29 Osebnostne poteze v otroštvu: vzdolžna in sočasna napoved spoznavnih značilnosti pri prvošolcih Maja Zupančič in Maša Vidmar Č eprav preučevanje individualnih razlik med posamezniki zajema tako osebnost kot tudi spoznavanje, raziskovalci obe področji večinoma obravnavajo povsem ločeno (Endler, 2000). Nekateri psihologi sicer omenjajo pomembno vlogo spoznavnih značilnosti (zlasti splošne inteligen- tnosti) v izraznosti in razvoju posameznikove individualnosti (npr. Ackerman, 1996; Zeidner in Matthews, 2000), vendar avtorji empiričnih študij dosledno poročajo o nizkih povezavah med merami inteligentnosti in osebnostjo v ožjem smislu (Eysenck, 1994; McCrae, 1993–1994; McCrae in Costa, 1997; Wolf in Ackerman, 2004). Razmeroma najvišje korelacije znašajo med 0,20 in 0,33, in sicer med psihometričnimi merami inteligentnosti in robustno osebnostno po- tezo odprtost (McCrae, 1993–1994; Rolfh us in Ackerman, 1996), medtem ko so povezave s sprejemljivostjo, nevroticizmom (anksioznost, zaskrbljenost, od- zivnost na stres) in ekstravertnostjo pri odraslih negativne (npr. Ackerman in Heggestad, 1997; W olf in Ackerman, 2004). Visoko inteligentni posamezniki so, na primer, v povprečju bolj skeptični, egocentrični, antagonistični, manj pri- ljubljeni (nizka sprejemljivost) in kažejo manj teženj po druženju z drugimi lju- dmi (Allik in Realo, 1997; Honzik in MacFarlane, 1973). Tudi pri kandidatih za vpis na univerzitetni študij Allik in Realo (1997) ugotavljata nizke povezave med različnimi pokazatelji učne sposobnosti (inte- ligentnost, dosežki pri preizkusih znanja, spretnosti pisanja v materinem jezi- ku, zaključne ocene v srednji šoli) in samooceno osebnostnih potez v okviru modela Velikih pet (ekstravertnost, vestnost, sprejemljivost, nevroticizem in od- prtost). Na splošno rezultati raziskav sicer kažejo, da spoznavne sposobnosti in osebnostne poteze pri odraslih predstavljajo dve razmeroma ločeni področji psi- hološkega delovanja posameznikov (Eysenck, 1994), ne izključujejo pa morebi- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 30 tnih interakcij med njima. Tako, na primer, posamezniki z različno ravnjo spoznavnih sposobnosti uporabljajo svoj intelekt na različnih področjih de- lovanja: tisti, ki nimajo posebno visokih sposobnosti, uporabljajo svoje inte- lektualne vire za iskanje vznemirljivih izkušenj in za domišljijsko dejavnost, tisti z zelo visoko ravnjo sposobnosti pa za uravnavanje in nadzor svojih ču- stev (Allik in Realo, 1997). Interakcije med osebnostnimi potezami in spoznavnimi sposobnostmi obstajajo tudi v odvisnosti od starosti posameznikov. Ekstravertnost se je v več študijah pozitivno povezovala z intelektualno sposobnostjo in učnimi dosežki do približno zgodnjega mladostništva (npr. Anthony, 1983; Eysenck in Cookson, 1969; Mervielde, Buyst in De Fruyt, 1995), kasneje pa je bila zveza negativna (npr. Eysenck, 1994; Mervielde idr., 1995; Puklek Levpu- šček in Zupančič, 2009; Smrtnik Vitulić, 2008; Wolf in Ackerman, 2004). Bolj ekstravertni otroci naj bi imeli prednost v sproščenem učnem konte- kstu, ki je značilen zlasti za prve razrede osnovne šole, medtem ko naj bi se manj ekstravertni bolje vključevali v bolj formalni učni kontekst kasne- je, v višjih razredih osnovne in v srednji šoli (Eysenck, 1994; Mervielde idr., 1995). M. Zupančič in T. Kavčič (2007) sta neposredno preučevali povezanost osebnostnih značilnosti otrok, kot jih zaznavajo odrasli v različnih vlogah in kontekstih (starši in vzgojiteljice v vrtcu/šoli), z nebesedno spoznavno spo- sobnostjo in učno uspešnostjo istih otrok po vstopu v šolo. Izvedli sta več nizov napovednih analiz, tako sočasnih kot tudi vzdolžnih, pri razmeroma velikih vzorcih slovenskih otrok. Pri tem sta upoštevali tri sklope napove- dnih spremenljivk, in sicer osebnostne značilnosti otrok (poročila odraslih), njihovih družin in otrokovo obiskovanje vrtca. Značilnosti otrok sta ugo- tavljali na podlagi zaznane izraznosti njihovih robustnih osebnostnih po- tez, tj. ekstravertnosti, nevroticizma, sprejemljivosti in vestnosti (struktu- ra osebnostnih potez otrok, kot jo zaznavajo starši) oz. vestnosti-odprtosti, ekstravertnosti-čustvene stabilnosti in sprejemljivosti (organizacija osebno- stnih potez otrok, kot jo zaznavajo vzgojiteljice). S tremi sklopi spremenljivk sta vzdolžno (napoved iz zgodnjega v srednje otroštvo) in sočasno (ocene osebnosti otrok ob vstopu v šolo) napovedali srednje visok odstotek varia- bilnosti v nebesedni sposobnosti prvošolcev. Sklop osebnostnih potez niti v zgodnjem otroštvu niti ob vstopu v šolo ni pomembno napovedoval nebe- sedne sposobnosti otrok po vstopu v šolo. Vendar so pri tem v končnem so- časnem modelu (zadnji korak, ki je vključeval vse tri sklope napovednikov) k napovedi splošne nebesedne sposobnosti prvošolcev pomembno prispe- vale posamične spremenljivke iz sklopa značilnosti otrok, tj. vzgojiteljičine ocene otrokove vestnosti-odprtosti, nizke ekstravertnosti-čustvene stabil- M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 31 nosti in nizke sprejemljivosti v šoli. Prvošolci, ki so jih vzgojiteljice zaznale kot bolj vestne-odprte, manj ekstravertne-čustveno stabilne in manj spreje- mljive, so dosegli višje rezultate pri preizkusu nebesedne spoznavne sposob- nosti kot njihovi manj vestni-odprti, bolj ekstravertni-čustveno stabilni in bolj sprejemljivi sošolci. Izraznost robustnih osebnostnih potez, zlasti vest- nosti-odprtosti, kot jih pri prvošolcih zaznavajo njihove vzgojiteljice v šoli, verjetno prispeva k napovedi spoznavne sposobnosti posredno, preko samo- uravnavanja spoznavnih procesov, tj. lahko deluje spodbudno ali zaviralno na procesiranje informacij (Ehrler, 2005 ). V estnost -odprtost po eni strani verjetno deluje spodbudno, saj vključuje navzven opazno vzdrževanje usmer- jene pozornosti, neodkrenljivost, vztrajnost, organiziranost in usmerjenost k dosežku. Po drugi strani pa se napovedna zveza s spoznavno sposobnostjo lahko pojavlja zaradi določene ravni prekrivanja z označevalnimi potezami odprtosti (inteligentnost in odprtost do novih izkušenj), kar predpostavlja Mathney (1989) glede povezav med temperamentom in spoznavnimi spo- sobnostmi otrok. Na podlagi navedenega sva v pričujoči raziskavi ugotavljali, katere izmed otrokovih 15 osebnostnih potez srednje ravni splošnosti (poročilo staršev in vzgojiteljice v vrtcu/učiteljice v šoli) prispevajo k napovednim zvezam med robustnimi potezami in nebesedno spoznavno sposobnostjo prvošolcev. Prav tako sva preučevali, v kolikšni meri osebnostne poteze otrok, zaznane v različnih kontekstih (doma, v vrtcu/šoli) s strani odraslih v različnih vlogah (starši, vzgojiteljice/učiteljice), prispevajo k temeljnim učnim kompetent- nostim otrok ob vstopu v šolo in katere poteze so pomembni napovedniki teh kompetentnosti. Otroci se namreč na začetku obveznega izobraževanja med seboj razlikujejo v nizu spretnosti in vedenj, ki so ga oblikovali pred vs- topom v šolo. Njihove osebnostne značilnosti prispevajo k okolju, v kater- em delujejo, in k tempu, s katerim usvajajo nove spretnosti (Entwistle, Al- exander in Olson, 2005; Rimm-Kaufman, Pianta in Cox, 2000); zato lahko pričakujemo, da bodo osebnostne značilnosti otrok pomembno vzdolžno in sočasno napovedovale njihove temeljne kompetentnosti. V pričujoči študiji sva, poleg splošne nebesedne sposobnosti (splošna ne- besedna inteligentnost) otrok, upoštevali dve temeljni spoznavni kompe- tentnosti otrok ob vstopu v šolo kot kriterijski spremenljivki, tj. zgodnjo pismenost ter računske pojme in spretnosti. Pri razvijanju otrokove kompe- tentnosti na področju opismenjevanja in matematike ter pri kasnejšem us- vajanju celovitejših bralnih in matematičnih znanj so namreč pomembne tako temeljne učne kompetentnosti na specifi čnih področjih, kot tudi bolj splošne spoznavne kompetentnosti, zlasti govorna kompetentnost in poj- motvorna sposobnost (LaParo in Pianta, 2000; NICHD Early Child Care Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 32 Research Network, 2005). Otrokovo obvladovanje temeljnih pojmov o številu je na primer podlaga za razumevanje celovitejših matematičnih prob- lemov in učinkovitih tehnik reševanja matematičnih nalog (Baroody, 2003). Korelacijski podatki različnih raziskav kažejo, da se učni dosežki otrok povezujejo z njihovim predhodnim spoznavnim delovanjem in z otrokovo temeljno kompetentnostjo na področju matematike ter zgodnje pismenos- ti, npr. razumevanje pojma števila, prepoznavanje črk. Povprečne povezave med spoznavno/učnimi kompetentnostmi pred vstopom v šolo in učnimi dosežki v prvem ter drugem razredu se gibljejo med 0.40 in 0.50 (LaParo in Pianta, 2000). Metoda Udeleženci Ob začetku raziskave (1. meritev, M1) je sodelovalo 108 triletnikov (M = 38,4 mesecev; SD = 2,3 meseca), od tega 48 deklic in 60 dečkov. V raziska- vo so bile vključene tudi njihove vzgojiteljice v vrtcu/učiteljice v šoli ter star- ši (8 do 18 let zaključene izobrazbe, M mame = 13,5 let; SD = 2,2 leti, in M oče- ti = 13,0 let; SD = 2,5 let). Vsi otroci so pred vstopom v šolo obiskovali enega od 10 slovenskih vrtcev, in sicer vsaj od tretjega leta starosti naprej. V času 4. meritve (M4), ko so začeli otroci obiskovati prvi razred devetletne osnovne šole, se je v raziskavo vključilo še 22 otrok ( M starost = 74,8 mesecev; SD =3,6 meseca; 8 deklic in 14 dečkov), ki pred vstopom v šolo niso obiskovali vrtca. Skupino triletnikov, ki so bili vključeni v vrtec, sva spremljali v časovnih razmakih po eno leto, ko so bili stari štiri (2. meritev, M2), pet (M3) in šest let (M4). Za otroke, ki niso obiskovali vrtca, sva zbrali podatke le v 4. meri- tvi (M4). V M4 so vsi otroci obiskovali prvi razred ene od 26 osnovnih šol. Pripomočki Vprašalnik individualnih razlik med otroki (VIRO; Halverson idr., 2003; slovenska priredba Zupančič in Kavčič, 2004). VIRO je psihološki merski pripomoček, s pomočjo katerega ugotavljamo izraznost osebnostnih potez pri otrocih. Sestavljen je iz 108 označevalcev osebnostnih potez (postavk), ki jih ocenjevalec, glede na zaznano izraznost pri otroku, oceni s pomočjo se- demstopenjske lestvice (1 = značilnost je pri otroku prisotna v mnogo manj- ši meri kot pri večini otrok njegove starosti ali sploh ne; 7 = v mnogo večji meri kot pri večini). Pri različno starih ciljnih otrocih/mladostnikih (od 3 do 14 let) iz različ- nih držav se postavke združujejo v 15 lestvic, ki predstavljajo osebnostne po- teze srednje ravni splošnosti (Halverson idr., 2003): M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 33 – usmerjenost k dosežku (vztrajnost, usmerjenost k doseganju cilja), – raven dejavnosti (energija, količina gibanja), – antagonizem (nasprotovalnost, napadalnost, prepirljivost), – ugodljivost (sodelovalnost, zlasti odziv na avtoriteto), – obzirnost (skrbnost do drugih, težnja po socialni bližini, empatija), – odkrenljivost (nizka koncentracija, težave pri vzdrževanju pozornosti), – boječnost/negotovost (nagnjenost k distresu, reaktivnost, zaskrbljenost, negotovost vase), – inteligentnost (hitro razumevanje dogajanja, visoka sposobnost učenja, spoznavna usmerjenost), – negativno čustvovanje (razdražljivost, muhavost, doživljanje sovražnih ču- stev v medosebnih situacijah), – odprtost do izkušenj (težnja k raziskovanju, odkrivanju novih stvari, zani- manje za novosti), – organiziranost (skrbnost do stvari, perfekcionizem, urejenost, rednost), – pozitivna čustva (pozitivno splošno razpoloženje, optimizem, dobrovolj- nost, razumevanje z drugimi), – socialna plašnost (zadržanost pri socialnih stikih, umaknjenost, inhibici- ja v socialnih situacijah), – družabnost (težnja po druženju, dejavno iskanje družbe, hitro navezova- nje socialnih stikov) in – močna volja (asertivnost, težnja po vodenju, iniciativnost v skupini, mani- pulativnost). Notranja zanesljivost 15 lestvic pri slovenskih vzorcih različno starih otrok in mladostnikov je visoka (Zupančič in Kavčič, 2004; Zupančič, Gril in Kavčič, 2006; Zupančič, Sočan in Kavčič, 2009), prav tako skladnost med neodvisnimi ocenjevalci (Zupančič in Kavčič, 2004; Zupančič idr., 2009), ča- sovna stabilnost lestvic v obdobju eno, dve in tri leta (Zupančič in Kavčič, 2009; Zupančič idr., 2009) ter njihova napovedna veljavnost na mere social- nega vedenja (Zupančič in Kavčič, 2004). Ker je zaznana izraznost osebno- stnih potez pri otrocih visoko skladna med maminimi in očetovimi poročili, med poročili staršev in vzgojiteljice/učiteljice pa nizka do zmerno visoka (Zu- pančič in Kavčič, 2009; Zupančič idr., 2009), sva v analize vključili agrega- tne ocene staršev, torej povprečne ocene, ki so jih podali očetje in mame istih otrok, ocene, ki so jih podale vzgojiteljice otrok, pa sva obravnavali posebej. Barvne progresivne matrice (CPM; Raven, Raven in Court, 1999). CPM vsebujejo 3 nize po 12 nalog, ki merijo splošno nebesedno spoznavno spo- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 34 sobnost pri otrocih, mlajših od 11 let. Vsaka naloga je sestavljena iz matrice vzorca delov. Pri vsaki matrici en del v vzorcu manjka. Otrok ima na vol- jo 6 različnih izbir (izbira med šestimi deli vzorca), eden izmed njih pravil- no dopolni manjkajoči del vzorca matrice. Otroka prosimo, da najde del, za katerega misli, da je pravilen. Stopnja težavnosti nalog se v preizkusu post- opno povečuje, končni otrokov rezultat pa predstavlja skupno število pravil- nih odgovorov. Zanesljivost CPM v otroštvu po metodi enakih polovic znaša med 0,65 in 0,90, retestna zanesljivost med 0,81 in 0,95 (po 10 dneh) in med 0,68 in 0,92 (po enem mesecu), časovna stabilnost v obdobju enega leta pa med 0,71 in 0,95 (Raven idr., 1999). Notranja zanesljivost preizkusa je pri slov- enskih otrocih ustrezna od njihovega petega leta dalje (Sočan, Kavčič in Zupančič, 2008; Zupančič in Kavčič, 2007). Rezultati pri CPM se zmer- no visoko povezujejo z dosežki pri preizkusu primarnih sposobnosti, velja- vnost pa se povečuje s starostjo otrok (Raven idr., 1999). Prav tako rezultati pri CPM vzdolžno in sočasno pomembno napovedujejo standarde znanja, ki jih po presoji njihovih učiteljic dosegajo prvošolci pri predmetih slovenščina, matematika in spoznavanje okolja (Zupančič in Kavčič, 2007). V Sloveni- ji imamo norme za otroke, stare 5, 9 let in več, zato sva dosežke šestletnikov primerjali s slovenskimi normami (Raven idr., 1999). Srednji dosežki otrok, ki so sodelovali v pričujoči raziskavi, so odgovarjali vrednosti v 45. percenti- lu (vrednost, pridobljena z interpolacijo izravnanih norm pri starosti 6 let in 2 meseca, ki ustreza starosti sodelujočih otrok). Preizkus temeljnih kompetentnosti otrok ob vstopu v šolo – osnovni preiz- kus (PIPS, CEM Centre, 2005; slovenska priredba – pilotna različica, Vid- mar in Zupančič, 2006). Pilotna različica osnovnega preizkusa PIPS vsebu- je dva sklopa, ki skupaj merita temeljne kompetentnosti otrok ob vstopu v šolo. 1 Prvi sklop meri zgodnjo pismenost, drugi pa računske pojme in spre- tnosti. Sklop zgodnje pismenosti vsebuje naloge pisanja, poznavanja bralnih »pojmov« (npr. pokaži črko, besedo, začetek stavka ipd.), zavedanja fonetič- nih pravil (ponavljanje in rimanje), poznavanja črk in prepoznavanja besed (Otrok mora med štirimi oz. petimi besedami pokazati pravo. Npr. v okvirč- ku so narisane mačka, hiša ipd., pod sličicami pa so napisane besede – pod sličico mačke piše pes. Otrok mora pokazati besedo pes.). Sklop, ki meri ra- čunske pojme in spretnosti, vsebuje naloge poznavanja matematičnih poj- mov (npr. največji, najmanj), štetja, seštevanja in odštevanja ter prepozna- vanja števil. Preizkus vsebuje tudi nalogo za preverjanje besednega zaklada, vendar sva jo v raziskavi zaradi prenizke težavnosti izločili iz nadaljnjih ana- 1 Končna različica osnovnega preizkusa PIPS vsebuje tri sklope, poleg tega sva prevedli in priredili tudi dodatek, ki je skupaj z osnovnim preizkusom namenjen spremljanju napredka posameznih otrok ob koncu 2. razreda (Vidmar in Zupančič, 2008). M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 35 liz. Preizkus ima poleg knjižne tudi elektronsko (računalniško) različico. V raziskavi sva zaradi neprimerno nižjih stroškov priredbe uporabili knjižno različico. Izvedba z enim otrokom traja približno 20 minut. Preizkus je po- trebno izvesti v prvih sedmih tednih po všolanju. Namen njegove uporabe je nuditi učiteljem informacije o prvošolcih na začetku šolskega leta, kar med drugim omogoča boljše načrtovanje pouka. Poleg tega dosežek pri preizku- su predstavlja informativno in zanesljivo mero, na podlagi katere lahko spre- mljamo napredek otrok v prvem letu šolanja. Retestna zanesljivost (po treh tednih) izvirne elektronske različice zna- ša 0,97 za zgodnjo pismenost, 0,90 za računske pojme in spretnosti (CEM Centre, 2001) ter 0,98 za celoten preizkus (T ymms, Merrell in Jones, 2004). Za posamezne naloge znaša zanesljivost med 0,34 in 0,99 (CEM Centre, 2001). Tymms (1999) poroča, da retestna zanesljivost posameznih nalog znaša med 0,32 in 0,95. PIPS dosežek je visoko povezan z učnim dosežkom pri matematiki (r = 0,67; r = 0,59) in angleščini ( r = 0,75; r = 0,61) eno oz. dve leti kasneje (CEM Centre, 2001). Tri oz. sedem let kasneje znaša korela- cija z učnim uspehom približno 0,70 (Tymss, 1999; Tymms idr., 2004). Za- nesljivost (Cronbach α) pilotne različice osnovnega preizkusa pri slovenskem vzorcu, ki je sodeloval v pričujoči raziskavi, znaša 0,94 za zgodnjo pismenost (brez nalog besednega zaklada in zavedanja fonetičnih pravil), 0,55 za zave- danje fonetičnih pravil, 0,82 za računske pojme in spretnosti ter 0,93 za ce- loten preizkus. Postopek Pri preučevanju napovedne vrednosti osebnostnih potez sva uporabili vzdolžni pristop k zbiranju podatkov. Štiri meritve so potekale v časovnih razmakih enega leta, otroci, ki niso obiskovali vrtca, ter njihovi starši in uči- teljice, pa so sodelovali le v 4. meritvi, ko so se otroci všolali. Vsi otroci so v 4. meritvi sodelovali individualno, pri preučevanju njihovih osebnostnih po- tez pa sva uporabili pristop več ocenjevalcev. O otrocih so, neodvisno od drug drugega, ob vsakem merjenju (M1, M2, M3 in M4) poročali mame, očeti, vzgojiteljice v vrtcu in, v 4. meritvi, učiteljice v šoli. Pred začetkom 1. meritve sva ravnateljem oz. ravnateljicam naključno izbranih vrtcev v različnih slovenskih regijah posredovali pisno prošnjo za sodelovanje v raziskavi. Vzgojiteljice iz sodelujočih vrtcev so nato staršem tri- letnih otrok v njihovi skupini posredovale prošnjo za sodelovanje v vzdolžni raziskavi. Prošnja je vključevala opis namena in metode raziskave ter ob- razec, v katerega so starši lahko vpisali, da soglašajo s svojim in otrokovim sodelovanjem v raziskavi. Pridobivanje soglasij staršev tistih otrok, ki niso Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 36 obiskovali vrtca, je potekalo ob vpisu otrok v šolo, ob predhodnem soglasju šol za sodelovanje v raziskavi. Ob vsaki meritvi so vzgojiteljice v vrtcu, v 4. meritvi pa učiteljice šoli, prejele niz vprašalnikov, namenjenih poročanju o vsakem otroku, za katere- ga je bilo pridobljeno soglasje staršev. Nizi vprašalnikov z navodili za izpol- njevanje so bili namenjeni vzgojiteljicam/učiteljicam in staršem (mamam in očetom ciljnih otrok). Starši so vprašalnike izpolnili doma in jih v zaprtih ovojnicah vrnili vzgojiteljici/učiteljici svojega otroka. Ko je bilo v posamez- nem vrtcu oz. šoli zbrano vse izpolnjeno gradivo, so ga šolske koordinatorke oz. koordinatorke v vrtcu posredovale raziskovalkam. V šolah je v 4. meritvi potekala še izvedba PIPS in CPM pri ciljnih otrocih, in sicer individualno, z vsakim sodelujočim prvošolcem posebej (večinoma izven časa pouka in v primernem prostoru). S šolsko koordinatorko sva se za izvedbo PIPS dogov- orili za termin v prvih sedmih tednih po pričetku pouka, za izvedbo CPM pa nekaj tednov kasneje. Oba preizkusa so izvedli izurjeni testatorji, ki so se predhodno udeležili ustreznega usposabljanja. Rezultati V tabelah 1, 2 in 3 najprej prikazujeva koefi ciente korelacije (Pearsonov r) med 15 osebnostnimi potezami, kot so jih pri otrocih ocenili njihovi starši in vzgojiteljice oz. učiteljice ob 4. merjenju (M4), in spoznavnimi značilnost- mi prvošolcev. V tabelo 1 sva vključili povezave osebnostnih potez otrok, ko so bili stari tri (M1), štiri (M2), pet (M3) in šest let (M4), z njihovimi dosež- ki pri računskih pojmih in spretnostih ob vstopu v šolo. Tabela 2 vsebuje po- vezave med osebnostnimi potezami otrok in njihovimi dosežki pri bralni pi- smenosti, tabela 3 pa povezave s splošno nebesedno sposobnostjo prvošolcev. Rezultati v tabeli 1 kažejo, da so zveze večinoma nizke, najmočnejša in najbolj dosledna – pri skoraj vseh meritvah in pri različnih ocenjevalcih – je pozitivna povezava dosežkov otrok pri računskih pojmih in spretnostih z ocenami osebnostnih potez inteligentnost in odprtost. Vzdolžno dosledne (pri vsaj treh meritvah) so bile tudi pozitivne korelacije te temeljne kompe- tentnosti otrok z vzgojiteljičino/učiteljičino oceno usmerjenosti otrok k do- sežku ter negativne korelacije z oceno otrokove odkrenljivosti. Iz tabele 1 je tudi razvidno, da je več povezav med rezultati prvošolcev pri računskih poj- mih in spretnostih ter osebnostnimi potezami statistično pomembnih, ka- dar o osebnostnih potezah otrok poročajo njihove vzgojiteljice/učiteljice, kot v primeru, ko podatke o osebnosti svojih otrok posredujejo starši. M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 37 Tabela 1: Pearsonovi koefi cienti korelacije med ocenami otrokovih osebno- stnih potez in njegovim dosežkom pri računskih pojmih in spretnostih. Opombe: Odrasli so o osebnostnih potezah otrok poročali v enoletnih razma- kih v M1, M2, M3 in M4, računske pojme in spretnosti pa sva preverjali pri pr- vošolcih v M4. * p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001. a Osebnostne poteze sta ocenjevala oba starša (agregat) ter vzgojiteljica v vrtcu. Korelacije z oceno vzgojiteljice so navedene v oklepajih. b Osebnostne poteze sta ocenjevala oba starša (agregat) ter učiteljica v šoli. Kore- lacije z oceno učiteljice so navedene v oklepajih. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 38 Iz tabele 2 lahko razberemo, da je najmočnejša in najbolj dosledna – pri vseh meritvah in glede na poročila različnih ocenjevalcev – pozitivna pove- zava med ravnjo zgodnje pismenosti prvošolcev ter oceno njihove inteligen- tnosti. Vzdolžne pozitivne korelacije so se dosledno pojavljale tudi z oceno Tabela 2: Pearsonovi koefi cienti korelacije med ocenami otrokovih osebno- stnih potez in njegovim dosežkom pri zgodnji pismenosti. Opombe: Odrasli so o osebnostnih potezah otrok poročali v enoletnih raz- makih v M1, M2, M3 in M4, zgodnjo pismenost pa sva preverjali pri prvošol- cih v M4. * p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001. a Osebnostne poteze sta ocenjevala oba starša (agregat) ter vzgojiteljica v vrtcu. Korelacije z oceno vzgojiteljice so navedene v oklepajih. b Osebnostne poteze sta ocenjevala oba starša (agregat) ter učiteljica v šoli. Kore- lacije z oceno učiteljice so navedene v oklepajih. M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 39 Tabela 3: Pearsonovi koefi cienti korelacije med ocenami otrokovih osebnostnih potez in njegovim razultatom pri preizkusu nebesedne spoznavne sposobnosti. Opombe: Odrasli so o osebnostnih potezah otrok poročali v enoletnih raz- makih v M1, M2, M3 in M4, nebesedne sposobnosti pa sva preverjali pri prvo- šolcih v M4. * p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001. a Osebnostne poteze sta ocenjevala oba starša (agregat) ter vzgojiteljica v vrtcu. Korelacije z oceno vzgojiteljice so navedene v oklepajih. b Osebnostne poteze sta ocenjevala oba starša (agregat) ter učiteljica v šoli. Kore- lacije z oceno učiteljice so navedene v oklepajih. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 40 otrokove odprtosti (ocena staršev). Vse korelacije so razmeroma nizke (naj- višja znaša 0,42). Pogostost pomembnih povezav zgodnje pismenosti otrok z oceno njihove osebnosti in velikost teh zvez je podobna med poročevalci (starši v primerjavi z vzgojiteljicami/učiteljicami). Sočasne korelacije pa so nekoliko višje od vzdolžnih, zlasti z ocenami osebnostnih potez usmerjenost k dosežku, odkrenljivost, boječnost, odprtost in organiziranost. Iz tabele 3 je razvidno, da so korelacije med nebesedno spoznavno spo- sobnostjo in ocenami otrokovih osebnostnih potez nizke in statistično po- membne v glavnem le sočasno (v M4). V tem kontekstu se pojavljajo raz- meroma najvišje pozitivne povezave med sposobnostjo otrok in ocenami njihovih osebnostnih potez inteligentnost ter odprtost (za vse ocenjevalce v M4), zveza z zaznano izraznostjo otrokove usmerjenosti k dosežku je pozi- tivna, zveza z zaznano otrokovo boječnostjo pa negativna (poročila vzgojite- ljice/učiteljice). Dosledne vzdolžne povezave (v M3 in M4) nebesedne spo- sobnosti otrok so se pojavile z inteligentnostjo in boječnostjo, ko so o otrocih poročale vzgojiteljice/učiteljice. Tabela 4: Povzetek vzdolžnih in sočasnih regresijskih analiz: napoved spo- znavnih značilnosti na podlagi starševih ocen otrokovih osebnostnih potez. Opombe: V tabeli so navedene prilagojene vrednosti R 2 (populacijski R 2 ) in pomembni napovedniki. β = standardizirani regresijski koefi cient. * p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001. M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 41 Za analizo napovednih zvez med osebnostnimi potezami, kot jih pri otrocih zaznavajo odrasli, in spoznavnimi značilnostmi prvošolcev sva upo- rabili linearno regresijsko analizo. Ločeno sva obravnavali tri kriterijske spremenljivke: računski pojmi in spretnosti, zgodnja pismenost (PIPS) ter nebesedna spoznavna sposobnost (CPM). Za vsako od meril sva z metodo po korakih (stepwise) v analizo kot napovednike vključili ocene pri 15 lestvicah osebnostnih potez srednje ravni, ki so bile pridobljene pri istih otrocih, ko so bili stari tri (M1), štiri (M2), pet (M3) in šest let (M4). Ločeno sva obravna- vali starševske in vzgojiteljičine/učiteljičine ocene osebnostnih potez otrok. V tabelah 4, 5 in 6 prikazujeva prilagojene/populacijske koefi ciente R 2 in pri- padajoče vrednosti β za tiste lestvice osebnostnih potez, ki na ravni tvega- nja 5 % ali manj pomembno napovedujejo spoznavne značilnosti prvošolcev. Iz tabele 4 je razvidno, da je osebnostna poteza inteligentnosti, kot nje- no izraznost pri svojih otrocih ocenjujejo starši, najdoslednejši napovednik obravnavanih spoznavnih značilnosti pri prvošolcih, saj pomembno napo- veduje tako oba dosežka pri preizkusu temeljnih kompetentnosti ob vstopu v šolo (PIPS) kot tudi dosežek pri preizkusu splošne nebesedne sposobno- sti (CPM). Pri PIPS dosežkih (računski pojmi in spretnosti ter zgodnja pi- smenost) je osebnostna poteza inteligentnost pomemben napovednik tako vzdolžno kot sočasno, pri nebesedni spoznavni sposobnosti pa le sočasno. Računske pojme in spretnosti ter zgodnjo pismenost poleg inteligentnosti napoveduje tudi starševa ocena otrokove ravni dejavnosti, vendar odnos ni statistično pomemben ob vsakem izmed časovnih presekov. Poleg tega so po- membne zveze obrnjene, tj. nizka zaznana raven otrokove dejavnosti napove- duje visok dosežek in obratno. Pomembne zveze z nekaterimi drugimi oseb- nostnimi potezami otrok pa se pojavljajo občasno, npr. s socialno plašnostjo, pozitivnim čustvovanjem. Varianca kriterija, ki jo pojasnijo napovedniki, v splošnem nekoliko narašča, in sicer v obratnem sorazmerju s časovnim raz- makom med meritvami napovednih in kriterijskih spremenljivk. Večinoma z osebnostnimi potezami otrok, kot jih ocenjujejo njihovi starši, pojasnimo razmeroma majhen, vendar pomemben delež razlik v vseh spoznavnih zna- čilnostih prvošolcev, ki sva jih zajeli v raziskavo. Vrednosti R 2 pod 0,13 na- mreč po Cohenovih (1988) priporočilih interpretiramo v smislu nizke na- povedne moči, tiste od 0,13 do 0,25 kot srednje visoke in večje od 0,26 kot visoke. Razmeroma najvišji delež variance med obravnavanimi spoznavnimi značilnostmi prvošolcev je z otrokovo osebnostjo pojasnjen v primeru zgo- dnje pismenosti: starševe ocene otrokove inteligentnosti, dejavnosti, ugodlji- vosti in socialne plašnosti (pri slednjih treh je odnos obrnjen) sočasno napo- vejo srednje velik odstotek variance (18 %). Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 42 Tabela 5: Povzetek vzdolžnih in sočasnih regresijskih analiz: napoved spo- znavnih značilnosti na podlagi vzgojiteljičinih/učiteljičinih ocen otrokovih osebnostnih potez. Opombe: V tabeli so navedene prilagojene vrednosti R 2 (populacijski R 2 ) in pomembni napovedniki. β = standardizirani regresijski koefi cient. * p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001. a Osebnostne poteze je ocenjevala vzgojiteljica. Iz tabele 5 je razvidno, da je vzgojiteljičina/učiteljičina ocena osebno- stne poteze inteligentnost najdoslednejši napovednik spoznavnih značilno- sti prvošolcev, saj pomembno vzdolžno in sočasno napoveduje tako oba PIPS dosežka (računski pojmi in spretnosti ter zgodnja pismenost) kot tudi re- zultate pri CPM. Iz tabele 5 lahko sklepamo, da spoznavne dosežke prvo- šolcev poleg osebnostne poteze inteligentnost razmeroma pogosto napove- duje tudi ocena osebnostne poteze družabnost, vendar je odnos obrnjen, tj. visoka ocena družabnosti napoveduje nižji dosežek kot nizka ocena te pote- ze. Pomembne, vendar nedosledne napovedne zveze se pojavljajo še z oceno otrokove ravni dejavnosti, pozitivnega čustvovanja, antagonizma in boječ- nosti. Razen z antagonizmom so vse zveze negativne. Iz tabel 4 in 5 lahko vi- dimo, da so napovedi spoznavnih dosežkov na podlagi vzgojiteljičinih/uči- teljičinih ocen otrokovih osebnostnih potez močnejše kot na podlagi ocen staršev. Odstotek variance, ki ga pri vsaki izmed obravnavanih kriterijskih spremenljivk pojasnimo na podlagi vzgojiteljičinih/učiteljičinih ocen oseb- nostnih potez otrok, je namreč večinoma srednje visok, še posebej, ko soča- sno napovedujemo dosežke prvošolcev pri računskih pojmih in spretnostih (18 %), zgodnji pismenosti (21 %) in splošni nebesedni spoznavni sposobno- sti (20 %). M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 43 Razprava Opravljena raziskava je ena izmed prvih, ki obravnava povezavo med osebnostnimi potezami in spoznavnimi značilnostmi otrok. Na splošno so take raziskave redke tudi pri vzorcih odraslih, ker se je raziskovanje področij osebnosti in spoznavanja večinoma razvijalo povsem ločeno (Endler, 2000). Dodatno pa so študije osebnostnih potez v otroštvu, predvsem v zgodnjem otroštvu, še danes razmeroma maloštevilne zaradi tega, ker so avtorji oseb- nost otrok pojmovali le v smislu temperamentnih značilnosti. Osebnostne poteze naj bi se namreč v skladu s starejšimi pojmovanji izoblikovale šele v poznem otroštvu ali v zgodnjem mladostništvu, kar pa so jasno ovrgli so- dobni podatki (npr. Halverson idr., 2003; Zupančič in Kavčič, 2007). Na podlagi rezultatov pričujoče analize ugotavljava, da se nekatere osebnostne poteze otrok, kot o njih poročajo zanje pomembne odrasle osebe (starši in vzgojiteljice/učiteljice), povezujejo z dosežki prvošolcev pri preizkusih spo- znavnih značilnosti, tj. s splošno nebesedno sposobnostjo in temeljno učno kompetentnostjo ob vstopu v šolo na področju zgodnje pismenosti ter ra- čunskih pojmov in spretnosti. Na splošno so povezave med osebnostjo in spoznavnimi značilnostmi prvošolcev večje, ko o osebnosti otrok poročajo njihove vzgojiteljice v vrtcu oz. učiteljice v šoli, v primerjavi s poročili star- šev, sočasne zveze (med izraznostjo osebnostnih potez otrok ob vstopu v šolo in njihovimi spoznavnimi značilnosti ob približno istem času) pa številčnej- še in močnejše kot vzdolžne (med zaznano izraznostjo osebnostnih potez v zgodnjem otroštvu in spoznavnimi značilnostmi po vstopu otrok v šolo). Ve- čina pomembnih zvez je, skladno s pričakovanji, nizkih, nekatere pa ocenju- jeva kot srednje visoke. Na ravni enostavnih korelacij med ocenami otrokovih osebnostnih po- tez srednje ravni splošnosti in spoznavnimi značilnostmi, ki ne upoštevajo tudi sovariiranja med ocenami osebnostnih potez, se na splošno pojavljajo nizke povezave potez z nebesedno inteligentnostjo prvošolcev. Te poveza- ve so večinoma statistično pomembne le sočasno, njihova velikost in smer pa sta podobni tistim, ki jih avtorji ugotavljajo pri mladostnikih in odra- slih (npr. Ackerman in Heggestad, 1997; McCrae, 1993–1994; Rolfh us in Ackerman, 1996). Bolj nebesedno spoznavno sposobne prvošolce so, na pri- mer, v primerjavi z njihovimi sošolci z nižjimi dosežki, starši in učiteljice v povprečju opisali kot bolj inteligentne in odprte do novih izkušenj (ozna- čevalni potezi odprtosti), vzgojiteljice/učiteljice tudi kot manj socialno pla- šne, manj boječe/ negotove vase ( označevalni potezi nevroticizma), pa tudi kot bolj usmerjene k dosežku, organizirane in manj odkrenljive (označeval- ne poteze vestnosti). Ocene osebnostnih potez v otroštvu in temeljne kom- petentnosti ob vstopu v šolo si delijo nekoliko več variabilnosti, kot si jo de- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 44 lijo poteze z nebesedno inteligentnostjo. Prvošolce z višjo doseženo ravnjo zgodnje pismenosti ter računskih pojmov in spretnosti so starši in vzgoji- teljice že v zgodnjem otroštvu v povprečju opisovali kot bolj inteligentne in odprte od otrok, ki dosegajo nižjo raven teh kompetentnosti. Prvošolci, ki so jim vzgojiteljice/učiteljice pripisovale močnejšo usmerjenost k dosežku, več organiziranosti in manj odkrenljivosti (vestnost) ter manj boječnosti/nego- tovosti vase, so ob vstopu v šolo v povprečju pokazali višjo raven temeljnih kompetentnosti kot njihovi vrstniki, ki so jim strokovne delavke v izobraže- valni ustanovi pripisale nižjo raven izraznosti navedenih osebnostnih potez. V regresijskih analizah, ki upoštevajo le neodvisne (enkratne) prispev- ke posameznih osebnostnih potez, se je izkazalo, da nekatere izmed 15 oseb- nostnih potez pomembno napovedujejo spoznavne značilnosti prvošolcev. Najbolj dosleden napovednik teh značilnosti je ocena ravni otrokove inteli- gentnosti, ne glede na to, katere odrasle osebe poročajo o tej osebnostni po- tezi, starša ali vzgojiteljica/učiteljica. Tako, na primer, prvošolci, za katere so starši, prav tako pa tudi vzgojiteljice/učiteljice, pri starosti tri, štiri, pet in šest let menili, da hitro razumejo stvari in dogodke okoli sebe, so spoznavno usmerjeni, imajo širok obseg besednjaka, se radi učijo in imajo visoko spo- sobnost učenja, ob vstopu v šolo dosegajo višje rezultate pri preizkusu temelj- nih kompetentnosti na področju zgodnje pismenosti ter računskih pojmov in spretnosti kot njihovi vrstniki, za katere so odrasli poročali o nižjih rav- neh teh značilnosti. Pri tem le vzgojiteljičina ocena otrokove inteligentnosti pri starosti pet let izjemoma ni pomembno napovedovala zgodnje pismeno- sti istih otrok eno leto kasneje. V primerjavi s temeljnimi učnimi kompeten- tnostmi otrok ob vstopu v šolo, ki jih napovedujejo ocene osebnostne pote- ze inteligentnost že v zgodnjem otroštvu (starost otrok od tri do pet let), pa dosežke prvošolcev pri psihometričnem preizkusu nebesedne inteligentno- sti pojasnjuje šele izraznost inteligentnosti, kot jo zaznajo starši pri starosti otrok šest let (sočasno) oz. vzgojiteljice pri otrocih leto dni prej, pri starosti pet let, in učiteljice pri otrocih, ko ti že obiskujejo prvi razred. Napovedne zveze med spoznavnimi značilnostmi otrok ob vstopu v šolo (zlasti med te- meljno učno kompetentnostjo) in izraznostjo njihove inteligentnosti v smi- slu osebnostne poteze, kot jo zaznavajo odrasli, so najverjetneje vzdolžno po- membne zato, ker je stabilnost te osebnostne poteze visoka že v zgodnjem otroštvu, in sicer ne glede na kontekst, v katerem je ocenjena (starši, vzgojite- ljice v vrtcu; Zupančič in Kavčič, 2007; Zupančič idr., 2009). Velikost napovednih zvez med oceno inteligentnosti otrok, ki sledi iz po- ročil odraslih (v bistvu subjektivna mera inteligentnosti otrok), in splošno nebesedno inteligentnostjo prvošolcev (psihometrična inteligentnost oz. objektivna mera inteligentnosti) je večinoma nizka (4 % in 14 % skupne vari- M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 45 ance na podlagi sočasnih poročil staršev oz. učiteljic ter 5 % skupne variance na podlagi vzgojiteljskih ocen otrokove inteligentnosti pred letom dni). Po- dobno si samoocene inteligentnosti (subjektivna mera sposobnosti) pri od- raslih in njihovi dosežki pri objektivnih preizkusih sposobnosti v povprečju delijo okoli 9 % skupne variabilnosti (pregled v: Chamorro-Premuzic in Fur- nham, 2006). Napovedna vrednost subjektivne mere inteligentnosti otrok pa je nekoliko nižja za njihove dosežke pri objektivnem preizkusu sposobno- sti v primerjavi z obravnavanima temeljnima merama učne kompetentnosti ob vstopu v šolo. Tako starševska ocena inteligentnosti otrok sočasno pojasni 8 % in 9 % variabilnosti v njihovih dosežkih pri računskih pojmih in spre- tnostih oz. pri zgodnji pismenosti, ocena učiteljic pa 14 % (računski pojmi in spretnosti) in 17 % (zgodnja pismenost), medtem ko starševska oz. učitelj- ska ocena inteligentnosti prvošolcev pojasni manj (tj. 4% oz. 14%) variabil- nosti v njihovih dosežkih pri preizkusu nebesedne spoznavne sposobnosti. V sorodni raziskavi, v kateri sta M. Zupančič in T. Kavčič (2007) ana- lizirali napovedne zveze med robustnimi osebnostnimi značilnostmi otrok (vključno s sklopi izbranih okoljskih spremenljivk) in nebesedno spoznavno sposobnostjo prvošolcev, so poročila vzgojiteljic v vrtcu/šoli o otrokovi ve- stnosti-odprtosti, nizki ekstravertnosti-čustveni stabilnosti in nizki spreje- mljivosti otrok pomembno prispevala k medosebnim razlikam v spoznavnih sposobnostih prvošolcev. Pričujoča raziskava pa dalje pojasnjuje odnos med robustnimi potezami otrokove osebnosti in spoznavnim področjem njego- vega delovanja. Zveza z vestnostjo-odprtostjo se pojavlja zaradi variance, ki si jo spoznavne značilnosti prvošolcev delijo z vzgojiteljsko/učiteljsko oceno njihove inteligentnosti (inteligentnost je sestavina robustne poteze vestnost- odprtost), medtem ko si subjektivne ocene otrokove odprtosti do novih iz- kušenj (domišljija, ustvarjalnost, zanimanje za novosti, težnja k raziskovanju, po odkrivanju novih stvari) in neodkrenljivosti, organiziranosti, usmerjeno- sti k dosežku (vse označevalne poteze vestnosti-odprtosti) ne delijo variabil- nosti z obravnavanimi spoznavnimi značilnostmi otrok po njihovem vstopu v šolo. K povezavam med ekstravertnostjo-čustveno stabilnostjo in nebese- dno sposobnostjo prvošolcev verjetno prispeva njihova družabnost (odnos je obrnjen), kot jo zaznavajo učiteljice, k temeljni učni kompetentnosti pr- vošolcev pa tudi druge poteze otrok, ki se pri odraslih povezujejo s spoznav- nimi sposobnostmi (Ackerman in Heggestad, 1997; Allik in Realo, 1997; Honzik in MacFarlane, 1973; McCrae, 1993–1994; Rolfh us in Ackerman, 1996). Tako so bili prvošolci z višjimi dosežki pri zgodnji pismenosti ter ra- čunskih pojmih in spretnostih sočasno in/ali v obdobju zgodnjega otroštva s strani odraslih, ki so jih dobro poznali, v povprečju opisani kot nekoliko Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 46 manj družabni, manj gibalno dejavni, manj ugodljivi in so izražali manj po- zitivnih čustev (nizka ekstravertnost), manj boječi/negotovi vase in manj so- cialno plašni (nizek nevroticizem), pred vstopom v šolo tudi nekoliko bolj nasprotovalni (nizka sprejemljivost). V nasprotju z ugotovitvami tujih razi- skovalcev, ki do obdobja mladostništva poročajo o nizkih pozitivnih pove- zavah med ekstravertnostjo in spoznavnimi sposobnostmi oz. učnimi dosež- ki otrok (npr. Mervielde idr., 1995; Wolf in Ackerman, 2004), pa rezultati pri slovenskih otrocih in mladostnikih dosledno kažejo na negativne zve- ze, tj. predšolski otroci, učenci in dijaki z manj izraženo ekstravertnostjo pri objektivnih preizkusih sposobnosti in znanja v povprečju dosegajo nekoliko višje rezultate v primerjavi z njihovimi bolj ekstravertnimi vrstniki (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009; Smrtnik Vitulić, 2008; Zupančič in Kav- čič, 2007). Poleg starosti posameznikov zlasti povezave med ekstravertno- stjo in njihovimi spoznavnimi značilnostmi moderira tudi vrsta preizkusa sposobnosti, kompetentnosti ali spretnosti (pregled v: Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006). Dosežki udeležencev pri preizkusih hitrosti se običaj- no pozitivno povezujejo z ekstravertnostjo, pri tistih, ki zahtevajo točnost in natančnost, pa ne. Preizkusi, ki smo jih uporabili v slovenskih raziskavah, večinoma niso časovno omejeni, k skupnem dosežku je prispevala le pravil- nost odgovorov. Sklepi V okviru predstavljene raziskave 2 ugotavljava, da se tudi pri otrocih oseb- nostne poteze, kot jih zaznavajo zanje pomembne odrasle osebe, povezuje- jo s spoznavnim delovanjem otrok v prvem razredu devetletne osnovne šole. Med poročili odraslih o 15 različnih osebnostnih potezah otrok ima raz- meroma najpomembnejšo vlogo pri pojasnjevanju spoznavnih značilnostih prvošolcev opažena raven njihove inteligentnosti. Slednja nima le sočasne, temveč tudi vzdolžno napovedno moč, čeprav je ta razmeroma nizka. Poja- snjevalna moč inteligentnosti kot osebnostne poteze je višja pri napovedova- nju otrokovih temeljnih kompetentnosti kot njegove nebesedne spoznavne sposobnosti. Spoznavne značilnosti prvošolcev, ugotovljene pri objektivnih preizkusih, zlasti temeljna učna kompetentnost ob vstopu v šolo, pa si deli- jo več variabilnosti z vzgojiteljsko/učiteljsko oceno spoznavne sposobnosti otrok kot z oceno, ki jo o tej osebnostni potezi podajo otrokovi starši. Poro- čila odraslih (staršev, vzgojiteljic/učiteljic) o otrokovi inteligentnosti lahko, podobno kot samooceno inteligentnosti pri odraslih (npr. Chamorro-Pre- muzic in Furnham, 2006), obravnavamo kot subjektivno mero spoznav- ne sposobnosti, tj. kot pokazatelj vpogleda odraslih v otrokovo delovanje v 2 Vsi podatki so bili zbrani v okviru ciljnega raziskovalnega projekta V5-054 4-01, ki sta ga fi nancirala Ministrstvo RS za šolstvo in šport ter Javna agencija RS za raziskovalno dejavnost. M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 47 intelektualno zahtevnih situacijah (npr. v izobraževalnem kontekstu). Su- bjektivne ocene spoznavne sposobnosti pa imajo pomembno pojasnjevalno vrednost za delovanje posameznikov pri spoprijemanju s spoznavnimi na- logami, ko morajo izkazovati svojo intelektualno kompetentnost (kar kaže- jo tudi rezultati pričujoče študije), in imajo dodatno vrednost pri napovedi njihovih učnih dosežkov (preko objektivnih mer spoznavnih sposobnosti) zaradi svojih samouresničujočih učinkov (Bandura, 1977; Chamorro-Pre- muzic in Furnham, 2006). Otrokova prepričanja o lastni spoznavni sposob- nosti, kot tudi prepričanja zanj pomembnih drugih oseb (staršev, učiteljic) o tej sposobnosti, se povezujejo z njegovo motivacijo za učno (intelektualno) delo, preko te pa lahko vsaj delno prispevajo k individualnim razlikam v ra- zvoju intelektualnih spretnosti in znanja (Muller in Dweck, 1998). Literatura Ackerman, P. L. (1996). A theory of adult intellectual development: Process, personality, interests, and knowledge. Intelligence, 22, 227–257. Ackerman, P. L., in Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality and in- terests: Evidence for ovelapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219–245. Allik, J., in Realo, A. (1997). Intelligence, academic abilities, and personali- ty. Personality and Individual Diff erences, 23, 809–814. Anthony, W . S. ( 1983). Th e development of extraversion and ability: Analy- sis of data from a large-scale longitudinal study of children tested at 10-11 and 14-15 years. British Journal of Educational Psychology, 53, 374–379. Bandura, A. (1977). Self-effi cacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychology Review, 84, 191–215. Baroody, A. J. (2003). Th e development of adaptive expertise and fl exibility: Th e integration of conceptual and procedural knowledge. V: Baroody, A. J., in Dowker, A. (ur.). Th e development of arithmetic concepts and skills: Constructing adaptive expertise studies, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc. CEM Centre (2001). Performance Indicators in Primary schools: Technical report 2001. CD-ROM Version, Durham: University of Durham, UK. CEM Centre (2005). Performance Indicators in Primary schools: On-entry base- line assessment [knjižna različica], Durham: University of Durham, UK. Chamorro-Premuzic, T ., in Furnham, A. (2006). Intellectual competence and the intelligent personality: A third way in diff erential psychology. Review of General Psychology, 10, 251–267. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences, Hills- dale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 48 Ehrler, D. J. (2005). An investigation into the relation between the Five-Fac- tor Model of personality and academic achievement in children. Disser- tation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 66(3-A), 891. Endler, N. S. (2000). Th e interface between personality and cognition. Eu- ropean Journal of Personality, 14, 377–389. Entwisle, D. R., Alexander, K. L., in Olson, L. S. (2005). First grade and edu- cational attainment by age 22: A new story. American Journal of Sociolo- gy, 110, 1458–1502. Eysenck, H. J. (1994). Personality and intelligence: Psycholmetric and ex- perimental approaches. V: Sternberg, R. J., in Ruzgis, P. (ur.). Personality and intelligence, New York: Cambridge University Press, 3–31. Eysenck, H. J., in Cookson, D. (1969). Personality in primary school chil- dren: 1. Ability and achievement. British Journal of Educational Psychol- ogy, 39, 109–122. Halverson, C. F., Havill, V. L., Deal, J., Baker, S. R., Victor, B. J., Pavlopo- ulous, V., Besevegis, E., in Wen, L. (2003). Personality structure as deri- ved from parental ratings of free descriptions of children: Th e Invento- ry of Child Individual Diff erences. Journal of Personality, 71, 995–1026. Honzik, M. P., in MacFarlane, J. F. (1973). Personality development and in- tellectual functioning from 21 months to 40 years. V: Jarvik, L. F., in Ei- sdorfer, C. (ur.). Intellectual functioning in adults, New York: Springer. LaParo, K. M., in Pianta, R. C. (2000). Predicting children‘s competence in the early school years. A meta-analytic review. Review of Educational Re- search, 70, 443–484. Mathney, A. P. (1989). Temperament and cognition: Relations between tem- perament and mental scores. V: Kohnstamm, G. A., Bates, J. E., in Roth- bart, M. K. (ur.). Te m p e ra m e n t i n ch i l d h o o d , Chichester: Wiley, 263–282. McCrae, R. R. (1993–1994). Openness to experience as a basic dimension of personality. Imagination, Cognition, and Personality, 13, 39–55. McCrae, R. R., in Costa Jr., P. T. (1997). Conceptions and correlates of openness to experience. V: Hogan, R., Johnson, J. A., in Briggs, S. R. (u r.). Handbook of personality psychology, New York: Academic Press. Mervielde, I., Buyst, V., in De Fruyt, F. (1995). Th e validity of the Big-Five as a model for teacher‘s ratings of individual diff erences among children aged 4-12 years. Personality and Individual Diff erences, 18, 525–534. Muller, C., in Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine children‘s motivation and performance. Journal of Personality and Soci- al Psychology, 75, 33–42. M. Zupančič in M. Vidmar, Osebnostne poteze v otroštvu ... 49 NICHD Early Child Care Research Network (2005). Pathways to reading: Th e role of oral language in transition to reading. Developmental Psycho- logy, 41, 428–442. Puklek Levpušček, M., in Zupančič, M. (2009). Osebnostni, motivacijski in socialni dejavniki učne uspešnosti, Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni in- štitut Filozofske fakultete. Raven, J., Raven, J. C., in Court, J. H. ( 1999). Priročnik za Ravenove pro- gresivne matrice in besedne lestvice. 2. zvezek. Barvne progresivne matrice, Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Rimm-Kaufman, S. E., Pianta, R. C., in Cox, M. J. (2000). Teachers‘ judge- ments of priblems in the transition to kindergarten. Early Childhood Re- search Quarterly, 15, 147–166. Rolfh us, E. L., in Ackerman, P. L. (1996). Self-report knowledge: At the c r oss r o ads o f ab ili ty , in t e r es t an d pe rso n ali ty . Journal of Educational Psychology, 88, 174–188. Smrtnik Vitulić, H. (2008). Razvoj strukture osebnosti pri mladostnikih in njena vloga pri napovedi učnih dosežkov, neobjavljena doktorska diserta- cija, Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Sočan, G., Kavčič, T., in Zupančič, M. (2008). How early can we begin asses- sing g with Coloured Progressive Matrices? Prispevek predstavljen na kon- ferenci Alpe-Adria, Ljubljana, Slovenija. Tymms, P. (1999). Baseline assessment, value-added and the prediction of reading. Journal of Research in Reading, 22/1, 27–36. Tymms, P., Merrell, C., in Jones, P. (2004). Using baseline assessment data to make international comparisons. British Educational Research Jour- nal, 30/5, 673–689. Vidmar, M., in Zupančič, M. (2006). PIPS: Preizkus temeljnih kompetent- nosti otrok ob vstopu v šolo – osnovni preizkus, neobjavljeno gradivo, Lju- bljana: Pedagoški inštitut. Vidmar, M., in Zupančič, M. (2008). Translation and Adaptation of the On-entry Baseline Assessment and Its Predictive V alidity [ elektronska različica]. Zbornik prispevkov s Hawaii International Conference on Edu- cation, ZDA, 2945–2962. Wolf, M. B., in Ackerman, P. L. (2004). A meta-analytic investigation of ex- traversion and intelligence: An examination of age and sex as moderator variables. Prispevek predstavljen na Occasional Temperament Confer- ence, Athens, GA, ZDA. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 50 Zeidner, M., in Matthews, G. (2000). Intelligence and personality. V: Stern- berg, R. J. (ur.). Handbook of intelligence, New York: Cambridge Univer- sity Press. Zupančič, M., Gril, A., in Kavčič, T. (2006). Child and early adolescent per- sonality: Th e trait-structure, age trends and gender diff erences. Studia Psychologica, 48/4, 311–332. Zupančič, M., in Kavčič, T. (2004). Personality structure in Slovenian three- year-olds: Th e Inventory of Child Individual Diff erences. Psihološka obzorja, 13/1, 8–27. Zupančič, M., in Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev, Ljubljana: Znanstveno- raziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Zupančič, M., Sočan, G., in Kavčič, T. (2009). Consistency in adult reports on child personality over the pre-school years. European Journal of Deve- lopmental Psychology, 6/4, 455–480.