POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z NARAVOSLOVNIMI DOSEŽKI SLOVENSKIH DIJAKOV NA PISI 2006 Maja Zupančič in Anja Podlesek Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Uvod V okviru prispevka sva analizirali napovedne odnose med izbranimi in- dividualnimi značilnostmi dijakov in njihovega okolja, ki so bile zajete v raziskavo PISA 2006, ter ravnjo naravoslovne pismenosti. Slednja je bila poudarjeno področje pri zbiranju podatkov PISA 2006. Naravoslovna pi- smenost (PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007) vključuje posameznikovo: – naravoslovno znanje in rabo tega znanja pri prepoznavanju naravo- slovne problematike, pridobivanju novega znanja, razlagi naravoslov- nih pojavov ter pri izpeljavi sklepov, ki temeljijo na dejstvih; – razumevanje značilnosti znanstvenega védenja kot oblike človeškega znanja in raziskovanja; – poznavanje tega, kako znanost in tehnologija oblikujeta človekovo fi- zično, intelektualno in kulturno okolje; – pripravljenost za ukvarjanje z aktualno naravoslovno problematiko s perspektive razmišljujočega državljana. Podatki PISA 2006 so bili sicer zbrani pri slovenskih petnajstletnikih (gene- racija 1990), med katerimi so nekateri obiskovali še osnovno šolo (v: Štra- us, Repež in Štigl, ur., 2007), vendar sva se osredotočili le na dijake prvih letnikov, vključene v različne programe srednješolskega izobraževanja. Za homogen vzorec dijakov sva se odločili, ker: (a) je učinek let šolanja na splo- šno spoznavno sposobnost in intelektualno kompetentnost udeležencev izobraževanja precejšen oz. večji od učinka kronološke starosti (npr. Ceci, ŠOLSKO POLJE LETNIK XX (2009) ŠTEVILKA 1/2 str. 145-174 146 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 1999); (b) večina (90 %) slovenskih 15-letnikov obiskuje srednje šole; (c) v raziskavi PISA 2006 je sodelovalo majhno število osnovnih šol (in učen- cev). V opravljenih sekundarnih analizah bi se lahko zaradi navedenega pojavile neželene napake. Poleg ugotavljanja napovedne vrednosti izbra- nih spremenljivk sva tudi preverjali, v kolikšni meri lahko razlike v skupnih naravoslovnih dosežkih dijakov in v dosežkih na posameznih področjih na- ravoslovne pismenosti pojasnimo z razlikami med srednješolskimi izobra- ževalnimi programi ter z razlikami med šolami znotraj istih programov. Med podatki, zbranimi s pomočjo vprašalnika za dijakinje in dijake v raz- iskavi PISA 2006, sva na podlagi različnih psiholoških razlagalnih modelov in rezultatov empiričnih raziskav izbrali dva široka sklopa napovednikov, sklop individualnih značilnosti dijakov in sklop dejavnikov okolja (značilnosti kon- teksta). Med značilnostmi posameznikov sva upoštevali tiste mere, s katerimi so različni avtorji pojasnjevali medosebne razlike v učni uspešnosti (dosežkih pri preizkusih znanja, šolskih ocenah) učencev in dijakov. Zaznana učna sa- moučinkovitost je na primer ključna pri pojasnjevanju uspešnosti v modelu Bandure (1986, 1997). V skladu z novim modelom, v katerem naj bi intelek- tualna kompetentnost (Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006) predstavlja- la mero učne uspešnosti, avtorji ugotavljajo, da t. i. mere subjektivne ocene sposobnosti (SOS) dodatno pojasnjujejo intelektualno kompetentnost, poleg pojasnjevalne vrednosti spoznavnih sposobnosti in osebnostnih potez učen- cev oz. dijakov. Pomembne značilnosti poleg navedenih, čeprav se z njimi do določene mere povezujejo, so tudi učna motivacija (notranja in zunanja; Eccles in Wigfield, 2001; Schunk in Pajares, 2002; Wentzel, 1997), posamezni- kovo zanimanje za učenje vsebin pri posameznih šolskih predmetih, njegove učne aspiracije in vrednotenje učnih dosežkov (Mullis, Martin, Gonzales in Chrostowski, 2004; Zupančič, Gril, Štraus in Brečko, 2002). Z učnim dosežkom se povezuje tudi posameznikova zaznana količina učenja in učne pomoči, ki jo prejme od kompetentnih oseb zunaj pouka. Te zveze pa so negativne, kar lahko pomeni, da se subjektivno zaznani čas učenja in količina pomoči z ve- čjo verjetnostjo pojavljata kot posledica medosebnih razlik v učni uspešno- sti in manj verjetno kot njihov vzrok (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009; Zupančič idr., 2002). Večina avtorjev, ki preučujejo dejavnike učne uspešnosti, v analizah upošteva tudi spol posame- znikov. Spol učencev in dijakov pa dosledno pojasnjuje majhne ali celo ne- pomembne odstotke variance na ravni doseženega znanja (pri objektivnih preizkusih znanja), v zaključnih šolskih ocenah iz posameznih predmetov in v skupnem učnem uspehu. Če že prihaja do razlik med spoloma, se pogosteje izkaže, da so dekleta pri večini predmetov (ko mero uspešnosti predstavlja 147 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... zaključna šolska ocena), uspešnejša od fantov, fantje pa so nekoliko pogosteje uspešnejši npr. pri fiziki, matematiki (npr. Deary, Strand, Smith in Fernandes, 2007; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). V sklopu posameznih dejavnikov konteksta sva izbrali tiste spremenljiv- ke, zajete v raziskavi PISA 2006, ki se pomensko vsaj delno ujemajo s ključnimi značilnostmi družine in pouka v šoli in za katere je bila v dosedanjih raziska- vah podprta pomembna vloga v učnih dosežkih posameznikov. Te so npr. izo- brazba staršev, poklicni položaj staršev, ekonomski položaj družine (npr. Mar- janovič Umek idr., 2006; Mullis idr., 2004; PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007), ciljne usmeritve učiteljev v razredu, način učnega dela (npr. Middleton in Midgley, 2002; Midgley idr. 2000; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Na splošno se z višjimi dosežki učencev in dijakov pove- zujejo višja izobrazba, višji poklicni položaj staršev in višji materialni položaj družine (vendar to ne pomeni, da se zveza ohranja tudi z rastjo materialnega položaja na nadpovprečnem območju; glej tudi Zupančič in Podlesek, v tej številki). Dalje se učenci in dijaki, ki v razredu izkusijo več učne opore učitelja pri določenem predmetu (npr. zanimanje učitelja za učno delo učencev/dija- kov, nudenje pomoči pri učenju, spodbujanje k optimalnim dosežkom glede na individualne značilnosti posameznikov), bolj vključujejo v učenje in imajo v povprečju višje učne dosežke pri tem predmetu kot posamezniki, ki zazna- vajo manj učne opore učiteljev (npr. Wentzel, 1994, 1997). Tudi učenci/dijaki učiteljev, ki v razredu bolj usmerjajo k obvladovanju učne snovi (ciljna usmer- jenost učiteljev k obvladovanju), razvijanju učnih kompetenc in spretnosti ter poudarjajo razumevanje učne snovi, se v povprečju uspešneje spoprijemajo z učnimi zahtevami in imajo v povprečju višje dosežke kot učenci/dijaki uči- teljev z nižjo ravnjo ciljne usmerjenosti k obvladovanju (Kaplan in Midgley, 1999; Urdan in Midgley, 2003). Prav tako so učenčeve/dijakove zaznave uči- teljeve zahtevnosti glede spoznavnega vključevanja v razredu (pričakovanja učiteljev in tehnike, ki jih uporabljajo pri poučevanju, zagotavljanju razumeva- nja učne snovi in pri preverjanju znanja) pozitivno povezane z mladostnikovi- mi prilagojenimi vzorci učenja in z učno uspešnostjo (Middleton in Midgley, 2002; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Metoda Baza podatkov Sekundarno sva analizirali podatke raziskave PISA 2006 pri slovenskem vzorcu dijakov. Prvotno je baza podatkov o slovenskih dijakih obsegala 148 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 podatke o 6595 posameznikih, in sicer njihove odgovore pri Vprašalniku za dijakinje in dijake (Nacionalni center za raziskave PISA 2006, 2006; v nadaljevanju Vprašalnik) in ocene dosežkov na različnih področjih na- ravoslovne pismenosti. Podatek vsakega dijaka sva obtežili tako, da sva populacijsko utež W_FSTUWT delili z vsoto vseh uteži W_FSTUWT (tj. 20595,19) in dobljeno vrednost nato pomnožili s številom dijakov v bazi, tj. s 6595 (glej tudi Zupančič in Podlesek, v tej številki). V analize sva vključili samo dijake, ki so šolo obiskovali 10. leto in so obiskovali enega od srednješolskih programov (število dijakov, ki so šolo obiskovali 8., 9. ali 11. leto, je bilo tudi sicer prenizko za ustrezno izvedbo analiz). V obdelavo sva vključili le dijake iz 288 šol, v katerih je bilo v zbira- nje podatkov vključenih več kot 5 dijakov (glej tudi Zupančič in Podlesek v tej številki). Nadalje so bili iz analiz izključeni dijaki z manjkajočo vredno- stjo na kateri koli obravnavani spremenljivki. Končno število podatkov je bilo 3861. Vsota njihovih obtežitev je bila 3950,8. Od obteženih podatkov jih je 2143 (54,2 %) pripadalo dijakinjam. Povprečna starost dijakov in dijakinj je bila 15,70 leta (SD = 0,27). V program srednjega poklicnega izobraževanja jih je bilo vključenih 580 (14,7 %), v program tehničnega oz. strokovnega srednjega izobraževanja 1445 (36,6 %), v program strokovne gimnazije 441 (11,2 %) in v program klasične/splošne gimnazije 1484 (37,6 %). Spremenljivke V analize sva vključili spremenljivke, vezane na odgovore dijaka pri Vpra- šalniku, in spremenljivke, vezane na dosežek dijaka na različnih podro- čjih naravoslovne pismenosti PISA 2006, tj. z vrednostmi, kot so obstajale v bazi PISA 2006. Nekatere spremenljivke sva prekodirali. Spremenljivko ST15Q01, ki predstavlja število knjig doma, sva iz ordinalne spremenljivke s šestimi ravnmi (kategorije števila knjižnih polic) spremenili v interval- no spremenljivko število knjig doma (za natančnejši opis pretvorbe glej Zupančič in Podlesek v tej številki). Spremenljivko ST02Q01, ki predsta- vlja izobraževalni program, sva spremenili v tri dihotomne spremenljivke (program 4, program 5 in program 6), ki so skupaj predstavljale štiri izo- braževalne programe (izobraževalni program 3 je bil zastopan z vrednost- mi 0 na vseh treh spremenljivkah, medtem ko so imeli programi od 4 do 6 vrednost 1 na istoimenski spremenljivki in vrednost 0 na drugih dveh spremenljivkah). Spremenljivko ST12Q01 sva spremenili v jezik doma, kjer je vrednost 1 predstavljala, da pri dijaku doma govorijo slovensko, vrednost 0 pa, da govorijo katerikoli drugi jezik. 149 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... Veliko napovednih spremenljivk sva opredelili prek WLE indeksov (ocen obteženega verjetja), ki so že vključeni v bazo podatkov PISA 2006. WLE in- deksi so bili dobljeni na podlagi združene obdelave odgovorov dijakov vseh v raziskavo vključenih držav s skaliranjem po teoriji odgovora na postavko. Vsak indeks predstavlja skupno mero odgovorov na več izbranih dihotomnih ali intervalnih (likertovih) postavk z določeno vsebino. Povprečna vrednost WLE indeksa za dijake vseh držav je 0, standardni odklon pa je enak 1. Kriterijske spremenljivke je sestavljalo 5 ocen dosežka na vsakem izmed 6 področij: – splošni naravoslovni dosežek (SCIE), ki združuje tri naravoslovne kompetence in tri vsebinska področja znanja (fizikalni sistemi, živi sistemi in sistemi Zemlje in vesolja; v: Štraus idr., ur., 2006), – splošno zanimanje za naravoslovje (INTR), ki predstavlja eno izmed sestavin odnosa dijakov do naravoslovja, – dijakova podpora naravoslovnemu raziskovanju (SUPP), ki je prav tako eno izmed sestavin odnosa do naravoslovja, – znanstveno razlaganje pojavov (EPS), tj. prva izmed treh kompetenc naravoslovne pismenosti, – prepoznavanje naravoslovnih vprašanj oz. problematike (ISI), tj. dru- ga izmed treh kompetenc naravoslovne pismenosti, – uporaba znanstvenih dokazov (USE), tj. tretja kompetenca v okviru naravoslovne pismenosti. Te ocene dosežkov na vsakem področju so bile v mednarodni analizi do- bljene s skaliranjem po teoriji odgovora na postavko na podlagi odgovo- rov dijakov iz vseh vključenih držav. Predstavljajo pet različnih, naključno izbranih vrednosti verjetja za oceno dosežka posameznega dijaka pri splo- šni lestvici naravoslovne pismenosti in po posameznih petih področjih. Napovedniki so vključevali: – izobraževalni program (v bazi PISA 2006 spremenljivka ST02Q01 s kategorijami: srednji poklicni, tehnični oz. strokovni srednji progra- mi, strokovne gimnazije, splošne oz. klasične gimnazije); – spol dijakov (spremenljivka ST04Q01); 150 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 – čas, ki ga dijaki porabijo za učenje naravoslovja (v urah tedensko): (a) pri rednem pouku v šoli (spremenljivka ST31Q01), (b) organizira- no zunaj rednega pouka, npr. pri dopolnilnem/dodatnem pouku, in- štrukcijah (ST31Q02) in (c) doma, tj. za samostojno učenje in domače naloge (ST31Q03); – dijakovo pripisovanje pomembnosti lastnemu uspehu pri naravoslov- nih predmetih (ST36Q01); – izobrazbeni oz. poklicni položaj družine: (a) izobrazbo (v letih šo- lanja) tistega od staršev, ki ima več zaključenih let šolanja kot drugi (spremenljivka najvišja izobrazba staršev oz. PARED), (b) poklicni položaj tistega od staršev, ki ima izmed obeh višji položaj (HISEI), in (c) predvideni lastni poklic dijaka v prihodnosti (raven poklicnega položaja; spremenljivka BSMJ); – spremenljivke, ki opisujejo količino dobrin pri dijakih doma, in sicer (1) število knjig ter (2) WLE indekse: (a) kulturne dobrine (npr. klasič- na literatura, poezija, druga umetniška dela; spremenljivka CULTPOSS), (b) učni viri (npr. miren prostor za učenje, slovar, knjige za pomoč pri šolskem delu; spremenljivka HEDRES) in (c) materialne dobrine (npr. kamera, DVD, MP3, število avtomobilov, računalnikov, kopalnic; spre- menljivka HOMEPOS); premoženje družine (spremenljivka WEALTH); – dijakovo (a) raven obveščenosti o naravoslovnih poklicih (o zaposli- tvah, ki so na voljo na trgu dela, kje poiskati informacije o poklicih, kateri koraki so potrebni za doseganje poklica, podjetja, ki zaposlu- jejo ljudi z naravoslovnimi poklici; spremenljivka CARINFO), (b) oceno priprave na naravoslovne poklice v šoli (npr. dijaki menijo, da pridobivajo pri ustreznih predmetih temeljna znanja in veščine; spre- menljivka CARPREP), (c) vpletanje v dejavnosti, povezane z naravo- slovjem (TV-oddaje, radijske oddaje, spletne strani, branje knjig, revij, člankov z naravoslovno vsebino, obiskovanje interesnih dejavnosti; spremenljivka SCIEACT); – spremenljivke, ki se nanašajo na značilnosti poučevanja naravoslov- ja v šoli: (a) na uporabnost naravoslovnega znanja (dijaki uporabljajo znanje pri reševanju vsakdanjih problemov, učitelj razloži, kako lahko dijaki znanje uporabijo pri razlagi različnih pojavov, pojasni, zakaj je naravoslovno znanje pomembno v njihovem življenju; spremenljivka SCAPPLY), (b) na praktično preizkušanje (dijaki v laboratoriju izvaja- jo praktične poskuse, poskuse izvaja učitelj pred razredom, dijaki de- 151 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... lajo poskuse tako, da sledijo navodilu učitelja; spremenljivka SCHAN- DS), (c) na interaktivno učenje (dijaki imajo priložnost razložiti svoje zamisli, povedati svoje mnenje o obravnavani snovi, razred sodeluje v razpravi o snovi; spremenljivka SCINTACT), (č) na raziskovanje (di- jaki sestavijo načrt laboratorijskega poskusa, sami pripravijo poskus, sami si lahko izberejo raziskavo; spremenljivka SCINVEST); – spremenljivke, ki zajemajo dijakovo vrednotenje naravoslovja: (a) splošno vrednotenje naravoslovja (strinjanje s trditvami, kot so npr. napredek v naravoslovnih znanostih izboljša pogoje življenja ljudi in je koristen za družbo, poznavanje naravoslovja ljudem pomaga razumeti svet; spremenljivka GENSCIE), (b) osebno vrednotenje na- ravoslovja (strinjanje s trditvami, kot so npr. naravoslovna znanja mi pomagajo razumeti moje odnose z ljudmi, ko bom odrasel, bom na več načinov uporabljal naravoslovno znanje; spremenljivka PERSCIE); – spremenljivke, vezane na motivacijo dijakov za naravoslovje: (a) in- strumentalna motivacija (strinjanje s trditvami, kot so npr. trud pri na- ravoslovnih predmetih mi bo pomagal pri delu, ki ga želim opravljati kasneje, naravoslovno znanje je zame pomembno, ker ga bom potre- boval pri nadaljnjem šolanju, to znanje bo izboljšalo moje možnosti za napredovanje v poklicu; spremenljivka INSTSCIE) (b) zanimanje za učenje (v kolikšni meri dijake zanimajo vsebine iz npr. fizike, ke- mije, biologije, načrtovanja poskusov; spremenljivka INTSCIE), (c) veselje do naravoslovja (stopnja strinjanja s trditvami, kot so npr. z veseljem rešujem naravoslovne naloge, učenje mi je običajno v zaba- vo, uživam ob pridobivanju naravoslovnega znanja; spremenljivka JOYSCIE), (č) motivacija za naravoslovje v prihodnosti (dijaki bi npr. radi vpisali študij ene izmed naravoslovnih smeri, opravljali poklic, povezan z naravoslovjem; spremenljivka SCIEFUT); – spremenljivki, ki vključujeta dijakovo pojmovanje sebe v kontekstu naravoslovja: (a) samoučinkovitost (dijakova ocena truda, ki bi ga porabil npr. pri prepoznavanju naravoslovne problematike, pri razu- mevanju podatkov npr. na embalaži, v razpravljanju o določenih na- ravoslovnih vprašanjih; spremenljivka SCIEEFF) in (b) samopodoba (stopnja strinjanja s trditvami, kot so npr. novih naravoslovnih vsebin bi se zlahka naučil, snov dobro razumem, običajno dobro odgovar- jam pri preverjanju znanja; spremenljivka SCSCIE). 152 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 Statistična analiza Reduciranje števila napovednikov Zaradi velikega števila napovednikov in nekaterih močnejših povezav med nji- mi sva se odločili, da najprej skrčiva število napovednikov z analizo glavnih komponent, kar se je izkazalo za smiselno (KMO = 0,760, χ 2 [406] = 47019, p = 0,000). Prikaz drobirja je pokazal, da večino napovednikov lahko zgoščeno predstavimo s tremi komponentami. Ker je v regresijskih modelih ugodno, da so napovedniki čim manj korelirani med seboj, sva uporabili rotacijo Varimax. V dobljenih treh komponentah niso bili ustrezno predstavljeni (tj. so imeli prenizke nasičenosti): (a) spol, (b) čas, ki ga dijaki porabijo za uče- nje naravoslovja (spremenljivke ST31Q01, ST31Q02 in ST31Q03), (c) pred- videni lastni poklic v prihodnosti, (č) naravoslovna samoučinkovitost in (d) jezik doma. Te napovednike sva zato ohranili ločene od preostalih. Tri komponente, ki so predstavljale preostale napovednike, so skupno poja- snile 49,9 % njihove variance (po rotaciji prva komponenta 23,5 % varian- ce, druga 14,1 % variance in tretja 12,3 % variance napovednikov). Tabela 1 prikazuje nasičenosti napovednikov s posamezno komponen- to. Vidimo, da so s prvo komponento nasičene spremenljivke, vezane na vrednotenje naravoslovja, samopodobo na tem področju, motivacijo in inte- res za naravoslovje, poznavanje naravoslovnih poklicev. Zato sva to kompo- nento poimenovali motivacija za naravoslovje. Druga komponenta nasiča spremenljivke, kot so poklicni položaj in izobrazba staršev ter različne vrste dobrin doma, zato sva jo poimenovali dejavniki družinskega okolja. Tretja komponenta pa nasiča spremenljivke, vezane na poučevanje naravoslovja. Tabela 1: Matrika rotiranih komponent Napovedniki Prva kom- ponenta: motivacija za naravo- slovje Druga kom- ponenta: dejavniki družinske- ga okolja Tretja kom- ponenta: poučeva- nje naravo- slovja pomembnost uspeha pri NAR -,678 -,040 -,096 splošno vrednotenje NAR ,602 ,122 ,037 instrumentalna motivacija za NAR ,764 ,012 ,165 zanimanje za učenje NAR ,708 ,063 ,079 veselje do NAR ,794 ,006 ,015 osebno vrednotenje NAR ,801 ,032 ,095 NAR dejavnosti dijakov ,704 ,104 ,099 motivacija za NAR v prihodnosti ,774 ,033 ,051 153 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... NAR samopodoba ,573 ,025 ,190 priprava na NAR poklic v šoli ,483 ,028 ,204 obveščenost o NAR poklicih ,395 ,139 ,271 najvišji poklicni položaj staršev ,008 ,652 -,108 najvišja izobrazba staršev v letih ,035 ,650 -,030 materialne dobrine doma ,029 ,905 ,072 družinsko premoženje -,095 ,686 ,124 kulturne dobrine doma ,130 ,654 -,044 število knjig doma ,130 ,505 -,084 učni viri doma ,096 ,467 ,124 poučevanje: uporabnost NAR znanja ,256 -,020 ,793 poučevanje: praktično preizkušanje ,154 ,070 ,756 poučevanje: interaktivno ,189 -,068 ,749 poučevanje: raziskovanje ,069 -,007 ,819 Opombe: Spremenljivka pomembnost uspeha pri NAR je vrednotena obrnjeno (nižja vred- nost pomeni večjo pomembnost). Ker je bila struktura komponent v posameznih programih zelo podobna kot struktura, dobljena na celotnem vzorcu (glej Tabelo 1), sva z metodo regresije (s koeficienti, izračunanimi za celotni vzorec) za vsakega dijaka izračunali tri komponentne dosežke, ki sva jih nato v nadaljnjih analizah uporabljali namesto množice posameznih napovednikov. Pojasnjevanje naravoslovnih dosežkov z napovedniki Pri analizi povezav med napovedniki in dosežkom na PISI 2006 sva upo- rabili dvonivojske linearne modele (HLM; Raudenbush, Bryk, Cheong in Congdon, 2005), pri čemer so prvo raven predstavljali dijaki, drugo, viš- jo raven pa so predstavljale šole (N = 288), ki so jih dijaki obiskovali. V dvonivojske modele sva med napovednike na drugi ravni vnesli tudi tri dihotomne spremenljivke, ki so predstavljale izobraževalne programe. Da bi ugotovili, kolikšen del variance dosežkov na PISI 2006 je pojasnljive z razlikami med izobraževalnimi programi, pa sva naredili tudi trinivojska linearna modela (glej Zupančič in Podlesek v pričujoči številki). V analizah sva preverjali, koliko variance dosežkov dijakov lahko po- jasnimo s posameznimi napovedniki in kolikšen delež variance lahko po- jasnimo z razlikami med izobraževalnimi programi ter z razlikami med šolami znotraj programov. Najprej sva izdelali ničelni model za pojasnje- vanje dosežkov na PISI 2006 pri vsakem skupku kriterijskih spremenljivk, tj. model, v katerega ni bil vključen noben napovednik. S tem modelom 154 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 sva nato primerjali model z vključenimi napovedniki, da sva ugotovili, kako pomembno se izboljša napoved dosežkov po vključitvi napovedni- kov. Najprej sva s trinivojskim modelom ocenili delež variance, ki ga lahko pripišemo vsaki od treh ravni modela, nato pa sva nadaljevali z dvonivoj- skim modelom, s katerim sva preverjali učinke napovednikov, ki so na prvi ravni vezani na dijaka, in učinek vrste izobraževalnega programa kot napovednika na drugi ravni (glej tudi Zupančič in Podlesek v tej številki). Za oceno učinkov posameznih napovednikov sva analizirali njihove t. i. fiksne učinke, in sicer le njihove glavne učinke, saj modeli s prosto kovari- ančno strukturo niso konvergirali k rešitvi. To pomeni, da sva predvidevali, da se variance dosežkov znotraj posameznih šol ne razlikujejo in da se med različnimi šolami tudi ne razlikujejo učinki posameznih napovednikov. Kot odvisne spremenljivke sva v posamezni model vnesli vseh pet ocen dosež- ka dijaka pri preizkusu naravoslovne pismenosti PISA 2006 oz. na enem od njegovih področij. Podatke sva na ravni dijaka ustrezno obtežili (glej odsek Baza podatkov). Analize sva izvedli z necentriranimi spremenljivkami. Za oceno statistik sva uporabili algoritem omejenega največjega verjetja. Kot statistično pomembne sva opredelili učinke z ravnjo tveganja, nižjo od 5 %. 155 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... Rezultati Dosežki dijakov, ki so vključeni v različne izobraževalne programe. Tabela 2: Razstavljena varianca dosežkov na vsakem področju naravo- slovne pismenosti po treh ravneh Področje Raven Varianca % pojasnjene variance SCIE program 4010,56 45 šola 1034,30 12 dijak 3772,42 43 INTR program 0,21 0 šola 405,49 5 dijak 8353,09 95 SUPP program 225,74 3 šola 441,24 5 dijak 7956,45 92 EPS program 3807,47 37 šola 1277,64 12 dijak 5211,07 51 ISI program 2728,03 41 šola 923,66 14 dijak 3080,11 46 USE program 4154,36 46 šola 1188,82 13 dijak 3672,69 41 Opombe: SCIE = splošni naravoslovni dosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje; SUPP = podpora naravoslovnemu raziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI = prepoznavanje naravoslovnih vprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov. V trinivojskem modelu lahko z razlikami med izobraževalnimi programi poja- snimo 45 % variance v splošnem naravoslovnem dosežku dijakov (glej Tabelo 2, razdelek SCIE – program). V Tabeli 3 pa v razdelku SCIE lahko razberemo, kakšen je povprečni dosežek dijakov v različnih izobraževalnih programih. Vidimo, da povprečni splošni naravoslovni dosežek v raziskavi PISA 2006 narašča z zahtevnostjo izobraževalnega programa (od 426 točk v srednjih poklicnih šolah do 601 točke v splošnih oz. klasičnih gimnazijah). K varianci 156 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 dosežkov dijakov pa ni prispevala le vrsta izobraževalnega programa, temveč so se glede povprečnih dosežkov dijakov med seboj razlikovale tudi šole zno- traj posameznih programov. Z razlikami med šolami znotraj izobraževalnih programov lahko pojasnimo 12 % variance dosežkov (glej Tabelo 2), preosta- li del variance (43 %) pa lahko pripišemo individualnim razlikam med dijaki. Na področjih odnosa dijakov do naravoslovja (splošno zanimanje za naravo- slovje in podpora naravoslovnemu raziskovanju) z razlikami med programi in z razlikami med šolami pojasnimo zanemarljive odstotke variabilnosti, ra- zložimo jih lahko skoraj izključno z razlikami med posamezniki (95 % oz. 92 %; glej Tabelo 2). Na področju dveh naravoslovnih kompetenc, tj. znanstveno razlaganje pojavov in prepoznavanje naravoslovnih vprašanj, večino raz- lik v dosežkih dijakov prav tako pojasnijo razlike med njimi (51 % in 46 %), vendar tudi razlike med izobraževalnimi programi prispevajo k razmeroma visokemu deležu pojasnjene variance (37 % in 41 %), manjši del te variance pa odpade na šole znotraj posameznih izobraževalnih programov (12 % in 14 %). Podobno tudi raven kompetence na področju uporabe znanstvenih dokazov v največji meri pojasnimo z razlikami med štirimi izobraževalnimi programi (46 %) in z individualnimi razlikami med dijaki (41 %), na razlike med šolami znotraj programov pa odpade 13 % variance. Tabela 3: Povprečni dosežki dijakov, ki obiskujejo različne programe: po- samezna področja naravoslovne pismenosti Področje pismenosti Program N M SE(M) SCIE 3 580 426,0 2,9 4 1445 496,8 2,2 5 441 543,5 3,6 6 1484 600,7 2,7 INTR 3 580 504,6 4,3 4 1445 502,3 3,3 5 441 498,4 4,5 6 1484 505,6 3,3 SUPP 3 580 480,6 3,8 4 1445 502,9 3,4 5 441 502,1 4,4 6 1484 524,2 3,2 EPS 3 580 430,6 3,3 4 1445 499,5 2,9 157 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... 5 441 544,9 3,9 6 1484 601,8 3,1 ISI 3 580 441,1 2,9 4 1445 500,0 2,3 5 441 540,2 2,9 6 1484 584,6 2,4 USE 3 580 418,8 3,0 4 1445 495,4 2,5 5 441 543,2 3,2 61484598,02,7 Opombe: N = število dijakov; M = aritmetična sredina; SE = standardna napaka; program 3 = srednje poklicne šole; program 4 = tehnični oz. strokovni srednji programi; program 5 = strokovne gimnazije; program 6 = splošne oz. klasične gimnazije; SCIE = splošni nara- voslovni dosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje; SUPP = podpora nara- voslovnemu raziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI = prepoznavanje naravoslovnih vprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov. Podrobnejši pregled dosežkov po področjih naravoslovne pismenosti nam pokaže, da se programi (in šole) zelo malo razlikujejo v odnosu do naravoslovja, tj. v splošnem zanimanju dijakov za naravoslovje in v njihovi podpori naravoslovnemu raziskovanju. V Tabeli 2 je varianca dosežkov na ravni programov in šol nizka, prav tako so povprečni rezultati dijakov, ki obiskujejo različne izobraževalne programe (glej Tabelo 3) zelo podobni. Bolj pa se izobraževalni programi (in tudi šole znotraj njih) razlikujejo v dosežkih dijakov na področjih kompetenc, tj. znanstvenega razlaganja pojavov, prepoznavanja naravoslovnih vprašanj in uporabe znanstvenih dokazov. Na teh področjih se povprečni dosežki dijakov povečujejo z na- raščanjem zahtevnosti izobraževalnega programa. Ničelni modeli in modeli z napovedniki V naslednjem koraku sva pregledali, v kolikšni meri lahko z izbranimi spremenljivkami (te so bile: spol, čas, porabljen za učenje naravoslovja, predvideni lastni poklic, naravoslovna samoučinkovitost, jezik doma ter trije komponentni dosežki, ki so predstavljali motivacijo za naravoslov- je, dejavnike družinskega okolja in poučevanje naravoslovja) napovemo dosežke dijakov pri naravoslovju v raziskavi PISA 2006, in sicer tako splo- šni naravoslovni dosežek kot tudi posamezne naravoslovne kompetence (znanstveno razlaganje pojavov, prepoznavanje naravoslovnih vprašanj in 158 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 uporabo znanstvenih dokazov), pa tudi, kako dobro lahko napovedujemo odnos dijakov do naravoslovja, in sicer njihovo splošno zanimanje za na- ravoslovje in podporo naravoslovnemu raziskovanju. V Tabelah 4 in 5 prikazujeva rezultate dvonivojskih hierarhičnih mo- delov za vsako obravnavano področje. V Tabeli 4 lahko v ničelnih mode- lih vidimo (glej stolpec delež skupne variance v modelu), kolikšen del variance dosežkov pripada posamezni ravni oz. kolikšen del variance je posledica razlik med šolami ter kolikšen posledica individualnih razlik med dijaki. Na primer, 58 % variance v splošnem naravoslovnem dosežku dijakov lahko pojasnimo z razlikami med šolami (v tem modelu izobra- ževalnih programov nisva obravnavali ločeno), 42 % variance dosežkov pa je posledica individualnih razlik med dijaki. Razlike v odnosu dijakov do naravoslovja v pretežni meri niso posledica razlik med šolami, temveč izhajajo iz individualnih razlik med dijaki, saj slednje pojasnijo 95 % razlik v splošnem zanimanju za naravoslovje in 92 % razlik v podpori naravo- slovnemu raziskovanju. Razlike v treh naravoslovnih kompetencah pa so v nekoliko večji meri posledica razlik med šolami (od 50 % do 60 %) kot individualnih razlik med dijaki (od 40 % do 50 %). Potem ko v model uvedemo napovednike, se nepojasnjena varianca dosežkov zmanjša. V stolpcu R 2 vidimo, kolikšen del variance na posamezni ravni (šole, dijaki) in v celoti pojasnjujejo vsi napovedniki skupaj. Napove- dniki pojasnjujejo 87 % variance splošnih naravoslovnih dosežkov na ravni šole in 21 % na ravni dijakov. Skupno zmoremo z modelom, v katerega so vključeni napovedniki, pojasniti 59 % variance dosežkov. Ob upoštevanju dejstva, da v model nisva vključili sposobnosti dijakov (npr. splošne spo- znavne sposobnosti), njihovega znanja ipd., je to razmeroma visoka vre- dnost. Podobno ugotavljava na področjih treh naravoslovnih kompetenc: v celoti lahko z izbranimi spremenljivkami napovemo od 53 % (prepozna- vanje naravoslovne problematike) do 56 % variance (uporaba znanstvenih dokazov). Z napovedniki razložimo bistveno višji odstotek razlik v kompe- tencah dijakov na ravni šol kot na ravni posameznikov. V primerjavi z nave- denim pa na področju odnosa dijakov do naravoslovja napovedniki skupno pojasnijo manjši del variance, tj. 32 % na področju splošnega zanimanja za naravoslovje in 22 % na področju podpore naravoslovnemu raziskovanju, več variance pa napovedniki ponovno pojasnijo na ravni šol (67 % oz. 53 %) kot na ravni dijakov (30 % oz. 19 %). 159 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... Tabela 4: Razstavljanje variance po posameznih področjih naravoslovne pismenosti na pojasnjeni in nepojasnjeni del Področje Nep. var. Delež skupne variance v modelu R 2 R 2 (tot) Nep.var. (tot) SCIE model 1 – šola 689,29 0,19 0,87 0,50 0,08 model 1 – dijak 2975,62 0,81 0,21 0,09 0,33 model 1 – skupaj 3664,91 0.59 model 0 – šola 5114,20 0,58 model 0 – dijak 3769,82 0,42 model 0 – skupaj 8884,03 INTR model 1 – šola 137,63 0,02 0,67 0,03 0,02 model 1 – dijak 5800,96 0,98 0,30 0,29 0,66 model 1 – skupaj 5938,58 0,32 model 0 – šola 420,70 0,05 model 0 – dijak 8338,72 0,95 model 0 – skupaj 8759,41 SUPP model 1 – šola 310,92 0,05 0,53 0,04 0,04 model 1 – dijak 6453,73 0,95 0,19 0,18 0,75 model 1 – skupaj 6764,65 0,22 model 0 – šola 658,80 0,08 model 0 – dijak 7988,53 0,92 model 0 – skupaj 8647,33 EPS model 1 – šola 792,29 0,17 0,85 0,42 0,07 model 1 – dijak 3944,25 0,83 0,24 0,12 0,38 model 1 – skupaj 4736,54 0,54 model 0 – šola 5153,03 0,50 model 0 – dijak 5217,92 0,50 model 0 – skupaj 10370,95 ISI model 1 – šola 687,26 0,21 0,81 0,45 0,10 model 1 – dijak 2652,69 0,79 0,13 0,06 0,39 model 1 – skupaj 3339,96 0,53 model 0 – šola 3712,89 0,55 model 0 – dijak 3059,95 0,45 model 0 – skupaj 6772,84 USE model 1 – šola 862,44 0,22 0,84 0,50 0,09 model 1 – dijak 3108,92 0,78 0,16 0,06 0,34 model 1 – skupaj 3971,36 0,56 model 0 – šola 5444,14 0,60 model 0 – dijak 3685,16 0,40 model 0 – skupaj 9129,30 160 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 Opombe: Nep.var. = nepojasnjena varianca; R 2 = delež z napovedniki pojasnjene vari- ance znotraj posamezne ravni; R 2 (tot) in nep.var.(tot) = z napovedniki pojasnljiv in nepo- jasnljiv delež celotne variance (izpisane v vrstici model 0 – skupaj) na posamezni ravni. Model 0 predstavlja ničelni model, v katerega so vnesene le kriterijske spremenljivke, brez napovednikov. Z ničelnim modelom uspemo varianco dosežkov razstaviti na varianco na ravni šole (varianco, ki je posledica razlik v povprečnih dosežkih dijakov med šolami) in varianco na ravni dijakov (varianco, ki je posledica individualnih razlik med dijaki). Model 1 pa je model z vključenimi napovedniki. Glej tudi opombe k Tabeli 3. V zadnjih dveh stolpcih Tabele 4, tj. v stolpcih R 2 (tot) in nep.var.(tot) lahko vidimo, kolikšen delež celotne variance dosežkov dijakov na posamezni ravni pojasnijo napovedniki, vključeni v model, in koliko variance je nepojasnljive (vsota vseh štirih vrednosti, tj. R 2 (tot) in nep.var.(tot) na ravni šole in na ravni dijaka, je znotraj posameznega področja enaka 1,00). V primeru splošnega naravoslovnega dosežka, kjer celotna varianca dosežkov znaša približno 8884 (glej stolpec nep.var.), z napovedniki pojasnimo 50 % te variance na ravni šole, 9 % pa na ravni dijaka. Na ravni šole je 8 % celotne variance nepojasn- ljive, na ravni dijaka pa ostaja nepojasnjenih 33 % variance. Z napovedniki pojasnimo podobne odstotke celotne variance v naravoslovnih kompetencah na ravni šol (od 42 % do 50 %) in na ravni dijakov (od 6 % do 12 %), medtem ko na področjih odnosa do naravoslovja napovedniki pojasnijo zanemarljive odstotke celotne variance dosežkov na ravni šol in višje odstotke celotne vari- ance na ravni dijakov (29 % in 18 %). Na ta način lahko dobimo splošno sliko o tem, kaj z modelom v varianci pojasnjujemo. Lahko bi rekli, da napovedniki v precejšnji meri pojasnjujejo tudi razlike med šolami, saj je večina pojasnljive variance pri splošnem naravoslovnem dosežku in naravoslovnih kompeten- cah na ravni šole. Zaključimo torej lahko, da se šole med seboj razlikujejo ne le v povprečnih dosežkih dijakov, temveč tudi v vrednostih napovednikov. Učinki posameznih napovednikov na naravoslovne dosežke PISA 2006 V Tabeli 5 so predstavljene ocene parametrov, ki odražajo glavne učinke posameznih napovednikov. Posamezna vrednost v tabeli nam pove, za ko- liko točk bi se zvišal dosežek dijaka, če bi se zvišala vrednost napovednika za eno enoto (pri WLE indeksih in komponentnih dosežkih sprememba za eno enoto pomeni spremembo za en standardni odklon), pri čemer bi ime- li vsi drugi napovedniki stalno vrednost. V drugi do četrti vrstici razdelkov tabele so dosežki dijakov v izobraževalnih programih 4, 5 in 6 primerjani z dosežki dijakov v programu 3 (rezultate sva opisali že v podpoglavju Dosež- ki dijakov, ki so vključeni v različne izobraževalne programe). 161 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... V razdelku SCIE (Tabela 5) vidimo, da so dijaki na splošni ravni nara- voslovne pismenosti PISA 2006 v povprečju dosegli za 24 točk višji rezultat od dijakinj. Med statistično pomembnimi napovedniki splošnega naravo- slovnega dosežka je tudi čas, ki ga dijaki posvetijo naravoslovju. Tedensko število ur učenja pri pouku naravoslovnih predmetov v šoli je pozitivno povezano z dosežkom dijakov. Ena ura pouka na teden več pomeni za več kot 9 točk višji dosežek dijakov. Tedensko število ur organiziranega učenja naravoslovja zunaj pouka in tedensko število ur samostojnega učenja nara- voslovja pa se negativno povezujeta s splošnim naravoslovnim dosežkom. Dijaki, za katere je značilno večje število ur takega učenja, imajo v povpre- čju nižje dosežke na PISI 2006. Oziroma nasprotno, dijaki z nižjimi dosežki so deležni več ur organiziranega dodatnega učenja in se več samostojno učijo. Presenetljiva je negativna povezanost med splošnim naravoslovnim dosežkom in komponento poučevanje naravoslovja. Z naravoslovnim dosežkom sta pozitivno povezana naravoslovna samoučinkovitost in mo- tivacija za naravoslovje. Medtem ko se rezultat na komponenti dejavniki družinskega okolja ni izkazal za pomemben napovednik naravoslovnega dosežka, pa je bil pomemben napovednik jezik, ki ga dijak govori doma. Dijaki, ki doma govorijo slovensko, imajo v povprečju višje dosežke kot njihovi vrstniki, ki doma govorijo kateri drugi jezik. 162 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 Tabela 5: Napoved dosežkov pri naravoslovni pismenosti PISA 2006: pov- zetek rezultatov Izvor variabilnosti Koef. SE t df p Koef. SE t df p SCIE EPS presečišče 361,05 9,38 38,47 100 0,000 326,43 10,30 31,69 270 0,000 program 4 61,31 5,17 11,85 201 0,000 59,66 5,56 10,74 284 0,000 program 5 98,34 6,58 14,94 284 0,000 94,45 7,66 12,32 284 0,000 program 6 144,68 7,13 20,30 284 0,000 139,59 7,28 19,18 284 0,000 spol 24,32 2,36 10,29 2117 0,000 42,56 3,02 14,08 84 0,000 ure v šoli 9,47 1,47 6,46 44 0,000 10,45 1,38 7,59 3847 0,000 ure izven pouka -10,68 2,04 -5,23 20 0,000 -11,58 2,25 -5,14 23 0,000 ure sam -3,12 1,48 -2,11 244 0,036 -2,10 1,62 -1,30 751 0,195 poučevanje -11,18 1,45 -7,73 32 0,000 -11,46 1,38 -8,28 3847 0,000 predvideni poklic 0,15 0,09 1,65 405 0,099 0,17 0,11 1,55 133 0,123 samoučinkovitost 17,01 1,69 10,09 26 0,000 20,63 1,82 11,35 49 0,000 motivacija 9,36 1,41 6,63 3847 0,000 10,84 1,98 5,47 34 0,000 jezik doma 36,14 5,61 6,44 29 0,000 45,65 5,69 8,03 129 0,000 domače okolje 1,78 1,33 1,34 2210 0,180 1,89 1,71 1,10 64 0,276 INTR ISI presečišče 508,72 15,32 33,21 115 0,000 422,21 9,31 45,34 149 0,000 program 4 -8,57 5,36 -1,60 85 0,113 49,11 5,20 9,44 227 0,000 program 5 -9,61 6,62 -1,45 117 0,149 80,69 6,55 12,31 284 0,000 program 6 -15,73 6,08 -2,59 88 0,012 114,04 6,85 16,64 284 0,000 spol 7,87 3,37 2,34 745 0,020 -0,08 2,46 -0,03 92 0,975 ure v šoli 0,67 1,79 0,38 298 0,707 10,40 1,19 8,72 1121 0,000 ure izven pouka 1,76 2,32 0,76 256 0,449 -6,52 1,59 -4,11 38 0,000 ure sam -0,39 2,15 -0,18 1011 0,857 -5,58 1,41 -3,97 93 0,000 poučevanje 7,74 1,59 4,87 1539 0,000 -9,16 1,12 -8,18 175 0,000 predvideni poklic -0,17 0,12 -1,50 565 0,135 0,03 0,10 0,31 108 0,757 samoučinkovitost 10,43 1,95 5,35 104 0,000 13,45 1,53 8,79 50 0,000 motivacija 48,31 2,32 20,84 98 0,000 5,57 1,60 3,47 62 0,001 jezik doma 1,18 9,54 0,12 254 0,902 28,46 5,10 5,58 51 0,000 domače okolje 0,64 1,96 0,33 43 0,746 2,98 1,36 2,20 298 0,029 SUPP USE presečišče 510,99 14,67 34,83 82 0,000 369,78 9,53 38,78 148 0,000 program 4 14,87 5,73 2,60 284 0,010 68,79 5,57 12,34 229 0,000 program 5 13,52 8,43 1,60 64 0,113 108,09 6,94 15,57 284 0,000 program 6 22,94 7,98 2,87 62 0,006 153,57 7,81 19,67 284 0,000 spol -1,10 3,65 -0,30 111 0,764 18,94 2,43 7,79 421 0,000 ure v šoli 2,02 2,04 0,99 40 0,327 9,85 1,27 7,74 436 0,000 ure izven pouka -7,09 2,63 -2,70 54 0,010 -10,82 1,67 -6,49 63 0,000 ure sam 2,35 2,45 0,96 141 0,339 -2,58 1,56 -1,66 462 0,098 poučevanje 4,13 1,72 2,40 143 0,018 -9,63 1,16 -8,27 1988 0,000 predvideni poklic -0,33 0,11 -3,07 274 0,003 0,07 0,10 0,67 102 0,506 samoučinkovitost 12,86 2,38 5,42 36 0,000 13,95 1,48 9,45 147 0,000 motivacija 34,96 2,28 15,36 558 0,000 7,98 1,74 4,58 32 0,000 jezik doma 4,37 7,91 0,55 101 0,582 27,38 5,13 5,34 92 0,000 domače okolje 5,20 2,17 2,40 50 0,020 0,98 1,59 0,62 49 0,539 163 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... Opombe: V stolpcu Koef. so predstavljene vrednosti regresijskih koeficientov, v stolpcu SE pa njihove standardne napake. Program 4, program 5 in program 6 so naknadno ustvarjene dihotomne spremenljivke, namenjene preverjanju učinka vrste izobraževalnega progra- ma. Oznake pomenijo naslednje: NAR = naravoslovje/naravoslovno, ure v šoli = število ur pouka naravoslovja v šoli, ure izven pouka = čas organiziranega učenja naravoslovja izven pouka, ure sam = čas samostojnega študija naravoslovja, predvideni poklic = raven predvidenega lastnega poklicnega položaja dijaka v prihodnosti, poučevanje = kompo- nenta poučevanja naravoslovja, motivacija = komponenta motivacije za naravoslovje, domače okolje = komponenta dejavniki družinskega okolja. SCIE = splošni naravoslovni dosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje; SUPP = podpora naravoslovnemu raziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI = prepoznavanje naravoslovnih vprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov. Jezik, ki ga dijak govori doma, je tudi pomemben napovednik vseh treh preučevanih naravoslovnih kompetenc, in sicer dijaki, ki doma govorijo slovensko, dosegajo višje rezultate. V primerjavi z dijakinjami dijaki dose- gajo višje rezultate na področju znanstvenega razlaganja pojavov in upo- rabe znanstvenih dokazov. Vse tri preučevane naravoslovne kompetence dijakov napoveduje večje število ur učenja naravoslovja v šoli in manjše število ur organiziranega učenja izven pouka, prepoznavanje naravoslov- nih vprašanj pa napoveduje še manjše število ur samostojnega učenja. Pogostejša uporaba interaktivnih metod pri poučevanju naravoslovja in poudarek na višjih ravneh znanja sta, tako kot s splošnim naravoslovnim dosežkom, negativno povezana tudi z vsemi tremi naravoslovnimi kom- petencami. Dijakov predvideni poklicni položaj z naravoslovnimi kompe- tencami ni statistično pomembno povezan. Značilnosti družinskega oko- lja so povezane le s prepoznavanjem naravoslovnih vprašanj, ne pa tudi z znanstvenim razlaganjem pojavov in uporabo znanstvenih dokazov. Z vsemi tremi naravoslovnimi kompetencami pa se prepričljivo pozitivno povezujeta motivacija za naravoslovje in naravoslovna samoučinkovitost. Obe področji odnosa dijakov do naravoslovja (splošno zanimanje za naravoslovje in podpora naravoslovnemu raziskovanju) sta pomembno pozitivno povezani z njihovo motivacijo za naravoslovje. To je logično, saj ocene odnosa do naravoslovja temeljijo na odgovorih dijakov na vpraša- nja, postavljena ob nekaterih nalogah v preizkusu znanja, in na njihovih odgovorih na vprašanja na katerih temeljijo tudi WLE indeksi, ki sva jih združili v komponento motivacija. Nadalje sta obe področji odnosa do naravoslovja statistično pomembno pozitivno povezani z naravoslovno samoučinkovitostjo, pa tudi s poučevanjem naravoslovja. Pogostejša upo- raba interaktivnih oblik učenja, uporaba znanja, praktično preizkušanje in raziskovanje so povezani s pozitivnejšim odnosom do naravoslovja. Dijaki 164 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 izražajo nekoliko višji interes za naravoslovje kot dijakinje, medtem ko se v podpori naravoslovnemu raziskovanju od njih ne razlikujejo statistično pomembno. Podpora naravoslovnemu raziskovanju je pozitivno pove- zana z ugodnimi dejavniki družinskega okolja, negativno pa z dijakovim predvidenim poklicnim položajem in s časom, ki ga dijaki porabijo za or- ganizirano učenje izven pouka. Na splošno pa čas, namenjen učenju na- ravoslovja, pri pojasnjevanju odnosa do naravoslovja nima tolikšne vloge kot pri pojasnjevanju splošnega naravoslovnega dosežka in posameznih naravoslovnih kompetenc. Enako velja tudi za pogovorni jezik doma. Razprava Na podlagi predstavljenih analiz ugotavljava, da se slovenski dijaki prvih le- tnikov srednjih šol, ki obiskujejo različne izobraževalne programe, med se- boj precej razlikujejo v svojem splošnem naravoslovnem dosežku v raziskavi PISA 2006 in v kompetencah na področju naravoslovja. Najvišje rezultate v povprečju dosegajo dijaki splošnih gimnazij, najnižje pa dijaki poklicnih šol. Dosežki slovenskih 15-letnih dijakov na področju naravoslovja, tako kot do- sežki na področjih matematične in bralne pismenosti v raziskavi PISA 2006 (glej Zupančič in Podlesek, v tej številki), naraščajo s stopnjo zahtevnosti izo- braževalnega programa, v katerega so mladostniki vključeni. Seveda navede- ne razlike v splošnem naravoslovnem dosežku in v naravoslovnih kompeten- cah dijakov verjetno niso le posledica zahtevnosti izobraževalnega programa, temveč tudi izbora posameznikov v programe različne zahtevnosti, ki temelji na predhodni učni uspešnosti dijakov v osnovni šoli. Kot kažejo rezultati po- jasnjevanja razlik v dosežkih dijakov z dvonivojskimi modeli (šole in progra- mi v teh modelih niso ločeni), k razlikam v povprečnih naravoslovnih dosež- kih med programi verjetno prispevajo še nekatere značilnosti konteksta, v katerem dijaki delujejo in po katerem se mladostniki, ki obiskujejo različne programe, med seboj razlikujejo. Podobno velja za razlike na ravni nekaterih vidikov motivacije dijakov, njihove vrednotne usmeritve in pojma o sebi v kontekstu naravoslovja. Tudi te značilnosti dijakov se v povprečju razlikujejo med programi (šolami) in so povezane z naravoslovnimi dosežki. Pomemben, vendar bistveno manjši del razlik med splošnim naravoslov- nim dosežkom dijakov in njihovimi kompetencami pri naravoslovju lahko pojasnimo tudi z razlikami med šolami znotraj izobraževalnih programov. K razlikam v povprečnih dosežkih dijakov med šolami, ki se ne razlikujejo po zahtevnostni stopnji, lahko prispevajo določene značilnosti šol, kot so npr. šolska politika odgovornosti, avtonomija šole, šolski viri (velikost razre- 165 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... dov, kakovost učil, obremenjenost učiteljev s poučevanjem ipd.) (PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007). Poleg tega se šole med seboj razlikujejo v določenih značilnostih družinskega in vrstniškega okolja, v katerem živijo dijaki, ki te šole obiskujejo. Prav tako med šolami obstajajo določene razlike v povprečnih motivacijskih in vrednotnih usmeritvah dija- kov ter v njihovem pojmovanju sebe v kontekstu naravoslovja (glej Tabelo 4). Dodatno se znotraj posameznih šol, delno neodvisno od že navedenega, razvija specifična vrstniška subkultura, ki lahko v precejšnji meri vpliva na učne dosežke in kompetence posameznikov ter prispeva tudi k razlikam v povprečnih dosežkih dijakov, ki se pojavljajo med paralelkami v istih šolah (Harris, 1998). Precejšen del razlik v splošnem naravoslovnem dosežku in v kompetencah dijakov pri naravoslovju pa lahko pripišemo individualnim razlikam med dijaki. Od tega lahko del razlik pojasnimo, kot je to moč raz- brati iz dvonivojskih modelov z napovedniki, z izbranimi napovedniki (npr. čas učenja pri pouku naravoslovja in izven pouka, motivacija in vrednotenje naravoslovja, samoučinkovitost v kontekstu naravoslovja ipd.). Verjetno pa se precejšen del razlik na ravni dijakov pojavlja tudi zaradi razlik v njihovih splošni in specifičnih spoznavnih sposobnostih ter v osebnostnih potezah (npr. Allik, Laidra, Realo in Pullman, 2004; Bratko, Chamorro-Premuzic in Saks, 2006; Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006). Razlike med srednješolskimi izobraževalnimi programi in razlike med šolami znotraj posameznih programov pa obratno zgoraj navedenemu po- jasnijo praktično zanemarljivi del razlik v odnosu dijakov do naravoslovja. Tako gimnazijci kot tudi dijaki strokovnih in poklicnih srednjih šol v pov- prečju izražajo podobno splošno raven zanimanja za naravoslovje in v po- dobni meri podpirajo naravoslovno raziskovanje. Razlike v odnosu dijakov do naravoslovja torej lahko v največji meri pripišemo kontekstualnim in in- dividualnim razlikam med njimi, in sicer ne glede na program izobraževa- nja in ne glede na šolo, ki jo znotraj tega programa obiskujejo. Del teh razlik na ravni dijaka napovedujejo v pričujočo analizo vključene spremenljivke. Povezava naravoslovnih dosežkov na PISI 2006 z individualnimi značilnostmi dijakov Vsi izbrani napovedniki skupaj, tako individualne značilnosti dijakov kot tudi značilnosti konteksta, v katerem delujejo (dom, šola), pojasnijo sku- pno (na ravni šol in na ravni dijakov) nekoliko več kot polovico variance v splošnem naravoslovnem dosežku dijakov in v njihovih kompetencah na področju naravoslovja, manjši del variance (petino do tretjino) pa po- 166 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 jasnijo na vsakem izmed področij odnosa dijakov do naravoslovja. Med značilnostmi dijakov njihove dosežke na vsakem izmed šestih področij PISE 2006 (splošni naravoslovni dosežek, tri kompetence in dve področji odnosa do naravoslovja) pomembno napovedujeta: (a) njihovo splošno vrednotenje naravoslovja, zanimanje in motivacija zanj ter (b) zaznana samoučinkovitost v okviru naravoslovja. Oba napovednika sta dosledno pozitivno povezana z dosežki na vseh šestih področjih. Komponenta motivacija za naravoslovje zajema različne vidike: zani- manje za učenje naravoslovja in veselje do naravoslovja, izvajanje naravo- slovnih dejavnosti, motivacijo za naravoslovje v prihodnosti, obveščenost o naravoslovnih poklicih in pripravo na te poklice v šoli, instrumentalno mo- tivacijo za naravoslovje, pomembnost uspeha pri naravoslovju, splošno in osebno vrednotenje naravoslovja in naravoslovno samopodobo. Motivacija dijakov za naravoslovje verjetno prispeva k učinkovitejšemu in vztrajnejše- mu učenju dijakov na tem področju, kar lahko vodi do višjih dosežkov. Pri primerjavi različnih držav je bilo npr. ugotovljeno, da so v tistih državah, kjer so dijaki visoko motivirani za naravoslovni poklic, tudi povprečni dosežki di- jakov visoki (PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007). Seveda pa pričujoči rezultati ne izključujejo zveze tudi v nasprotni smeri: dijaki z višjimi naravoslovnimi dosežki so lahko zaradi svoje uspešnosti bolj motivirani za učno delo in druge dejavnosti na področju naravoslovja. Zanimanje za pridobivanje znanja na določenem področju je notranja motivacijska preferenca, ki prispeva h kontinuiteti in intenzivnosti učenja na ustreznem področju, neodvisno od posameznikove splošne motivacije za učenje (Baumert in Köller, 1998). Notranja motivacija ima pozitiven uči- nek na vztrajanje posameznikov pri učni dejavnosti, na rabo učinkovitih učnih strategij in uspešno delovanje tudi ob odsotnosti zunanjih nagrad. Eden izmed vidikov notranje motivacije za učenje je tudi veselje do učenja določenega predmeta: dijaki, ki se radi učijo o naravoslovju, so čustveno navezani na pridobivanje znanja s tega področja in doživljajo učenje nara- voslovja kot smiselno dejavnost (Glaser-Zikuda, Mayring in von Rhoeneck, 2003), naravoslovne dejavnosti pogosteje izvajajo tudi v prostem času. Od- nos mladostnikov do naravoslovja je vsaj delno odvisen od njihove notranje motivacije za učenje na tem področju, tj. zanimanja za naravoslovne vsebi- ne in doživljanja zadovoljstva ob učenju le-teh, pa tudi od pomembnosti, ki jo pripisujejo naravoslovju v kontekstu svojega osebnega življenja. V motivacijo dijakov za naravoslovje so nadalje zajeta tudi splošna vrednotna prepričanja o naravoslovju, ki kažejo na to, kako ugodno dijaki ocenjujejo prispevek znanosti in tehnologije k razumevanju naravnega in 167 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... umetno oblikovanega sveta ter k izboljšanju naravnih, tehnoloških in so- cialnih pogojev življenja (Carstensen, Rost in Prenzel, 2003). V Sloveniji se, v skladu s povprečnimi trendi povezav te spremenljivke z naravoslovnimi dosežki 15-letnikov med državami, kaže podobno: dijaki, ki višje cenijo naravoslovne ugotovitve in njihovo uporabo, imajo višje naravoslovne do- sežke in tudi ugodnejši odnos do naravoslovja. Slednje ni presenetljivo, saj naj bi vrednotna prepričanja o naravoslovju predstavljala pomemben del odnosa do naravoslovnega raziskovanja in se tesno povezovala z epi- stemološkimi prepričanji posameznikov o naravoslovju (PISA 2006. Sci- ence Competencies for Tomorrow’s World, 2007). V motivacijo za naravoslovje je zajeta tudi samopodoba dijakov na po- dročju naravoslovja. Učna samopodoba je večdimenzionalni konstrukt, ki se nanaša na oceno lastnega delovanja prek socialne primerjave z drugimi in relativnega delovanja sebe na enem področju v primerjavi z drugim, npr. pri različnih šolskih predmetih (Marsh in Yeung, 1996). V primerjavi z zaznano samoučinkovitostjo pri npr. naravoslovju (raven samozaupanja pri spoprije- manju z različno naravoslovno problematiko in pri obvladovanju posame- znih nalog pri naravoslovju) samopodoba vključuje splošno raven posame- znikovega pojmovanja lastnih sposobnosti in kompetenc pri naravoslovju. Splošno učno uspešnost pri posameznih predmetih napoveduje tako samo- podoba pri ustreznih predmetih kot tudi splošna učna samopodoba, višja ra- ven te podobe se povezuje z višjimi učnimi dosežki (npr. House, 1997; Marsh in Yeung, 1997). Posamezniki, ki zaupajo svojim sposobnostim pri učenju, imajo v povprečju ustreznejši nadzor nad svojim učenjem oz. bolj optimalno vlagajo svoj trud v učenje ter uporabljajo primernejše učne strategije, imajo višje učne dosežke kot njihovi vrstniki z manj pozitivno učno samopodobo. Povezave se po eni strani sicer kažejo v smeri od samopodobe k učnemu uspehu mladostnikov, npr. tudi ob nadzoru predhodne učne uspešnosti (Ho- use, 1995; Marsh in Yeung, 1997) in v različnih kulturnih okoljih oz. sistemih izobraževanja (Rao, Moely in Sachs, 2000), vendar ima po drugi strani tudi predhodna učna uspešnost pomemben učinek na samopodobo in učno mo- tivacijo učencev/dijakov. Višja uspešnost prispeva k izboljšanju učne samo- podobe (Abu-Hilal, 2000; Skaalvik in Valas, 1999). Rezultati pričujoče sloven- ske študije s podatki PISE 2006 nakazujejo, da samopodoba pri naravoslovju (poleg šolskih ocen in doseženega znanja pri ustreznih predmetih, kar so ugotavljale prej omenjene študije) napoveduje tudi splošni naravoslovni do- sežek in ustrezne kompetence na tem področju. Rezultati množice raziskav kažejo, da ima subjektivna ocena samo- učinkovitosti posameznikov na določenem področju njihovega delovanja 168 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 pomembno pozitivno vlogo v uspešnosti na tem področju, npr. pri ma- tematiki, branju, naravoslovju ipd. (npr. House, 1996; Pajeras in Graham, 1999; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Pričujoča analiza pa doseda- nje ugotovitve razširja s področja učne uspešnosti pri posameznih pred- metih (šolske ocene, preizkusi znanja) na raven kompetenc in ugodnega odnosa mladostnikov do določenih ved, konkretno do naravoslovja. Po- samezniki, ki se zaznavajo kot visoko učinkoviti, so bolj pripravljeni na spoprijemanje z izzivajočimi vprašanji in nalogami, bolj vlagajo svoj trud v dejavnost ter so vztrajnejši pri opravljanju ustrezne dejavnosti kot njihovi vrstniki z nižjo ravnjo zaznane samoučinkovitosti. Z drugimi besedami, ocena samoučinkovitosti vpliva na posameznikovo motivacijo (Bandura, 1997). Zaznana samoučinkovitost pa ne predstavlja le tega, kako si posa- mezniki predstavljajo svojo uspešnost na določenem področju, temveč predvsem vrsto samozaupanja, ki je potrebna za uspešno obvladovanje posameznih nalog, izzivov, problematike, dejavnosti na ustreznem podro- čju. Odnos med samoučinkovitostjo in dosežki ter stališči dijakov do npr. naravoslovja pa je lahko tudi recipročen: učno uspešni, kompetentni in ti- sti posamezniki, ki imajo bolj pozitiven odnos do naravoslovja, na podlagi tega tudi bolj zaupajo v svojo učinkovitost. Analiza slovenskih podatkov o splošnem naravoslovnem dosežku na PISI 2006, ki je zajela tudi osnovnošolski vzorec 15-letnikov, razlik med spolo- ma ni pokazala, v povprečju pa so imeli fantje v večini držav višje povprečne rezultate pri kompetenci znanstvenega razlaganja pojavov kot dekleta, ki so bila uspešnejša pri prepoznavanju naravoslovne problematike (PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007). Podobni trendi se kaže- jo pri homogenem vzorcu slovenskih srednješolcev v pričujoči študiji: fantje imajo višji splošni naravoslovni dosežek in višjo raven kompetenc na podro- čju usvajanja znanstvenih spoznanj pri naravoslovju in na področju uporabe znanstvenih dokazov kot dekleta, medtem ko spol ne napoveduje kompeten- ce na področju prepoznavanja naravoslovnih vprašanj v posameznih situa- cijah. Morda se ugotovljene razlike med spoloma v srednjih šolah pojavljajo zaradi sprememb v nekaterih specifičnih zanimanjih mladostnikov, poveza- nih s poklicno samopodobo, s poklicnimi odločitvami (pregled v: Zupančič, 2004) in smerjo nadaljnjega šolanja na prehodu iz osnovne v srednjo šolo. Povezave med porabo časa dijakov za učenje naravoslovnih predmetov in njihovim splošnim naravoslovnim dosežkom ter naravoslovnimi kompetenca- mi so podobne tistim, ki jih ugotavljava na področjih matematične in bralne pi- smenosti (glej Zupančič in Podlesek, v tej številki), ter stanju v drugih državah (PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007): večje število 169 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... ur pouka naravoslovja, prisotnost pri pouku, sledenje razlagi, sodelovanje pri učnem delu so pogoji, ki med drugimi prispevajo k učinkovitemu usvajanju naravoslovne problematike in uporabi ustreznih kompetenc; večja količina po- rabljenega časa dijakov za organizirano učenje naravoslovja (dopolnilni pouk, inštrukcije) izven pouka in za samostojno učenje pa je verjetno prej posledica kot vzrok nižjim dosežkom. Poleg tega kompetentnejši dijaki bolje obvladajo ustrezno snov in verjetno hitreje rešujejo naravoslovne naloge. Povezava naravoslovnih dosežkov na PISI 2006 z značilnostmi konteksta Značilnosti dijakovega okolja doma (to so: poklicni položaj in izobrazba staršev, družinsko premoženje, materialne in kulturne dobrine, število knjig, količina učnih virov), ki jih lahko pojmujemo v smislu pokazateljev spod- budnega družinskega okolja, so statistično pomembno pozitivno povezane s prepoznavanjem naravoslovne problematike in z dijakovo podporo na- ravoslovnemu raziskovanju. Pogovorni jezik doma pa se povezuje z višjim splošnim dosežkom dijakov pri naravoslovju in z višjo ravnjo vsake izmed treh preučevanih kompetenc (znanstvenim razlaganjem pojavov, prepozna- vanjem naravoslovne problematike in uporabo znanstvenih dokazov). Dija- ki, ki tudi doma govorijo slovensko, so verjetno bolj govorno kompetentni v tem jeziku, kot tisti, ki doma govorijo tuji jezik, zato so morda prvi ne- koliko uspešnejši pri odgovarjanju na naloge PISE 2006, ki so zastavljene v slovenščini. Govorna kompetentnost v slovenščini (npr. ustnega in pisnega razumevanja ter izražanja) je namreč pomemben dejavnik učne uspešnosti slovenskih učencev in dijakov pri različnih šolskih predmetih, ne glede na metodo ocenjevanja (npr. Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006, 2007), pa tudi bralne in matematične pismenosti v raziskavi PISA 2006. Z naravoslovnimi dosežki dijakov se povezujejo tudi značilnosti kon- teksta v šoli, in sicer so dosežki na vseh šestih področjih statistično po- membno povezani z značilnostmi poučevanja naravoslovja. Medtem ko je pogostejša uporaba interaktivnih oblik učenja, poudarjanje uporabe znanja, praktičnega preizkušanja in raziskovanja pri dijakih pozitivno povezana z obema področjema odnosa do naravoslovja (zanimanjem za naravoslovje in podporo naravoslovnemu raziskovanju), pa so taki načini poučevanja in učenja negativno povezani s splošno ravnjo naravoslovne pismenosti in z vsemi tremi naravoslovnimi kompetencami. Višja (s strani dijakov zaznana) raven osredotočenosti pouka naravoslovnih predmetov na praktično pre- izkušanje (dijaki izvajajo poskuse, oblikujejo sklepe o poskusih, ki so jih izvedli, učitelj prikazuje poskuse) in pogostejše raziskovanje pri pouku na- 170 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 ravoslovnih predmetov v šoli (dijaki samostojno izbirajo in oblikujejo po- skuse, ugotavljajo, kako bi lahko potekal neki poskus, izvedejo raziskavo, da bi preverili svoje zamisli) torej v nasprotju s pričakovanji napovedujejo nižje naravoslovne dosežke dijakov, skladno s pričakovanji pa ugodnejši odnos dijakov do naravoslovja. Pri tem se seveda pojavlja vprašanje, v kolikšni meri dijaki ustrezno poročajo. Rezultati nakazujejo možnost, da praktično preiz- kušanje in raziskovanje sicer pritegneta učence oz. jim vzbujata zanimanje za naravoslovje, vendar pa jim tako poučevanje zaradi različnih razlogov ne omogoča tudi ustreznega posploševanja, njihove kompetence in znanje morda ostajajo na ravni posamičnih primerov. Perry (2000) npr. ugotavlja, da do želenega učinka prihaja takrat, ko praktičnim poskusom sledi obširna razlaga učitelja. K želenim učinkom seveda prispevata še premišljena izbira učinkovitih praktičnih primerov in učiteljeva psihološka opora učencem oz. dijakom (zanimanje za učno delo in napredek, spodbujanje k višjim dosež- kom) v razredu (Boyer, 2002). Eden izmed razlogov za take rezultate, ob predpostavki, da dijaki razmeroma točno poročajo o poučevanju, bi npr. lah- ko bil tudi ta, da imajo dijaki prvih letnikov premalo naravoslovnega znanja za vpletanje v samostojno raziskovanje. Vsekakor bi bilo smiselno navedene načine poučevanja in njihovo izvajanje natančneje preučiti, da bi ugotovili, zakaj se pogostejša uporaba teh metod pri naravoslovju povezuje z nižjimi dosežki na področju naravoslovne pismenosti slovenskih dijakov. Sklepi, omejitve in prednosti opravljene analize Pomembna omejitev predstavljene raziskave je zlasti ta, da vsi podatki teme- ljijo na odgovorih dijakov, ki so poročali o svojih individualnih značilnostih in o značilnostih okolja doma ter v šoli. Te ocene so subjektivno pristranske oz. vključujejo napako istega ocenjevalca. Prednosti opravljenega dela so pred- vsem v tem, da rezultati temeljijo na podatkih, pridobljenih pri velikem in re- prezentativnem vzorcu slovenskih srednješolcev prvih letnikov, z izbranimi metodami statističnih analiz pa sva preučili »izvore« razlik v naravoslovnih dosežkih slovenskih dijakov na več ravneh, na ravni programov, šol znotraj programov in na ravni dijakov. Hkrati sva preučili povprečne učinke več napo- vednikov skupaj na različna področja naravoslovne pismenosti dijakov, tako na ravni šol kot na ravni dijakov, ter pomembnost posameznih napovednikov pri pojasnjevanju naravoslovnih dosežkov in odnosa do naravoslovja. Rezultati opravljene sekundarne analize podatkov PISE 2006 na po- dročju naravoslovne pismenosti pri slovenskih dijakih kažejo, da se raz- meroma velike razlike v njihovem splošnem naravoslovnem dosežku in v 171 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... kompetencah pojavljajo med srednješolskimi programi različne stopnje zahtevnosti, pa tudi kot posledica individualnih razlik med dijaki. Razli- ke med šolami znotraj posameznih programov so precej manjše, čeprav praktično pomembne. Do razlik v odnosu dijakov do naravoslovja prihaja v pretežni meri zaradi razlik v njihovih individualnih značilnostih, ne pa zaradi razlik med programi in/ali šolami. Med individualnimi značilnostmi mladostnikov in značilnostmi konteksta, v katerem živijo, in jih ugotavlja- mo prek odgovorov na vprašanja v Vprašalniku za dijake in dijakinje PISA 2006, prve pomembno napovedujejo tako naravoslovno znanje in kom- petence dijakov pri naravoslovju kot tudi njihov odnos do naravoslovja. Med vsemi napovedniki skupaj višje rezultate pri vseh šestih obravnava- nih sestavinah naravoslovne pismenosti dosledno napovedujejo višja mo- tivacija dijakov za naravoslovje in višja raven samozaznane učinkovitosti pri naravoslovju. Med spremenljivkami konteksta značilnosti poučevanja naravoslovja prispevajo k pojasnjevanju vseh področij naravoslovne pi- smenosti. Značilnosti dijakovega okolja doma (razen pogovornega jezika, ki se povezuje s splošnim naravoslovnim dosežkom in kompetencami, ne pa tudi z odnosom do naravoslovja) pa prispevajo le k pojasnjevanju posa- meznih področij naravoslovne pismenosti. Ob upoštevanju vseh izbranih napvednikov je mogoče, da značilnosti družine na preostalih področjih naravoslovne pismenosti sovariirajo s tistimi individualnimi značilnostmi dijakov, ki se povezujejo z rezultati PISE 2006. Napovedniki v precejšnji meri pojasnjujejo tudi razlike na različnih področjih naravoslovne pisme- nosti med programi-šolami, ki se med seboj razlikujejo ne le v povprečnih dosežkih dijakov, temveč tudi v vrednostih napovednikov. Med ugotovi- tvami izpostavljava še negativne zveze med oblikami poučevanja naravo- slovja, zajetimi v študijo, in naravoslovnimi dosežki slovenskih dijakov, kar bi bilo treba v prihodnosti natančneje preučiti. 172 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 Literatura Abu-Hilal, M. M. (2000). A structural model of attitudes toward school subjects, academic aspirations, and achievement. Educational Psychology, 20, 75–84. Allik, J., Laidra, K., Realo, A. in Pullman, H. (2004). Personality development from 12 to 18 years of age: Changes in mean levels and structure of traits. European Journal of Personality, 18, 445–462. American Institutes for Research in Jon Cohen (2005). AM statistical software. Sneto 1. 7. 2008 s spletne strani: http://am.air.org/ Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Baumert, J. in Köller, O. (1998). Interest research in secondary level I: An overview. V: Hoffmann idr. (ur.), Interest and learning. Kiel: Institute for Science Education at the University of Kiel. Boyer, K. R. (2002). Using active learning strategies to motivate students. Mathematics Teaching in the Middle Schools, 8, 48–51. Bratko, D., Chamorro-Premuzic, T. in Saks, Z. (2006). Personality and school performance: Incremental validity of self- and peer-ratings over intelligence. Personality and Individual Differences, 41, 131–142. Carstensen, C., Rost, J. in Prenzel, M. (2003). Proposal for asessing the affective domain. Dokument, pripravljen za Srečanje ekspertne skupine PISA – naravoslovje, Las Vegas. Ceci, S. J. (1999). Schooling and intelligence. V: S. J. Ceci in W. M. Williams (ur.), The nature-nurture debate (str. 168–176). Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd. Chamorro-Premuzic, T. in Furnham, A. (2006). Intellectual competence and the intelligent personality: A third way in differential psychology. Review of General Psychology, 10(3), 251–267. Deary, I. J., Strand, S., Smith, P. in Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35, 13–21. Eccles, J. S. in Wigfield, A. (1995). In the mind of the achiever: The structure of adolescent's academic achievement-related beliefs and self-perceptions. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215–225. Eccles, J. S. in Wigfield, A. (ur.) (2001). Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press. Garson, G. D. (2008). Linear Mixed Models: Random Effects, Hierarchical Linear, Multilevel, Random Coefficients, and Repeated Measures Models. Sneto 15. 4. 2008 s strani: http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/multilevel.htm Glaser - Zikuda, M., Mayring, P. in von Rhoeneck, C. (2003). An investigation of the influence of emotional factors on learning physics interaction. International Journal of Science Education, 25(4), 489–507. Harris, J. R. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. New York: Touchstone. House, J. D. (1995). The predictive relationship between academic sel-concept, achievement expectancies, and grade performance in college calculus. The Journal of Social Psychology, 135, 111–112. 173 POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... House, J. D. (1996). Student expectations and academic self-concept as predictors of science achievement. The Journal of Psychology, 130, 679–681. House, J. D. (1997). The relationship between self-beliefs, academic background, and achievement in adolescent Asian-American students. Child Study Journal, 27, 95–110. Kaplan, A. in Midgley, C. (1999). The relationship between perceptions of classroom goal structure and early adolescents’ affect in school: The mediating role of coping strategies. Learning and Individual Differences, 11, 187–212. Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006). Psihološki in družinski dejavniki šolske ocene. Sodobna pedagogika, 57(2), 108–129. Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov in izobrazbe staršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16(3), 27–48. Marsh, H. W. in Yeung, A. S. (1996). The distinctiveness of affects in specific school subjects: An application of confirmatory factor analysis with the National Educational Longitudinal Study of 1988. American Educational Research Journal, 33, 665–689. Marsh, H. W. in Yeung, A. S. (1997). Causal effects of academic self-concept in academic achievement: Structural equation models of longitudinal data. Journal of Educational Psychology, 89, 41–54. Middleton, M. J. in Midgley, C. (2002). Beyond motivation: Middle school students’ perceptions of press for understanding in math. Contemporary Educational Psychology, 27, 373–391. Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E. idr. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. University of Michigan. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzales, E. J. in Chrostowski, S. J. (2004). TIMSS 2003 international mathematics report. Chestnut Hills, MA: TIMSS & Pirls International Study Center. Nacionalni center za raziskave PISA 2006. (2006). Vprašalnik za dijakinje in dijake. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pajeras, F. in Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, 124–139. Perry, M. (2000). Explanation of mathematical concepts in Japanese, Chinese, and U. S. first- and fifth-grade classrooms. Cognition and Instruction, 18, 181–207. PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World. Volume 1: Analysis (2007). Paris: OECD. Puklek Levpušček, M. in Zupančič, M. (2009). Math achievement in early adolescence: The role of parental involvement, teachers’ behavior and students’ motivational beliefs about math. Journal of Early Adolescence. 29,541-570. Rao, N., Moely, B. E. in Sachs, J. (2000). Motivational beliefs, study strategies, and math attainment in high- and low-achieving Chinese secondary school students. Contemporary Educational Psychology, 25, 287–316. Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F. in Congdon, R (2005). Hierarchical Linear and Nonlinear Modeling, Version 6.02: Users’ Guide and Software Program. Chicago: Scientific Software International. 174 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 Schunk, D. H. in Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. V: A. Wigfield in J. S. Eccles (ur.), Development of achievement motivation (str. 16-32). San Diego: Academic Press. Skaalvik, E. in Valas, H. (1999). Relations among achievement, self-concept, and motivation in mathematics and language arts: A longitudinal study. The Journal of Experimental Education, 67, 135–149. Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (ur.) (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut. Urdan, T. in Midgley, C. (2003). Changes in the perceived classroom goal structure and patterns of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, 28, 524–551. Wentzel, K. R. (1994). Relations of social goal pursuit to social competence, classroom behavior, and perceived social support. Journal of Educational Psychology, 86, 173–182. Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 3, 411–419. Zupančič, M. (2004). Razvoj identitete in poklicno odločanje v mladostništvu. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 571–588). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Zupančič, M., Gril, A., Štraus, M. in Brečko, B. (2002). Mednarodna primerjava obremenjenosti učencev z vidika otrokovega in mladostnikovega psihosocialnega razvoja. Neobjavljeno raziskovalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.