8        SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
Vida Von~ina
Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe
ali
Kako pripraviti u~ence/dijake za kriti~en vstop v sodobno kulturo in dru`bo?
(Intervju z Allanom Lukom) UDK: 37.035
Allan Luke je eden najvplivnej{ih avstralskih pedagogov in kurikularnih teoretikov zadnjih dvajsetih let. Njegov obse`ni znanstveni korpus je med najbolj citiranimi v Avstraliji. S svojim raziskovalnim delom pa je Luke vseskozi neposredno sodeloval v oblikovanju kurikularnih in sistemskih novosti ter pedago{ke prakse v Avstraliji in tudi mednarodno, nazadnje kot dekan najve~jega raziskovalnega sredi{~a v azijsko-pacifi{ki regiji, kjer je vodil izobra`evalno reformo v Singapurju. Luke je vodilno vplival na mednarodni paradigmatski premik na podro~ju pismenosti od tradicionalnopsiholo{kih modelov branja k polju, ki ga danes imenujejo »nove {tudije pismenosti«. Pred dvema desetletjema je med prvimi uporabil modele sociolo{ke analize za spreminjanje vloge in razvoja pismenosti v kurikulumu in razredu. Luke je eden izmed avtorjev prelomnega prispevka na podro~ju pismenosti in novih informacijskih ekonomij A Pedagogy
Vida Von~ina, The School of Cultural and Language Studies in Education, Queensland University of
Technology, Avstralija
Prof. Allan Luke, Queensland University of Technology, Victoria Park Road, Kelvin Grove Qld 4059,
Avstralija
SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 8–21
9
of Multiliteracies, objavljenem v Harvard Educational Review (1996). Njegov »model {tirih virov branja«, ki ga je razvil skupaj s Peterom Freebodyjem, pa je uporabljen v nacionalnih kurikulumih v Avstraliji, na Novi Zelandiji, v Singapurju, Hong Kongu, delih Kanade in Zdru`enih dr`avah Amerike, ki so vse med dr`avami z najvi{jimi dose`ki na podro~ju pismenosti v raziskavah PISA.
V zadnjem desetletju ste oblikovali in vodili izobra`evalne reforme v Queenslandu in Singapurju, ki so mednarodno zanimive, saj ne sledijo smernicam reform velikih zahodnih sistemov. Kako pojasnjujete trenutne premike v izobra`evalnih sistemih in okoli{~ine, na katere se odzivajo?
Izobra`evalni sistemi naprednih in postindustrijskih dr`av se zavedajo, da se morajo spremeniti. Na najvi{jih dr`avnih ravneh se veliko govori o zahtevah nove ekonomije in o izzivih po 11. septembru v medkulturnih odnosih, novih dru`benih identitetah in vsekakor o novih tehnologijah. Ob tem pa temeljna orodja in arhitektura {olskih kurikularnih in evalvacijskih sistemov obstajajo `e petdeset, sedemdeset, celo sto let in kot taki precej uspe{no pripravljajo ljudi za staro ekonomijo, za monokulturo, za preddigitalne sisteme tiska in za varne `ivljenjske poti skozi stabilne ekonomije, ki so jih te dr`ave dolo~eno obdobje u`ivale. Izobra`evalni sistemi so ustrojeni, da pripravljajo ljudi na ekonomijo in kulturo, ki je v zatonu ali pa v tranziciji.
Demografija nam ka`e, da »normalna populacija u~encev« iz 1950 pravzaprav ne obstaja ve~, kar opa`amo danes, je nara{~anje jezikovnih manj{in, ve~ je izjemno revnih otrok, otrok s posebnimi potrebami, motnjo pozornosti itn. Imamo torej zelo raznoliko populacijo u~encev, dijakov, katerih otro{tvo in mladost sta bila v temeljih preoblikovana, kot na primer v Sloveniji, s hitrim vzponom porabni{ke kulture velikih razse`nosti. Njihove prevladujo~e dejavnosti pa potekajo v polju popularnih in mno`i~nih medijev, digitalnih in virtualnih okolij, novih oblik igre, spremenjeni pa so tudi modeli star{evske vzgoje. Adolescenti se soo~ajo z okoljem, kjer je ideja postati in{talater ali zdravnik in ostati in{talater in zdravnik naslednjih trideset ali {tirideset let, ne da bi se znova usposabljali, pod vplivom globokih strukturnih sprememb in pritiskov. V vsakdanjem `ivljenju in vsakdanji kulturi opazujemo torej spremembe, ki jih prina{ajo nove tehnologije in nove ekonomije.
V  soo~enju s tako radikalnimi premiki na mnogoterih ravneh najdemo dva na~ina odzivanja. Eden je, da posku{amo ma{iti luknje na jezu, potisniti prst v to in ono luknjo, eno leto prenoviti kurikulum, drugo leto spremeniti preizkuse, potem imamo otroke, ki potrebujejo pomo~ pri materin{~ini kot drugem jeziku,
Intervju z Allan Lukom je potekal septembra 2006 v Brisbanu na Queensland University of Technology. Nit pogovora povezuje dru`bene in ekonomske izzive, s katerimi se soo~a izobra`evanje, ter alternativne poti za pedago{ko prenovo, opisuje osrednjo vlogo pismenosti v izobra`evanju ter eti~no dimenzijo le-te, ob koncu pa reflektira raziskavo PISA in njen vpliv na mednarodni prostor izobra`evanja.
10     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
V. Vončina
kot v va{em primeru Romi, in dodamo {e poseben program zanje. Mnogi u~itelji se odzivajo na to tako, da se zaprejo vase in pravijo, »s tem ne morem shajati, zato bom po~el, kar sem po~el zmeraj«, to pa je resen problem tako za vodenje sistema in visoke uradnike kot za otroke in same u~itelje. Drugi odziv, poimenovali bi ga lahko »pedago{ki fundamentalizem«, je te`nja po vrnitvi k nekaj preprostim resnicam ter k pou~evanju otrok o stvareh, ki bolj ali manj reproducirajo tisto, o ~emer smo bili prepri~ani v petdesetih, {estdesetih ali osemdesetih. Na neki na~in te`i k temu vsaka generacija, zato je ob soo~enju z globalizacijo iskanje zelo preprostih odgovorov in moralnih jeder za krmarjenje v te`avnih in novih vodah precej logi~na in za mnogo ljudi smiselna reakcija. Menim, da je v tem zgodovinskem trenutku kurikularnih razprav del na{e naloge, da si znova zamislimo, kak{no bi lahko bilo izobra`evanje v 2010, 2015 ali 2020, in to postavimo v izhodi{~e preoblikovanja razprave.
Kako ste se v va{ih projektih tega lotili druga~e in kak{na je bila va{a vizija?
Kar smo posku{ali v reformnem projektu Nov koncept splo{ne izobrazbe (New Basics) v Queenslandu in v delu, opravljenem v Singapurju, dose~i, je bilo spro`iti kurikularno razpravo, ki je osredoto~ena na prihodnost: dru`beno prihodnost, kulturno prihodnost, tehnolo{ko prihodnost in `ivljenjske prihodnosti. Namesto debate, pogreznjene v nostalgijo po preteklosti, smo se vpra{ali, kak{ne spretnosti, znanje, zmo`nosti in vrednote bo potrebovala prihodnja generacija. Drugo na~elo za spremembe smo utemeljili na zavedanju, da je kurikularna reforma le del v sistemu treh »sporo~il«, da je treba hkrati premakniti pojmovanja pedago{kega procesa, kurikulum in ocenjevanje, ~e `elimo dose~i bolj{e rezultate v {olah in se preusmeriti v novo znanje, vrednote in tehnologije. Naslednje na~elo, ki smo ga uporabili, smo povzeli po Theodoru Sizerju iz Zdru`enih dr`av Amerike, in sicer »manj je ve~«. To pomeni, naj si {ole, namesto da kot odziv na vse te spremembe po~nejo ve~ stvari, zadajo manj ciljev z ve~ poglobljenosti, ve~ jasnosti in intelektualne ostrine. Svet se je nekajkrat zavrtel okoli modelov vi{jih kognitivnih ravni, kriti~nega mi{ljenja in podobnega. Mi smo se tega lotili z izvajanjem odprtega modela, ki sega od kriti~ne pismenosti z besedilno analizo in kriti~no analizo, koncepta »ve~razse`ne pismenosti« (multiliteracies), ki vklju-~uje nove tehnologije, do tradicionalnih razprav o vrednotah in literaturi. Temelji kurikularne reforme so bili tako stari kot novi. Gradili smo na Deweyevih osrednjih konceptih re{evanja problemov in projektnega dela, ki so z nami `e skoraj sto let, na Freirovi kriti~ni pedagogiki, ki se osredoto~a na prepoznavanje, kriti~no analiziranje in re{evanje problemov v svetu, ter na konceptu obmo~ja bli`njega razvoja Vigotskega, ki nam je dal besednjak za spreminjanje socialnih odnosov v {oli v smeri generiranja razli~nih na~inov mi{ljenja in razli~nih kulturnih praks. Delali smo torej na podlagi treh dobrih modelov iz za~etka stoletja, Vigotskem, Freiru in Deweyju, vendar jih pre`eli z izrazitim pogledom na prihodnost v izobra`evanju in v dru`bi.
Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ...
11
Nam lahko na kratko opi{ete strukturo va{ega alternativnega kurikularnega modela?
Alternativni kurikulum je bil utemeljen na »performanci« v njenem izvirnem pomenu in implementiran v 52 {olah v Queenslandu (od 1 do 11 razreda1). Kurikulum smo posku{ali urediti in poenostaviti tako, da smo u~iteljem ponudili projekte oziroma obogatene naloge (Rich tasks)2, nabor 8 ali 9 obogatenih nalog za vsako obdobje treh let, okrog katerih so za to obdobje lahko na~rtovali. Hkrati pa so ti projekti ter njihovo dokona~anje postali na{e orodje za ocenjevanje, nadomestili so teste ob koncu 4. in potem 7. in 9./10. razreda. Kurikulum je tako nastajal na {oli ali pa na ravni zdru`evanja {ol v lokalne skupine in bil usmerjen v re{evanje problemov, zastavljenih v projektih. Naloge so segale od organizacije panelne diskusije strokovnjakov bioetike do oblikovanja lastnih spletnih strani, na~rtovanja zdravstvenopreventivnega programa v skupnosti, na~rta ekskurzije za obiskovalce iz tujih de`el, do na~rtovanja zgradb. Naloge smo razvrstili v {tiri {iroke kurikularne kategorije3, ki so bile povsem nove: Ve~razse`ne pismenosti in komunikacijske tehnologije, @ivljenjske poti in prihodnost dru`be, Aktivno dr`avljanstvo ter Okolje in tehnologija. S tem smo se odzvali na del problema, ki ga je predstavljal stalen boj za tradicionalna predmetna podro~ja – naravoslovje, angle{~ino, matematiko, dru`boslovje, telesno vzgojo, umetnost in glasbo – in {tevilo ur, ki naj bi jih imeli posamezni predmeti. Zato smo si zamislili te {tiri krovne kategorije kot preudarno pot, kako u~itelje spraviti iz njihovih okvirjev, saj so se ti dr`ali svojih disciplin, jih na smrt branili in jih pou~evali nepovezane med seboj.
Pred uvedbo reforme Nov koncept splo{ne izobrazbe so predvsem srednje {ole zna~ilno izkazovale izjemno raz~lenjen kurikulum, razdrobljen med razli~na podro~ja s svojimi teritorialnimi obrambami, ki med seboj niso komunicirale. @eleli smo dose~i, da bi otroci imeli bolj integrirano izobra`evalno izku{njo brez ostrih robov in tako je bil del na{e naloge dose~i, da u~itelji matematike, fizike in angle{~ine sedejo za skupno mizo in se dogovorijo, katere elemente bodo prispevali k projektu. Zelo smo se potrudili, da smo u~iteljem dali nov besednjak za razpravo o razli~nih na~inih na~rtovanja in o razli~nih pristopih k pou~evanju, ki jih lahko uberejo na poti k doseganju zastavljenih nalog. To smo poimenovali Produktivna pedagogika (Productive pedagogies).4
1 To je v državi Queensland obdobje osnovne šole (1–7 razred) in srednje šole (8–12 razred).
2 Obogatene naloge predstavljajo enega izmed treh temeljnih elementov reformnega projekta Nov koncept splošne izobrazbe, s katerim so poimenovali prakse preverjanja in ocenjevanja oziroma predstavljajo na~in izkazovanja znanja.
3  Štiri kurikularne kategorije oziroma osnovna podro~ja kurikuluma so poimenovali New Basics in predstavlja enega izmed treh sistemov, ki so jih v istoimenski reformi skladno prenovili: kurikulum, pou~evanje in preverjanje in ocenjevanje.
4 S »produktivno pedagogiko« so poimenovali pedagoški okvir, ki zajema repertoar 20 pedagoških strategij, razvrš~enih v štiri širše skupine: intelektualna globina (zavzet pogovor, metajezik …), povezanost (integracija znanja, problemski kurikulum …), podporno razredno okolje (podpora v skupini, jasni kriteriji zahtevnosti …), prepoznavanje razli~nosti (inkluzija, identiteta skupine, državljanstvo …).
12     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
V. Vončina
Omenili ste, da je va{ kurikulum utemeljen na »performanci«. Kako jo razumete? To je zanimivo vpra{anje, saj je trenutno ena pomembnej{ih dilem v evropskem {olskem polju revizija koncepta znanja; gre za premik od klasi~nega ideala humanisti~ne izobrazbe k znanju, ki je bolj povezano s sodobnim svetom. V tej debati se poraja skrb, ali je tak premik mogo~ brez zdrsa k ozkim funkcionalnim neoliberalnim ciljem.
Najprej smo razvili celosten pristop k performanci, ume{~eni v proces in kontekst. Za konceptualizacijo Obogatenih nalog smo se vrnili k Deweyu in skrbno prou~ili njegov pojem podjetja oziroma projekta kot na~ina, da od u~encev pri~akujemo, da dose`enih spretnosti ne izka`ejo v obliki rezultatov preizkusa znanja, temve~ nazorno z izdelki, izvedbami (performancami), spletnimi stranmi, predstavitvami, govori ali eseji, ki vidno izkazujejo kakovost. Izvedli smo odmik od preizkusov in izpitov visokega tveganja, od standardiziranega ocenjevanja in izpitov, ki so sicer preprostej{i za upravljanje in tudi cenej{i, vendar pokrivajo le del celotnega polja performance v neposredni stvarnosti, kar je izzvalo vrsto tehni~nih, kulturnih in politi~nih vpra{anj. Tehni~na vpra{anja se vrtijo okoli veljavnosti in zanesljivosti. Nekateri trdijo, da so najzanesljivej{i kazalniki tisti najpreprostej{i, kot jih vidimo v standardiziranih testih in ki so zna~ilni za ve~ino kompeten~nih modelov izobra`evanja. Sam vidim v kompeten~nem modelu temeljne probleme, saj ga na eni strani poganja behavioristi~na pedago{ka psihologija ter model neoliberalne izobra`evalne politike, ki si prizadeva za analizo stro{kov in koristi v produkciji ~love{kega kapitala. Te`nja kompeten~nega modela, da bi identificiral generi~ne spretnosti in kompetence, spregleda in povozi pomen konteksta in tako pogosto vodi manj k osredoto~enosti na to, kaj u~enci znajo, kak{no je njihovo kulturno ozadje in njihove jezikovne zmo`nosti in bolj k pridobivanju merljivih spretnosti. Drugi bistveni problem kompeten~nega modela je, da predstavlja le en kazalnik celote, ali, kot to pojmuje Bourdieu, »kulturnega kapitala« in ~love{kega kapitala. Odmika se od vrednot in eti~nih vpra{anj. V bistvu se model oddaljuje tudi od temeljnih poudarkov nove retorike EU in OECD o zahtevah novih ekonomij, kot so timsko delo, kriti~no mi{ljenje, samostojno re{evanje problemov in podjetnost.
V paradigmi izobra`evanja, ki temelji na kompetencah, najdemo torej kar nekaj nasprotij: (1) vodijo ga politi~ni in ekonomski razlogi, prav toliko kot izobra`evalni razlogi; (2) predstavlja le del celotne slike izobra`evanja – psiholo{ko merljive spretnosti in kompetence so le del tega, kar se u~enci nau~ijo in kar `elimo, da se nau~ijo; ter (3) ne zmore oblikovati izobra`evalnega sistema v smeri {ir{ega, celostnega in kontekstualiziranega u~enja, ki je potrebno v novih ekonomijah.
V projektu Nov koncept splo{ne izobrazbe smo predpostavljali, da so Obogatene naloge izjemno validne, saj obsegajo {irok razpon u~en~evih vedenj, izvedb/ performanc, znanja, dejanj in praks – izkazujejo transferno mo~ izobra`evanja in nabor spretnosti. Vendar pa morata biti ocenjevanje in evalvacija ume{~ena v tehni~ni sistem, ki ne zmanj{uje njihove zanesljivosti. V Queenslandu imamo s tem veliko izku{enj, saj `e od leta 1973 ne izvajamo klasi~nih izpitov. U~itelji, zdru`eni v skupine, skupaj pregledujejo delo u~encev. Pritegnemo jih v
Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ...
13
proces, kjer predstavijo delo svojih u~encev in ga ovrednotijo. Najprej speljemo proces na {olski ravni, potem se u~itelji zberejo na regionalni ravni in {e na dr`avnih panelih. V tem procesu se oblikujejo standardi in izrazijo zahteve, kaj naj pomeni odli~no delo u~encev, kaj povpre~no in tako naprej. Vzporedno smo v ta proces vpeljali tudi sistem preverjanja klju~nih spretnosti, ki pa ni uporabljen za evalvacijo individualnih u~encev, temve~ nam omogo~a, da zaznamo nepravilnosti v procesu internega oblikovanja ocene. Tam, kjer u~enci pri standardiziranih testih dosegajo slabe rezultate, ob tem pa imajo visoko ocenjene projekte, se vrnemo nazaj in proces oblikovanja prvotne interne ocene preverimo, da bi ugotovili, kako je nastalo neskladje. Standardizirane preizkuse torej uporabljamo za moderiranje, pregled in uravnote`enje presoje u~iteljev. To me spomni na kulturni vidik procesa moderacije u~iteljeve presoje. Ta se je v Queenslandu najprej izrazil v izjemno pozitivnem premiku v kulturi u~iteljev. ^e u~itelji ~utijo, da so preizkuse, kriterije, kompetence in izpite oblikovale in predpisale zunanje avtoritete, kot so izpitni uradi, univerze, raziskovalci, se zgodi, da se u~itelji preprosto ali testom podredijo ali pa uprejo, vsekakor jih ne sprejmejo tako, kot ~e bi jih oblikovali sami, in ne prepoznajo njihove neposredne formativne uporabnosti. Torej, kadar imajo u~itelji nadzor le nad procesom pou~evanja in izvedbenim kurikulumom, bodo postali predvsem su`nji zunanjega preverjanja ali izpitnega sistema, ki ga nujno ne podpirajo. Opisan proces moderacije u~iteljem omogo~a svobodo, v kateri razvijejo pripadnost standardom in kriterijem ocenjevanja, saj jih za~nejo do`ivljati kot svoje in ne vsiljene. Pridobitve na podro~ju strokovnega razvoja u~iteljev pa so ogromne. Kadar se u~itelji posedejo skupaj, prinesejo delo svojih u~encev in ga primerjajo in moderirajo, u~itelji neizbe`no izkoristijo ta proces kot izjemno bogato izku{njo strokovnega razvoja. To je najmo~nej{a pot deprivatizacije kulture u~iteljev, oblikovanja njihove skupnosti in kolegialnosti ter razvoja pripadnosti »lastnim« standardom in odgovornosti, povezane z doseganjem standardov. U~itelji v takih pogojih za~nejo govoriti: »Nisem vedel, da lahko od petnajstletnika dobi{ tak rezultat. Kaj dela{, da dobi{ take rezultate?« ali »Mogo~e se moram poglobiti v kake nove pristope?«. Tak pristop pove`e u~iteljeve koncepte z njihovim izvajanjem ter povrne povezanost med pou~evanjem in ocenjevanjem, ki ga sicer uni~uje neoliberalno politi~no okolje, ki preverja znanje le zavoljo zunanje odgovornosti. Tretji element s kulturnopoliti~nega vidika je zunanja odgovornost do star{ev, medijev, politikov in skupnosti. Pristop Svetovne banke, OECD, EU in tudi pristop PISE predpostavlja, da rezultati testa z enim poskusom v enem dnevu dajejo najbolj{e zagotovilo zakonodajalcem, skupnosti in star{em, da njihovi otroci dobro napredujejo.
Na{ pristop je druga~en, temelji na delu Theodora Sizerja z Univerze Brown. Posku{ali smo pripeljati odgovornost nazaj na {olske hodnike, nazaj k skupnostim in izkazljivo star{em. Najmo~nej{a dimenzija koncepta Obogatenih nalog je dejavna vpletenost star{ev v lokalne predstavitve projektov, ko star{e in ~lane skupnosti povabimo v {olo. Otroci poka`ejo star{em, kaj so napisali, ali prika`ejo svoje debatne in govorne spretnosti. [ole pripravijo ve~ere, ko pridejo aboriginski star{i in jim otroci predstavijo svoje spletne strani. V
14     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
V. Vončina
nekaterih primerih so star{i neposredno vpleteni v projekt, v~asih tudi v proces ovrednotenja in ocenjevanja naloge.
Pismenost ima pomembno mesto v oblikovanju kurikuluma in znanja v va{ih reformnih projektih, omenili ste kriti~no pismenost kot osrednjo za razvoj vi{je intelektualne zavzetosti. Kako razumete pismenost in v ~em je va{e razumevanje bistveno druga~no od tradicionalnega koncepta funkcionalne pismenosti?
Diskurzi, ki se dotikajo funkcionalne pismenosti, se nagibajo predvsem k redukcionizmu, instrumentalnosti in osredoto~enosti na uporabo. Pogosto pa prezrejo eti~na vpra{anja in vpra{anja vrednot, ki jih razli~na raba pismenosti odpira, kot na primer, v katerih dru`benih poljih menjave kaj uporabimo, s kak{nim namenom in s kak{nimi pomenskimi strukturami za koga. Eti~na dimenzija funkcionalne pismenosti je pogosto pou~evanje o tem, kako biti industrijski udele`enec ali kako biti dober korporativni delavec, ne pa razvoj zmo`nosti analize struktur, ki vodijo na{e `ivljenje. Kriti~na pismenost u~ence spodbuja, da razvijajo analizo lastnih odnosov do produkcijskih sredstev in novih na~inov informacij. Ljudje moramo razviti dejavne poti za delovanje v poklicu, za kar je funkcionalna etika potrebna, vendar ~e izklju~uje in onemogo~a kriti~no analizo polja, potem izobra`ujemo za podreditev, in ne za kriti~no dr`avljanstvo.
Na zahodu in {e posebno v Avstraliji smo na splo{no pismenost redefinirali na na~in, ki ustreza prepoznanim porajajo~im se dilemam v procesu sprememb v ekonomijah in kulturah. Sam definiram pismenost kot nabor dru`benih praks s komunikacijskimi tehnologijami tiska ali drugih medijev. Vendar ne govorimo le o branju in pisanju – dekodiranju in kodiranju – pogovarjamo se o razponu besedil, zapisanih, ustnih, tradicionalnih ali porajajo~ih se, in kako jih uporabljamo v dru`inskem `ivljenju, v polju dela, v religioznem `ivljenju. Najprej smo tako raz{irili razumevanje branja iz ozkih definicij spretnosti in kompetenc k {irokemu razponu praks, tako v tradicionalnih kontekstih kot v porajajo~ih se ekonomijah.
Vendar so tudi tehnologije in oblike informacij v tranziciji. Ljudje, ki delajo na podro~ju financ ali celo v prodaji, morda uporabljajo tradicionalno pismenost tiska le deloma, ob tem pa njihovo delo zmeraj ve~ poteka po tehnolo{kih zaslonih in elektronskem sporo~anju. Pri~akujemo lahko, da bomo enako uporabljali mno`i~ne medije in internet ter brali na spletu, kot beremo knjige. Otroci razvijajo kompetence z igranjem videoiger in s spoprijemanjem z zapletenimi scenariji in multiplimi reprezentacijami v X-boxih ali surfanju po spletu {e preden ali hkrati, ko se u~ijo brati tradicionalne otro{ke pripovedi. @ivimo v zgodovinskem trenutku, ki je verjetno prav tako prelomen, kot je bil ~as Guttenbergovega tiska ali povojni ~as vzpona mno`i~nega radia in televizije, ali trenutka, ko so rokopisi z Luthrovimi prvimi protestantskimi kampanjami za pismenost pre{li iz katoli{kih samostanov v javni prostor. Pismenost je torej v tranziciji in kar smo kot odziv razvili v Queenslandu in tudi drugod, temelji na prispevku v Harvard Educational Review leta 1996 z naslovom
Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ...
15
Pedagogika ve~razse`nih pismenosti. V njem zagovarjamo idejo, da se morajo {ole zavzeti za nove oblike reprezentacij prav toliko kot za tradicionalne, za glasbo, ples, na~ine estetskega izraza, ki so postali nova kulturna industrija, za spletne komunikacije, nove oblike digitalnega komuniciranja ter ustnih in govorjenih vzorcev in se odmakniti od preobremenjenosti zgolj s tiskom. Ob zavzemanju za tak program smo hitro ugotovili, da je med u~itelji ve~ odpora kot med u~enci. U~enci se znajdejo kot ribe v vodi z novimi tehnologijami, doma, v videoigralnicah in drugod v popularni kulturi. U~itelji v teh pogojih branijo tisk deloma tudi zaradi tega, ker otroci vedo o tehnologijah ve~ kot oni sami. Imamo torej zgodovinski trenutek brez primere, ko prihodnja generacija u~iteljev, u~encev in delavcev pozna tehnologije veliko bolje kot ta, ki ima mo~ v {olskih razredih danes. Podoben trenutek je bil, ko je Platon zasramoval pisanje in trdil, da pomeni konec izobra`evanja, konec dialoga, konec poetike in konec ustnega spomina. Celo srednjeve{ki katoli{ki samostani so se bali Luthra in tiska, saj naj bi prevzel nadzor nad informacijskim na~inom iz rok Cerkve in ga dal v roke ljudi, ga premaknil k u~iteljem in {olam nem{kega dr`avnega sistema. Nove tehnologije so podobno zamajale monopol tiska. Ob tem pa `ivimo v dru`bi, polni tveganja, v njeni postmarksisti~ni dobi, v kateri so informacijska sredstva zamenjala produkcijska sredstva, zato na{e obvladovanje informacijskih sredstev deloma dolo~a odnos do njih. To pomeni, da te v ve~razse`no posredovanem svetu, multisemioti~nem univerzumu, vsakdo posku{a postaviti na dolo~eno pozicijo, ti kaj prodati, izpeljati spletno prevaro, ti podtakniti virus in nate tako ali druga~e ideolo{ko vplivati, te prepri~ati, za koga naj voli{ in kaj naj kupi{. Korporacije od nas `elijo, da skozi nov informacijski na~in izvajamo vse, od svojih politi~nih do seksualnih odnosov. Poleg tega se mora otrok znajti v neznanski obse`nosti in odve~nosti informacij, ki so mu na voljo. Da je kriti~na pismenosti v tem okolju nujno potrebna, ni mogo~e zanikati. Star argument, »fundamentalisti~ni« odgovor na to je »torej se moramo vrniti k osnovam; vsak mora obvladati pisanje in branje«. Ja, to je res, osnove pisnih spretnosti so nujne, vendar ne zadostne. In ~e zna{ funkcionalno dekodirati pisano besedilo, to {e ne pomeni, da si pripravljen za korporativno delovno mesto ali za dr`avljansko dr`o, kjer je nujno obvladovanje ve~modalnih besedil. ^e u~enci ne zmorejo krmariti, tehtati, presojati, biti kriti~ni, zavrniti in analizirati namenov in posledic tega univerzuma besedil, se bodo zna{li v te`avah. Na{ argument je, da novih temeljev, novega splo{nega znanja, ki ga potrebujemo, ni mogo~e utrditi le v slovni~no pravilni rabi jezika, ~etudi je ta kot temeljni cilj zelo privla~en. Opraviti imamo z bli{~em in bedo interneta, prebijamo se skozi kompleksne finan~ne in dav~ne obrazce, beremo ~asopise in gledamo poro~ila, kjer so novice prirejene in zavajajo~e. Vse to zahteva kriti~ne ve~na~inovne in »ve~razse`ne pismenosti«. In tako se celoten pojem pismenosti odpre. Potrebujemo temeljno pismenost, bralno razumevanje, dekodiranje, kriti~no pismenost, vendar te same po sebi niso zadostne. Nujno potrebujemo celoten razpon. Poleg tega pa moramo znati delovati tako {e v ustni, pisni kot tudi ve~na~inovni digitalni kulturi ter si znati utreti svojo pot v kombiniranje teh razli~nih modalnosti, da bi bili u~inkoviti, da bi znali poskrbeti za svoje interese in javno dobro.
16     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
V. Vončina
Pismenost tako `elimo voditi kot odprto cerkev. Imeti `elimo vozli{~e, okoli katerega snujemo klju~na vpra{anja dostopa do besedil in diskurzov, upravljanja informacij, presojanja in ustvarjanja informacij in ne le njihovega konzumiranja.
Bi nam pojasnili, kako v teh novih ~asih razumete eti~no in dru`beno odgovornost pismenosti v izobra`evanju?
Eti~na in politi~na vpra{anja pismenosti v izobra`evanju lahko razpnemo na dveh oseh. Prva os je tradicionalno navezana na sam dostop, saj izobra`evalni sistemi ustvarjajo stratificiran dostop do razli~nih pismenosti, razli~en dostop do razli~nih besedilnih korpusov snovi, razli~ne `anre besedilnih praks, razli~ne ustroje pismenih oseb. Selektivna produkcija razli~nih pismenih in nepismenih, kot je na to v Evropi pokazal Bourdieu, slu`i razredni stratifikaciji, od tradicionalno visoko pismenega znanja za elite do nove funkcionalne pismenosti za delavske razrede ali kakr{no koli kodo pismenosti, oglodano do kosti, se pa~ nameni za pripadnike dru`beno podcenjenih in marginaliziranih skupin. Skozi zgodovino je prisotna formula ljudem omogo~iti le rudamentaren dostop do kode. Ta formula je znova uporabljena v odnosu do »digitalne lo~nice«5, kjer imamo posebno populacijo u~encev z visoko ravnijo digitalnega sodelovanja, dostopa do novih arhivov informacij in zmo`nosti, da le-to spremenijo v lastni kapital, ter drugi del populacije, ki je relativno odrezan od novih ekonomij in novih dr`avljanskih sfer, blogov in novih oblik potro{nje in prostega ~asa. Pri~a smo torej transformaciji starih neenakosti v nove stratifikacije dostopa, kakor se je dogajalo v povojnem obdobju tiska. Opisano je le ena izmed pogledov na etiko pismenosti v izobra`evanju. Pogled na pravi~nost v dostopu do vrste informacij, ki jih ljudje potrebujemo, da bi lahko bili kriti~ni in aktivni dr`avljani, ki zmorejo skrbeti zase, za svoje dru`ine in skupnosti, prepoznati in poskrbeti za svoje interese.
Drugo vpra{anje se nana{a na kriti~nost, na obliko analiti~ne zmo`nosti znajdenja v svetu. To zdru`uje razumevanje in zmo`nost prevpra{evanja besedil ter kriti~nega spopada z novimi sistemi informacij. Imamo torej os dostopa in os kriti~nosti. Model kriti~nega izobra`evanja izvira iz Freira, vendar lahko sledimo elementom dale~ nazaj do sokratske tradicije, razsvetljenskega pogleda, da je namen bivanja razumevanje sveta. Zgodovina kritike se za~enja mnogo pred {estdesetimi leti, pred marksizmom in kritiko industrializma. Vsem pa je osrednja kriti~na analiza sveta, zmo`nost, da ga razstavimo in pogledamo, kako deluje, kako vpliva na ljudi, v ~igavem interesu in s kak{nimi nameni. V Queenslandu in tudi drugod smo na kompleksnost polja pismenosti v novih ~asih odgovorili z modelom, ki zdru`uje
5 Digitalna lo~nica, tudi digitalni razkorak, »Digital divide«, je vrzel med tistimi, ki imajo u~inkovit dostop do digitalnih tehnologij, in tistimi, ki ga nimajo. Digitalna lo~nica predstavlja problem družbene inkluzije in enakosti možnosti. Posredi so vprašanja dostopa do digitalnih tehnologij in zmožnost njihove rabe, razli~ne kakovosti vsebine. V tehnološko razvitih državah, kjer je demokrati~na participacija speljana v digitalno obliko, pa digitalna lo~nica posega v enakost možnosti demokrati~ne participacije. (http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_Divide)
Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ...
17
kodiranje in ustvarjanje pomena, pragmati~no rabo in kriti~nost in ki razume pismenost kot kulturno orodje, izbru{eno na mnogotere ploskve in za mnogotere namene na{ega delovanja v novih kulturah in ekonomijah. Zavzemali smo se za to, da naj bo prva raven dostopa, da ljudje poznajo kodo, lingua franca dominantnih sistemov, medijev, registrov, ob tem pa se morajo nau~iti jezika – sistema pisanja, pa naj bo to digitalni ali vizualni jezik. Hkrati s tem ljudje potrebujejo dostop do arhivov pomena in kulturnih obrazcev, s katerimi so obkro`eni. Trdimo, da ob tem obstaja prostor za tradicionalni klasicizem in tradicionalne debate o vrednotah, za katere se mnogi potegujejo. Razvoj razumevanja in aktivnega spoprijema z besedili lahko speljemo skozi u~enje o kulturnih obrazcih in razpolo`ljivih `anrih v lastni kulturi. To lahko pomeni {tudij klasi~nih dram, sokratskega dialoga ali poezije, pomeni pa tudi spoprijem s spletnimi stranmi kot besedilno formo. U~enje kulturnih obrazcev odkriva zgodovino in potencial ustvarjanja pomenov. Veliko smo govorili tudi o rabi, o u~enju kulturnih obrazcev vsakdanjega `ivljenja, kjer potrebujemo pismenost, o spoprijemu z dru`benimi polji menjave, z vsemi prizori{~i vsakdanjega `ivljenja, potro{nje, medijske participacije, dr`avljanskih in pravnih procesov. Kot kriti~no ne razumemo le politi~no in eti~no analizo, temve~ tudi normativno vrednotenje dru`benih polj, kjer se uporablja pismenost. ^e uporabimo Freirov izraz, gre za zmo`nost branja sveta okoli sebe, branja vzorcev in ustvarjanja normativnih sodb. V skladu s tem je pismenost nujno eti~na in moralna dejavnost, v svojem donosu do pravi~nosti in pravilnosti sodb ter njihovih posledic za `ivljenje ljudi. Diskurz je namre~ nekaj, kar ima materialne posledice za ljudi. Nekateri lahko razumejo tak pristop k pismenosti kot politi~no agendo, vendar gre v kon~nem smislu za ustvarjanje smisla v svetu okoli nas. Dejstvo, da so vsi ti razli~ni elementi pismenosti veljavni, pomeni problem, saj se morajo dr`ave soo~iti z vpra{anjem, kako uravnote`iti tak pristop in bogastvo razli~nih definicij pismenosti. Zadeva je kompleksnej{a od izjave »Stran s staro, uvedimo novo pismenost!«. Raymond Williams govori o stalnem spopadu med obstoje~imi in porajajo~imi se kulturami. Pismenost v izobra`evanju ter njene definicije in njihov manko pa je prizori{~e, kjer se kulture zlivajo, izgubljajo, tr~ijo in spopadajo.
Ob raziskavi PISA so se v Evropi odprle polemi~ne razprave in kritike, ~e{ da so naloge preve~ pragmati~ne in lahko kot take vplivajo na redukcijo pismenosti v izobra`evanju. Kak{no je va{e mnenje o nalogah PISA in kako utemeljujete uspeh u~encev v Queenslandu?
PISA ima resni~no vrednost samo, ~e razumemo njene omejitve. Primerjalni podatki, ki jih daje, niso le prikaz uspe{nosti u~encev na preizkusih. Prava vrednost je obse`nost, s katero posku{ata PISA in tim raziskovati klju~na vpra{anja izobra`evalne politike in {olskih reform ter vpliv pripadnosti dru`benemu razredu na uspe{nost u~encev. Obravnavajo tudi reprodukcijo razreda in dru`benih neenakosti in poka`ejo, kateri sistemi zapostavljajo enakost za ceno bolj{ih rezultatov. Preprosto, nekatere politike in pristopi h kurikulumu, kot ka`e, generirajo ve~ji razpon med najslab{imi in najbolj{imi rezultati in druge, o~itno nordijske dr`ave in Kanada, kot ka`e, dosegajo
18     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
V. Vončina
oboje – kakovost in bolj izravnano porazdelitev, torej pravi~nej{e porazdeljene rezultate v celotni populaciji. Kar je o PISI treba povedati takoj na za~etku, je, da predstavlja nabor normativnih, standardiziranih preizkusov znanja, ki se izvaja v formatu svin~nika in papirja in v velikem obsegu, z vsemi omejitvami, ki sodijo k temu. Pripravljavci preizkusa so bili dokaj domiselni pri specifikaciji podro~ij ter razvoju nalog in njihovi analizi. Kolikor je le mogo~e, jim je uspelo odpreti tovrstni model preizkusa, na primer, pisanje je obravnavno na bolj celosten na~in, in ne toliko tehni~en.
Problem takih enodnevnih nalog je, da ne povedo ni~ o mnogih pomembnih pedago{kih dimenzijah, na primer o pedago{ki praksah, dru`benih izidih in u~inkih izobra`evanja, o socialnem kapitalu u~encev, o kakovosti ustvarjenih izdelkov u~encev (pesmi, esejev, projektov, izdelkov itn.; op. V. V.), o tem, kako u~enci izkazujejo znanje v realnih okoli{~inah, o estetiki, ustvarjalnosti, kriti~ni pismenosti, o njihovem spopadanju z novimi tehnologijami, o jezikovnem razvoju per se, o njihovi podjetnosti, ni~ ne povedo o njihovi zmo`nosti eti~ne in moralne presoje. Spomnimo se, prav to so klju~ni izobra`evalni cilji OECD, EU in izjav o »na znanju temelje~i ekonomiji« mnogih dr`av. Vendar teh preprosto ni v izpitnih sistemih visokega tveganja, na katerih posku{ajo dokazovati u~inkovitost. To je resni~no zgodovinsko protislovje in anomalija izobra`evalnih politik, da na{i nameni in cilji izobra`evanja niso tudi vatel, s katerim merimo uspe{nost svojega sistema.
Zanimive ugotovitve PISE, o katerih posku{amo razpravljati v Avstraliji, so elementi, ki ka`ejo na to, da nekateri sistemi, kot ka`e, ustvarjajo pogoje za neenakost ali poslab{ujejo pogoje socialne neenakosti. V nekaterih dr`avah in njihovih izobra`evalnih sistemih dolo~ene kombinacije dru`beno-ekonomskih ureditev zaostrujejo reprodukcijski u~inek {olanja in dru`benega razslojevanja. Kot vemo, je eden izmed u~inkov globalizacije in mednarodnih korporativnih sistemov upravljanja ter recesije dr`ave in njenih storitev v pove~evanju razlik med revnimi in bogatimi. Kritika korporatizacije in globalizacije bi tako morala biti del pedago{kih {tudij in izobra`evalnih politik.
Naloga vzgoje in izobra`evanja je, da ljudi ne pripravi le na golo sprejemanje tega novega svetovnega reda, temve~ na kriti~ni spoprijem z njim in skrb za svoje interese. To je po mojem mnenju politi~na etika v vzgoji in izobra`evanju. Kolikor vzgajamo in izobra`ujemo za egalitarno demokrati~no dru`bo, moramo razumeti, kak{ne izobra`evalne ureditve, definicije pismenosti, kak{ni pedago{ki modeli, pristopi k ocenjevanju, modeli kurikuluma v resnici prispevajo k zaostrovanju ravni uspe{nosti med bolj in manj privilegiranimi.
Na drugi strani imamo krizo ocenjevanja. Trenutno preverjanje in izpitni sistemi so bili zasnovani za ustvarjanje druga~ne vrste subjekta, zasnovani so, da ocenijo, definirajo, razvr{~ajo, usmerjajo in reproducirajo osebe druge zgodovinske in ekonomske dobe. Imamo izpitne sisteme, ki se vrtijo okoli preverjanja kurikularne vsebine, ocenjevanja reprodukcije arhiva dolo~ene vrste disciplinarnega znanja. Imamo standardizirane norme, reference, preizkuse znanja, ki so svojo genezo do`iveli ob testiranju funkcionalne pismenosti, temeljnih spretnosti. Model je bil razvit v Zdru`enih dr`avah Amerike leta 1910 ter namenjen reprodukciji
Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ...
19
industrijskega delavca, ki je zmo`en izkazati ponovljive spretnosti, in PISA je del tega modela. Vse to je zanimivo, saj dr`avne oblasti govorijo o mi{ljenju vi{jega reda, fleksibilnosti, o socialnem kapitalu, podjetnosti. To ka`e na resni~ni problem ne glede na to, ali se strinjamo ali smo kriti~ni do novega korporativnega modela izobra`evanja, saj je o~itno, da tak{ni preizkusi teh ciljev ne morejo meriti.
Ali imamo pred seboj nov globalni preizkus, kateremu bodo u~itelji v pou~evanju sledili?
Upam, da ne, saj med drugim iz teorije sociokulturne psihologije vemo, da se u~enje poraja in situ in da je posredi ravnanje z orodjem in ustvarjanje artefaktov, u~enje je kontekstualizirana dejavnost. Kot sem `e omenil, tradicionalna psihometrija v svojem trenutnem stanju ne more in situ evalvirati kompetenc, znanja in vrednot. Poskus, da bi zvi{ali rezultate preizkusa s pou~evanjem za preizkus, bi lahko bila zelo neumna politika, saj bi lahko s tem zastavili kulturno in ekonomsko prihodnost, ki se jo posku{a ohraniti. [ole morajo dose~i ve~ kot le visoke rezultate standardizirane uspe{nosti. Vsekakor ne moremo preprosto vsega prilagoditi PISI ali katerim koli drugim rezultatom preizkusa. ^etudi ti preizkusi omogo~ajo uporabne diagnosti~ne informacije in formativne informacije o izobra`evalni politiki in praksi, obstaja resna nevarnost zo`evanja pedago{ke prakse in kurikuluma z namenom doseganja mednarodnih standardov. Razumeti moramo, da se v tej razpravi izgubijo dru`beni in kulturni cilji vzgoje in izobra`evanja. Naloga nas pedagogov in u~iteljev je, da razvijamo alternativne tipe preverjanja/evidence uspe{nosti, preverimo indikatorje, kot je pozornost, ravni sodelovanja v razredu, longitudinalno lahko spremljamo `ivljenjske poti, potem so tu {e sre~a, du{evno zdravje in zaupanje. [tudije torej, ki nam lahko povedo ve~ o tem, kak{en tip ~love{kega subjekta se giblje skozi na{ sistem vzgoje in izobra`evanja. Vpra{anja dru`bene kohezije, dru`bene harmonije, razredne mobilnosti, medkulturne komunikacije so vse vidiki, ki so izklju~eni iz programa, ki ga vodijo testi in izpiti. Podlo`no sledenje mednarodnemu programu preizkusov ni v interesu nobene dr`ave. ^e namenjamo pozornost le osnovam in funkcionalnemu, se izgubijo tradicionalno kanoni~ne in kriti~notransformativne zmo`nosti, ali {e slab{e, vse to se razsloji med posamezne razrede in jih osvojijo le elite.
Kako ocenjujete vpliv kriti~ne pismenosti v Queenslandu na visoke dose`ke u~encev pri testih PISA?
Elemente kriti~ne pismenosti imamo v avstralskih {olah ve~ji del zadnjih deset, petnajst let. V zadnjem ~asu do`ivlja napad konservativcev in premierja, ki pravi, da je kriti~nost postmoderna, marksisti~na, maoisti~na kategorija (o~itno se niso u~ili zgodovine ali filozofije). Te kritike so politi~no in ideolo{ko motivirane. Kriti~no pismenost smo uvedli v dveh potezah. Najprej smo delali z u~itelji na dodiplomski ravni, {e veliko pred postopno kurikularno spremembo, kar je omogo~ilo razvoj intelektualne ob~utljivosti in prag znanja skozi dalj{e obdobje. Druga strategija je bila, da jim namesto preproste formule ali protokola
20     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
V. Vončina
raje odpremo prostor na podro~ju bralnega razumevanja, kompozicije, da delajo s kriti~nimi koncepti, jih resni~no razvijajo, raziskujejo in se z njimi igrajo. Nikoli nismo rekli: »Tukaj imate nov pristop, imenovan kriti~na pismenost, in izvesti morate naslednje tri korake.« Tak{en pristop k reformi – prodajanje magi~ne formule – ima na delovno silo u~inek polarizacije, za~etnega vzpona, ki potem zbledi, deloma zato, ker je premalo substantivnega intelektualnega spoprijema u~iteljev s koncepti in idejami v ozadju. U~itelji se v~asih zelo upravi~eno trmasto upirajo kurikularni spremembi. Porabili smo skoraj desetletje ter pou~evali in usposabljali u~itelje po institucijah za izobra`evanje u~iteljev v celotni dr`avi o razli~nih na~inih dela z besedili in diskurzi, z ve~modalnimi besedili, ter dali u~iteljem kurikularni prostor za delo z njimi, za razliko od tega, da bi te koncepte speljali kot reformno gibanje. Kriti~na pismenost tako ni bila zapisana v kurikulumu do srede devetdesetih. Ko se je tam pojavila, je ve~ina menila, da nam to, kar smo po~eli, daje dovoljenje za reformo, {e bolj{e, nekateri so mislili, »to pa po~nemo `e leta«.
Kriti~na pismenost je pismenost z dr`o, je dispozicija, ki jo imamo do besedila, je odnos do sveta, je razumevanje, da so stvari, ki jih beremo in pi{emo, zapletene in muhaste in predstavljajo ve~plastnost sveta okoli nas, o kateri moramo sprejemati dolo~itve. Ko u~itelji doumejo koncept, potem stvar dobi zalet. Glede uspe{nosti na preizkusih pa, najprej v Queenslandu nimamo izpitov, `e skoraj 30 let imamo ocenjevanje, ki temelji na portfelju. To nam daje prostor, da se u~enci in dijaki spoprimejo s kriti~nimi nalogami. To pomeni, da dijaki zberejo besedila razli~nih `anrov, predstavitve svojega dela, nekatere izmed njih so tradicionalne, kot pesmi ali eseji, druge ve~modalne, kot je analiza ogla{evalskih besedil, in te naloge se posredujejo moderacijskim skupinam. Za dosego tega smo morali pripraviti kriterije in realne izku{nje za u~itelje, ki ta besedila moderirajo in vrednotijo.
Na dr`avnih preizkusih branja pred reformo je okoli 20 odstotkov vseh otrok v Queenslandu imelo te`ave z branjem ob koncu tretjega razreda. V letu 1999, ko smo uvedli multikodni model pismenosti, model {tirih virov, ki zagovarja poleg osnov (foneti~nega zavedanja, dekodiranja, ~rkovanja, kulturnih obrazcev in pomenov ter njihove rabe) {e branje in rabo besedil s kriti~no dr`o in naravnanostjo. Ko smo model uvedli, smo vsaki {oli dali dve leti, da razvije na~rt, kako bodo model implementirali po svoje in ga povezali z ve~razse`nimi pismenostmi. Ob tem jim nikoli nismo zapovedali, kaj naj po~nejo. Dali smo jim skupen besednjak, zahtevali, da analizirajo delo u~encev in dijakov ter priprave u~iteljev, da pripravijo na~rt in si zastavijo cilje ter nam o tem poro~ajo. Pristop, ki smo ga ubrali v Queenslandu, deluje, saj samo ga utemeljili v strokovni ekspertizi u~iteljev in v dialogu z njimi. Pet let pozneje so se rezultati na preizkusu v Queenslandu dvignili s predzadnjega mesta na lestvici na tretje mesto v vrhu, absolutna {tevilka bralcev s te`avami se je prepolovila na 10 odstotkov. Dosegli smo tudi bolj{e rezultate na standardiziranih testih v tretjem letu {olanja, vse tako, da smo delali z u~itelji in gradili od spodaj navzgor. To je najvplivnej{e spoznanje. Sam verjamem, da je pou~evanje intelektualno delo in da so u~itelji intelektualni aktivisti. Kljub najbolj{im prizadevanjem na~rtovalcev
Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ...
21
izobra`evalne politike se bistvene spremembe na ravni sistema zgodijo le skozi vplivne pedago{ke ideje. O teh idejah je treba razpravljati, jih pretresati, med tistimi, ki jih ponotranjijo, in tistimi, ki jih kritizirajo. Pou~evanje je {e zmeraj v jedru celotnega sistema. U~itelji so tisti, ki {tejejo. Pedago{ke ideje jih lahko premaknejo na trajen in globok na~in, ki ga le spremembe kurikuluma in popravki v izobra`evalni politiki ne morejo.
Literatura
Carrington, V., Luke, A. (1997). Literacy and Bourdieu’s sociological theory: a reframing. Language and education, 11(2).
Luke, A. (2005). Evidence-based state literacy policy: a critical alternative. V: Bascia, A., Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. R. (ur.), International Handbook of Educational Policy. Dordrecht: Kluwer.
Luke, A., Attarian, H. in Curdt-Christiansen, X. L. (2004). Literacy and educational fundamentalism. English Quaterly, 36(4), str. 2–9.
Luke, A., Grieshaber S. (2004). New adventures in the politics of literacy: An introduction. Journal of Early Childhood Literacy, 4(1), str. 5–9.
Luke, A. (2003). Making literacy policy and practice with a difference. Australian Journal of Language and Literacy, 26(3), str. 58–82.
Luke, A. (2003). Two takes on the critical: A forward. V: Norton, B. & Toohey, K. (Eds.), Critical pedagogies and language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Luke, A. (2000). Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint. Journal of adolescent and adult literacy, 43(5), str. 448–461.
Krofli~, R. (2002). Izbrani pedago{ki spisi: vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: ZRS[.
Medve{, Z. (2006). Upo{tevanje druga~nosti – korak k {oli enakih mo`nosti. Sodobna pedagogika, 57 (posebna izdaja), str. 10–23.
New Basics. (2006). from http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics/
Weir, K. (2003). The Discourse of Reform: A critical analysis of the New Basics curriculum. Unpublished doctoral thesis. Brisbane: University of Queensland.