Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana GLASBA V ŠOLI IN VRTCU številka 1 letnik XXVI leto 2023 Učiteljev vpliv na glasbeni razvoj otroka Slika na naslovnici: Uvodnik Simon Kajtna, “Poletje”, 2022, olje na platnu, 130 x 250 cm Dr. Inge Breznik, odgovorna urednica Pozdravljeni, spoštovani bralke in bralci, Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) Revija za glasbene dejavnosti v vrtcu, za glasbeni pouk v osnovnih, srednjih in glasbenih šolah ter za zborovstvo ISSN 1854-9721 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/300 51 00, faks 01/300 51 99 Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: dr. Inge Breznik, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica) dr. Ada Holcar, Zavod RS za šolstvo dr. Dimitrij Beuermann, Zavod RS za šolstvo dr. Franc Križnar, muzikolog dr. Katarina Zadnik, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani mag. Petra Juhart Brdnik, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani dr. David Bandelj, Državni izobraževalni zavod Trubar - Gregorčič, Italija dr. Manja Flisar Šauperl, Osnovna šola Angela Besednjaka Maribor dr. Marija Mihevc, Gimnazija Vič mag. Tatjana Sagernik Kovačič, Glasbena šola Ravne na Koroškem dr. Nina Jamar, Glasbena šola Jesenice Andrej Makor, Glasbena šola Koper Katja Gruber, Osnovna šola Nazarje Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/ 300 51 18, e-naslov: inge.breznik@zrss.si; simona.vozelj@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Barbara Jarc Prevod povzetkov v angleščino: Bumblebee, jezikovno svetovanje, Polonca Luznik s. p. Oblikovanje: Simon Kajtna Notografija: AccordiA d.o.o. Računalniški prelom: Design Demšar d. o. o. Tisk: Present d. o. o. Naklada: 510 izvodov Letna naročnina (2 številki): 27,00 € za šole in ustanove; 20,25 € za fizične osebe, 11,00 € za študente in upokojence; cena posamezne številke v prosti prodaji je 15,00 €. V cenah je vključen DDV. Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo izobraževanje, znanost, kulturo in šport, pod zaporedno številko 572. Priznanje avtorstva-Nekomercionalno-Brez predelav po dveh letih sodelovanja smo končali mandat uredniškega odbora revije Glasba v šoli in vrtcu, s katerim smo prenovili grafično in vsebinsko podobo revije. Vsebino smo tematsko zaokrožili in prispevke umestili v rubrike Stroka, Praksa in Dogodki. V rubriki Stroka najdete nova znanstvena spoznanja, strokovno-teoretična izhodišča in strokovne rešitve. V rubriki Praksa se iščejo povezave med teorijo in prakso ter predstavljajo primeri dobre prakse, pristopi, metode in oblike dela. V rubriki Dogodki pa najdete kritike, ocene izdaj, konferenc, koncertov, predstav in podobno. Notne priloge so opremljene s QR-kodo, ki vas poveže s posnetki izdanih skladb. Uredniški odbor za naslednja leta se pojavlja v skoraj isti sestavi kot prejšnji, in sicer: dr. Inge Breznik (Zavod republike Slovenije za šolstvo, urednica), dr. David Bandelj (Državni izobraževalni zavod Trubar – Gregorčič, Gorica, Italija), dr. Dimitrij Beuermann (ZRSŠ), dr. Ada Holcar Brunauer (ZRSŠ), dr. Manja Flisar Šauperl (Osnovna šola A. Besednjaka Maribor), mag. Petra Juhart Brdnik (Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani), dr. Franc Križnar (muzikolog), dr. Marija Mihevc (Gimnazija Vič), mag. Tatjana Sagernik Kovačič (Glasbena šola Ravne na Koroškem), dr. Katarina Zadnik (Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani), dr. Nina Jamar (Glasbena šola Jesenice) in za notno prilogo Andrej Makor (Glasbena šola Koper) ter Katja Gruber (Osnovna šola Nazarje). Hkrati se iskreno zahvaljujem Tadeji Vulc za njeno delo pri notni prilogi revije v minulem mandatu. Najnovejša številka revije nas popelje v svet učiteljevega vpliva na otrokov razvoj. Prispevki s konkretnimi izkušnjami učiteljev in raziskavami študentov potrjujejo, da karizmatičen učitelj motivira otroka tako, da so mu vaja, naloge in učenje v veselje in zabavo. Vabim k prebiranju. Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) VSEBINA UVODNIK Inge Breznik STROKA 2 Natalija Šimunovič Zaključna konferenca projekta Dvig digitalne kompetentnosti Ljubljana, 30. 8. 2023 Učitelj inštrumenta/petja na razpotju družbenokulturne in akademske izobraževalne vizije Konferenca DIGDAKTIKA je posvečena načrtnemu Neža Kavčič, Magdalena Roža Jovan, Ana Lucija Parkelj, Špela Saksida razvoju in dvigu digitalne kompetentnosti. 9 Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe Ana Medved, dr. Erna Žgur, Brina Jež Brezavšček Predavanja in predstavitve odgovorile naotroke nekatera vprašanja, jih v duševnem razvoju 23 bodoVpliv glasbe na s težjo in težko ki motnjo prinaša digitalizacija izobraževanja in odprle prostor za razmislek skozi teme: 32 41 Nina Suljić, Ema Neža Bošnjak, Anja Vodošek, Klavdija Miklić Karierna pričakovanja študentov glasbe Franc Korbar (1938–2022), dr. Inge Breznik (ur.) Trobila – telo in duša (posthumno) Spremenjene navadePRAKSA učiteljev Katja Alauf in učencev zaradi 48 Spremljava pesmi v 2. razredu Pomen in vloga uporabe digitalne Claudia Uhan digitalnih strategij tehnologije 58 Pesmi za posebne priložnosti DOGODKI 62 63 Umetna inteligenca Dušica Kunaver Slovenska ljudska pesem – nekdaj in danes Dr. Franc Križnar Zbornik o glasbenih društvih v dolgem 19. stol.: Razvoj digitalne med ljubiteljsko in profesionalno kulturo didaktike NOTNA PRILOGA Primeri iz prakse za vodenje in podporo učencem pri razvoju digitalnih kompetenc Vidimo se 30. avgusta 2023 v Cankarjevem domu, v živo ali na daljavo. Konferenca Digdaktika bo trajala osem ur in je brez kotizacije. dvig digitalne kompetentnosti Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada 2 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Natalija Šimunovi , Učitelj inštrumenta/petja na razpotju družbenokulturne in akademske izobraževalne vizije Učitelj Natalija Šimunovi inštrumenta/petja na razpotju družbenokulturne in akademske izobraževalne vizije 1 Glasbena šola Jesenice, Kasarna, Cesta Franceta Prešerna 48, 4270 Jesenice Doktorska študentka Akademije za glasbo v Ljubljani natalija.viola@gmail.com Instrument/Singing Teacher at Intersection of Sociocultural and Academic Educational Vision Izvleček Družbenokulturni pojavi tako pri nas kot tudi v tujini izpostavljajo vprašanja kurikula, ciljev izobraževanja in načinov poučevanja inštrumenta/petja. Področja problematike ob hitrosti in raznovrstnosti družbenih sprememb nimajo prave sistemske opore, z implementacijo novitet in s prilagoditvami obstoječih programov pa se v prepišnih učilnicah 21. stoletja tako z vsebinskim kot s strukturnim posodabljanjem individualnega pouka vsakodnevno spopadajo učitelji inštrumenta/petja. Z vključevanjem neformalnih pristopov (Green, 2002) in modela potencialnih učnih izidov v sodobnem glasbenoizobraževalnem sistemu (Hargreaves in sod., 2003) bi lahko pod skupnim imenovalcem konceptov sebstva izboljšali ravnovesje med glasbo v šoli in zunaj nje. Ključne besede: učitelj inštrumenta/petja, individualni pouk, koncepti sebstva, neformalno učenje, model potencialnih učnih izidov v sodobnem glasbenoizobraževalnem sistemu. Abstract Sociocultural phenomena in Slovenia and abroad raise concerns about the curriculum, educational goals, and methods of teaching an instrument or singing. Given the pace and diversity of social change, the problem areas lack a concrete systemic underpinning. On the other hand, the implementation of innovations and adjustment to the existing programmes is a daily challenge for instrument/singing 1 Prispevek je bil pod mentorstvom doc. dr. Katarine Habe pripravljen v okviru doktorskega študija glasbene pedagogike Interdisciplinarnega programa HID na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. STROKA teachers in overcrowded 21st-century classrooms, both in terms of content and structural modernisation of one-to-one teaching. A combination of informal approaches (Green, 2002) and a model of the potential learning outcomes of contemporary music education (Hargreaves et al., 2003) centred on self-concepts can improve the balance between music in and out of school. Keywords: instrument/singing teacher, one-to-one teaching, self-concept, informal learning, model of potential outcomes of contemporary music education. Glasbenokulturna dilema učitelja inštrumenta/petja in njeni socialni vidiki Glasbena šola je edinstven mikrokozmos družbe in odnosov v njej, obenem pa s svojimi etičnimi pogledi in cilji v glasbenem izobraževanju marsikdaj ne odseva zunanjih prepričanj in ni usklajena niti s tistimi, ki tja pripeljejo svoje otroke, da bi se naučili igrati inštrument/ peti. V mislih imamo javno glasbenošolsko institucijo osnovne stopnje, kjer se med drugim izvajajo nacionalni vzgojno-izobraževalni programi za učenje orkestrskih inštrumentov in petja. Na državni ravni sprejeti cilji, vsebine, metode in evalvacija se v posameznih glasbenih šolah realizirajo s pomočjo preizkušenih procedur in odražajo v dejanskih izkušnjah učencev. Na najbolj osebni in občutljivi ravni izvrševanja administrativnega kurikula deluje učitelj inštrumenta/petja, ki se individualno najmanj dvakrat na teden srečuje z učencem inštrumenta na učnih urah. Ob vsebinski zavezanosti kurikulu mu njegova strokovnost, avtonomija ter realna dinamika glasbene šole, v okviru katere deluje, omogočajo oblikovati poglobljen, intenziven in edinstven odnos z vsakim učencem. Ker tudi glasbeno poučevanje dandanes zaznamujeta konstantno spreminjanje učne tehnologije ter naraščajoča in spreminjajoča se kulturna diverziteta, učno načrtovanje nima časa za dozorevanje na deklarativni ravni, ampak iz širše socialne realnosti takoj preskoči na nivo vsakodnevnih učnih vprašanj, ki se postavljajo pred učitelja individualnega pouka/inštrumenta. Avtonomni prostor njegovega delovanja kot glasbenega eksperta na operativni ravni pomembno sooblikuje ravnatelj – nosilec uradnega kurikula, na drugi strani pa učenec, ki vstopa v proces šolanja z lastnimi pričakovanji in cilji. Ni treba posebej poudarjati, da učenec še zdaleč ne prihaja kot nepopisan list, temveč je njegovo primarno socialno okolje že pomembno determiniralo njegovo glasbeno samopodobo. Poleg vzorov, ki jih je našel v svojih starših, skrbnikih in vrstnikih, pa nanj vse bolj vplivajo družbenokulturni pojavi. Mediji in sredstva, do katerih v zadnjem času dostopa že kot otrok, ponujajo glasbene informacije, izkušnje in dobrine, ki so bile še pred tridesetimi leti privilegirane vsebine za posameznike, vpisane v glasbeno šolo. Danes tako nemalokrat doživimo, da učenec, ki se je pravkar vpisal v prvi razred inštrumenta, že pove, da zna igrati kitaro, saj je natančno posnemal virtualnega mentorja na YouTubu … Dejansko pa njegovo »znanje« obsega nesistematično iztrgan fragment iz kompleksnega spleta spretnosti in strukturiranih znanj, prečiščenih s stoletji glasbenega ustvarjanja in poustvarjanja. Če prištejemo še starše, ki v lastnem otroku vidijo glasbeni potencial, in ravnatelja šole, ki stremi k zrcaljenju zahodnoevropske glasbene izobrazbe v lokalno kulturno krajino, nam postane jasno, zakaj učitelj inštrumenta/petja dandanes večkrat občuti razpetost med lastnimi, tradicionalnimi in družbenimi pričakovanji. O njegovem poslanstvu namreč glasbeni psihologi in tudi širša javnost razmišljajo kot o načrtovalcu in oblikovalcu glasbenega učenja, ki upošteva in vsebuje učenčeve lastne principe ter vrednote in znanja glasbenih praks, ki odsevajo tiste v socialnem okolju (Elliot, 1995; Regelski, 2009). Zares kompleksna in odgovorna naloga, ki v današnji realnosti za seboj potegne veliko razmišljanja, spraševanja in odločanja o stvareh, ki sploh niso več ekskluzivna domena učitelja inštrumenta/petja. Izbira inštrumenta, izbira literature, virov izobraževanja, žanrskih usmeritev, načinov glasbenega inštruiranja, načinov glasbenega nastopanja in še vrsta drugih prvin učenja so postale javna last ali vsaj zelo dostopno učno sredstvo. Ob tem pa učitelj inštrumenta/ petja, ki je v največ primerih temeljito in perfekcionistično izobražen inštrumentalist/pevec, izbira sredstva 3 4 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Natalija Šimunovi , Učitelj inštrumenta/petja na razpotju družbenokulturne in akademske izobraževalne vizije in pristope, ki bi poosebljali njegovo strokovnost in trdno identiteto glasbenošolske ustanove ter upoštevali celostni razvoj učenca. Individualni pouk poleg državne in ustanovne ravni torej v veliki meri odseva učiteljevo razumevanje družbe, naroda, kulture in glasbe. V vrtincu vedno novih zahtev postmodernističnega sveta pa je obstal na ozkem in utesnjenem prostoru med Individualni taistim učencem, ki že pred pouk poleg vpisom v glasbeno šolo izradržavne in zito pooseblja svoja pričakoustanovne ravni vanja, ter lastno etično natorej v veliki meri ravnanostjo in pripadnostjo odseva učiteljevo glasbenokulturni vlogi učitelrazumevanje ja inštrumenta/petja, v kateri družbe, naroda, je ključno izražena identiteta kulture in glasbe. glasbenega izvajalca (Bernard, 2005; Isbell, 2008; Pellegrino, 2009). Ob vsem tem pa starši, ravnatelji in učenci vsak s svojimi željami od njega pričakujejo neusahljiv vir motivacije in zagotovilo za uspešen glasbeni razvoj otroka. Ste začutili klavstrofobično, a vendar turbulentno prepišno občutje glasbenega strokovnjaka, ki je recimo odrasel ob preigravanju Šegulove kitarske šole? Dnevno je izpostavljen številnim bežnim trendom v glasbenem in širšem socialnem okolju, dobesedno prisiljen je v izobraževanje, ki je močno pogojeno z digitalizacijo virov, notnih zapisov, načinov nastopanja in celo prostorov poučevanja. Večkrat se na hitro seli iz zidane učilnice v virtualna učna okolja, kjer se trudi z učencem ali kolegi uspešno sporazumeti na digitalnih platformah, ki premoščajo številne prostorske, časovne in v zadnjem času tudi zdravstvene zahteve po srečevanju. Pogoji in okviri poučevanja inštrumenta/petja so definirani z novimi snovnimi in nesnovnimi pripomočki, načini glasbenega posredovanja in produciranja pa malodane vsakodnevno prispevajo k širitvi učiteljevega nabora strokovnih kompetenc. Nič nenavadnega torej ni, če je v katerem glasbenopedagoškem kolektivu zaznati paniko in izražanje dvomov o spremembah, ki s hitrostjo optičnega omrežja rahljajo in tudi rušijo stare temelje individualne ure. Čas preizkušanja in vrednotenja novih glasbenopedagoških pristopov pa postaja izmuzljiva dimenzija, ki se odvija v hitri dinamiki partikularnih in individualnih situacij na vsakodnevnih urah. Rešitve se ponujajo v sodobnih spoznanjih iz pedagogike, psihologije in socialnih ved, ki se jim delež gole glasbene izobrazbe vse bolj prilagaja, morda celo umika. Tako doživljamo, da marsikateri učitelj v prid pozitivnim psihološkim učinkom poučevanja inštrumenta/petja opušča klasično zgradbo učne ure – lestvica, etuda, skladba – ali vsaj z njo eksperimentira; omejuje ali izpušča tradicionalne vadbene sklope in avtorje ter v prizadevanjih za vključevanje sodobnih tehnik in vsebin poučevanja marsikdaj ne izpolni zahtev predpisanega učnega načrta. Pred učitelja inštrumenta/petja se tako s strani staršev, učencev in kolegov kot s strani ravnatelja in okolja, kjer deluje, postavljajo velika in globalna vprašanja kurikula, med drugim: Multikulturno? Zahodnoevropsko klasično? Popularno? Ljubiteljsko? Profesionalno? Virtuozno? Priložnostno? Do kolikšne mere demokratizirano? Do kolikšne mere javno razgaljeno? V svetu, kjer strmo upada poslušalstvo na klasičnih koncertih in se povečuje produciranje in predvajanje raznovrstne glasbe na digitalnih omrežjih (Toelle in Sloboda, 2019), je učitelj obstal pred filozofskim, zgodovinskim, nacionalnim in glasbenim preizkusom, katerega rezultate bodo naši zdajšnji učenci in njihovi otroci opazovali in ocenjevali v prihodnjih desetletjih in stoletjih. Učiteljska praksa kot sinteza glasbe v šoli in zunaj nje Poglejmo, kam se učitelj inštrumenta/petja s svojimi vprašanji lahko obrne po pomoč. Direktive in usmeritve iz šolskega ministrstva so pri hitro spreminjajočih se pojavih v izobraževanju dostikrat pokazatelj že pretekle in morda celo zastarele prakse pouka inštrumenta/petja. Pozornost ravnateljev bi se zato – poleg budnega spremljanja pretekle statistike in pravilnikov – morala usmeriti na senzibilno spremljanje realnih sprememb in potreb, ki jih v institucionalno šolanje vnaša socialni dialog. Morali bi že opaziti, sprejeti in tudi primerno ovrednotiti ter morda tudi omejiti dimenzije aktualne učilnice inštrumenta/petja, ki se je razlezla iz institucije STROKA – na digitalne naprave učiteljev, učencev ter njihovih staršev. Za zdaj ostaja v njej glavna avtoriteta učiteljevo znanje, ki ob njegovi prožnosti pomeni univerzalen ključ za nove rešitve s področja kognitivnih prilagoditev in akademskih usmeritev v nepreglednih širjavah novih glasbenih dražljajev in virov. Ustrezna selekcija in absorbcija novih virov ter sodobnih načinov glasbenega poučevanja v obstoječe prakse je najbolj uspešna, kadar jo uvajajo celostno in tradicionalno zahodnoevropsko izobraženi glasbeniki (Jorgensen, 2003). S svojim temeljitim in širokim znanjem lahko prepoznavajo, analizirajo, prilagajajo in strukturirajo dotok novitet v smiselno učno celoto, vrednotijo nove žanre ter oblikujejo učni načrt, ki uravnoveša bogastvo glasbene dediščine s svežino in razgibanostjo raznolikih slogov in žanrov. Za takšno učenje je premalo posegati zgolj po varno urejenih glasbenoizobraževalnih enotah etabliranega znanja, temveč je treba slediti življenjskim situacijam, ki nagovarjajo in visoko motivirajo učenca ter ga ob priložnostni lekciji opremijo z novo kompetenco. Tako imenovani neformalni pristop bo poživil odnos z učencem na priložnostnem in izkustvenem nivoju, učitelje inštrumenta/petja pa bo zdramil iz formalnega stoletnega spanca, v katerega jih je zazibala institucija. Formalno glasbeno izobraževanje ob koncu 20. in na začetku 21. stoletja namreč ne odseva sočasnega povečanja javno vidnega ljubiteljskega ustvarjanja glasbe, medtem ko so glasbena okolja zunaj šole preplavili ustvarjalci, ki so se s pomočjo »… čutenja, ušes, poskušanja in napak …« (Green, 2002, str. 93) naučili izvrstno igrati na inštrument, s katerim so se ljubiteljsko ali celo poklicno uveljavili. Lucy Green (2002) zaradi spoznanj, ki jih je pridobila iz intervjujev s petnajstimi popularnimi glasbeniki, meni, da je vključevanje njihovih neformalnih tehnik glasbenega učenja v formalno šolanje povsem strokovno utemeljeno. Najprej predlaga izbor literature po učenčevem predlogu ter učenje po posluhu in ne zgolj po notnih predlogah. Pomembno se ji zdi, da v skupinskih glasbenih projektih – namesto postopnosti in poudarjanja tehnično-izvedbene plati – prevladujeta celostni sodelovalni pristop ter avtonomna udeležba učenca. Večina učiteljev je na začetku njene raziskave izražala dvom, med potekom raziskave pa so se skoraj vsi strinjali o pomembnih doprinosih pri učencih na področju glasbenega razvoja, entuziazma 5 in sodelovalnosti (Heuser, 2005; Jenkins, 2011). Neformalnost pri razvoju glasbenih sposobnosti seveda ni nekaj novega in je bistveno gonilo glasbenega razvoja, odkar človeštvo izraža svoja občutja z glasbenimi inštrumenti. Razlog več, zakaj jo mora učitelj ponovno obuditi, vključiti v sistematično poučevanje, neformalne tehnike pa poosebiti kot neobhoden vir, ki mu ne bo kvaril avtoritete ali rušil glasbene prepričljivosti, temveč ga bo z učencem povezal. Še več – učenca bo povezal s samim seboj, kar bomo v nadaljevanju razložili kot vpliv konceptov sebstva na glasbeno učenje. Koncepti sebstva in glasbeno izobraževanje Vsak posameznik se izgrajuje v notranjem dialogu s samim seboj in v socialnem dialogu z drugimi. Koncepti, ki mu pri tem omogočajo sprotno prilagajanje svojim lastnim čustvom, stališčem, vrednotam, ocenam, željam in prepričanjem, so vkomponirani v njegovo osebnost kot koncepti sebstva. Delujejo na ravni Ustrezna selekcija akterja in opazovalca ter kot takšni nadredno urejajo vrsto in absorbcija novih motivacijskih procesov, ki so virov ter sodobnih ključni tudi pri učenju. S pojnačinov glasbenega mom samopodoba in identipoučevanja v teta opisujemo splete posameobstoječe prakse je znikovih kognitivnih shem, ki najbolj uspešna, kadar glede na čustveno dinamiko jo uvajajo celostno želenih, neželenih, idealnih in in tradicionalno realnih predstav o sebi nenehzahodnoevropsko no urejajo, organizirajo in v izobraženi glasbeniki socialnem okolju uresničujejo posameznika. Kadar označujejo človekov odnos do glasbe, jih lahko opredelimo kot glasbeno samopodobo ali glasbeno identiteto. Odraža se kot družbenokulturno izoblikovana vloga učitelja, dirigenta, jazzovskega orkestrskega izvajalca, ljubiteljskega zborovskega pevca ali kot preferenca, da narodnozabavno glasbo raje poslušamo kakor rock. Zametki za takšno profiliranje posameznika ležijo v glasbeni samopodobi, ki smo jo danes že bežno osvetlili v procesu porajanja – v primarni družini –, in v sekundarnem obdobju šolanja. Glasbena 6 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Natalija Šimunovi , Učitelj inštrumenta/petja na razpotju družbenokulturne in akademske izobraževalne vizije samopodoba je vpeta v celostno samopodobo in kot takšna ključno resonira s posameznikovim počutjem in samozavestjo. Če jo v glasbeni šoli nagovarjamo tudi preko neformalnih, priložnostnih in življenjskih situacij, v katerih posameznik čuti visoko mero udeleženosti in samoiniciative, s tem razgibljemo in sooblikujemo pozitivni razvoj celotne osebnosti, kar mnogi prepoznavajo kot poglavitni cilj učenja inštrumenta/petja (Portal GOV.SI, Frith, 1996). Da bi v procesu poučevanja inštrumenta/petja prepoznali, razumeli in modevpeta v celostno rirali psihološka ozadja, ki samopodobo to omogočajo in vzpodbuin kot takšna jajo, Hargreaves, Marshall ključno resonira s in North (2003) v modelu posameznikovim potencialnih učnih izidov v počutjem in sodobnem glasbenoizobrasamozavestjo. ževalnem sistemu predlagajo upoštevanje konceptov sebstev glede na izražene učne cilje. Vsak učenec namreč pride pred vrata naše učilnice inštrumenta/petja z že zasnovano glasbeno samopodobo. Določa jo delež njegovih vrojenih sposobnosti, ki so dobile zagon že v njegovem primarnem socialnem okolju pri starših in skrbnikih ter v zgodnjih glasbenih spodbudah v vrtcu in medijih, ki jim je dandanes otrok izpostavljen že zelo zgodaj. V rokah učitelja inštrumenta bo glasbena samopodoba doživela ključen razvoj, v strukturo posameznikove identitete pa prispevala pomembna sporočila in usedline. Glasbena samopodoba je Glasbenopedagoške strategije za poživitev socialnega dialoga v glasbenih šolah Učitelju inštrumenta/petja z upoštevanjem sebstev torej izročamo univerzalen ključ, ki na eni strani odpira vrata individuuma, na drugi pa vstopa v pomembne odnose učenca z okoljem. V prid slednjega lahko uspešno delujemo v okviru modela potencialnih učnih izidov v sodobnem glasbenoizobraževalnem sistemu (Hargreaves, Marshall in North 2003), ki upošteva in krepi osebne, umetniške in tudi družbenokulturne cilje posameznika. Zaznavamo in določamo jih glede na kognitivne, duhovne in tudi razpoloženjske potrebe trenutnih glasbenih dejavnosti, v katerih učenec sozvočno resonira z lastnimi principi delovanja. Tistega učenca, ki izraža velik umetniško-interpretativni potencial, torej ne bomo usmerili v repertoar in dejavnosti drugega učenca, ki želi s kitaro spremljati folklorno skupino. Pri slednjem bomo krepili znanje in veščine, ki bodo podprli njegov družbenokulturni glasbeni dialog z okolico, medtem ko bomo umetniški izraz prvega učenca krepili s solističnim nastopanjem, intenzivno vadbo slušnomotoričnih zaznav in branjem not. Glavno vodilo pri tem so njuni koncepti sebstva, ki učitelja enkrat nagovarjajo k premoščanju, drugič k dopolnjevanju ali pa k izpolnitvi vrzeli med posameznimi dejavnostmi. Nemogoče je takšno širino doseči samo s poudarjanjem izvajalske glasbene prakse, temveč pride do izraza tudi ukvarjanje z veščinami komponiranja, improvizacije, snemanja, orkestriranja, kritične analize glasbenih vsebin in tako naprej. Učitelji inštrumenta/petja, ki so v današnjem obdobju aktualni mentorji našim otrokom, izhajajo iz sistema, ki je krepil njihovo umetniško interpretativno plat glasbenika (Šantl Zupan, 2019). Iz raziskav izvemo, da se pri pouku še vedno veliko posvečajo akademskim platem glasbenega izvajanja in učenja (Kavčič Pucihar, 2019) brez zadostne podpore medpredmetnih povezav (Rakar, 2014) in s skromno uporabo improvizacijskih tehnik (Pucihar, 2016). Morda jim je izkušnja poučevanja na daljavo z nove perspektive razkrila pomanjkljivosti tradicionalnega modela mojster – vajenec pri poučevanju igranja na inštrument/petja, jih digitalno opolnomočila in bodo odslej bolje pripravljeni na učenca, ki bolj suvereno, bolj samosvoje in bolj samozavestno vstopa v glasbeno šolo. Največkrat z lastno predstavo, kateri inštrument bi hotel igrati, katere skladbe bi rad naštudiral, in žal včasih tudi z idejo staršev, kako ga je to treba naučiti. Ob demokratizaciji glasbenih vlog, žanrov in medosebnih odnosov mora učitelj inštrumenta/petja v šolski realnosti obvladovati ne samo znanje in veščine glasbenega eksperta, temveč tudi veščega dialoga. Tako socialnega kot tistega, ki ga mora opraviti sam s sabo, ko se sprašuje, kako načrtovati pouk inštrumenta/petja, da se bo njegov učenec z njim lahko ne samo istovetil, temveč tudi samouresničil STROKA ter s tem pozitivno osebnostno izgradil in razvil. Bistvena dilema naših učiteljev, ki so odrasli v konciznem preigravanju lestvic, etud in ki so bili deležni sistematične izobrazbe v zahodnoevropski glasbeni kulturi, najverjetneje tiči v etični nedotakljivosti glasbe – kot filozofskega in znanstvenega koncepta ter kot spleta eklatantnih in tihih ekspertnih znanj, ki se jim predano posvečajo od svoje rane mladosti. Morda bodo v Hargreavesovem modelu (Hargreaves, Marshall in North, 2003) našli ustrezne pristope za poživitev formalnega z neformalnim, specificiranega s celostnim in teoretičnega s praktičnim vidikom glasbenega izobraževanja, ne da bi ob tem občutili izgubo svojega poklicnega poslanstva in identitete. Najverjetneje mnogi že vrsto let prožno in glasbeno prepričljivo delujejo v ideoloških okvirih predlaganega Hargreavesovega modela, saj iz njihovih učilnic v življenje odhajajo tako glasbeni virtuozi kot tudi ljubitelji. Tako eni kot drugi so pri urah individualnega pouka inštrumenta/petja od učitelja dobili unikatno recepturo – splet specifičnih znanj in usmeritev, s katerimi bodo lahko izpolnili lastno glasbeno sebstvo. Kako ugotoviti, ali ste kot učitelj inštrumenta/petja med njimi? Zelo preprosto: navdih in vir za vaše delo v učilnici inštrumenta/ petja mora izhajati iz učenca, oblikovanje strokovnih 7 znanj za individualni učni načrt posameznika pa mora upoštevati in obenem optimalno razvijati njegovo glasbeno samopodobo. Če bo učitelj inštrumenta/petja sprejel in izpeljal odgovorno vlogo glasbenega razvoja s takšnim razmišljanjem, smo lahko prepričani, da bo implementacija glasbenih in družbenih noviTistega učenca, tet v glasbeno izobraževanje ki izraža velik strokovno upravičena in doumetniškomišljena. Sicer se nam lahko interpretativni zgodi, da nam bo ušla v trenpotencial, torej dovske in socialno-vplivne, če ne bomo usmerili v ne kar razvpite smernice glasrepertoar in dejavnosti benega razvoja, ki s seboj ne bo prinašal tako poglobljenedrugega učenca, ki ga in sistematičnega usvajanja želi s kitaro spremljati glasbenega znanja in veščin, folklorno skupino. kot to zmore zagotoviti tradicionalen sistem slovenskega glasbenega šolstva. Z razumevanjem in upoštevanjem koncepta glasbene samopodobe in glasbene identitete lahko vanj vnesemo ključne spremembe, ki bodo na ravni institucije ohranile živ glasbenokulturni dialog z odraščajočo mladino. Viri in literatura Bernard, R. (2005). Making Music, Making Selves: A Call For Reframing Music Teacher Education. Action, Criticism and Theory for Music Education. 4/(2), 2–36. http://www.maydaygroup.org/ACT/v4n2/Bernar4_2.pdf Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press. Firth, S. (1996). Music and Identity. V S. Hall in P. Du Gay (ur.), Questions of Cultural Identity (str. 108–127). Sage Publications, Inc. Green, L. (2002). How Popular Musicians Learn: A Way Ahead for Music Education. Aldershot: Ashgate Pubishing. Cilji in naloge izobraževalnega programa glasba. https://www.gov.si/teme/programi-v-glasbenem-izobrazevanju/ Hargreaves, D. J. (1986). Developmental Psychology and Music Education. Psychology of Music, 14(2), 83–96. https://doi.org/10.1177/0305735686142001 Hargreaves, D., Marshall, N. A., North, A. C. (2003). Music Education in The Twenty-first Century: A Psychological Perspective. British Journal of Music Education, 20, 147–163. DOI: 10.1017/S0265051703005357 Heuser, F. (2005). Book Review: How Popular Musicians Learn: A Way Ahead for Music Education. Psychology of Music, 33(3), 338–345. https://doi.org/10.1177/0305735605055933 Isbell, D. (2008). Musicians and Teachers: The Socialization and Occupational Identity of Preservice Music Teachers. Journal of Research in Music Education, 56, 162–178. DOI: 10.1177/0022429408322853 Jenkins, P. (2011). Formal and Informal Music Educational Practices. Philosophy of Music Education Review, 19(2), 179–197. https://doi.org/10.2979/philmusieducrevi.19.2.179 8 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Natalija Šimunovi , Učitelj inštrumenta/petja na razpotju družbenokulturne in akademske izobraževalne vizije Jorgensen, E. R. (2003). Western Classical Music and General Education. Philosophy of Music Education Review, 11(2), 130–140. http://www.jstor.org/stable/40327206 Kavčič Pucihar, A. (2019). Učiteljeve strategije poučevanja pri individualnem pouku flavte v glasbenih šolah [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo]. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva. php?id=125832&lang=slv Pellegrino, K. (2009). Connections Between Performer and Teacher Identities in Music Teachers: Setting an Agenda for Research. Journal of Music Teacher Education, 19(1), 39–55. https://doi.org/10.1177/105708370934390 Pucihar, I. (2016). Improvizacija – integralni del ustvarjalnega učenja in poučevanja klavirja. [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo]. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=12583 Rakar, B. (2014). Medpredmetno povezovanje pri pouku nauka o glasbi. V B. Pance Rotar (ur.). Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 20, 25–51. https://www.hippocampus.si/ISSN/2712-3987/20-2014/27123987.10(20).pdf Regelski, T. (2009). Curriculum Reform: Raclaiming »Music« as Social Praxis. Action, Critisizm, and Theory for Music Education, 8(1). http://act.maydaygroup.org/articles/Regelski5_2.pdf Rotar Pance, B. (2019). Vpogled v vertikalo glasbenega izobraževanja. V L. Stefanija in S. Zorko (ur.), Med ljubeznijo in poklicem: Sto let Konservatorija za glasbo in balet Ljubljana (19–40). Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. https://doi.org/10.4312/9789610602736 Šantl Zupan, K. (2019). Interakcija med umetniškim in pedagoškim izobraževanjem bodočih učiteljev pihalnih instrumentov. [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Toelle, J. in Sloboda, J. (2019). The Audience as Artist? The Audience’s Experience of Participatory Music. Musicae Scientiae, 26, 1–26. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/102986491984480 dr. Marinko Banjac, mag. Klavdija Šipuš Aktivno državljanstvo v srednji šoli Posameznik, skupnost država, svet Strokovna monografija je namenjena vsebinski oziroma teoretični podpori učiteljem, ki v srednji šoli poučujejo obvezni vsebinski sklop aktivno državljanstvo, pa tudi vsem, ki jih zanimajo razmisleki o sodobni demokratični družbi ter vprašanja, povezana z njimi. Zasnovana je tako, da v obliki vprašanj, izpostavljenih v naslovih poglavij in podpoglavij, tematizira učne cilje tematskih sklopov učnega načrta oziroma katalogov znanja za aktivno državljanstvo. Jasna Rojc, mag. Klavdija Šipuš Publikaciji nista v prosti prodaji. Najdete ju v digitalni bralnici na spletni strani ZRSŠ. Aktivno državljanstvo v srednji šoli Priročnik za učitelje Priročnik je namenjen učiteljicam in učiteljem kot podpora načrtovanju, organizaciji in izvajanju istoimenskega obveznega vsebinskega sklopa oziroma pouka v srednješolskih programih. V ospredje postavlja drugačne, aktivne didaktične pristope in metode ter oblike dela. STROKA Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe Neža Kavčič Magdalena Roža Jovan Ana Lucija Parkelj Špela Saksida1 Študentke Akademije za glasbo v Ljubljani Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Kongresni trg 1, 1000 Ljubljana Flow Experience Among Music Teachers while Teaching Music Izvleček Namen naše raziskave je bil zapolniti vrzel v preučevanju zanosa pri slovenskih učiteljih glasbe. Zanos je stanje popolne zatopljenosti, notranje motivacije in zadovoljstva, ki nas preveva ob izvajanju neke dejavnosti. Ker je to področje v slovenskem okolju pri učiteljih glasbe še neraziskano, smo izbrali kvalitativno metodo raziskovanja. Izvedli smo polstrukturiran intervju z osmimi učitelji glasbe (dva moška, šest žensk), ki poučujejo glasbo na različnih delovnih mestih. Zanimalo nas je, pod kakšnimi pogoji učitelji glasbe vstopajo v stanje zanosa, kako pogosto se jim to dogaja in kateri dejavniki vplivajo na njihov zanos. Pri analizi smo uporabili metodo utemeljitvene teorije (angl. grounded theory). Identificirali smo tri temeljne teme doživljanja zanosa pri učiteljih glasbe: okoliščine doživljanja zanosa, dejavnike, ki vplivajo na doživljanje zanosa, ter odnos med učiteljevim zanosom in zanosom učencev. Ključne besede: zanos, glasba, poučevanje, učitelj glasbe. Abstract Our research aimed to fill a void in the study of flow in Slovenian music teachers. Flow is the mental state of complete absorption, intrinsic motivation and satisfaction that overwhelms us when engaged in an activity. Since this area is still unexplored with regard to Slovenian music teachers, we chose a qualitative research method. We conducted semistructured interviews with eight music teachers (two men and six women) who work in a variety of settings. We were interested in the circumstances that lead music teachers to experience flow, how frequently it occurs, and the factors influencing the flow state. Grounded theory was used for analysis. Three main themes in music teachers‘ experiences of flow were identified: the circumstances leading to the flow state, the factors influencing the flow experience, and the relationship between the teacher‘s flow and students‘ flow. Keywords: flow, music, teaching, music teacher. 1 Raziskava je bila izvedena v okviru projektnega dela pri predmetu psihologija 2 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani pod mentorstvom doc. dr. Katarine Habe. 9 10 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Neža Kavčič, Magdalena Roža Jovan, Ana Lucija Parkelj, Špela Saksida, Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe 1 Teoretični uvod 1.1 Uvod Zanos je stanje popolnega osredotočanja in usmerjene pozornosti na izvajanje neke umske ali telesne dejavnosti in pomeni optimalno psihično stanje za izvajanje te dejavnosti. Posameznik v stanju zanosa v celoti izkorišča svoj potencial, k opravljanju naloge ga žene notranja motivacija, njegova stopnja samozavedanja in občutek za čas pa se zmanjšata (Csikszentmihalyi, 2019). V naši raziskavi smo preučevale zanos, ki ga učitelji glasbe doživljajo ob poučevanju. Glede na to, da se doživljanje zanosa najpogosteje pojavlja pri dejavnostih, ki zahtevajo dejavnost posameznika, kot sta učenje (Rijavec idr., 2016) in delo (CsikszentPosameznik v mihalyi in LeFevre, 1989, v stanju zanosa v Olčar idr., 2019), pogosto pa celoti izkorišča tudi v strukturiranih dejavnosvoj potencial, stih prostega časa (Delle Fave k opravljanju in Massimini, 2003), se zdi, naloge ga žene da bi morali učitelji glasbe notranja motivacija, zanos doživljati zelo pogosto. njegova stopnja Predhodne raziskave kažejo, samozavedanja in da profesionalni glasbeniki, občutek za čas pa se še pogosteje pa amaterski, pogosto doživljajo zanos pri zmanjšata. glasbeni izvedbi, improvizaciji in komponiranju (Berkopec, 2016). Vendar pa obstaja več predpogojev, da lahko posameznik vstopi v stanje zanosa, med katerimi so najpomembnejši ravnovesje med sposobnostmi in zahtevnostjo izziva, občutek nadzora ter jasni cilji (Nakamura in Csikszentmihalyi, 2002). Merjenje zanosa je precej težavna naloga, saj je zanos subjektivna izkušnja. Poskusi raziskovanja zanosa so ovirani z različnimi težavami; zanosa se v njegovem celotnem pomenu ne da povzeti s številčno lestvico, z vprašalnikom ali intervjujem (Jackson in Marsh, 1996, v Keay, 2018). V prispevku smo se osredotočile na izbrane učitelje glasbe in primerjale njihove subjektivne izkušnje doživljanja zanosa. Podobna raziskava v slovenskem okol- ju še ni bila izvedena. Pri teoretičnem uvodu se bomo naslonile na Csikszentmihalyijev koncept zanosa in na sorodne raziskave drugih avtorjev. 1.2 Dejavniki, ki vplivajo na zanos Zanos je stanje popolne zavzetosti, nadzora, zbranosti in stapljanja z dejavnostjo, ki se pojavi med dejavnostjo, ki jo zaznavamo kot visoko nagrajujočo, in ga označujemo z jasnimi cilji, nedvoumno povratno informacijo, spremenjenim doživljanjem časa, izgubo samozavedanja ter ravnovesjem med izzivi in sposobnostmi, ki je potrebno za optimalno izvajanje (Csikszentmihalyi, 2019). D. Olčar s sodelavkami (2019) je v svoji raziskavi o odnosu med življenjskimi cilji, osnovnimi psihičnimi potrebami in doživljanjem zanosa pri delu osnovnošolskih učiteljev ugotovila, da na pogostejše doživljanje zanosa vplivata občutek kompetentnosti in avtonomije. Občutek povezanosti s sodelavci se je izkazal kot nepomemben dejavnik pri doživljanju zanosa (Olčar idr., 2019), ključnega pomena pa je občutek povezanosti z učenci (Klassen idr., 2012). Vodilni raziskovalec s področja zanosa Mihaly Csikszentmihalyi je v povezavi z dejavniki, ki vplivajo na zanos, opredelil devet dimenzij zanosa. To so: usklajenost med izzivi in sposobnostmi, zlitje z izvedbo, jasnost ciljev, nedvoumnost povratnih informacij, popolna osredotočenost na nalogo, občutek nadzora, zmanjšana stopnja samozavedanja, spremenjeno doživljanje časa in avtoteličnost custodero – ključna motivacijska komponenta, ki posameznika vodi k izvajanju naloge, pri čemer ta doživlja zadovoljstvo in občutje notranjega zadoščenja ob koncu naloge (Csikszentmihalyi, 2019). 1.3 Zanos in glasba Csikszentmihalyi (2019) pravi, da kakršnokoli izvajanje in ustvarjanje glasbe postavi našo zavest v red. Ker je stanje zanosa idealno stanje obstoja oziroma najboljši način izkušanja neke dejavnosti, kot na primer izvajanja in ustvarjanja v glasbi, je za glasbenike pomembno, da upoštevajo zanos pri muziciranju in poučevanju (Keay, 2018). V raziskavi, pri kateri je sodelovalo 90 glasbenikov iz sveta klasične glasbe, je bilo ugotovljeno, da STROKA glasbeniki, ki doživljajo zanos med vadenjem, tudi bolj uživajo v samem procesu vadenja, kar lahko pripelje do trajne ljubezni do glasbe in glasbenega ustvarjanja (Bloom in Skutnick - Henley, 2005). Prav tako je zanos med vadenjem pozitivno povezan tudi z učinkovitostjo vadbe (Miksza in Tan, 2015). Raziskave so obenem pokazale, da je zanos negativno povezan z izvajalsko anksioznostjo, saj bolj ko posameznik doživlja zanos med izvajanjem, manj je verjetno, da bo med izvajanjem doživljal anksioznost (Fullagar idr., 2013). Posamezniki, ki pogosteje vadijo inštrument, dobršen del svojega časa pa posvečajo glasbenim dejavnostim, so bolj nagnjeni k doživljanju zanosa (Butkovič idr., 2014). Zanos je mogoče doživljati ob raznovrstnih glasbenih dejavnostih, med drugim pri poslušanju glasbe, komponiranju in nastopanju (Chirico idr., 2015), pa tudi pri izvajanju komorne glasbe, pri igranju v večjih ansamblih, doživljajo pa ga tudi otroci, ko so vključeni v glasbene dejavnosti (Tan in Miksza, 2018). Zanos je povezan s številnimi koristmi – od afektivnih, psihičnih, socialnih do ustvarjalnih. Na afektivnem področju je zanos prepoznan kot pomemben napovedovalec dobrega počutja in življenjskega zadovoljstva študentov glasbe (Smolej Fritz in Avsec, 2007). Posameznik, ki pogosteje doživlja zanos med glasbenimi dejavnostmi, pogosteje doživlja navdušenje in zaupanje ter je na splošno zadovoljnejši s svojim življenjem (Tan in Sin, 2020). V raziskavah o doživljanju zanosa je bilo ugotovljeno, da na socialnem področju doživljanje zanosa ob improviziranju v glasbeni skupini vodi k večji empatiji med člani skupine (Hart in Di Blasi, 2015), na psihološkem področju pa naj bi bilo doživljanje zanosa med vajami glasbene skupine povezano z odločnostjo in predanostjo vadenju ter z notranjo motivacijo za sodelovanje v skupini (Tan in Miksza, 2018). 1.4 Zanos pri poučevanju Zanos na delovnem mestu lahko opredelimo kot kratkotrajno izjemno izkušnjo pri delu, ki jo pogojujejo popolna koncentracija, užitek ob delu in notranja motivacija za delo (Csikszentmihalyi, 2019). Doživljanje zanosa ob delu se pri učiteljih pojavlja relativno pogosteje v primerjavi z drugimi poklici (Delle Fave, 2007). Povezano je z več kazalniki dobrega počutja, med njimi z dobrim psihičnim počutjem (Ishimura in Kodama, 11 2006), pozitivnim afektom (Csikszentmihalyi, 1990, v Tan in Sin, 2020) in življenjskim zadovoljstvom (Bryce in Haworth, 2002). Doživljanje zanosa ob delu je povezano tudi z manjšo anksioznostjo, večjo samozavestjo (Csikszentmihalyi, 1988, v Olčar idr., 2019) in z večjim zadovoljstvom pri delu (Bryce in Haworth, 2002). Postavljanje notranjih ciljev in občutek kompetentnosti vplivata na doživljanje zanosa učiteljev in s tem tudi na njihovo življenjsko zadovoljstvo, zato je pomembno, da jih izobraževalni prostor pri tem podpira (Olčar idr., 2019). Delovni viri, kot so avtonomija, povratne informacije glede izvedbe, socialna podpora in supervizija imajo pozitiven vpliv na ravnovesje med učiteljevimi sposobnostmi in izzivi, kar posledično vpliva na doživljanje zanosa (Habe in Tement, 2016). Posameznik, ki Zanos pogosteje doživljapogosteje doživlja jo učitelji z več izkušnjami. Pri učiteljih na začetku kariezanos med glasbenimi re, sploh v prvem letu, so na dejavnostmi, pogosteje preizkušnji njihovi pedagoški doživlja navdušenje principi in za zanos še ni toliin zaupanje ter je na ko prostora (Adams - Budde, splošno zadovoljnejši s 2020). Učitelji glasbe, ki so svojim življenjem. začetniki, so izzivom izpostavljeni ves čas. Svoje sposobnosti, prepričanja o poučevanju in iznajdljivost morajo ves čas usklajevati. Uravnavati morajo tudi razmerje med načrtovanjem in improvizacijo. Westerlund in kolegi so raziskovali sodelovalno poučevanje (več hkrati dejavnih učiteljev) in improvizacijo pri poučevanju. Za najboljše so se izkazale ure, pri katerih so bili učitelji najbolj prisotni v trenutku; bili so pozorni na stvari, ki so se trenutno dogajale okoli njih, in so se ustrezno odzivali nanje (Westerlund idr., 2015). Po Csikszentmihalyiju (2019) prisotnost v trenutku in popolna osredotočenost na delo pozitivno vplivata na doživljanje zanosa. Učitelji igrajo zelo pomembno vlogo pri doživljanju zanosa pri učencih, bodisi s tem, da ga spodbujajo, bodisi s tem, da ga zavirajo (Keay, 2018). Vsak učitelj ima v življenju učencev pomembno vlogo, saj z njimi preživlja zelo veliko časa. V življenje učencev vnaša mnogo več kot le formalno znanje; učencem je vzor. V učencih pušča sledi, na katerih bodo morda gradili svojo oseb- 12 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Neža Kavčič, Magdalena Roža Jovan, Ana Lucija Parkelj, Špela Saksida, Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe nost. Zato se mora vsak učitelj nenehno izobraževati, saj je lahko le profesionalno in strokovno dobro podkovan ter motiviran učitelj dober zgled in motivator svojim učencem, ki bodo z veseljem sledili njegovi poti (Šajn, 2020). 1.5 Zanos pri poučevanju glasbe L. Custodero (1998) je raziskovala zanos otrok pri glasbenih dejavnostih. Otroci zaradi svoje spontanosti, sproščenosti in igrivosti pogosto doživljajo zanos, še posebej v glasbenem kontekstu, pri katerem so lahko ustvarjalni. Učenci pri glasbenih dejavnostih zanos v splošnem pogosteje doživljajo takrat, kadar se manj zavedajo učiteljeve prisotnosti oziroma kadar ta manj posega v njihovo dejavnost ter kadar se bolj zavedajo prisotnosti vrstnikov (Custodero, 1998). Rezultati vprašalnika FIMA (Flow Indicators in Musical Activities) Custoderove nam prikazujejo, da se zanos pri mlajših otrocih Otroci zaradi ob glasbenih dejavnostih posvoje spontanosti, javlja pri daljših dejavnostih sproščenosti in (okoli sedem minut), pri že igrivosti pogosto poznanih dejavnostih ter pri doživljajo zanos, delu v parih. Velik vpliv imata še posebej v tudi multisenzorna dejavnost glasbenem in jasna povratna informacija. kontekstu, pri Učenci so sposobni sami začeti in nadzorovati raven zahtevkaterem so lahko nosti naloge tako, da ohranijo ustvarjalni. optimalno ravnovesje med zahtevnostjo naloge in svojo sposobnostjo. Učiteljevo poseganje v dejavnost učencev lahko pri učencih zanos zaustavi, medtem ko ga prisotnost vrstnikov spodbuja (Custodero, 1997, 1998). Tan in Sin (2020) v svoji raziskavi predlagata deset strategij, ki jih učitelji glasbe lahko uporabijo za spodbujanje zanosa pri svojih učencih: 1. Upoštevanje ravnovesja med zahtevnostjo izziva in sposobnostmi učencev; naloga mora biti dovolj zahtevna, da pritegne pozornost učencev, a hkrati ne preveč zahtevna, da bi povzročila anksioznost (Csikszentmihalyi, 1990, v Olčar idr., 2019). Na primer pri izvajanju dela skladbe, ki ga učenci obvladajo, lahko učitelj pospeši tempo ali poda napotke za drugačno izvedbo, če pa je del preveč zahteven, ga vodi v počasnejšem tempu (Tan in Sin, 2020). 2. Postavljanje jasnih ciljev je prav tako predpogoj za zanos (Nakamura in Csikszentmihalyi, 2009). Učitelj jih postavlja pri glasbenih dejavnostih, pri vaji, znotraj posamezne učne ure in tudi na daljši rok; učenci tako vedo, k čemu stremijo. Zelo pozitivno je tudi, če učitelji spodbujajo učence k sooblikovanju ciljev, kar jih krepi na poti k samostojnosti (Tan in Sin, 2020). 3. Krepljenje odločnosti pri učencih je prav tako pomemben vidik poučevanja, saj jih s tem spodbujamo, da vztrajajo, da ostanejo osredotočeni na dolgoročne cilje, s tem pa krepijo svoje sposobnosti, so vedno bolj zmožni izvajati zahtevnejše naloge in posledično doživljajo več zanosa (Duckworth, 2016). 4. Spodbujanje refleksije pri učencih spodbuja njihovo sposobnost samoregulacije, ta pa jim omogoča večjo mero notranje motivacije, da prevzamejo nadzor nad lastnim učenjem. Samoregulacija tako vodi do ohranjanja ravnovesja med zahtevnostjo izziva in sposobnostmi, kar vpliva na zanos (Araújo in Hein, 2016). Uporabne so strategije, ki spodbujajo premišljenost, samozavedanje in metakognicijo (Miksza in Tan, 2015). 5. Opolnomočenje učencev ter spodbujanje njihove avtonomije pri izbiri skladb, odločanju in postavljanju ciljev je povezano z njihovo notranjo motivacijo (Morrison in Demorest, 2018). Občutki samostojnosti so bili tako pri učencih glasbe povezani z zanosom (Valenzuela idr., 2018). 6. Usmerjenost ciljev v obvladovanje namesto v uspešnost prav tako vodi v pogostejše doživljanje zanosa (Tan in Miksza, 2018), saj se posameznik uči zavoljo učenja samega, medtem ko se pri ciljni usmerjenosti v uspešnost uči, da bi bil uspešnejši od drugih (Nicholls, 1984, v Tan in Sin, 2020). 7. Ohranjanje pozitivnega odnosa in pozitivne miselnosti se povezuje z doživljanjem zanosa (Steckel, 2006). V raziskavi se je pri študentih glasbe, ki so doživljali negativna čustva, kot so jeza, strah, anksioznost in žalost, pokazalo slabše ravnovesje med izzivom in spretnostmi kot pri tistih, ki so doživljali pozitivna čustva (Fritz in Avsec, 1984, v Tan in Sin, 2020). 8. Čustvena povezanost z glasbo, z besedilom pesmi ali z občinstvom je pomembna za doživljanje zanosa med nastopanjem (Ford, 2015). Za spodbujanje čustvene povezanosti lahko učitelj glasbe ustvari glasbene zgodbe in podobe, ki se povezujejo z glasbo (Bloom in Skutnick - Henley, 2016), STROKA prav tako lahko izbere tak repertoar, ki je učencem ljub, hkrati pa se tudi sam popolnoma zatopi v trenutek, ko poučuje, saj se tako zanos lahko pretaka z učitelja na učence (Bakker, 2005). 9. Skupinsko doživljanje zanosa je bolj prijetno kot individualno (Walker, 2010). Ameriški psiholog in jazzovski pianist Sawyer (2006) pravi, da je skupinski zanos tisti, ki motivira posameznika, da gre preko svojih meja, saj se člani skupine med seboj podpirajo in navdihujejo. 10. Izvajanje brez ustavljanja omogoča posameznikom, da doživljajo zanos, saj ga na drugi strani pretirano prekinjanje in čezmerni tehnični popravki med igranjem lahko zmotijo (Bloom in Skutnick - Henley, 2014). Otrok in pozneje mladostnik se na glasbenem področju razvija pod mentorstvom učitelja inštrumenta ali petja (Berkopec, 2016). Freedman (2012) trdi, da učitelji prenašajo na učence dragocene izkušnje. Dovolijo jim, da dosežejo in občutijo del nečesa, kar je večje od njih samih. Glasba namreč omogoča, da dobimo občutek pripadnosti, spojenosti z drugimi v orkestru, in da izkusimo neskončnost. Preko glasbe začutimo duh vesolja, ki se premika skozi glasbo in naša telesa. Vse to osmisli ukvarjanje z glasbo in pojasni, zakaj učitelji te izkušnje prenašajo na svoje učence. Moč glasbe je čudovit del življenja. Povezuje nas z drugimi in nam pomaga bogatejše izkusiti življenje (Freedman, 2012). Bakker (2005) je ugotovil, da učitelji glasbe doživljajo zanos, kadar so lahko avtonomni, dobivajo povratne informacije, imajo podporo svojih sodelavcev in prejemajo nasvete nadrejenih. Bakker ugotavlja tudi, da se učiteljev zanos lahko prenese na učence (angl. crossover theory). Ker je tako za učence kot za učitelje zanos izjemnega pomena pri zadovoljstvu in ker se zanos z učitelja pogosto prenaša na učence, je pomembno, da so za učitelje na delovnem mestu izpolnjeni dejavniki, ki zanos omogočajo (Bakker, 2005). 2 Namen Z raziskavo smo želele ugotoviti, na kakšen način učitelji glasbe doživljajo zanos ob poučevanju in kako pogosto ga doživljajo. Pri tem nas je zanimalo, v katerih okoliščinah in pri katerih glasbenih dejavnostih ga pogosteje doživljajo ter kateri dejavniki pozitivno 13 ali negativno vplivajo na doživljanje zanosa. Ugotoviti smo želele tudi, kako razredna klima vpliva na zanos in kakšen je odnos med učiteljevim zanosom ter zanosom učencev. 3 Raziskovalna vprašanja RV1: Kateri dejavniki vplivajo na zanos učiteljev? RV2: Katere glasbene dejavnosti najbolj spodbujajo zanos učiteljev in katere zanos učencev? RV3: Kako učiteljeve značilnosti in razredna klima vplivajo na doživljanje zanosa pri učitelju in pri učencih? RV4: Kako pogosto učitelji glasbe doživljajo zanos in kako se doživljanje zanosa spreminja v času trajanja kariere? 4 Metoda Raziskava je bila izvedena s pomočjo kvalitativne metode raziskovanja, ki nam omogoča celovit vpogled v raziskovano problematiko, ki v slovenskem prostoru pri glasbenih pedagogih še ni bila preučena. Dobljene odgovore smo analizirale s pomočjo Glasba omogoča, da utemeljitvene teorije (angl. dobimo občutek grounded theory). pripadnosti, 4.1 Udeleženci spojenosti z drugimi v orkestru, in da izkusimo neskončnost. V raziskavi je sodelovalo 8 učiteljev glasbe, od tega 2 moška in 6 žensk. Stari so bili med 23 in 60 let (M = 37,3, SD = 12,47). Vsi so akademsko izobraženi, glasbo pa poučujejo na različnih delovnih mestih; v glasbeni, osnovni in srednji šoli. Trije udeleženci raziskave poleg skupinskih glasbenih predmetov na glasbeni šoli tudi individualno poučujejo inštrument (klavir, trobila) ali petje. Delovne izkušnje s poučevanjem imajo različne, od enega leta pa do 39 let. Sodelujoči učitelji poučujejo znotraj gorenjske, osrednjeslovenske in goriške regije. 14 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Neža Kavčič, Magdalena Roža Jovan, Ana Lucija Parkelj, Špela Saksida, Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe 4.2 Instrumenti V namen raziskave smo oblikovale 10 vprašanj za polstrukturirani intervju. Odgovore smo pridobile z intervjuji preko videoklicev, en intervju pa je bil izveden v živo. Intervjuji so trajali od 16 do 52 minut. 4.3 Zbiranje podatkov Postopek zbiranja podatkov je potekal od 25. 11. 2021 do 9. 12. 2021. Oblikovale smo sklop desetih vprašanj, ki so se nanašala izključno na posameznika, kako pri sebi doživlja zanos ob poučevanju glasbe. Z udeleženci smo stopile v stik in jim predstavile temo raziskovalne naloge ter jih povabile k sodelovanju. Z vsakim udeležencem smo se dogovorile za termin srečanja preko spletne aplikacije Zoom in izvedle intervju, ki je potekal v obliki sproščenega pogovora. Tudi intervju, izveden v živo, je potekal na enak način. Nato smo intervjuje transkribirale, prepise pa poslale udeležencem, ki so jih po dopolnitvah potrdili. 5 Rezultati Analiza podatkov je izpostavila tri glavne teme doživljanja zanosa pri učiteljih glasbe: 1. okoliščine doživljanja zanosa; 2. dejavniki, ki vplivajo na doživljanje zanosa; ter 3. odnos med učiteljevim zanosom in zanosom učencev. 5.1 Doživljanje zanosa v različnih okoliščinah Vsi udeleženci so poudarili doživljanje zanosa med učno uro, saj je poučevanje osrednja dejavnost pri poklicu učitelja glasbe. Toda nekateri udeleženci so poročali, da doživljajo zanos tudi zunaj učnih ur. Nekateri doživljajo zanos že pri sami pripravi na učno uro. Ko načrtujejo dejavnosti in način podajanja snovi, se vnaprej veselijo tega, da bodo učencem predstavili novo snov. Ker imajo radi glasbo, jo tudi radi delijo z drugimi: »Ker imam rada glasbo in njene dragocene lepote ter to želim deliti z drugimi, včasih komaj čakam prihod dijakov v razred.« Doživljajo ga tudi, kadar iz preteklih izkušenj vnaprej vedo, da bo neka dejavnost učencem zelo všeč. Nekateri si pri pripravi predstavljajo idealno uro z zelo motiviranimi učenci, ob čemer doživljajo zanos. Nekateri ga doživljajo, ko iščejo nove ideje za popestritev pouka ali nove zanimive načine za predstavitev snovi, na primer povezovanje z aktualnimi dogodki, s prazniki, kulturo: »Zanos doživljam, ko me neko zgodovinsko ozadje v sklopu snovi bolj zanima in dobim kakšno dobro idejo, tako da predstavim snov na bolj zanimiv način.« Doživljajo ga tudi ob pripravi na glasbene projekte, kot je na primer pevska revija. Med učnimi urami udeleženci najpogosteje doživljajo zanos takrat, kadar so učenci odzivni, mirni, pozorno poslušajo in uživajo v neki dejavnosti. Prav tako doživljajo zanos, kadar učenci podajajo pozitivne povratne informacije ter kadar je moč opaziti napredek v njihovem znanju: »Zanos doživljam, ko učence naučim neko novo pesem in je viden njihov napredek.« Glasbene dejavnosti pri pouku imajo velik vpliv na zanos. Udeleženci poročajo, da pri določenih glasbenih dejavnostih doživljajo zanos, ker v njih sami uživajo, pri večini pa doživljajo zanos zato, ker vidijo pri njih uživati svoje učence. Večina je izpostavila svojo ljubezen do petja pri pouku, nekateri pa uživajo tudi v razlagi snovi, pripovedovanju zgodb in v predstavitvi priljubljenih tem, na primer v predstavitvi skladatelja: »Pri razlagi doživljam zanos, ker uporabim svoje ideje in svoja prepričanja, ker vse to govorim z neko izrazito zavzetostjo in vnemo, z vso energijo, potem mi pri tem čas kar zbeži in sem tudi zadovoljna, da učenci razumejo.« Dejavnosti, v katerih uživajo učenci, so predvsem ustvarjanje, igranje na inštrumente (Orffov inštrumentarij), petje, uporaba lastnih glasbil in izvajanje melodičnih in ritmičnih vaj. Udeleženci izpostavljajo, da je ustvarjanje zelo specifična dejavnost, saj zahteva veliko časa (ki ga pri pouku glasbe pogosto ni na voljo) in učiteljeve potrpežljivosti: »Ustvarjanje je dejavnost, ki jo res malo izvajamo, ker si moraš veliko časa vzeti za to in še takrat so učenci zelo zmedeni, ker niso vajeni ustvarjanja in zelo malo naredijo. Ves čas moraš hoditi naokrog po razredu in jih spodbujati, govoriti 'ja, zdaj pa še eno noto napiši', 'poskusi še tako zaigrati', veliko je učiteljevega ustvarjanja in zaradi teh razlogov se raje odločim za petje, saj se mi zdi to boljše, STROKA kot pa da se učenci matrajo, v bistvu sploh niso toliko zainteresirani, ker ne vedo, kaj bi naredili, in ne razumejo, da je ustvarjanje lahko svobodno in da ni nič napačno. Velikokrat sprašujejo: 'A je to prav?' 'Ja, je prav. Vse, kar napišeš, je prav.' Ves čas ti kažejo in te sprašujejo, kaj so napisali. Potem jih recimo še omejiš na tone pentatonike, da morajo napisati kakšno melodijo, in jim poveš, kateri so ti toni, in oni še vedno nekaj drugega naredijo.« Kljub temu pa so mnogi udeleženci izpostavili ustvarjanje kot dejavnost, pri kateri doživljajo zanos: »Največji zanos doživljam na urah z učenci z avtizmom, pri delu na dveh klavirjih. Na takih urah dosežem stanje, v katerem sem visoko ustvarjalna in iščem za svoje učence pot do učenja, pot do napredka. Glasba, glasbeno ustvarjanje je v moji učilnici na prvem mestu.« Udeleženci uživajo pri petju in dejavnostih, ki vključujejo petje, iz različnih razlogov. Večina učiteljev že sama uživa v petju in meni, da doživlja zanos, kadar učenci zavzeto pojejo; kadar se ne trudijo in le mrmrajo, učitelji težje doživljajo zanos. Učenci imajo tudi radi igranje na glasbila, na Orffov inštrumentarij ter uporabo lastnih glasbil. Udeleženci sicer pravijo, da so preference glede dejavnosti odvisne od specifične skupine otrok, saj nekaterim razredom bolj ustreza petje, drugim igranje na Orffova glasbila in tako dalje. Nekaj udeležencev je izpostavilo, da najmanj zanosa doživljajo pri poslušanju posnetkov, saj pri tej dejavnosti niso dejavni ne oni ne učenci: »Pri poslušanju posnetkov se mi zdi, da se zanos niti ne doživlja. Če bi v živo poslušali koncert, se mi zdi, da bi bilo čisto drugače. Morda bi takrat doživljali zanos, ker bi bili zbrani; v razredu se vedno nekaj dogaja zraven in moraš učence miriti, da sploh poslušajo. Delno pa zato, ker večinoma poslušamo analitično in ne doživljajsko in se morajo učenci osredotočiti na poslušalsko vprašanje.« Udeleženci navajajo različno pogostost zanosa. Nekateri ga doživljajo skoraj vsak dan, nekateri celo vsako učno uro, vendar pa nekateri udeleženci poudarjajo, da ga ne doživljajo celotno šolsko uro, temveč v krajših časovnih intervalih ob določenih dejavnostih: »Zanosa ne doživljam celo uro, saj se je treba vrniti k stvarnosti; doživljam trenutke zanosa, ki trajajo deset minut ali manj.« 15 5.2 Dejavniki, ki vplivajo na doživljanje zanosa Udeleženci poročajo o različnih dejavnikih, ki znotraj učne ure vplivajo na njihovo doživljanje zanosa. Pogosto omenjajo pomen dobrih povratnih informacij, ki jih dobijo od učencev. Nekateri zaznavajo, da na zanos vpliva tudi zanimiva, ne prezahtevna učna snov. Zanos doživljajo, ko vidijo rezultat svojega dela, da učenci snov razumejo, in ko vidijo njihovo znanje ter napredek. Če se morajo pri svoji razlagi ponavljati in vračati nazaj zaradi nerazumevanja snovi, to po njihovem mnenju negativno vpliva na zanos. Nekateri udeleženci zaznavajo, da za zanos pri delu potrebujejo mir in varnost učilnice, dobre pogoje za delo, razpoložljivost glasbil. Pri zanosu jih zmotijo zunanji dejavniki: »Na primer, da ne dela radiator ali karkoli takega, da te 'ven vrže'.« V zanosu so, ko uro obogatijo z ustvarjalnimi idejami, ko je ura pestra in ko jih kaj pozitivno preseneti: »Učenci izvajajo take improvizacije, ki jih od njih ne bi pričakoval. Ne bi pričakoval, kakšne ritme lahko izvajajo.« Udeleženka na svojih urah opaža, da nanjo pozitivno vpliva prisotnost ravnateljice v prosDejavnosti, v toru, saj takrat dobi med pokaterih uživajo učevanjem veliko več idej. Dva udeleženca pa zaznavata, učenci, so predvsem da na doživljanje zanosa vpliustvarjanje, igranje na va tudi gibanje: »Malokdaj seinštrumente (Orffov dim na stolu, vedno stojim ali inštrumentarij), petje, pa hodim naokoli po razredu.« uporaba lastnih glasbil in izvajanje melodičnih Udeleženci poročajo tudi in ritmičnih vaj. o vplivu njihovega psihofizičnega stanja na doživljanje zanosa. Menijo, da utrujenost pogosto ovira doživljanje zanosa. Udeleženka pri tem navaja pitje kave kot dejavnik, ki jo ohranja budno in s tem v stanju, ki pozitivno vpliva na zanos. Udeleženci opisujejo, da zanos doživljajo, ko so med uro sproščeni in neobremenjeni. »Učno uro sem imela obdelano že prej, vedela sem, kako se bodo učenci odzvali, zato nisem bila pod stresom, bila sem sproščena.« Nekateri prav tako navajajo, da imajo v stanju zanosa več energije, da so zelo ustvarjalni in da doživljajo veselje ter zadovoljstvo. 16 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Neža Kavčič, Magdalena Roža Jovan, Ana Lucija Parkelj, Špela Saksida, Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe Udeleženci se poleg tega zavedajo tudi pomembnosti pedagoškega erosa, ljubezni do poklica in ljubezni do glasbe v povezavi z zanosom: »Učiteljeva ljubezen do glasbe in učencev – to je vse. Če imaš svoje delo iskreno rad, si lahko velikokrat v zanosu.« Obenem menijo, da mora biti učiteljev značaj pozitiven, pri svojem delu pa mora biti suveren in izkazovati samozavest. Nekateri k pozitivnim lastnostim učitelja, ki vplivajo na zanos, pripisujejo energičnost, iskrenost, odprtost, zaupanje, zmožnost inovativnosti in improvizacije, ustvarjalnost ter tudi urejenost. Udeleženci imajo za sabo različno število let delovnih izkušenj, ob tem pa menijo, da so izkušnje povezane z doživljanjem zanosa ob poučevanju. Nekateri so mnenja, Zanos da je doživljanje zanosa z leti onemogočajo pogostejše: »Dalj časa ko učiš, težave z disciplino bolj si samozavesten, prepričan vase in sproščen, bolj si v zain učenci, ki nosu.« Pri tem navajajo, da z disciplino razdirajo, izkušnjami pridobivajo spretčetudi je to le en nosti in znanja, ki jim omoučenec v razredu. gočajo, da pouk izboljšajo in Zaznavajo, da na so pri poučevanju bolj suvedoživljanje zanosa reni. Eden izmed udeležencev vplivajo povezanost o svojih začetkih poučevanja razreda, ugotavlja, da je potreboval medsebojni odnosi približno tri leta, da je lahko in počutje učencev doživljal zanos. Udeleženka, v razredu. ki je sedaj na začetku svoje poklicne poti, prav tako opaža, da je za zanos potrebovala nekaj časa: »Zdi se mi, da se mi na področju zanosa zdaj komaj odpira in se bo z leti še bolj.« Nasprotno pa druga udeleženka, ki je prav tako na začetku, opisuje, da zanos dobro čuti, saj res uživa v tem, kar počne. Eden izmed udeležencev ob tem zaznava, da se lahko posameznik, če ne živi svojega poslanstva, s starostjo in več delovnimi izkušnjami poučevanja naveliča. Prav tako pa se udeleženci zavedajo tudi pomena dobre priprave na učno uro, zlasti ko je učitelj na začetku svoje poklicne poti. Ob primerjavi vpliva pripravljenosti na pouk in improvizacije večina učiteljev meni, da na njihovo stanje zanosa bolj vpliva zmožnost improvizacije kot dobra pripravljenost na pouk. Pri tem še zmeraj poudarjajo, da je dobra priprava na učno uro predpogoj: »Bolj vpliva zmožnost improvizacije. Seveda se dobro pripravim na učno uro, a se ponavadi vsaj v delu ure prepustim improvizaciji in sledim tudi željam učencev.« Nekateri omenjajo improviziranje s potekom učne ure in izbiro dejavnosti, nekateri se nanašajo na improvizacijo kot del dejavnosti izvajanja, nekateri opisujejo zmožnost improviziranja v danih okoliščinah, ena izmed udeleženk pa opisuje doživljanje zanosa ob improviziranju z notnim zapisom, ki ga uporablja kot učno gradivo. Udeleženca, ki menita, da na njuno stanje zanosa bolj vpliva dobra pripravljenost na učno uro, poudarjata njen pomen za organizacijo pouka: »Če sem dobro pripravljen, potem točno vem, koliko časa imam za improvizacijo. Če pa nisem organiziran, pa ne bo šlo. Tudi improvizacija ne.« Velik vpliv na doživljanje zanosa ima po mnenju udeležencev tudi razredna klima. Pogosto omenjajo, da zanos onemogočajo težave z disciplino in učenci, ki disciplino razdirajo, četudi je to le en učenec v razredu. Zaznavajo, da na doživljanje zanosa vplivajo povezanost razreda, medsebojni odnosi in počutje učencev v razredu: »Po moji izkušnji razredna klima zelo vpliva na doživljanje zanosa. Če so učenci v razredu v dobrih odnosih med seboj in imajo prijeten odnos z učiteljem (in obratno), se tako učenci kot učitelj dobro počutijo. Zato je tudi delovno vzdušje prijetnejše.« Učitelji opazijo, kdaj se učenci v razredu ne počutijo dobro, in med drugim omenjajo negativen vpliv nepovezanosti, sporov in zbadanja med učenci, občutijo tudi zaskrbljenost ali potrtost učencev zaradi ocenjevanja ali rezultatov ocenjevanja, ki so jih pred tem prejeli. Pozitiven vpliv pa vidijo v zaupanju, dobrih odnosih, sprejetosti in podpori med učenci, poudarjajo tudi pomen skupine in skupinskega duha: »Skupina je pomembna za doživljanje zanosa in skupinsko muziciranje ima v razredu pri doživljanju zanosa pomembno vlogo.« Udeleženci v svojih odgovorih pogosto izražajo, da na njihovo doživljanje zanosa vplivata tudi sodelovanje in motivacija učencev za delo: »Sodelovanje, ko dobiš tudi ti nekaj nazaj od njih, da ne gre samo za to, da ti vedno daješ in spodbujaš, ampak da si tudi oni želijo nekaj dobiti.« Udeleženci opažajo, da na njihov zanos negativno vpliva, če imajo učenci negativen odnos do predmeta, če jih glasba ne zanima in če niso pripravljeni delati. Če STROKA so dejavni, se odzivajo in sodelujejo ter so polni vprašanj in idej, pa to pozitivno vpliva na učiteljev zanos. Udeleženec trenutke, ko doživlja zanos, opisuje: »Ko mi učenci rečejo, dajmo še enkrat pogledat tisti odlomek iz baleta Stravinskega. Pa je precej težek, a učenci z zanimanjem spremljajo.« In: »Ko žvižgajo in pojejo pri odhodu iz učilnice neko pesem, ki smo se jo naučili, jo poslušali.« 5.3 Povezanost zanosa učitelja in zanosa učencev Učitelj in učenec sooblikujeta učno uro, zato je tudi učiteljevo in učenčevo doživljanje zanosa soodvisno od sodelovanja in medsebojnega vplivanja. Udeleženci poročajo, da na učenčev zanos vplivajo učiteljeva »ljubezen do glasbe in ljubezen do mladih«, »iskrenost, odprtost, zaupanje in ljubezen do poklica«, »veselje do poučevanja«, »zmožnost inovativnosti in improvizacije, urejenost, predvsem pa primeren odnos do učencev in da zna učitelj ustvariti varno in prijetno okolje, v katerem se učenci dobro počutijo«. 17 Na učiteljev zanos imata velik vpliv učenčev odnos in zanimanje za glasbo. »Se zgodi, da je v kakšnem razredu moj zanos manjši, predvsem zaradi negativnega odnosa učencev do predmeta nauk o glasbi in težav z disciplino,« pravi udeleženka, udeleženec pa: »Potre me to, da učenci in tudi starši uvrščajo glasbo na zadnja mesta prioritet, da ne cenijo bogastva glasbe, predvsem tisti učenci, ki jih ne zanima, ki rečejo 'kaj bom pa s to glasbo', večkrat mi to vzame voljo in ne vem, kaj zanimivega bi jim predstavil, da bi jih pritegnilo, držati pa se moram učnega načrta.« Pozitiven odnos učenca do glasbe in do samega predmeta je ključen, da tudi sami doživijo zanos. Med drugim navajajo, da so za doživljanje učenčevega zanosa pomembni tudi učiteljeva suverenost, samozavest, znanje, profesionalnost, živahen značaj, energičnost, pozitivnost, pedagoški eros in da učitelj vzame ta poklic za svoje poslanstvo. Vsi ti dejavniki prav gotovo vplivajo tudi na doživljanje učiteljevega zanosa, saj sta za izmenjavo besednih in nebesednih povratnih informacij, ki vplivajo na pripravljenost za delo in motivacijo, potrebna tako učitelj kot učenec. Udeleženka poroča o »zrcalnem« učinku: »Če veliko govorim, so tudi učenci bolj komunikativni, če jaz dam preveč energije, potem je učinek zrcalen, tako da so tudi otroci živahni. Potem se moram najprej jaz umiriti, da se nato oni umirijo. Ampak ja, če jim enkrat pustiš, da se razdivjajo, jih je težko dobiti nazaj.« Na učiteljev zanos najpogosteje vplivajo učenci, ki sodelujejo in so pripravljeni na delo, na poslušanje, na nova spoznanja. Tako učitelj lahko izpelje intenzivno uro, polno doživetij. »Pogosto me vprašanja učencev odpeljejo nekam čisto drugam,« pravi udeleženka in doda, da je to znak, da je v zanosu. Udeleženec: »Tudi ko me neko zgodovinsko ozadje v sklopu Za doživljanje snovi bolj zanima in dobim učenčevega kakšno dobro idejo, kako bi zanosa pomembni snov predstavil učencem na tudi učiteljeva bolj zanimiv način.« Učitelj že suverenost, v sami pripravi na pouk išče samozavest, znanje, nove ideje za popestritev poprofesionalnost, uka. »Pogosto ga doživljam že živahen značaj, pred samo učno uro, ko se veseenergičnost, lim, da bom dijakom predstapozitivnost, vila novo snov. Ker imam rada pedagoški eros in da glasbo in njene dragocene lepote učitelj vzame ta poklic ter to želim deliti z drugimi. Včasih komaj čakam prihod diza svoje poslanstvo. jakov v razred.« Na ta način je učitelj povezan z učenci, mu je mar, kako se bodo odzvali in sprejeli način podajanja snovi. Udeleženka izpostavlja problematiko motečih dejavnikov, ki onemogočajo zbranost učencev, kar vpliva tako na učitelja kot na učence. Na šoli, kjer je učila, so med odmori predvajali glasno glasbo z agresivnimi ritmi. Učenci, ki so po takem odmoru prihajali na uro glasbe, niso bili v stanju, da bi se lahko učili. Pravi: »Za zanos pri delu učitelj potrebuje mir in varnost učilnice, ki mu omogoča nemoteno kvalitetno delo.« Za odnos in obojestranski zanos je pomembna tudi empatija, vživljanje v učence. »Če so prejšnjo uro dijaki dobili rezultate testa in so potrti ali pa jih test še čaka, se to čuti v vzdušju. Včasih v takih primerih spremenim potek učne ure, z glasbo jih želim razvedriti, pomiriti.« Udeleženci poročajo, da se v takih primerih njihov zanos pogosto zmanjša, saj sprememba poteka ure pripelje do neuresničene predhodne priprave in pričakovanj. 18 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Neža Kavčič, Magdalena Roža Jovan, Ana Lucija Parkelj, Špela Saksida, Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe A ta učiteljeva gesta ima dober vpliv na učence, saj jim učitelj izkaže razumevanje njihovega položaja ter jim da občutek varnosti in zaupanja. Ta gesta je lahko dobra naložba za prihodnje učne ure in njihove medosebne odnose. Učitelj poroča o situacijah, ko se je obrestovala njegova intuicija, ko je učencem prisluhnil in poleg učnega načrta upošteval njihove želje: »Ko se naučimo kakšno novo pesem še posebej po njihovem izboru, ko vidim, da uživajo, ko žvižgajo in pojejo ob odhodu iz učilnice neko pesem, ki smo se jo naučili, jo poslušali; ko vem, da se sprostijo in grejo z moje ure na ure matematike, fizike, slovenščine in tako dalje bolj sproščeni.« Če je razredna klima negativna in učenci niso pripravljeni na delo, je malo verjetnosti, da bo v razredu prisotno doživljanje zanosa. V razredu, v katerem so učenci zelo povezani med seboj, je tudi doživljanje zanosa močnejše. »Če se dobro razumejo in so sproščeni, včasih začnejo sami od sebe peti, in kot učitelj jih moraš samo usmeriZa učitelja so ti,« pravi udeleženka. Učenci zelo pomembne najbolj doživljajo zanos takpovratne rat, »ko res delujejo kot skupiinformacije na, da ni nikogar, ki izstopa, učencev, saj je da so vsi zainteresirani za neko dejavnost, še posebej skupinsko narava njegovega muziciranje.« Zaupanje, dobri dela takšna, odnosi, sprejetost in podpora da pogosto ni med učenci vplivajo na detakojšnjih vidnih javno sodelovanje pri pouku rezultatov. glasbe. Kadar so učenci v dobrih odnosih in imajo spoštljiv odnos z učiteljem, se oboji, učenci in učitelj, dobro počutijo. Tako je tudi delovno vzdušje prijetnejše in verjetnost doživljanja zanosa večja. Udeleženci si idealno učno uro predstavljajo predvsem tako, da se učenci odzivajo, so motivirani, jih sprašujejo in tako naprej. Za učitelja so zelo pomembne povratne informacije učencev, saj je narava njegovega dela takšna, da pogosto ni takojšnjih vidnih rezultatov: »Če ne vidim rezultata svojega dela, kar je v pedagoškem poklicu zelo pogosto in drugače kot v kakšni industriji, turizmu in tako naprej, kjer se vidi konkreten rezultat. Fajn je, da vidiš, da si nekaj naredil, nekaj koristnega.« Učitelju veliko pomeni odziv njegovih učencev. Tako laže evalvira svoje delo in naslednjič konstruktivno bolje poučuje. »Dali so (učenci) mi res dobre povratne informacije, tudi če ni bilo vse do potankosti narejeno, tudi če sem se kdaj kaj zmotila, ko smo na primer izvajali ritmične vaje.« Drugi udeleženec pa poroča: »Od učencev ne dobim pogosto odziva in malokdo se kdaj zahvali oziroma pove: 'Učitelj, tole ste pa dobro naredili, hvala vam.' Redkokdo izmed učencev se kdaj vrne nazaj na šolo in se zahvali ali pa celo opraviči, na primer kateri izmed fantov pobalinov. Na tem mestu vidim ključen vzgojni moment, ko učenec, mladostnik spozna, kaj je sam naredil dobro ali slabo. In tako pomislim, no, vendarle sem mu nekaj dal. Ali pa ko vidim kakšne bivše učence, gimnazijce, na koncertih klasične, kvalitetne glasbe.« Učitelj, ki poučuje učenca z Aspergerjevim sindromom, poroča o trenutku, ko se je učenec pozitivno odzval: »Zgodi se, da je učenec tako navdušen, da te objame sam od sebe. To se pri njih ne pojavlja pogosto – na splošno se nočejo dotikati stvari. In če tak otrok pride do tebe in te objame, veš, da je začutil neki zanos.« Udeleženci so v odgovorih izpostavili, da doživljajo zanos, kadar učenci sodelujejo in pokažejo razumevanje snovi. Zadovoljstvo in zanos doživlja udeleženka tudi pri spraševanju, ko vidi napredek v znanju: »Mi je zelo všeč, če znajo, in sem prav srečna in vesela, koliko so se naučili.« Za doživljanje zanosa je zagotovo pomembna ravno pravšnja težavnost in priložnost za izziv. Udeleženca poročata o teh primerih: »Ko mi učenci rečejo, dajmo, poglejmo še enkrat tisti odlomek iz baleta Stravinskega. Pa je precej težek, a ga z zanimanjem spremljajo; ko poskusim v enem razredu z dvoglasjem in nam uspe, sem zares vesel, to je pravi balzam za dušo in dobim nov zagon.« Tudi učenci spodbudijo učitelja, da gre preko svojih zmožnosti, ga postavijo pred izziv. »Pa tudi zelo mi je zanimivo moje branje 'a vista', še posebej pri starejših učencih, ko hočejo, da jim zaigram novo skladbo, ki sem jim jo dala, in se jim opravičim, da ne bo dobro, branje 'a vista' mi ne gre dobro. Ampak takrat si potem res skoncentriran in ti kar naenkrat gre.« Za doživljanje zanosa je pomembna tudi narava učne ure in specifičnost individualnega ali skupinskega pouka. Preference se povsem razlikujejo od učitelja do učitelja in so odvisne od različnih dejavnikov. Udeležen- STROKA ka poroča, da največji zanos doživlja na urah z učenci z avtizmom, pri delu na dveh klavirjih: »Na takih urah dosežem stanje, v katerem sem visoko ustvarjalna in iščem za svoje učence pot do učenja, pot do napredka.« Pri izvajanju improvizacije na dveh klavirjih je udeleženka čutila, da je bila z deklico, ki je hiperaktivna in ima motnje pozornosti, v času poglobljene improvizacije povezana na vseh ravneh. Druga udeleženka poroča, da so učenci, ki radi improvizirajo, v zanosu tudi več kot pet minut. Pravi: »Ona kar igra in igra, to se nikoli ne konča. To mi je res fajn.« Individualni pouk omogoča, da se učitelj v celoti posveti enemu učencu. Tako je manj motečih dejavnikov, ki bi preprečevali doživljanje zanosa. »Se mi zdi, da bolj čutim zanos pri individualnih predmetih, zaradi tega, ker imaš lahko učenca bolj pod nadzorom in se ne ukvarjaš toliko z disciplino kot pri skupinskih predmetih, kjer je pri nekaterih razredih res težko,« poroča udeleženka. Druga udeleženka pa zanos doživlja kot »... popolno povezavo z enim učencem ali skupino otrok, ko se lahko odzivam na njihovo stanje, potrebe in pobude in jih ustvarjalno vodim v procesu poučevanja.« Pri skupinskem pouku je večkrat težava razpoložljivost inštrumentov, kar onemogoča, da bi res vsi učenci doživljali zanos. »Na Orffove inštrumente zelo radi igrajo, se grebejo, da bodo dobili inštrumente, ker nimam dovolj ksilofonov. Potem moramo tolikokrat zaigrati tisto pesem, da pridejo vsi na vrsto, ker vsi pravijo 'Jaz bi še enkrat, jaz bi še enkrat.' In gre potem še tu veliko časa.« Velikokrat je učitelj zaradi težav številčnih razredov v dilemi, a na področju petja ima večja skupina prednosti: »Če zapoje ves razred, še posebno v kakšnem dvoglasju, je lepo.« Zgodi se, da se v skupini posameznik lažje skrije in tako sebi onemogoči, da bi zanos doživljal v polni meri: »Pri ustvarjanju celega razreda peščica sodeluje, drugi pa poslušajo in si nekateri tudi ne upajo. Tisti, ki ustvarja, gotovo doživlja zanos, ampak sta eden, dva v celem razredu.« Učenci v skupini si več upajo dati od sebe kot posameznik. Udeleženec poroča o ritmični improvizaciji pri skupinskem pouku, ko otroci izvajajo take ritme, ki jih sprva ne pričakuje, in jih z navdušenjem opazuje: »Čisto ‹padejo not›, spet v ta tok. V bistvu da se prepustijo ritmu in samo improvizirajo. Ko opazujem otroke, padem noter. Se mi zdi, da tudi takrat najbolj doživljajo zanos.« Udeleženci se na različnih razvojnih stopnjah svojih učencev soočajo z različnimi okoliščinami: »Ena najbolj izstopajočih je z ure z najmlajšimi. Z njimi občutiš res ve- 19 liko zanosa, ker so tako naravni in se pred njimi ne moreš skriti. Sledim željam učencev.« Druga udeleženka pravi: »Kadar so določeni dijaki malo bolj glasni in ne sodelujejo, se zavedam, da si največkrat le želijo pozornosti. Z leti sem se naučila, kako zelo hitro tudi v manj zainteresiranih dijakih vzbuditi zanimanje za glasbo in željo po sodelovanju.« 6 Razprava Učitelji glasbe zanos doživljajo tako med pripravo kot med izvedbo učne ure, saj se doživljanje zanosa najpogosteje pojavlja pri dejavnostih, ki zahtevajo dejavnost posameznika, kot sta učenje (Rijavec idr., 2016) in delo (Csikszentmihalyi in LeFevre, 1989, v Olčar idr., 2019). Z ustvarjanjem dobre priprave učitelj dobi občutek nadzora, zjasnijo pa se mu tudi cilji učne ure, kar sta dva pomembna predpogoja za doživljanje zanosa (Nakamura in Csikszentmihalyi, 2002). Med samo izvedbo učne ure pa udeleženci zaznavajo zanos predvsem med dejavnostmi izvajanja in ob improvizaciji (Berkopec, 2016). Na doživljanje zanosa vpliva tudi prejemanje pozitivnih povratnih informacij s strani učencev (Bakker, 2005). Zanos različni Zanos različni učitelji učitelji doživljajo doživljajo različno pogosto, različno pogosto, gre pa za krajši čas trajajogre za krajši čas čo izjemno izkušnjo pri delu trajajočo izjemno (Csikszentmihalyi, 2019), ki izkušnjo pri delu, ki je povezana z več kazalniki dobrega počutja, med njimi je povezana z več z dobrim psihičnim počutjem kazalniki dobrega (Ishimura in Kodama, 2006). počutja. Ohranjanje pozitivnega odnosa in pozitivne miselnosti se povezuje z doživljanjem zanosa (Steckel, 2006). Učitelji se strinjajo, da zanos pomeni optimalno psihično stanje za izvajanje neke dejavnosti. Kadar so sami notranje motivirani in dovolj izzvani, da lahko v celoti izkoristijo svoj potencial, pogosto doživijo zanos. V takšnem stanju so visoko ustvarjalni in se lahko v celoti posvetijo svojemu delu, ker pa se zmanjšata njihova stopnja samozavedanja in občutek za čas, jih včasih pri razlagi oziroma dejavnosti, znotraj katere 20 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Neža Kavčič, Magdalena Roža Jovan, Ana Lucija Parkelj, Špela Saksida, Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe doživijo zanos, lahko tako zanese, da njihov zanos zmoti šele šolski zvonec (Csikszentmihalyi, 2019). Občutek avtonomije, socialna podpora pri delu (na primer podpora sodelavcev, še bolj pa staršev) in tudi supervizija s strani nadrejenih imajo pozitiven vpliv na ravnovesje med učiteljevimi sposobnostmi in izzivi, kar posledično vpliva na doživljanje zanosa (Habe in Tement, 2016). Zanos pogosteje doživljajo učitelji z več izkušnjami (Adams - Budde, 2020). Učitelji glasbe, ki so začetniki, so ves čas izpostavljeni izzivom in jih teže usklajujejo s svojimi sposobnostmi, zato manj pogosto in teže doživljajo zanos (Csikszentmihalyi, 2019). Doživljanje zanosa je pogostejše, ko je posameznik manj anksiozen in bolj samozavesten pri delu, ki ga opravlja (Csikszentmihalyi, 1988, v Olčar idr., 2019). Zanos različni učitelji doživljajo različno pogosto, Učiteljev zanos se lahko prenese na učence (Bakker, 2005), in v praksi se to zelo pogosto zgodi. Udeleženci gre pa za krajši raziskave se strinjajo, da je čas trajajočo za prenos zanosa na učence izjemno izkušnjo pomembno, da učenci začupri delu, ki je tijo učiteljevo iskreno ljubepovezana z več zen do glasbe in obravnavane kazalniki dobrega snovi, da se počutijo varne počutja. in sproščene. Ključnega pomena je torej iskren občutek povezanosti učitelja z učenci (Klassen idr., 2012). Prenos občutenja zanosa gre tudi v drugo smer: ko se zanos učencev prenese na učitelja. Pogosto se to zgodi, ko učitelj od učencev prejme besedne ali nebesedne pozitivne povratne informacije (Habe in Tement, 2016). Učenci pri glasbenih dejavnostih zanos pogosteje doživljajo takrat, kadar se manj zavedajo učiteljeve prisotnosti oziroma kadar ta manj posega v njihovo dejavnost ter kadar se bolj zavedajo prisotnosti vrstnikov. Pogosteje ga doživljajo pri že znanih dejavnostih (Custodero, 1998). Doživljanje zanosa ob improviziranju v glasbeni skupini vodi k večji empatiji med člani skupine (Hart in Di Blasi, 2015). Skupinski zanos je tisti, ki motivira posameznika, da gre preko svojih meja, saj se člani skupine med seboj podpirajo in navdihujejo (Sawyer, 2006). Zanos je izjemnega pomena pri doživljanju zadovoljstva tako za učence kot za učitelje (Bakker, 2005). Pogosteje ko učenci doživljajo zanos pri pouku glasbe, raje bodo imeli ta predmet, in pogosteje ko učitelj doživi pozitivno povratno informacijo o svojem poučevanju in izvedbi predmeta, zadovoljnejši in bolj notranje motiviran bo, da bo dobro delal še naprej. Naj na koncu predstavimo še prednosti, pomanjkljivosti in uporabno vrednost naše raziskave. Ključna prednost naše raziskave je pridobitev empiričnih spoznanj s področja doživljanja zanosa ob poučevanju pri učiteljih glasbe. Takšna raziskava v Sloveniji še ni bila izvedena, vključuje pa pomembna spoznanja o dobrem počutju učiteljev in učencev pri pouku glasbe. Izsledki so pomemben vir informacij o konkretnih dejavnikih, ki vplivajo na doživljanje zanosa pri poučevanju, in so lahko v pomoč učiteljem glasbe, ki bi radi svoje poučevanje evalvirali in nadgradili s pomočjo spoznanj s področja zanosa. Pomanjkljivost raziskave je morda uporaba kvalitativnega raziskovalnega pristopa, saj izsledkov ne moremo posploševati. Izbiro pristopa utemeljujemo z dejstvom, da podobna raziskava s področja zanosa v slovenskem prostoru še ni bila izvedena, zato je smiselno, da za začetek pristopimo s poglobljenim, kontekstualnim in vsebinskim uvidom. Prav tako pa je doživljanje zanosa področje, ki ga je zelo težko objektivno meriti, saj gre za izjemno subjektivno izkušnjo. Uporabno vrednost raziskave vidimo v obravnavanju vidika poučevanja glasbe, ki mnogokrat ostane prezrt. Poskusi izboljšav poučevanja so pogosto usmerjeni zgolj v dodatna izobraževanja učiteljev na njihovem poklicnem področju in manj na pristope ustvarjanja prijetnih učnih ur, pri katerih bi uživali tako učenci kot učitelj. Počutje tako učitelja kot učencev vpliva na celotno vzdušje učne ure, motiviranost in kakovost učnega procesa. Izsledki raziskave lahko delujejo kot vodilo učiteljem k razmišljanju o pomembnosti prepoznavanja in uporabljanja različnih dejavnikov zanosa pri svojem delu. Tako bodo učne ure, preživete v zanosu, prinašale zadovoljstvo vsem vključenim in motivirale za nadaljnje delo. STROKA Viri in literatura Adams - Budde, M., Howard, C., Lambert, C. in Myers, J. (2020). Pose, wobble, and flow: the experiences of three first-year teachers, Action in Teacher Education, 43(3), 268–284. https://doi.org/10.1080/01626620.2020.1785972. Araújo, M. V. in Hein, C. F. (2016). Finding flow in music practice: an exploratory study about self-regulated practice behaviours and dispositions to flow in highly skilled musicians. V L. Harmat, F. Ørsted Andersen, F. Ullén, J. Wright in G. Sadlo (ur.), Flow experience (23–36). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28634-1_2. Bakker, A. B. (2005). Flow among music teachers and their students: the crossover of peak experiences. Journal of Vocational Behavior, 66(1), 26–44. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2003.11.001. Berkopec, B. (2016). Doživljanje zanosa pri slovenskih vrhunskih glasbenikih [Magistrsko delo, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta]. Repozitorij UM. https://dk.um.si/Dokument.php?id=96534. Bloom, A. J. in Skutnick - Henley, P. (2005). Facilitating Flow Experiences among Musicians. American Music Teacher 54(5), 24–28. https://www.thefreelibrary.com/Facilitating+flow+experiences+among+musicians.-a0131128773. Bloom, A. J. in Skutnick - Henley, P. (2016). Facilitating Flow Experiences. Performance Enhancement & Health 4(1–2), 42–49. Bryce, J. in Haworth, J. (2002). Wellbeing and flow in sample of male and female office workers. Leisure Studies, 21(3–4), 249–263. DOI:10.1080/0261436021000030687. Chirico, A., Serino., S., Cipresso, P., Gaggioli, A. in Riva, G. (2015). When Music ‘Flows.’ State and Trait in Musical Performance, Composition and Listening: A Systematic Review. Frontiers in Psychology 6, 906. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2015.00906. Csikszentmihalyi, M. (2019). Zanos: psihologija optimalnega izkustva. Umco. Delle Fave, A. (2007). Ottimizzare l’esperienza di docenti e studenti. Teorie, ricerche, proposte [optimizing the experience of teachers and students.Theories, research, proposals]. V C. Cosimo & G. Vernì (Eds.), Scuolaattraente e cultural del benessere. La scuola che promuove salute (27–70). Ufficio ScolasticoRegionale Puglia: Bari. Delle Fave, A. in Massimini, F. (2003). Optimal experience in work and leisure among teachers and physicians: Individual and bio-cultural implications. Leisure Studies, 22, 323–342. DOI:10.1080/02614360310001594122. Duckworth, A. (2016). Grit: The Power of Passion and Perseverance. Scribner. Ford, J. (2015). Pouring Everything That You Are: Musician Experiences of Optimal Performance. [Master Thesis]. Ithaca College Theses. https://digitalcommons.ithaca.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1265&context=ic_theses. Smolej Fritz, B. in Avsec, A. (2007). Doživljanje zanosa in subjektivno blagostanje pri študentih glasbe. Psihološka Obzorja 16(2), 5–17. Fullagar, C. J., Knight, P. A. in Sovern, H. S. (2013). Challenge/Skill Balance, Flow, and Performance Anxiety. Applied Psychology: An International Review 62(2), 236–59. Habe, K. in Tement, S. (2016). Kako spodbujati zanos pri visokošolskih učiteljih? V K. Aškerc, S. Cvetek, V. Florjančič, M. Klemenčič, B. Marentič Požarnik in S. Rutar (ur.), Izboljševanje kakovosti poučevanja in učenja v visokošolskem izobraževanju: od teorije k praksi, od prakse k teoriji (str. 1–10). Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja. https://www.cmepius.si/wp-content/uploads/2014/02/Monografija_projekt-EHEA_splet. pdf. Hart, E. in Di Blasi, Z. (2015). Combined Flow in Musical Jam Sessions: A Pilot Qualitative Study. Psychology of Music 43(2), 275–90. Ishimura, I. in Kodama, M. (2006). Dimensions of flow experience in Japanese college students: Relation between flow experience and mental health. Japanese Journal of Health Psychology, 13, 23–34. Keay, L. M. (2018). A Content Analysis of Flow and Music: Teaching, Performance, and Consumption [Doctor Disertations]. The University of Southern Mississippi, Department of Music. ProQuest Dissertation. https://www.proquest. com/openview/f3c67372c028d51216ec0000ca386a40/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750. Klassen, R. M., Perry, N. E. in Frenzel, A. C. (2012). Teachers‘ related-ness with students: An underemphasized component of teachers‘ basic psychological needs. Journal of Educational Psychology,104(1), 150–165. DOI:10.1037/ a0026253. Miksza, P. in Tan, L. (2015). Predicting Collegiate Wind Players’ Practice Efficiency, Flow, and Self-Efficacy for Self-Regulation: An Exploratory Study of Relationships between Teachers’ Instruction and Students’ Practicing. Journal of Research in Music Education 63(2), 162–79. 21 22 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Neža Kavčič, Magdalena Roža Jovan, Ana Lucija Parkelj, Špela Saksida, Doživljanje zanosa pri poučevanju pri učiteljih glasbe Nakamura, J. in Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. V C. R. Snyder in S. J. Lopez (Ur.) Handbook of positive psychology (89–105). Oxford University Press. Nakamura, J. in Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow Theory and Research. V S. J. Lopez in Charles R. Snyder (Ur.), Handbook of Positive Psychology, 2nd Ed. (str. 195–206). Oxford University Press. Olčar, D., Rijavec, M. in Ljubin Golub, T. (2019). Primary school teachers’ life satisfaction: the role of life goals, basic psychological needs and flow at work. Current Psychology, 38, 320–329. https://doi.org/10.1007/s12144-017-9611-y. Rijavec, M., Ljubin Golub, T. in Olčar, D. (2016). Can learning for exams make students happy? Faculty related and faculty unrelated flow experiences and well-being. Croatian Journal of Education,18(1), 153–164. DOI:10.15516/cje. v18i0.2223. Sawyer, K. R. (2006). Group Creativity: Musical Performance and Collaboration. Psychology of Music 34(2), 148–65. Steckel, C. L. (2006). An Exploration of Flow among Collegiate Marching Band Participants [Master theses]. Oklahoma State University. https://hdl.handle.net/11244/9792. Šajn, L. (2020). Motivirani tudi brez redovalnice. V Sodobni izzivi podaljšanega bivanja: zbornik XIV. mednarodne (Slovenija, Hrvaška, Nizozemska) strokovne konference 2020 (str. 22–25). https://books.mib.si/media/filer_public/ f6/22/f622109f-e425-4fae-b87d-f6ff6b4a6a24/opb2020.pdf. Tan, L. in Miksza, P. (2018). A cross-cultural examination of university students’ motivation toward band and academics in Singapore and the United States. Journal of Research in Music Education, 65(4), 416–438. https://doi. org/10.1177/0022429417735095. Tan, L., in Sin, H. X. (2020). Optimizing optimal experiences: practical strategies to facilitate flow for 21st-century music educators. Music Educators Journal, 107(2), 35–41. https://doi.org/10.1177/0027432120949922. Valenzuela, R., Codina, N. in Pestana, J. V. (2018). Self-Determination Theory Applied to Flow Conservatoire Music Practice: The Roles of Perceived Autonomy and Competence, and Autonomous and Controlled Motivation. Psychology of Music 46(1), 33–48. Walker, C. J. (2010). Experiencing Flow: Is Doing It Together Better Than Doing It Alone? Journal of Positive Psychology 5(1), 3–11. Westerlund, H., Partti, H. in Karlsen, S. (2015). Teaching as improvisational experience: student music teachers’ reflections on learning during an intercultural project. Research Studies in Music Education, 37(1), 55–75. https://doi. org/10.1177/1321103X15590698. a t Že od le 8 9 19 Razredni pouk s Ideje iz razreda – prispevki iz prakse s temami, ki so raznolike kot je bogato in pestro življenje in delo v razredu. s Strokovna izhodišča – prispevki so namenjeni učiteljevi strokovni rasti; teme se nanašajo na formativno spremljanje, povezovanje med vrtcem in šolo, uvajanje tujega jezika v prvo vzgojnoizobraževalno obdobje … s Druge rubrike: Vprašali ste, Razstava, Kotiček Bralne značke, Virtualni kotiček, Aktualno STROKA Vpliv glasbe na otroke s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju Ana Medved1 Dr. Erna Žgur Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana erna.zgur@pef-uni-lj.si Brina Jež Brezavšček Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana brina.jez@guest.arnes.si Effect of Music Intervention on Children with Severe or Profound Intellectual Disabilities Izvleček Prispevek nam približa spoznanja o učinkovitosti izbranih glasbenih dejavnosti pri razvijanju socialnih veščin otrok z motnjami v duševnem razvoju. Glasba otrokom z motnjo v duševnem razvoju pomeni sredstvo za pomoč pri razvijanju celostnega razvoja, kamor sodijo tudi socialne veščine, ki jih otroci z motnjo v duševnem razvoju ne usvojijo spontano, ampak se jih morajo naučiti postopno. Z vključevanjem glasbenih dejavnosti pri razvijanju socialnih veščin otrok z motnjami v duševnem razvoju smo v okviru magistrskega dela na Pedagoški fakulteti v Ljubljani izvedli petnajst srečanj v zavodu za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Naš cilj je bil s pomočjo glasbenih dejavnosti razvijati specifične socialne veščine v skupini otrok s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, ki so vključeni v posebni program vzgoje in izobraževanja. Obenem pa smo pri njih želeli z glasbenimi dejavnostmi dvigniti raven glasbenega izražanja in izražanja prijetnih čustev. Ključne besede: poseben program vzgoje in izobraževanja, otroci s posebnimi potrebami, glasbene dejavnosti. 1 Ana Medved (2017), Spodbujanje glasbenega izražanja, socialnih veščin in izražanja čustev z glasbenimi dejavnostmi pri otrocih s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Magistrsko delo. Mentorica: izr. prof. Brina Jež Brezavšček; somentorica: doc. dr. Erna Žgur. 23 24 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Ana Medved, dr. Erna Žgur Brina Jež Brezavšček, Vpliv glasbe na otroke s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju Abstract This paper presents findings on the effectiveness of specific musical activities in the development of social skills in children with intellectual disabilities. The use of music promotes the holistic development of children with intellectual disabilities, including their social skills, which do not develop naturally and must be learned gradually. As part of our master‘s thesis at the Faculty of Education in Ljubljana, we conducted fifteen meetings in a special needs institution in order to integrate musical activities in the development of social skills in children with intellectual disabilities. Our goal was to develop specific social skills through musical activities in a group of children with severe and profound intellectual disabilities included in a special education programme. At the same time, we wanted to raise the level of musical expression and the expression of pleasant emotions through musical activities. Keywords: special needs education programme, children with special needs, musical activities. Uvod Ko pomislimo na glasbo v šoli, se nam najprej utrne misel o notnem črtovju, notah in vseh drugih teoretičnih vsebinah, povezanih z glasbo. Glasba pa poleg vsega, kar si pod tem pojmom predstavljamo, zaobsega tudi dragoceno pomoč. Raziskave kažejo (Coyle, 2011; Hallam, 2010; Stergar, 2002), da si z njo lahko marsikdo pomaga do izboljšanja življenjskih veščin. Sem sodijo tudi otroci z motnjo v duševnem razvoju, ki lahko v okviru pouka doživljajo glasbo na poseben način. Otroci s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju se s pomočjo glasbe lahko urijo v različnih socialnih veščinah, kar jim bo v pomoč v vseh obdobjih življenja; pri tem pa pričakujemo različne ravni uspešnosti in napredka glede na njihove intelektualne sposobnosti. Motnje v duševnem razvoju Za motnje v duševnem razvoju so značilni primanjkljaji pri intelektualnem delovanju in prilagojenem vedenju2 pri eni ali več vsakodnevnih dejavnostih konceptualnega, praktičnega in socialnega področja (Marinič idr., 2015). Otroci z motnjo v duševnem razvoju imajo tako posledično nižje razvite govorne, gibalne, socialne in čustvene sposobnosti (Žgur, 2007). 2 Motnje v duševnem razvoju delimo na štiri stopnje: lažjo, zmerno, težjo in težko. Z vsako naslednjo stopnjo motenj v duševnem razvoju se potrebe in prilagoditve povečujejo, zmožnosti pa zmanjšujejo (Marinič idr., 2015). Glede na naravo prispevka bomo v nadaljevanju bolj podrobno opisali delovanje otrok s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Otroci s težjimi motnjami v duševnem razvoju skoraj vedno kažejo zgodnjo zakasnitev pri temeljnih razvojnih mejnikih, kot sta sedenje in hoja. S konkretnim in postopnim učenjem se naučijo opravljati najenostavnejša opravila. Pri skrbi zase velikokrat potrebujejo pomoč drugih ljudi. Razumejo preprosta sporočila in se nanje odzivajo. Naravnani so na ožje okolje, v katero spadajo njihovi starši, sorojenci in vrstniki. Otroci s težkimi motnjami v duševnem razvoju skoraj vedno kažejo znake bioloških nepravilnosti in zdravstvenih težav, ki so posledica nevroloških okvar. V obdobju šolanja lahko sodelujejo pri posameznih dejavnostih, pri čemer potrebujejo stalni nadzor, vodenje, nego in pomoč. Otroci lahko sedijo, posnemajo zvoke, razumejo preprosta navodila in prepoznajo znane ljudi ter so sposobni opravljati enostavnejša opravila. V to Konceptualne spretnosti prilagajanja: akademske in spoznavne veščine ter komunikacija. Socialne spretnosti prilagajanja: spretnosti posameznika v socialnih situacijah. Praktične spretnosti prilagajanja: samostojnost v vsakodnevnih situacijah. STROKA skupino motenj spadajo posamezniki, ki ne zmorejo vzpostavljati in ohranjati socialnih odnosov z drugimi ljudmi ter živijo v svojem svetu (Marinič idr., 2015). Čeprav nekateri otroci z motnjo v duševnem razvoju naredijo velik napredek v prilagoditvenem vedenju, motnja v duševnem razvoju omejuje posameznike v vseh obdobjih življenja (Bernheimer idr., 2006). Zato jim je za njihovo boljše funkcioniranje treba omogočiti čim več različnih izkušenj in ustrezne, pravočasne ter strukturirane oblike pomoči na vseh področjih delovanja, ki bodo učinkovale z zadostnim ponavljanjem ter postopnim prenosom naučenih veščin v vsakodnevne situacije. Ob tem je treba vključiti tudi močna področja, ki tvorijo oporni steber, na katerem se gradijo nove veščine, bistvene za življenje (Žgur, 2013). Učinki glasbe pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju Glasba pomeni otrokom z motnjo v duševnem razvoju edinstven način izražanja sebe, svojih čustev, in je zanje enkratno področje, na katerem so prav tako uspešni kot otroci značilnega razvoja,3 saj se glasbene dejavnosti prilagodijo vsakemu posamezniku glede na njegove zmožnosti (Zanjkovič, 2012). Prav tako je lahko eden močnih elementov, ki jim pomaga pri razvijanju motoričnih, kognitivnih, čustvenih in socialnih veščin (Pepelnak Arnerić, 1997). Glasba tako omogoča izražanje sebe, vzpostavljanje odnosov z drugimi ljudmi in iskanje smiselnega, prijetnega načina komuniciranja (Carlson, 2013). Pri tem je treba poudariti, da se pozitivni učinki glasbenih dejavnostih pojavijo pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju, če v glasbi uživajo. Takrat je glasba zanje motivacijsko sredstvo, s katerim lahko razvijajo nekatere veščine (Hallam, 2010). Glasbene dejavnosti, namenjene razvijanju socialnih veščin pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju, so večinoma sestavljene iz glasbenodidaktičnih iger, ki vsebujejo elemente petja, igranja na glasbila in glasbenega ustvarjanja. Izkušnje, pridobljene z glasbenim izražanjem, so pomembne tudi za čustveni razvoj otrok z motnjo v 3 duševnem razvoju (Stergar, 2002). Glasba prinaša čustvene odzive pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju tako kot pri vseh drugih ljudeh. Z glasbo lahko izražajo svoja čustva, ne da bi pri tem uporabili besede, s tem pa krepijo tako čustveni kot socialni razvoj. Glasbene dejavnosti delimo na izvajanje (petje, igranje na glasbila), ustvarjanje in poslušanje glasbe (Borota, 2013). Petje in poslušanje petja sta pogosto otrokovi prvi izkušnji z glasbo. Učenje petja se pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju izvaja po korakih. Najprej pesem poslušajo, nato začnejo k njej pripevati po en zlog, kasneje besedo (Stergar, 2002). Z igranjem na glasbila otroci razvijajo ustvarjalnost, koncentracijo in pozornost ter vzpostavijo komunikacijo in sodelovanje pri igranju v skupini (Pepelnak Arnerić, 1997). Igranje na glasbila je lahko zahtevnejše od petja in poslušanja glasbe, saj od otrok zahteva večinoma večjo zbranost in dobre motorične spretnosti. Zaradi omejitev na motoričnem področju je treba otrokom z motnjo v duševnem razvoju izbrati primerna glasbila glede na njihove potrebe in zmožnosti (na primer zvončke, ropotulje) (Pogorevc Jakop, 2000). Glasbeno ustvarjanje je del otrokovega razvoja in je spontana dejavnost, ki pa se kasneje razvija in širi z ustvarjalnimi dejavnostmi (Oblak, 2000). Z glasbenim ustvarjanjem je mogoče izražati čustva, vzpostavita se komunikacija in interakcija med sodelujočimi v skupini (Belak Ožbolt, 1998). Otroke z motnjo v duševnem razvoju se spodbudi h glasbenemu ustvarjanju z neposrednimi glasbenimi izkušnjami, ki jih pridobijo z dejavno udeležbo v različnih glasbenih dejavnostih. Poslušanje je glasbena dejavnost, ki nastopa samostojno ali kot del izvajanja in ustvarjanja (Borota, 2013). Poslušanje glasbe, predvsem pomirjujoče glasbe, lahko privede do sproščanja napetosti in znižanja frekvence srčnega utripa (Kuhn, 2002), kar je podlaga za uspešno učenje. Pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju je najbolj učinkovito poslušanje v živo izvedene glasbe, saj pri njih vzbudi večje čustvene odzive, pozornost pri poslušanju glasbe in izdatnejši interes (Stergar, 2002). Otroci, pri katerih se kognitivno, motorično, socialno in čustveno področje razvijejo tako kot pri večini. 25 26 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Ana Medved, dr. Erna Žgur Brina Jež Brezavšček, Vpliv glasbe na otroke s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju Umiritev z glasbo in masažo ob koncu srečanja (foto: Kamila Holla) M. Voglar (1989, str. 157) je opredelila glasbenodidaktične igre kot »posebno vrsto didaktičnih iger z nalogami, ki zahtevajo in hkrati razvijajo neke duševne funkcije, dejavnosti in sposobnosti, ki so potrebne za dojemanje, doživljanje, poustvarjanje in ustvarjanje glasbe, z otrokom privlačno vsebino in s pravili, ki so lahko bolj ali manj izrazita in zahtevna.« (Voglar, 1989, 157) Otroke z motnjo v duševnem razvoju takšne glasbene dejavnosti motivirajo za dejavno sodelovanje, s katerimi razvijajo socialne veščine, ki so pomembne za kakovost življenja (Zanjkovič, 2012). Ključ do uspeha Pri načrtovanju glasbenih dejavnosti je treba upoštevati čustveni, socialni, kognitivni in motorični razvoj vsakega posameznika v skupini. Na podlagi posameznikovih želja, potreb, zmožnosti in glede na dane podatke je treba oblikovati glasbene dejavnosti, ki bodo v danih okoliščinah z načrtovanimi cilji izboljšale določena področja posameznikovega razvoja (Belak Ožbolt, 1998). šest oseb). Otroci se morajo pri sodelovanju v glasbenih dejavnostih počutiti varno in v njih uživati. Vedno se začne z izvajanjem lažjih glasbenih dejavnosti. Sledi naj nadaljevanje s težjimi dejavnostmi, s katerimi otroci razvijajo načrtovane veščine. S poznavanjem posameznikovih interesov, prilagoditev in potreb lažje načrtujemo dejavnosti, s katerimi želimo razviti določene veščine. Pomembno je, da izvajalec za uspešno sodelovanje otrok z motnjo v duševnem razvoju ustvari prijetno okolje in oblikuje dobre odnose (Schalkwijk, 1994). Če je na začetku na vrsti glasbena dejavnost, ki jo otrok pozna, mu je s tem omogočen vstop v znano in predvidljivo okolje (Watson, 2007). Najprej mora izvajalec glasbenih dejavnosti pridobiti pozornost otrok z motnjo v duševnem razvoju, kar mu bo omogočalo njihovo sodelovanje (Lathom Randocy, 2002). Izvajalec naj načrtuje odmore in jih vključi, kadar postanejo otroci utrujeni. Lahko jim pripravi slikovni prikaz, ki ponazarja, kdaj bo konec posameznega srečanja, na primer uro, štoparico ali peščeno uro, ki jo naravnajo sami (Watson, 2007). Opis in cilji raziskovalne naloge Glasbene dejavnosti se z otroki z motnjo v duševnem razvoju običajno izvajajo v majhnih skupinah (do V okviru magistrskega dela na Pedagoški fakulteti v Ljubljani na študijskem programu Specialna in reha- STROKA bilitacijska pedagogika smo s študijo primera raziskali, ali se pri dveh devetletnikih, deklici s težjo in dečku s težko motnjo v duševnem razvoju, z izvajanjem petnajstih glasbenih delavnic, ki so vključevale igranje na glasbila, poslušanje glasbe, ustvarjanje ter glasbenodidaktične igre, spodbujajo izbrane štiri socialne veščine (pozdravljanje, vzpostavitev očesnega in telesnega stika, upoštevanje navodil in pravil ter sodelovanje), glasbeno izražanje ter izražanje prijetnih čustev. Glasbene delavnice sem izvajala s skupino štirih otrok s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, ki so vključeni v oddelek prve stopnje posebnega programa vzgoje in izobraževanja. Pri delavnicah je sodelovala tudi njihova specialna pedagoginja in varuhinja negovalka. Glasbene delavnice sem izvajala strnjeno en mesec, v jutranjih urah. Ure, ki so trajale po 30 minut, smo vedno začenjali z isto dejavnostjo, ritualom pozdravljanja s pomočjo igranja na glasbilo v krogu. Z osrednjimi glasbenimi dejavnostmi – nekatere od njih bom podrobneje opisala v nadaljevanju – smo se osredotočali na učenje štirih socialnih veščin: pozdrava, vzpostavljanja očesnega in telesnega stika, upoštevanja navodil in pravil ter sodelovanja. Pri dejavnosti igranja na glasbila so otroci uporabljali preprosta glasbila (palčke, tamburin in ropotuljo). Sklepna dejavnost delavnic pa je bila namenjena sproščanju in umirjanju vseh otrok v skupini, ki so poslušali pomirjujočo glasbo ter izvajali skupinsko masažo vseh udeležencev. Pri vseh dejavnostih smo otrokom po potrebi besedno in fizično pomagali. Na podlagi analiziranih podatkov, pridobljenih iz različnih virov, in sicer iz strokovne dokumentacije, iz intervjuja specialne pedagoginje pred izvedbo glasbenih delavnic, iz zapisanih opažanj v dnevniku posameznih glasbenih delavnic o napredku na področju glasbenega izražanja in socialnih veščin, iz opazovalne sheme izražanja čustev ter iz intervjuja specialne pedagoginje po izvedbi vseh petnajst glasbenih delavnic smo uresničili zastavljene cilje raziskovalne naloge. 4 Osrednje glasbene dejavnosti v raziskovalni nalogi Pozdrav Otroke povabimo, da si ogledajo glasbila, poskusijo nanje igrati, nato si eno izmed njih izberejo. Vsak nato na izbrano glasbilo zaigra v pozdrav sosednjemu otroku v krogu. Ko konča, mu poda glasbilo, ga pogleda v oči in mu pomaha. Na koncu otroci na glasbila zaigrajo skupaj (Pogorevc Jakop, 2000).4 Hitro in počasi Z otroki najprej poslušamo predvajano glasbo. Nato otrokom damo navodilo, naj se na poslušano glasbo gibljejo (hitro ali počasi, odvisno od tempa skladbe), najprej samostojno (oziroma ob pomoči odraslih), potem pa oblikujemo krog z držanjem za roke ter se na hitro in počasno glasbo premikamo v levo in desno smer (Zanjkovič, 2012). Glasba dotikov Otroci spoznavajo zvoke človeškega telesa. Naprej jih spoznavajo sami na sebi (ploskajo z obema rokama, udarjajo po nogi in roki …), nato zvoke izvedejo z roko in nogo z udarjanjem po različnih predmetih v učilnici ter na koncu spoznavajo zvoke, ki jih lahko ustvarijo skupaj (ploskajo z rokami …) (Grögl in Tetičkovič, 2011). Dirigent Otroci se usedejo na blazino. Razdelimo jim različna glasbila. Izberemo otroka, ki bo prvi prevzel vlogo dirigenta. V roke mu damo dirigentsko paličico in mu naročimo, naj dirigira svojemu »orkestru« – otrokom tako, da vsakega izmed njih pogleda, da je na vse otroke pozoren in da zraven »dirigira«, maha s paličico. Drugim otrokom naročimo, naj gledajo dirigenta in mu sledijo. Ko »dirigent« prvič zamahne s paličico, začnejo otroci improvizirati na glasbila. Vse otroke spodbudimo, da se preizkusijo v vlogi dirigenta (Stergar, 2002). Navedeni viri v poglavju Osrednje glasbene dejavnosti v raziskovalni nalogi so bili podlaga za konkretno izvajanje. 27 28 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Ana Medved, dr. Erna Žgur Brina Jež Brezavšček, Vpliv glasbe na otroke s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju Igranje na glasbila v krogu (foto: Kamila Holla) Vlak zaupanja Otrokom damo navodilo, naj primejo enega otroka za ramena ali pas in naredijo kolono. Prvi v koloni je strojevodja, ki vodi vlak po prostoru. Otroci si vlogo strojevodje med seboj izmenjujejo. Po glasbi se sprehajajo in z gibanjem sledijo hitrejšemu ali počasnejšemu tempu (Grögl in Tetičkovič, 2011). Predstavitev rezultatov in ugotovitev Otroka sta s pomočjo glasbenih dejavnosti iz srečanja v srečanje razvijala glasbeno izražanje, ki se je kazalo z izboljšanjem igranja na glasbila, pozornejšim poslušanjem glasbe, zavzetejšim izvajanjem glasbenodidaktičnih iger in razločevanjem glasnih/tihih zvokov ter počasnih/hitrih tempov. Večji napredek na področju glasbenega izražanja je dosegla deklica s težjo motnjo v duševnem razvoju, ki je usvojila več ciljev kot deček, ki ima težko motnjo v duševnem razvoju. Kognitivna ohranjenost ima tako pomembno vlogo, saj je vzrok takšnega rezultata dejstvo, da imajo posamezniki s težko motnjo v duševnem ra- zvoju zaradi kratkotrajne pozornosti, slabšega razumevanja in pomnjenja ter slabših možnosti generalizacije več težav pri usvajanju novih veščin (Heward, 2014). Tako je treba usvojitvi posameznih veščin nameniti več časa in ponavljanja. Igranje na glasbila Deklica s težjo motnjo v duševnem razvoju je proti koncu srečanj dokaj samostojno igrala na glasbila brez pomoči odrasle osebe, tako da je držala glasbilo in nanj igrala pri prosti in strukturirani improvizaciji. Deček s težko motnjo v duševnem razvoju je pri igranju na glasbila potreboval več pomoči in fizičnega vodenja. Poslušanje glasbe Poslušanje glasbe je bilo iz srečanja v srečanje bolj zbrano, tako poslušanje predvajane glasbe kot tudi tiste, ki so jo otroci ustvarili sami. Najraje sta oba otroka, vključena v raziskavo, poslušala inštrumentalno glasbo, pri čemer sta se sprostila in umirila. Izvajanje glasbenodidaktičnih iger Glasbenodidaktične igre, ki so bile sestavljene iz različnih glasbenih dejavnosti, sta na začetku izvajala s STROKA fizično pomočjo odrasle osebe. Pri zadnjih srečanjih je bilo te pomoči manj. Razločevanje med tihimi/glasnimi zvoki in hitrimi/počasnimi tempi Razlikovanje tihih/glasnih zvokov in hitrih/počasnih tempov sta razvijala postopno z igranjem na različna glasbila ali gibanjem ob glasbi. Boljše razlikovanje na koncu glasbenih dejavnosti je dosegla deklica, ki je potrebovala od začetne fizične pomoči le še besedne spodbude. Deček je pri razlikovanju še vedno potreboval fizično pomoč z besednimi spodbudami. Izražanje čustev Na začetku sta otroka pri izvajanju skupinskih dejavnosti z vrstniki pogosto izražala čustva upora, jeze in nezadovoljstva, pri zadnjih srečanjih pa sta začela izražati prijetnejši čustvi veselja ter zadovoljstva, kar je posledica skupinskega izvajanja glasbenih dejavnosti. S. Coyle (2011) je spoznala, da otroci z motnjo v duševnem razvoju pri skupinskih glasbenih dejavnostih, ko se navadijo na posamezne socialne položaje, najpogosteje izražajo čustvo veselja. Socialne veščine Iz analize pridobljenih podatkov smo ugotovili, da sta otroka s srečanji razvijala določene socialne veščine (pozdravljanje, vzpostavitev očesnega in telesnega stika, upoštevanje navodil in pravil ter sodelovanje). Deklica s težjo motnjo v duševnem razvoju je bila pri učenju veščin bolj dovzetna, medtem ko je deček s težko motnjo v duševnem razvoju na tem področju slabše napredoval kot njegova vrstnica. Pozdravljanje Deklica je pred glasbenimi dejavnostmi redko pozdravljala znane odrasle osebe, vrstnikov pa sploh ni pozdravila. Deček pred izvedenimi glasbenimi dejavnostmi sploh ni pozdravljal nikogar. Po izvedenih glasbenih dejavnostih deklica pozdravi tudi vrstnike, pogleda jim v oči in jim pomaha z manj potrebne pomoči. Deček po izvedbi glasbenih dejavnosti še vedno ne pozdravlja samoiniciativno, je pa bolj dovzeten, da po spodbudi pozdravi. Vzpostavljanje očesnega in telesnega stika Socialni stiki, med katere sodita očesni in telesni stik, sta oba otroka razvila do te mere, da sta bolj pripravljena sprejemati socialne stike drugih ljudi, predvsem vrstnikov. Po končanih glasbenih dejavnostih je deklica pri skupinskih glasbenih dejavnostih vzpostavljala več očesnega stika, tudi z vrstniki. Deček je na koncu glasbenih dejavnosti še vedno teže vzpostavljal očesni stik tako z odraslimi kot z vrstniki. Pred glasbenimi dejavnostmi sta se deklica in deček telesnih stikov z vrstniki izogibala in se jim celo upirala. Po izvedenih srečanjih se telesnega stika z vrstniki deklica sedaj manj izogiba in se mu manj upira, če so poleg odrasli. Telesnega stika deček še vedno ne vzpostavi samoiniciativno z namenom sodelovanja z vrstniki, je pa do tovrstnih telesnih stikov bolj strpen. Upoštevanje navodil in pravil Navodilom in pravilom se je ob glasbenih dejavnostih deklica naučila slediti, deček pa se je ob pomoči manj upiral upoštevanju pravil in navodil. Deček je pri skupinskem izvajanju glasbenih dejavnosti manj vznemirjen in zato laže upošteva navodila in pravila. Sodelovanje v skupini Deklica je pred glasbenimi dejavnostmi teže sodelovala z vrstniki, saj je ti niso zanimali in je bila raje v interakciji z odraslimi. Deček pred glasbenimi dejavnostmi ni sodeloval z vrstniki in je takšnim dejavnostim težko sledil. Po glasbenih dejavnostih je deklica pri sodelovanju z vrstniki pri skupinskih dejavnostih bolj samostojna in z vrstniki laže sodeluje kot prej. Ti izsledki se ujemajo z ugotovitvami avtorjev D. Abells idr. (2008), ki so dognali, da otroci z motnjo v duševnem razvoju raje kot pri prostih dejavnostih sodelujejo z vrstniki pri strukturiranih dejavnostih, med katere sodijo tudi glasbene. Deček se je z vsakim naslednjim srečanjem bolj privadil skupinskim glasbenim dejavnostim in postal bolj fleksibilen pri sodelovanju z vrstniki. Varno okolje, ki ga je ustvarila glasba, ga je spodbudilo k temu, da ga 29 30 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Ana Medved, dr. Erna Žgur Brina Jež Brezavšček, Vpliv glasbe na otroke s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju sodelovanje ne vznemirja toliko kot prej in je za takšne dejavnosti bolj dovzeten. Ocenjujemo, da sta deček in deklica z glasbenimi dejavnostmi pridobila izkušnje in veščine, ki jih bosta potrebovala v socialnih situacijah. Največje spremembe so se z izpeljanimi glasbenimi dejavnostmi dogodile predvsem pri vzpostavljanju odnosa z drugimi vrstniki in vključevanju v skupinske dejavnosti. Na podlagi pridobljenih in analiziranih podatkov ocenjujemo, da so glasbene dejavnosti pri obeh otrocih spodbudile napredek pri proučevanih socialnih veščinah. Sklep Otroci s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju so zaradi narave svoje motnje velikokrat prepuščeni individualnemu delu z odraslimi osebami in premalokrat vključeni v skupinsko delo z vrstniki, s katerimi bi razvijali socialne veščine. Ob tem je ustrezno izražanje čustev veselja in zadovoljstva ključnega pomena za vzpostavljanje in vzdrževanje uspešnih socialnih odnosov z vrstniki. Glasba je lahko v tem primeru vezni člen med otrokom in njegovimi vrstniki, saj lahko z njeno pomočjo razvija socialne veščine za vzpostavljanje socialnih interakcij, ki mu pridejo prav tudi v prihodnje. V raziskovalnem delu magistrskega dela smo ugotavljali, kako in v kolikšni meri lahko pri deklici s težjo in dečku s težko motnjo v duševnem razvoju glasbene dejavnosti vplivajo na socialne veščine sodelovanja, upoštevanja navodil in pravil ter pozdravljanja, na socialne stike med vrstniki, na glasbeno izražanje ter na izražanje čustev. Po izpeljanih petnajstih glasbenih delavnicah smo s pomočjo analiziranih podatkov prišli do skupnih ter posplošenih ugotovitev, da glasbene dejavnosti pozitivno vplivajo in spodbujajo napredek na področju socialnih veščin, glasbenega izražanja ter izražanja prijetnih čustev pri skupinskih dejavnostih z vrstniki pri obeh otrocih. Z osredotočenostjo na posameznega otroka pa smo z dobljenimi rezultati dognali, da je pri deklici, ki ima težjo motnjo v duševnem razvoju, prišlo do večjih sprememb na področju sodelovanja med vrstniki, vzpostavljanja telesnega in očesnega stika, pozdravljanja ter upoštevanja navodil in pravil, ki so pomembna za skupinsko delovanje. Prav tako je bilo pri njej opaziti večji napredek na področju izražanja čustev veselja in zadovoljstva med glasbenimi dejavnostmi, pri katerih je sodelovala z vrstniki. Pri dečku kot otroku s težko motnjo v duševnem razvoju pa je zaradi njegovih izrazitejših primanjkljajev in težav opaziti manj izboljšav na opazovanih področjih. Glasba, ki je njegovo močno interesno področje, mu je omogočila vzpostavitev varnega okolja, v katerem je bilo sodelovanje z vrstniki z njegove strani laže izvedljivo. Kljub temu bi potreboval še več urjenja socialnih veščin in drugih spretnosti s pomočjo glasbenih dejavnosti. Menimo, da bi morali z njim izvesti več glasbenih delavnic, da bi prišlo do večjih sprememb na področju socialnih veščin, pri izražanju prijetnih čustev in pri glasbenem izražanju. Kljub spodbudnim dosežkom pa ob dejstvu, da je bila raziskava oblikovana na majhnem vzorcu otrok s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, ne moremo z gotovostjo trditi, da pozitivni učinki glasbenih dejavnosti na področju spodbujanja socialnih veščin, izražanja čustev in glasbenega izražanja veljajo za celotno populacijo teh otrok. Tudi generalizacija se v obdobju petnajstih srečanj še ni popolnoma izrazila, saj smo se v raziskavi osredotočili na trenutne spremembe ter napredek na glasbenih delavnicah in ne na dolgoročne učinke pridobljenih socialnih veščin med otrokoma ter njunimi vrstniki v drugih socialnih položajih in okoljih. Z dobljenimi rezultati potrjujemo dejstvo, da je treba upoštevati vsakega otroka posebej, se seznaniti z njegovimi primanjkljaji, zanimanji in močnimi področji, s katerimi se spodbuja učenje novih vsebin. Prispevek raziskovalne naloge tako omogoča spoznanje, da je treba osvojene socialne veščine s pomočjo glasbe postopno prenesti v druga socialna okolja ter vzpostaviti njihovo generalizacijo, saj ta omogoča priložnosti za uspešnejši celostni razvoj in kakovostnejše življenje otrok s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. STROKA Viri in literatura Abells, D., Burbidge, J. in Minnes, P. (2008). Involvement of adolescents with intellectual disabilities in social and recreational activities. Journal on Developmental Disabilities, letnik 14, št. 2, str. 88–94. http://www.oadd.org/publications/journal/issues/vol14no2/download/abellsEtAl.pdf Belak Ožbolt, J. (1998). Glasba kot oblika ustvarjalnega izražanja pri socialnih igrah. V: Virk, Rode, J. in Belak Ožbolt, J. (ur.), Socialne igre v osnovni šoli, str. 49–54. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bernheimer, L. P., Keogh, B. K. in Guthrie, D. (2006). Young children with developmental delays as young adults: Predicting developmental and personal-social outcomes. American Journal on Mental Retardation, letnik 111, št. 4, str. 263–272. Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerzitetna založba Annales. Carlson, L. (2013). Musical becoming: Intellectual disability and the transformative power of music. V: Wappett, M. in Arndt, K. (ur.), Foundations of disability studies. New York: Palgrave Macmillan, str. 83–103. Coyle, S. (2011). A qualitative analysis: The effect of Music Therapy on a person with intellectual disability. Unpublished Social Science Project. DBS School of Arts: Dublin. http://esource.dbs.ie/bitstream/handle/10788/312/ba_ coyle_s_2011.pdf?sequence=1 Grögl S. in Tetičkovič B. (2011). Telo v zvoku Gibalno-glasbene igre za otroke s polžkovim vsadkom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education, letnik 28, št. 3, str. 269–289. http://journals.sagepub. com/doi/pdf/10.1177/0255761410370658 Heward, W. L. (2014). Exceptional Children: An Introduction to Special Education. ZDA: Pearson. Lathom Randocy, W. B. (2002). Pediatric Music Therapy. Springfield: Charles C. Thomas. http://eds.b.ebscohost. com.nukweb.nuk.uni-lj.si/eds/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzQ0NjMwOV9fQU41?sid=e79b9346-cc4c-4edc-ae 9a-f52bc9fc7fa9@sessionmgr102&vid=1&format=EB&rid=1 Marinič, D., Burnik, F., Vališer, A., Barborič, K., Potočnik Dajčman, N. in Dretnik, F. (2015). Otroci z motnjami v duševnem razvoju. V: Vovk Ornik, N. (ur.), Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 6–7. http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf Oblak, B. (2000). Glasbena slikanica 1. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Pepelnak Arnerić, M. (1997). Glasbena terapija pri otrocih in mladostnikih z motnjami vedenja in osebnosti. Psihološka obzorja, letnik 6, št. 3, str. 97–104. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-C3TWYR3K Pogorevc Jakop, V. (2000). Glasbena pravljica in glasbene didaktične igre pri otrocih z zmerno in težjo motnjo v duševnem razvoju (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Schalkwijk, F. W. (1994). Music and people with developmental disabilities: music therapy, remedial music making and musical activities. London: Jessica Kingsley. Stergar, I. (2002). Terapija s pomočjo glasbenih dejavnosti pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Voglar, M. (1989). Otrok in glasba: metodika predšolske glasbene vzgoje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Zanjkovič, M. (2012). Vpliv glasbeno didaktičnih iger na učenje socialnih veščin pri učencih z motnjo v duševnem razvoju (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Dostopno na http://pefprints.pef.uni-lj.si/703/1/Diplomsko_delo_s_prilogami.pdf (10. 5. 2017). Žgur, E. (2007). Kdo so otroci s posebnimi potrebami?. V: Medicinska sestra pri delu z otroki s posebnimi potrebami v Centru za usposabljanje invalidnih otrok Janka Premrla Vojka Vipava: zbornik predavanj (str. 18–23). Ljubljana: Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije, Zveza društev medicinskih sester, babic in zdravstvenih tehnikov Slovenije, Sekcija medicinskih sester in zdravstvenih tehnikov v pediatriji. Žgur, E. (2013). Dimenzije učenja pri izobraževanju učencev s posebnimi potrebami. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, letnik 11, št. 2, str. 55–70. http://solazaravnatelje.si/ISSN/1581-8225/2013_2.pdf Watson, T. (2007). Working with people with profound and multiple learning disabilities in music therapy. V: Watson, T. (ur.), Music Therapy with Adults with Learning Disabilities. New York: Routledge, str. 98–111. 31 32 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Nina Sulji , Ema Neža Bošnjak, Anja Vodošek, Klavdija Miklič, Karierna pričakovanja študentov glasbe Karierna pričakovanja študentov glasbe Career Expectations among Music Students Nina Sulji Ema Neža Bošnjak Anja Vodošek Klavdija Miklič 1 Študentke Akademije za glasbo v Ljubljani Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Kongresni trg 1, 1000 Ljubljana Izvleček Karierna pričakovanja so za študente, ki razmišljajo o svoji poklicni poti, pomemben dejavnik, ki usmerja njihovo študijsko dejavnost. Karierna pričakovanja so lahko končni cilj njihove študentske poti ali pa se z leti spreminjajo, ko se študentje naknadno seznanijo z realnostjo poklicnega glasbenika. Večina inštrumentalistov si želi postati koncertni glasbenik, vendar je v realnosti na odru prostor le za enega solista. V članku smo se poglobile v vprašanje, kaj si študenti glasbe želijo početi v prihodnosti, ali svoja karierna pričakovanja oblikujejo že v otroštvu ter ali se med glasbenim izobraževanjem njihova pričakovanja in želje spreminjajo. S pomočjo ankete smo k sodelovanju povabile študente Akademije za glasbo v Ljubljani in Mariboru. Vprašalnik je rešilo 62 študentov različnih glasbenih smeri. Rezultati so pokazali, da sta veselje do poučevanja in nastopanja glavna dejavnika, ki vplivata na karierna pričakovanja študentov. Ključne besede: glasbena kariera, karierna pričakovanja, študenti glasbe. Abstract Career expectations are a relevant factor guiding students› study activities when considering their career paths. Career expectations may serve as the ultimate goal of their student paths, or they may change over the years as the student learns about the realities of being a professional musician over time. Most instrumentalists aspire to become concert musicians, but there is only room for one soloist on stage. This article investigates what music students want to do in the future, whether they form their career expectations in childhood and whether their expectations and aspirations change as they progress through their musical education. 1 Raziskava je bila izvedena v okviru predmeta Psihologija 2 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani pod mentorstvom doc. dr. Katarine Habe. STROKA Of the various music majors from the Academy of Music in Ljubljana and Maribor invited to participate, sixty-two completed the questionnaire. According to the findings, their career expectations are primarily influenced by their enjoyment of teaching and performing. Keywords: music career, career expectations, music students. 1 Uvod Za mnoge so študentska leta ena od zadnjih stopnic pred vrhom našega izobraževanja, hkrati pa so to prvi koraki na dolgoletnem pohodu njihove življenjske kariere. Ti vodijo vse do uresničevanja osebnih želja, ciljev in kariernih pričakovanj. Pričakovanja glede kariere se razvijajo deloma zaradi vpliva vnaprej določenih zunanjih dejavnikov, deloma pa zaradi notranje motivacije in dejavnosti posameznika – to so predanost, prepričanja o svojih željah, objektivno ocenjevanje svojih možnosti in lastna odločnost za doseganje ciljev (Robison, 2016). Dosedanje raziskave so pokazale, da na oblikovanje pričakovanj študentov glasbenih smeri bolj vplivajo notranji vplivi (uspešnost med izobraževanjem, razvoj kompetenc in njihovo pridobivanje, osebnost, osebnostni razvoj in osebnostne lastnosti) kot zunanji (Robison, 2016). V teoretičnem uvodu bomo najprej predstavile, kako študenti glasbe razvijajo svoje želje in karierna pričakovanja v času izobraževanja. Sledila bo predstavitev dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje pričakovanj, nato pa bomo predstavile razlike študentskih pričakovanj po končanem študiju. V empiričnem delu pa bomo podrobneje preverile karierna pričakovanja študentov glasbe. 1.1 Razvijanje kariernih pričakovanj med glasbenim izobraževanjem Ustvarjanje načrtov in oblikovanje kariernih pričakovanj je dolgotrajen proces, ki se ne bi smel odvijati zgolj v zadnjih letih izobraževanja ali celo že na začetku kariere, temveč mora biti pri posamezniku sprožen že mnogo prej (Robison, 2016). Veliko študentov vstopi v študij z nekoliko nedovršeno razvitimi kariernimi pričakovanji in niso povsem prepričani o tem, kaj si kot glasbeniki želijo doseči v življenju (Venn, 2010). Munnelly (2017) ugotavlja, da se karierna pričakovanja v letih univerzitetnega izobraževanja spremenijo. Študentje višjih letnikov so bolj poudarjali spremembe pričakovanj kot študentje nižjih. V prvem letniku sta le 2 % študentov potrdila spremembo svojih kariernih pričakovanj, v tretjem letniku pa kar 27 % (Munnelly, 2017). Kaj torej v času izobraževanja tako zelo vpliva na spremembo osebnih kariernih pričakovanj? Nekatere raziskave so potrdile, da ima velik vpliv na razvoj kariernih pričakovanj študentov učiteljev pristop – avtorji večkrat navajajo problem, da študenti čutijo, da je velik del odgovornosti za pridobivanje znanja na njih samih, in pogosto ne prejmejo primerne pomoči pri učenju inštrumenta (Venn, 2010). Nekatere raziskave kažejo, da obstajajo pomembne razlike med željami in pričakovanji pri študentih glasbe (Bjørnø, 2018); večina študentov po koncu študija želi delati kot poklicni izvajalec glasbe in se dejavno ukvarjati z nastopanjem, vendar pa večina hkrati pričakuje, da bodo delali kot učitelji glasbe (Bjørnø, 2018). Enako ugotavlja Devroop (2012), ki je med študenti jazzovske smeri ugotovil, da zelo malo študentov želi postati učitelj in da se bolj nagibajo h karieri glasbenika izvajalca. Vendar pa je postati učitelj druga najpogosteje pričakovana karierna pot med študenti. Munnelly (2017) je ugotovil, da samo 16 % študentov vidi poklic učitelja kot idealno kariero, medtem ko kar 72 % študentov pričakuje, da bodo do določene mere poklicno poučevali inštrument. Od tega jih 62 % pričakuje, da bodo delovali kot učitelji glasbe v zasebnih glasbenih šolah. Študentje glasbe zunajštudijske glasbene dejavnosti pogosto izpostavijo kot pozitivne izkušnje, ki vplivajo na oblikovanje realnejših kariernih pričakovanj. Vendar pa hkrati dodajajo, da bi kljub temu več pozornosti morali nameniti posebnemu kariernemu svetovanju študentom o dejanskih kariernih možnostih in razvijanju njihovega občutka o tem, kaj lahko po končanem študiju pričakujejo (Bjørnø, 2018). Ozaveščanje o kariernih možnostih in pomoč pri oblikovanju pričakovanj študentov sta pomembna, 33 34 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Nina Sulji , Ema Neža Bošnjak, Anja Vodošek, Klavdija Miklič, Karierna pričakovanja študentov glasbe saj, kakor navajata Íñiguez in Bennett (2020), mnogo profesionalnih glasbenikov trdi, da se njihova kariera močno razlikuje od tiste, ki so si jo predstavljali v času študija. 1.2 Dejavniki, ki vplivajo na oblikovanje kariernih pričakovanj Načrtovanje kariere ni odvisno zgolj od osebnih preferenc, želj in interesov posameznika, ampak tudi od tega, kako pogosto posameznik razmišlja o svojih ciljih in pričakovanjih ter kako nanj vplivajo dotedanje izkušnje (Parkes, Jones, 2011). Kiliç s sodelavci (2018) pri tem poudarja še pomen motivacije; 23,1 % študentov v njihovi raziskavi trdi, da je bila na začetku študija njihova motivacija višja, upad motivacije med študijem pa je negativno vplival na njihova karierna pričakovanja. Opažen je bil močan vpliv čustvenega pogleda na uspešnost (Munnelly, 2017). Študentom je pogosto bolj pomembno njihovo osebno zadovoljstvo in to, da jih delo osrečuje, kot pa vpliv in pričakovanja okolice (Munnelly, 2017). Večina jih pričakuje kariero v orkestru in drugih koncertnih dejavnostih, veliko pa jih ostaja odprtih za različne karierne poti, dokler te podpirajo njihovo strast do glasbe in jih ob tem osrečujejo (Munnelly, 2017). Tudi mediji imajo velik vpliv na karierna pričakovanja (Bennett in Bridgstock, 2015). Večina študentov glasbe želi kariero igranja v orkestru, kar pa je težko dostopno vsem. Skoraj tretjina vprašanih ne verjame, da svoje želje o karieri poklicnega izvajalca lahko izpolni, kar ima velik vpliv na oblikovanje kariernih pričakovanj in osebne karierne identitete (Bjørnø, 2018). Ker se študentje veliko obremenjujejo z možnostjo zaposlitve, se soočajo z velikimi željami po uspehu in visokimi pričakovanji (Chen, 2017). Če je študijski stres prevelik, lahko na karierna pričakovanja negativno vpliva doživljanje anksioznosti (Chen, 2017). Bjørnø (2018) v svoji raziskavi poskuša ugotoviti, kaj vpliva na razliko med željami in pričakovanji glede glasbene kariere. Najverjetneje so za to kriva družbena pričakovanja, na karierna pričakovanja pa najbolj vplivajo družina, prijatelji in učitelji. Veliko študentov ob študiju že dela v vlogi izvajalca ali učitelja, kar prav tako vpliva na oblikovanje njihovih kariernih pričakovanj (Bjørnø, 2018). Na tem področju bi bilo treba narediti več raziskav, saj je pri različnih študentih moč opaziti različno velike razlike med kariernimi željami in pričakovanji (Bjørnø, 2018). Študenti istega programa klavirja so izrazili različne vplive na njihova pričakovanja; navajajo strast in ljubezen do igranja inštrumenta, željo po profesionalnem izvajanju, vpliv učitelja, razvijanje tehnike igranja in prenašanje izkušenj ter vpliv staršev (Kiliç in drugi, 2018). Pomemben vpliv je bil opažen tudi pri povezavi kariere z osebnimi glasbenimi dejavnostmi v življenju, ki se začnejo že v zgodnjem otroštvu (Robison, 2016). 1.3 Razlike v kariernih pričakovanjih študentov glasbe glede na smer študija in spol Med študenti istega programa smeri jazz 48 % študentov pričakuje kariero jazzovskega koncertnega glasbenika, 29,7 % jih pričakuje delo učitelja jazzovske glasbe. 15,8 % jih meni, da bodo postali skladatelji/ aranžerji/avtorji jazzovske glasbe, 3,3 % pa jih pričakuje delovno mesto v glasbeni panogi (Devroop, 2012). Študentje inštrumenta najpogosteje pričakujejo, da bo njihova kariera temeljila na glasbenih projektih, 38 % študentov pričakuje, da bodo karierno zaposleni kot koncertni izvajalci v orkestru. Le 6 % jih pričakuje, da bo to njihovo edino delovno mesto (Munnelly, 2017). Bjørnø (2018) je v raziskavi ugotovil, da se 44 % vprašanih študentov glasbe po diplomi namerava zaposliti, 44 % pa namerava nadaljevati glasbeno izobraževanje. Razlika se pojavlja tudi glede na spol: ženske so se v raziskavi poleg profesionalnih dejavnosti v prihodnosti veliko bolj osredotočale na karierne možnosti kot moški in temu prilagajale svoja pričakovanja (Robison, 2016). Dvakrat več žensk meni, da jih glasbeno izobraževanje lahko dovolj pripravi na pričakovano glasbeno kariero (Robison, 2016). Študentje glasbene pedagogike svoja pričakovanja zelo specifično definirajo glede na šolo, kjer želijo poučevati. Nekateri ne želijo poučevati v javnih osnovnih šolah, večina pa pričakuje delo v glasbenih šolah (Robison, 2016). Nekateri študentje pa se ne nagibajo k poklicu učitelja, vendar se vidijo v tej vlogi in zato dopuščajo to možnost (Robison, 2016). STROKA 1.4 Študijska priprava na uresničevanje kariernih pričakovanj učnem načrtu med izobraževanjem želeli predmete, posebej namenjene pripravi na glasbeno kariero. Večina študentov glasbe meni, da bi glavni namen opravljene diplome terciarnega glasbenega izobraževanja moral biti priprava na glasbeno kariero (Munnelly, 2017). Kar 45 % študentov glasbe se strinja, da opravljena diploma ni najboljša priprava na prihajajočo kariero, 34 % pa je mnenja, da jih študij sploh ne pripravlja dovolj zadovoljivo na kasnejše udejstvovanje v pričakovani karieri. 17 % študentov bi akademski študij glasbe lahko opisalo kot delno zadovoljivo pripravo na uresničevanje kariernih pričakovanj, 5 % pa se o tem ni znalo odločiti (Munnelly, 2017). V skladu z navedenimi raziskovalnimi cilji smo zastavile sledeča raziskovalna vprašanja: Munnelly (2017) je ugotovil, da so s študijsko pripravo na kariero najbolj zadovoljni pianisti, ki so v 71 % potrdili, da se zaradi študija čutijo dovolj pripravljene na delo, najmanj pa so s pripravami zadovoljni študentje petja. Razliko opaža tudi glede na spol vprašanih; moški so izrazili večje zadovoljstvo glede karierne pripravljenosti kot ženske. 61 % moških meni, da so s pripravami zadovoljni, 52 % žensk pa s pripravo na kariero med študijem ni zadovoljnih (Munnelly, 2017). Velik del že zaposlenih izraža negativno mnenje o svoji študijski pripravi na kariero, posledice slabe priprave pa čutijo tudi v kasnejših letih svojega kariernega delovanja (López - Íñiguez, Bennett, 2020). Nekateri se čutijo teoretično slabo pripravljene, nekateri pa tudi slabo praktično pripravljene v uvajanju (Íñiguez in Bennett 2020). 2 Namen in raziskovalna vprašanja Namen naše raziskave je bil osvetliti problematiko kariernih pričakovanj pri študentih glasbe v slovenskem prostoru, saj v našem prostoru temu še ni bila namenjena raziskovalna pozornost. Želele smo ugotoviti, kakšna so karierna pričakovanja študentov glasbe prve in druge stopnje na Akademiji za glasbo. Zanimalo nas je, kaj si študentje želijo početi v prihodnosti na poklicnem področju, kdaj so izoblikovali svoja pričakovanja glede tega, ali so se pričakovanja med izobraževanjem spreminjala, kaj je vplivalo na njihovo izbiro in ali bi si v RV1: Ali obstajajo razlike med željami in kariernimi pričakovanji pri študentih glasbe? RV2: Ali so študentje glasbe že v otroštvu ustvarili svoja karierna pričakovanja in ali so jih med študijem bistveno spremenili? RV3: Kateri dejavniki najbolj vplivajo na izbiro glasbene kariere pri študentih glasbe? 3 Metoda 3.1 Udeleženci Vprašalnik je izpolnilo 62 študentov glasbe, od tega 39 žensk in 22 moških. Udeleženci so obiskovali naslednje glasbene smeri: glasbena pedagogika prve stopnje (38 %), kompozicija in glasbena teorija prve stopnje (5 %), orkestrsko dirigiranje prve stopnje (3 %), sakralna glasba prve stopnje (7 %), inštrumentalisti prve stopnje (33 %), glasbena umetnost druge stopnje (10 %), inštrumentalna glasbena pedagogika druge stopnje (0 %), glasbeno-teoretska pedagogika druge stopnje (0 %), glasbena pedagogika druge stopnje (5 %). Udeleženci so večinoma študentje prve ali druge stopnje Akademije za glasbo v Ljubljani, manjši delež pa je študentov prve ali druge stopnje Akademije za glasbo v Mariboru. 3.2 Pripomočki Za raziskavo smo oblikovale anketni vprašalnik zaprtega tipa. Vseboval je 9 vprašanj. Pri štirih vprašanjih so anketiranci odgovor ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 1 pomenilo sploh ne drži/sploh ne oziroma zelo malo, 5 pa popolnoma drži/zelo veliko. Pri drugih treh vprašanjih so anketiranci izbirali med različnim danimi odgovori in označili tistega, ki je bil zanje najbolj značilen. 35 36 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Nina Sulji , Ema Neža Bošnjak, Anja Vodošek, Klavdija Miklič, Karierna pričakovanja študentov glasbe 3.3 Postopek zbiranja podatkov Zbiranje podatkov je potekalo od 29. 11. 2021 do 13. 12. 2021 s pomočjo programa 1ka, s katerim smo podatke kasneje tudi analizirale. Podatke smo zbirale na Akademiji za glasbo v Ljubljani in Mariboru. Udeležence smo k reševanju ankete povabile same z osebnim posredovanjem. Udeleženci so najprej odgovorili na dve demografski vprašanji – po podatkih o spolu in po študijski smeri ter stopnji na Akademiji za glasbo. Vsa druga vprašanja so se nanašala na njihova karierna pričakovanja. 4 Rezultati Najprej smo želele ugotoviti, katere poglavitne karierne želje in pričakovanja se pojavljajo pri študentih glasbe in ali obstajajo razlike med kariernimi željami in pričakovanji pri posameznikih. Iz grafa 1 lahko razberemo, da si večina študentov glasbe želi postati koncertni glasbenik. Večina jih krati pričakuje, da bodo postali učitelji. Odgovor na naše prvo raziskovalno vprašanje (RV1) je, da obstajajo razlike med kariernimi željami in pričakovanji študentov glasbe. Pod izbiro drugo so študentje kot največjo karierno željo izpostavili še poklic cerkvenega glasbenika, glasbenega producenta, aranžerja in pevca. Graf 1: Primerjava poklicn ih želj s poklicnimi pričakovanji po končanem študiju glasbe (N = 62) Z drugim raziskovalnim vprašanjem smo želele ugotoviti, ali so študentje glasbe že v otroštvu ustvarili svoja karierna pričakovanja in ali so jih med študijem bistveno spremenili. Ugotovile smo, da je manj kot polovica študentov svoja karierna pričakovanja razvila že v otroštvu. 17 % anketiranih je za trditev »Že v otroštvu sem imel/a idejo glede svoje glasbene kariere.« označilo, da popolnoma drži, 26 % študentov pa, da trditev zanje sploh ne drži. Več kot polovica je svoja karierna pričakovanja med študijem bistveno spremenila. Največji delež, 35 % vprašanih, trdi, da zanje to zelo drži. STROKA Graf 2: Strinjanje s trditvami o glasbeni karieri, pri čemer velja 1 – sploh ne drži, 2 – pretežno ne drži, 3 – nekaj vmes, 4 – pretežno drži, 5 – popolnoma drži (N = 62) Rezultati ankete so pokazali, da je delež študentov, ki imajo pripravljeno drugo izbiro v primeru neuresničene prve karierne želje, enak deležu študentov, ki tega še nimajo. Zelo nas je presenetilo, da je na vprašanje, kako jih na kariero pripravi izobraževanje na Akademiji, 34 % odgovorilo z oceno 3 – nekaj vmes. Pričakovale smo, da jih bo več odgovorilo z višjo oceno, saj je študij zadnja stopnja izobraževanja. Iz grafa 3 lahko razberemo, da različni dejavniki lahko določajo izbiro področja v glasbeni karieri ali odvračajo od nje. Iz rezultatov je razvidno, da sta najbolj odločilna dejavnika pri izbiri glasbene kariere veselje do nastopanja ter poučevanja. Opazno je tudi, da študente od poklicne kariere glasbenika najbolj odvrača višina dohodka in možnost zaposlitve. Graf 3: Primerjava dejavnikov, ki določajo izbiro področja v glasbeni karieri ali odvračajo od nje (N = 62) 37 38 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Nina Sulji , Ema Neža Bošnjak, Anja Vodošek, Klavdija Miklič, Karierna pričakovanja študentov glasbe Naslednji graf (Graf 4) prikazuje, v kolikšni meri so študentje seznanjeni z izzivi kariere poklicnega glasbenika, pri čemer smo ugotovile, da so z njimi večinoma srednje seznanjeni. Graf 4: Seznanjenost študentov o kariernih izzivih med študijem (N = 62) Zanimalo nas je tudi, v kolikšni meri se študentom zdi pomembno, da bi njihov predmetnik vseboval predmete, posebej namenjene pripravi na glasbeno kariero. Večina (49 % študentov) si takih predmetov želi, vendar jih nima na voljo, 33 % študentov pa že ima takšne predmete na voljo. Pod možnost drugo so zapisali še: »bolj kot pripravo na kariero bi potrebovali več informacij glede samih kariernih možnosti«, »zdijo se mi pomembni, vendar ne še na tej stopnji, še ne čutim nuje«, »so na voljo, vendar pomanjkljivo«. 5 Diskusija Glavni namen naše raziskave je bil ugotoviti, kako študentje glasbe svoja karierna pričakovanja interpretirajo v primerjavi z realnimi možnostmi zaposlitve, kaj vpliva na oblikovanje njihovih kariernih pričakovanj, kdaj izoblikujejo svoja karierna pričakovanja ter v kakšnem odnosu so njihova pričakovanja in karierne želje. Naše prvo raziskovalno vprašanje je bilo, ali obstajajo razlike med željami in kariernimi pričakovanji pri študentih glasbe. Ugotovile smo, da obstajajo večje razlike med željami in karierimi pričakovanji. Večina vprašanih si želi postati poklicni glasbenik, pričakuje pa, da bo karierno delovala v vlogi učitelja. Kot pri Munnellyju (2017) tudi pri nas zelo malo vprašanih vidi poklic učitelja kot idealno kariero, vendar verjamejo, da bo to nekoč njihov glavni poklic. To zna biti problematično, saj lahko neuresničene karierne želje vodijo do zagrenjenosti ali vsaj do slabšega poklicnega zadovoljstva pri profesorjih inštrumenta/petja, kar posledično vpliva tudi na zadovoljstvo učencev. Je pa res, da se pogosto zgodi, da glasbeniki-izvajalci razvijejo pedagoški eros naknadno, ko začnejo poučevati, čeprav so bile njihove poklicne želje drugačne. STROKA Z drugim raziskovalnim vprašanjem smo želele ugotoviti, ali so študentje glasbe že v otroštvu ustvarili svoja karierna pričakovanja in ali so jih med študijem bistveno spremenili. Ugotovile smo, da je manj kot polovica vprašanih svoja karierna pričakovanja razvila že v otroštvu, večina pa je svoja karierna pričakovanja med študijem spremenila. Odgovor na to vprašanje se nam je zdel najbolj pričakovan, saj že Venn (2010) v svoji raziskavi trdi, da veliko študentov vstopi v študij s kariernimi pričakovanji, ki niso še dokončno razvita. Enako kot v našem članku tudi Munnelly (2017) ugotavlja, da se karierna pričakovanja v študijskih letih zelo spreminjajo. S tretjim raziskovalnim vprašanjem smo raziskovale, kaj najbolj vpliva na oblikovanje kariernih pričakovanj pri posameznikih. V literaturi smo našle veliko različnih možnih dejavnikov. Na karierna pričakovanja pogosto vplivajo družina, prijatelji in učitelji. Veliko študentov ob študiju že dela v vlogi izvajalca ali učitelja, kar prav tako vpliva na oblikovanje njihovih kariernih pričakovanj (Bjørnø, 2018). V naši raziskavi smo ugotovile, da imajo starši in mediji zelo majhen vpliv na oblikovanje kariernih pričakovanj glasbenikov. Na odvračanje od poklicne kariere glasbenika najbolj vpliva višina dohodka in možnost zaposlitve, določen profesor in fleksibilnost na delovnem mestu. Raziskovale smo tudi informiranost študentov glasbe o kariernih izzivih. Večina jih meni, da so s tem področjem dobro seznanjeni. Kljub tej ugotovitvi si kar 49 % vprašanih študentov želi na predmetniku imeti predmete, namenjene posebej pripravi na glasbeno kariero. Z veseljem ugotavljamo, da se na Akademiji za glasbo pomenu oblikovanja glasbene kariere v zadnjem času namenja več pozornosti in da je študentom po novem na razpolago izbirni predmet o razvoju glasbene kariere. Naj na koncu omenimo še prednosti in pomanjkljivosti naše raziskave. Prednost je, da gre za prvo raziskavo kariernih pričakovanj študentov glasbe v slovenskem prostoru in da smo postavile teoretične in empirične temelje za nadaljnje raziskovanje. Se pa zavedamo nekaterih omejitev, predvsem kar se metodološkega dela tiče. Naš raziskovalni vzorec je bil relativno majhen, zato lahko govorimo o pilotski raziskavi. Vzorec ni vseboval uravnoteženega števila predstavnikov vseh programov Akademije za glasbo. Programa Glasbeno-teoretska pedagogika (II. stopnja) in Instrumentalna glasbena pedagogika (II. stopnja) sploh nista zajeta. Statistične analize so bile opravljene zgolj na temeljni ravni s pomočjo deskriptivne metode raziskovanja. Prav tako bi bilo priporočljivo uporabiti kakšen standardiziran instrument za merjenje kariernih pričakovanj glasbenikov s preverjenimi merskimi karakteristikami. Dobljeni rezultati se nam zdijo zelo uporabni s pedagoškega vidika, saj se nam zdi problematično veliko število študentov, ki ne želijo postati učitelji glasbe, hkrati pa pričakujejo, da bodo to postali. Naše ugotovitve spodbujajo k nadaljnjemu raziskovanju na področjih kariernih pričakovanj študentov glasbe v Sloveniji. 6 Viri in literatura Bennett, D. E. (2008). Understanding the classical music profession: The past, the present and strategies for the future. Surrey Ashgate. http://www.worldcat.org/oclc/1050032138 Bennett, D. in Bridgstock, R. (2015). The urgent need for career preview: Student expectations and graduate realities in music and dance. International Journal of Music Education, 33(3), 263–277. https://doi. org/10.1177%2F0255761414558653 Bjørnø, A. M. (2018). Career ambitions, expectations and skills among music students at higher education institutions-A literature review and empirical study (Master›s thesis, NTNU). https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/bitstream/handle/11250/2578709/20170_FULLTEXT.pdf Chen, J. (2017). On the Expectation of Music Teachers in Music Psychology Education. Proceedings of the 2017 3rd International Conference on Economics, Social Science, Arts, Education and Management Engineering (ESSAEME 2017). https://dx.doi.org/10.2991/essaeme-17.2017.110 Devroop, K. (2012). The Occupational Aspirations and Expectations of College Students Majoring in Jazz Studies. Journal of Research in Music Education, 59(4), 393–405. https://doi.org/10.1177/0022429411424464 39 40 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Nina Sulji , Ema Neža Bošnjak, Anja Vodošek, Klavdija Miklič, Karierna pričakovanja študentov glasbe Kiliç, C., Beste, D., Bayoglu, B., Özlem, T. in Canbey, E. G. (2018). The Occupational Expectations of Undergraduate Students in the Conservatory Piano Majors. International Education Studies, 11(1), 1–10. Dostopno na EJ1164700 - The Occupational Expectations of Undergraduate Students in the Conservatory Piano Majors, International Education Studies, 2018. López - Íñiguez, G. in Bennett, D. (2020). A lifespan perspective on multi-professional musicians: does music education prepare classical musicians for their careers?, Music Education Research, 22 (1), 1–14, DOI: 10.1080/14613808.2019.1703925 Munnelly, K. P. (2017). Understanding Career & Degree Expectations of Undergraduate Music Majors Doctoral dissertation, Ohio State University. http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc_num=osu1490135404312177 Parkes, K. A., & Jones, B. D. (2011). Students’ Motivations for Considering a Career in Music Performance. Update: Applications of Research in Music Education, 29(2), 20–28. https://doi.org/10.1177/8755123310397005 Robison, Tiger. (2021). Personal and Professional Characteristics of Music Education Professors: Factors Associated with Expectations and Preferences of Undergraduate Students, Research & Issues in Music Education: 16 (1), 1–23. https://commons.lib.jmu.edu/rime/vol16/iss1/7/ Venn, E. (2010). Music performance tuition in higher education: student expectations. PALATINE Development Award Report. Dostopno na https://eprints.lancs.ac.uk/id/eprint/34717 REFERENČNI OKVIRI KOMPETENC Digitalna bralnica ZRSŠ Vse štiri publikacije lahko brezplačno prebirate v digitalni bralnici ZRSŠ. https: //www.zrss.si/digitalna-bralnica/referencni-okviri-kompetenc/ STROKA Franc Korbar (1938–2022) Trobila – telo in duša (posthumno) Prispevek je uredila in priredila dr. Inge Breznik. Zavod RS za šolstvo Brass Instruments – Mind and Body (posthumous) Izvleček Prispevek je nastal v Korbarjevem tretjem življenjskem obdobju kot povzetek izkušenj, ki jih je nabral v svoji pedagoški praksi pri poučevanju trobil. Opisuje tehnične prvine igranja na trobila, od nastavka, dihanja in pihanja do oblikovanja tona. Avtor podaja nekaj rešitev za premagovanje težav pri igranju trobil. Ključne besede: glasbeno šolstvo, trobila, nastavek. Abstract Korbar wrote the article in his third decade of life as a summary of his brass band teaching experience. It covers the technical aspects of brass playing, such as tuning, breathing, blowing, and tone shaping. The author offers some tips on how to overcome difficulties when playing brass instruments. Keywords: music education, brass instruments, mouthpiece. Uvod v igranje na trobila Igranje na trobila in s tem opis »nastavka« ter drugih tehničnih pojmov je zelo široko in nedorečeno področje, ker se zgradba čeljusti, ustnic, položaj in velikost jezika ter ustne votline z višino neba razlikujejo od trobilca do trobilca. Na način igranja vplivajo tudi drugi dejavniki, kot so telesne, duševne, umske sposobnosti in delovanje trobilčevega nezavednega, ki se tudi razlikujejo od posameznika do posameznika. Iz tega zornega kota vsak trobilec piše svojo igro igranja na trobilo, skladno s svojimi občutki in zmožnostmi. Kolikor je trobilcev, toliko je nastavkov in načinov igranja. Mnogo trobilcev pravi, da je vse, kar se dobro sliši, tudi pravilno. Bistvena razlika med različnimi načini igranja pa je, kako se trobilec pri igranju počuti, ali igra z lahkoto oziroma ali ima v ustnicah občutek ugodja – ali pa ga nima in igra s težavo, kar je seveda zadeva fizikalnih zakonov ter načina nastavljanja. Najpomembnejši je občutek v obrazni maski, ki jo mora imeti dober trobilec. Za dobro igranje na trobilo mora obstajati točno določena napetost ustnic. To napetost je treba stopnjevati pri igranju višjih in visokih leg. Tako je pomembno, kako napnemo ustnice. 41 42 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Prispevek je uredila in priredila dr. Inge Breznik. Trobila – telo in duša (posthumno) Franc Korbar leta 2012 v uniformi Godbe ljubljanskih veteranov, Schladming (Avstrija). Vir: Arhiv Kulturnega društva Godba ljubljanski veterani. 1. Vibracija ustnic Ton ustvari vibracija ustnic, ki je v bistvu njihovo hitro odpiranje in zapiranje. Ko pihnemo zrak v inštrument, ta s svojim pritiskom razpre ustnici. Z zrakom razprti ustnici se zaradi svoje elastičnosti in napetosti, ki jo ustvarimo z obraznimi mišicami, zopet povrneta v izhodiščno stanje. Proces odpiranja in zapiranja ustnic se ponavlja toliko časa, dokler obstaja vir energije oziroma dokler pihamo v trobilo. pod in za zgornjo, kar je odvisno od višine igranja in zgradbe čeljusti. Podobno kot pri dveh listih papirja: če dva lista papirja postavimo enega na drugega, vertikalno (navpično) v isto ravnino, in pihnemo, ne more priti do odpiranja in zapiranja listov. In nasprotno: če z enim listom papirja malo prekrijemo drugega, se ob pihanju pojavi to hoteno delovanje. To nastavljanje zelo dobro razlaga Roy Stevens v svoji Stevens-Costellovi metodi. Po njej pihajo eni trobilci v nos (t. i. predugriz), drugi navzdol v brado (normalen ugriz), trobilci z vzporednim ugrizom pa po občutku delno v brado in delno v nos. Podobno to opisuje Donald S. Reinhardt v svojem sistemu Pivot. Pri predugrizu prekrije spodnja ustnica zgornjo, pri normalnem ugrizu postavimo spodnjo ustnico za zgornjo (torej zgornja ustnica prekrije spodnjo) in pri vzporednem obstajata obe kombinaciji, odvisno od občutka trobilca in lege igranja. Prvi, ki pihajo v nos, imajo po naravni legi svojih čeljusti predugriz, to pomeni, da je njihova spodnja čeljust po naravi bolj ali manj pred zgornjo. Pa tudi namenoma igrajo s tem položajem ustnic nekateri trobentači v big bandih. Pri tej postavitvi dobijo trobilci veliko moč ustnic, vendar je to igranje precej surovo in manj fino, kar se v sekciji velikega jazzovskega orkestra v glavnem rabi. Velika večina trobilcev z normalnim ugrizom, kar pomeni, da gredo pri ugrizu spodnji zobje za in pod zgornje zobe, piha malo bolj navzdol in pri visokih legah v brado. Ta ugriz ima največ ljudi, zato se tudi imenuje normalen. Proces vibriranja ustnic se izvrši, če ena ustnica, zgornja ali spodnja, bolj ali manj prekrije drugo. To prekritje je dejansko minimalno oziroma drugačno pri vsakemu trobilcu glede na njegov ugriz. 2. Kot nastavljanja Skoraj noben trobilec pri igranju nima ustnic popolnoma v isti ravnini. Izjema so trobilci z naravnim vzporednim ugrizom, pa še pri teh so različne možnosti lege ustnic. Vzporedno postavitev ustnic je zagovarjal ameriški trobilec in pedagog Philip Farkas. Po njegovi teoriji mora trobilec svojo spodnjo čeljust poriniti malo naprej, da je v isti ravnini kot zgornja. Slednja postavitev ni uporabna za trobilce z normalnim ugrizom. Pri normalnem ugrizu je spodnja ustnica v naravnem stanju rahlo pod in za zgornjo. V nižjih legah igranja še ne toliko, v višjih in visokih pa se zaradi dvigovanja hrbta jezika spodnja ustnica in spodnja čeljust dvigujeta Trobilni pedagog Heinz Burum izpostavlja nastavljanje, da trobilec v pokončni legi prisloni ustnik k ustnicam (ga nastavi na spodnjo ustnico), začne pihati in dvigovati zadnji del ustnika navzgor proti zgornji ustnici. Pomembno je, pod kakšnim kotom trobilec nastavlja ustnik na ustnice. Slika 1: Prikaz nastavljanja STROKA V trenutku ko ustnice zavibrirajo, ni več treba obremenjevati zgornje ustnice z dvigovanjem ustnika, saj je to pravilen naklonski kot ustnika tega trobilca, primeren njegovi zgradbi čeljusti. Pravilen naklonski kot dobimo tudi s postavitvijo roke na ustnice, ki so v položaju A-U ali A-O. Desna fotografija v profilu jasno kaže, da ima vsak trobilec svoj naklonski kot in tudi da leži spodnja ustnica pri normalnem ugrizu bolj ali manj za zgornjo. Slika 2: Prikaz naklonskega kota nastavljanja Več znanih trobilskih pedagogov, kot so Roy Stevens, Glenn van Looy, Charlie Porter, Steven Mead, Greg Spence, Brian Bowman, Rolf Quinque, Louis Davidson in Louis Maggio, zagovarja nastavek, ko spodnjo ustnico s prstom potisnemo pod zgornjo. Randy Casteel predlaga pri zajemanju zraka izgovorjavo zloga EJ, pri kateri spodnjo ustnico s čeljustjo vred stisnemo k sebi. Glenn van Looy navaja, da ustnik bolj pritisnemo na spodnjo ustnico. Pri tem pihamo v brado oziroma navzdol. Philip Farkas pa govori o nastavku z vzporedno postavljenimi ustnicami, kar je priporočljivo za trobilce z vzporednim ugrizom. 3. Dihanje in pihanje Dihanje in pihanje trobilcev poteka povsem naravno. Pogosto se omenja dihanje s prepono. Vemo pa, da dihamo s pljuči. Prepona je samo mišica v spodnjem delu trebuha, leži prečno in loči pljuča od trebušne votline. Ko po zajetju zraka najprej v spodnji del, nato še v zgornjega do t. i. polnega vdiha stisnemo trebušne mišice navznoter. Tej sili nasprotuje zrak v pljučih, ki ga samo namišljeno hočemo izpihniti iz trebuha proti sili trebušnih mišic. Ustvari se moč zračnega stebra, prepona se samodejno dvigne in je temu stebru samo v pomoč, zato lahko uspešno igramo. Pri učenju in poučevanju pomaga predstava, kako zobno kremo stisnemo iz tube, in sicer od spodaj navzgor. Dihanje s spodnjim delom pljuč začutimo, če vohamo cvetlico. Pri nizkem trobilu, ki porabi mnogo več zraka kot trobenta, naj trobilec takoj zajame poln vdih in nato sledi isti postopek pihanja. 4. Nastavljanje ustnika in zajemanje zraka Pri nastavku je pomembno, kako in kam naj trobilec nastavlja ustnik na ustnice. Eni zagovarjajo, da naj trobilec nastavlja 2/3 ustnika na zgornjo in 1/3 ustnika na spodnjo ustnico in obratno, spet drugi zagovarjajo nastavljanje na sredino ustnic. Heinz Burum zagovarja, da dolžina zgornje ustnice vpliva na lego ustnika pri nastavljanju. Moje osebne izkušnje kažejo, da imajo vpliv na lego nastavljanja dolžina zgornjih zob in ne ustnice. Občutek pravilnega nastavljanja ustnika tvori stičišče zgornjih in spodnjih zob. Slika 3: Prikaz nastavka ustnika na ustnice Mnogi pedagogi želijo učencu postaviti ustnik na sredino, kar pa je za učenca z dolgimi zgornjimi zobmi neuspešno. Tak učenec zaradi stičišča zob zato nastavlja nizko, ker mu je to ustvarjalo občutek sredine. Takim učencem lahko svetujemo, naj igrajo na trobilo z večjim ustnikom, kot ga ima trobenta. O zajemanju zraka govori pozavnist Branimir Slokar, ki priporoča, naj trobilec pri zajetju zraka ustnice sprosti v obliki rahlega smehljaja. Jasno je, da pri nastavljanju in igranju ustne kotičke in lične mišice stisne k zobem (navznoter). Tako ne igramo s smejočim se nastavkom ali bolje rečeno z raztegnjenimi ustnicami, kot si lahko mnogi predstavljajo nasmeh, ampak dobi trobilec s stiskom ustnih kotičkov in ličnih mišic navznoter in k zobem dobro oporo za igranje. Ta način zajemanja zraka in igranja se lepo vidi na videopos- 43 44 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Prispevek je uredila in priredila dr. Inge Breznik. Trobila – telo in duša (posthumno) netkih na primer Mauricea Andreja, Mathiasa Höfsa, Doca Severinsena. Louis Davidson in Glen van Looy opisujeta zajemanje zraka tako, da vdihnemo zrak z majhno odprtino obeh ustnic pri ustniku, pri čemer so pri vdihu ustnice sproščene. Slika 4: Prikaz zajema zraka V obeh opisanih primerih so pri vdihu ustnice sproščene. Rahel nasmeh pri Slokarjevem primeru postavi spodnjo ustnico samodejno rahlo za zgornjo. Pri drugem primeru vdiha pa se z odprtimi usti ustnice postavijo v naraven, sproščen položaj, da je pri normalnem ugrizu spodnja ustnica rahlo za zgornjo. Slednje je odvisno od trobilčevega ugriza in debeline spodnje ustnice, kar dostikrat na pogled predrugači masko ustnic pri igranju. Pri trobilcu z debelo spodnjo ustnico bo videti, da nastavlja skoraj vzporedno oziroma da so njegove ustnice skoraj druga na drugi. Obstaja veliko načinov nastavljanja. Vsem pa je skupno, da je zaželena primerna ustnična napetost. Julien Porret razlaga nastavljanje tako, da konico jezika nastavimo med zobe in pihnemo zlog TÜ, kot bi hoteli izpljuniti drobtinico kruha iz ust. Črko Ü dobimo tako, da istočasno izgovorimo črki U in I. Črka U pomeni silo šobice, črka I pa silo smehljaja. S tema dvema protisilama ustvarimo potrebno ustnično napetost. Po Rolfu Quinqueju se konica jezika nastavlja na sečišče zgornjih zob in neba. Inštrument se nastavi na rahlo na odprte ustnice, ki še dodatno ustvarijo rahel stisk ustnih kotičkov navznoter. Ustvari se vzmet med ustnicama, ki deluje kot protisila ustnim kotičkom oziroma se vidi kot smehljaj. Jezik v ustih vrši zaporo zraku in njegov odboj navzdol ter s tem njegov svobodni prehod v inštrument. Pravo zaporo napravimo s prednjim delom hrbta jezika. Louis Davidson izpostavlja, da konico jezika postavimo tam nekje, kjer se zgornji zobje nehajo in se začne nebo. Tako naredimo z ustnimi kotički rahel smehljaj, ki ga istočasno utrdimo tudi z ustnimi kotički, torej stisnemo navznoter in k zobem. Philip Farkas, Charlie Porter in Greg Spence govorijo o istočasni sili šobice in smehljaja. Steven Mead izpostavlja igranje v obliki šobice in žvižga (stiskanje ustničnega krogca), kjer prav tako uporabljamo silo šobice in smehljaja, še posebej v višjih in visokih legah. Pedagogi, kot so Jonathan Harnum, Bill Binc, David Bilger, in izdelovalec ustnikov Bruno Tilz zagovarjajo nastavljanje v obliki črke M (z dodanim rahlim nasmehom), pri čemer trobilec stisne ustne kotičke k zobem. V Sloveniji se je uveljavila postavitev ustnic, kot jih imamo pri izgovorjavi zloga DIM. Pri obliki nastavljanja z DIM, ko zgornja ustnica prekrije spodnjo in so ustnice v naravni legi trobilca, sta položaj in funkcija ustnic podobna, a ne ista kot pri položaju nastavljanja z A-U ali A-O. Pri nastavljanju z DIM so ustnice že takoj na začetku bolj stisnjene (posebno v sredini). Pri nastavljanju z A-U ali A-O pa ostanejo ustnice v ustniku bolj sproščene. Zajetje zraka in postavitev ustnic v šobo ali žvižg se danes pojmuje kot postavitev ustnic v A-U (tako opisujejo na primer Greg Spence, Louis Maggio, Steven Mead, Charlie Porter). Louis Maggio je pri tej postavitvi ustnic opozoril, da je treba spodnjo ustnico postaviti pod in za zgornjo ustnico s pomočjo prsta ter jo nasloniti na notranjo stran zgornje ustnice. S tem se zapre ustnici neposredno pri ataki, kar omogoči takojšnjo vibracijo ustnic oziroma njihovo odpiranje in zapiranje. Ustni kotički ostanejo vseskozi na mestu, kjer so zobje sekalci. Pri tem ustne kotičke stisnemo navznoter in k zobem tako, da pihamo navzdol. Slednje nastavljanje je znano pod imenom Affenansatz (v prevodu opičji nastavek), ker je videti kot opičja odprta usta. Pravilno postavitev tega nastavka dobimo s postavitvijo roke pred usta. Spodnja ustnica se samodejno postavi v trobilčev, njemu odgovarjajoč položaj. Nato se vklopita sila ustnih kotičkov (navznoter) in protisila smehljaja. Randy Casteel pri nastavku zagovarja ustnice v začetnem položaju A-U. Pri zajetju zraka izgovori zlog EJ, pri čemer se spodnja ustnica in čeljust pomakneta nazaj, k sebi. Atako izvršimo z izgovorjavo oziroma z STROKA izpihom zloga KJU. Sila ustnih kotičkov navznoter to nastavljanje še bolj omogoči. Hrbet jezika se odbije od neba in povzroči lepo vibracijo ustnic. 5. Jezik Pri igranju trobil ima pomembno vlogo postavitev jezika. Večina trobilskih pedagogov (na primer Arturo Sandoval, Rolf Quinque, dr. Brian Bowman, Ken Larson, Donald S. Reinhardt z metodo Pivot in Roy Stevens) priporoča nastavljanje konice jezika za zgornje zobe. Porret, kot je bilo omenjeno že prej, pa nastavlja konico jezika med zobe in pihne na zlog TÜ, kot bi iz ust pljunili drobtinico kruha. Pojavljajo se tudi metode, da. Claude Gordon postavlja masko v obliki kroga (AO) s konico jezika za spodnje zobe oziroma tako, da je jezik na dnu ustne votline, pri čemer se vertikalno dviguje hrbet jezika (A-E-I). Po njegovi metodi se igra višje in visoke lege na trobilu s stiskanjem ustničnega krogca in z dvigovanjem hrbta jezika A-E-I. Tudi to sem preizkusil, vendar sem imel občutek, da je jezik premalo fleksibilen, okreten, ker je s konico preveč fiksiran ali prilepljen za spodnje zobe. Baspozavnist Paul Pollard prikazuje na posnetkih na spletu, kako v ekstremno nizki legi nastavlja konico jezika močno med ustnice, v visoki legi pa se jezik umika nazaj in se konica jezika rahlo dviguje. Nastavljanje konice jezika med zobe je značilno tudi za trobentača Reinholda Friedricha ter za pokojna slovenska trobentača Jožeta Žitnika in Zorana Ažmana. Trobentač Charlie Porter pa nastavlja konico jezika na notranjo stran obeh ustnic. Mesto postavljanja konice jezika je težko določiti. Zato je to prepuščeno občutku trobilca, ko se njegov jezik pri dobri maski sam od sebe postavi na pravo mesto. Bolj kot konica jezika pa je pomemben hrbet jezika, ki zapre in odpre pot zraku. Iz opisanega izhaja, da je razlaga mesta postavljanja jezika zelo relativna, ker vsak avtor razlaga in opisuje po svojem občutku, kar mu najbolj ustreza. 6. Ugotovitve Franca Korbarja Po dolgoletnem preskušanju različnih načinov nastavljanja je meni najbolj ustrezalo nastavljanje, ko z ustničnim krogcem objamem konico jezika. Pri tem jezika ne porinem globoko med ustnice, ampak se ustavi na notranji strani obeh ustnic. Ta način je predvsem enostaven, logičen in pravilno opisuje igranje v višjih in visokih legah. Lasten občutek nam najbolj pomaga, da začutimo postavitev obrazne maske, in sicer A-U ali A-O. Pri tej postavitvi so ustnice pred atako najbolj sproščene. Ustnice so v sredini odprte in sproščene, spodnja ustnica je po naravni postavitvi malo za zgornjo. Primeren naklonski kot za trobilčeve čeljusti se določa s postavitvijo roke na odprta usta (gl. sliko 2), pri čemer naj bi bile ustnice enako obremenjene. Naklonski kot, kot ga imamo pri postavitvi in zajemanju zraka, uporabimo tudi pri igranju na inštrument. Pihamo rahlo poševno navzdol, ne da bi se tega zavedali (gl. sliko 5). Ker se dviguje hrbet jezika, tudi izpihani zrak spremeni svojo smer, vendar se to izvrši samodejno in nam zavestno ni treba usmerjati zraka še bolj navzdol. Pihamo po svojem občutku naravnost, kar je seveda pogojeno z našim naravnim ugrizom. V izredno visokih legah se zrak samodejno usmeri proti bradi. Slika 5: Prikaz pihanja navzdol Začetni položaj ustnic in nastavitev inštrumenta na ustnice je A-U ali A-O. S tem je maska nastavljanja že pripravljena, s čimer mislimo na uporabo obeh protisil oziroma na uporabo ustničnega krogca. Ustnice so na začetku sproščene, tako kot jih imamo pri poljubčku ali žvižgu. Način postavljanja jezika je ta, da z ustničnim krogcem objamemo konico jezika oziroma po Porretu nastavimo konico jezika na notranjo stran obeh ustnic 45 46 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Prispevek je uredila in priredila dr. Inge Breznik. Trobila – telo in duša (posthumno) jezik, med zobe. Začetni položaj ustne maske za nastavljanje pred zajemanjem zraka z A-U ali A-O. Slika 8 prikazuje razlike med napačnim in pravilnim nastavljanjem. Desna fotografija kaže princip delovanja obeh protisil. Stisk ustnih kotičkov navznoter in nasmeh obeh ustnic, ki ga napravimo pri naravni postavitvi ustnic, s spodnjo ustnico rahlo za in pod zgornjo ustnico oziroma pri naravnem nasmehu z ustnicami kot pri stisku ustničnega krogca. Leva fotografija pa kaže samo pretirano šobljenje. Slika 6: Prikaz začetnega položaja ustnic Kadar igramo višje lege, zrak, ki ga pihamo, z večjo hitrostjo udari na ustnice, zato moramo z ustnično napetostjo kljubovati moči in hitrosti zraka, ki delujeta navzven. To napetost ustnic moramo uporabiti tudi v primeru, ko hočemo igrati ton na isti višini z veliko večjo jakostjo. Takrat tudi zrak udari z večjo močjo na ustnice, zato moramo z ustnično napetostjo tudi pri tem kljubovati sili zraka. Pomembno je vedenje, da se hrbet jezika ne dviguje. Slednji se dviguje samo pri igranju višjih in visokih leg. Pri zelo nizki legi spremenimo kot nastavljanja. Inštrument bolj naslonimo na zgornjo ustnico, čeljust pa še bolj odpremo. Slika 8: Prikaz napačnega in pravilnega nastavljanja Slika 9 stisk ustnic na enostaven in učinkovit način prikazuje z rokami. Enako kot palec desne roke ostane pri stisku prstov za in pod zgornjimi prsti, tako se tudi spodnja ustnica pri uporabi obeh protisil ali stisku ustničnega krogca počasi pomika pod in za zgornjo ustnico, kot se to vidi pri stisku prstov. Ustnic torej ne šobimo pretirano navznoter, ampak jih stisnemo navpično, kar stori uporaba obeh protisil, to je s stiskom ustnih kotičkov navznoter in s silo smehljaja obeh ustnic ali s stiskom ustničnega krogca. Slika 7: Nastavek pri nizki legi Jezik uporabljamo za igranje različnih višin in za točne začetke igranja (TA, TE, TI). Poleg tega ga uporabljamo tudi za igranje vibrata. S hrbtom jezika, ki ga pri igranju rahlo dvignemo, dvignemo ton in ga s spustom jezika zopet uravnovesimo na prejšnjo višino (TA-JA-JA-JA). To delovanje, z jezikom gor in dol, vadimo po svojem občutku, ki nas estetsko zadovoljuje. Tako vibrato ustvarjamo z dvigovanjem in spuščanjem hrbta jezika (gl. metodo Asa po Rolfu Quinqueju). Pri trobenti se uporablja tudi ročni vibrato, ki pa je bolj robusten, in pri pozavni z desno roko, če je trobilec desničar. Slika 9: Prikaz stiska ustnic z rokami Slika 10 prikazuje nastavljanje, ko z ustničnim krogcem objamemo ustnik in pihnemo. Ker je ustnik na drugi strani zatisnjen, zrak ne more steči iz ust, zato se celoten sistem mišičevja ustničnega krogca še bolj sti- STROKA sne. Tudi ko z ustničnim krogcem objamemo prst in poskusimo pihniti, dobimo popolnoma enak odziv. Poznamo tudi posebno nastavljanje, ki je v rabi samo v ekstremnih primerih. Po zajetju zraka s stiskom ustničnega krogca začnemo igrati. Medtem pa istočasno skozi nos zajemamo zrak. Naše igranje je s tem neprekinjeno. Sklep Slika 10: Vaje za nastavljanje Poznamo nekaj vaj za nastavljanje. Na primer vajo, pri kateri s konico jezika tapkamo med zobe. Ali pa vajo, pri kateri nastavimo konico jezika na spodnjo stran spodnje ustnice, hrbet jezika pa dvigujemo in spuščamo (A-I-A-I-A). Pomembno je, da konico jezika vseskozi obdržimo na spodnji ustnici. Na spodnji fotografiji je prikaz jezika pri vokalu I, kjer je hrbet jezika močno dvignjen. V tem položaju, ko je konica jezika obrnjena navzdol, dobi hrbet jezika pri dvigovanju veliko moč, kar nam omogoči lažje igranje v visokih legah. Vsak trobilec najde svoj način, če sledi svojim občutkom. Tudi lega spodnje čeljusti je nekaj popolnoma osebnega, specifičnega, ker ima vsak trobilec svojstven ugriz, različno grajene ustnice, in je zato nastavitev odvisna od omenjenih predispozicij. Važno je le, da je lega trobilčevih čeljusti v njemu naravnem položaju, kakršnega dobi s postavitvijo roke na ustnice, ki so pri pologu roke enako obremenjene. Za konec pa samo povzetek osnovnih pravil nastavljanja. Inštrument nastavimo vedno na vlažna, oslinjena, sproščena, odprta usta v A-U ali A-O (poljubček). Ne pozabimo na primeren naklonski kot. Ko zajamemo zrak, konico jezika objamemo z ustničnim krogcem in takoj atakiramo TA, TE, TI ali DA, DE, DI. Za vsak nastavljen ton moramo z vajo dobiti občutek primerne ustnične napetosti (stisk ustničnega krogca), višine hrbta jezika in primerne zračne podpore. Pihamo rahlo poševno navzdol, v višjih legah v brado. To bi lahko imenovali fokusiranje nastavljanja. Slika 11: Prikaz jezika pri vokalu I Viri Burum, Heinz. 1996. Geheimmnis des richtigen Ansatzes. Editions Bim. Castel, Randy. Videoposnetki z navodili o načinu igranja trobil. https://www.youtube.com/watch?v=BO7x6oF1x7o https://www.youtube.com/watch?v=wO5rWJDZIIM https://www.youtube.com/watch?v=vQItoVRC1a0 https://www.youtube.com/watch?v=lntJWfX8-tw Farkas, Philip. 1982. Trobila: umetnost igranja. DZS. Porter, Charlie. 2018. How to Form a Trumpet Embouchure. Charlie Porter Press. https://www.charlieportermusic. com/shop Stevens, Roy. 2012. Embouchure Self-Analysis & The Stevens-Costello Embouchure Technique (Complete), 2nd edition. Create Space. 47 48 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Katja Alauf, Spremljava pesmi v 2. razredu Spremljava pesmi v 2. razredu Katja Alauf OŠ Ivana Cankarja Trbovlje, Trg Franca Fakina 8, 1420 Trbovlje katja.alauf@gmail.com Accompaniment in Grade 2 Izvleček Pri pouku glasbene umetnosti se učenci med drugim srečajo tudi z Orffovimi glasbili. Učenci so radi dejavni, njihovi prsti kar kličejo po raziskovanju in preizkušanju tako znanih kot tudi neznanih stvari. Ob tem aktivirajo razne čute, opazujejo, tipajo, poslušajo, se glasbeno izražajo, sproščajo, igrajo, učijo, uživajo … Z vajo na Orffovih glasbilih so postali »orkester« 2. b razreda. Učenci so spremljali otroške pesmi na nekaterih Orffovih glasbilih in ustvarili spremljavo ljudske pesmi Izidor ovčice pasel na glasbenih ceveh. Ključne besede: Orffova glasbila, pesmi za 2. razred, spremljava pesmi, glasbeni cevi C in G. Abstract In music lessons, students learn about Orff‘s instruments, among other things. They enjoy being active because their fingers yearn to explore and try out different as well as familiar things. They observe, touch, listen, and express themselves musically using their senses. They unwind, play, have fun, and learn. By practising on Orff‘s instruments, the students became the „orchestra“ of class 2. b. They accompanied children‘s songs on some Orrf‘s instruments and created the pan flute accompaniment to the folk song Isidore Sheep Shepherd. Keywords: Orff instruments, songs for 2nd grade, song accompaniment, pan flutes C major and G major. Uvod V šolskem letu 2020/2021 sem morala zaradi izrednih razmer, epidemije, pri pouku glasbene umetnosti uporabiti drugačne metode dela. Učenci 2. b razreda, to je 15 otrok, so bili zaradi teh razmer prikrajšani za prepevanje pesmi. Ker je njihova učilnica med manjšimi na šoli, smo se petju pesmi izogibali. Poudarek je bil tako na izreki besedila obravnavane pesmi in na poslu- šanju predvajane zapete pesmi na računalniku. Izvajali pa so tiho petje. Učenci so pri uri večkrat poslušali predvajano obravnavano zapeto pesem, zraven pa se likovno ali gibalno izražali, spremljali pesem z lastnimi glasbili, da je bila šolska ura glasbene umetnosti malce bolj zanimiva. Večkrat so v zvezek za glasbeno umetnost tudi prepisali besedilo kakšne krajše pesmi. Na delovno mesto sem se po izteku porodniške vrnila sredi januarja 2021. Takrat je izobraževanje za učen- PRAKSA ce potekalo na daljavo. Nekatere pesmi so zato učenci obravnavali doma. Doma so večkrat poslušali predvajane posnetke pesmi in jih tudi poskušali na pamet zapeti, se svobodno gibali po sobi. Za večino pesmi, ki pa so jih obravnavali v šoli, sem pripravila spremljavo, da so lahko osvojene pesmi spremljali na nekaterih Orffovih glasbilih, saj pri pouku niso smeli peti. Učenci so maja na ropotulji, lesenem bloku, trianglu, tamburinu in činelah spremljali nekatere pesmi: Bojan Adamič: Žogica Nogica (Jan Malik), slovenska ljudska: Majhna sem bila, Janez Bitenc: Veverica, Janez Bitenc: Vesela pomlad, Lojze Krajnčan: Rac, rac, racman (Oton Župančič), Janez Bitenc: Pomladna, Lenčka Kupper: Enkrat je bil en škrat, Ambrož Čopi: Igra (Anica Perpar) in Marijan Vodopivec: Huda mravljica (Branko Rudolf ). Zvočni posnetki in notno gradivo so dostopni učiteljem glasbene umetnosti na izobraževalnem portalu Lilibi.si za 2. razred devetletne osnovne šole. Za otroke sem pripravila besedila pesmi s sličicami glasbil (gl. primere od 1 do 9). Ob sličici otrok udari na glasbilo. Pesem Izidor ovčice pasel pa so otroci spremljali na lastnih glasbilih, metalofonu ter na glasbenih ceveh C in G. ro glasbilo sem zaigrala. Ko so pravilno ugotovili, sem jim glasbilo pokazala, da so ga videli, in nanj še enkrat zaigrala isti ritmični vzorec. Nato so učenci v zvezek za glasbeno umetnost narisali glasbilo, ki so ga slišali in nato še videli, ter ob sliki napisali, za katero glasbilo gre. Glasbila so bila razstavljena po učilnici, tako da niso imeli težav s priklicem spomina, kako je glasbilo videti. V zvezku je nastala zbirka Orffovih glasbil. Tretja ura v učilnici z Orffovimi glasbili Pri tretji uri glasbene umetnosti so se učenci posedli v krog. Nekomu sem podala Orffovo glasbilo, da ga je preizkusil in ga nato podal naslednjemu učencu na levi strani. Vsako glasbilo so učenci preizkusili tako, da so nanj zaigrali poljuben ritmični vzorec. Še posebej sem bila pozorna, ali so na posamezno glasbilo pravilno zaigrali. Največ težav je bilo pri prvih učencih; tisti, ki so dobro opazovali sošolce in sošolke ter me poslušali, pri čem ti učenci delajo napake, pa so na glasbila zaigrali brez napak. Prva ura v učilnici z Orffovimi glasbili Četrta ura v učilnici z Orffovimi glasbili V učilnico sem prinesla vsa Orffova glasbila, ki jih imamo na šoli. Glasbila smo poimenovali, otrokom sem pokazala, kako se na posamezno glasbilo pravilno igra. Spoznali so tudi izraza opna in udarjalka. Hkrati smo se pogovarjali tudi o njihovih tonih. Določili so jim višino in dolžino tona – nizek in visok, dolg in kratek ton. Pri četrti uri glasbene umetnosti so bili učenci razdeljeni v skupine glede na to, kako sedijo v učilnici. V učilnici imam mize razvrščene v tri vrste, v vsaki vrsti pa sedi po pet učencev. Zato sem s seboj prinesla po tri primerke petih različnih glasbil (ropotulja, činele, leseni blok, triangel in tamburin). Vsak učenec je lahko zaigral na posamezno glasbilo samo enkrat, potem pa je dal glasbilo naslednjemu v vrsti. Učenci so bili pri tem vodeni, saj bi v nasprotnem primeru v razredu nastalo preveč hrupa. Ponovno sem bila pozorna, ali igrajo pravilno. Druga in tretja ura v učilnici z Orffovimi glasbili Pri naslednjih dveh urah glasbene umetnosti so otroci prepoznavali Orffova glasbila. Glasbila sem skrila pod mizo, ki sem jo prekrila z rjuho, in nanje zaigrala poljuben ritmični vzorec. Naloga učencev je bila, da morajo slušno prepoznati glasbilo. Za vsako glasbilo sem izbrala nekoga v razredu, ki je povedal, na kate- Vsak učenec na začetku vrste je dobil po en primerek prvega glasbila, vsak drugi v vrsti po en primerek drugega glasbila, vsak tretji po en primerek tretjega glasbila in tako naprej. 49 50 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Katja Alauf, Spremljava pesmi v 2. razredu Primer 1: Marijan Vodopivec: Huda mravljica (Branko Rudolf) HUDA MRAVLJICA ŠE BIKA JE POHRUSTALA, SAMO ROGE PUSTILA. BILA JE HUDA MRAVLJICA, SEVEDA TO JE ČISTO RES, ŠEST ČRNIH NOG JE IMELA. LE KAJ SE BIK ŠOPIRI? JE MIGALA, JE VOHALA, ŠEST ČRNIH NOG ‚MA MRAVLJICA, JE ČISTO PONORELA. A BIK IMA LE ŠTIRI. BILA JE HUDA MRAVLJICA, ČE SLIŠIŠ HUDO MRAVLJICO PO TRGU JE HODILA, PO SVETU GODRNJATI, LONČARJU JE ČEZ PISKRE ŠLA, OBRNI SE IN STECI PROČ, PA VSE MU JE POBILA. KAR ZMOREJO PODPLATI! IN KAMORKOLI JE PRIŠLA, Primer 2: Ambrož Čopi: Igra (Anica Perpar) SO VSI PRED NJO BEŽALI, JE POKALO, JE STOKALO POD NJENIMI STOPALI. OJ, MRAVLJICA, POŽREŠNICA, LE KAJ JE NAREDILA? IGRA SE PREKUCNEM, SKOTALIM, SE PO KLANCU ZAVALIM, IN ZA MANO SESTRA, BRAT; ENKRAT, DVAKRAT, MNOGOKRAT. PRAKSA Primer 3: Lenčka Kupper: Enkrat je bil en škrat ENKRAT JE BIL EN ŠKRAT Primer 4: Slovenska ljudska: Majhna sem bila MAJHNA SEM BILA MAJHNA SEM BILA, MAMICA MOJA ENKRAT JE BIL EN MAJHEN ŠKRAT, PIŠKE SEM PASLA, PIŠKE PRODALA, ENKRAT, PIŠKE SO ČIVKALE, PIŠKE SO ČIVKALE, JAZ SEM PA RASLA. JAZ PA JOKALA. ENKRAT, ENKRAT, ENKRAT, ENKRAT JE BIL EN ŠKRAT. IMEL JE DOLGO BRADICO, VSA SIVA JE BILA. Primer 5: Janez Bitenc: Pomladna NA HRBTU JE NOSIL KROŠNJICO, V NJEJ POLNO JE B‘LO POMLADNA ZLATA. NA POLJU ROŽICE CVETO, ENKRAT, ENKRAT ... NA DREVJU PA PTIČKI POJO, POMAGAL RAD JE VSEM LJUDEM, KI DOBRI SO BILI. Z NEBA NAM SVETI SONČEK ZLAT, HUDOBNEŽE PREZIRAL JE, ZA NJIH NI IMEL OČI. ŽE PRIŠLA JE K NAM POMLAD. ENKRAT, ENKRAT … IZ GOZDA SEM PA ZNANI GLAS TI PRAVIŠ, DA GA NI BILO, DOKAZOV DA ŠE NI. NAZNANJA, DA PRIŠLA JE V VAS V PRAVLJICI TEJ ŽIVEL BO, ZATO ZAPOJMO VSI: SPET DOBRA MILA KUKAV‘CA, ENKRAT, ENKRAT … SRCA MOJ‘GA LJUBICA. 51 52 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Katja Alauf, Spremljava pesmi v 2. razredu Primer 6: Lojze Krajnčan: Rac, rac, racman (Oton Župančič) RAC, RAC, RACMAN TRA, RA, TRA, RA, TRA, RA, RA, RA, RA, ZASPANČKE BUDI IZ SNA. RAC RAC RACMAN, KAM RACAŠ? ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, RAC RAC RACMAN, KAJ MI DAŠ, NA VEJAH ZBOR PTIČKOV PREPEVA, PA POVEM TI, KJE JE MLAKA, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, ČIV, TAM TE TVOJA RAČKA ČAKA – IN ŠKORČKI SO SPET DOMA. TAČKA ŽABICE LOVI, SEBI TRI IN TEBI TRI. Primer 8: Janez Bitenc: Veverica VEVERICA Primer 7: Janez Bitenc: Vesela pomlad/ Cin, cin, cin VESELA POMLAD / CIN, CIN, CIN VE – VE – RI – CA, VE – VE – RI – CA, SKO – ČI SEM, SKO – ČI TJA, CIN, CIN, CIN, CIN, CIN, CIN, CIN, CIN, CIN, KO PA NA VRH STRE – HE SPLEZA, SE ZVONČEK NA TRATI OGLAŠA, Z REP – KOM PO – MA – HLJA, CIN, CIN, CIN, CIN,CIN, CIN, CIN, CIN, CIN, KO PA NA VRH STRE – HE SPLEZA, POMLADI V POZDRAV CINGLJA. Z REP – KOM PO – MA – HLJA, TRA, RA, TRA, RA, TRA, RA, RA, RA, RA, VE – VE – RI – CA, VE – VE – RI – CA, TROBENTICA V ZLATI OBLEK‘CI, PRAKSA KAJ MI DAŠ, KAJ MI DAŠ, Primer 9: Bojan Adamič: Žogica Nogica (Jan Malik, prev. Milan Dekleva) ŽOGICA NOGICA ČE TI LEŠ – NI – KE PRI – NE – SEM, KI JIH RA – DA IMAŠ, ČE TI LEŠ – NI – KE PRI – NE – SEM, KI JIH RA – DA IMAŠ, KAJ ZA LEŠ – NI – KE BI DA – LA, FAN – TEK MOJ, FAN – TEK MOJ? SAJ SEM SA – MA JIH NA – BRA – LA ZVR – HAN KOŠ NO – COJ. SAJ SEM SA – MA JIH NA – BRA – LA JAZ SEM MA – LA ŽO – GI – CA, ŽO – GI – CA NO – GI – CA, VSE RA – ZU – MEM IN VSE ZNAM, STRA – ŠI – TI SE NE DAM. KDOR PO – RE – DEN JE, NAJ PA – ZI, DA GA ŽO – GA NE O – PLA – ZI, SEM PO – GU – MNA ŽO – GI – CA, ŽO – GI – CA NO – GI – CA. ZVR – HAN KOŠ NO – COJ. Da bi bilo njihovo igranje v »orkestru« 2. b razreda uspešno, so morali upoštevati kar nekaj pravil, in sicer: 1. dobro poslušaj pesem, 2. lahko poješ, vendar te pri tem nihče ne sme slišati, 3. na projekciji sledi besedilu pesmi, to pomeni, da slediš premikanju učiteljeve paličice, 4. na inštrument, ki ga imaš v roki, vedno zaigraj samo enkrat, 5. če nisi na vrsti, ne igraš in si tiho. Učenci so na začetku vsake pesmi prejeli glasbilo, ki so ga morali takoj odložiti na mizo. Nato smo si natančno ogledali spremljavo pesmi na računalniški projekciji in jo na lastnih glasbilih spremljali. Učenci so sami predlagali, na kakšen način bi jo lahko spremljali. Ploskali so, tleskali, poskakovali, udarjali z dlanmi po nogah in podobno. Še enkrat sem jim povedala, kdaj je kdo na vrsti za igranje (ko vidiš na projekciji sličico glasbila, ki ga držiš v roki, takrat si na vrsti, da nanj zaigraš) in kako naj 53 54 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Katja Alauf, Spremljava pesmi v 2. razredu ponovno na urniku, da bodo lahko spet igrali na nova glasbila. Tako so vsi učenci igrali na vseh pet glasbil. Z igranjem na Orffova glasbila glasbena umetnost tako za učence kot tudi zame ni bila več suhoparna. Ugotovili so, da z vajo na Orffova glasbila sploh ni težko igrati. Nekaj učencev je bilo tudi mnenja, da so bile spremljave prelahke. Izidor ovčice pasel Odločila sem se, da učence naučim še spremljavo na metalofonu. Prvič sem jim tudi pokazala glasbene cevi. Za ustvarjanje spremljave sem si izbrala slovensko ljudsko pesem Izidor ovčice pasel. Slika 1: Določitev 1. skupine – leseni blok pravilno zaigrajo na glasbilo, ter jih še enkrat spomnila, da zaigrajo samo enkrat, le takrat, ko so na vrsti. Učenci so nato spremljali pesem. Glasbilo so podali naprej naslednjemu v vrsti, ki ga je takoj odložil na mizo. Ponovno so si ogledali spremljavo za novo pesem in jo najprej spremljali na lastnih glasbilih, nato še na Orffovih glasbilih. Učenci so postopoma postali samozavestni in ponosni inštrumentalisti v »orkestru« 2. b razreda, jaz pa dirigentka, ki jih je pri igranju vodila. Učenci pri večini pesmi z ritmom niso imeli prevelikih težav. Ker je v razredu nekaj počasnih bralcev, sem za besedilo pesmi uporabila velike tiskane črke, ki jih učenci hitreje berejo, tako da so vsi lahko brez težav sledili poteku spremljanja na Orffovih glasbilih. Kadar se je pri igranju kaj zalomilo, so po delčkih še enkrat povadili. Pri tem so nekateri učenci spodbujali tiste, ki so imeli kakršnekoli težave, in jim tudi pomagali, saj so bili motivirani za igranje nove pesmi, torej za igranje na novo glasbilo. Nekateri učenci so kar pristopili k učencem, ki so imeli težave z igranjem na glasbilo, in jim pokazali, kako naj zaigrajo. Učenci so bili hvaležni za pomoč, saj so želeli uspešno igrati. Izredno sta mi bila všeč njihova komunikacija in medsebojno sodelovanje. Pri glasbeni umetnosti smo za spremljavo pesmi porabili štiri šolske ure, pri teh urah pa so učenci izredno uživali in komaj čakali, da bo glasbena umetnost Metalofon sem polepila z barvnimi nalepkami, plastificirala sem barvne kroge (za ustvarjanje spremljave na metalofonu) in pravokotnika (za ustvarjanje spremljave na glasbenih ceveh). Spremljava pesmi na glasbenih ceveh C (Do) in G (Sol) Najprej sem učencem za popestritev ure pokazala glasbene cevi. Ugotovili so, v čem se glasbene cevi med seboj razlikujejo. Pokazala sem jim različne načine igranja (udarec ob iztegnjeno dlan, glavo, koleno, na rob mize). Razdelila sem jim glasbene cevi, da so jih lahko preizkusili. Bili so zelo navdušeni nad igranjem. Nato sem glasbene cevi pospravila in jim povedala, da bodo igrali le na rdečo (Do) in zeleno (Sol) glasbeno cev. Sledilo je razočaranje, zato sem jim razložila, da bosta za prvič dovolj dve glasbeni cevi, da bodo dobili občutek za igranje oziroma spremljavo pesmi. Na tablo sem pritrdila rdeč in zelen pravokotnik. Kadar sem pokazala na rdeč pravokotnik, so enkrat zaigrali učenci z rdečo glasbeno cevjo, kadar sem pokazala na zelen pravokotnik, so enkrat zaigrali učenci z zeleno cevjo. Tisti brez glasbila so enkrat plosknili, ko sem pokazala na rdeč pravokotnik, in enkrat, ko sem pokazala na zelen pravokotnik. Učenci v prvi vrsti so igrali na rdečo glasbeno cev, učenci v drugi vrsti na zeleno glasbeno cev, učenci v tretji vrsti pa so po enkrat plosknili, ko sem pokazala na rdeč ali zelen pravokot- PRAKSA nik. Učenci so med spremljanjem pesmi, predvajane na računalniku, stali. Tisti, ki so igrali na glasbeno cev, so si sami lahko izbrali način igranja. Po koncu so se skupine zamenjale. Prva vrsta je ploskala, druga vrsta je igrala na rdečo cev, tretja pa na zeleno. Nato je sledila še zadnja menjava. Prva vrsta je igrala na zeleno cev, druga je ploskala in tretja igrala na rdečo glasbeno cev. Spremljava pesmi na metalofonu Predstavila sem jim še metalofon in pokazala, kako nanj igramo. Povedala sem jim, da bodo na moj znak dvakrat udarili po mizi. Učenci so nato opazovali, ko sem zapela prvo kitico pesmi in hkrati igrala spremljavo na tonu g1, tako da sem po dvakrat udarila po ploščici, ki sem jo označila z modro nalepko, ter tudi po dvakrat udarila po mizi. Nato so učenci igrali po mizi, jaz pa po tonu g1. Nato sem na mize postavila tri metalofone in povabila k igranju tri učence. Zapela sem jim prvo kitico, na znak pa so učenci z udarjalko dvakrat udarili po tonu Mirno C & 43 œ x œ œ I - - x &œ œ  G x po žvi -  Ponovno sem zapela pesem, učenci pa so po metodi posnemanja lepo ponavljali za menoj – enkrat so udarili po levi in enkrat po desni nogi. Nato sem na tablo pritrdila večje barvne kroge (rumenega, rožnatega in dva modra). Povedala sem jim, da bom s paličico pokazala na barvni krog, in tisti, ki bo imel na metalofonu take barve nalepko (rumeno, modro ali rožnato), bo enkrat udaril po označeni ploščici, učenci brez glasbila pa bodo enkrat udarili po nogi. Nad krogi sem zapisala način igranja na lastna glasbila. Povabila sem tri učence, ki so se postavili vsak za svoj metalofon. Podala sem znak za začetek igranja, hkrati sem pela in kazala na barvne kroge. Nato sem povabila naslednje tri učence k igranju na metalofon. Za prvič so zelo dobro odigrali na metalofon in tudi lepo spremljali pesem z igranjem po nogah. x œ œ x žgal, œ x &œ œ x œ cin - gel, cing, Spremljava na tonu g1 x x ce pa -  x C po pel: œ œ - x œ sel, x . x j j œ œj œ œj œ C x œ œ œ x x cin - gel, cing, cin-gel,cin-gel, cong, j j j j œ œ œ œ œ G7 C x x Cin - gel, cing, cin - gel, cin - gel,cong, x - le x x œ œ œ œ j j œ œj œ œj œ G7 x x ov - či x œ œ le x zi - dor x &œ G x g1 (modra nalepka na ploščici), drugi pa dvakrat po mizi. Nato sem k igranju povabila nove tri učence in zapela drugo kitico. Vsi učenci so se preizkusili v igranju spremljave, ki je v notografiji označena s križci. Pri igranju niso imeli težav. x cin - gel, cin - gel, cong, œ x œ x œ C x . cin - gel, cing, cong. 55 56 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Katja Alauf, Spremljava pesmi v 2. razredu plosk & 43 œ C C C &œ &œ ,  Å D G œ œ  OH OH C E G RY  þL  FH Å G G D D åYL   Å Å åYL SR SR  G œ udarec po G G plosk po levi desni plosk nogi nogi œ œ œ œ D G udarec D ]L  GRU G G G œ ]L  GRU udarec poG po levi desni nogi nogi E E G œ œ C udarecE plosk udarec udarec udarec po udarec po po levi po levi desni desni plosk plosk nogi nogi nogi nogi G E , 3 &4 œ udarec po desni nogi udarec po levi nogi œ œ RY  þL G G G G åJDO OH œ œ åJDO j j œ œj œ œj œ G &œ œ œ D G G &œ E œ G œ FLQ  JHO FLQJ D G FLQ  JHO FLQ  JHO FRQJ Izidor ovčice pasel, lepo žvižgal, lepo pel, cingel cing cingel cingel cong, cingel cing cingel cingel cong, cingel cing cingel cingel cong, cingel cong cong. Ko ovčice je zapustil, stopil je v vojaški stan, cingel cing cingel cingel cong, cingel cing cingel cingel cong, cingel cing cingel cingel cong, cingel cong cong. udarec Gpo desni nogi œ œ œ œ SR  D D  E G SD  VHO plosk C E G SD  VHO Å udarec D po levi nogi œ C œ Å FH EE G G C Å C G G œ œ Œ Œ Å SHO SHO SR j j œ œj œ œj œ C D G E G FLQ  JHO FLQJ FLQJHOFLQJHOFRQJ j j œ œj œ œj œ G œ œ œ œ &LQ  JHO FLQJ FLQJHOFLQJHOFRQJ C œ œ OH œ udarec udarec po plosk po levi desni nogi nogi G œ D œ G œ E G C Å FLQ  JHO FLQJ FRQJ Œ Legenda: glasbena cev C (Do) glasbena cev G (Sol) e1 g1 d1 Slovenska ljudska: Izidor ovčice pasel (Reba, 2005: 53) – Spremljava melodije na metalofonu, lastnem glasbilu in glasbenih ceveh z oznakama C in G PRAKSA Slika 2: Z barvnimi nalepkami označene ploščice na metalofonu Naslednja ura – spremljava melodije Izidor ovčice pasel na metalofonu, lastnih glasbilih in glasbenih ceveh Melodijo pesmi Izidor ovčice pasel sem pela na zlog na. Učenci brez glasbil so igrali na lastna glasbila tako, da so plosknili pri rdečem in zelenem pravokotniku, udarili na levo nogo pri rumenem in rožnatem krogu ter na desno nogo pri modrem krogu. Nad pravokotnika sem zapisala način igranja na lastna glasbila. Pri zadnjem kartončku so učenci skupaj zaigrali na glasbeni cevi, zaigrali pa so tudi učenci brez glasbil, ki so plosknili. S paličico sem se pomikala po barvnih kartončkih, da so učenci vedeli, kdo je na vrsti in kako igrati na lastno glasbilo. Ker je bilo na ta dan ravno 14 otrok, sem povabila k mizi z inštrumenti sedem učencev (tri k metalofonu, dva k rdeči in dva k zeleni glasbeni cevi). Podala sem znak za začetek. Nato se je k mizi postavilo še drugih sedem otrok. Večina učencev je izrazila željo, da bi radi vse preizkusili, zato so igrali še pri naslednji uri glasbene umetnosti. Sklep Ko sem načrtovala izvedbo učnih ur igranja na Orffova glasbila in na glasbene cevi, mi je delo vzelo ogromno časa. Ker pa sem vedela, da bom na tak način popestrila ure pri glasbeni umetnosti, sem se tega lotila z veliko vnemo in sem bila zelo zadovoljna, ker so bili učenci navdušeni in so pri tem uživali ter so komaj čakali, kdaj bodo spet lahko igrali. Na obrazih učencev sem zaznala veliko motiviranost in hkrati veselje, da imajo tudi oni pomembno vlogo pri razrednem »orkestru«. Z nastopanjem v razrednem »orkestru« so osebnostno napredovali, vsi pa smo bili izredno ponosni nase. Viri in literatura Note in zvočni posnetki pesmi: https://www.lilibi.si/gradivo-za-ucitelje#tab=2 Reba, M. (2005). Daj, daj srček nazaj. Kamnik: Reba, str. 53. Učni načrt. Program Osnovna šola. (2011). Glasbena vzgoja [elektronski vir]. https://www.gov.si/assets/ministrstva/ MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_glasbena_vzgoja.pdf 57 58 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Claudia Uhan, Pesmi za posebne priložnosti Pesmi za posebne priložnosti Claudia Uhan Vrtec Ciciban Novo mesto, Ragovska ulica 18, 8000 Novo mesto claudia.uhan@ciciban-nm.si Songs for Special Occasions Izvleček Pesmi iz prispevka sem spoznala v njihovem izvirniku pri svojem delu v nemškem vrtcu. Že tam sem opazila, da jih imajo otroci zelo radi, saj gredo rade v uho in so zelo spevne. Ker sem jih pri svojem delu v Sloveniji pogrešala, sem jih za svojo skupino prepesnila in opazila, da so se tudi kot priredbe v vrtcu dobro obnesle. V vrtcu otroku za rojstni dan običajno zapojemo pesem »Vse najboljše«, slovensko različico angleške »Happy Birthday«. V nemško ljudsko pesem »Ob oknu danes zjutraj«/»Am Fenster heute Morgen« se lahko individualno vstavi tudi otrokovo ime, podobno kot v pesmi »Rojstni dan« slovenske avtorice Mire Voglar. S to možnostjo vstavitve imena v pesem poudarimo otrokovo individualnost. Drugi dve priredbi sta namenjeni prepevanju na pohodih z lučkami, ki jih običajno izvajamo v sklopu družinskih srečanj v jesenskem in zimskem času v vrtcih ali v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Na samem sprevodu je v Nemčiji običaj, da otroci prepevajo kratke »v zanki« ponavljajoče se pesmi na temo. To pomeni, da se pesem med hojo večkrat zaporedoma ponovi. Ključne besede: predšolska glasbena vzgoja, otroške pesmi, praznovanje, vrtčevska rutina, rituali. Abstract I became acquainted with the songs in the original while working in a German kindergarten. I realised how much they appealed to children because they are easy on the ear and very singable. As a result, I later adapted them for my Slovenian kindergarten group, which worked wonderfully. In kindergarten, the English version of »Happy Birthday« is traditionally sung to celebrate birthdays. To emphasise individuality, we can insert a child's name into the German folk song »Am Fenster heute Morgen« (At the Window This Morning), as well as the song »Rojstni dan« (Birthday) by the Slovenian author Mira Voglar. The other two adaptations are sung during lantern walks, typically in the autumn and winter, as part of family gatherings for kindergartens or the first educational cycle of primary school. During a procession, it is customary in Germany for children to sing short songs on a specific topic in »a loop,« which means that they are repeated several times in succession while walking. Keywords: preschool music education, children's songs, celebration, kindergarten routine, rituals. PRAKSA Pesmi kot rituali kulturno poreklo in veroizpoved. S petjem pesmi razvijamo različne veščine in znanja s področja umetnosti in jezika ter pripomoremo k spodbujanju nadarjenosti otrok. Omenjene pesmi lahko s ponovitvami v skupini postanejo del vrtčevske rutine oziroma neke vrste ritual. Otrok za svoj ali prijateljev rojstni dan vedno znova sliši isto omenjeno rojstnodnevno pesem, ki med letom postane del rojstnodnevnega rituala v vrtcu. Omenjene pesmi pripomorejo k otrokovemu dobremu počutju, vzpostavijo pozitivno dinamiko celotne skupine in popestrijo družinska srečanja v obliki pohodov z lučkami. Rituali ustvarijo Pohodi z lučkami/lampiobčutek pripadnosti in joni se načeloma vsako leto skupnosti ter pozitivno znova ponovijo, saj so postali vplivajo na družbeno priljubljena oblika druženja sobivanje v vrtcu. in sodelovanja s starši. Otroci Rituali ustvarijo občutek pripadnosti in skupnosti ter pozitivno vplivajo na družbeno sobivanje v vrtcu. Ko otroci v jutranjem krogu zapojejo slavljencu omenjeno pesem, ta doživlja: »Sodim zraven, sem del skupine.« Kot je zapisano v Kurikulumu za vrtce (2007, 49): »Vsakdanje življenje v vrtcu, vsakdanja rutina, rituali, dogodki, dnevni red itn. morajo otroku omogočati občutek pripadnosti, ustvarjati prijetno vzdušje in omogočati vzpostavljanje vezi med vrtcem in družinskim življenjem.« pesmi zaradi enostavnih besedil ne pozabijo in jih ponovno pojejo naslednje leto. Z utrjevanjem petja omenjenih pesmi pred pohodom ustvarimo v otroku veselje in prijetno pričakovanje novega srečanja, otrok pa hkrati podoživlja tudi prijetne občutke srečanja minulega leta. Kot globalni cilj vseh treh pesmi bi navedla izpis iz Kurikuluma za vrtce (2007, 50): Doživljanje vrtca kot okolja, v katerem so enake možnosti za vključevanje v dejavnosti in vsakdanje življenje ne glede na spol, telesno in duševno konstitucijo, nacionalno pripadnost, Pesem za rojstni dan z otrokovim imenom Ob oknu danes zjutraj Prevod in priredba: Claudia Uhan F & b 43 4 &b œ 7 C kaj to &b œ œ Ob o - knu Mi po - tlej œ pe - li, pav: &b œ 10 œ œ œ so tak œ j œj œ œ Melodija in besedilo: nemška ljudska œ œ œ œ da-nes zju - traj vsi pti - čki je za - u - pal ve - li - ki j j C œ œ œ j j œ œ œ j œj œ so za le - pi œ j j F œ œ œ œ j j œ œ œ j j œ œ œ œ j j œ œ vsi vrab - čki, vse si - ni - čke, le za Na - ša Moj - ca roj-stni dan i - ma, za F to po - če - li, živ - žav, j j œ œ œ C ni - čke, le za - kaj dan i - ma, za - to 59 vsi vrab - čki, na - ša Moj - ca œ so tak j j œ œ œ F vse si roj -stni œ to po - če - li. živ - žav. 60 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Claudia Uhan, Pesmi za posebne priložnosti Praznovanje rojstnih dni v vrtcu ali prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju Praznovanje rojstnih dni otrok je v vrtcu postalo samoumevno. Da nanje ne pozabimo, jih vzgojiteljice običajno zapišemo v koledar. S praznovanjem tega individualnega praznika v vrtcu pozitivno vplivamo na otrokov razvoj, krepimo njegovo samozavest in mu dajemo občutek sprejetosti. Ustvarjamo trenutke sreče, veselja in zadovoljstva ter s tem preko doživljanja čustev ugodja razvijamo njegov čustveni svet. Celotni skupini dajemo občutek pripadnosti, učimo izkazovanja pozornosti v medsebojnih odnosih in krepimo socialne vezi. Bolj kot pogostitev in darilo je dandanes za otroka Bolj kot pogostitev pomembno to, da je ta dan in darilo je v središču pozornosti in da dandanes za se njegova skupina ukvarja z otroka pomembno dejavnostmi, ki si jih je zaželel to, da je ta dan v sam. če se dejavnosti in so zato večkrat v veselem pričakovanju njim ljubih ritualov (Kunze in Salamander, 2000). V slovenskem prostoru je meni znana pesem avtorice Mire Voglar »Rojstni dan«, v kateri se zapoje tudi otrokovo ime. Omenjena pesem je rajalno (plesno) gibalna. Iz nemščine sem prevedla meni ljubo pesem »Am Fenster Heute Morgen«, ki sem jo v tamkajšnjem vrtcu spoznala v povezavi z nemško različico »Happy Birthday«, saj se ju da odlično odpeti drugo za drugo oziroma v zaporednem vrstnem redu. Tudi moji priredbi lahko na koncu takoj priključite še petje pesmi »Vse najboljše« (Mira Voglar/Milena Nograšek, 2014, zbirka Majhna sem bila), da otroku nakažete, kdaj lahko upihne svečke. Pesmi za pohode z lučkami Pohodi z lučkami Začetni ritual vsebuje običajno: zbor otrok v krogu, slavljenec sedi za mizo, na kateri so svečke, sledijo čestitke posameznikov, petje rojstnodnevnih pesmi slavljencu, pihanje svečk (pri tem je treba upoštevati požarno varnost) ter pogostitev. Nadaljuje se z različnimi dejavnostmi. Pomembno je, da ta ritual v enakem zaporedju nadaljujemo tudi pri drugih otrocih, saj bo to tistim otrokom, ki niso radi v središču pozornosti, dalo občutek varnosti in predvidljivosti, ker bodo vedeli, kaj jih čaka. Tudi za druge je to smiselno, saj se bodo bolj veselili dne, ko bodo na vrsti oni. V slovenskem prostoru smo v zadnjih letih v vrtcih in prvi triadi osnovnih šol popoldanska družinska srečanja začeli izvajati tudi v okviru pohodov z lučkami oziroma lampijoni. V nekaterih vrtcih so ti pohodi postali že tradicionalni. Opažam, da to tako vrtci kot osnovne šole izvajajo večinoma decembra. Lučke so pogosto narejene iz kozarca za vlaganje ali na pol prerezane večje plastenke. Oboje lahko oblepimo z barvnim transparentnim papirjem, servietno tehniko ali pobarvamo z barvami za steklo. Priporočljivo je izdelati lučke že pred srečanjem. Za lažje prenašanje lučke nanjo pritrdimo žico ali vrvico, ki jo lahko držimo v rokah, ali pa nanjo še dodatno obesimo palico, ki jo držimo v rokah. Ker uporaba pravih svečk v vrtcu zaradi varnosti ni dovoljena oziroma bi morali upoštevati vsa navodila za uporabo odprtega ognja, priporočamo, da kupimo cenovno dostopne čajne svečke na baterije. V tem primeru so lahko lampijoni izdelani tudi samo iz papirja. Otroci postopoma razvijajo tudi koncept časa in se naučijo z njim ukvarjati. Z jasno strukturo pomagamo otrokom, da se umirijo in osredotočijo, zmanjšamo njihove strahove in zgradimo zaupanje. Rituali pomagajo otrokom zjutraj vstati in priti v vrtec brez negotovosti, saj vedo, kaj jih tam čaka. Otroci imajo radi ponavljajo- Sama ideja za pohod z lučkami se je po vsej verjetnosti razširila iz nemško govorečih držav, kjer v tej obliki v vrtcih praznujejo martinovo. Že zgodnji kristjani so poznali procesije z lučkami, s katerimi so častili svetega Martina. Novembra so poleg tega ljudje pogosto zanetili tudi spravljena polja v zahvalo in kot simbo- središču pozornosti in da se njegova skupina ukvarja z dejavnostmi, ki si jih je zaželel sam. Praznovanje rojstnih dni otrok v vrtcu je običajno ritualizirano. PRAKSA lično slovo od minule letine. Otroci so izdolbli peso ali izdelali bakle iz slame in se z njimi sprehajali po ulicah, podobno kot pri prvotnih keltskih žetvenih običajih, iz katerih je nastala noč čarovnic. Tako kot v ZDA za noč čarovnic se v Nemčiji otroci za praznovanje svetega Martina sprehajajo od hiše do hiše in prosijo za sladkarije. navdušila nad nekaterimi pesmimi, ki so se ob tem prepevale. Otroci so pri tem peli na vse grlo, da bi pokazali staršem, kaj znajo. Omenjene pesmi so tam neposredno povezane s praznovanjem in opevanjem luči, barv, zvezd, lune in pogosto tudi svetega Martina. Ko sem začela delati v slovenskem vrtcu, sem pogrešala to petje ob sprevodu. Same pesmi za pohod z lučkami so večinoma kratke in se lahko z vmesnimi premori poljubno ponavljajo. V koloni je težko sočasno peti. Kratke pesmi s premori pa pomagajo uravnovesiti časovno-zvočne zaostanke. V slovenskem prostoru smo se očitno navdušili nad pohodi z lučkami zgolj zaradi prijetne oblike druženja, ki jo ponuja pohod z lučkami, in čarobnosti, ki jo lahko ustvarimo le v večji skupini in v bolj temnem letnem času, saj imamo srečanja načeloma pozno popoldne. Lučke ne pridejo do izraza ob svetlobi uličnih svetilk, zato je to pri načrtovanju poti dobro upoštevati. Pesmi za pohode z lučkami Iz nemščine sem prevedla in priredila dve – meni najljubši – pesmi o lampijonih. V enem besedilu sem v zadnjem delu kitice namenoma izpustila omenjanje svetega Martina, saj sicer pesem pri nas decembra ne bi bila uporabna. Uporaba obeh pesmi v vrtcu se je dobro obnesla in obe gresta vsem udeležencem hitro v uho. Ker sem sama nekaj let delala v vrtcih v Berlinu, sem ta praznovanja z lučkami tudi sama doživela in se Za pohode z lučkami priporočam tudi pesmi o luni in zvezdah našega skladatelja Janeza Bitenca. Lampijončki Prevod in priredba: Claudia Uhan (G) D  4 &  4 œJ œJ  Lam - pi - jon 3 &  œ œ œ œ G D  Melodija in besedilo: nemška ljudska (G) D œ čki, œ œ J J  lam - pi - jon -  čki, j j œ œ œ j œ œj œ œ j œj œ lu - na, zve - zde, son - čki, mo-ja lu - čka go - ri, glej, ka -  j j j j U & œ œ œ œ œ 6 ko le - po ža - ri! počasneje (G) D .. œ œ J J  (G) œ œJ œJ  D U œ Lam-pi - jon - čki, lam-pi - jon - čki. Viri in literatura Kurikulum (2007). Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad republike Slovenije za razvoj šolstva. Pesem: Ob oknu danes zjutraj/Am fenster heute Morgen (nemška ljudska). Pesem: Vse najboljše, Mira Voglar, Milena Nograšek (2014). Majhna sem bila. Kunze, P., Catharina, S. (2000): Die schönsten Rituale für Kinder. München: Graefe und Uncer Verlag GmbH. Pesem: Lampijončki/Laterne, Laterne, Sonne, Mond und Sterne (nemška ljudska). 61 62 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Dušica Kunaver, Slovenska ljudska pesem – nekdaj in danes Dušica Kunaver Slovenska ljudska pesem – nekdaj in danes Ljudska dediščina našega naroda je neizmerno bogata. Pri nas ima vsaka vas svoj glas. V tej ljudski zakladnici je poleg pripovedi, pravljic, pregovorov, rekov, raznih obrti tudi na deset tisoče ljudskih pesmi. Pesem že stoletja in tisočletja spremlja življenje na naši zemlji – od pomladi do pomladi. Pesem je klicala pomlad. V predpustnem času je pesem veselo ukala po vasi in spremljala svatovske sprevode. Zeleni Jurij je ob pesmi jurjašev prinesel v deželo pomlad in poljem rodovitnost. Ko pa je na polju zorelo žito, je kresna pesem naznanjala visoko poletje. Izpod vaške lipe ali od vaškega vodnjaka je tedaj vsak večer donela po vasi prelepa fantovska pesem. Dekle na oknu je tiho prisluhnilo tej pesmi, mlada mati pa je medtem s pesmijo uspavala otroka v zibelki, a naslednje jutro se je pridružila koscem in žanjicam, ki jih je družila pesem v ritmu kose in srpa. Ko je bila letina pod streho in novo vino v kleti, je napočil čas za razigrano in šaljivo pesem, a že so dnevi postajali vse krajši in noči vse daljše. Temne, mrzle dni ob koncu leta pa so razveseljevali svetli prazniki in svetla praznična pesem. Od hiše do hiše so v tem času po vasi hodili koledniki in pred vsako hišo zapeli pesem, ki je voščila, da bi v prihodnjem letu spet rodilo žitno polje in vinske trte. Svoboda, ki jo prinaša ljudska pesem, je tisti čar, ki ji odpira vrata vedno in povsod. Ljudska pesem je last vsakogar, a nihče si je ne more prilastiti. In še nekaj – ljudske pesmi, tiste, ki so ostale na situ desetletij in stoletij ter prišle v današnji čas, so gotovo najlepše pesmi, izbor iz tisočerih pesmi. Ljudstvo si prilašča vedno le tisto, kar je po ljudskih merilih najlepše. Tudi danes, kljub globalizaciji in potrošništvu, ima naša domača pesem še vedno moč, da uspava otroka, da spremlja otroško igro, da razveseli družbo prijateljev – le znati jo moramo zapeti. Pa vendar je zadnji čas, da svoje vrednote prevetrimo in damo naši mladini to, kar nas je naučila modrost naših prednikov. Z domačo pesmijo bomo otroka tudi vezali na domačo zemljo, saj je ljudska pesem zrasla iz te naše domače zemlje. Na »poskočni« Gorenjski, kjer gore skačejo v višave, kjer skačejo slapovi, kjer skačejo barve na židanih marelah, tam skačeta tudi valček in polka (Jaz pa pojdem na Gorenjsko). Na širokih štajerskih ravninah in ob počasnih rekah – Dravi in Muri – se pesem upočasni (Pojdem na Štajersko). Ob belih belokranjskih brezah, ob beli noši, ob topli Krki in Lahinji pesem zapleše v ritmu belokranjskega kola (Lepa Anka kolo vodi …). Ob morju pesem valovi z morskimi valovi (Barčica po morju plava). Ne le ljudska pesem, vsaka pesem prinaša vedrino, globino, prijateljstvo, sprostitev … tudi v današnji čas, ki je poln naglice, napetosti, obremenitev, potrošništva … V vsej tej dirki je projekt Vseslovensko petje nadvse dobrodošel. Ta projekt vabi na dan zelenega Jurija, vse Slovence – stare, mlade, mlajše in najmlajše –, da se za trenutek ustavimo in da skupaj zapojemo domačo pesem, prav tako kot so to delali naši predniki. Zeleno vejico, ki jo zeleni Jurij nosi po hišah in ki prinaša v dom zdravje in obilje. Zato ga s pesmijo prikličimo. Naj pesem spet vstopi v naše vsakdanje življenje, tako kot nekoč, ko je bilo življenje mnogo bolj trdo in mnogo bolj skromno, kot je danes, a je domača pesem družila ljudi ob vsakdanjem delu in ob prazniku, ob veselju in žalosti, vedno in povsod. Naj prišepnem še kolegom – učiteljem, kako se da v šoli s pesmijo umiriti nemiren razred. Učenci naj vstanejo in kar se da glasno zapojejo za učiteljem kako živahno domačo pesem, polno naboja, na primer Regiment po cesti gre, Jaz pa pojdem na Gorenjsko … Kadar je razred nediscipliniran, učitelj z vpitjem »Tišina!« nič ne naredi. Odvečno energijo razreda je treba speljati v neki pravi »kanal« – to pa pesem gotovo je! Naučimo otroka domačo pesem in življenje mu bo lažje in lepše! DOGODKI Dr. Franc Križnar Zbornik o glasbenih društvih v dolgem 19. stoletju: med ljubiteljsko in profesionalno kulturo Referati z mednarodnega znanstvenega simpozija Ljubljana Festivala. Izdal le-ta skupaj z Založbo Univerze na Primorskem, 2023, 504 str. Potem ko je izšlo že pet podobnih zvezkov zbornikov, vseh kot rezultat mednarodnih znanstvenih simpozijev, ki jih organizira Ljubljana Festival vse od leta 1984 v okviru Slovenskih glasbenih dnevov (SGD), je zdaj izšla še njegova šesta različica. V celoti je posvečena davni slovenski glasbi v dolgem 19. stoletju. Serija omenjenih zbornikov je začela izhajati leta 2017 in do zdaj smo v njej lahko prebirali naslednje zaokrožene tematike: Glasbene migracije: stičišče evropske glasbene raznolikosti, Nova glasba v »novi« Evropi med obema svetovnima vojnama, Vloga nacionalnih opernih gledališč v 20. in 21. stoletju, Konservatoriji: profesionalizacija in specializacija glasbenega dela in Opereta med obema svetovnima vojnama. Zdaj se je v njenem šestem zborniku serije Musicologica studia Labacensia z naslovom Glasbena društva v dolgem 19. stoletju: med ljubiteljsko in profesionalno kulturo pod taktirko vodje omenjenih simpozijev prof. dr. Jerneja Weissa (vodja od leta 2016), ki je hkrati glavni urednik te serije, pridružila še ena od aktualnih slovenskih kulturnih in še posebej glasbenih let dolgega 19. stoletja, kot so naslovili simpozij iz leta 2022 in spremljajoči zbornik (2023). Knjiga je večjezična (v slovenskem, angleškem, nemškem jeziku). Vanjo uvede uvodnik In memoriam zasl. prof. dr. Primožu Kuretu (1935–2022), ki je bil predzadnji še živeči soustanovitelj ter do leta 2015 tudi vodja simpozijev in glavni urednik zbornikov SGD. Poleg njega je bil to še Milan Stibilj, sodelovali pa so tudi Leon Engelman, Janez Höfler, Janez Gregorc, Rok Klopčič in Marko Munih pod okriljem Ljubljana Festivala. Uvodni In memoriam sta podpisala Darko Brlek, aktualni direktor in umetniški vodja Ljubljana Festivala, in J. Weiss. Omenjeni vodja in glavni urednik zbornika pa je podpisal še svoj, strokovni uvodnik z naslovom simpozija. Nemec Friedhelm Brusniak iz Würzburga piše o Ustanovitvi nemške zborovske zveze leta 1862 in »avstrijski težavi«: razmislek o novih težnjah v zgodovinskih raziskavah zborovskega petja, Dunajčan in stari znanec Ljubljane Hartmut Krones pa o »Levih« in »desnih« zborih in njihovih političnih ciljih na Dunaju v 19. stoletju. Helmut Loos iz Leipziga v Nemčiji piše O kulturnem in političnem pomenu nemških pevskih zborov. Ukrajinsko-poljska trojica avtorjev, in sicer Ukrajinka Luba Kijanovska (Lvov) ter Poljaka Tereza Mazepa in Miroslaw Dymon (Rzeszow), je napisala kolektivni referat Funkcije glasbenih društev v večnacionalnem družbeno-kulturnem okolju (na primeru galicijskega glasbena 63 64 Glasba v šoli in vrtcu, letnik 26, št. 1 (2023) | Dr. Franc Križnar, Zbornik o glasbenih društvih v dolgem 19. stoletju: med ljubiteljsko in profesionalno kulturo društva). Danuite Petrauskaite (Litva, Vilna) piše o Pomenu litovskih društev za razvoj nacionalne glasbene kulture in državnosti. Slovak Michal Ščepan objavlja naslov Glasbena društva in njihov položaj v glasbenem življenju Bratislave 19. stoletja. Čeh Viktor Velek (Ostrava) objavlja prispevek Matej Hubad v okviru glasbenega življenja slovanskih društev na Dunaju. Lana Šehović iz Sarajeva (BiH) piše o Obiskih dunajskih pevskih društev v Sarajevu – priložnosti za preoblikovanje koncertne dejavnosti, za katero so skrbela društva konec 19. stoletja. Hrvatica Nada Bezić iz Zagreba (po materini strani Slovenka) piše o Podobnostih in razlikah: primerjavi Glasbene matice Ljubljana in glasbenih društev v Zagrebu (Hrvaški glasbeni zavod in Hrvaško pevsko društvo »Kolo«). Anglež in tudi stari znanec glasbene Ljubljane Niall O'Loughlin objavlja prispevek Londonska filharmonična družba in njen prispevek k vnovični obuditvi britanskih skladateljev v 19. stoletju. Irec Wolfgang Marx iz Dublina piše o Glasbenih društvih na Irskem v 19. stoletju. Ljubljančanka Katja Škrubej objavlja prispevek Temelj svobodne države je svobodno (glasbeno) društvo? Kontinuiteta in prelomi po 1849/1867 na Dunaju in v Ljubljani: prispevek k zgodovini orkestra kot društva. Sklop slovenskih avtoric in avtorjev se nadaljuje. Darja Koter piše o Družbeno-politični vlogi in kulturno-izobraževalnem poslanstvu ptujskih glasbenih društev druge polovice 19. stoletja ter njihovem vplivu na Glasbeno matico Ptuj, Tržačanka Luisa Antoni o Delovanju slovenskih, italijanskih in avstrijsko-nemških društev v Trstu v 19. stoletju, Mariborčanki Vlasta Stavbar o Dobi čitalniškega rodoljubja: Slovanski čitalnici v Mariboru in Manja Flisar Šauperl o Glasbeni matici Maribor (1919–1948). Maruša Zupančič piše o Vlogi in prispevku priseljenih glasbenikov v glasbenih društvih na Slovenskem do razpada Avstro-Ogrske, Jernej Weiss (Ljubljana, Maribor) pa še o Zaslugah čeških glasbenikov za oživitev glasbene dediščine Jacobusa Handla Gallusa na Slovenskem. Sledita še zadnja slovenska muzikološka znanstvenika: Matjaž Barbo piše o Alfredu Khomu, prizadevnem zborovodji, spretnem skladatelju in izkušenem glasbeniku, razpetem med pevskim omizjem in filharmoničnimi prizadevanji, Katarina Zadnik pa o Harmoniji, kontrapunktu in oblikoslovju od ustanovitve Glasbene matice do Akademije za glasbo. Na koncu, kot ugledni znanstveni monografiji pritiče, sledijo še povzetki v slovenščini in angleščini ter podatki o avtorjih. Poleg glavnega urednika J. Weissa so za omenjeno monografijo zaslužni še odgovorni urednik Jonatan Vinkler, tehnična urednica Jerneja Glasenčnik, uredniški odbor, (dva) recenzenta, oblikovalka Tajda Senica in drugi. 11 STROKOVNIH REVIJ ZALOŽBE ZRSŠ Revije s tradicijo in ugledom na področju vzgoje in izobraževanja Zaključna konferenca projekta Dvig digitalne kompetentnosti Ljubljana, 30. 8. 2023 Konferenca DIGDAKTIKA je posvečena načrtnemu razvoju in dvigu digitalne kompetentnosti. Predavanja in predstavitve bodo odgovorile na nekatera vprašanja, ki jih prinaša digitalizacija izobraževanja in odprle prostor za razmislek skozi teme: Spremenjene navade učiteljev in učencev zaradi uporabe digitalne tehnologije Umetna inteligenca Pomen in vloga digitalnih strategij Razvoj digitalne didaktike Primeri iz prakse za vodenje in podporo učencem pri razvoju digitalnih kompetenc Vidimo se 30. avgusta 2023 v Cankarjevem domu, v živo ali na daljavo. Konferenca Digdaktika bo trajala osem ur in je brez kotizacije. dvig digitalne kompetentnosti Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada NAPOVEDNIK DOGODKOV Zborovski BUM 6. 6. 2023 ob 17. uri Stadion Ljudski vrt, Maribor UkuleLent ISSN 1854-9721 30. 6. 2023 ob 10.30 uri Mestni park, Maribor