etafora pisec svobodni verz stavek pika pravljica stavek pesnik samostalnik osebek izvor dvisnik vejica oseb intonac priredje oseb meta poved svo vejica roman oseba poudarek esej vrste besedil intonacija glagol glagol zaimek pri beseda pika a p pe es sn nik k s sa a am m mo ostal ln ni ik osebe e ek k k iz zv vo or d dvi is sn ni ik k p p p p p p p p p pr r r r r r r ri i i i i i is s s s s s sl l l l l l lo o o o o o ov v v v v v v vn n no o o o o o o d d d d d d do o o o o ol l l l l lo o o o o oč č č č č či i i i i il l l l lo o o o o o o p p pr ri i ir r re e e ed d d dj j je p pov ve ed vej ji ic ca a esej j j vrste b be es sedil l p p p pr ri i i DIDAKTIČNI IZZIVI I 19 Klavdija Kodrun I OŠ Franja Goloba Prevalje dr. Andreja Tinta I OŠ Franja Goloba Prevalje Uporabnost Toulminovega modela v šolski praksi Usefulness of the Toulmin Model in School Practice Izvleček N a osnovi teoretične razlage prepričevanja s tremi ključnimi elementi: etosom, pa- tosom in logosom ter Toulminovega modela kot dodelane oblike argumentacije, smo v članku poskušali osvetliti prepričevalni govor in smiselnost le tega v slov- enskem šolskem prostoru. Navedli smo tri primere omenjenega modela za vsako tria- do obveznega izobraževanja in opomnili, da je retorika sicer obvezni izbirni predmet, prisoten le v učnem načrtu za osnovne šole. Na stopnji srednješolskega izobraževanja in dodiplomskega študija je področje retorike zapostavljeno. Glede na pomen sporazume- vanja in védenje, da je retorika veščina, ki se je lahko priuči vsak posameznik, bi si to področje na fakultetah, kjer se izobražuje pedagoški kader, zaslužilo posebno pozornost. Abstract T he purpose of the article is to highlight persuasive speech and its applicability in the Slovenian educational space based on the Toulmin model as an elaborated form of argumentation and the theoretical explanation of persuasion with three key elements: ethos, pathos and logos. Th ree examples of the Toulmin model were given for each triad of compulsory education, where rhetoric is a mandatory elective subject included only in primary school curriculum, while in secondary school education and undergraduate studies, this area remains neglected. Given the importance of communi- cation and the fact that rhetoric is a skill that any individual can learn, this area should be given special attention at the faculties specializing in teacher education. Ključne besede: Toulminov model, prepričevalni govor, šolska praksa, učni načrt Keywords: Toulmin model, persuasive speech, school practice, school curriculum I 20 Slovenščina v šoli I številka 2 I letnik XXIV I 2021 1 Uvod Prepričevanje je vrsta pogovora, pri katerem eden od udele- žencev pogovora skuša drugega prepričati v neko odločitev, dejanje. Pri prepričevanju uporabljamo prepričljive razloge, upoštevati pa moramo tudi načela uspešnega in vljudnega pogovarjanja. Ko govorimo o prepričevanju, se zdi, da za tega ni dovolj prostora v obveznem izobraževanju. Da bomo lahko ovrgli oziroma potrdili prisotnost prepričevanja v šoli, moramo poznati teorije − temelje sodobnega prepričevanja. Kateri so ključni elementi prepričevalnega govora, priso- tnost le tega v slovenskih šolah ter primere Toulminovega modela na nivoju primarnega izobraževanja, bomo pojas- nili v nadaljevanju besedila. 2 Opredelitev prepričevanja Avtorja S. E. Littlejohn in D. M. Jabusch (1987: 8) sta pre- pričevanje opredelila kot sporazumevanje, v katerem dva ali več posameznikov delujejo skupaj z namenom, da dosežejo spremembo. Na podlagi predstavljene defi nicije lahko izlu- ščimo ključne elemente prepričevanja: situacijo, namen vpli- va na druge, možnosti izbire kot nasprotje prisiljevanju ter sprememba stališč, mnenj, kot posledica prepričevanja. Poleg ključnih elementov je prepričevanje odvisno od kognitivnega razumevanja, sposobnosti medosebnega čustvovanja in spo- razumevalnih veščin posameznikov. Polega tega imajo v pro- cesu prepričevanja veliko vlogo sredstva prepričevanja. Aristotel je v svoji prvi knjigi defi niral retoriko kot sposob- nost prepričevanja v določeni situaciji. Govorec prepričuje s sredstvi prepričevanja, ki so: etos, patos in logos. Etos pred- stavlja govornikov ugled, logos pomeni logično argumenta- cijo oziroma logični element prepričevanja, patos pa je psi- hološki element. S pomenom etosa, patosa in logosa so se ukvarjali že v antiki in so aktualna tudi danes. Z gotovostjo trdimo, da če govorec želi doseči spremembe pri občinstvu, mora v svoj govor prepričevanja vključiti vsa tri navedena sredstva prepričevanja. J. C. Mc Croskey (1997: 87) je prepričan, da je etos odnos poslušalca do vira komuniciranja v določenem času. Podob- nega mnenja sta tudi R. Huber in A. C. Snider (2006: 177), ki interpretirata etos kot nekaj, kar ima poslušalec/ prejem- nik v sebi in se projecira na govorca v obliki kredibilnosti vira, njegovega ugleda, osebnosti. Psihologi C.I. Hovland, I.L. Janus ter H. H. Kelly so defi nirali dimenzije etosa: na- men govorca, ki mora izražati strokovnost in biti zaupanja vreden. Gre torej za odgovornost govorca, da išče uporabne in podkrepljene utemeljitve. Pri tem ni toliko pomembno iskanje resnice, ampak da govorec ne popači dejstev in jih ne zlorablja za svoje namene. S. Crowley (1994: 10−11) na- vaja Hitlerja kot primer prepričljivega govorca tistega časa. Patos raziskovalci razlagajo kot psihološki element prepriče- vanja, kjer s psihološkimi in emocionalnimi dejavniki vpli- vamo na druge. Pri tem ima neverbalno sporazumevanje, ki izraža čustva posameznikov v tem procesu, pomembno vlo- go. Po mnenju M. A. Gilberta (2001: 241) so bila neverbalna sporočila primarna sredstva za prenos čustvenih izrazov, ki so ključna za razumevanje stališč in tudi rešitev v sporih. R. Huber in A. C. Snider (2006: 177) pojasnjujeta logos kot logični element prepričevanja, pri vplivanju na druge upo- rabljamo logiko. M. Uršič in A. Markič (2003: 1) pojasnju- jeta logiko kot znanost o načelih medsebojnega izpeljevanja stavkov oziroma stavčnih form, ki so temelj sklepanja. Skle- panje pa je po mnenju J. E. Bickenbacha in J. M. Daviesa (1997: 1) matematično dokazovanje, kjer argumente upo- rabljamo kot dokaze. 3 Retorika in šola Šola je prostor, kjer se na različnih ravneh neprestano spletajo sporazumevalne mreže (učitelj − učenec; učitelj – učitelj; uči- telj – vodstvo šole; učitelj – starš; učitelj – tehnično osebje…). Sporazumevamo se na vsakem koraku, še posebej v šoli. Te veščine zaznamujejo posameznika in lahko odločilno vpliva tudi na njegovo uspešnost na marsikaterem področju njego- vega delovanja. Premalo se zavedamo, kako pomembno je, kako govorimo, še bolj pa, kaj povemo. Retorika je sporazu- mevalna veščina, ki se je lahko nauči vsak posameznik. V šolskem prostoru se od učitelja oz. pedagoškega delavca pričakuje, da je dober govorec, dober retorik, saj se mora na svojem delovnem mestu (učilnica, zbornica, pisarna…) pravilno in prepričljivo izražati ter uporabljati retorične ve- ščine. Z načinom govorjenja in sposobnostjo izražanja vpli- va zlasti na učence. T ako lahko nanje uspešno in kakovostno prenaša znanja ter jih izobražuje v skladu s cilji in vsebina- mi, zapisanimi v učnih načrtih. Pri svojem vsakodnevnem vzgojnem delovanju mora imeti jasno izoblikovana stališča, ki jih zna podkrepiti s tehtnimi, prepričljivimi argumenti. Le tako lahko učence prepriča, da mu bodo sledili in verjeli njegovim stališčem. In kje učitelj pridobi vsa ta pomembna govorniška znanja? Odgovor je samoumeven: v času svojega šolanja in nadalj- njega izobraževanja. DIDAKTIČNI IZZIVI I 21 Klavdija Kodrun in dr. Andreja Tinta I Uporabnost Toulminovega modela v šolski praksi I str. 19-25 Retorike, življenjsko pomembne spretnosti za vsakogar (saj ljudje vsakodnevno prepričujemo predvsem s pomočjo be- sed − na vseh področjih javnega in zasebnega življenja), bi se morali pričeti sistematično učiti že v zgodnjem izobra- ževanju in se je do konca srednješolskih programov tudi priučiti. Študentje, ki imajo potrebo po retoričnem urjenju, bi morali imeti možnost, da bi jo lahko izpopolnili tudi na stopnji študija. Če bi bilo res tako, potem bi bilo tudi pov- sem upravičeno pričakovati, zahtevati, da so (vsi) učitelji, predavatelji tudi dobri retoriki. Učenci lahko v devetem razredu osnovne šole izberejo reto- riko kot enega izmed obveznih izbirnih predmetov. V sre- dnjih šolah dijaki te možnosti izbire nimajo. Prav tako je na fakultetah področje retorike največkrat zanemarjeno. Sklenemo lahko, da slovenski učenci v okviru rednega po- uka nimajo možnosti sistematičnega učenja pridobivanja kompetenc, ki so zapisane v učnem načrtu za obvezni iz- birni predmet retorika: učenci se pri tem predmetu naučijo samostojnega, koherentnega, kritičnega oblikovanja in izra- žanja stališč ter suverenega nastopa pri drugih predmetih v času nadaljnjega izobraževanja, kakor tudi na vseh (drugih) področjih družbenega in zasebnega življenja (UN, 1999: 4). Ker je retorika v naš šolski sistem le delno vpletena, lahko govorimo o pomanjkanju govorniških veščin. V vsakda- njem življenju retoriko le redko uporabljamo načrtno. Po- samezniki, ki se želijo na tem področju izpopolniti, pa lah- ko vsaj delno znanje samoiniciativno pridobijo na tečajih, seminarjih in delavnicah. 4 Prepričevanje v šoli V šolskem prostoru lahko vsakodnevno opazujemo različne vrste pogovorov – uradni, neuradni; povezovalni, razisko- valni, pogajalni in prepričevalni. V nadaljevanju se bomo dotaknili prepričevalnega pogo- vora, ki je znotraj vzgojno-izobraževalnega (v nadaljevanju V-I) procesa vse prej kot v pogosti rabi. To ne pomeni, da ni prisoten, lahko bi bil le večkrat zastopan (tako pri učiteljih kot tudi pri učencih). S prepričevalnim pogovorom se učenci prvega vzgojno-izo- braževalnega obdobja srečajo pri urah slovenščine. V tem ob- dobju razvijajo zmožnost prepričevanja z govornimi nastopi. Najmlajši učenci pri jezikovnem pouku spoznavajo, kako po- teka pogovor in na kaj morata sogovorca paziti med pogovar- Slika 1: Interaktivni samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v 4. razredu osnovne šole, str. 26, 27. https://www.ucimte.com/?q=interaktivni_ucbenik/1000296 I 22 Slovenščina v šoli I številka 2 I letnik XXIV I 2021 janjem; vrednotijo vljudnost sogovorcev in upoštevanje načel ustreznega pogovarjanja ter utemeljijo svoje mnenje; vred- notijo svojo zmožnost pogovarjanja in na podlagi povratnih informacij načrtujejo, kako bi jo izboljšali. Vse omenjeno je zapisano v učnem načrtu slovenščine (UN, 2018: 9). Tudi učenci druge triade razvijajo svoje zmožnosti pogo- varjanja, govorjenja in prepričevanja predvsem pri urah slo- venščine. V učnem načrtu je opredeljeno, da se učenci tega starostnega obdobja pogovarjajo in spoznavajo strategije ter načela ustreznega pogovarjanja; vrednotijo svoje in druge pogovore; utemeljijo svoje mnenje in predlagajo izboljša- ve; vrednotijo svojo zmožnost pogovarjanja in na podlagi povratnih informacij načrtujejo, kako bi jo izboljšali. Vred- notijo zanimivost, verodostojnost, razumljivost in uporab- nost besedila ter utemeljijo svoje mnenje (UN, 2018: 20). Svojo sposobnost prepričevanja izpopolnjujejo predvsem pri govornih nastopih, pri različnih predmetih, z reševan- jem nalog odprtega tipa, ki zahtevajo opredeljevanje, razla- ganje, pojasnjevanje. V četrtem razredu se učenci že navajajo na izražanje svojega mnenja in utemeljevanja. Na to kaže tudi npr. spodnja nalo- ga iz samostojnega delovnega zvezka za 4. razred. V učnem načrtu za pouk slovenščine v tretjem V-I obdobju je zapisano, da učenci: v besedilu prepoznajo dejstva in iz- raze, s katerimi sporočevalec razodeva svoje doživljanje in vrednotenje predmetnosti; razmišljajo o tem, s katerim na- menom je sporočevalec uporabil čustvene in vrednotenjske izraze, ter vrednotijo to njegovo odločitev; v besedilu ločijo dejstva od sporočevalčevega mnenja in čutenja ter utemelji- jo svoje trditve (UN 2018: 34). Sedmošolci se npr. pri urah slovenščine naučijo, kako je v prepričevalnem pogovoru pomembna moč dobre argumen- tacije. Spoznajo tristopenjsko zgradbo argumentacije, ki jo sestavljajo trditev, sklep (ki je vedno odgovor na vprašanje – Zakaj?) in podpora. Učenci se do konca osnovnošolskega izobraževanja naučijo, da smo z dobrimi argumenti bolj prepričljivi in hitreje do- sežemo, da se sogovorec z nami strinja. 5 Kratka predstavitev Toulminovega modela Pri T oulminovem modelu argumentacije gre za dodelano ob- liko argumentacije, ki jo, če želimo nekaj razumsko utemeljiti, pogosto uporabljamo. A. Škerlep (2001: 553) meni, da model spominja na silogistični model deduktivnega sklepanja, a je bistveno bolj prožen. V T oulminovem modelu argumentacije skušamo trditev (C) dokazati s pomočjo osnovnih razlogov (D), ki so sestavljeni iz pomembnih podatkov kot osnova za veljavnost trditve in utemeljitvenih razlogov (W); slednji ses- tavljajo pravila, ki upravičijo povezavo med osnovnimi razlo- gi in trditvijo. Kot dodatno podporo utemeljitvenih razlogov lahko uporabimo podporne razloge (B), s kvalifi kacijami (Q) pa izrazimo stopnjo gotovosti trditve. Zavrnitve ali rezerva- cije (R) pa so izjemne okoliščine, ki bi lahko ogrozile moč argumentacije in so zato vnaprej zavrnjene. DEJSTVA (D) zaradi ... PODPORA ker / saj ... UTEMELJITEV (W) torej, ... KVALIFIKACIJE (Q) TRDITEV (C) razen če ... POGOJ ZAVRNITVE (R) Slika 2: Grafi čni prikaz Toulminovega modela (Toulmin, 1964: 104). Razlaga na konkretnem primeru po Ž. Žagar (2021): Trditev (C): Janez je slovenski državljan. Kako smo prišli do tega? Dejstvo (D): Janez je bil rojen v Sloveniji. Utemeljitev (U): Ljudje, rojeni v Sloveniji, so slovenski državljani. Podporne razlage (B): V Slovenski zakonodaji je opredeljeno … Ali to velja v vseh primerih? Kvalifi kacija (Q): Ne, le ponavadi je tako. Pogoj zavrnitve (R): Razen če so Janezovi starši tujci. 6 Ali v šoli sploh prepričujemo? Razmislek praktika. Toulminov model prepričevanja je v šolski praksi zagotovo uporaben, vendar ga večina pedagoških delavcev ne pozna oz. v času študija z njim ni bila seznanjena. Pedagoški dela- vec, ki naj bi imel široko paleto kompetenc s področja reto- rike, bi v svojem vsakdanjem poklicnem sporazumevanju moral uporabljati posluževati Toulminov model. Učitelj, ki zna otrokom (pa tudi staršem) pojasniti in uteme- ljiti, zakaj se morajo določeno snov naučiti brezhibno (npr. poštevanka mora biti do konca 3. razreda povsem avtomati- zirana) in to dejstvo, ki je nesporno, na podlagi argumentov in utemeljitev tudi predstaviti in zagovarjati, jih bo verjetno prej in laže prepričal o nujnosti, koristnosti in ne nazadnje neizbežnosti tega. DIDAKTIČNI IZZIVI I 23 Tudi v pedagoških kolektivih pričakujemo spoštljivo reto- riko. Kljub vsemu lahko zasledimo, da želijo posamezniki z neresničnimi trditvami in nepoštenimi metodami vplivati na preostale člane kolektiva (eristika). Če bi večina pedago- škega kadra trditve posameznikov vrednotila z vidika Toul- minovega modela, bi lahko bil marsikateri nesporazum, komunikacijski šum in slaba volja ter nepovezanost med sodelavci tudi preprečena. Že s hitro analizo bi bili sposobni spoznati, da gre za neargumentirane in neutemeljena trdi- tve posameznika, ki niso prepričljive, zato bi jih lahko brez slabe vesti ovrgli oz. preslišali. Na drugi strani pa je lahko učitelju, ki je odkril novo in za- nimivo pedagoško spoznanje ali pa ima idejo, za katero je prepričan, da bi bila koristna za člane kolektiva ter jih želi za novo spoznanje tudi navdušiti, prepričati, Toulminov mo- del argumentacije v pomoč. Preko tega modela laže prep- riča nagovorjene, saj prepričuje z dokazi, kar kaže na to, da njegove ideje niso le puhlice, temveč dejstva, podkrepljena s sklepi in argumenti. Dober ravnatelj, tako v vlogi pedagoškega delavca kot tudi menedžerja, mora znati svoje odločitve argumentirati in jih predstaviti kolektivu ter vsem zaposlenim, tako da zna ar- gumente podkrepiti tudi z utemeljitvami in dokazi zanje. S tem pridobi in gradi zaupanje ter medsebojno spoštovanje z zaposlenimi. 7 Primeri argumentacije s Toulminovim modelom Da je Toulminov model argumentacije uporaben in prak- tičen tudi v V-I procesu, si bomo ogledali na spodnjih pri- merih. Primer za 1. triado Predmetnik prve triade osnovne šole ne vključuje razred- nih ur. Kot izvajalcem vzgojno izobraževalnega procesa se nam tako zastavljen predmetnik zdi popolnoma logičen. Pri najmlajših učencih se pri posameznih učnih predmetih vzgojni problematiki in vzpostavitvi pozitivnega razredne- ga vzdušja vsakodnevno nameni veliko časa. To pomeni, da se vzgojne težave, ki se pojavijo v nekem oddelku rešujejo takoj. Nesmiselno in neučinkovito bi bilo, da bi težave re- ševali vsak drugi teden v okviru razrednih ur, ko bi ti že bili pozabljeni in ukrepanje ne bi imelo več želenih učinkov. Z vzgojnim delovanjem učence navajamo na odgovornost. Vzgajamo jih z namenom, da bodo znali sami sprejeti pra- Slika 3: Grafi čni prikaz Toulminovega modela na primeru iz šolske prakse za prvo V-I obdobje. DEJSTVO Fizično in psihično nasilje med učenci ni dovoljeno. TRDITEV Skoraj gotovo je, da učenci, ki niso fi zično in psihično nasilni do sovrstnikov, imajo bolj razvite socialne veščine in posledično bolj razvito socialno mrežo. UTEMELJITEV 1 / ARGUMENT 1 (A1) V pravilih šolskega reda je zapisano, da učenci v šoli ne smejo biti fi zično in psihično nasilni do sošolcev. PODPORA k A1 Fizično in psihično nasilje je neprimeren način izražanja tega, kar čutimo. Nasilje je nedopustno in si ga nihče ne zasluži. PODPORA k A2 Če učenci kljub opozorilom in vsem pogovorom, ki jih učitelj izvede v razredu, kadar pride do fi zičnega ali psihičnega nasilja, ne spremenijo svojega vedenja in so še naprej nasilni, se jih sošolci izogibajo in z njimi ne želijo biti prijatelji. Takšni učenci so nezadovoljni in vedno bolj osamljeni. UTEMELJITEV 3 / A3 Če učenec v šolskem letu dobi tri vzgojne opomine, ga lahko šola brez soglasja staršev prešola na drugo šolo. To je kazen, ki lahko doleti tudi učence, ki so psihično in fi zično nasilni. Nasilneži imajo velikokrat slabo razvejano socilano mrežo in slabo razvite socialne veščine. UTEMELJITEV 2 / A2 Če učenci kršijo Pravila šolskega reda, jih lahko doleti kazen – vzgojni opomin. vo odločitev, jo znali utemeljiti ter sprejeti njene posledice. Učimo jih, da je treba pred odločitvijo razmisliti, da obstaja možnost izbire in da ni treba samo ubogati ter slepo slediti drugim. Tak način dela ima velik vzgojni in tudi izobraže- valni pomen. 1. Prepričevanje učitelja s pomočjo Toulminovega modela Učenci prve triade vstopajo v šolski prostor, kjer se srečajo s sekundarno socializacijo, v okviru katere se učijo »prvih« socialnih veščin, med katere zagotovo spadajo navezovanje prijateljskih odnosov med vrstniki. Na podlagi tega učitelji vzgajajo učence, da v šoli in nasploh v življenju ni dovoljeno fi zično ali psihično nasilje med vrstniki. Klavdija Kodrun in dr. Andreja Tinta I Uporabnost Toulminovega modela v šolski praksi I str. 19-25 I 24 Slovenščina v šoli I številka 2 I letnik XXIV I 2021 Ob koncu tretjega razreda se od učencev pričakuje, da je nji- hovo znanje poštevanke že povsem avtomatizirano. V prak- si pa se pogosto izkaže, da precej četrtošolcev tega znanja v začetku šolskega leta še nima povsem avtomatiziranega. Zaradi tega jih morajo razredni učitelji (predvsem v jesen- skem času) večkrat prepričevati o neizpodbitnosti tega dej- stva (prav tako je pogosto treba v to prepričati tudi starše). Primer za 3. triado Učenci tretje triade pri urah slovenščine spoznavajo, da je za prepričevanje zelo pomembna argumentacija. Vsako prep- ričevanje pa še ni nujno tudi argumentiranje. Uspešnost ar- gumentacije je odvisna od dobrih argumentov, ki morajo biti sprejemljivi (resnični, verjetni, mogoči), relevantni (po- vezani s sklepom) in zadostni. 2. Prepričevanje učencev s pomočjo Toulminovega modela Na spletu smo zasledili primer učne ure slovenskega jezika za sedmi razred (izvedeno v obdobju pouk na daljavo) s te- matiko prepričevalnega pogovora (http://www.os-miklavz.si/ fi les/2019/09/SLOVENSCINA_26_28_5.pdf). Učenci so po obravnavani učni vsebini v parih samostojno zapisali primer prepričevalnega pogovora. Trditev so si lahko izmislili sami (izbirali pa so lahko tudi med že ponujenimi trditvami) in nato zavzeli svoje stališče do te trditve ter jo podkrepili z argumenti. 3. Grafi čni prikaz Toulminovega modela na primeru iz šolske prakse za tretje V-I obdobje Slika 4: Grafi čni prikaz Toulminovega modela na primeru iz šolske prakse za drugo V-I obdobje. DEJSTVO Znanje poštevanke mora biti avtomatizirano do konca tretjega razreda. DEJSTVO Vsi učenci bi se morali čim prej vrniti v šolo. TRDITEV Skoraj gotovo je, da imajo učenci, ki poštevanko avtomatizirajo do konca tretjega razreda pri osvajanju matematičnih vsebin v višjih razredih manj težav in so pri tem predmetu bolj uspešni. TRDITEV Država mora vsem učencem omogočiti enakovredne pogoje za izobraževanje, torej pouk v šoli (razredih). UTEMELJITEV 1 / ARGUMENT 1 (A1) Saj je znanje poštevanke pri matematiki kot poznavanje abecede pri slovenščini. Je osnova, za veliko večino matematičnih vsebin. UTEMELJITEV / A1 Ker imajo vsi pravico do izobraževanja. PODPORA k A1 Zaradi tega ker bo poštevanka konec tretjega razreda avtomatizirana, saj učenci pri obravnavi nove snovi v četrtem razredu (pisno množenje in deljenje) ne bo ukvarjal s hitrostjo in pravilnostjo izračuna poštevanke, ampak se bo lahko osredotočil na sam postopek in pravila pisnega množenje, deljenja. PODPORA k A1 57. člen Ustave Republike Slovenije pravi, da je izobraževanje svobodno. Država ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo. PODPORA k A2 V petem razredu se pisno množi in deli v obsegu števil do milijon, v šestem razredu se množi in deli z decimalnimi števili ... PODPORA k A2 Vsi učenci v času učenja na daljavo v svojem domačem okolju nimajo enakih pogojev, možnosti za učenje. UTEMELJITEV 3 / A3 Brezhibno, avtomatizirano znanje poštevanke v vseh višjih razredih in nadaljnjem šolanju služi kot osnova pri reševanju mnogih matematičnih problemov. Avtomatizirana poštevanka je večkrat odločilna pri pravilnosti končnega matematičnega rezultata. UTEMELJITEV 2 / A2 V višjih razredih se pisno množenje in deljenje (pri katerem je osnova poštevanka) ponovi in nadgradi z računanjem v večjem obsegu poznavanja števil. UTEMELJITEV A2 Ker pouk na daljavo poglablja razlike med učenci. Primer za 2. triado Učitelj je za učence v šoli pomemben vzor in zgled. Med poukom s svojim govorjenjem in prepričevanjem, ki mora biti usklajeno s tistim, kar počne, razmišlja in verjame, vpli- va tudi na način razmišljanja in govorjenja učencev. Zato je še kako pomembno, da zna svoja stališča ter odločitve utemeljiti, pojasniti in jih zagovarjati s pomočjo argumen- tov. Učenci bodo takšnemu učitelji prisluhnili z večjim zanimanjem, ga poslušali (in slišali) ter mu prej verjeli, kar jim govori, v kar jih prepričuje. 1. Prepričevanje učitelja s pomočjo Toulminovega modela DIDAKTIČNI IZZIVI I 25 8. Sklep Šolskega prostor si brez sporazumevanja ne moremo pred- stavljati, saj je to temeljni pogoj za izvajanje vzgojno-izob- raževalnega procesa. Med učiteljem in učencem prevladu- je komunikacija, katere namen je posredovanje sporočil. Preko tega vzpostavljata in ohranjata medoseben odnos, ki omogoča učinkovito poučevanje in učenje. Ugotovili smo, da lahko na vseh stopnjah osnovnošolskega izobraževanja trditve tudi utemeljujemo. Za to smo upora- bili že večkrat omenjeni Toulminov model. Ugotavljamo, da med poukom pogosto uporabljamo pove- zovalni, raziskovalni in pogajalni pogovor. V sodobnem pe- dagoškem procesu pa bi bilo treba več pozornosti nameniti tudi prepričevalnemu pogovoru. Med poučevanjem se ob- časno znajdemo v situacijah, ko je potrebno zavzeti stališča in jih znati zagovarjati ter utemeljevati s pomočjo dobrih argumentov. V članku smo prikazali, da je lahko poznavanje in uporaba Toulminovega modela argumentacije tudi v šolskem pros- toru sredstvo, ki omogoča, da smo prepričljivi. Menimo, da je prepričevalni pogovor ena izmed vrst pogo- vora, ki mora biti v okviru sodobnega in dinamičnega po- uka zastopana na vseh nivojih izobraževanja. Viri in literatura Bickenbach, J. E. in Davies, J. M. (1997). Good Reasons for Better Argu- ments: An Introduction to the Skills and Values of Critical Th inking. Broad- view Press. Crowley, S. (1994). Ancient Rhetorics for Contemporary Students. New Y ork: Macmillan College Pub. Gilbert, M. A. (2001). Emotional messages. Argumentation 15 (3), 239– 250. Huber, R. in Snider A. C. (2006). Infl uencing Th rough Argument. New York, Amsterdam, Brusells: Internacional Debate education Associa- tion. Javeršek, M. (2013). Retorično-govorno izobraževanje v Sloveniji in na Hrvaškem. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Dostopno na: https://www.slov.si/dipl/javersek_mateja3.pdf (2. 4. 2021). Littlejohn, S. W . in Jabusch, D. M. (1987). Persuasive Transactions. Lon- don: Addison-Wesley Educational Publishers. McCroskey, J. (1997). An introduction to Rhetorical Communication. Bos- ton, Toronto, London, Tokyo, Syngapore: Allyn and Bacon. Osterman, S., Potočnik, N. (2020). Slovenščina 4. Samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v četrtem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mla- dinska knjiga. Spletna učilnica. Dostopno na: http://www.os-miklavz.si/fi les/2019/09/ SLOVENSCINA_26_28_5.pdf (2. 4. 2021). Škerlep, A. (2001). Retorične razsežnosti institucionalnega diskurza. Te o r i - ja in praksa, l. 38. št. 4, str. 543–559. Učni načrt Retorika. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/minis- trstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/1-letni-ve- zani-na-razred/9-razred/Retorika_izbirni.pdf (1. 4. 2021). Učni načrt Slovenščina. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/minis- trstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slov- enscina.pdf (1. 4. 2021). Ustava Republike Slovenije. Dostopno na: https://zakonodaja.com/us- tava/urs/57-clen-izobrazba-in-solanje (1. 4. 2021). Toulmin, S. (1964). Th e Uses of Argument. Cambridge University Press. Zidar Gale, T. idr. (2006). Retorika. Uvod v govorniško veščino. Učbenik za retoriko kot izbirni predmet v 9. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: i2. Žagar, Ž. I. Argumentacija v vsakdanjem življenju. Študijsko gradivo. Dos- topno na: http://www2.arnes.si/~ffl jzagar/stu_add3.htm (25. 4. 2021). Klavdija Kodrun in dr. Andreja Tinta I Uporabnost Toulminovega modela v šolski praksi I str. 19-25