Poti in stranpoti

poučevanja tujih jezikov





v Sloveniji




Ljubljana, 2019

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 1

3.12.2019 10:25:10

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji

Urednice: Tatjana Balažic Bulc, Jana Kenda, Meta Lah, Vesna Požgaj Hadži

Recenzentki: Mirjana Benjak, Ina Ferbežar

Lektorica besedil v slovenščini: Mojca Hudolin

Lektor povzetkov v angleščini: Paul Steed

Fotografija na naslovnici: Jeff Koons, Tulips (iz arhiva studiobotas)

Oblikovanje naslovnice: studiobotas

Tehnično urejanje in prelom: Eva Vrbnjak

Založila: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani

Izdala: Oddelek za slavistiko in Oddelek za romanske jezike in književnosti

Za založbo: Roman Kuhar, dekan Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani

Tisk: Birografika Bori, d. o. o.

Ljubljana, 2019

Prva izdaja

Naklada: 150 izvodov

Cena: 24,90 EUR

To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Medna-

rodna licenca. / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.

Prva e-izdaja. Publikacija je v digitalni obliki prosto dostopna na https://e-knjige.ff.uni-lj.si/

DOI: 10.4312/9789610602774

Kataložna zapisa o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni

knjižnici v Ljubljani

Tiskana knjiga

COBISS.SI-ID=302942464

ISBN 978-961-06-0278-1

E-knjiga

COBISS.SI-ID=302938880

ISBN 978-961-06-0277-4 (pdf)

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 2

3.12.2019 10:25:10

Vsebina

Uvodna beseda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji kot alegorija

Guliverjevih potovanj v deželo velikanov in palčkov . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Janez Skela

Bolgarski jezik in književnost v slovenskem akademskem in

kulturnem prostoru. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Ljudmil Dimitrov

Češčina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani in v slovenskem

prostoru nekoč in danes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Petra Stankovska

V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina v slovenskem

šolskem prostoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Meta Lah

Hetitščina kot učni predmet pri študiju indoevropskega primerjalnega

jezikoslovja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Metka Furlan

Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina v slovenskem izobraževanju –

novi jeziki z dolgo tradicijo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Tatjana Balažic Bulc, Vesna Požgaj Hadži

Poučevanje in študij starih (klasičnih) jezikov na Filozofski fakulteti

Univerze v Ljubljani: primer indoiranistike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Luka Repanšek

Quo vadis, italijanščina? Položaj italijanščine v slovenski družbi in sistemu

vzgoje in izobraževanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Jana Kenda

Japonščina v Sloveniji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Chikako Shigemori Bučar

Položaj kitajščine v Sloveniji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Mateja Petrovčič

Korejščina v Sloveniji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Hyeonsook Ryu, Chikako Shigemori Bučar

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 3

3.12.2019 10:25:10

Latinščina in grščina: včeraj, danes, jutri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič

Poučevanje madžarščine kot tujega jezika na Filozofski fakulteti

Univerze v Ljubljani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Tamás Kruzslicz

Makedonščina v slovenskem prostoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Namita Subiotto

Poti in stranpoti nemščine na Slovenskem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Brigita Kosevski Puljić, Andreja Retelj

Nizozemski jezik in kultura na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani . . . . 187

Anita Srebnik

Mesto poljščine v slovenski družbi in izobraževanju . . . . . . . . . . . . . . . 199

Maria Wtorkowska

Položaj poučevanja portugalščine v Sloveniji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Mojca Medvedšek, Blažka Müller Pograjc

Romunščina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani . . . . . . . . . . . . 223

Ioana Carmen Jieanu

Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in izobraževanju . . . . . . . 235

Janja Urbas

Položaj in perspektive slovaščine v slovenski javnosti s poudarkom na

visokošolskem prostoru. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Darija Pivk, Špela Sevšek Šramel

Slovenščina med jeziki Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani . . . . . . . . 259

Nataša Pirih Svetina

Stara cerkvena slovanščina – prvi slovanski knjižni jezik . . . . . . . . . . . . . 273

Vanda Babič

Poučevanje in učenje španščine v Sloveniji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Marjana Šifrar Kalan

Švedščina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. . . . . . . . . . . . . . 297

Mita Gustinčič Pahor

Tuji jeziki na pragu enojezičnosti: primer slovenske mature . . . . . . . . . . . 307

Marko Marinčič

Imensko kazalo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 4

3.12.2019 10:25:10

Uvodna beseda

Poučevanje tujih jezikov ima v Sloveniji dolgo tradicijo, in vsak jezik, ki je del te

tradicije, pripoveduje svojo zgodbo. Monografija, ki jo imate v rokah, povezuje

zgodbe posameznih jezikov v zgodbo z zgovornim naslovom Poti in stranpoti

poučevanja tujih jezikov v Sloveniji, ki ga je navdihnil prispevek o nemščini. Ko

govorimo o tujejezikovnem poučevanju, ne moremo prezreti pomembne vloge –

čeprav to ni vedno najbolj očitno – Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, ki

omogoča študij ali učenje več kot 30 različnih jezikov in hkrati izobražuje bodoče

učitelje jezikov. Tu poteka tudi bogato znanstveno-raziskovalno delo na področju

različnih filologij in visokošolske kot tudi osnovno- in srednješolske didaktike

poučevanja tujih jezikov. Z vsemi temi dejavnostmi je Filozofska fakulteta da-

nes v slovenskem prostoru na področju poučevanja jezikov edinstvena. Ob njeni

ustanovitvi leta 1919 so bile med ustanovnimi študijskimi skupinami slavistika,

romanistika, germanistika, klasična filologija in primerjalno jezikoslovje, pozneje

pa so se jim pridružili še afriško-azijski jeziki, prevajalstvo in tolmačenje ter slo-

venistika kot samostojna študijska skupina. Danes, ob stoletnici Filozofske fa-

kultete Univerze v Ljubljani, je izvrstna priložnost, da se študijske skupine med

seboj povežemo, priložnost, da izmenjamo izkušnje ter strokovno in širšo javnost

opozorimo na izzive, s katerimi se srečujemo pri svojem delu. Dejstvo je namreč,

da globalne družbene spremembe in sodobni migracijski tokovi zahtevajo vse bolj

premišljeno izobraževalno jezikovno načrtovanje, ki bo spodbujalo medkulturni

dialog in omogočilo učenje čim bolj pestre palete jezikov, hkrati pa bo znalo na

temelju analize stanja in potreb argumentirano odgovoriti, zakaj in na kateri ravni

se določenega jezika učiti v slovenskem prostoru.

K pisanju smo povabile kolegice in kolege, predstavnice in predstavnike jezikov,

ki se trenutno poučujejo na naši fakulteti, velik del pa tudi na osnovnošolski in

srednješolski ravni, v želji, da skupaj predstavimo problematiko poučevanja tujih

jezikov pri nas. Ob tej priložnosti se vsem avtoricam in avtorjem iskreno zahva-

ljujemo za sodelovanje, saj smo v monografiji zbrale kar 26 zgodb o jezikih. V

duhu medoddelčnega povezovanja so jeziki v monografiji razvrščeni po abecedi

in ne po študijskih skupinah, kot bi morda kdo pričakoval. Tako angleščini, ki

ima kot globalni jezik tudi drugačen status od ostalih tujih jezikov, sledijo bol-

garščina, češčina, francoščina, hetitščina, hrvaščina, skupaj s srbščino, bosanščino

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 5

3.12.2019 10:25:10

6

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji

in črnogorščino, indoiranski jeziki, italijanščina, japonščina, kitajščina, korejščina,

latinščina in grščina na splošno in na maturi, madžarščina, makedonščina, nemšči-

na, nizozemščina, poljščina, portugalščina, romunščina, ruščina, slovaščina, sloven-

ščina, stara cerkvena slovanščina, španščina in švedščina. S tem seznam zagotovo

ni popoln, vendar pa dobro prikaže pestrost jezikovne ponudbe na fakulteti, ki

zajema tako sodobne kot klasične in stare jezike. Namen monografije je prikazati

razvoj poučevanja na visokošolski ravni in predstaviti aktualna vprašanja, s kateri-

mi se posamezni jezik spopada predvsem v izobraževanju (tako na fakultetni kot

na osnovno- in/ali srednješolski ravni) ter v družbi. Opozoriti skušamo predvsem

na nove možnosti, ki bi lahko prispevale k boljšemu položaju posameznih jezikov

v slovenski družbi. Seveda celotne problematike v eni monografiji ni moč zajeti,

tako so na primer ostala odprta vprašanja poučevanja jezikov stroke, prevajanja in

tolmačenja, jezikovnega testiranja, ne nazadnje tudi znakovnega jezika.

Glede na problematiko, s katero se posamezni jeziki srečujejo pri poučevanju, se

v prispevkih izrisujeta dve temeljni skupini. V prvo lahko razvrstimo jezike, ki

jih poučujemo samo na visokošolski ravni, v drugo skupino pa sodijo jeziki, ki jih

poučujejo tudi na osnovno- in/ali srednješolski ravni. Pri jezikih prve skupine (če-

ščina, hetitščina, indoevropski jeziki, japonščina, korejščina, poljščina, slovaščina,

stara cerkvena slovanščina) se pri poučevanju pogosto soočamo s pomanjkanjem

ustreznih jezikovnih priročnikov, vendar pa so najbolj pereča formalno-pravna

vprašanja, npr. kadrovska podhranjenost ali finančna odvisnost od drugih institu-

cij ali države študijskega jezika. Jeziki, kot je japonščina, si poskušajo zagotoviti

mesto v celotni izobraževalni vertikali, smiselno pa se zdi tudi interdisciplinarno

povezovanje z drugimi strokami. Nekateri jeziki v tej skupini (bolgarščina, nizo-

zemščina, portugalščina, romunščina, švedščina) so organizirani samo kot lekto-

rati in si prizadevajo predvsem za formalizacijo poučevanja v smislu ustanovitev

katedre ali samostojnega študijskega programa, hkrati pa tudi za kontinuirano

izvedbo lektorskih vaj, kar včasih, predvsem zaradi varčevalnih ukrepov, ni povsem

samoumevno.

Avtorice in avtorji prispevkov o jezikih druge skupine (angleščina, francoščina,

hrvaščina, italijanščina, kitajščina, latinščina, madžarščina, makedonščina, nem-

ščina, ruščina, slovenščina, srbščina, španščina) se bolj osredotočajo na izvajanje

jezikovnega pouka na nižjih ravneh izobraževanja. Opozarjajo na nezadovoljstvo

učiteljev s trenutno organiziranostjo neobveznih in obveznih jezikovnih izbir-

nih predmetov v osnovni šoli, ki učencem omogoča vstop v predmet (in izstop)

v katerem koli razredu, zato je oblikovanje skupin po jezikovnem (pred)znanju

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 6

3.12.2019 10:25:10

Uvodna beseda

7

težavno. Zastavlja se tudi vprašanje kontinuiranega nadaljevanja učenja jezika na

srednješolski ravni ter možnost izbire drugega tujega jezika na maturi. Druga te-

žava, kot lahko beremo, je nespodbujanje poučevanja manjših jezikov ter ponudba

izbirnih predmetov glede na kadrovsko zasedbo in ne glede na potrebe in zani-

manje učencev. Kar nekaj avtoric in avtorjev meni, da bi se raznojezičnost precej

bolj udejanjala ob bolj premišljenem tujejezikovnem načrtovanju, hkrati pa bi bili

dobrodošli strokovnjaki na Zavodu RS šolstvo, ki bi skrbeli za vse jezike. Vpra-

šanje je tudi, koliko so učni načrti, metode in ne nazadnje programi začetnega in

stalnega izobraževanja prilagojeni potrebam današnjega učenca.

S pričujočo monografijo želimo opozoriti slovensko strokovno javnost in tudi na-

črtovalce jezikovne politike na vlogo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani pri

razvoju izobraževalne jezikovne politike ter spodbuditi razpravo o mestu in vlogi

jezikov v šolskem sistemu, politiki in gospodarstvu. Posebej pomemben se nam

zdi premislek o jezikih, ki so v slovenskem izobraževanju manj uveljavljeni, vendar

pa se v družbi kaže potreba po njih. Izjemen odziv kolegic in kolegov potrjuje, da

v tej ideji nismo same.

Urednice

Ljubljana, oktober 2019

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 7

3.12.2019 10:25:10

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 8

3.12.2019 10:25:10





Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine

v Sloveniji kot alegorija Guliverjevih potovanj

v deželo velikanov in palčkov

Janez Skela

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko

Pričujoči prispevek z zgodovinske perspektive osvetljuje ključne razvojne smernice v okviru

dosedanje prakse in politike poučevanja/učenja angleščine v Sloveniji. Zaradi zapletenosti in

obširnosti tematike je izris razvojnih tokov, ki so odločilno sooblikovali današnje stanje na tem

področju, narejen z zelo debelim čopičem. Prispevek ima zgradbo »kač in lestev«. Zasnovan

je kot preplet uradnih izobraževalnih dokumentov oz. učnih načrtov (tj. glavna lestev), ob

tej »lestvi« pa se kronološko »vijejo« učbeniki, ki so se uporabljali v obravnavanih obdobjih.

Učbeniki iz preteklosti imajo namreč zelo pomembno dokumentarno vlogo, saj so nekakšne

»časovne kapsule«, ki dokaj zanesljivo dokumentirajo poučevanje nekega časa. Prispevek se

izteče s kratkim povzetkom trenutnega globalnega in lokalnega stanja poučevanja angleščine.

Ključne besede: poučevanje/učenje angleščine, metode poučevanja jezikov, zgodovinski

pregled, učbeniki angleškega jezika

Taking a historical perspective, this article highlights key developments and milestones of

previous practice and language policy guidelines concerning the teaching/learning of English

in Slovenia. Due to the scope and complexity of the subject matter, the outline of the advances

that have significantly shaped the current state of the field is drawn as a very broad - brush

summary. The article has a »snakes and ladders« structure, i.e. the core ladder of foreign lan-

guage policy documents (i.e. syllabuses) is intertwined with a spiralling snake of course books

that are representative of various historical periods. Course books from past times can be said

to document common practice in a given period, and as such act as time capsules which afford

an invaluable insight into what language teaching/learning looked like at a given time. Finally,

the current teaching of English – both globally and locally – is briefly discussed.

Keywords: teaching/learning English, language teaching methods, historical overview,

English language learning coursebooks

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 9

3.12.2019 10:25:10

10

Angleščina





1 Uvod


Poučevanje in učenje tujih jezikov ima v Sloveniji razmeroma dolgo tradicijo, ki

so jo na vseh razvojnih stopnjah pomembno sooblikovala tako tuja kot domača

teoretična, znanstveno-raziskovalna in praktična spoznanja jezikovne pedago-

gike oz. uporabnega jezikoslovja. Zato moramo trenutno stanje tujejezikovnega

izobraževanja pri nas videti kot nasledek, preplet in sintezo najpomembnejših

zgodovinskih razvojnih tokov, prizadevanj in stremljenj na področju poučevanja

tujih jezikov.

V Sloveniji nimamo celovitega zgodovinskega prikaza poučevanja tujih jezikov,

kar je tudi eden od razlogov za nedosledno tujejezikovno politiko. Oblikovanje

tovrstnega zgodovinskega pregleda je težavno opravilo, ker so povezave med

teorijo in prakso razredne vsakdanjosti nejasne in zelo posredne. Zgodovinski

pregledi poučevanja tujih jezikov redko razlikujejo med zgodovino zamisli o

jezikovnem poučevanju in razvojem prakse. Res je sicer, da so včasih pogledi

teoretikov in reformatorjev izraz njihovega odzivanja na trenutno prakso, vendar

se moramo ob prebiranju tovrstne literature zavedati, da je dejanska praksa v

glavnem nedokumentirana in vplivi teoretičnih razmišljanj nanjo težko merljivi.

V tem smislu je dobro »pokrita« teorija jezikovne pedagogike oz. metod pou-

čevanja tujih jezikov, medtem ko praksa poučevanja ni in ne more biti. Zato bi

morali, ko govorimo o zgodovini poučevanja tujih jezikov, v resnici govoriti o

zgodovini teorije tujejezikovnega poučevanja, ne pa o zgodovini samega pouče-

vanja, ki ga razmeroma zanesljivo dokumentirajo samo učni načrti in predvsem

učbeniki. Ti nam lahko dajejo veliko bolj zanesljiv vpogled v prakso poučeva-

nja v nekem obdobju kot teoretične in znanstvene razprave, iz katerih so sicer

razvidni »miselni parametri« nekega obdobja, ki pa ne opisujejo nujno takratne

splošne prakse. Tudi predpostavka, da so učbeniki tujih jezikov bolj ali manj do-

sledna odslikava sprememb, ki se odvijajo na področju uporabnega jezikoslovja

(z vsemi njegovimi »dovajalnimi« znanstvenimi disciplinami), je izjemno vpra-

šljiva, saj analize kažejo, da se teoretične zamisli in učbeniki pogosto ne »ujema-

jo« (Littlejohn 1992; Tomlinson 2013). Zato imajo učbeniki iz preteklosti zelo

pomembno dokumentarno vlogo, saj so nekakšne »časovne kapsule«, ki dokaj

zanesljivo dokumentirajo poučevanje nekega časa in nam kot takšne omogočajo

vpogled, kako je bilo morebiti videti poučevanje tujega jezika v nekem obdobju.

Seveda samo do neke mere, saj vsak učitelj učbenik uporablja in interpretira na

podlagi lastnih prepričanj.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 10

3.12.2019 10:25:10

Janez Skela: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji ...

11

2 Kratek zgodovinski oris najpomembnejših razvojnih tokov na

področju poučevanja tujih jezikov

Ker so poučevanje tujih jezikov v Sloveniji pomembno sooblikovala predvsem

tuja oz. globalna teoretična, znanstveno-raziskovalna in praktična spoznanja je-

zikovne pedagogike oz. uporabnega jezikoslovja, moramo za njegovo lažje razu-

mevanje osvetliti nekaj najpomembnejših zgodovinskih razvojnih tokov na tem

področju.

Poučevanje/učenje tujih jezikov ima dolgo in znamenito zgodovino, za katero

je značilno vsaj dvoje: (a) poučevanje/učenje tujih jezikov je imelo svojo »zlato

dobo«, ko so bile stvari jasne in preproste; (b) »ideološko klimo« poučevanja/

učenja tujih jezikov so v času od konca 19. stoletja do 90. let 20. stoletja naj-

odločilneje oblikovale različne metode poučevanja .

Povedano drugače, zgodovina jezikovnega poučevanja je v veliki meri zgodovina

iskanja »prave metode«. Veljalo je prepričanje, da nekje obstaja čudežna metoda,

ki bo ustrezala večini ali celo vsem učencem v vseh okoljih in da bo z odkritjem

takšne metode jezikovno poučevanje enkrat za vselej razrešilo svoje težave. Pri

tem iskanju smo pogosto sledili načelu »novejše je boljše« in prepričanju, da

pomeni sprejetje nekega načina poučevanja sočasno tudi avtomatično odpravo

vsega, kar je bilo pred tem. Vse kaže, da je ravno ta skozi dolgo zgodovino traja-

joča pristranskost v prid »novega« razlog, da se jezikovno poučevanje ni razvijalo

kumulativno, ampak smo pogosto nanovo odkrivali ali izboljševali pozabljene/

ukinjene načine poučevanja, ki jih nikoli ne bi bili smeli zavreči. Nasledek ome-

njenega iskanja »prave metode« je bila množica »novih« metod poučevanja tujih

jezikov (Richards in Rodgers 2001), pogosto takšnih, ki so si bile v popolnem

filozofskem nasprotju, kot je razvidno iz spodnjega kronološkega pregleda (v

oklepaju je navedba obdobja prevlade posamezne metode):

• slovnično-prevajalna metoda (1800–1900),

• direktna metoda (1890–1930),

• strukturalna metoda (1930–1960),

• bralna metoda (1920–1950),

• slušno-govorna oz. avdiolingvalna metoda (1950–1970),

• situacijska metoda (1950–1970),

• komunikacijski pristop (1970–danes).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 11

3.12.2019 10:25:10

12

Angleščina

Četudi je gornji kronološki pregled razvoja metod izjemno poenostavljen, nam

vendarle lahko služi kot osnovni kažipot skozi zgodovinski metodološki blodnjak.

V resnici razvoj metod ni potekal tako kumulativno in premočrtno od »tradicio-

nalnega« do »modernega« (Hall 2011: 79). Stvari so (bile) veliko bolj zapletene,

saj so bile metode v uporabi sočasno in so si veliko »izposojale« druga od druge,

pri čemer so nastajale številne različice. Metode so bile »nasledek svojega časa«

– nastale so v določenem času in v določenih okoljih na podlagi družbenih in

izobraževalnih filozofij, ki so takrat prevladovale (Hall 2011: 102). Četudi je raz-

meroma težko določiti, do kakšne mere so učitelji dejansko sledili prevladujočim

metodam poučevanja, lahko o tem vsaj posredno sklepamo na podlagi učbenikov

iz preteklosti. Najbolj »živahno« obdobje v zgodovini metod je bil čas od 50. do

80. let, ko je bilo zaupanje v različne metode zelo močno in ko so njihova načela

razmeroma zvesto »prevajali« v učbenike. Tesne povezave med posameznimi me-

todami in učbeniki so pogosto vidne že iz zelo eksplicitnih naslovov učbenikov,

npr. A Direct Method English Course (Gatenby 1952).

Precejšnja neučinkovitost teh metod v praksi, ki so jih tržili skoraj kot blagovne

znamke, je velike upe »zlate dobe« postopoma razblinila. Z razvojem in razma-

hom uporabnega jezikoslovja v 60. in 70. letih je prišlo do radikalnih sprememb

na področju jezikoslovja in psihologije, kar je sčasoma pripeljalo do zatona avdio-

lingvalizma. Eden od najmočnejših razvojnih tokov tega obdobja je bil odmik od

metode kot načina konceptualizacije poučevanja jezikov (Stern 1983: 109). Okrog

leta 1970 so se raziskovalci in teoretiki zavedli izgube smeri. To je bil čas zmede-

nosti in negotovosti; obdobja iskanja »prave« metode je bilo očitno konec. Številni

strokovnjaki in učitelji, naveličani stalnega metodološkega predpisovanja, so začeli

zmanjševati dotakratni pomen metod z utemeljitvijo, da so metode preozke in kot

takšne neprimerne kot teorije poučevanja jezikov in da bi se morali osredotočati

na pomembnejše vidike jezikovnega učenja.

Sledilo je obdobje zapletenih razprav, katerih značilnosti so bile: pojav pragma-

tike, koncept sporazumevalne zmožnosti, pojmovno-funkcijski učni načrti (npr.

sporazumevalni pragi), komunikacijski pristop, angleščina kot svetovna lingua

franca in z njo povezana storitvena industrija itd. Vse to je povzročilo, da smo se

pomaknili od preprostosti k zapletenosti, poučevanje tujih jezikov pa se je spre-

menilo v nekakšen mozaik, ki se hitro, stalno in nepredvidljivo spreminja. Količina

nakopičenega teoretičnega, empiričnega in pedagoškega védenja na področju tuje-

jezikovnega poučevanja je dosegla takšno stopnjo sofisticiranosti, da tega védenja

ne moremo več konceptualizirati z vidika metod. Vse to nas je pomaknilo v t. i.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 12

3.12.2019 10:25:10

Janez Skela: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji ...

13

»post-metodno« stanje (Kumaravadivelu 1994), katerega glavna značilnost je ne-

kakšen preudaren eklekticizem. Zaradi izjemno različnih kontekstov poučevanja

tujih jezikov in številnih parametrov, ki ga oblikujejo, je prevladalo prepričanje, da

je nemogoče govoriti o enem samem »uzakonjenem« pristopu in da »uniformni

načini poučevanja sodijo v muzej«.

Zato »post-metodna« pedagogika za učitelje tujih jezikov predstavlja velik izziv –

v svojem kontekstu naj bi bili zmožni izbirati, prilagajati in razvijati lastne teorije

in prakse poučevanja.

3 Poučevanje in učenje angleščine v Sloveniji

Preden nadaljujemo s pregledom poučevanja angleščine v Sloveniji, je treba izpo-

staviti dve pomembni dejstvi:

1. Za začetek institucionaliziranega poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji

štejemo šol. l. 1945/46, ko smo angleščino kot šolski predmet prvič uvedli v

slovenske šole.

2. V letu 1989 so šolske oblasti odpravile dotedanjo omejitev o rabi tujih uč-

benikov in tako smo tega leta začeli v slovenskih osnovnih in srednjih šolah

uporabljati tudi oz. predvsem britanske učbenike za angleščino. Povedano

drugače, v celotnem obdobju od 1945 do 1989 smo v Sloveniji v javnem šol-

stvu uporabljali samo domače učbenike za pouk angleščine (in drugih tujih

jezikov). Ob tem je treba poudariti, da so domača učbeniška gradiva za pouk

angleščine nastajala tako pred letom 1945 kakor tudi po letu 1989, ko smo

začeli za pouk angleščine uporabljati predvsem britanske učbenike.

3.1 Učna gradiva za angleščino v pred- in medvojnem času

Četudi je res, da »pred drugo svetovno vojno angleški jezik ni bil učni predmet na

nobeni slovenski šoli« (Umek 1988: 26), pa to seveda ne pomeni, da se v predvoj-

nem obdobju na področju učenja/poučevanja angleščine ni nič dogajalo. Kot na-

vaja Stanonik (1987: 79), se je v Sloveniji poglobljeno zanimanje za angleški jezik

prvič pojavilo ob koncu 18. stoletja in nato spet v Prešernovi dobi. Ob močnem

izseljevanju Slovencev v ZDA so v drugi polovici 19. stoletja nastali prvi angleški

učbeniki, slovnice in slovarji za potrebe slovenskih izseljencev (za več podrobno-

sti glej Stanonik 1969: 265–69; Stanonik 1987: 79; Dolgan 1998: 78–79; Skela

2013). Žal je to obdobje še vedno slabo raziskano.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 13

3.12.2019 10:25:10

14

Angleščina

Že v medvojnem času je izšel eden najzgodnejših učbenikov za angleščino, in

sicer Učbenik angleškega jezika. I. del. Vadnica (Kotnik 1943a) in Učbenik angleškega

jezika. II. del. Slovnica (Kotnik 1943b). Drugi zvezek tega učbeniškega kompleta

(tj. Slovnica) dopolnjuje prvega, saj v učbeniku ni (skoraj) nobenih slovničnih po-

jasnil, ampak vsebuje samo kazalke in napotila, ki učence usmerjajo na slovnične

razlage v Slovnici. Slovnica je napisana v slovenščini in uporablja dvojezično (tj.

angleško in slovensko) slovnično terminologijo. Po svoji zasnovi učbenik temelji

predvsem na slovnično-prevajalni metodi.

Dejstvo, da sta Kotnikova učbenika izšla med vojno, je vsekakor zelo zanimivo.

Ker ni povsem jasno, katere tuje jezike so učili na srednjih šolah zasedene in raz-

kosane Slovenije, če sploh katerega razen italijanskega in nemškega, ostaja neja-

sno, komu sta bila učbenika namenjena in v kakšnih okoliščinah so ju uporabljali.

3.2 Uvedba angleščine v slovenske šole v prvem povojnem šolskem letu

(1945/46)

Do uvedbe enotne in obvezne osemletne osnovne šole l. 1958 sta obstajala dva

vzporedna izobraževalna sistema (Umek 1988). Po štirih letih osnovne šole so

učenci šolanje lahko nadaljevali na osemletni nižji (starost 11–15 let) in višji (sta-

rost 15–19 let) gimnaziji preko izbirnega sprejemnega izpita ali pa na osemletni

osnovni šoli. Leta 1958 je stopila v veljavo šolska reforma, s katero je bila uzako-

njena enotna in obvezna osemletna osnovna šola, ki so jo nadgrajevale dve- ali

štiriletne poklicne in/ali strokovne šole in seveda tudi (splošne in klasične) gim-

nazije. Povedano drugače – osemletna gimnazija, ki se je delila v nižjo in višjo, je

bila ukinjena.

Angleščina je bila v šol. l. 1945/46 uvedena kot drugi tuji jezik (poleg francoščine

in nemščine) samo v štiri razrede višje gimnazije (starost 15–19 let), kar je ustreza-

lo današnji srednji šoli, leta 1950 še v nižje gimnazije, najverjetneje pa tudi v višje

razrede osnovnih šol. Prvi tuji jezik na gimnazijah je bila ruščina, in to vseh osem

let. V šolskem letu 1948/49 so ruščino vpeljali tudi v višje razrede osnovnih šol in

jo začeli učiti v 5. razredu (Umek 1988: 35).

Uvedba angleščine v slovenske (srednje) šole je brez dvoma pomenila veliko

novost in izziv. Po vojni se je namreč Oddelek za germanistiko Filozofske fa-

kultete Univerze v Ljubljani »znašel pred nalogami, ki so se zdele komaj izve-

dljive« (Stanonik 1969: 267). V srednjih šolah je bila uvedena angleščina, toda

anglistov, usposobljenih za srednješolski pouk, ni bilo. Oddelek za germanistiko

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 14

3.12.2019 10:25:10

Janez Skela: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji ...

15

je bil glede anglističnega kadra izjemno podhranjen, poleg tega je v študijskih

učnih načrtih v povojnem obdobju »prevladovala historična usmerjenost oz.

germanska filologija« (Stanonik 1969: 267), kar pomeni, da so posvečali zelo

malo pozornosti modernemu angleškemu jeziku in fonetiki. Raven znanja (po-

govorne) angleščine je bila zato pri diplomantih, ki so izšli iz takšnih študijskih

programov, precej nizka. Splošno pomanjkanje učiteljev angleščine in njihova

razmeroma slaba jezikovna ter pedagoška usposobljenost nas lahko utrdita v

prepričanju, da so bili učitelji zelo odvisni od takratnih učbenikov in so jim pri

poučevanju verjetno razmeroma zvesto sledili.

V šolskem letu 1945/46, ko je bila angleščina uvedena kot drugi tuji jezik v višje

gimnazije, je bila Angleška vadnica. Prva stopnja (Žgur idr. 1945) edini učbenik

angleškega jezika, zato so ga uporabljali za vse štiri stopnje začetnikov od 5. do

8. razreda gimnazij. Zadrego s pomanjkanjem ustreznih učbenikov so reševali

z naslednjim navodilom v Začasnem predmetniku za šolsko leto 1945/46: »Za

vse žive jezike se smatrajo vsi razredi kot početni, torej je snov v vseh razre-

dih ista z razliko, da se v zadnjih dveh razredih obravnava slovniško gradivo

obširneje in bolj sistematsko« (str. 39) . Za šolsko leto 1947/48 je že bila na

voljo Angleška vadnica. Druga stopnja (Žgur idr. 1947), leta 1950 pa je izšla še

Angleška vadnica. Tretja stopnja (Žgur in Skalický 1950), ki je bila namenje-

na 7. in 8. razredu gimnazije. Učbeniki iz serije Angleška vadnica so »tipični

primeri in zrcalo metodskih nazorov tistega časa v Evropi« (Umek 1988: 32).

Temeljijo na nekakšni modificirani slovnično-prevajalni metodi, saj poleg oči-

tnih značilnosti slovnično-prevajalne metode (npr. deduktivna razlaga slovnice

v slovenščini, prevajanje, književna besedila), vsebujejo tudi zelo obširen uvodni

pregled angleške ortografije in izgovorjave (npr. povezave med glasovi in črka-

mi, intonacija, stavčni poudarek, razzlogovanje ipd.), kar pa je bolj značilno za

avdiolingvalno oz. direktno metodo. Ni povsem jasno, kako so se učitelji lotevali

tega obširnega fonetičnega začetka, skoraj zagotovo pa so bili ti uvodi v enaki

meri kot učencem namenjeni samim učiteljem, ki glede tega niso bili (v zadostni

meri) usposobljeni med študijem.

3.3 Uvedba angleščine v nižje gimnazije oziroma osnovne šole

Ko je bila leta 1950 angleščina uvedena v nižje gimnazije in višje razrede osnovnih

šol, je nastala zadrega z učbenikom. Kot učbenik za angleški jezik je učni načrt

predpisal učbenik Angleška vadnica. Prva stopnja (Žgur idr. 1945) za 5. in 6. razred.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 15

3.12.2019 10:25:10

16

Angleščina

Tako je sedaj učbenik, ki je bil prvotno namenjen učencem med štirinajstim in

devetnajstim letom, začel služiti tudi deset- in enajstletnikom.

Zadrega z učbenikom za nižjo gimnazijo (in višje razrede osnovne šole) je pre-

nehala leta 1952, ko sta izšla nova učbenika za angleški jezik za 1. in 2. razred

nižje gimnazije avtorja Antona Grada (Grad 1952a, 1952b). Leta 1953 je sledil

še učbenik za 3. razred (Grad 1953), leta 1954 pa še za 4. razred nižjih gimnazij

oziroma za 8. razred osnovnih šol (Grad 1954). Gradova učbeniška serija je bila

po svojem didaktičnem pristopu in zasnovi učnih enot zelo podobna predho-

dnim učbenikom iz serije Angleška vadnica avtoric Žgur idr. Razlika je predvsem

v stopnji težavnosti, uporabi črno-belih ilustracij, ki jih v učbenikih Žgurjeve ni,

lekcije v Gradovih učbenikih so krajše, ravno tako bralna besedila, in manj je

slovničnih vsebin.

3.4 Sprememba ciljev pouka tujih jezikov in uvedba direktne metode

Predmetnik in učni načrt za osnovno šolo, ki je stopil v veljavo leta 1958, je – kot

rečeno – uzakonil enotno in obvezno osemletno osnovno šolo, veliko sprememb

pa je prinesel tudi za pouk tujih jezikov. Cilji pouka tujih jezikov so poudarjali

»sposobnost aktivne uporabe tujega jezika s pravilno izgovorjavo« (Umek 1988:

46). Navodila so zahtevala pouk po čisti direktni metodi, ki je poudarjala raz-

vijanje govorne zmožnosti in izključevala rabo materinščine. Hitro je postalo

jasno, da pouka, kakršnega so zahtevala navodila v novem učnem načrtu, ne bi

bilo mogoče izvajati ob učbenikih Antona Grada. Pobudo je sprejela Sonja Pe-

stotnik in leta 1959 je izšla Angleška vadnica za 5. razred osnovne šole (Pestotnik

1959), leta 1961 za 6. razred, leta 1962 pa še za 7. razred, ki »je ostala v ciklostilu

in ni bila v šolah nikoli v rabi« (Umek 1988: 47). Vadnici Sonje Pestotnik sta

bili predpisani za 5. in 6. razred, v 7. in 8. razredu pa sta ostala v rabi učbenika

Antona Grada. Prehod na didaktično drugače zasnovan učbenik je povzročal

učencem velike težave (Umek 1988: 49).

3.5 Sprememba ciljev pouka tujih jezikov in uvedba avdiolingvalne metode

Ko je leta 1966 stopil v veljavo nov predmetnik in učni načrt za osnovno šolo, v

navodilih k učnim načrtom ni več govor o direktni metodi, pač pa je v njih viden

vpliv avdiolingvalnega pristopa, katerega jezikoslovna sestavina izhaja iz (ameri-

škega) strukturalističnega jezikoslovja, psihološka pa iz behaviorizma. Na avdio-

lingvalni metodi temelječ pouk angleškega jezika so začeli uvajati v osnovno šolo

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 16

3.12.2019 10:25:10

Janez Skela: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji ...

17

leta 1967 z Angleškimi vadnicami Milene Kos in Lučke Pilgram. Vadnice so si

sledile v hitrem zaporedju enega leta (Kos in Pilgram 1967; Kos in Pilgram 1968;

Kos in Pilgram 1969; Kos idr. 1970), tako da so učenci končali osnovno šolo ob

didaktično enotno zasnovanem pouku (Umek 1988: 50).

Novi predmetnik in učni načrt za osnovno šolo iz leta 1973 je tujim jezikom v

celoti odvzel skoraj četrtino ur, zato je bilo temu treba prilagoditi učbenike. Ker

je didaktična zasnova obstoječih vadnic še popolnoma ustrezala, sta morali avto-

rici gradivo samo skrčiti in prerazporediti. Najopaznejša razlika je bila, da sta vse

štiri učbenike razdelili v dva zvezka – v učbenik in delovni zvezek. Prvi komplet

učbenika, delovnega zvezka in priročnika za učitelja za 5. razred z naslovom En-

glish 1. Angleški učbenik za 5. razred osnovne šole je izšel leta 1974, za 6. razred leta

1977, za 7. razred leta 1979 in za 8. razred leta 1982. Angleške vadnice Milene

Kos in Lučke Pilgram so bile (v obeh izdajah) v uporabi od leta 1967 do 1989, ko

sta bila potrjena in uvedena v osnovne šole prva britanska učbenika – za 5. in 6.

razred Project English 1 (Hutchinson 1985) in za 7. in 8. razred Project English 2

(Hutchinson 1986) založbe Oxford University Press. Učitelji so bili nad britan-

skima učbenikoma večinoma navdušeni, saj sta bila vizualno izjemno privlačna in

didaktično sodobna.

3.6 Poenotenje pouka angleščine za ves čas njegovega trajanja –

v osnovni in srednji šoli

Kot navaja Umekova (1988: 53), je bil pomemben korak v smeri poenotenja pou-

ka angleščine za ves čas njegovega trajanja (tj. v osnovni in srednji šoli) storjen, ko

je leta 1972 začela izhajati serija učbenikov z naslovom MAP. 1 Serijo so sestavljali

trije učbeniki – MAP 1 (Knight idr. 1972), MAP 2 (Knight idr. 1973) in MAP 3

(Knight idr. 1974). Učbeniki so bili didaktično skladni z angleškimi vadnicami za

osnovno šolo, saj so temeljili na avdiolingvalnem pristopu in upoštevali predzna-

nje, ki so ga učenci pridobili v osnovni šoli.

Pozoren bralec je verjetno opazil, da pri ustvarjanju srednješolskih učbenikov zeva

precejšnja praznina med dvema učbeniškima serijama – Angleškimi vadnicami

(prva, druga in tretja stopnja) avtoric Žgur idr., ki so izšle v letih 1945, 1947 in

1950, ter učbeniško serijo MAP (1, 2, 3) avtorjev Knight idr., ki je izšla v letih 1972,

1973 in 1974. Angleške vadnice avtoric Žgur idr. so sicer (v delno dopolnjenih in

1

MAP je akronim za Moderniziran angleški pouk.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 17

3.12.2019 10:25:11

18

Angleščina

popravljenih izdajah) tiskali do vključno leta 1969, so pa v tem času v srednjih

šolah uporabljali tudi druge učbenike za pouk angleščine – Angleška vadnica IV

(Grad 1954), ki je bila v osnovi namenjena za 4. razred nižjih gimnazij oz. za 8.

razred osnovnih šol, v uporabi pa je bilo tudi nekaj t. i. »lokaliziranih« učbenikov,

npr. English for Today, Book Three: The Way We Live (The National Council of Tea-

chers of English, 1964) in pa učbeniška serija avtorjev Jolande Brihta in Berislava

Grgića ( A Fifth-Year (Sixth-Year/Seventh-Year/Eighth-Year) English Course, 1965-

68), ki jo je izdala Školska knjiga Zagreb.

3.7 Zaton avdiolingvalizma in vzpon pojmovno-funkcijskih učnih načrtov

Delo številnih jezikoslovcev, ki so jezik proučevali kot funkcijo in ne kot obliko,

je ob koncu 60. let 20. stoletja pripeljalo do korenitih sprememb na področju

uporabnega jezikoslovja in do zatona avdiolingvalizma. Dozorelo je spoznanje,

da avdiolingvalna metoda urjenja slovničnih struktur daje premalo priložnosti za

razvijanje ustrezne oz. funkcionalne komunikacije. Oblikovanje pojmovno-funk-

cijskega učnega načrta (Wilkins 1976) je med prvimi skušalo pokazati, kako naj

bi bil videti premik od izključnega poudarka na slovničnih strukturah (npr. glagoli,

zaimki, pridevniki) k specifikaciji njihovih pomenov in funkcij oz. govornih dejanj

(npr. pozdravljanje, opisovanje, povabilo).

Nove poglede na pouk tujih jezikov so razmeroma hitro upoštevali tudi sesta-

vljavci prenovljenih učnih načrtov v Sloveniji. Prvič se komunikacijske funkcije

oz. govorna dejanja eksplicitno pojavijo v učnem načrtu Družboslovno-jezikovni

vzgojnoizobraževalni program v srednjem izobraževanju iz leta 1980, za osnovno

šolo pa v učnem načrtu, ki je stopil v veljavo s šolskim letom 1984/85. Prvi uč-

benik za srednje šole, ki je upošteval pojmovno-funkcijske kategorije oz. govorna

dejanja, je bil Angleški jezik 1 (Knight idr. 1981) in Angleški jezik 2 (Knight idr.

1982). Ob tem je treba poudariti, da je to zadnji domači učbenik za pouk splošne

angleščine v srednjih šolah. Ob izobilju zelo kakovostnih britanskih učbenikov za

jezikovni stopnji B1 (raven sporazumevalnega praga – ang. threshold) in B2 (višja

raven – ang. vantage) je malo verjetno, da bomo še kdaj dobili domači srednješol-

ski učbenik splošne angleščine. Prva britanska učbenika za pouk angleščine v na-

ših srednjih šolah sta bila uvedena leta 1989, in sicer Headway Intermediate (Soars

in Soars 1986) in Headway Upper-Intermediate (Soars in Soars 1987).

Prva domača učbeniška serija za pouk angleščine v osnovi šoli, ki je temeljila na

funkcijskem oz. komunikacijskem pristopu, je bila Touchstone (Skela in Berce 1991;

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 18

3.12.2019 10:25:11

Janez Skela: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji ...

19

King-Videtič idr. 1992; King-Videtič in Skela 1993; Marendič in Skela 1994). Če

so bila 70. leta v znamenju strukturalizma in slovničnih učnih načrtov, potem

so bila 80. brez dvoma v znamenju jezikovnih funkcij in pojmovno-funkcijskih

učnih načrtov. Funkcijski duh ni bil viden samo pri snovanju učbenikov, ampak

tudi pri številnih dodatnih učnih gradivih, kot je npr. A Collection of Functio nal

Dialogues – Zbirka angleških dialogov z vajami (Berce 1986). Zbirka dialogov in

vaj je bila namenjena urjenju konverzacije oz. jezikovnih funkcij v življenjskih in

povsakdan jenih situacijah.

4 Poučevanje in učenje angleščine danes

Poučevanje/učenje angleščine v Sloveniji danes poteka, tako kot drugod, v zelo

različnih kontekstih – javno šolstvo, zasebne šole itd. (več v Skela in Sešek 2012).

V Sloveniji od zgodnjih 90. let dalje učni načrti za tuje jezike opredeljujejo raz-

vijanje sporazumevalne zmožnosti kot glavni cilj poučevanja/učenja tujih jezikov,

komunikacijski pristop pa je priporočen kot norma za tujejezikovno poučevanje.

Na podlagi tovrstnih priporočil in smernic učnih načrtov nastajajo domači uč-

beniki angleščine (predvsem za osnovno šolo ali kot jezik stroke za strokovne

srednje šole) oz. se potrjujejo tuji, zato lahko vse učbenike od leta 1990 v grobem

označimo za komunikacijske. Seveda je pojem komunikacijski učbeniki zelo širok

in se zato pojavljajo v zelo različnih »izvedbah«. Vključujejo lahko številne mešane

izobraževalne »poganjke« (ang. crossover educational off-shoots), kot na primer na

opravilih temelječe izobraževanje (ang. task-based instruction), nevrolingvistično

programiranje (NLP), teorija mnogoterih inteligentnosti (ang. multiple intelligen-

ces), vsebinsko in jezikovno celostno učenje (ang. content and language integrated

learning oz. CLIL), učenje učenja (ang. learning strategy training), leksikalni pristop (ang. lexical approach) itd.

Angleščina je danes svetovna lingua franca in njen neustavljivi globalni pohod iz-

jemno močno vpliva na poučevanje in učenje. Predvsem vlada splošno prepričanje,

da je znanje angleščine potrebno za uspešno delovanje v globaliziranem svetu in

da prinaša družbene in ekonomske koristi. Angleščina prevladuje in zapolnjuje

prostor v tujejezikovnem razdelku kurikulov po vsem svetu ter izpodriva tradi-

cionalne »prve tuje jezike« (Mitchell 2009: 92). Popolna prevlada angleščine in

njena vsesplošna »zaželenost« imata velik vpliv tudi na jezikovno politiko. Večina

držav, ne glede na svoj družbenopolitični in zgodovinski kontekst, danes anglešči-

no sprejema z mešanimi občutki. To je razumljivo, saj so soočene z nenavadnim

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 19

3.12.2019 10:25:11

20

Angleščina

paradoksom: na eni strani se vlade trudijo zadostiti vse večjim potrebam po učin-

kovitem učenju/poučevanju angleščine, na drugi strani pa se morajo ukvarjati s

preživetjem in razvojem jezikov, ki niso angleščina. Zato so vedno glasnejša opo-

zorila, da je treba politiko in prakso poučevanja angleščine presojati ne samo z

vidika učinkovitosti in/ali koristi, temveč tudi oz. predvsem glede na moralne raz-

sežnosti odločitev in pobud v zvezi z njenim poučevanjem (Cummins in Davison

2007: xxiii). Širjenje angleščine – tako v preteklosti kot danes – namreč v veliki

meri reproducira kulturne konstrukte imperializma, zato je poučevanje tega jezika

vsaj toliko kot pedagoška tudi ideološka dejavnost (glej Phillipson, 1992, 2010;

Pennycook, 1994, 1998; Canagarajah, 1999).

Mitchell (2009) navaja dve temeljni izobraževalni spremembi, ki ju je sprožila

globalna zaželenost angleščine, in sicer: (1) zniževanje začetne starosti poučeva-

nja tujih jezikov, in (2) povečanje izpostavitve ciljnemu jeziku, in sicer z uporabo

angleščine kot učnega jezika (npr. CLIL, dvojezično izobraževanje, programi je-

zikovne kopeli). To pomeni, da povsod nastajajo nekakšni hibridni modeli pouče-

vanja angleščine, ki v različnih preoblekah združujejo značilnosti angleščine kot

tujega ali drugega jezika, pa tudi angleščine kot lingue france.

Zaradi tolikšne izpostavljenosti angleščini se brišejo tradicionalne meje med an-

gleščino kot tujim jezikom (ang. EFL – English as a Foreign Language) in anglešči-

no kot drugim jezikom (ang. ESL – English as a Second Language). Učenci namreč

veliko jezika (nezavedno) usvojijo zunaj razreda, kar ima oz. naj bi imelo vpliv na

način poučevanja v razredu. Zato učenci (in starši) pogosto niso več zadovoljni s

»tradicionalnim« načinom poučevanja angleščine, ki prepogosto temelji na (pre-

komernem) poučevanju slovnice in ne razvija v zadostni meri funkcionalnih in

sporazumevalnih spretnosti.

Precej očitno je, da spremembe, ki se dogajajo na področju poučevanja angleščine,

ne izvirajo toliko iz raziskovalnih izsledkov, ampak iz mednarodnega družbenega

konteksta, tj. globalizacije in prevlade angleščine. Situacija spominja na alegorijo

o Guliverju v Liliputu. Liliputanci (tj. raziskovalci, učitelji angleščine, učenci) si

domišljajo, da lahko Guliverja (tj. angleščino) zvežejo in obvladajo, kar je seveda

nemogoče. Guliver se je osvobodil in poučevanje angleščine je že zdavnaj postalo

storitvena industrija, ki jo veliko bolj kot pedagoška poganjajo ekonomska načela.

Angleščina je namreč glavni »izvozni izdelek« anglosaksonskih centrov, in sicer v

obliki učnih gradiv, usposabljanja učiteljev in ostale s tem povezane ekspertize. Če

torej mednarodni družbeni položaj angleščine določa način njenega poučevanja,

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 20

3.12.2019 10:25:11

Janez Skela: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji ...

21

potem ni odveč pomembno opozorilo. Ker se velika večina strokovne literature

nanaša na poučevanje angleščine, lahko učitelji podležejo prepričanju, da so na-

čini, na katere se poučuje angleščina, enako primerni za poučevanje katerega koli

jezika. Vendar moramo razlikovati med psiholingvističnimi vidiki učenja jezika, ki

dejansko lahko imajo določene skupne univerzalne značilnosti, in sociolingvistič-

nimi vidiki (npr. izpostavitev), ki pa se lahko od jezika do jezika zelo razlikujejo

(Hall in Cook 2012: 272).

Položaj za učitelje angleščine danes ni enostaven, saj »post-metodna« jezikovna

pedagogika od njih zahteva zelo veliko, obenem pa se srečujejo s številnimi proti-

slovji. Poučevali naj bi kritično, preudarno eklektično in reflektivno z učbeniki, ki

pa so zaradi vse večje »McDonaldizacije« (Littlejohn 2012) v glavnem »nekritični,

nevtralizirani in očiščeni neželenih vsebin« (Akbari 2008: 647). Zaradi pritiskov

zunanjega preverjanja znanja (npr. matura), ki poudarja predvsem (ali samo) in-

strumentalne cilje pouka tujih jezikov in daje prednost razvijanju praktičnih je-

zikovnih spretnosti, ostane ob prenatrpanih učnih načrtih zelo malo prostora za

obravnavo »progresivističnih« vsebin (npr. medkulturna zmožnost, metajezikovno

ozaveščanje itd.). Zato se današnji »post-metodni« čas kvalitativno ne razlikuje

veliko od obdobja, ko so poučevanje jezikov predpisovale metode, ki jih je danes

nadomestila na učbenikih temelječa praksa.

5 Zaključek

S pričujočim prispevkom smo želeli z zgodovinskim pregledom slovenskih uč-

benikov angleščine osvetliti temeljne značilnosti učenja in poučevanja angle-

ščine na Slovenskem v obdobju od leta 1945 do danes. Preučevanje preteklosti

morda ne odpira zaprtih vrat prihodnosti, je pa seznanitev s tem, kar je bilo,

brez dvoma ključ do razumevanja tega, kakšne so stvari danes in zakaj so takšne,

kakršne so.

Današnji družbeni položaj angleščine kot dokončno uveljavljene globalne lingue

france postavlja učitelje pred številne izzive. Navdušenje za učenje angleščine na-

mreč marsikje prehiteva možnosti, ki jih trenutno lahko zagotavljajo izobraževalni

sistemi, čeprav določene prakse poučevanja že sedaj brišejo meje med formalnim

in neformalnim učenjem. Po mnenju nekaterih je razširjenost angleščine danes že

tolikšna, da o njej ne moremo več govoriti kot o tujem jeziku, vsaj v tradicional-

nem pomenu besede ne. Angleščina je namesto tega postala osnovna spretnost oz.

temeljno znanje in v tej vlogi nastopa kot pomemben in samostojen » dejavnik v

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 21

3.12.2019 10:25:11

22

Angleščina

okviru družbene in politične distribucije dvojezičnosti – bodisi odvzemalne bodisi

dodajalne – današnjega sveta « (Lo Bianco 2008: 13-14).

Lahko bi rekli, da je današnji čas najslabši in hkrati najboljši za pouk tujih jezikov.

Najslabši zaradi tako rekoč neobvladljivo hitro rastočega védenja o procesu uče-

nja jezikov, najboljši pa zaradi številnih privlačnih možnosti za poučevanje, ki jih

novo védenje omogoča. Živimo v obdobju informacijskega pretiravanja, ki uspešno

ustvarja vtis nenehnih sprememb, pri učiteljih pa pogosto povzroča negotovost in

občutek, da so se znašli v vrtincu vrtoglave zmede. Kakršenkoli že je naš odziv na to

stanje, se moramo zavedati, da je to najverjetneje vzdušje, v katerem se bodo bodoči

učitelji tujih jezikov usposabljali za svoj poklic. Zato je ključno vprašanje, ali so naši

programi začetnega in stalnega izobraževanja učiteljev tujih jezikov ustrezni.





Literatura


Akbari, Ramin (2008). Postmethod discourse and practice. TESOL Quarterly 42 (4).

641–652.

Canagarajah, A. Suresh (1999). Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching.

Oxford: Oxford University Press.

Cummins, Jim; Davison, Chris (ur.) (2007). International Handbook of English Language

Teaching. Part 1. Preface. New York: Springer Science + Business Media, LLC.

Dolgan, Milan (1998). Slovnice drugih jezikov v slovenščini. Enciklopedija Slovenije,

12. zvezek. Ljubljana: Mladinska knjiga. 78–79.

Hall, Graham (2011). Exploring English Language Teaching: Language in Action. Lon-

don: Routledge.

Hall, Graham; Cook, Guy (2012). Own-language use in language teaching and lear-

ning. Language Teaching 45 (3). 271–308.

Kumaravadivelu, Bala (1994). The postmethod condition: (E)merging strategies for

second/foreign language teaching. TESOL Quarterly 28 (1). 27–48.

Littlejohn, Andrew (1992). Why are English Language Teaching materials the way

they are? http://www.andrewlittlejohn.net/website/books/Littlejohn%20phd%20

chapter%201.pdf (10. 6. 2019).

Littlejohn, Andrew (2012). Language teaching materials and the (very) big picture.

Electronic Journal of Foreign Language Teaching 9 (1). 283–297. http://e-flt.nus.

edu.sg/v9s12012/littlejohn.pdf (12. 5. 2019).

Lo Bianco, Joseph (2008). Systematic planning for overlapping communication needs

of 21st century Slovenian-European-World citizens. Jeziki v izobraževanju: Zbor-

nik prispevkov s konference (ur. M. Ivšek). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 9–17.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 22

3.12.2019 10:25:11

Janez Skela: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji ...

23

Mitchell, Rosamond (2009). Foreign language teaching and educational policy. Hand-

book of foreign language communication and learning (ur. K. Knapp, B. Seidlhofer).

Berlin: Walter de Gruyter. 79–108.

Pennycook, Alastair (1994). The Cultural Politics of English as an International Lan-

guage. London: Routledge.

Pennycook, Alastair (1998). English and the Discourses of Colonialism. London:

Routledge.

Phillipson, Robert (1992). Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press.

Phillipson, Robert (2010). Linguistic imperialism continued. London: Routledge.

Richards, C. Jack; Rodgers, S. Theodore (2001). Approaches and Methods in Language

Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Skela, Janez; Sešek, Urška (2012). Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov: uče-

nje in poučevanje tujih jezikov v Sloveniji. Jezik in slovstvo 57 (3/4). 63–82.

Skela, Janez (2013). A retrospective view of English language learning materials pro-

duced in Slovenia from 1945 to the present. ELOPE 10 (2). 97–124.

Stanonik, Janez (1969). Germanistika. Petdeset let Slovenske univerze v Ljubljani:

1919–1969 (ur. R. Modic). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. 265–69.

Stanonik, Janez (1987). Anglistika. Enciklopedija Slovenije, 1. zvezek. Ljubljana: Mla-

dinska knjiga. 79.

Stern, Hans Heinrich (1983). Fundamental concepts of language teaching. Oxford: Ox-

ford University Press.

Tomlinson, Brian (2013). Introduction: Applied linguistics and materials deve-

lopment. Applied linguistics and materials development (ur. B. Tomlinson). Lon-

don: Bloomsbury. 1–7.

Umek, Fedora (1988). Od metodskih načel do njihove realizacije v naših učbenikih za

angleški jezik. Vestnik 26 (1–2). 25–59.

Wilkins, A. David (1976). Notional syllabuses. Oxford: Oxford University Press.

Učbeniki, vključeni v besedilo

Berce, Sonja (1986). A Collection of Functional Dialogues. Maribor: Obzorja.

Brihta, Jolanda; Grgić, Berislav (1965). A Fifth-Year English Course. Zagreb: Školska

knjiga.

Brihta, Jolanda; Grgić, Berislav (1966). A Sixth-Year English Course. Zagreb: Školska

knjiga.

Brihta, Jolanda; Grgić, Berislav; Angeli Radovani, Anka (1967). An English Reader: A

Seventh-Year English Course. Zagreb: Školska knjiga.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 23

3.12.2019 10:25:11

24

Angleščina

Brihta, Jolanda; Grgić, Berislav (1968). An English Reader: An Eighth-Year English

Course. Zagreb: Školska knjiga.

Gatenby, Edward Vivian (1952). A Direct Method English Course. London: Longmans,

Green.

Grad, Anton (1952a). Angleška vadnica. Prva stopnja. Za I. razred nižjih gimnazij.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Grad, Anton (1952b). Angleška vadnica. Druga stopnja. Za II. razred nižjih gimnazij.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Grad, Anton (1953). Angleška vadnica. Tretja stopnja. Za III. razred nižjih gimnazij.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Grad, Anton (1954). Angleška vadnica. Četrta stopnja. Za IV. razred nižjih gimnazij.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Grad, Anton (1959). Angleška vadnica. IV. Za 8. razred osnovnih šol. Ljubljana: Držav-

na založba Slovenije.

Hutchinson, Tom (1985). Project English 1. Oxford: Oxford University Press.

Hutchinson, Tom (1986). Project English 2. Oxford: Oxford University Press.

King-Videtič, Lori; Mavrič, Valter; Skela, Janez (1992). Angleški jezik 2. Touchstone 2.

Ljubljana: Tangram.

King-Videtič, Lori; Skela, Janez (1993). Angleški jezik 3. Touchstone 3. Ljubljana:

Tangram.

Knight, Richard; Knight, Margaret; Kobilica, Tončka (1972). MAP 1. Ljubljana: Dr-

žavna založba Slovenije.

Knight, Richard; Knight, Margaret; Kobilica, Tončka (1973). MAP 2. Ljubljana: Dr-

žavna založba Slovenije.

Knight, Richard; Knight, Margaret; Krašček, Tončka (1974). MAP 3. Ljubljana: Dr-

žavna založba Slovenije.

Knight, Richard; Kobilica, Tončka; Knight, Margaret; Kožar, Erna (1981). Angleški

jezik. Maribor: Založba Obzorja.

Knight, Margaret; Kobilica, Tončka; Knight, Richard (1982). Angleški jezik 2. Mari-

bor: Založba Obzorja.

Kos, Milena; Pilgram, Lučka (1967). Angleška vadnica za peti razred osnovne šole. Ma-

ribor: Založba Obzorja.

Kos, Milena; Pilgram, Lučka (1968). Angleška vadnica za šesti razred osnovne šole. Ma-

ribor: Založba Obzorja.

Kos, Milena; Pilgram, Lučka (1969). Angleška vadnica za sedmi razred osnovne šole.

Maribor: Založba Obzorja.

Kos, Milena; Knight, Richard; Pilgram, Lučka (1970). Angleška vadnica za osmi razred

osnovne šole. Maribor: Založba Obzorja.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 24

3.12.2019 10:25:11

Janez Skela: Razvojni tokovi poučevanja in učenja angleščine v Sloveniji ...

25

Kos, Milena; Pilgram, Lučka (1974). English 1. Angleški učbenik za 5. razred osnovne

šole. Maribor: Založba Obzorja.

Kos, Milena; Pilgram, Lučka (1977). English 2. Angleški učbenik za 6. razred osnovne

šole. Maribor: Založba Obzorja.

Kos, Milena; Pilgram, Lučka (1979). English 3. Angleški učbenik za 7. razred osnovne

šole. Maribor: Založba Obzorja.

Kos, Milena; Pilgram, Lučka (1982). English 4. Angleški učbenik za 8. razred osnovne

šole. Maribor: Založba Obzorja.

Kotnik, Janko (1943a). Učbenik angleškega jezika. I. del. Vadnica. Ljubljana: Knjigarna

tiskovne zadruge v Ljubljani.

Kotnik, Janko (1943b). Učbenik angleškega jezika. II. del. Slovnica. Ljubljana: Knjigar-

na tiskovne zadruge v Ljubljani.

Marendič, Eleonora; Skela, Janez (1994). Angleški jezik 4. Touchstone 4. Ljubljana:

Tangram.

Pestotnik, Sonja (1959). Angleška vadnica za 5. razred osnovne šole. Ljubljana: Mla-

dinska knjiga.

Pestotnik, Sonja (1961). Angleška vadnica za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Mla-

dinska knjiga.

Skela, Janez; Berce, Sonja (1991). Angleški jezik 1. Touchstone 1. Maribor: Založba Obzorja.

Soars, John; Soars, Liz (1986). Headway Intermediate: Student's Book. Oxford: Oxford

University Press.

Soars, John; Soars, Liz (1987). Headway Upper-Intermediate: Student's Book. Oxford:

Oxford University Press.

The National Council of Teachers of English (1964). English for Today, Book Three: The

Way We Live. New York: McGraw-Hill Book Company.

Žgur, Adela; Pestotnik, Sonja; Skalický, Eliza (1945). Angleška vadnica. Prva stopnja.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Žgur, Adela; Skalický, Eliza; Kos, Milena (1947). Angleška vadnica. Druga stopnja.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Žgur, Adela; Skalický, Eliza (1950). Angleška vadnica. Tretja stopnja. Ljubljana: Dr-

žavna založba Slovenije.

Učni načrti in uradni dokumenti (urejeni v časovnem zaporedju)

Začasni učni načrt na gimnazijah in klasičnih gimnazijah Slovenije za šolsko leto

1945/1946. 1945. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Učni načrt za osnovne šole. 1950. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Učni načrt za I. in II. razred gimnazije. 1950. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 25

3.12.2019 10:25:11

26

Angleščina

Predmetnik in učni načrt za osnovne šole. 1959. Objave, posebna izdaja.

Predmetnik in učni načrt za osnovno šolo. 1966. Objave, XVII (2, 3, 4, 5).

Osnovna šola. Vsebina vzgojno-izobraževalnega dela (učni načrt). 1973. Ljubljana:

Zavod za šolstvo SRS.

Gimnazija. Predmetnik in učni načrt. 1975. Ljubljana: Zavod za šolstvo SR Slovenije.

Družboslovno-jezikovni vzgojnoizobraževalni program v srednjem izobraževanju.

1980. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.

Predmetnik in učni načrt za osnovne šole. 1983. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in

šport.

Gimnazija. Učni načrti za tuje jezike. 1992. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 26

3.12.2019 10:25:11





Bolgarski jezik in književnost v slovenskem akademskem





in kulturnem prostoru


Ljudmil Dimitrov


Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slavistiko

V članku je predstavljena zgodovina poučevanja bolgarskega jezika, literature in kulture v

Sloveniji (na Univerzi v Ljubljani). Obravnavana so različna obdobja prisotnosti bolgar-

ske kulture in literature, odvisno od političnih odnosov med Bolgarijo in Jugoslavijo oz.

Bolgarijo in Slovenijo po letu 1991 ter ideoloških omejitev, značilnih za obdobje železne

zavese. Opisani so motivi, ki določajo zanimanje slovenskih študentov za bolgarski jezik,

pa tudi prevajalsko delo lektorata in dejavnosti, ki jih izvajajo različni bolgarski lektorji.

Ključne besede: bolgarski jezik, slovenska kultura, prevod, lektorat

В статията се представя историята на преподаването на български език, литература

и култура в Словения (в Люблянския университет). Засягат се различните

по интензивност етапи на присъствие на българската култура и литература в

зависимост от политическите отношения между България и Югославия и България

и Словения след 1991 г. и идеологическите ограничения, характерни за времето

на Желязната завеса. Описани са мотивите, определящи интереса на словенските

студенти към българския език, както и преводаческата работа на Лектората и

дейността, извършена от различните български лектори.

Ключови думи: български език, словенска култура, превод, лекторат

The article presents the history of teaching Bulgarian language, literature and culture in

Slovenia (Ljubljana University). The different stages of the presence of Bulgarian culture

and literature, depending on the political relations between Bulgaria and Yugoslavia and

Bulgaria and Slovenia after 1991, and the ideological restrictions characteristic of the

Iron Curtain period are outlined. The motives that determine the interest of Slovenian

students in the Bulgarian language are described, as well as the translation work of the

Lectorate and the activities performed by the various Bulgarian lectors.

Keywords: Bulgarian language, Slovenian culture, translation, proofreading

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 27

3.12.2019 10:25:11

28

Bolgarščina

Prisotnost bolgarskega jezika, književnosti in kulture ter njihovo poučevanje in

populariziranje v Sloveniji predstavljajo dolg, neenakomeren in zapleten proces,

ki zahteva resnejšo analitično razlago.

Obojestranski prodor se je začel s čisto naravno pritegnitvijo pozornosti in izra-

žanjem simpatij do Bolgarov med bitkami za osvoboditev narodov na Balkanu v

zadnji tretjini 19. stoletja, ko se v slovenski klasični književnosti ne samo pojavi,

ampak samostojno razvija (dobesedno do danes) posebna bolgarska tema, ki se je

izrisala kot fenomen zanimanja dveh sorodnih narodov, umetno razdeljenih za-

radi geopolitičnih ciljev, ambicij in ideologij. Bolj intenzivne in neposredne stike

lahko opazimo v obdobju med 1. in 2. svetovno vojno. Takrat se pojavijo prvi

slovenski prevodi bolgarskih književnih del in obratno – v bolgarščini izhajajo

predvsem besedila iz (takrat) sodobne slovenske književnosti. Moč je opaziti ne-

kaj, kar bi lahko imenovali strategija za izmenjavo najboljših primerkov iz naših

dveh književnosti. Prevajanje je potekalo zavzeto in neposredno iz naših jezikov,

ne glede na to, da prevajalci takrat niso bili ne slovenisti ne bolgaristi, ampak so

enostavno znali in brali drugi jezik, obiskovali državo, v kateri se ta jezik govori,

komunicirali z nosilci jezika in se posvetovali z njimi, za prevajanje nejasnih mest

in stereotipov pa so si delno pomagali s posredništvom srbohrvaščine, nemščine in

francoščine. (Izredno žalostno je dejstvo, da kljub posameznim, večinoma neuspe-

šnim poskusom profesionalni bolgarsko-slovenski in slovensko-bolgarski slovar

še do danes ni izšel.)

Toda že prej, konec 19. in na začetku 20. stoletja, lahko opazimo nepričakovan

pozitiven precedens v naših odnosih, povezan z bolgarskim jezikom in književ-

nostjo. Glavni junak dvostranskih povezav v tem obdobju je Anton Bezenšek

(1854–1915), ki ga uradne oblasti po osvoboditvi Bolgarije povabijo za glavnega

stenografa novoustanovljene Narodne skupščine v Kraljevini Bolgariji – in Bezen-

šek tam dela od leta 1879 do svoje smrti. Profesorjeva ogromna zasluga ni le to,

da je vzpostavil bolgarsko stenografijo; leta 1914 je napisal in v Sofiji izdal prvo

slovnico bolgarskega jezika, namenjeno Slovencem ( Bolgarska slovnica in čitanka

s slovensko-bolgarskimi razgovori: priloženih 5 tablic s cirilsko pisavo). Prav tako je v

bolgarščino prevajal slovensko poezijo, jo objavljal v periodiki in izdajal pri svoji

založbi in knjigarni Čebela (Пчела) v Plovdivu. Navdihujoče je tudi njegovo delo

Bolgarija in Srbija (1897), ki je bilo prodano v za konec 19. stoletja rekordni na-

kladi 70 tisoč izvodov in je pripomoglo, da so njegovi rojaki bolje spoznali naše

običaje, naravo, zgodovino in kulturo ter se jim približali.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 28

3.12.2019 10:25:11

Ljudmil Dimitrov: Bolgarski jezik in književnost v slovenskem akademskem ...

29

Po koncu 2. svetovne vojne se bolgarski jezik (na žalost le za kratek čas) vlije v

akademski tok, potem ko je bil leta 1948 na Ljubljanski univerzi sprejet sklep o

odprtju petih novih slovanskih lektoratov. Kot piše Aleš Gabrič, »... so o novih

lektoratih razpravljali 23. oktobra 1948 na prvi seji fakultetnega sveta Filozof-

ske fakultete v študijskem letu 1948/49. Predstojnik oddelka za slovanske jezike

Rajko Nahtigal je predlagal imenovanje lektorjev za bolgarščino in češčino. […]

Sprejet je bil prvi Nahtigalov predlog in soglasno je bil izbran prof. Simeon Stef.

[anov] Hesapčiev, bolgarski državljan, za lektorja bolgarskega jezika na filozofski

fakulteti« (Gabrič 2016: 225–226). Podatki o Simeonu Hesapčievu so skromni.

V tistih časih je bil zagotovo poslan kot »zaupanja vreden«, torej predan idejam

komunizma, toda kdo in na kakšen način ga je z bolgarske strani določil za to

mesto, ostaja neznano. Pomembnejše je, kot se je izkazalo, da je edini tujec, ki

so ga v Ljubljani odobrili za lektorja – druge slovanske jezike je prevzel domači

kader. O Hesapčievu je znano, da je prevajal iz ruščine in da je eden izmed avtor-

jev bolgarsko-esperantskega slovarja, ki je izšel v Sofiji leta 1963, ter učbenika in

priročnikov za esperanto. Zanimivo je, da je »pedagoške obveznosti na lektoratu

za bolgarščino opravljal v realni gimnaziji na Vegovi ulici. […] V seznamu preda-

vanj za poletni semester 1949 je bilo najavljeno, da so ure bolgarskega lektorata

namenjene vsem slušateljem slovanske filologije, po dogovoru pa naj bi Hesapčiev

pripravil tudi posebne vaje za neslaviste. Poudarek njegovih predavanj je bil na

slovnici sodobnega bolgarskega knjižnega jezika in na zgodovini sodobne bol-

garske književnosti, na seminarskih vajah pa naj bi se ukvarjal z besedili iz del

bolgarskih klasikov. Na posebnih vajah, ki so bile namenjene tudi prevajalcem iz

bolgarskega jezika, so jim bili za izhodišče praktičnega dela dotedanji prevodi iz

bolgarščine v slovenski jezik« (Gabrič 2016: 226).

Gabrič citira iz arhiva Filozofske fakultete (ZAMU, I) tudi druge pomembne

podatke o prvem bolgarskem lektorju v Sloveniji. Na primer to, da je Hesapčiev v

zimskem semestru akademskega leta 1949/50 predlagal nov in znanstveno precej

dobro zasnovan učni načrt: »[on] je učni načrt razdelil v več sklopov s po okvirno

16 urami, prikaz Bolgarije in bolgarske kulture pa je vklopil v zgodovino. […]

sledila pa sta zgodovina bolgarskega naroda do preporoda in obdobje preporoda

bolgarskega naroda. V tem delu je izpostavil imeni Paisija Hilendarskega in So-

fronija Vračanskega. V drugi sklop je Hesapčiev uvrstil ožje kulturno področje,

v pregled bolgarske kulturne zgodovine pa ob 'začetek nove bolgarske poezije'

uvrstil bolgarsko gledališče in dramatiko, pripovedno literaturo in politične ide-

je. Osredotočil se je zlasti na literaturo in ideje Hrista Boteva in Ivana Vazova.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 29

3.12.2019 10:25:11

30

Bolgarščina

V zgodovinske teme je uvrstil tudi pregled novejše zgodovine od rusko-turške

vojne do življenja v svobodni Bolgariji« (Gabrič 2016: 226–227). Manjkajo pa po-

datki, koliko študentov je obiskovalo predavanja, kakšni so bili rezultati in učinki

oz. posledice ukvarjanja z bolgaristiko ipd.

V tem primeru je škoda, da je lektorat deloval le eno akademsko leto – zaradi

hudega poslabšanja odnosov med Bolgarijo in Jugoslavijo je bil namreč leta 1950

ukinjen. Gabrič poskuša zamegljeno, toda neprepričljivo in brez utemeljevanja z re-

snimi argumenti prikazati kot razlog ne toliko politično situacijo, ampak tehnično

pomanjkanje predavalnic in materialnih sredstev, saj so se takrat odpirali tudi drugi

lektorati (angleški, francoski, italijanski, nemški in ruski), zato so seveda morali

nekateri (verjetno tisti, za katere ni bilo dovolj zanimanja) odpasti. Popolnoma

kategorično lahko ugovarjam podobnim trditvam. Da se je ohranil ruski lektorat,

ni pomenilo, da je bil bolgarski ukinjen, ker ni bilo moč najti mesta za njegovo iz-

vajanje. Razlogi so bili seveda povsem politični: eni so izhajali iz hegemonije srbske

politike, drugi pa iz močno zaostrenega (in ideološko vpeljevanega zoper Bolgarijo)

makedonskega vprašanja in potrebe, da se v mejah Jugoslavije popularizira make-

donistika, na žalost na račun bolgaristike. In čeprav se nam z današnje perspektive

zdi podobna odločitev nesprejemljiva, je bila v tedanjem zgodovinskem kontekstu

popolnoma razumljiva. To seveda ni bilo dobro, saj je bila tako največja samostojna

južnoslovanska kultura ignorirana, dostop Slovencev do bolgarskega jezika, knji-

ževnosti in umetnosti pa je bil prekinjen za več kot štiri desetletja, pri čemer so

potihoma (zahrbtno) ali pa kar odkrito potekale spodbude in spekulacije za zlora-

bo zgodovinskih podatkov, virov in dokumentov v korist trenutnemu ideološkemu

razpoloženju. Takoj dodajam pomembno pojasnilo, da takšno stanje ni bilo izzva-

no, niti kaj preveč odobravano s strani Slovencev; enostavno je bilo rezultat navodil

in direktiv centralizirane federalne oblasti v Beogradu za izvajanje protibolgarske

kulturne politike. Bolgarija je bila za dolgo časa pozabljena in edino osebni stiki

med posameznimi kulturniki so preprečevali, da bi proces našega medsebojnega

spoznavanja preko književnosti popolnoma zamrl. Za to so ti posamezniki potre-

bovali pogum in veliko njihovih dejanj, ki so bila izraz prijateljstva in dobronamer-

nosti, ni ostalo nekaznovanih. Med njimi so bili prevajalci, publicisti in raziskovalci

– s slovenske strani France Bevk, Matej Rode, Tone Potokar, Alojzij Bolhar, Živan

Žun in Katja Špur, z bolgarske pa Stiljan Čilingirov, Elisaveta Bagrjana, Dimiter

Panteleev, Venceslava Jordanova, Gančo Savov in Ivan Kolarov.

Stvari so se močno spremenile, ko je 25. junija 1991 Slovenija postala neodvisna.

Procesi, ki so se začeli konec leta 1989 s padcem Berlinskega zidu in zlomom

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 30

3.12.2019 10:25:11

Ljudmil Dimitrov: Bolgarski jezik in književnost v slovenskem akademskem ...

31

totalitarnih režimov v Vzhodni Evropi, so postopoma normalizirali odnose med

našima državama, na silo razdeljenima več kot pol stoletja. Po razpadu Jugoslavije

se je odnos bivših federalnih republik do Bolgarije delno uravnovesil, Slovenci pa

so obudili staro naklonjenost in s tem postopoma povečevali tudi zanimanje za

našo kulturo, turizem, blagovno menjavo, proizvodnjo in šport.

Že leta 1992 je bil formalno ponovno vzpostavljen (v resnici je bil na novo ustano-

vljen in postavljen na sodobnih znanstvenih temeljih) lektorat bolgarskega jezika,

književnosti in kulture na Oddelku za slavistiko Filozofske fakultete Univerze

v Ljubljani. Ta je do danes edino pooblaščeno mesto za poučevanje bolgarščine.

Zaradi številnih vzrokov, predvsem pa zaradi prekinjenih tradicij in omejenega

števila bolgarskih državljanov ali otrok iz mešanih zakonov, ki živijo v Sloveniji,

bolgarski jezik v nobeni obliki ni predstavljen v srednjih šolah in gimnazijah, niti

kot obvezni niti kot izbirni predmet. Glede poučevanja na univerzi lahko od za-

četkov do danes opazimo številne spremembe, aktualno stanje lektorata pa bom

predstavil v nadaljevanju.

Lektorat delno financira Ministrstvo za izobraževanje in znanost Republike Bol-

garije (kakršna je praksa tudi pri lektoratih bolgarskega jezika v drugih državah)

in delno Univerza v Ljubljani. Bolgarska stran izbira in predlaga lektorja, pri če-

mer upošteva zahteve Filozofske fakultete UL, slovenska pa ga odobri ali, v na-

sprotnem primeru, zavrne. V 17-letnem obdobju od ustanovitve so bili lektorji

bolgarskega jezika, književnosti in kulture v Ljubljani:

• 1992–1996: Viktorija Menkadžieva (Sofijska univerza Sv. Klimenta

Ohridskega);

• 1996–2001: Elena Tomova (Bolgarska akademija znanosti);

• 2001–2005: Najda Ivanova (Sofijska univerza Sv. Klimenta Ohridskega);

• 2005–2010: Ljudmil Dimitrov (Sofijska univerza Sv. Klimenta Ohridskega)

• 2009–2012: Najda Ivanova (Sofijska univerza Sv. Klimenta Ohridskega);

• 2012–2014: Lilija Ilieva (Jugovzhodna univerza Neofita Rilskega

– Blagoevgrad);

• 2014–2019: Ljudmil Dimitrov (Sofijska univerza Sv. Klimenta Ohridskega).

Bolgarski jezik se predava na dveh študijskih stopnjah: na prvi (bakalaver) in drugi

stopnji (magister). Na prvi stopnji študijskega programa Južnoslovanski študiji

izvajamo obvezni predmet Bolgarski jezik, družba in kultura ter izbirni predmet

Južnoslovanske družbe in kulture 3: Bolgarija, kjer je poudarek na književnosti in

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 31

3.12.2019 10:25:11

32

Bolgarščina

kulturi (gledališče, kino, glasba, sociokulturna kompetenca, tradicionalne jedi in

vedênjski stereotipi, zgodovina, zgodovinske in naravne znamenitosti …). Prav

tako je mogoče izbrati bolgarščino kot izbirni lektorat drugega slovanskega jezika,

ki lahko traja od dveh do šestih semestrov. Namenjen je predvsem študentom sla-

vistom, lahko pa ga brez omejitev izberejo tudi študenti drugih študijskih progra-

mov. V zadnjih letih so obiskovali vaje in opravljali izpite študenti gradbeništva,

arhitekture, turizma, prevajalstva, bibliotekarstva, ekonomije, prava, matematike,

muzikologije idr. Na drugi stopnji za študente študijskega programa Južnoslo-

vanski študiji v okviru predmeta Južnoslovanski jeziki 2 izvajamo še dodatne jezi-

kovne vaje. Da bi maloštevilne in krepko nezadostne ure optimizirali, na začetku

določimo interesna področja študentov in program uskladimo z njihovi željami.

V času mojih dveh mandatov (2005–2010 in 2014–2019) smo vaje izvajali na

prevajalski smeri, na kateri se je število študentov gibalo med 5 in 8 (do 10) in

kjer smo se ukvarjali s prevajanjem literarnih besedil, predvsem umetniških. V tem

sodelovanju so nastale sledeče pomembnejše izdaje:

Морето. Петнайсет български поети. / Morje. Petnajst bolgarskih pesnikov.

Dvojezična izdaja – v bolgarščini in slovenščini. Prevajalci: Namita Subiotto, Ana

Drk, Metod Čepar, Miha Amon, Gašper Zupančič, Jaro Samobor, Borut Omer-

zel, Eva Šprager, Jelena Miljković, Ivana Angelova, Matej Molan, Goran Majsto-

rović, Angelika Ergaver, Nina Čakarić. Ljubljana, Mladinska knjiga, 2007.

Antologija bolgarske književnosti 1. Prevajalci: Ivana Angelova, France Bevk, Me-

tod Čepar, Ana Drk, Angelika Ergaver, Robert Grošelj, Katja Horvat, Tea Hozjan,

Tea Letonja, Goran Majstorović, Matej Meterc, Domen Mezeg, Jelena Miljković,

Sandra Oman, Borut Omerzel, Neža Perko, Anja Poberžnik, Tone Potokar, Tanja

Radović, Matej Rode, Jaro Samobor, Anže Strehar, Eva Šprager, Katja Špur, Gašper

Zupančič, Živan Žun. Ljubljana, Znanstvena založba, Filozofska fakulteta, 2008.

Antologija bolgarske književnosti 2. Prevajalci: Dimitar Anakiev, Ivana Angelova,

Alojzij Bolhar, Izidor Cankar, Malka Čeh, Metod Čepar, Ana Drk, Angelika

Ergaver, Robert Grošelj, Katja Horvat, Lovro Kozamernik, Goran Majstorović,

Matej Molan, Sandra Oman, Borut Omerzel, Katja Pistor, Tone Potokar, Jaro

Samobor, Namita Subiotto, Eva Šprager, Katja Špur, Nina Zavašnik, Gašper Zu-

pančič, Maja Žvokelj. Ljubljana, Znanstvena založba, Filozofska fakulteta, 2009.

Rumen Leonidov: Z vrha jezika. Dvojezična izdaja – v bolgarščini in slovenščini.

Prevajalci: Namita Subiotto, Borut Omerzel, Metod Čepar. Ljubljana, Študentska

založba. Knjižna zbirka Beletrina, 2009.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 32

3.12.2019 10:25:11

Ljudmil Dimitrov: Bolgarski jezik in književnost v slovenskem akademskem ...

33

Slovanske sončne zgodbe. Ljubljana, Znanstvena založba, 2009. Sestavil skupaj

z Namito Subiotto idr. Vključuje idilo Petka J. Todorova Слънчова женитба

(Sončna svatba) v prevodu Mateja Meterca in Domna Krvine , 31–40 strani.

Slovensko-bolgarski in bolgarsko-slovenski priročnik / Българско-словенски и

словенско-български разговорник. (V soavtorstvu z Ivano Angelovo, Ano Drk,

Lovrom Kozamenikom, Sandro Oman in Jarom Samoborom). Ljubljana, Znan-

stvena založba, 2010.

Šest bolgarskih dram. Zbornik (Petko Todorov, Zidarji; Anton Strašimirov, Vampir;

Račo Stojanov, Mojstri; Jordan Radičkov, Januar; Stefan Canev, Zadnja Sokratova

noč; Jana Dobreva, Novembrska vročina). Prevod iz bolgarščine: Sandra Oman,

Katja Horvat, Gašper Zupančič, Metod Čepar, Nina Zavašnik, Jaro Samobor. So-

fija, Fakel, 2012.

Petelinček kratkorepec in druge bolgarske ljudske o živalih. Izbral Ljudmil Dimitrov.

Uredila Slavica Remškar. Ilustrirala Jelka Godec Schmidt. Prevedli iz bolgarščine:

Magdalena Cvetkova, Jure Gende, Petra Meterc, Matej Tratnik, Urška Vidmar,

Nina Zavašnik, Gašper Zupančič. Ljubljana, Mladinska knjiga, 2018.

Kljub tem zares razveseljujočim uspehom pa številni problemi še čakajo na reši-

tev. Z nekoliko razočaranja moram poudariti, da od vseh slovanskih jezikov, ki se

jih poučuje na Oddelku za slavistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani,

bolgarščina (poleg ukrajinščine, beloruščine in obeh lužiških srbščin) sploh nima

samostojne katedre – kar je nerazumljivo še posebej zato, ker je del južnoslovanske

skupine in prvi kodificiran slovanski jezik. To stanje bi bilo treba urediti na reci-

pročen način in lektorate preoblikovati v samostojne študijske programe: bolgari-

stiko na Univerzi v Ljubljani in slovenistiko na Univerzi v Sofiji.

Neregulirano, toda precej pogosto različne jezikovne in ostale šole (vključno z

gimnazijami) iščejo pomoč bolgarskega lektorja ali študentov z višjo ravnjo zna-

nja jezika za organiziranje tečajev za določeno področje – ali intenzivno ciljno

izobraževanje skupine zaposlenih pri določenem podjetju, ki je napotena na delo

v podružnico v Bolgarijo, oz. poučevanje učencev, ki s starši za krajši ali daljši čas

živijo v Sloveniji, končujejo srednjo šolo in morajo po zakonodaji Evropske unije

opraviti pisni izpit (maturo) v svojem maternem jeziku. Ker Bolgarija nima kul-

turnega centra v Ljubljani, pogosto lektor kompenzira vlogo kulturnega atašeja

tudi pri obiskih uradnih delegacij ali pri pripravi dokumentov in raznovrstnih

besedil po potrebi prevaja in pomaga za lažji potek komunikacije.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 33

3.12.2019 10:25:11

34

Bolgarščina

Osnovna tendenca v naših dvostranskih stikih, vključno z jezikovnimi, je optimi-

stična, saj vsako leto slovenski študentje obiskujejo oba poletna jezikovna tečaja za

tuje bolgariste v Sofiji in Velikem Trnovu, naraščajoča potreba po književnih pre-

vajalcih pa spodbuja vse bolj resno in dolgotrajno ukvarjanje z bolgarskim jezikom.





Literatura


Gabrič, Aleš (2016). Simeon Hesapčiev – prvi lektor bolgarščine na Univerzi v Lju-

bljani. Slovenci in Bolgari med zahodnimi in vzhodnimi vplivi (ur. Ž. Lazarević, A.

Gabrič). Ljubljana: Inštitut za novejšo zgodovino. 219–234.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 34

3.12.2019 10:25:11





Češčina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani

in v slovenskem prostoru nekoč in danes

Petra Stankovska

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slavistiko

Kulturne in gospodarske povezave med Čehi in Slovenci so bile več stoletij bogate zaradi

sobivanja v Avstro-Ogrski in zavesti o skupnih slovanskih koreninah. Češki lektorat je bil

leta 1922 eden prvih, ki so se odprli na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Čeprav

politična situacija po drugi svetovni vojni ni podpirala stikov med obema narodoma, se je

češki lektorat obdržal in po spremembah v Evropi po letu 1990 so nastali ugodni pogoji

za ustanovitev študijske smeri Češki jezik in književnost (2004). Ker se kulturno, gospo-

darsko in akademsko sodelovanje krepi, je vprašanje pouka češčine v Sloveniji na različnih

ravneh znanja vse bolj pomembno.

Ključne besede: češčina, izobraževanje, kultura, jezik, slavistika

Kulturní a hospodářské styky mezi Čechy a Slovinci byly po několik staletí velmi bohaté

díky soužití v Rakousko-uherské monarchii a díky povědomí o společných slovanských

kořenech. Lektorát češtiny byl jako jeden z prvních na Filozofické fakultě Univerzity v

Lublani založen r. 1922. Politická situace po druhé světové válce sice nepřála stykům mezi

oběma národy, český lektorát však byl zachován a po změnách v Evropě po roce 1990

vznikly příhodné podmínky pro založení studijního oboru Český jazyk a literatura (2004).

I nadále se kulturní, hospodářská a akademická spolupráce rozvíjí, a proto je stále důleži-

tější otázka výuky češtiny ve Slovinsku na nejrůznějších znalostních úrovních.

Klíčová slova: čeština, vzdělávání, kultura, jazyk, slavistika

Cultural and economic relations between the Czechs and Slovenes have been very rich for

several centuries thanks to coexistence in the Austro-Hungarian monarchy and due to the

awareness of common Slavic roots. The Czech Lectorate was founded as one of the first

at the Faculty of Arts of University of Ljubljana in 1922. Although the political situation

after World War II did not favour relations between the two nations, the Czech Lecto-

rate was preserved and after the changes in Europe after 1990 the conditions became

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 35

3.12.2019 10:25:11

36

Češčina

convenient for establishing a study of Czech language and literature (2004). As cultural,

economic and academic cooperation continues to develop, the issue of teaching Czech in

Slovenia at various levels of knowledge is increasingly important.

Keywords: Czech, education, culture, language, slavistics





1 Uvod


Želja po učenju tujega jezika izhaja iz praktičnih potreb komunikacije, ki lahko

temeljijo na gospodarskih povezavah, trajni ali začasni preselitvi v drugo državo

(npr. zaradi dela ali študija), osebnih ali profesionalnih stikih s pripadniki drugega

naroda, zanimanja za kulturo ali književnost ipd. Vsi ti razlogi so bili v zgodovini

zanimanja Slovencev za učenje češčine prisotni v različnih obdobjih v različni

meri in tudi možnosti za študij češčine so se v Sloveniji skozi čas spreminjale. V

prispevku bomo skušali podati kratek pregled morebitnih vzrokov za potrebe po

pouku češčine tako z zgodovinskega kot tudi s sodobnega vidika ter podati premi-

slek, kako lahko razmere za učenje češčine izboljšamo.

2 Zgodovinske, kulturne in intelektualne povezave Čehov in





Slovencev


Kulturni, gospodarski in intelektualni stiki med Čehi in Slovenci imajo dolgo tra-

dicijo in dobra podlaga za njihov razvoj je bilo dolgoletno (1526–1918) sobivanje

v eni državi – habsburški monarhiji – na eni strani, na drugi strani pa skupne slo-

vanske korenine češčine in slovenščine, kar je pripomoglo k občutku bližine obeh

narodov in omogočalo razmeroma hitro usvajanje drugega jezika.

2.1 Stiki med Čehi in Slovenci glede na znanje in uporabo obeh narodnih

jezikov do leta 1918

O stikih obeh narodov do 18. stoletja imamo malo podatkov zaradi pomanjkanja

zapisov in težavnosti prepoznavanja narodnostne pripadnosti v njih omenjenih

oseb. Približno predstavo nam lahko posredujejo npr. zapisi o študentih praške

Karlove univerze, na katero je bilo v letih 1560–1610 vpisanih 12 študentov,1 ki jih

1 Slovenskih študentov na praški univerzi je bilo več v 14. in 15. stoletju, ko je bila še katoliško

usmerjena, v 16. stoletju se je najbrž zaradi utrakvistične usmeritve univerze število Slovencev, ki so

se šolali na tej ustanovi, znižalo (Petráčková 1992: 165).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 36

3.12.2019 10:25:11

Petra Stankovska: Češčina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani ...

37

je mogoče identificirati kot Slovence. Na Univerzi v Olomoucu med letoma 1576

in 1690 jih je bilo okoli 30 (Petráčková 1992: 167).

Kulturni stiki med Čehi in Slovenci so se začeli krepiti v obdobju razsvetljenstva,

ko so se slovanski narodi v avstrijski monarhiji začeli zavedati svoje jezikovne in

kulturne avtonomije, ki jo je bilo mogoče gojiti zlasti ob idejah panslavizma, torej

zavesti o skupnem poreklu Slovanov in zato tudi o njihovi povezanosti, s katero

so dobili potrebno moč in zagon za nadaljnje razvijanje svojega knjižnega jezika,

književnosti in kulture v maternem jeziku. Zato so med drugim gojili medsebojne

stike znanstveniki, npr. Jernej Kopitar z Josefom Dobrovskim (Berkopec 1961-

62b), književniki, npr. France Prešeren in Matija Čop z Ladislavom Čelakovskim2

(Berkopec 1961-62a), in mnogi drugi (Kidrič 1930, Lipovec 1992).

V drugi polovici 19. stoletja so v Ljubljano prihajali tudi številni češki glasbe-

niki, npr. Anton Foerster, strokovnjaki, npr. inženir Josef Ressel, ali arhitekti in

gradbeniki, ki so gradili javne stavbe, kot so sedanja Opera (Jan Hráský in Anton

Hrubý), Deželni dvorec – sedanja glavna stavba Univerze v Ljubljani (Jan Hráský

in Josip Hudetz), Narodni dom – sedanja Narodna galerija (František Edmund

Škabrout) in mnoge druge (Urbančič 1995: 20, 36, 42). Slovenci pa so na Češko

pogosto odhajali zaradi študija in navezovali dolgotrajna prijateljstva s Čehi, npr.

Fran Gerbič, ki je študiral na praškem konservatoriju, s pesnikom Janom Nerudo

(Petr 1959: 57), nekateri pa so tam tudi ostali, npr. Jan Lego, ki je Slovencem,

željnim učenja češčine, pomagal tako, da jim je pošiljal češke slovnice, slovarje in

knjige. Po drugi strani so se razvijale skupinske dejavnosti, npr. delovanje Sokola,

ki je bil na Češkem ustanovljen leta 1862, njegova ideja pa je bila poleg telovadbe

vzgajati mlade ljudi v ideji slovanstva. V slovanske dežele so ideje sokolstva najbolj

širili slovanski študenti v Pragi, med njimi tudi Slovenci (Bárta 1948: 289). Zelo

kmalu je začelo združenje delovati v Ljubljani (1. 10. 1863), za tesne stike obeh

narodnih Sokolov pa je skrbel zlasti Viktor Murnik (Urbančič 1995: 23). Vse to je

spodbudilo željo po usvajanju češčine zlasti potem, ko je praška Karlova univerza

leta 1882 pridobila še večji ugled med slovanskimi narodi z ustanovitvijo češke

univerze, na katero so prihajali študirat Slovani iz različnih dežel (Gantar Godina

2 Zlasti je šlo za Prešernova prizadevanja, da njegovi deli Nova pisarija in Gazele izidejo v češkem prevodu v Pragi (Berkopec 1961-62a: 228). Stiki so bili tudi osebni, npr. leta 1834 je obiskal

Ljubljano češki naravoslovec Jan Svatopluk Pressl in se srečal tudi s Prešernom, podobno kot češki

pesnik Karel Hynek Mácha leta 1836 ali v istem letu Matija Čop, ki se je srečal s Čelakovskim v

Pragi (Berkopec 1961-62a: 230). Komunikacija pa je potekala v nemščini.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 37

3.12.2019 10:25:11

38

Češčina

2002: 11), v velikem številu tudi Slovenci.3 Še en motiv za učenje je bilo razvijanje

osebnih stikov, npr. Anton Aškerc4 z Josefom Karásekom, Jaroslavom Vrchlickim,

Svatoplukom Čechom idr. (Berkopec 1974: 103), tako da se je Aškerc pridno učil

češko.5 Na splošno se je v tem času razvil tudi precejšen interes Slovencev za češko

leposlovje, ki je trajal še vso prvo polovico 20. stoletja (Berkopec 1961). Specia-

liziranih pripomočkov za učenje češčine ni bilo veliko: leta 1867 je pri Slovenski

matici v nakladi 1000 izvodov izšla Češka slovnica Franja Marna (Urbančič 1995:

25, 27), šele 1908 in 1910 pa slovarčka Antonína Zavadila (Zavadil 1908, 1910) v

obsegu približno 12.000 gesel ter leta 1917 slovarček Františeka Frýdeckega (Frý-

decký 1917). V Trstu je leta 1918 novejšo češko-slovensko primerjalno slovnico

izdal Josip Vuga6 (Vuga 1918).

2.2 Češčina in Čehi v Sloveniji po letu 1918

Po razpadu Avstro-Ogrske so se tesni stiki obeh narodov nadaljevali in tudi na no-

voustanovljeni ljubljanski univerzi je na različnih področjih delovalo nekaj Čehov,

npr. Jan Luňák (Filozofska fakulteta v letih 1920–29), Miroslav Kasal in Alojzij

Král (Tehnična fakulteta). Tudi Slovenci so se uveljavili na čeških univerzah, npr.

psiholog Mihajlo Rostohar (Urbančič 1995: 45–46).

Potrebe po pouku češčine v Sloveniji so po prvi svetovni vojni izhajale iz gospo-

darske prisotnosti čeških podjetij oz. kapitala v Sloveniji ( Kolinska tovarna hranil,

Češka industrialna banka Slavija, tovarna Jugočeška idr. – gl. Urbančič 1995: 6) in

še vedno zaradi zanimanja mladih ljudi za študij na Češkem, zlasti na Karlovi

univerzi v Pragi7 (Burian 1948). Zato so bili po prvi svetovni vojni organizirani

3

Na primer leta 1907 je v Pragi študiralo 70 Slovencev, leta 1910 že 220 in med letoma 1901 in 1918

je pridobilo doktorat znanosti na Karlovi univerzi 91 Slovencev, takrat večinoma (84) pravnikov

(Urbančič 1995: 27).

4

Stiki so se najbrž poglobili ob Aškerčevem prvem obisku Prage leta 1885. Od takrat je precej cenil

Čehe in so nanj močno vplivali (Berkopec 1974: 100).

5

Npr.: »Aškerčevi stiki s Prago in Čehi so se po tistem obisku (= leta 1885) močno poglobili. Še z

večjo vnemo se je učil češčine in bral češke revije in knjige«; iz pisma učiteljice V. Milek v Šmarju iz

marca 1886: »Gorazd je še vedno zelo navdušen za Čehe; kar gori za nje. Vadi se pridno v češkem

jeziku …« (Berkopec 1974: 101). V pismu Janu Legu se zahvaljuje za poslano češko slovnico

(Berkopec 1974: 108).

6

Josip Vuga se je v akademskem letu 1912/13 vpisal na praško Filozofsko fakulteto Karlove univerze,

zaradi prve svetovne vojne pa je študij končal šele leta 1920 na novoustanovljeni ljubljanski univerzi

(Gantar Godina: 12).

7 Med letoma 1917 in 1939 je bilo na Karlovi univerzi v doktorje znanosti promoviranih 95

Slovencev, od tega največ (65) na medicinski fakulteti (Ribnikar 1992: 521).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 38

3.12.2019 10:25:11

Petra Stankovska: Češčina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani ...

39

tečaji češčine v mnogih slovenskih mestih in število udeležencev se je v tridesetih

letih 20. stoletja močno zviševalo – leta 1930 jih je bilo 400–500, leta 1938 pa

navajajo 1600 udeležencev na petdesetih tečajih; približno polovica jih je potekala

v Ljubljani (Urbančič 1995: 47). Kot pripomoček za pouk češčine je izšel Učbe-

nik češkega jezika (Zpěvák 1928), ki vsebuje nekaj preglednic sklanjatvenih tipov

samostalnikov, pridevnikov, zaimkov in oblike števnikov. Glavnino učbenika pa

predstavljajo besedila večinoma iz češkega leposlovja, pogosto opremljena s pre-

vodom izbranih besed. Malo kasneje izide še slovarček klasičnega filologa Frana

Bradača (Bradač 1929) ter učbenika Antona Ovna (Oven 1937) in Jana Šedivega

(Šedivý 1938).

2.3 Pouk češčine na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani

Pomembnosti študija češčine na Univerzi v Ljubljani za omogočanje nadaljnjega

razvoja akademskih stikov so se zavedali tudi slavisti, ki so bili v skupini za pripravo

načrtov za organizacijo študija na Univerzi v Ljubljani in so že od samega začetka

načrtovali vzpostavitev katedre za srbohrvaščino in češčino, ker so pričakovali usta-

novitev katedre jugoslavistike na Karlovi univerzi v Pragi (Zbornik 1999: 225); to

se je 22. julija 1920 tudi zgodilo, ko je novo stolico za južnoslovanske jezike in knji-

ževnosti v Pragi zasedel Slovenec Matija Murko. Na Filozofski fakulteti Univerze

v Ljubljani pa je bila ustanovljena samo katedra za srbohrvaški jezik in književnost,

o češkem jeziku je sprva v okviru primerjalne slovnice slovanskih jezikov predaval

Rajko Nahtigal (Urbančič 1995: 47), leta 1922 pa je bil ustanovljen lektorat češkega

jezika, ki ga je od poletnega semestra 1922 do leta 1940 vodil Václav Burian. Struk-

tura pouka v okviru lektorata se je ustalila na dveh jezikovnih tečajih (I. za začetni-

ke, II. za nadaljevalce), tretjina ur pa je bila namenjena študentom »vseh fakultet«

in na njih je bila obravnavana večinoma češka književnost. Poleg tega je o novejši

češki književnosti vsako četrto leto predaval tudi Ivan Prijatelj v okviru predavanj o

slovanskih književnostih, po njegovi smrti leta 1937 pa je predavanja o češki knji-

ževnosti prevzel Václav Burian (Zbornik 1999: 231).

Od študijskega leta 1941/42 do upokojitve na začetku sedemdesetih let je bil lek-

tor češkega jezika Boris Urbančič (Zbornik 1999: 232), razen obdobja od 1950/51

do 1953/54, ko je lektorat vodil France Bezlaj (Zbornik 1999: 237). Zasnova lek-

torata je ostala približno enaka – jezikovni tečaji za različne stopnje znanja jezika

(od dveh do štirih), znotraj tega praktična obravnava najpomembnejših čeških li-

terarnih del – branje, prevajanje in literarnozgodovinski pregled. Od leta 1969/70

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 39

3.12.2019 10:25:12

40

Češčina

so se domačemu lektorju pridružili tuji lektorji – rojeni govorci (Zbornik 1999:

241–242), ki so prihajali praviloma za dve do štiri leta na podlagi meddržavne

pogodbe. Tako so imeli študentje poleg ur domačega lektorja še ure konverzacije

pri rojenem govorcu. Od leta 1975 do upokojitve l. 1998 je lektorat vodila Albinca

Lipovec, zatem je lektorica za češki jezik postala Bojana Maltarić.

V povojnem obdobju sta bila za potrebe lektorata izdana Češka čitanka (Urbančič

1967) in priročnik Češčina (Urbančič in dr. 1980) z osnovnimi razlagami zlasti

češke fonetike in oblikoslovja, dopolnjenimi z izbranimi učnimi besedili. Poleg

tega je izšel še slovar (Škerlj 1976 in 1981), ki pa ima precej omejitev pri uporabi.

3 Trenutni stiki med Čehi in Slovenci, pouk češčine po letu 2000

V času po drugi svetovni vojni pa vse do devetdesetih let 20. stoletja so bili češko-slo-

venski stiki omejeni zaradi politične situacije in precej okrnjenih možnosti potovanja

iz ene dežele v drugo. Tradicija študija Slovencev v Pragi se je nadaljevala v veliko

manjši meri kot v času pred drugo svetovno vojno, morda z izjemo praške Akade-

mije za filmsko umetnost (FAMU), ki je k študiju pritegnila nekaj Slovencev zlasti v

šestdesetih letih (Urbančič 1995: 65); zanimanje za ta študij se je ohranilo do danes,

npr. režiser Olmo Omerzu (na FAMU 2004–2011) ali sedanji študent Lun Sevnik

(od 2017), ki je pred tem študiral češčino na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani.

Stiki med obema narodoma so se ponovno začeli razvijati v devetdesetih letih 20.

stoletja in bolj dinamično po letu 2000, čeprav so še vedno nemalokrat obreme-

njeni z določenimi stereotipi, ki so se oblikovali v drugi polovici 20. stoletja. Danes

torej želja Slovencev po učenju češčine izvira iz drugih razlogov kot pred (skoraj)

stotimi leti, s tem pa je delno povezano tudi to, da zanimanje ni tako množično

kot npr. v tridesetih letih 20. stoletja, ko je bil najpomembnejši motiv študij na Če-

škem; danes so motivi, npr. študij, poslovne ali osebne povezave in drugi interesi,

enakomerno razporejeni.8 Drugi vzrok je splošno stanje globalizacije, v katerem

je vlogo »univerzalnega« jezika prevzela angleščina, ki je velikokrat tudi jezik ko-

munikacije pri pogajanjih, zlasti v gospodarstvu (npr. med menedžerji podjetij)9,

8 To potrjuje tudi zastopanost razlogov npr. pri udeležencih tečajev češkega jezika za javnost na

Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Po podatkih lektorice Bojane Petković: zaradi poslovnih

stikov približno četrtina tečajnikov, četrtina zaradi študija, četrtina zaradi osebnih vezi in četrtina

zaradi potovanja oz. splošnega zanimanja.

9

To je sicer delno res – ko gre za pogajanja vrhunskih menedžerjev, ta pogosto potekajo v angleščini,

potem pa je pri dejanskem poslovanju, ko komunikacijo opravlja zaposleno osebje, večinoma

neizogibna uporaba skupnega jezika – ali češčine ali slovenščine. Tu pa je seveda potreba po

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 40

3.12.2019 10:25:12

Petra Stankovska: Češčina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani ...

41

s tem pa je povezano včasih zmotno prepričanje, da pri poslu vse lahko opravimo

z angleščino. Tretji vzrok je, morda paradoksno, v prepričanju, da sta si jezika po-

dobna, zato se češčine ni treba učiti, saj se govorci obeh jezikov lahko sporazumejo

tudi brez tega.

3.1 Možnosti za učenje češčine na Slovenskem po letu 2000

Do akademskega leta 2004/05 se je bilo mogoče učiti češčine v okviru lektorata na

Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, ki je bil predviden predvsem za študente

te fakultete, v manjši meri tudi za študente drugih fakultet univerze ali za zunanje

interesente. V tem času je bila ponudba ostalih tečajev, npr. v okviru zasebnih šol

ali zasebnih ponudb individualnega pouka, precej okrnjena, ponudnikov tovrstnih

uslug malo in večinoma ni bilo lahko priti do informacij oz. učitelja češčine.

Precejšnjo spremembo je prineslo študijsko leto 2004/05, ko je bila ustanovljena

Katedra češkega jezika in književnosti (zdaj Katedra za bohemistiko) in prvič

razpisana samostojna študijska smer Češki jezik in književnost na Filozofski fa-

kulteti Univerze v Ljubljani. Zanimanje za študij je bilo dokaj veliko. V prvih

letih (do 2008/09), ko je študij potekal po predbolonjskem študijskem programu,

je bilo 35 vpisnih mest v prvi letnik vedno zapolnjenih na prvem vpisnem roku,

vsaj dve tretjini študentov sta napredovali v višje letnike in po štirih letih izvedbe

po predbolonjski shemi je študij uspešno dokončala več kot polovica prvič vpisa-

nih študentov. Univerzitetna študijska smer ponuja popolnoma drugo razsežnost

usvajanja jezika kot lektorat, ki je bil vedno usmerjen v obvladovanje praktičnega

jezika in praktičnih veščin prevajanja. Pri študiju je preučevanje razlik med obema

jezikovnima sistemoma bolj poglobljeno, študent pridobi tudi teoretična znanja o

jeziku in jezikovnem sistemu ter o književnosti, vse to pa se potem odraža v bolj

temeljitem poznavanju jezika in možnosti uporabe znanja pri pouku, prevajanju

in drugih rabah češčine.

Vpeljava diplomskega študija češčine v Ljubljani je najbrž posredno pripomogla

k zvišanju ponudbe jezikovnih tečajev češčine tudi na ljubljanskih (ali na splošno

slovenskih) jezikovnih šolah,10 na katerih večinoma poučujejo ravno diplomanti

Slovencih, ki znajo češko, precejšnja. Perspektive za tovrstno sodelovanje se stalno izboljšujejo,

ker se blagovna menjava med Češko in Slovenijo vsako leto viša in tudi kazalci gospodarskega

razvoja Češke so dobri (https://www.izvoznookno.si/drzave/ceska/poslovno-sodelovanje-s-

slovenijo/; 28. 6. 2019).

10 Trenutno nudi tovrstne tečaje le nekaj jezikovnih šol.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 41

3.12.2019 10:25:12

42

Češčina

smeri Češki jezik in književnost oz. bolonjske smeri Bohemistika s Filozofske

fakultete Univerze v Ljubljani.

Samostojna katedra je poleg pedagoškega središča postala tudi mesto, ki ima stro-

kovni potencial za izdelavo kakovostnih jezikovnih priročnikov za pouk češčine

pri Slovencih. V letih obstoja samostojne katedre in študija so izšli temeljni pripo-

močki za poglobljen praktični in teoretični študij jezika: Češka slovnica za bohemi-

ste (Stankovska 2009), Skladnja češkega jezika (Stankovska 2013) in vadnica Češko

glasoslovje, besedotvorje in oblikoslovje (Kohoutková 2018) ter pripomoček za pouk

literature: Antologija starejše češke književnosti (Antologija 2012).

3.2 Potrebe, pogoji in možnosti za izboljšanje pouka češčine v Sloveniji

Kar zadeva pouk češčine v Sloveniji, se ta zdaj ponuja v dveh različicah. Ena je

praktična, usmerjena v usvajanje praktičnega jezika in razvijanje predvsem spora-

zumevalnih veščin, ter služi temu, da so posamezniki zmožni sporazumevanja v

češčini. To je ponudba tečajev za javnost (zasebne šole, posamezniki, Filozofska

fakulteta Univerze v Ljubljani) in zanjo je vedno (bilo) največ zanimanja (pred-

videvamo, da gre za približno 20 oseb letno). Druga je praktično-teoretična, s

poglobljenim študijem književnosti in kulture, ki jo ponuja univerzitetna študijska

smer Češki jezik in književnost in služi za izobraževanje specialistov jezikoslov-

cev, ki so teoretično in metodološko podkovani za uspešno izvajanje pouka jezika,

kakovostno prevajanje ali delovanje na različnih področjih, kjer se kaže potreba po

rabi obeh jezikov na višji ravni.

Kaj torej manjka? Kaj bi lahko izboljšali?

1. Če povzamemo, trenutno že obstaja dovolj sodobnih priročnikov za študij

češčine na univerzitetni ravni, manjka pa predvsem priročnik, izdelan po-

sebej za Slovence, za pouk praktičnega jezika tako na različnih tečajih kot

tudi pri lektorskih vajah na Filozofski fakulteti. Trenutno pouk namreč še

vedno večinoma temelji na angleško-čeških učbenikih, čeprav niso povsem

ustrezni, saj je izhodišče iz slovanskega maternega jezika povsem drugač-

no kot iz angleščine. Zato bi bilo dobrodošlo, če bi na Filozofski fakulteti

Univerze v Ljubljani izdali še učbenik češčine, prilagojen za Slovence, vsaj

do stopnje B1, B2.

2. Učitelji tečajev češčine so pri metodologiji pouka, izbiri pripomočkov in gra-

diva prepuščeni sami sebi. Zato bi lahko na katedri za bohemistiko Filozofske

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 42

3.12.2019 10:25:12

Petra Stankovska: Češčina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani ...

43

fakultete v Ljubljani ustanovili neformalni center za podporo pouku češčine v

Sloveniji, ki bi posredoval tako lastno gradivo in metodologijo kot morda tudi

gradivo iz drugih bohemističnih središč.

3. Odprto je vprašanje organiziranja tečajev češkega jezika (pravopis, slovnica)

za češko govoreče otroke, ki živijo v Sloveniji. V zadnjih dvajsetih letih je kar

veliko čeških (ali mešanih) družin, ki začasno ali stalno stanujejo v Sloveniji;

otroci govorijo češko, vendar v Sloveniji ne obstaja organiziran pouk češčine

za šoloobvezne otroke. Zato bi bilo smiselno organizirati popoldanski pouk v

okviru drugih ustanov.

4. Ravno tako že vrsto let ostaja nerešeno vprašanje izdelave novega, sodobnega

in kakovostnega češko-slovenskega in slovensko-češkega slovarja. Slovensko-

-češki slovar srednjega obsega s 25.000 gesli je eden od projektov Slovan-

skega inštituta Češke akademije znanosti v Pragi in poteka že več let. Dolg

slovenske bohemistike pa je češko-slovenski slovar v podobnem obsegu. Tudi

to je naloga, ki jo lahko delno prevzame bohemistika na Filozofski fakulteti

v Ljubljani, največja ovira pa je žal pomanjkanje oz. nezmožnost pridobitve

finančnih sredstev za takšen projekt.





Literatura


Bárta, Rudolf (1948). Sokol a slovanství. Slovanský přehled 34 (5–6). 288–289.

Berkopec, Oton (1961). Marie Majerová a Slovinci. Slovanský přehled 47. 367–368.

Berkopec, Oton (1961-62a). Doneski k stikom Prešerna s Čelakovskim in Palackim.

Slavistična revija 13 (1–4). 225–240.

Berkopec, Oton (1961-62b). Kopitarjevi prepisi slovenskih ljudskih pesmi v zapuščini

Josefa Dobrovskega. Slavistična revija 13 (1-4). 253–267.

Berkopec, Oton (1974). Aškerčeva pisma Čehom. Slavistična revija 22 (1). 99–121,

220–239, 360–380.

Burian, Václav (1948). Slovinci na universitě Karlově. Slovanský přehled 34. 140–151.

Gantar Godina, Irena (2002). Josip Vuga, slovenski znanstvenik v Če-

ških Budějovicah. Dve domovini 16. 9–20. https://www.dlib.si/details/

URN:NBN:SI:doc-VZNIDLLL.

Kidrič, France (1930). Dobrovský in slovenski preporod njegove dobe. Ljubljana: Znan-

stveno društvo.

Lipovec, Albinca (1992). Češka književnost v slovenskem kontekstu. Slovenski jezik

v stiku s slovanskimi in neslovanskimi jeziki in književnostmi (ur. M. Orožen, M.

Hočevar). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 168–177.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 43

3.12.2019 10:25:12

44

Češčina

Petr, Jan (1959). Fran Gerbič a Češi. Slovanský přehled 45. 57.

Petráčková, Věra (1992). Slovenci na čeških univerzah pred tridesetletno vojno. Zgo-

dovinski časopis 46 (2). 165–170.

Ribnikar, Peter. Slovenski doktorji, promovirani na Karlovi univerzi v Pragi 1917–39.

Zgodovinski časopis 46. 517–537.

Urbančič, Boris (1995). Česko-slovinské kulturní styky. Praga: Euroslavica.

Zbornik (1999). Zbornik Filozofske fakultete: 1919–1999 (ur. J. Šumi). Ljubljana: Fi-

lozofska fakulteta.

Slovnice in priročniki

Bradač, Fran (1929). Češko-slovenski slovar. Novo mesto: Jugoslovanska knjigarna v

Ljubljani.

Frýdecký, František (1917). Slovníček slovinsko-český a česko slovinský. Praga: Bačkov-

ský – Slovanské knihkupectví.

Kohoutková, Zdeňka (2018). Češko glasoslovje, besedotvorje in oblikoslovje: delovni zve-

zek. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Marn, Franjo (1867). Češka slovnica. Ljubljana: Slovenska matica.

Oven, Anton (1937). Češki učbenik. Ljubljana: Izvršilni odbor Jugoslovansko-češko-

slovaških lig.

Stankovska, Petra (2009). Češka slovnica za bohemiste. Ljubljana: Znanstvena založba

Filozofske fakultete.

Stankovska, Petra (2013). Češka skladnja. Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Šedivý, Jan (1938). Zakaj se naj učimo češčine? Maribor: T. sv. Cirila: 1938.

Škerlj, Ružena (1976). Slovensko-češki slovar. Ljubljana: DZS.

Škerlj, Ružena (1981). Češko-slovenski slovar. Ljubljana: DZS.

Antologija (2012). Antologija starejše češke književnosti (ur. A. Rozman, J. Šnytová).

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Urbančič, Boris (1967). Češka čitanka. Ljubljana: Univerza v Ljubljani.

Urbančič, Boris; Jedlička, Alois; Hauser, Přemysl (1980). Češčina. Maribor: Obzorja.

Vuga, Josip (1918). Kratka slovnica češkega jezika za Slovence/Stručná mluvnice jazyka

českého pro Slovince. Trst/Příbram.

Zavadil, Antonín (1908). Slovinsko-český slovník. Praga: J. Otto.

Zavadil, Antonín (1910). Česko-slovinský slovník. Praga: J. Otto.

Zpěvák, František, Orožen, Janko (1928). Učbenik češkega jezika (Učebnice češtiny).

Ljubljana: Jugoslovanska knjigarna.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 44

3.12.2019 10:25:12





V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina v

slovenskem šolskem prostoru

Meta Lah

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za romanske jezike in književnosti

Prispevek obravnava mesto francoščine v slovenskem šolskem sistemu. Francoščina se na

Univerzi v Ljubljani poučuje od njene ustanovitve, prav tako pa je prisotna na nižjih sto-

pnjah šolanja: v srednjih šolah večinoma kot drugi tuji jezik, v osnovni šoli v glavnem kot

neobvezni izbirni predmet v tretjem triletju, na nekaterih šolah pa tudi na nižjih stopnjah.

Število učencev v zadnjih letih upada, bolj na srednješolski kot na osnovnošolski stopnji,

upada tudi število vpisanih na študij francoščine.

Po kratkem zgodovinskem pregledu in predstavitvi položaja francoščine v Sloveniji smo

skušali osvetliti razloge za upadanje zanimanja za učenje in študij francoščine. Analizo

stanja smo naslonili na mnenja učiteljev na različnih stopnjah poučevanja.

Ključne besede: francoščina kot tuji jezik v Sloveniji, poučevanje francoščine na različnih

stopnjah šolskega sistema, zanimanje za francoščino

L'article traite de la place de la langue française dans le système scolaire slovène. Enseigné à

l'Université de Ljubljana depuis l'établissement de celle-ci, le français est également présent

aux niveaux secondaire et primaire : dans les lycées et dans les collèges, notamment comme

deuxième langue étrangère. Ces dix dernières années, l'on a pu observer une baisse du nombre

d'élèves, plus importante au niveau secondaire qu'au primaire, entraînant dès lors, une diminu-

tion du nombre d'étudiants de français à la faculté.

Après une brève présentation historique de la position du français dans le contexte slovène,

nous tenterons de justifier ce manque d'intérêt pour l'apprentissage et l'étude de la langue

française, en basant notre analyse sur des données statistiques et sur les opinions recueillies

auprès des enseignants de français à différents niveaux d'enseignement.

Mots-clés : français langue étrangère, enseignement du français à des niveaux différents,

intérêt pour le français

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 45

3.12.2019 10:25:12

46

Francoščina

The article discusses the position of the French language within the Slovene school sys-

tem. Being taught at the University of Ljubljana from its very establishment, French is

also present at lower educational levels: at secondary schools as a (primarily) second lan-

guage, at primary schools in the third three-year cycle and, in some cases, at lower levels as

well. A decrease in the number of pupils has been observed, more at the secondary than at

the primary school level, consequently resulting in a decline in the number of those who

opt for the study of French.

After a brief historical overview of the position of French in the Slovenian area, the ar-

ticle aims to further clarify the reasons for the waning interest in learning and studying

French. The analysis itself rests upon statistical data and opinions gathered from teachers

at various educational levels.

Keywords: French as a foreign language, teaching French at various levels of education,

motivation for learning French





1 Uvod


Francoščina v slovenskem šolskem prostoru spada v nabor jezikov, ki se poučujejo

v celotni izobraževalni vertikali; v osnovni šoli kot obvezni ali neobvezni izbirni

predmet in v srednji šoli kot drugi ali tretji tuji jezik. Študirati jo je mogoče na

dveh oddelkih Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Oddelku za romanske

jezike in književnosti in Oddelku za prevajalstvo, pa tudi v programih Fakultete

za humanistične študije Univerze na Primorskem. Ker je glavni poudarek tega

prispevka na francoščini v šolskem sistemu, se bomo osredotočili na Oddelek za

romanske jezike in književnosti, kjer se izobražujejo bodoči učitelji francoščine.

Število učencev in študentov francoščine v zadnjem desetletju upada na vseh sto-

pnjah šolanja. Kot bo razvidno iz številčnih podatkov, upad ni povsod enako velik

in morda za zdaj ni drastičen, je pa konstanten. O možnih vzrokih zanj bomo

razpravljali v nadaljevanju.

Članek bomo začeli z orisom položaja, ki ga je imela francoščina v slovenskem pro-

storu, zlasti v šolskem sistemu, skozi zgodovino, nadaljevali bomo s pregledom da-

našnjega stanja in zaključili s predstavitvijo nekaterih problemov in možnih rešitev.

2 Francoščina skozi zgodovino

Čeprav o francoščini na slovenskem ozemlju vemo manj kot o nekaterih drugih

jezikih, kot piše Skubic (2010: 37), je imela francoščina zaradi Ilirskih provinc v

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 46

3.12.2019 10:25:12

Meta Lah: V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina ...

47

preteklosti kljub vsemu poseben položaj. Za Slovence je bila glavna jezikovna po-

sledica kratkega obdobja francoske nadvlade (1809–13) ta, da je bila slovenščina

priznana kot učni jezik v osnovnih in nižjih srednjih šolah (Okoliš 2010), je pa

bilo to obdobje pomembno tudi za francoščino. Kot piše Okoliš (prav tam), so

Francozi še pred uvedbo nove šolske zakonodaje želeli čim prej razširiti znanje

francoskega jezika in je bila »uvedba francoščine kot učnega predmeta njihov prvi

ukrep. V nadaljevanju so si prizadevali, da bi vsaj na šolah višje stopnje postala tudi

učni jezik, medtem ko so za učni jezik osnovnih in nižjih srednjih šol postavili

'deželni jezik'.«

Skubic (2010: 37) nadaljuje, da so imeli od leta 1848, ko se je gimnazija razširila

od poprejšnjih šest na osem let, status neobveznega predmeta tudi tuji jeziki, med

njimi francoščina. Ugotavlja, da je bilo v drugi polovici 19. stoletja »poznavanje

francoščine očitno zaželeno«, saj je na primer Josip Stritar pisal bratu z Dunaja,

da ima veliko inštrukcij, predvsem zaradi znanja francoščine. Tudi po prvi svetov-

ni vojni je francoščina ostala cenjena, na Slovenskem je »postajala jezik kulture,

bila je tudi prvi tuji jezik na srednji šoli, gotovo kot protiutež poprej prevladujoči

nemščini«. (Pogačnik, 1999: 295) Jezik se je pojavljal tudi zunaj šolskega prostora,

v obliki različnih društev in krožkov. Kot primer navedimo kamniški Krožek pri-

jateljev Francije v Kamniku (Cercle des amis de la France à Kamnik), ustanovljen

ob koncu leta 1932. (Ftičar, 1983: 54, Klobčar, 1998: 241)

Na ljubljanski univerzi je francoščina prisotna od ustanovitve. Skubic (2010: 38–

41) navaja, da je Juvančič kot honorarni sodelavec začel s predavanji iz historične

slovnice francoskega jezika, seminarjem iz romanske filologije in predavanjem o

zgodovini francoskega gledališča že v prvem akademskem letu rednega delovanja,

1920/21. V tem in naslednjem letu je v Ljubljano iz Zagreba kot gostujoči pro-

fesor prihajal Petar Skok, kot neplačani sodelavec pa je v letu 1921/22 historično

slovnico francoskega jezika predaval Franc Šturm. Šturm je bil leta 1927 habiliti-

ran za docenta, med drugo svetovno vojno pa je bil do svoje smrti leta 1944 – ubit

je bil kot žrtev fašističnega nasilja – dekan Filozofske fakultete. Med prvimi pre-

davatelji omenimo še uglednega francoskega jezikoslovca Luciena Tesnièra, ki je v

Ljubljani deloval na začetku dvajsetih let prejšnjega stoletja. (Pogačnik, 1999: 295)

Francoščina je bila v času, ko je bila ustanovljena Filozofska fakulteta, pomemben

jezik v šolah. Skubic zapiše (2010: 37), da je bila pomembna naloga FF tiste dobe

»vzgojiti kader za poučevanje na srednji šoli. Francoščina je postala kar nanagloma

prvi tuji jezik, a za francoščino usposobljenih ljudi ni bilo dovolj in gimnazijski

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 47

3.12.2019 10:25:12

48

Francoščina

profesorji, tudi če so že poučevali neki jezik, so si, gotovo z veliko muko, pridobi-

vali znanje francoskega jezika, da so ga potem posredovali dijakom.« Pomembno

mesto je ohranila tudi po drugi svetovni vojni, saj je bila do začetka šestdesetih let

na določenih šolah tudi prvi tuji jezik. Zadnja generacija, ki se je francoščine učila

osem let, je končala gimnazijo na začetku 60. let.

Poučevanje francoščine je zaznamovalo veliko predanih učiteljev, razporejenih po

vsem ozemlju Slovenije. V skrbi, da ne bi katerega od njih izpustili, omenimo

le Marijo Saje, ki je francoščino poučevala na različnih gimnazijah, najdlje na

Šubičevi, današnji gimnaziji Jožeta Plečnika, bila pa je tudi pedagoška svetoval-

ka. Znana je bila po svojih inovativnih pristopih, ki bi ji jih marsikateri učitelj

lahko zavidal še danes. Med drugim je dijake za francoščino motivirala tudi s

francoskim gledališkim krožkom. (Pogačnik 2012: 13–14) Francoščino je v pozni

starosti, tako rekoč do smrti, poučevala na Univerzi za tretje življenjsko obdobje.

(Findeisen 2011: 11–12)

3 Izobraževanje učiteljev na Filozofski fakulteti Univerze v





Ljubljani


Bodoči učitelji francoščine se za svoj poklic v Sloveniji lahko izobražujejo le na

Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Pisnih virov o izobraževanju učiteljev

nismo zasledili, je pa interno raziskavo naredil Skela (2019), ki ugotavlja, da je

bil verjetno prvi specialni didaktik za pouk tujih jezikov Dušan Čop, ki je pred-

met Specialna metodika pouka tujih jezikov poučeval od leta 1960 do 1988. Prvi

specialni didaktiki, specializirani za posamezni jezik, so začeli delovati v začetku

80. let prejšnjega stoletja. Na francistiki je didaktiko francoščine od leta 1984 do

leta 2004 poučevala Elza Jereb, ki je predmet postavila in ga zasnovala v skladu s

sodobnimi trendi ter napisala tudi pedagoško slovnico Francoska slovnica po naše.

Leta 2005 sem jo nasledila podpisana.

Z uvedbo bolonjskih programov se je pedagoški študij spremenil: od prej enovite-

ga štiriletnega študija, v katerem so bili pedagoško-psihološki predmeti razporeje-

ni na tri leta, smo prešli na dvoletni magistrski študij. Sprememba ima prednosti

in slabosti; zagotovo pa je prednost ta, da je specialno didaktičnih vsebin več kot

v prejšnjem programu (prej le en predmet v 4. letniku študija, zdaj štirje seme-

strski predmeti), zlasti pa je pomembno dejstvo, da je pedagoška praksa postala

samostojen predmet s svojim učnim načrtom, umeščena v predmetnik v zadnjem

semestru študija.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 48

3.12.2019 10:25:12

Meta Lah: V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina ...

49

4 Francoščina v šolskem sistemu

Francoščina je prisotna v celotni vertikali: v osnovnih šolah kot obvezni in neobvezni

izbirni predmet, v gimnazijah kot drugi in tretji tuji jezik, na fakulteti pa na Oddelku

za romanske jezike in književnosti ter na Oddelku za prevajalstvo. Na Oddelku za

romanske jezike in književnosti jo je mogoče študirati kot dvopredmetni dodiplomski,

eno- in dvopredmetni magistrski nepedagoški ter dvopredmetni magistrski pedagoški

študij. Kot tečaj se izvaja tudi v nekaterih vrtcih, vendar zanje nimamo podatkov.

Prav tako nimamo novejših podatkov za prvo triletje OŠ: zadnji dostopni podatki

so za šolsko leto 2007/08, ko se je francoščina kot interesna dejavnost v prvem trile-

tju poučevala na 13 osnovnih šolah (to je predstavljalo 3,5 % šol), v pouk pa je bilo

vključenih 173 učencev (Pižorn 2009: 41).

Natančnejši podatki o številu učencev so dostopni za obvezni in neobvezni izbirni

predmet, ki se izvajata v drugem in tretjem triletju osnovne šole, in za srednjo šolo.

Za osnovno šolo imamo podatke od leta 2006 do 2019, za srednjo šolo pa od leta

2006 do 2018.1

Iz statističnih podatkov je razvidno, da število učencev upada na obeh ravneh. V

osnovni šoli se je število učencev od leta 2006 do 2018 zmanjšalo s 1927 na 1864

in je upad torej zaznati, vendar razlika ni drastična. V srednji šoli pa se je število

učencev od leta 2006 do 2018 več kot prepolovilo – 4328 učencev leta 2006 in 2094

učencev leta 2017, kar je zelo zaskrbljujoče.

Šolsko leto Srednja šola

Osnovna šola Osnovna šola

Osnovna šola

OIP

NIP

(OIP, NIP skupaj)

2006/07

4328

1927

1927

2007/08

4205

1967

1967

2008/09

3545

1527

1527

2009/10

3515

1439

1439

2010/11

3142

1578

1578

2011/12

3526

1446

1446

2012/13

3694

1583

1583

2013/14

3240

1654

1654

2014/15

3011

1351

435

1786

2015/16

2572

1186

906

2092

2016/17

2284

987

1310

2297

2017/18

2094

884

1163

2047

2018/19

Ni podatka

792

1072

1864

Tabela 1: Število učencev – osnovna in srednja šola

1 Za podatke se zahvaljujem gospe Bronki Straus z Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 49

3.12.2019 10:25:12

50

Francoščina

2700

2400

2100

1800

1500

1200

900

600

300

0

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

2006/

2007/

2008/

2009/

2010/

2011/

2012/

2013/

2014/

2015/

2016/

2017/

2018/

Osnovna šola (OIP, NIP skupaj)

Graf 1: Število učencev – osnovna šola (OIP, NIP skupaj)

5000

4500

4000

3500

3000

2500

2000

1500

1000

5000

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

2006/

2007/

2008/

2009/

2010/

2011/

2012/

2013/

2014/

2015/

2016/

2017/

Srednja šola

Graf 2: Število učencev – srednja šola

Kar je iz podatkov za srednjo šolo še posebej vidno, je konstanten in velik upad

števila učencev po rahlem dvigu leta 2012/13. Število učencev v teh letih se zmanj-

šuje od 190 do 454 letno, kar je za slovenske razmere ogromen osip.

Znižuje se tudi število dijakov, ki so francoščino izbrali na maturi. Če primerja-

mo leto 2006, ko je bilo število najvišje, in leto 2018, ko je bilo najnižje, vidimo,

da je razmerje dijakov, ki so maturo izbrali na osnovni ravni 120 (2006) proti 97

(2018) oz. 101 (2019), še veliko slabše pa je razmerje na višji ravni: 56 (2006) proti

11 (2018) oz. 15 (2019). Res je, da se v zadnjih letih zmanjšuje tudi populacija

maturantov (leta 2014 na primer 7389 kandidatov na splošni maturi; leta 2018 le

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 50

3.12.2019 10:25:12

Meta Lah: V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina ...

51

6255), vendar je upad na višji ravni kljub temu nesorazmerno velik. Zagotovo je

eden od razlogov za upad ta, da dijaki ne morejo več izbrati dveh jezikov na višji

ravni oz. se od obeh jezikov na višji ravni tisti s slabšim rezultatom pretočkuje na

osnovno raven. Sprememba je bila uvedena leta 2013.

Leto

Osnovna raven

Višja raven

Skupaj

2005

84

60

144

2006

120

56

176

2007

112

53

165

2008

100

65

165

2009

114

60

174

2010

112

58

170

2011

112

41

153

2012

126

34

160

2013

123

23

146

2014

109

23

132

2015

117

28

145

2016

125

16

141

2017

100

10

110

2018

97

11

108

2019

101

15

116

Tabela 2: Število dijakov pri maturi iz francoščine

Tako kot se zmanjšuje število dijakov na srednjih šolah in tistih, ki izbirajo fran-

coščino na maturi, se zmanjšuje tudi število študentov francoščine2.

Šolsko leto Francistika3

Francistika z romanistiko Skupaj

2012/13

50 (od tega 16 ponovno)

20 (od tega 3 ponovno)

70 (19 ponovno)

2013/14

47 (od tega 11 ponovno)

19 (od tega 10 ponovno)

66 (21 ponovno)

2014/15

44 (od tega 12 ponovno)

14 (od tega 6 ponovno)

58 (18 ponovno)

2015/16

40 (15 ponovno)

9 (2 ponovno)

49 (17 ponovno)

2016/17

33 (2 ponovno)

13 (2 ponovno)

46 (4 ponovno)

2017/18

35 (9 ponovno)

Ni vpisa (2 ponovno)

35 (11 ponovno)

2018/19

30 (5 ponovno)

Ni vpisa

30 (5 ponovno)

Tabela 3: Število študentov francoščine3

2

Za podatke se zahvaljujem gospema Sabini Čarman in Manueli Volmajer, strokovnima tajnicama

Oddelka za romanske jezike in književnosti. Upoštevali smo le prvič in ponovno vpisane študente,

pavzerje smo iz števila izločili.

3

Francistika je dvopredmetni, Francistika z romanistiko pa enopredmetni študij.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 51

3.12.2019 10:25:12

52

Francoščina

Do leta 2017/18 je bilo francoščino na prvi stopnji študija mogoče študirati eno-

ali dvopredmetno. Ob uvedbi bolonjskega študija se je zdela uvedba enopredmet-

nega študija Francistika z romanistiko smiselna odločitev. Žal je število študentov

skozi leta padalo, pojavljali so se pomisleki o zaposljivosti, enopredmetni študentje

tudi niso mogli nadaljevati študija na pedagoškem magistrskem programu, ki je le

dvopredmetni. Zaradi vseh teh razlogov enopredmetnih študentov na prvi stopnji

z letom 2017/18 nismo več vpisali, še vedno pa je francoščino mogoče izbrati kot

enopredmetni nepedagoški program na drugi stopnji.

5 Problemi, povezani s poučevanjem francoščine na različnih

stopnjah šolanja

S prošnjo za mnenje o problemih, povezanih s poučevanjem francoščine, sem se

obrnila na kolegice, ki jezik poučujejo v osnovni in srednji šoli. Preden sem dobila

njihove odgovore, sem predpostavljala, da bodo problemi naslednji:

• na osnovnih šolah: problemi, povezani s številom učencev, ki francoščino vpi-

sujejo kot izbirni predmet, in problemi, povezani s heterogenimi skupinami,

• na srednjih šolah: huda konkurenca drugih jezikov, zlasti nemščine in špan-

ščine, in upad prijavljenih na maturo kot posledica ukinitve dveh tujih jezikov

na višji ravni,

• na fakulteti: upad števila študentov, zlasti tistih s primernim predznanjem za

študij francoščine.

Prošnjo za sodelovanje sem v juniju poslala po elektronski pošti 30 kolegicam,

večinoma tistim, s katerimi večkrat sodelujem v okviru prakse za naše študente

ali na različnih izobraževanjih. Vprašanje sem zastavila zelo odprto, ker učiteljic

nisem želela napeljevati na določene odgovore.

Dobila sem 12 odgovorov, odpisalo mi je 5 učiteljic z osnovnih šol in 7 učiteljic s

srednjih šol. Število odgovorov je bilo predvidljivo, saj je bil trenutek zelo neugoden

– učitelji so bili ob koncu šolskega leta preobremenjeni z delom. Statistično torej

vzorec ni relevanten, vendar iz njihovih odgovorov lahko kljub temu razberemo,

kateri so glavni problemi, povezani s posamezno stopnjo šolanja. Omenimo še, da

so bili odgovori večinoma dolgi več kot stran, nekateri celo več strani, kar kaže na

to, da problemi učiteljice res težijo. Ena od njih je zapisala: »Naj te opozorim, da je

zapis podoben izbruhu vulkana, ni strukturiran, zapisan je v več časovnih zamikih in

je mešanica zadovoljstva, nezadovoljstva, jeze in osebnega pridiha.« (OŠ3)

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 52

3.12.2019 10:25:12

Meta Lah: V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina ...

53

5.1 Osnovna šola

Po predvidevanjih je vseh pet sodelujočih učiteljic omenjalo probleme z oblikova-

njem skupin in težavno delo v heterogeni skupini. Šole namreč zaradi majhnega

števila učencev, vpisanih k izbirnemu predmetu, dovoljujejo, da se učenci skupi-

ni priključijo leto ali celo dve kasneje, prav tako pa tudi, da od pouka odstopijo.

Diferenciran pouk je zelo težko izvajati, saj so v skupini ne le učenci z različnim

predznanjem, pač pa tudi učenci različnih starosti, kar v tem starostnem obdobju

pomeni veliko razliko: »Prišlo je tudi že do tega, da sem znotraj ene ure hkrati de-

lala diferenciacijo za učence 7. razreda, ki so se francoščino učili prvo leto, učence 8.

razreda, ki so se učili drugo leto in učence 9. razreda, ki so predmet poslušali tretje

leto.« (OŠ1) Druga učiteljica dodaja: »Učenci se v isti skupini zelo mešajo po zna-

nju, vedno imam v skupini začetnike, učence, ki se učijo drugo in tretje leto. Letos

sem učila v razredu NIP z razponom v 'znanju' štirih let – začetnike in učenca, ki se

je učil francoščino četrto leto.« (OŠ3) Ista učiteljica še dodaja, da tak način dela ne

omogoča kontinuitete. Dve učiteljici sta omenili učni načrt: zdi se jima dobro, da je

zastavljen dovolj odprto, da lahko omogoča delo v mešanih skupinah.

Učiteljice so omenjale tudi težave z motivacijo za vpis k predmetu. Odločilni de-

javnik je mnenje staršev:

Naslednji problem je dejstvo, da v veliki večini primerov o vpisu odločajo starši

in ne učenci sami. To nesporno vpliva na njihovo motivacijo. /…/ Se mi je že

zgodilo, da sem imela kar nekaj interesentov za vpis, zraven pa komentar: 'Rada

bi prišla na francoščino, vendar ne smem, saj mama misli, da mi bo nemščina bolj

koristila'. (OŠ1)

Pri pridobivanju vpisanih se morajo učitelji zatekati k skoraj marketinškim

pristopom:

Največja težava je sploh pritegniti otroke, da izberejo francoščino. V našem okolju

prevladuje nemščina in starši praviloma vpišejo otroke na nemščino. Bolje je, če

otroke učim in me poznajo in se potem oni odločajo. Tako se na krožku v 6. razredu

trudim, da se igramo veliko iger, povezanih z jezikom, in tako pridobim čim več

otrok. (OŠ2)

Problem je prepričanje večine staršev, da lahko otrokom v življenju pride prav samo

nemščina. Vsako leto imam kar nekaj učencev, ki mi pridejo povedat, da jih starši ne

pustijo k francoščini, ker si s tem jezikom ne bodo našli službe. (OŠ4)

Učiteljice omenjajo tudi neprimerne urnike, za učence in učitelje. Izbirni predmeti

so na urniku pred ali po pouku, ravno zaradi dejstva, da so vanje lahko vključeni

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 53

3.12.2019 10:25:13

54

Francoščina

učenci iz različnih razredov. Učiteljice navajajo, da imajo učenci težave z zbra-

nostjo, saj zjutraj še niso dobro zbujeni, po pouku pa so že zelo utrujeni. Kar dve

omenjata tudi probleme učiteljev, ki pouk dopolnjujejo na različnih šolah:

Biti učitelj tujega jezika je naporno, saj jih je malo, ki bi imeli poln delovni čas na

eni šoli. /…/ Jaz sem se v določenem obdobju vozila na pet šol, pa še nisem imela

polne zaposlitve, drugi pa opravljajo mnoga druga dela na šoli in tako zmanjka časa,

da bi se v celoti posvetili svojemu alfa predmetu in program naredili nadstandarden

oz. bolj privlačen. Smo pa učitelji tujega jezika tisti, ki smo običajno na šoli od jutra

do večera, tekamo s polnimi torbami iz razreda v razred in imamo največ nepredvi-

denih suplenc: zaposlitev in nadomeščanj. (OŠ3)

Francoščino poučujem na osnovni šoli, natančneje na petih osnovnih šolah. /…/

Poučevanje na več šolah se mi zdi zaradi nezadostnega števila ur popolnoma lo-

gično, zahteva pa veliko fleksibilnosti glede urnikov tudi med samimi šolami. /…/

Urnik je včasih izdelan zelo na tesno, ker pač druge možnosti ni in je pogosto tako

tesen, da imam za prehod oz. prevoz na drugo šolo samo pet minut, torej le odmor

med urami. Načeloma se je doslej vedno nekako izšlo, ker so šole dokaj blizu, pro-

blem pa je pozimi, ko zaradi vremenskih razmer ne moreš priti točno, kar povzroča

velik stres. (OŠ5)

Pri izbiri francoščine ne pomagata dejstvi, da francoščina velja za težko in da jezik

ni prisoten v okolju. »Pri učenju pa se nekaj strahu ali odpora pojavi ob spoznanju,

da se glasovna podoba francoščine bistveno razlikuje od njenih pravopisnih zako-

nitosti. Učenci se tega na začetku ustrašijo, težave pa poskušam omiliti tako, da

jim te zakonitosti predstavim prek pesmi, asociacij in kakšnih izštevank.« (OŠ1)

»Problem je pa seveda raba jezika, ki se žal v Sloveniji v vsakdanjem življenju ne

uporablja tako kot angleščina, ki je že skoraj drugi materni jezik naših otrok.«

(OŠ4) Učiteljica, ki uči na dvojezičnem območju, opozarja še na dejstvo, da je iz-

birni tuji jezik za učence na tem območju v resnici tretji tuji jezik, kar bi bilo treba

upoštevati pri normativih za oblikovanje skupin.

5.2 Srednja šola

Nekatere teme se v odgovorih profesoric s srednjih šol prekrivajo s temami, ki so

jih že omenile profesorice z osnovnih šol. Prva taka je problem izbire francoščine,

ki je »večina ne prepozna kot jezika, ki bi bil pomemben za naš prostor, češ da je

nepraktičen«. (SŠ5) Nekateri zapisi so grenki, na primer:

Vstop Slovenije v EU in evropski oddelki so dali francoščini zagon, saj so jo dijaki,

predvsem pa starši, videli kot uporabno, jezik, ki ti odpira pot do službe v institucijah

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 54

3.12.2019 10:25:13

Meta Lah: V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina ...

55

EU. Danes tako mnenje ne velja več. /…/ Zadnjič mi je kolegica povedala: moja hči

je končala medicino. Učila se je francoščino. Žal, če bi se učila nemščino, bi dobila

boljšo in bolje plačano službo v Nemčiji, tako kot njena prijateljica, ki se je učila

nemščino. (SŠ1)

Zanimivo je, da se kljub vsem virom, ki so danes zlahka dostopni, tudi na tej sto-

pnji ponavlja mnenje, da je francoščina premalo prisotna v okolju. »Dijaki pravijo,

da francoščine nikjer ne slišijo, ne po televiziji ne po radiu – za razliko od španšči-

ne.« (SŠ7) »Dijaki francoščino premalokrat slišijo, ni prave jezikovne kopeli, zato

je francoščina jezik, ki jim je tuj.« (SŠ2)

Ena izmed težav je tudi izpostavljenost jeziku. Populacija, ki jo učimo, ne gleda

ravno francoskih filmov na nacionalki. Da bi deloma rešili upad števila dijakov,

bi vsekakor pomagale serije tipa 'Rebelde', ki bi jezik približale osnovnošolcem in

srednješolcem, pa tudi čim več predvajanja in popularizacije glasbe. (SŠ5)

Šest učiteljic je zapisalo, da se dijakom francoščina zdi težka oziroma celo pretež-

ka. »Med dijaki pogosto prevladuje mnenje, da je francoščina težka, da je učenje

tega jezika zelo zahtevno.« (SŠ2) Ena od učiteljic omenja tudi problem kampanj-

skega učenja in domačih nalog, ki jih dijaki ne delajo, ter sklene: »Pri poučevanju

se mi zdi, da je najtežje najti ravnovesje med zahtevnostjo in všečnostjo. Ker je

francoščina izbirni4 predmet, si ne morem privoščiti, da bi bil predmet strah in

trepet.« (SŠ2) Dve od sedmih sodelujočih menita tudi, da je matura iz francoščine

težja kot matura iz drugih jezikov, prav tako pa so po njunem mnenju višje tudi

zahteve na tekmovanjih: »Še vedno imamo občutek, da so zahteve na maturi in

tekmovanjih pri nekaterih drugih jezikih nižje.« (SŠ1)

Zdi se mi, da bi morali spremeniti tudi sistem podeljevanja priznanj na tekmovanju

iz francoščine. Najboljšim dijakom je tekmovanje velika motivacija in so pripravljeni

veliko narediti za uspeh. Vendar dijaki opažajo, da so pri podeljevanju priznanj pri

tujih jezikih velike razlike. (SŠ2)

Večkrat se pojavlja tudi zapis o izmenjavah. »Potrebnih bi bilo več izmenjav, ki bi

bile finančno bolj dostopne dijakom.« (SŠ5) »Zelo težko najdemo šolo za izme-

njavo v Franciji.« (SŠ3)

Dve profesorici omenjata tudi pozitivno stran manjšega števila dijakov: »Sicer je

poučevanje francoščine super, ker so majhne skupine, in če je interes, je res užitek

delati z dijaki.« (SŠ7)

4 Tu je verjetno mislila, da dijaki jezik izberejo na začetku – sicer francoščina v gimnazijskem

programu ni izbirni predmet.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 55

3.12.2019 10:25:13

56

Francoščina

Za konec pa bi rada poudarila, da zelo rada poučujem francoščino. Vsaka medalja

ima dve plati – ker je dijakov manj, imamo zelo prijetne skupine. Dijaki so ustvar-

jalni, radi prepevajo, se ukvarjajo z gledališčem in je delo zelo prijetno. (SŠ2)

5. 3 Fakulteta

Glavni problem študija je, da se, ker je število vpisanih majhno in zato ni omejitve,

nanj vpisujejo študentje z zelo različnim predznanjem, nekateri celo brez njega.

Kot je razvidno iz tabele 3, se v prvi letnik ponovno vsako leto vpiše precej štu-

dentov, kar pomeni, da znanje ob koncu prvega letnika ne zadostuje za prehod v

višjega, pogosto ravno zaradi slabega vstopnega znanja. V tabelo nismo vključili

pavzerjev, ki jih je zelo veliko (leta 2017/18 je na primer takih, ki so obtičali v

prvem letniku brez statusa, kar 20, kar je več kot polovica tistih, ki so vpisani prvič

ali ponovno).

Drugi problem je zaposljivost študentov. Zaenkrat načrtno še ne spremljamo nji-

hove poti po zaključku študija, to nameravamo delati bolj sistematično z vzposta-

vitvijo mreže alumnov, vendar je, glede na odzive bivših študentov, malo takih, ki

po zaključku študija v doglednem času najdejo službo v stroki.

Marsikaj bi bilo mogoče izboljšati tudi pri samih programih: npr. študentom

ponuditi bolj specifična znanja. Ena možnost bi bila ponuditi izbirne predmete,

ki bi bili usmerjeni bolj praktično in bi se pri njih znanje francoščine povezovalo

z drugimi znanji. Ena od profesoric na srednji šoli je zapisala svoj predlog:

Zdi se mi, da krvavo potrebujemo povezovanje med francoščino in študijem prava,

mednarodnih odnosov itn. /…/ Francoščine mladi ne gredo študirat, če ni jasno, da

bodo lahko našli službo. S tem praktičnim povezovanjem bi se to stanje bistveno

izboljšalo. (SŠ4)

Ideja je zanimiva, vprašanje pa je, kako jo ob vedno manjšem številu študentov,

finančnih pogojih in trenutni kadrovski zasedbi tudi izpeljati.

Problem pedagoškega magistrskega študija pa je, da na drugi stopnji preprosto ni

dovolj prostora za jezikovne predmete. Študentje imajo v dveh letih le en obvezen

jezikovni predmet in nekaj, ki jih lahko izberejo, če so razpisani. Problem smo

omilili tako, da bomo od naslednjega študijskega leta ponujali tudi izbirni pred-

met Francoščina za pedagoge, ki bo nadaljevanje lektorskih vaj na dodiplomskem

študiju. Žal je ta sprememba le kaplja v morje; ob slabšem predznanju študentov

ob vstopu na fakulteto jih na prvi stopnji na žalost večinoma ne moremo pripeljati

do zadosti visoke jezikovne ravni in bi zato na drugi stopnji nujno potrebovali še

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 56

3.12.2019 10:25:13

Meta Lah: V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina ...

57

strokovne predmete. Na problematiko jezikovni oddelki opozarjamo že od začet-

ka bolonjskega študija.

6 Predlogi rešitev in zaključek

Čeprav na Filozofski fakulteti nimamo v rokah škarij in platna in so odločitve od-

visne od drugih instanc, vseeno skušajmo podati našo vizijo nekaterih sprememb

in izboljšav. Večina rešitev bi zadevala vse tuje jezike, ki se poučujejo kot drugi tuji

jeziki v osnovni in srednji šoli.

V osnovni šoli bi bilo nujno doseči, da učenci jezik izberejo za celo triletje in ni

vmesnega vstopanja ali izstopanja. V Beli knjigi je to za neobvezni izbirni predmet

zapisano kot priporočilo, za obvezni izbirni predmet pa je dikcija določnejša:

Učenke in učenci lahko kot neobvezni izbirni predmet izberejo drugi tuji jezik, ki ga

mora šola ponuditi od 4. razreda dalje, v obsegu dveh ur tedensko. Če učenka ali uče-

nec izbere drugi tuji jezik, ga mora obiskovati do konca šolskega leta. Priporočamo, da

se ga uči vsaj do konca triletja. V 3. triletju šola drugi tuji jezik ponudi učencem tudi

v okviru obveznih izbirnih predmetov. Če učenec izbere drugi tuji jezik kot obvezni

izbirni predmet, ga praviloma izbere za tri leta. (Krek in Metljak 2011: 135)

Obveza obiskovanja pouka jezika skozi tri leta bi učiteljem omogočala homoge-

nejše skupine po znanju in bistveno lažje delo.

Treba bi bilo razmisliti tudi o promociji tistih jezikov, pri katerih pada število učen-

cev. Kot primer dobre prakse bi lahko navedli projekt Vzpodbujanje učenja in pou-

čevanja francoščine v osnovni šoli (VUPFOŠ), katerega cilj je bil promovirati učenje

francoščine kot izbirnega predmeta in je potekal v letih 2003–2005. Projekt je bil

zelo uspešen; v dveh letih se je število šol, na katerih se je francoščina ponujala kot

izbirni predmet, povečalo z 2 na 85; ob koncu projekta se je francosko učilo 2047

učencev. V okviru projekta je nastala tudi mreža šol pod okriljem Zavoda Republike

Slovenije za šolstvo, pripravili so seminarje za učitelje, nabavili didaktična gradiva in

pripravili priporočila za poučevanje ter promocijsko brošuro.5 Seveda je pretencio-

zno in nepravično pričakovati, da se podoben projekt pripravi le za en jezik, morda

pa bi lahko vsakemu od manj prisotnih jezikov namenili sredstva za podoben pro-

jekt in jih izvajali ciklično. Če bi imeli možnost za kaj podobnega, bi bilo treba tudi

temeljito razmisliti, kako po koncu projekta ohraniti pridobljeno in kako vzdrževati

5

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_in_kakovost_izobrazevanja/sektor_

za_razvoj_izobrazevanja/razvojna_podrocja/jezikovno_izobrazevanje/ (10. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 57

3.12.2019 10:25:13

58

Francoščina

mrežo šol z določenim jezikom, da ne bi število učencev spet upadlo, kot se kaže na

primeru francoščine.

Na srednjih šolah bi bilo najprej nujno poskrbeti za tiste učence, ki z znanjem

francoščine prihajajo že iz osnovne šole, in jim ponuditi nadaljevalno učenje. V

Beli knjigi je bilo to predvideno:

/…/ učenje drugega tujega jezika poteka na dveh ravneh, na nadaljevalni in na za-

četni. Poučevanje teh jezikov morajo šole ponuditi na obeh ravneh. Za zagotovitev

jezikovne raznolikosti in čim večjega obsega nadaljevalnega učenja drugega tujega

jezika pristojno ministrstvo sprejme ukrepe, denimo omogočanje izvajanja pouka v

manjših skupinah, oblikovanje šol v regijah, ki izvajajo pouk posameznega jezika za

širše okolje, usposabljanje ravnateljev kot dejavnih sooblikovalcev nacionalne jezi-

kovne politike idr. (Krek in Metljak 2011: 218).

Zaenkrat je možno z učenjem francoščine nadaljevati le na eni ali dveh ljubljan-

skih gimnazijah. Res je, da se nekateri dijaki odločijo, da se kljub predznanju

vpišejo v začetno skupino, da bi jim šlo lažje. Tistim, ki bi želeli nadaljevati z

učenjem (dobro bi jih bilo za to motivirati čim več), pa bi bilo smiselno ponuditi

to možnost, saj bi na ta način ob koncu srednje šole lahko dosegli bistveno višjo

jezikovno raven.

K popularizaciji francoščine in drugih manj izbiranih jezikov bi zagotovo pripo-

moglo tudi, če bi dijaki spet lahko izbirali dva jezika na višji ravni mature. Ukinitev

te možnosti leta 2013 je povzročila zmanjšanje zanimanja za maturo in zagotovo

ne gre v smer priporočil Evropske unije, naj bi vsak prebivalec govoril dva tuja

jezika. Namesto ukinjanja višje ravni pri drugem tujem jeziku bi bilo veliko bolj

smiselno razmisliti o vpeljavi višje ravni pri vseh predmetih, kot je zapisano tudi v

Beli knjigi. (Krek idr. 2011: 219)

Pri odločanju o naboru jezikov imajo poleg staršev veliko vlogo ravnatelji šol,

ki ponudbo tujih jezikov na posamezni šoli prilagajajo svoji kadrovski zasedbi.

Takšne odločitve so razumljive, bi pa bilo, seveda ob podpori financerjev, treba

razmisliti o možnosti manjših skupin pri manj izbiranih jezikih.

Na fakultetni ravni ne predstavlja problema le število vpisanih študentov v prvi

letnik, pač pa tudi slaba prehodnost med letniki. Zagotovo bi bila oba problema

manjša, če bi se na študij vpisali zgolj motivirani študentje z boljšim vstopnim

znanjem, na kar žal ne moremo vplivati. Rešitev bi bila boljša povezava z gim-

nazijami in natančnejša predstavitev zahtev študija bodočim študentom, kar bi

lahko izvedli sodelavci oddelka. Glede prehodnosti med letniki bi lahko pomagale

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 58

3.12.2019 10:25:13

Meta Lah: V iskanju vedno bolj izgubljenega jezika: francoščina ...

59

dodatne vaje – po vzoru »corso integrativo« na italijanščini – in bolj učinkovita

vzpostavitev tutorskega sistema, pri katerem bi študentje višjih letnikov pomagali

šibkejšim študentom nižjih letnikov. Zagotovo pa bi k večji privlačnosti študija

najbolj prispevalo zavedanje, da so študentje ob koncu študija zaposljivi, tako tisti,

ki končajo nepedagoško smer kot bodoči učitelji.

Naj s temi mislimi sklenemo članek, v katerem smo skušali predstaviti glavne probleme,

povezane s poučevanjem francoščine na različnih stopnjah šolanja. Naslov prispevka

je morda preveč dramatičen, vendar odraža dvome in strahove učiteljev francoščine.





Literatura


Findeisen, Dušana (2011). Razmišljanja o profesorici Mariji Saje, starosti, učenju in

kulturi. Profesorica Marija Saje: preplet človeka, kulture in učenja (ur. M. Cizelj) .

Ljubljana: Društvo za izobraževanje za tretje življenjsko obdobje. 11–12.

Ftičar, Marjanca (1983). Društva in prireditve v Kamniku, 1914–1941. Kamnik: Kul-

turni center Kamnik.

Klobčar, Marija (1998). Kamničani med izročilom in sodobnostjo. Ljubljana: ZRC SAZU.

Krek, Janez; Metljak, Mira (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Repu-

bliki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo .

Okoliš, Stane (2010). Šolstvo v Ilirskih provincah. Zgibanka ob razstavi Šolstvo v Ilir-

skih provincah. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.

Pižorn, Karmen (2009). Dodatni tuji jeziki v otroštvu. https://www.zrss.si/projekti-

ess/skladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj-jezik-v-prvemtriletju/Stro-

kovni%20%C4%8Dlanki%20in%20prevodi/dodatni%20tuji%20jeziki%20v%20

otro%C5%A1tvu%20(eval.studija)_%20pizorn.pdf (10. 7. 2019) Pogačnik, Vladimir (1999). Oddelek za romanske jezike in književnosti. Univerza v

Ljubljani, Filozofska fakulteta - Zbornik 1919-1999 (ur. J. Šumi). Ljubljana: Filo-

zofska fakulteta. 295–301.

Pogačnik, Vladimir (2012). Ob 25-letnici delovanja francoskega dramatskega krožka pod

vodstvom prof. Sajetove. (ur. J. Pirc). Hommage profesorici Mariji Saje. Radovljica:

Didakta. 16–29.

Poročila o poteku splošne mature 2010–2018. https://www.ric.si/splosna_matura/pred-

meti/francoscina/ (12. 7. 2019)

Skela, Janez (2019). Pedagoško usposabljanje učiteljev tujih jezikov in prvi specialni di-

daktiki. Ljubljana: neobjavljeno gradivo.

Skubic, Mitja (2010). Romanistika na Slovenskem. Ljubljana: Znanstvena založba Fi-

lozofske fakultete.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 59

3.12.2019 10:25:13

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 60

3.12.2019 10:25:13





Hetitščina kot učni predmet pri študiju indoevropskega





primerjalnega jezikoslovja


Metka Furlan


Znanstvenoraziskovalni center SAZU, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje

Prispevek najprej predstavlja hetitščino, v širših krogih Slovenije manj znan star indoe-

vropski jezik, ki se uvršča v anatolsko skupino indoevropske jezikovne družine, nato pa se

osredotoči na predstavitev hetitščine kot predmeta raziskovanja slovenskih raziskovalcev

in kot aktualnega učnega predmeta na Oddelku za primerjalno in splošno jezikoslovje

FF UL, ki je bil kot samostojen predmet po zaslugi profesorja Bojana Čopa uveden sredi

šestdesetih let prejšnjega stoletja.

Ključne besede: hetitščina, klinopisni jezik, anatolski jeziki, indoevropsko primerjalno je-

zikoslovje, Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje

The contribution has a dual purpose, seeking first to familiarise the wider (Slovenian) rea-

dership with the notion of Hittite, the best known representative of the Anatolian branch

of the Indo-European language family, while it also makes sure to promote the enduring

research and teaching tradition of specifically Slovenian participation in the field, esta-

blished in the mid-1960s at the Department of Comparative and General Linguistics

(Faculty of Arts, University of Ljubljana) by Bojan Čop, who, in a crucial move, granted

Hittite the status of an independent object of academic study.

Keywords: Hittite, cuneiform languages, Anatolian languages, Indo-European compara-

tive linguistics, Department of Comparative and General Linguistics

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 61

3.12.2019 10:25:13

62

Hetitščina

1 Hetitščina, v širših krogih manj znan klinopisni jezik drugega

tisočletja pred našim štetjem

Ko je letos v počastitev 100. obletnice ljubljanske univerze v Ljubljani med 4.

in 7. junijem potekal kongres, letno delovno srečanje mednarodnega indoevro-

peističnega društva Indogermanische Gesellschaft z naslovom vácāsi miśr

kṇavāmahai:1 100 let indoevropskega primerjalnega jezikoslovja na Univerzi v

Ljubljani, je med 75 prijavljenimi referati2 kar 16 že v naslovu napovedovalo te-

matiko, ki se je neposredno dotikala hetitskega jezika ali katerega od njegovih bli-

žnje sorodnih jezikov anatolske skupine kot dela indoevropske jezikovne družine,

med predstavljenimi referati pa so bili bolj izjeme tisti, ki hetitskega ali drugega

anatolskega gradiva pri argumentiranju interpretacij niso vsaj navedli. To dejstvo

zgovorno ilustrira, kako aktualna in nepogrešljiva je pri študijah indoevropskega

primerjalnega jezikoslovja dandanes hetitščina s svojimi bližnjimi sestrskimi pa-

lajščino, klinopisno luvijščino, hieroglifno luvijščino, lidijščino, likijščino, karijšči-

no, sidetščino in pizidijščino.

1.1 Od arheološkega odkritja do prepoznanja hetitščine kot indoevropskega

jezika leta 1917

Odkrivanje Hetitov in dokazovanje njihovih indoevropskih korenin sta v 19.

stoletju sprožili najdbi na geografsko dveh različnih območjih, in sicer ena v

osrčju Male Azije, druga pa v egipčanski El Amarni okoli 300 km južno od

Kaira, ki je bila kratkotrajna rezidenca Amenofisa IV. (1365–1348 pr. n. št.). Na

obsežne razvaline blizu turške vasi Boğazköy3 je leta 1834 opozoril francoski

arheolog Charles Felix-Marie Texier, Francoz Ernest Chantre pa je na tem naj-

dišču med letoma 1893 in 1894 našel prve glinene tablice, popisane s klinopisno

pisavo, ki so jo sicer znali prebrati,4 a ker jezika niso poznali, zapisanega niso

razumeli. Ko je bil leta 1887 v El Amarni odkrit arhiv faraona Amenofisa IV.,

sta bili med klinopisno diplomatsko korespondenco najdeni tudi dve pismi v ta-

krat še neznanem jeziku. Odkritje državnega arhiva v prestolnici hetitske države

1

V prevodu iz stare indijščine: Izmenjajmo si besede!

2 V to število niso vključeni referati, ki so bili v okviru kongresa Indogermanische Gesellschaft

prijavljeni kot del priključenega 12. zasedanja International Workshop on Balto-Slavic Accentology.

3

Turško ime vasi Boğazköy (iz boğaz ‘soteska, tesen’ + köy ‘vas’) je bilo kasneje uradno spremenjeno v Boğazkale (iz boğaz ‘soteska, tesen’ + kale ‘trdnjava, utrdba’), a se ni prijelo.

4 Klinopis je leta 1802 na podlagi trijezičnega babilonsko-elamitsko-staroperzijskega napisa v

Behistanu dešifriral Nemec Georg Friedrich Grotefend (1775–1853).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 62

3.12.2019 10:25:13

Metka Furlan: Hetitščina kot učni predmet ...

63

Hatuši (hetitsko Ḫattuša-) v neposredni bližini sodobne turške vasi Boğazköy

sega že v 20. stoletje, ko je leta 1905 Hugo Winkler ugotovil, da je arheološko

najdišče, na katerega je leta 1834 opozoril Texier, pravzaprav nekdanja hetitska

prestolnica Hatuša. V nadaljnjih nekaj letih je skupaj s Theodorjem Makridijem

in Ottom Puchsteinom odkril okoli 10.000 kosov glinenih tablic. Danes jih je

na razpolago več kot 30.000.

Čeprav je Norvežan Jørgen Alexander Knudtzon v sodelovanju z indoevropei-

stoma Sophusom Buggejem in Alfom Torpom že leta 1902 z monografijo Die

zwei Arzawa-Briefe, die ältesten Urkunden in indogermanischer Sprache5 doka-

zoval, da je jezik obeh elamarnskih pisem indoevropski, je strokovna, predvsem

indoevropeistična javnost dejstvo, da sta obe elamarnski pismi in večina glinenih

tablic najdenih v hatuškem državnem arhivu popisani v istem jeziku indoevrop-

skega izvora, sprejela šele, ko je Čeh Bedřich Hrozný sprva leta 1915 v članku

Die Lösung des hethitischen Problems,6 dve leti kasneje pa z monografijo Die

Sprache der Hethiter, ihr Bau und ihre Zugehörigkeit zum indogermanischen

Sprachstamm. Ein Entzifferungsversuch7 (1917) dokazoval isto kot pred njim

Knudtzon s sodelavcema.

Danes se leto 1917 (ali pa tudi 1915) zato šteje za rojstno letnico hetitologije, ki

pa kljub mladosti ni nič manj kompleksna veda, kot so slavistika, germanistika, ro-

manistika itd. Termin ne združuje le številnih specializiranih področij8 obravnave

hetitskega jezika in kulture indoevropskega ljudstva v Mali Aziji s kontinuirano

pisno tradicijo v času obstoja Hetitske države med 17. in 13. stoletjem pred našim

štetjem, ampak tudi jezik in kulturo drugih narodov indoevropskega izvora na tem

področju, ki so združeni v samostojno anatolsko skupino indoevropskih jezikov.

Jezikovna skupina je ime dobila po zemljepisnem imenu Anatolija,9 vanjo pa so

ob hetitščini vključene tudi klinopisna luvijščina (16.–13. st. pr. n. št.), hieroglifna

luvijščina (15.–8. st. pr. n. št.), palajščina (16.–15. st. pr. n. št.), lidijščina (7.–4. st.

pr. n. št.), likijščina z arhaično varianto milijščino, tj. likijščino B (5.–4. st. pr. n. št.),

5

V prevodu Dve arcavski pismi, najstarejša dokumenta v indoevropskem jeziku.

6

V prevodu Rešitev hetitskega problema.

7 V prevodu Jezik Hetitov, njegova zgradba in njegova pripadnost indoevropski jezikovni družini:

Poskus dešifriranja.

8 Npr. hetitska filologija, hetitska kultura, hetitska arheologija, hetitščina diahrono, hetitščina

sinhrono itd.

9 Ime s turškim ustreznikom Anádolu je grškega izvora in v etimološkem smislu pomeni ‘dežela

vzhajajočega sonca’.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 63

3.12.2019 10:25:13

64

Hetitščina

karijščina (4.–3. st. pr. n. št.), pizidijščina (2.–3. st. n. št.) in sidetščina (3. st. pr. n.

št.). Osrednje mesto v vedi vendarle zavzema preučevanje Hetitov in hetitščine,

ker je hetitskega gradiva v primerjavi z drugimi omenjenimi jeziki neprimerno

več znanega.

1.2 Relevantnost hetitščine in njenih bližnjih sorodnih jezikov pri

preučevanju drugih indoevropskih jezikov in indoevropskega prajezika

Na koncu 19. stoletja in še nekaj časa v 20. stoletju indoevropske strokovne javno-

sti ni močno presenetilo le spoznanje, da je že v 2. tisočletju pred našim štetjem na

maloazijskem območju obstajalo več jezikov indoevropskega izvora in da primat

najstarejšega potrjenega indoevropskega jezika pripada prav hetitščini, ampak so

raziskave, ki so kmalu in v vedno večjem številu sledile Hroznýjevi monografiji,

njihova vehementnost pa še do dandanes ni pojenjala, pokazale, da so anatolski

jeziki s hetitščino na čelu v primerjavi z drugimi znanimi starimi indoevropskimi

jeziki, kot so stara indijščina, stara grščina in latinščina, v slovničnem in leksi-

kalnem sestavu zelo različni. Izredno velik odmev v indoevropeistični stroki in

zato še večje zanimanje za hetitščino s sestrskimi jeziki je leta 1927 sprožil Jer-

zy Kuryłowicz, ko je dokazal, da so od Ferdinanda de Saussurja le strukturalno,

tj. teoretično predpostavljeni praindoevropski fonemi, danes znani kot laringali,

ki so v neanatolskih indoevropskih jezikih prepoznavni le posredno, v hetitščini

ohranjeni v svoji prvotni soglasniški funkciji. Hetitski samostalnik ḫuḫḫa- pomeni

enako kot latinski avus ‘ded’ in z enakopomenskim klinopisnoluvijskim ḫūḫa- in

likijskim xuγa- odraža star indoevropski sorodstveni termin z osnovo * H eH -,10

2

2

ki je vsebovala dva laringala.

Ob arhaični potezi ohranjanja enega od praindoevropskih laringalov v še vidni so-

glasniški funkciji imajo anatolski jeziki binarni sistem slovničnega spola, pri čemer

splošni spol ustreza moškemu in ženskemu slovničnemu spolu drugod, srednji spol

pa je prekriven s srednjim spolom, nimajo dvojine. Heteroklitični samostalniki, ki

jih v drugih indoevropskih jezikih lahko prepoznavamo le kot jezikovne relikte,

so v hetitščini še oblikotvorno živi, med njimi pa je več skupin tudi besedotvorno

živih. Nasprotno pa ima v primerjavi s klasičnimi indoevropskimi jeziki izredno

preprost sistem slovničnih časov, saj ima samo dva nesestavljena časa, sedanjik in

10 Ta samostalnik se kot izpeljanka ohranja v praslovanski sorodstveni oznaki * uь ‘stric (po materini strani)’, ki je v slovenščini brez izpeljave znana le v rezijanskem narečju, kot izpeljanka ujec pa je v drugih narečjih dobro potrjena.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 64

3.12.2019 10:25:13

Metka Furlan: Hetitščina kot učni predmet ...

65

preteklik, med nakloni le povednega in velelnega, toda glagoli se spregajo po dveh

spregatvenih vzorcih, kar predstavlja med neanatolskimi indoevropskimi jeziki

unikum, npr. ēš-mi ‘sem’, toda da-h̯h̯i ‘vzamem’.

Drugačnost hetitščine in anatolskih jezikov na splošno ter sama starost anatol-

skega gradiva sta v indoevropeistiki sprožila vrsto vprašanj, temeljna pa so: Ali

sta bila datacija in sistem indoevropskega prajezika, kakršen je bil pred odkri-

tjem indoevropskosti hetitščine rekonstruiran predvsem na podlagi stare indij-

ščine in grščine, potrebna revizije, če imamo že v prvi polovici drugega tisočletja

dokumentiran jezik, ki se od rekonstruiranega prajezičnega precej razlikuje, saj

ima izredno preprost slovnični sistem na eni strani in izredno arhaične poteze

na drugi? Ali preprostost slovnične strukture ob arhaizmih kaže, da se je tisti del

Indoevropejcev, iz katerih se je kasneje izoblikovala anatolska skupina, odcepil od

indoevropskega prajezika, ko nekatere slovnične kategorije (npr. triadni sistem

spola, četverni naklonski sistem, opozicija aorist/imperfekt : prezent ipd.) še niso

bile izoblikovane? Ali je preprostost slovnične strukture ob arhaizmih znak, da je

anatolska veja podedovani prajezični sistem poenostavila?

2 Hetitščina in njej bližnje sorodni jeziki kot predmet





raziskovanja slovenskih raziskovalcev


Fran Ramovš (1890−1952) je bil po sili razmer prvi predavatelj primerjalnega

jezikoslovja na novoustanovljeni ljubljanski univerzi, z letnim semestrom 1922. pa

ga je nasledil mladi Karel Oštir (1888−1973), ki je med slovenskimi strokovnja-

ki prvi v svoje razprave vključil tudi jezik Hetitov, Lidijcev, Likijcev in Karijcev

(Oštir 1919: 62), a jih žal še ni uvrstil med indoevropske, ampak v obširno sub-

stratno alarodsko jezikovno skupino.

Kot raziskovalec pravne zgodovine in profesor na pravni fakulteti se je Viktor

Korošec (1899−1985) že v svojem zgodnjem obdobju začel posvečati staroorien-

talskim klinopisnim spomenikom pravne vsebine in zato ob sumerščini in akad-

ščini tudi hetitščini ter na tem področju dosegel izredne mednarodno priznane

uspehe s številnimi deli; med njimi naj bosta izpostavljeni Hethitische Staats-

verträge: Ein Beitrag zu ihrer juristischen Wertung11 (1931) in Keilschrift recht12

(1964).

11 V prevodu Hetitske državne pogodbe: prispevek k njihovemu pravnemu ovrednotenju.

12 V prevodu Klinopisno pravo.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 65

3.12.2019 10:25:13

66

Hetitščina

Ko je bil dolgoletni profesor indoevropskega primerjalnega jezikoslovja na lju-

bljanski Filozofski fakulteti Karel Oštir jeseni leta 1959 nenadoma upokojen, ga je

nasledil njegov dotedanji asistent Bojan Čop (1923−1994), ki je ostal predavatelj

na istem oddelku do upokojitve leta 1990. Verjetno je prav Viktor Korošec »kriv«,

da se je raziskovanja hetitskega jezika in kasneje tudi klinopisne luvijščine oprijel

Bojan Čop in na področju diahrone obravnave hetitskega jezika tako kot Viktor

Korošec na področju pravne zgodovine požel svetovno slavo, po njem pa je od leta

1994 dalje poimenovan tudi Čopov zakon, pravopisno-glasoslovni zakon, ki poja-

snjuje pojavnost praindoevropskih zaporedij * -éC- v klinopisnoluvijskih zapisih.13

Bojan Čop je kot dolgoletni predstojnik skrbno načrtoval vsebinski razvoj Od-

delka za primerjalno jezikoslovje in orientalistiko (danes Oddelek za primerjalno

in splošno jezikoslovje) in v zvezi s tem predvideval, da bo po dokončanem dok-

torskem študiju področje hetitoloških raziskav ob sumerskih in akadskih študijah

nadaljeval Silvin Košak, a se Čopov načrt ni uresničil, ker je Silvin Košak leta 1975

po opravljenem doktoratu odšel v tujino in tam na področju hetitologije dosegel

lep uspeh, najbolj pa je znan po izvedbi večletnega projekta Konkordanz der Keil-

schrifttafeln14 (1992−1999), ki je dostopen tako v knjižni obliki kot na spletu.

Hetitski oziroma anatolski problematiki s področja indoevropskega primerjalne-

ga jezikoslovja in etimologije se v prispevkih posveča Metka Furlan. Tematike s

področja hetitske opisne slovnice in hetitščino v luči teorije diskurza obravnava

Marina Zorman. Marko Snoj je objavil prispevek o vprašanju odrazov praindo-

evropskega samoglasnika * e v klinopisni luvijščini.

3 Hetitščina kot predmet pri študiju indoevropskega





primerjalnega jezikoslovja


Promotor uvedbe študija hetitščine na ljubljanski univerzi je bil nedvomno Viktor

Korošec, ki ga je k usvajanju hetitščine pripeljalo raziskovanje staroorientalskih kli-

nopisnih besedil pravne vsebine. Iz dostopnih virov pa ni bilo mogoče zanesljivo

ugotoviti, kdaj in na kateri fakulteti, pravni ali filozofski, je študentom začel preda-

vati hetitščino, precej verjetno pa je, da sprva ni bila samostojen predmet, ampak je

bila priključena študiju akadskega in sumerskega jezika. Čop je namreč leta 1977 za-

pisal, da je Korošec »/v/ okviru Pravne fakultete /…/ dolga leta poučeval interesirane

13 Čop je o tem pravopisno-glasoslovnem pojavu pisal leta 1965 in 1970.

14 V prevodu Konkordanca klinopisnih besedil.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 66

3.12.2019 10:25:13

Metka Furlan: Hetitščina kot učni predmet ...

67

študente v branju klinopisnih tekstov, tako akadijskih kot hetitskih (1952−1971)«

(Čop 1977: 30), v Enciklopediji Slovenije (5, 272) pa lahko preberemo, da je na

Filozofski fakulteti med letoma 1951 in 1968 predaval akadski jezik in od 1957

hetitski jezik ter zgodovino starega Vzhoda med 1953 in 1982. Gotovo je, da je

Čopa kot indoevropeista k učenju hetitščine uvedel prav Korošec, da je Čop klinopis

vadil že okoli 1952. leta, ko je služil vojaški rok na vzhodu Srbije (Čop 1977: 33),15

in da ga je podrobnejši študij hetitščine spodbudil, da bi jo bilo zaradi strukturnih

razlik v odnosu do drugih indoevropskih jezikov treba uvesti kot poseben predmet

pri študiju indoevropskega primerjalnega jezikoslovja. To se je zgodilo v študijskem

letu 1964/65, ko je hetitščina kot samostojen predmet z dvema tedenskima urama

v prvem letniku sicer še kot del študijske usmeritve Stara orientalistika navede-

na v predmetniku Oddelka za primerjalno jezikoslovje in orientalistiko.16 Od tega

študijskega leta dalje se hetitščina17 kot samostojen predmet praviloma pojavlja v

vseh predmetnikih oddelka, deloma najavljena v obliki vaj ali predavanj ali obojega

in praviloma v obsegu dveh ur tedensko. V študijskem letu 1970/71 je poučevanje

hetitščine prevzel Silvin Košak, po njegovem odhodu v tujino leta 1975 pa ponovno

prof. Čop. Po njegovi upokojitvi 1990 je predmet izvajala Marina Zorman, leta 1994

pa se ji je pridružila Metka Furlan. Od tedaj se poučevanje hetitščine kot obvezne-

ga predmeta na študijski smeri Indoevropsko primerjalno jezikoslovje Oddelka za

primerjalno in splošno jezikoslovje izvaja tako, da Zormanova študente ob branju

besedil seznanja s hetitsko opisno slovnico (sinhrona obravnava), medtem ko Furla-

nova predava historično slovnico hetitskega jezika, v katero so vključeni tudi posa-

mezni elementi drugih anatolskih jezikov, predvsem klinopisne luvijščine, palajščine

in likijščine, da bi se uzavestili položaj, povednost in pomen hetitščine in anatolske

jezikovne skupine v odnosu do jezikov drugih skupin indoevropske družine (dia-

hrona obravnava). Študentje se s hetitščino pri predmetih Hetitščina I in Hetitščina

II seznanjajo v 2. in 3. letniku prve stopnje bolonjskega študija; 4 ure tedensko so v

drugem letniku razdeljene na 2 uri sinhrone in 2 uri diahrone obravnave, v tretjem

letniku sta 2 uri tedensko pri predmetu Hetitščina II namenjeni diahroni obravnavi,

2 uri pri predmetu Hetitski seminar pa sta posvečeni seznanjanju klinopisa, osno-

vam akadske slovnice in podrobnejši analizi hetitskih besedil.

15 V drugem letniku študija primerjalnega jezikoslovja sem po nenadnem Košakovem odhodu v

tujino na učenje klinopisa tudi jaz s kolegi iz istega letnika hodila k prof. Korošcu.

16 Seznam predavanj za študijsko leto 1964−1965: 31.

17 Včasih naslovljena tudi kot Hetitski teksti. Le v treh študijskih letih 1979/80, 1980/81 in 1981/82

je Čop študiju hetitskega jezika dodal še predmet Uvod v maloazijske jezike (1979/80, 1980/81)

oziroma Uvod v maloazijske jezike zunaj hetitščine (1981/82).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 67

3.12.2019 10:25:13

68

Hetitščina

3.1 Perspektiva

Hetitščina se kot samostojen in obvezen učni predmet na Oddelku za primer-

jalno in splošno jezikoslovje izvaja že 40 let, kar je v primerjavi z drugimi centri

po svetu zavidanja vredna in zgledna tradicija, ki se je kljub močni turbulenci po

Košakovem odhodu ohranila, a se tako kot vsa katedra za indoevropsko primer-

jalno jezikoslovje dandanes bori z močno kadrovsko podhranjenostjo; nemalo

ur se zato izvaja »na pogon entuziazma«, ki pa ne more biti večen. Hetitščino

izvajata sicer dve profesorici, a nobena ni domicilna na katedri za indoevropsko

primerjalno jezikoslovje. Osrednja dejavnost Zormanove je splošnojezikoslovna,

Furlanova pa je od leta 1994 katedri v pomoč, njena obremenitev močno pre-

sega uradno, saj je za poln delovni čas zaposlena drugod. Tako stanje naravnost

kliče po podmladku, ki bi se lahko v celoti posvečal hetitološki in anatolski

problematiki v raziskovalnem in pedagoškem smislu. Dosedanji mednarodno

odmevni dosežki na področju slovenske hetitologije ne zavezujejo le pedagoških

delavcev k podajanju čim bolj kakovostnega in aktualiziranega znanja, ampak

tudi financerje, da podprejo to dejavnost na Filozofski fakulteti, če želijo, da bi

se mednarodna konkurenčnost Univerze v Ljubljani povečevala, ne pa stagnirala

ali celo nazadovala.





Literatura


Čop, Bojan (1965). Sur une règle phonétique de la langue louvite. Linguistica 7.

99−123.

Čop, Bojan (1970). Eine luwische orthographisch-phonetische Regel. Indogermani-

sche Forschungen 75. 85−96.

Čop, Bojan (1977). Oris slovenske orientalistike. Orientalistika in neuvrščeni svet 1.

29−33.

Die zwei Arzawa-Briefe: Die ältesten Urkunden in indogermanischer Sprache. Von J. A.

Knudtzon mit Bemerkungen von Sophus Bugge und Alf Torp. Leipzig 1902: J.

C. Hinrichs’sche Buchhandlung.

Enciklopedija Slovenije 5. Ljubljana 1991: Mladinska knjiga.

Furlan, Metka (2005). Hetitščina: Priročnik I/1. Ljubljana.

Hrozný, Friedrich (1915). Die Lösung des hethitischen Problems. Mitteilungen des

Deutschen Orientgesellschaft 56. 17−50.

Hrozný, Friedrich (1917). Die Sprache der Hethiter: ihr Bau und ihre Zugehörigkeit

zum indogermanischen Sprachstamm: Ein Entzifferungsversuch. Leipzig: J. C.

Hinrichs’sche Buchhandlung.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 68

3.12.2019 10:25:13

Metka Furlan: Hetitščina kot učni predmet ...

69

Korošec, Viktor (1931). Hethitische Staatsverträge: Ein Beitrag zu ihrer juristischen

Wertung. Leipzig: T. Weicher.

Korošec, Viktor (1964). Keilschriftrecht. Leiden: E. J. Brill.

Košak, Silvin (1992−1999). Konkordanz der Keilschrifttafeln I−III. Wiesbaden: O.

Harrassowitz (https://www.hethport.uni-wuerzburg.de/hetkonk/).

Kuryłowicz, Jerzy (1927). ə indoeuropéen et ḫ hittite. Symbolae grammaticae in hono-

rem Ioannis Rozwadowski I. Cracovie. 95−104.

Oštir, Karel (1919). Uridg. langvokal. Intransitiv. Exkurs über griech. ἵππος (Beitrag zur

alarodischen Sprachwissenschaft). Gradec (disertacija).

Seznam predavanj za študijsko leto 1964–1965. Ljubljana: Univerza v Ljubljani.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 69

3.12.2019 10:25:13

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 70

3.12.2019 10:25:13





Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina

v slovenskem izobraževanju – novi jeziki z dolgo tradicijo

Tatjana Balažic Bulc, Vesna Požgaj Hadži

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slavistiko

Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina so nasledniki srbohrvaščine, ki je bila

do 90. let prejšnjega stoletja v nekdanji skupni državi kot dominantnejši jezik pogosto

tudi jezik sporazumevanja. Po osamosvojitvi so bili ti jeziki v slovenski družbi negativno

zaznamovani, danes pa si postopoma utirajo pot bodisi kot jeziki manjšinskih skupnosti,

hrvaščina tudi kot sosedski jezik, bodisi kot tuji jeziki. V prispevku poskušamo osvetliti,

zakaj so ti jeziki za slovensko družbo pomembni, kakšne so njihove možnosti vključevanja

v slovenski izobraževalni sistem in kako se te možnosti udejanjajo v praksi. Ugotavljamo,

da je zavedanje o pomembnosti teh jezikov za slovensko družbo tako v družbenem kot

kulturnem in medkulturnem smislu še vedno premajhno.

Ključne besede: južna slavistika; srbohrvaščina; hrvaščina, srbščina, bosanščina in črno-

gorščina; izbirni predmeti v osnovni šoli; jeziki v lokalnih skupnostih

Hrvatski, srpski, bosanski i crnogorski nasljednici su srpskohrvatskog jezika koji je do

1990-ih godina u nekadašnjoj zajedničkoj državi bio dominantnim jezikom, a često i

jezikom sporazumijevanja. Nakon osamostaljenja ti su jezici u slovenskome društvu ne-

gativno obilježeni, a danas postupno utiru put kao manjinski jezici, hrvatski također kao

susjedni jezik, a istovremeno i kao strani jezici. U radu se pokušava odgovoriti na pitanja

zašto su ti jezici važni za slovensko društvo, kakve su mogućnosti njihova uključivanja u

slovenski obrazovni sustav i kako se te mogućnosti ostvaruju u praksi. Zaključuje se da je

svijest o važnosti tih jezika za slovensko društvo u društvenom, kulturnom i međukultur-

nom pogledu još uvijek nedostatna.

Ključne riječi: južna slavistika; srpskohrvatski; hrvatski, srpski, bosanski i crnogorski; iz-

borni predmeti u osnovnoj školi; jezici lokalnih zajednica

Croatian, Serbian, Bosnian and Montenegrin are the successor languages of Serbo-Cro-

atian, which was until the 1990s the language of communication in former Yugoslavia,

mainly because of its dominant status. After Slovenia became independent, these langua-

ges were negatively marked in the society, but today they are gradually paving their way as

languages of minority groups and foreign languages, while Croatian is also a neighbouring

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 71

3.12.2019 10:25:13

72

Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina

language. The paper tries to explain why these languages are important for Slovenian soci-

ety, whether and to what extent it is possible to integrate them in the Slovenian education

system, and also how these possibilities are put into practice. It is concluded that aware-

ness of the social, cultural and intercultural importance of these languages for Slovenian

society is still relatively low.

Keywords: South Slavic studies; Serbo-Croatian; Croatian, Serbian, Bosnian and Mon-

tenegrin; elective subjects in primary school; languages in local communities





1 Uvod


Morda je nekoliko nenavadno, da so v enem poglavju obravnavani kar štirje jeziki:

hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina. Vendar nas dejstvo, da izhajajo iz

jezika, ki se je do razpada skupne države SFR Jugoslavije imenoval srbohrvaščina

in so se pod okriljem skupnega policentričnega standardnega jezika razvijali kot

jezikovne variante (hrvaščina in srbščina) ali jezikovni izrazi (bosansko-hercegov-

ski in črnogorski), napeljuje na razporeditev v skupno poglavje. Glede na to, da

so nasledniki nekdanje srbohrvaščine, imajo v slovenski družbi še vedno poseben

status. V nekdanji skupni državi je bila namreč srbohrvaščina kot večinski jezik

tudi jezik sporazumevanja, zato lahko rečemo, da je bil slovenski prostor (vsaj del-

no) dvojezičen, kar se še danes potrjuje v jezikovnih kompetencah v srbohrvaščini

oz. njenih naslednikih predvsem na receptivni, pogosto pa tudi na produktivni

ravni (gl. Požgaj Hadži in dr. 2009). Na drugi strani je ob osamosvojitvi Slovenije

srbohrvaščina kot eden najvidnejših simbolov razpadajoče skupne države, pa tudi

kot jezik agresorske vojske, postala izrazito negativno zaznamovana in je izginila

iz javnega življenja, sčasoma pa se je odnos do jezikov naslednikov nevtraliziral.

Jezikovno situacijo na področju nekdanje Jugoslavije smo intenzivno spremljali

tudi na Katedri za hrvaški in srbski jezik in jo slovenski strokovni javnosti kritično

predstavili na simpoziju Med politiko in stvarnostjo, ki ga je pospremila monogra-

fija (Požgaj Hadži in dr. 2009), pa tudi v različnih znanstvenih člankih (gl. npr.

Požgaj Hadži in Balažic Bulc 2013, 2015).

V prispevku je v središču pozornosti vprašanje srbohrvaščine in njenih naslednikov

v slovenskem izobraževanju, tako na univerzitetni kot na nižjih ravneh, predvsem

v osnovni šoli, saj ti jeziki niso vključeni v srednješolsko izobraževanje. Nekoliko

več pozornosti bomo namenili hrvaščini in srbščini, ki se na teh ravneh poučujeta,

pa tudi v matičnih državah se jima, za razliko od bosanščine in črnogorščine, pre-

cej pozornosti posveča kot tujima ali drugima jezikoma.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 72

3.12.2019 10:25:13

Tatjana Balažic Bulc, Vesna Požgaj Hadži: Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina ...

73

2 Na Univerzi v Ljubljani: od ustanovitve Stolice za srbohrvatsko

literaturo in zgodovino knjižnega jezika do danes

Srbohrvaščina, ki se je kot skupni jezik oblikovala od 19. stoletja dalje (gl. npr.

Požgaj Hadži 2019), je bila večinski jezik v skupnih državah skoraj vse 20. sto-

letje, tako v Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev oz. Kraljevini Jugoslavi-

ji kot v SFR Jugoslaviji. O pomembnosti vključevanja srbohrvaškega jezika v

slovensko izobraževanje priča tudi njegova vloga pri ustanavljanju Filozofske

fakultete Univerze v Ljubljani: »Fakulteta je od prvega početka smatrala za po-

trebno, da posveti največo pažnjo proučevanju razvoja srbskega in hrvatskega

naroda, zato je ustanovila posebno stolico za zgodovino Srbov in Hrvatov in

pa za srbohrvatski jezik ter književnost« (Zgodovina 1929: 286). V tem smislu

ustanovitelja jezikoslovnega dela slavistike Rajko Nahtigal in Fran Ramovš že

leta 1920 razpravljata o lektoratu srbohrvaščine, ideja pa kaj kmalu preraste v

idejo o ustanovitvi Stolice za srbohrvatsko literaturo in zgodovino knjižnega

jezika. Tako že leta 1921, po priporočilu Aleksandra Belića, začne z delom na

katedri prvi predavatelj srbohrvaškega jezika ter hrvaške in srbske književnosti

Aleksandar Stojičević, ki delo opravlja do svoje smrti leta 1952 (Modic 1969:

243). Njegovo delo so nadaljevali profesorji Emil Štampar, Janko Jurančič, Ja-

nez Rotar ter asistenta Miha Mate in Aleš Gulič, od leta 1987 do upokojitve

leta 2013 pa Vladimir Osolnik. Danes vodi Katedro za hrvaško in srbsko knji-

ževnost Đurđa Strsoglavec. Lektorat srbohrvaškega jezika je začel delovati leta

1953. Na mestu lektorja so se zvrstili Dalibor Brozović (1953–1956), Vatroslav

Kalenić (1957–1972), ki je postal profesor srbohrvaškega jezika (1972–1981)

in Vesna Požgaj Hadži (1982–1996). Leta 1972 je bilo odprto tudi profesorsko

mesto, ki ga je najprej zasedel Vatroslav Kalenić (1972–1981), sledil mu je Alojz

Jembrih (1983–1996), od leta 1996 pa Vesna Požgaj Hadži, ki danes vodi Ka-

tedro za hrvaški in srbski jezik ob lektorici in docentki Tatjani Balažic Bulc ter

hrvaškem izmenjavnem lektorju (od l. 2000/2001).

Če izvzamemo nekaj sprememb pri poimenovanju študijskega programa, lah-

ko rečemo, da poteka študij srbohrvaškega jezika ter pripadajočih književnosti

kontinuirano, brez večjih pretresov. V štud. letu 1961/62 se mu pridruži še lek-

torat makedonskega jezika, ki se je v štud. letu 1984/85 preoblikoval v Katedro

za makedonski jezik in književnost (več o tem v članku Namite Subiotto). Od

ukinitve študijskega programa srbohrvaški jezik in književnosti na Pedagoški

akademiji v Ljubljani in Mariboru (danes Pedagoški fakulteti) leta 1985 je Fi-

lozofska fakulteta Univerze v Ljubljani tudi edina ustanova, ki omogoča študij

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 73

3.12.2019 10:25:13

74

Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina

južne slavistike v Sloveniji. Študijski program, pedagoške in nepedagoške smeri,

se je do leta 2009/10 imenoval Hrvaški, srbski in makedonski jezik s književ-

nostmi (HSM) in se je kot dvopredmetni študijski program povezoval z vsemi

programi na Filozofski fakulteti, pa tudi s programi drugih fakultet (npr. Fakul-

tete za družbene vede, Teološke fakultete ipd.). Študijski program se je sčasoma

spreminjal in dopolnjeval ter se s tem prilagajal družbenim potrebam, še posebej

v 90. letih prejšnjega stoletja. Z bolonjsko prenovo v štud. letu 2009/2010 pa

se je nekoliko razširil še na področje bolgarskega jezika in kulture, zato je dobil

tudi novo ime Južnoslovanski študiji.

Na prvi stopnji študenti pridobivajo sporazumevalne zmožnosti v južnoslovan-

skih jezikih ter postajajo kompetentni poznavalci južnoslovanskih literatur in

kultur. Na drugi stopnji se specializirajo za prevajanje ali kulturologijo, medtem

ko je pedagoški študijski program z bolonjsko prenovo zaradi administrativnih

prepovedi obtičal v predalu Univerze v Ljubljani, kljub temu da so hrvaščina,

srbščina in makedonščina, kot bomo videli v nadaljevanju, del osnovnošolskega

izobraževanja.

V čem se razlikujemo od drugih južnoslavističnih programov? Za razliko od ve-

čine študijev južne slavistike zajema naš študijski program širše področje južno-

slovanskih jezikov, literatur in kultur. Prednost pred ostalimi imamo tudi zaradi

skupnega jezikovno-kulturnega prostora in regijske povezanosti. Glede na to, da

hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina temeljijo na istem, štokavskem

narečju, so si med seboj zelo podobne, zato ne poučujemo vsakega jezika pose-

bej. Tradicionalno je v ospredju hrvaščina, saj so vse do danes profesorji vedno

prihajali iz Hrvaške, ostale tri jezike pa študenti spoznajo primerjalno na vajah

in v seminarju, pogosto jih predstavijo tudi gostujoči profesorji. Seveda pa tra-

dicija ni edini razlog za izvajanje samo enega od štirih jezikov. Na to vpliva tudi

dvopredmetnost študijskega programa in posledično polovični obseg števila ur

in kreditnih točk, pa tudi vse manjše zanimanje za študij slovanskih jezikov. So-

rodnost slovenščine ter hrvaščine, srbščine, bosanščine in črnogorščine narekuje

kontrastivni pristop pri jezikovnem poučevanju in izdelavo posebnih didaktič-

nih gradiv (gl. npr. Požgaj Hadži 2001, Požgaj Hadži in Balažic Bulc 2004,

Požgaj Hadži 2008 itd.).

Da bi študentom lahko omogočili usvajanje dodatnih znanj in na drugi strani k

nam pritegnili čim večje število študentov, se v okviru različnih programov mobil-

nosti (npr. Ceepus, Erasmus+ ipd.) povezujemo s slavistikami v regiji (npr. Zagreb,

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 74

3.12.2019 10:25:13

Tatjana Balažic Bulc, Vesna Požgaj Hadži: Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina ...

75

Reka, Split, Zadar, Osijek, Beograd, Novi Sad, Sarajevo, Nikšić), hkrati pa tudi s

slavističnimi centri v Evropi, Aziji in Ameriki. Študente tudi aktivno vključujemo

v kulturno življenje z organiziranjem pogovorov in intervjujev s pisatelji, igralci,

drugimi umetniki itd.

3 V osnovnošolskem izobraževanju

V nekdanji skupni državi je bila srbohrvaščina kot šolski predmet glede na število

ur bolj na stranskem tiru, kljub temu da je imel jezik v državi dominanto vlogo.

Če je imela še v 50. letih v predmetniku dve uri tedensko v vseh osmih razredih

osnovne šole, se je od 70. let pa vse do njene ukinitve v šol. letu 1993/94 morala

zadovoljiti z vsega dvema urama v 5. razredu. Že od konca 70. let je imela sloves

»neresnega« predmeta, ki bi ga bilo treba preoblikovati, saj je bilo učbeniško gradi-

vo zastarelo, predmet pa so poučevali učitelji z neustrezno izobrazbo. Po podatkih

Zavoda RS za šolstvo in šport (dopis št. 601-1/92, 23. 10. 1992) je imelo v šol.

letu 1991/92 samo 46,2 % učiteljev srbohrvaščine ustrezno izobrazbo. Vendar se

s tem vprašanjem pristojne institucije niso pretirano ukvarjale in so bili učitelji

prepuščeni sami sebi (gl. npr. Požgaj Hadži in dr. 2007: 49–50).

Težave je »odpravila« družbeno-politična situacija v 90. letih – razpad Jugoslavije

in nastanek samostojnih držav. Kot že rečeno, je bil to čas izrazite nestrpnosti do

srbohrvaščine in vsega, kar je prihajalo z »juga«, kar se je odražalo tudi pri šolskem

predmetu (več o tem npr. Balažic Bulc in Požgaj Hadži 2017: 10). Zaradi pritiska

slovenske javnosti, predvsem pa staršev, je Zavod RS za šolstvo in šport leta 1991

oblikoval predlog o ukinitvi predmeta, ki so ga poleg najpomembnejših slovenskih

institucij obravnavali jezikoslovci in širša javnost, vendar niti javna razprava niti

anketa v časopisu Jezik in slovstvo o položaju hrvaškega/srbskega jezika v osnovni

šoli1 nista obrodili sadov, saj so bila mnenja deljena. Na 3. seji Strokovnega sveta

RS za splošno izobraževanje, ki je potekala 17. decembra 1992, je bil predmet

srbohrvaščina v osnovni šoli ukinjen.

Vendar se je kmalu pokazala priložnost za nov začetek. Osnovnošolska kurikularna

reforma je konec 90. let prejšnjega stoletja odprla vrata številnim izbirnim predme-

tom v tretji triadi (7.–9. razred), med katerimi je tudi hrvaščina. Učni načrt2 je bil

1

Anketa o položaju hrvaščine/srbščine v slovenski šoli, Jezik in slovstvo, 38/3, 1992/93, 95–105.

2 Učni načrt za izbirni predmet Hrvaščina (2004), ur. V. Požgaj Hadži in dr.; https://www.gov.si/

assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/3-letni/Hrvascina_

izbirni.pdf (15. 10. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 75

3.12.2019 10:25:13

76

Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina

potrjen leta 2000 (gl. npr. Benjak in Požgaj Hadži 2005), leta 2007 pa se mu pridruži

še srbščina3 (poleg makedonščine). Kot jezikovna izbirna predmeta se izvajata 2

uri tedensko v treh razredih, vendar učenci niso obvezani vsako šol. leto izbrati isti

izbirni predmet.

Kot sosedski jezik je bila hrvaščina, skupaj z angleščino, nemščino, francoščino, ita-

lijanščino in madžarščino, na listi izbirnih jezikov pri Obveznem izbirnem predmetu

Drugi tuji jezik, ki se je od šol. leta 2008/2009 do šol. leta 2014/2015 poskusno iz-

vajal v tretji triadi v tretjini osnovnih šol. Leta 2013 pa je bil potrjen tudi učni načrt

za Drugi tuji jezik kot neobvezni izbirni predmet v drugi in tretji triadi (4.–9. razred)

z dvema urama tedensko in enakim naborom jezikov. Kot je razvidno iz Grafa 1, se

je od šol. leta 2003/04 do 2014/15 obvezni izbirni predmet Hrvaščina izvajal vsako

leto v približno 10 šolah. Po podatkih Ministrstva RS za izobraževanje, znanost in

šport se je predmet do sedaj izvajal vsaj eno šol. leto v 45 osnovnih šolah (pribl. 10 %

vseh osnovnih šol v Sloveniji), obiskovalo pa ga je pribl. 1500 učencev (gl. Balažic

Bulc in Požgaj Hadži 2018).

Podatki za obvezni izbirni predmet Srbščina so malo manj spodbudni, saj se je

predmet v enakem časovnem obdobju izvajal le na dveh osnovnih šolah, obisko-

valo pa ga je 64 učencev.

Torej lahko rečemo, da je učenje oz. poučevanje hrvaščine in srbščine formalno si-

cer omogočeno, vendar se v praksi redko izvaja. Vzroki za to so različni. Zagotovo

je eden od pomembnejših tekmovanje med jeziki, kjer so manjši jeziki postavljeni

ob bok večjim, prestižnejšimi in/ali strateško pomembnejšim jezikom. Za primer

poglejmo, katere jezike so kot obvezni izbirni predmet v osnovni šoli poučevali

v šol. letu 2009/10: nemščino je izbralo 13.789 učencev oz. 8,60 % celotne po-

pulacije osnovnošolcev, francoščino 1439 oz. 0,89 %, španščino 1306 oz. 0,81 %,

italijanščino 1037 oz. 0,65 %, hrvaščino 31 oz. 0,02 %, angleščino 1245 oz. 0,77 %

(Skela in Sešek 2012: 75).4 Kot je razvidno iz navedenih podatkov, je delež hrva-

ščine v primerjavi z ostalimi jeziki v osnovni šoli minimalen, srbščina pa je še v

slabšem položaju (Kač 2009: 84).

3

Učni načrt za izbirni predmet Srbščina (2007), ur. V Požgaj Hadži in dr.; http://mizs.arhiv-https://

www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/3-letni/

Srbscina_izbirni.pdf (15. 10. 2019).

4 Avtorja ne navajata vseh jezikov, ki so se izvajali kot izbirni predmeti. Jeziki s potrjenim učnim

načrtom so (razvrščeni po abecedi) angleščina, francoščina, hrvaščina, italijanščina, latinščina,

makedonščina, nemščina, ruščina, srbščina in španščina.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 76

3.12.2019 10:25:14

Tatjana Balažic Bulc, Vesna Požgaj Hadži: Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina ...

77

350

300

250

200

150

100

50

0

3/04

4/05

5/06

6/07

7/08

8/09

9/10

0/11

1/12

2/13

3/14

4/15

200

200

200

200

200

200

200

201

201

201

201

201

št. šol

št. učencev

Graf 1. Število šol in število učencev pri obveznem izbirnem predmetu

Hrvaščina v tretji triadi OŠ

Dejstvo je, da se je nemogoče primerjati s konkurenčnimi jeziki, in ne smemo

pozabiti, da so v tej zgodbi poraženci celo jeziki, kot sta francoščina in itali-

janščina. Seveda obstajajo tudi druge težave, npr. vprašanje kakovosti poučeva-

nja zaradi organizacijskih, strokovnih in sistemskih razlogov, kot so neustrezen

razpored ur (pred poukom ali po pouku), drugačen odnos učencev do izbirnih

predmetov itd. (Holc, cit. po Kač 2009: 84). Pri hrvaščini in srbščini kot izbirnih

predmetih je velik problem tudi pomanjkanje didaktičnih gradiv (kontrastivni

učbeniki, delovni zvezki, priročniki za učitelje itd.), zato so učitelji prepuščeni

lastni iznajdljivosti. Prav tako ni seminarjev strokovnega izpopolnjevanja.

Pri uvajanju hrvaščine kot obveznega izbirnega predmeta v osnovno šolo smo

intenzivno sodelovali tudi profesorji z Oddelka za slavistiko Filozofske fakultete

Univerze v Ljubljani. Do leta 2005 smo sodelovali pri promociji predmeta tako

v osnovnih šolah kot v družbi ter pripravljali seminarje strokovnega izpopol-

njevanja in strokovne ekskurzije na Hrvaško. S finančno podporo Ministrstva

za izobraževanje RH smo šolam podarili različna didaktična gradiva (učbeniki,

slovarji ipd.), učitelji pa so lahko svoje znanje izpopolnjevali tudi na poletnih

seminarjih za učitelje hrvaškega jezika v zamejstvu in izseljenstvu. Vendar lahko

na fakulteti nudimo samo strokovno pomoč, za sistemske rešitve za predmete,

kot sta hrvaščina in srbščina, pa bi morale skrbeti pristojne institucije (Zavod

RS za šolstvo, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport). Ko so vse dejav-

nosti zamrle, kot lahko vidimo iz Grafa 1, je po nekaj letih zamrlo tudi zanima-

nje za učenje in poučevanje hrvaščine. Anketa, ki smo jo leta 2018 izvedli med

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 77

3.12.2019 10:25:14

78

Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina

učitelji hrvaščine, je potrdila naša predvidevanja (gl. Balažic Bulc in Požgaj Ha-

dži 2018). Konkurenca med jeziki je namreč zelo velika, zato se morajo učitelji

zelo zavzemati, da pritegnejo vsaj nekaj učencev, ki bodo med pestro ponudbo

izbirnih predmetov izbrali ravno hrvaščino. Še težje kot učence pa je prepričati

starše. Eden od učiteljev pravi:

Ne vem, kako jih motivirati, ker učenje drugih tujih jezikov zahtevajo starši, poleg

tega se obljubljajo ekskurzije z zabaviščnimi parki v tujini ..., hrvaščine pa po mojih

izkušnjah nihče ne dojema kot dejansko tuj jezik, ki pa ga mladi danes sploh več

ne razumejo, vendar v njem tudi ne vidijo vrednosti (če ga primerjajo z nemščino,

francoščino ...).

Torej lahko sklenemo, da brez dobro premišljene strategije pristojnih institucij

in širše družbene podpore, ki bi spodbujala raznojezičnost in bi delovala v prid

majhnim jezikom, ne bo šlo.

4 Kako naprej?

V novem tisočletju hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina v sloven-

ski družbi počasi izgubljajo negativni predznak. Čeprav ti jeziki postajajo tuji

jeziki, jih še vedno spremlja vrsta predsodkov in stereotipov, predvsem s stra-

ni starejših generacij. Za razliko od francoščine (kot lahko beremo v članku

Mete Lah) so ti jeziki prisotni v slovenski družbi tudi kot jeziki manjšinskih

jezikovnih skupnosti in jih lahko slišimo na vsakem koraku, vendar še vedno

prevladuje mnenje, da se jih ni treba učiti. Prav tako se naša družba pogosto ne

zaveda, da so ti jeziki pomembni tudi zaradi ekonomskih in kulturnih stikov

z državami, kjer so v rabi. To potrjuje tudi vse večje zanimanje za jezikovne

tečaje in ne nazadnje tudi število kandidatov za opravljanje izpitov iz znanja

hrvaškega ali srbskega jezika.

Na osnovnošolski ravni bi bilo v prihodnje treba bolj natančno premisliti, kako

poleg velikih tujih jezikov ponuditi čim širšo paleto družbeno pomembnih je-

zikov, s katerimi se spodbuja medkulturni dialog. Zato bi tudi za jezike, kot sta

hrvaščina in srbščina, v pristojnih institucijah nujno potrebovali svetovalce, ki bi

kontinuirano skrbeli za razvoj predmetov, didaktičnih gradiv, strokovnega izpo-

polnjevanja itd. Tako institucije ne bi prelagale odgovornosti druga na drugo, kar

se zdaj pogosto dogaja. Prav tako bi bilo treba razmisliti o uvajanju teh jezikov v

srednješolske in gimnazijske izobraževalne programe, da bi učencem omogočili

kontinuirano učenje jezika v celotni izobraževalni vertikali. In ne nazadnje ne

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 78

3.12.2019 10:25:14

Tatjana Balažic Bulc, Vesna Požgaj Hadži: Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina ...

79

moremo mimo dejstva, da še vedno ni potrjen bolonjski študijski program, ki bi

usposabljal učitelje teh jezikov. Šele tako bodo ustvarjene možnosti za kulturo

strpnega sobivanja in medkulturni dialog.





Literatura


Balažic Bulc, Tatjana; Požgaj Hadži, Vesna (2017). Zauvijek susjedi – ali i sustanari:

hrvatski jezik u kontekstu slovenske jezične politike. Rasprave Instituta za hrvat-

ski jezik i jezikoslovlje 43 (1). 1–17.

Balažic Bulc, Tatjana; Požgaj Hadži, Vesna (2018). Južnoslovanski jeziki v slovenskem

izobraževanju: kaj preostane majhnim? Slavistična revija 66 (2). 91–105.

Benjak, Mirjana; Požgaj Hadži, Vesna (2005). Sadržaji kulture i civilizacije u sklopu

učenja hrvatskoga jezika kao stranog – instrumenti prevladavanja predrasuda i

stereotipa. Bez predrasuda i stereotipa (ur. M. Benjak, V. Požgaj Hadži). Reka:

ICR. 118 − 162.

Kač, Ljiljana (2009). Obvezni drugi tuji jezik v osnovni šoli nuja na poti večjezičnosti

ter priložnost za oblikovanje šolske politike učenja jezikov. Sodobna pedagogika 1.

82–93.

Modic, Roman (gl. ur.) (1969). Petdeset let slovenske univerze v Ljubljani 1919–1969.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani.

Požgaj Hadži, Vesna (2001). Kako učiti srodne jezike? Tabula 4. 99–113.

Požgaj Hadži, Vesna (2008). Hrvatski jezik 1. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Odde-

lek za slavistiko.

Požgaj Hadži, Vesna (2019). Hrvatski jezik: sve što želite znati o najbližem susjedu.

Slovenski jezik in njegovi sosedje (ur. M. Šekli, L. Rezoničnik). Ljubljana: Zveza

društev Slavistično društvo Slovenije. 66–74.

Požgaj Hadži, Vesna; Balažic Bulc, Tatjana (2004). Hrvatski jezik, srpski jezik: vodič za po-

laganje ispita na visokoj razini. Ljubljana: Oddelek za slavistiko, Filozofska fakulteta.

Požgaj Hadži, Vesna; Smolić, Marija; Benjak, Mirjana (2007). Hrvatski izvana. Za-

greb: Školska knjiga.

Požgaj Hadži, Vesna; Balažic Bulc, Tatjana; Gorjanc, Vojko (ur.) (2009). Med politiko

in stvarnostjo: jezikovna situacija v novonastalih državah bivše Jugoslavije. Ljublja-

na: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Kultura sožitja).

Požgaj Hadži, Vesna; Balažic Bulc, Tatjana; Mihaljek, Vlado (2009). Srbohrvaščina

v Sloveniji: nekoč in danes. Med politiko in stvarnostjo: jezikovna situacija v

novonastalih državah bivše Jugoslavije (ur. V. Požgaj Hadži, T. Balažic Bulc, V.

Gorjanc). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Kultura sožitja).

27–40.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 79

3.12.2019 10:25:14

80

Hrvaščina, srbščina, bosanščina in črnogorščina

Požgaj Hadži, Vesna; Balažic Bulc, Tatjana (2013). Jezik in moč v spremenjenih druž-

benopolitičnih okoliščinah. Družbena funkcijskost jezika (vidiki, merila, opredeli-

tve). Zbornik Obdobja 32 (ur. A. Žele). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske

fakultete. 335–341.

Požgaj Hadži, Vesna; Balažic Bulc, Tatjana (2015). (Re)standardizacija v primežu

nacionalne identitete: primer hrvaškega, srbskega, bosanskega in črnogorskega

jezika. Slovenščina 2.0 3/2. 67–94. http://www.trojina.org/slovenscina2.0/ar-

hiv/2015/2/Slo2.0_2015_2_06.pdf.

Skela, Janez; Sešek, Urška (2012). Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov: uče-

nje in poučevanje tujih jezikov v Sloveniji. Jezik in slovstvo 3–4. 63–82.

Zgodovina = Zgodovina slovenske univerze v Ljubljani do leta 1929 (1929) (ur. rektor

M. Vidmar, teh. ur. J. Plečnik). Ljubljana: Rektorat Univerze kralja Aleksandra

prvega.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 80

3.12.2019 10:25:14





Poučevanje in študij starih (klasičnih) jezikov

na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani:





primer indoiranistike


Luka Repanšek

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje

Ker je poglobljeno sinhrono in diahrono obvladovanje več pomembnejših starih indo-

evropskih jezikov bistveno za uspešno znanstveno in filološko delo na področju indo-

evropeistike, se na študijski smeri Primerjalno jezikoslovje predano in produktivno goji

kompetence tudi na področju starih indijskih in iranskih jezikov, ki sodijo med jedrne

filološke discipline vseh tovrstnih študijskih usmeritev. Gojenje starih filologij se ne sooča

le z nenehno potrebo, da vzdržuje in vedno znova uveljavlja svoj jedrni položaj v huma-

nistiki – odkrivati in vzpostavljati mora tudi učinkovite prijeme v svoji specifični pedago-

giki, saj se pri tem ne more opirati na splošne in za svoj namen pomanjkljive konvencije

v poučevanju tujih jezikov, kljub temu pa mora skrbeti za zasidranje tradicije poučevanja

specifičnih filologij, ki morajo biti zastavljene metodološko dovolj rigorozno in pedagoško

dovolj osmišljeno, da pri študentu vzdržujejo konsistentnost in učinkovitost pri absorpciji

ter reprodukciji zahtevne jezikovne materije.

Ključne besede: indologija, iranistika, indoevropsko primerjalno jezikoslovje, filologija,

stari jeziki

Since in-depth synchronic and diachronic knowledge of several fundamental ancient

Indo-European languages is vital to successful scientific and philological work in the field

of Indo-European studies, the Department of Comparative Indo-European Linguistics

at the Faculty of Arts, University of Ljubljana, sought early on to incorporate into its

programme a module focused on ancient Indo-Iranian languages – an unavoidable step

given that ancient Indo-Iranian languages lie at the very core of the field. Old Indo-Ira-

nian Philology, like any focused study of an ancient language in its cultural and historical

framework, not only needs to continually reassert its constitutional and pivotal position

within the humanities, but is put against the constant challenge to discover dynamically

efficient approaches to its highly particular teaching methods, seeing that it cannot rely

on the general and to this effect rather deficient current conventions in foreign-language

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 81

3.12.2019 10:25:14

82

Stari (klasični) jeziki

teaching, but nevertheless stays obliged to find a way to anchor what will be required to

become first and foremost a »philological tradition« – one methodologically rigorous and

pedagogically well-grounded enough to ensure consistency and efficiency in the intake

and proliferation of knowledge.

Keywords: Indology, Iranian studies, Indo-European Comparative Linguistics, philology,

ancient languages





1 Uvodne misli


Pri vsakršni, zlasti pa pri širši problemsko zastavljeni razpravi o položaju razisko-

vanja in poučevanja tujih jezikov v slovenskem prostoru, predvsem z ozirom na

vlogo, ki jo pri tem nosi Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, se je treba z

enako mero pozornosti posvetiti tudi starim filologijam. Stari jeziki so namreč s

sodobnimi v vseh pogledih enakopravno področje študijskega in raziskovalnega

zanimanja, ljubljanska Filozofska fakulteta pa strokovnjake s področja gotščine,

hetitščine, latinščine, (stare) cerkvene slovanščine, stare grščine, stare indijščine,

stare iranščine (avestijščine, stare perzijščine), stare irščine, v manjšem obsegu, torej

v smislu podpornih področij stroki pa tudi stare angleščine, stare visoke nemščine

in starih romanskih jezikov, kot edina slovenska za celoviti razvoj tega področja

specializirana visokošolska ustanova goji že vse od svojih začetkov. Jedro njenega

humanističnega poslanstva in njena glavna odlika torej nista le zagotavljanje štu-

dija danega jezika na najvišji možni akademski ravni, pač pa obenem tudi dejstvo,

da se v študijsko-raziskovalni infrastrukturi enakovredno posveča jeziku in nje-

govi duhovni in materialni dediščini, ne glede na njegovo diahrono ali sinhrono

vpetost. Tak širok diapazon specializiranih študijskih usmeritev je tudi v skladu

s humboldtovskim duhom ustanove, ki jo v prvi vrsti predstavlja kot nenadome-

stljivi del univerze, torej vse učilišča. Da večina starih filologij (tj. dandanes razen

latinščine, izjemoma stare grščine) nima mesta v gimnazijskem učnem procesu,

je seveda pričakovana naravna posledica težavnosti in ozke specifičnosti mate-

rije, predstavlja pa glede na današnjo družbo, ki izgublja občutek za relevantnost

časovne vpetosti, vsaj delen problem, saj je pretok informacij, ki bi pri bodočem

študentu uzavestile tovrstne aspekte človekove kulturne dediščine, osiromašen, v

redkejših primerih celo popolnoma prekinjen. Tako se ustvarja shizofrena in ana-

hronistična situacija, v kateri obstaja mnogo več teoretičnega zanimanja za študij

tudi starih jezikov, pa to ni pravočasno spodbujeno in pogosto nima najboljših

priložnosti za dejansko manifestacijo.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 82

3.12.2019 10:25:14

Luka Repanšek: Poučevanje in študij starih (klasičnih) jezikov ...

83

Večinski del starih filologij, ki se jih goji na Filozofski fakulteti Univerze v Lju-

bljani in s tem torej v slovenskem prostoru, je v domeni Oddelka za primerjalno

in splošno jezikoslovje, prej Oddelka za primerjalno in splošno jezikoslovje ter

orientalistiko, pred tem Oddelka za indoevropsko primerjalno jezikoslovje in sta-

ro orientalistiko, na začetku Seminarja za primerjajoče / primerjalno jezikoslovje.

To je tudi v skladu z usmeritvijo in poslanstvom študijske smeri (Indoevropsko)

primerjalno jezikoslovje, ki se zaradi jezikoslovne metodologije, s katero odgovarja

na vprašanja o razvoju in strukturi jezika, primarno tistega jezikovnega sistema,

katerega ustroj je posledica njegove genetske pripadnosti indoevropski družini

jezikov, zanima za stare jezike Evrope, Starega Orienta, Indije in Srednje Azije.

Ljubljanska indoevropeistika se pri tem raziskovalno osredotoča (v abecednem

vrstnem redu) na albanologijo, anatolistiko, indologijo, iranistiko, keltologijo, staro

germanistiko, toharske študije in preučevanje reliktno izpričanih oz. onomastičnih

indoevropskih jezikov, primarno, torej v svojem najstabilnejšem jedru in glede na

svoje pedagoško delovanje, pa na anatolsko vejo s hetitščino kot njenim najbolje

in najdalj izpričanim predstavnikom ter indoiransko vejo s staro indijščino, in-

tenzivneje v zadnjem desetletju pa tudi avestijščino in staro perzijščino. Ker sam

raziskovalno in pedagoško bdim nad slednjim področjem, se prispevek osredotoča

na specifiko poučevanja oz. študija stare indijščine in starih iranskih jezikov ter na

položaj preučevanja starih filologij v slovenskem akademskem prostoru gledano

skozi njihovo prizmo, a vselej z zavedanjem, da je s tem podan le simptomatski

zgled iz celovitejše problematike.

2 Zgodovina poučevanja starih indoiranskih jezikov na Filozofski





fakulteti


Stara indijščina1 je vsaj v tisti svoji zvrstnosti, ki se je v stroki uveljavila pod ime-

nom sanskrt, torej negovani socio- in pragmatolekt najvišjega sloja indijske druž-

bene ureditve in s tem standardni jezik njene ustne in pisane literarne in neliterar-

ne zapuščine, eno izmed jedrnih filoloških področij indoevropskega primerjalnega

jezikoslovja, saj je evropskemu človeku šele spoznanje o sorodnosti sanskrta (najsi

1 Širši pojem »stara indijščina« je ekvivalenten vsem jezikovnim sistemom (gledano diatopično in

diahrono) do vključno apabhramše (tj. do obdobja nastopa novoindoarijskih jezikov po 10. stoletju

n. št.), ki po svojih strukturnih značilnostih genetsko pripadajo indoarijski veji indoevropskih

jezikov, vendar se ga v slovenski stroki pogosto uporablja kot sopomenko za vedski in klasični

sanskrt, tj. diatopično-raznočasijski sociolekt, v katerem je nastala večina literarnih in znanstvenih

del Stare Indije.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 83

3.12.2019 10:25:14

84

Stari (klasični) jeziki

bo vedske stare indijščine ali poznejšega klasičnega sanskrta) z drugimi klasičnimi

jeziki indoevropskega izvora omogočilo izoblikovanje metodoloških principov, ki

usmerjajo delo v primerjalnem jezikoslovju – ugotovitev torej, ki so v samem jedru

(zgodnje) indoevropeistike (gl., na primer, pregledno pri Lindner 2016). Skladno

s tem je sanskrt oz. stara indijščina (pod slednjim preimenovanjem eksplicitno

šele od šestdesetih let prejšnjega stoletja dalje) kmalu postal in z manjšimi preki-

nitvami do danes ostal osrednji del študijskega programa Primerjalno jezikoslovje

na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. V času obstoja študijske usmeritve

Stara orientalistika med letoma 1951 in 1995 je poleg starih maloazijskih jezikov

indoevropske jezikovne družine (zlasti hetitščine) in sočasnih neindoevropskih

klinopisnih jezikov tudi tam igral vlogo temeljnega predmeta v kurikulu (prim.

Čop 1977: 30): »Nekako na meji med primerjalnim jezikoslovjem in orientalistiko

je indologija in sicer študij stare indijščine predvsem z jezikoslovnega stališča.«, op.

cit. s. 31: »ta predmet [sc. stara indijščina] stoji takorekoč z eno nogo na jeziko-

slovni, z drugo na orientalistični strani oddelkove dejavnosti.«

Sprva2 je sanskrt predaval Karel Oštir,3 in sicer v študijskem letu 1924/25 Panj-

čatantro (klasičnosanskrtsko zbirko poučnih basni, pisanih v preprostejšem slogu)

ter nato med letoma 1928 in 1937 redno eno ali dve uri tedensko opisno slovnico

(klasičnega) sanskrta. Od štud. l. 1931 naprej je začel diahrono slovnico sanskr-

ta vključevati v predavanja o primerjalnem glasoslovju in oblikoslovju sanskrta,

grščine, latinščine, germanščine in slovanščine. Ta dvojnični aspekt vključevanja

stare indijščine v učni proces, v prvi vrsti torej filološki, opisnojezikoslovni, ki je

temeljil na jezikovnem sistemu klasičnega sanskrta, na drugi strani pa diahrono

usmerjeni strogo teoretičnojezikoslovni, ki se je opiral na značilnosti jezika tudi (v

določenih kategorijah celo predvsem) predklasične, tj. vedske dobe, se je obdržal

vse do danes, le da se je kasneje dodatno izčistil in osamosvojil v avtonomni sklop

študijskega programa. Bojan Čop je staro indijščino predaval dve uri tedensko

med letoma 1963 in 1973,4 nato je predmet prevzela Varja Cvetko Orešnik (takrat

2 Poročilo je pripravljeno po podatkih, objavljenih v Seznamu predavanj. Za dostop do tiskanih

publikacij se zahvaljujem kadrovski službi Filozofske fakultete.

3 Med prve slovenske indologe in s tem tudi orientaliste in absolutne pionirje v strokovnem

ukvarjanju s to tematiko na našem prostoru seveda sodi Karol Glaser, ki sanskrta na univerzitetni

ravni ni dobil priložnosti predavati, tako da je tu neposredna kontinuiteta v slovenski indologiji

dejansko prekinjena (gl. prikaz v Pacheiner Klander 2017).

4

V času zlatega obdobja študijske smeri Stara orientalistika je bil organiziran tudi lektorat hindijščine,

ki ga je med letoma 1960 in 1965 vodil Branko Perko. Po tem času (tj. od leta 2009) se je hindi

krajši čas predaval na Oddelku za azijske študije.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 84

3.12.2019 10:25:14

Luka Repanšek: Poučevanje in študij starih (klasičnih) jezikov ...

85

Varja Cvetko), ki je s tako zastavljeno shemo nadaljevala do leta 1985. Med leto-

ma 1977 in 1982 je dodatno predavala vedsko staro indijščino v okviru predmeta

Branje vedskih tekstov (1 ali 2 uri tedensko) za višje letnike.

Z letom 1986 nastopi petnajstletno obdobje, ki ga zaznamuje bistveno močnejša

zastopanost stare indijščine v učnem programu, in sicer v seštevku do skupno

desetih ur, s pojemajočo gostoto razporejenih skozi vse štiri letnike. Do leta 2015,

torej tudi po tem obdobju, predavanja iz diahrone slovnice stare indijščine vodi

Varja Cvetko Orešnik, jezikovne vaje iz sinhrone slovnice pa 1985–1989 Tama-

ra Ditrich (ter za krajše obdobje ponovno kot štipendistka sklada Marie Curie),

1989–1991 Vlasta Pacheiner Klander, 1991–1996 Klara Gönc Moačanin (z za-

grebške Filozofske fakultete), 1996–2001 Mateja Lavrič, 2001–2012 Nataša Ter-

bovšek Coklin, od 2012 dalje Luka Repanšek. Desetletje, torej med letoma 1991

in 2001, Vlasta Pacheiner Klander za višje letnike vodi seminar iz branja literarnih

besedil klasične in v manjši meri vedske dobe v okviru predmeta Staroindijski te-

ksti, kasneje Analiza staroindijskih literarnih besedil. Po letu 2001 je do bolonjske

reforme študijskega programa 2009/2010 (efektivno 2011/2012) stara indijščina

zreducirana na 4 ure tedensko v prvem in 4 ure tedensko v drugem letniku, po

prenovi programa pa ponovno zaživita predmeta Analiza staroindijskih besedil

in Vedska stara indijščina s tremi dodatnimi urami v tretjem letniku prve stopnje

bolonjskega študijskega programa, skupno torej zopet 11 ur.

Do zadnje, tokrat radikalne spremembe v zasnovi tega učnega segmenta je prišlo

v študijskem letu 2015/2016 pod novim skrbništvom in vodstvom stolice. Ta sicer

ne zadeva neposredno strukturne zasnove poučevanja stare indijščine, pač pa se

tiče njegove vsebine. Ker program v prvi vrsti izobražuje bodoče indoevropeiste,

ti pa morajo pri svojem znanstvenoraziskovalnem delu operirati z najstarejšimi

izpričanimi razvojnimi stopnjami nekega jezika, je dejstvo, da se je do nedavnega

v okviru vaj in seminarjev iz sinhrone slovnice stare indijščine izhajalo iz jezika

klasične dobe,5 dejansko stvar tradicije, ki se je uveljavila na Zahodu in ima svoj

raison dʼêtre v načinu, kako se je evropski človek s sanskrtom spoznaval. Prve

čitanke in slovnice sanskrta, in tej tradiciji sledimo do danes, temeljijo na jezikov-

nem opisu klasičnega sanskrta in črpajo iz bogate literarne zakladnice prav tega

obdobja. V odnosu do vedske stare indijščine je jezik klasičnega obdobja (tj. po 5.

stoletju pr. n. št.) seveda občutno mlajši in s tem za mnoge slovnične kategorije

5

Prim. Čop 1977: 31: »Uvod v staro indijščino je bil sprva namenjen predvsem indogermanistom, da

jim je razlagal glavne zakonitosti staroindijske slovnice in bistveni besedni zaklad klasične dobe.«

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 85

3.12.2019 10:25:14

86

Stari (klasični) jeziki

osiromašeni hronolekt, ob tem pa izkazuje nekatere skladenjske in zlasti stilistične

prvine, ki vzniknejo kot posledica jezikove prevrednotene rabe in njegovega sta-

tusa kot dejansko mrtvega, a standardnega jezika. Pri tem je v študijskih progra-

mih, ki vključujejo staro indijščino, jezik vedskega obdobja obravnavan periferno

in praviloma sekundarno, zlasti pod predpostavko, da je zahtevnejši in na ravni

opisne slovnice težje ulovljiv, pri čemer se sistematično obravnava tiste arhaizme,

ki jih vedska stara indijščina izkazuje v odnosu do klasičnega sanskrta. Produk-

tivnejši in v sklopu diahronega jezikoslovja logičnejši se zato zdi model, po kate-

rem osnovo za spoznavanje opisne slovnice stare indijščine predstavlja prav jezik

literarnih spomenikov vedskega obdobja (tj. od 12. do 5. st. pr. n. št.), specifične

spremembe v jezikovni strukturi, ki so sanskrt zajele do klasičnega obdobja, pa

mu nato sopostavlja. Predmet Vedska stara indijščina se torej s študijskim letom

2017/18 (efektivno 2020/21) smiselno preimenuje v Analiza vedske himnike, saj

je že od bolonjske reforme dalje v resnici zasnovan kot seminar, ki študenta, ki je

že pridobil kompetence na področju diahrone in sinhrone staroindijske slovnice,

uvaja v samostojno delo z najzahtevnejšo jezikovno in literarno zvrstjo, tj. ved-

sko himniko. Ker so branju in analizi proznih besedil namenjene vaje v prvem in

drugem letniku, se predmet Analiza staroindijskih besedil pretvori v Uvod v slo-

vansko primerjalno jezikoslovje in staro cerkveno slovanščino, ki je bil z bolonjsko

reformo izgubljen, a je za indoevropeista iz slovensko govorečega prostora bistven.

Manko dodatnih dveh ur vaj iz branja staroindijskih besedil pa nadomesti Krožek

študentov in ljubiteljev stare indoiranistike, ki se pod vodstvom Luke Repanška

od št. leta 2015 redno srečuje enkrat tedensko. V njegovem okviru nastajajo pre-

vajalski projekti (2019: áva rohat y avikâ ná sûryaḥ: komentirani prevodi izbranih

i

rgvedskih himen), v letu 2015 pa je bila začeta tudi tradicija uprizarjanja sanskrtske

dramatike (2015: več krajših del v sklopu Staroindijskega večera, 2018: Bhása, Váli-

vadha, 1. dejanje Abhišekanátake; 2019: Bhása, Madhyamavyáyoga).

Oddelek redno skrbi tudi za izobraževanje zunanjih slušateljev na področju kla-

sičnega sanskrta, saj vsako leto sodeluje v programu jezikovnih tečajev, ki jih Fi-

lozofska fakulteta kot del svojih tržnih dejavnosti ponuja zunanjim interesentom.

V zadnjih letih se ljubljanska indoiranistika intenzivneje povezuje z Oddelkom

za filozofijo (odsek za azijske filozofije) in Oddelkom za azijske študije (v sklopu

predmeta Uvod v indijsko kulturo in hindi), ki se tudi zanimata za preučevanje

indijske in iranske kulture, religije in filozofije. S tem so zagotovljeni kontinuiteta

(obe predavateljici, Nina Petek in Tina Košir, sta alumnae indološkega segmen-

ta ljubljanske indoevropeistike), vitalnost in trdnost tradicije poučevanja stare

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 86

3.12.2019 10:25:14

Luka Repanšek: Poučevanje in študij starih (klasičnih) jezikov ...

87

indijščine na Filozofski fakulteti in ustvarjeni pogoji za razvejanost sfere njenega

delovanja. Za interesente Oddelka za azijske študije Oddelek za primerjalno in

splošno jezikoslovje sedaj ponuja predmeta Uvod v klasično in predklasično staro

indijščino ter Klasična in predklasična stara indijščina II, s čimer se počasi uresni-

čuje že stara ideja o meddisciplinarni in medodelčni učni smeri s staroindijskim

jezikoslovjem, literaturo in kulturo kot osrednjim predmetom (o tej misli prvič

eksplicitno Čop 1977: 31).

Indološki del ljubljanske indoevropeistike ima torej dve posebnosti, v katerih se

razlikuje od norme v svetovnem merilu. 1) Obseg ur, ki so v okviru dodiplomskega

študijskega programa v zadnjem petdesetletju namenjene privzgojitvi jezikovnih

in jezikoslovnih kompetenc na področju stare indijščine na vseh jezikovnih ravni-

nah, za sto, praviloma pa tudi za do dvesto odstotkov presega število ur, ki so zlasti

staroindijski filologiji, pogosto pa tudi staroindijskemu jezikoslovju, namenjene

na drugih primerljivih študijskih programih v Evropi in Združenih državah. 2)

V najmlajšem obdobju ljubljanska indologija začenja z novo, za zdaj še revolucio-

narno tradicijo poučevanja, ki tudi pri obravnavi sinhrone slovnice izhaja iz jezika

vedskega obdobja. Skladno s tem je prvi učbenik sanskrta, napisan v slovenščini

(in zaradi unikatnosti pristopa hkratno v angleščini) naslovljen Berilo vedske proze

(2017, avtor Luka Repanšek). Ta študentu na prvih stopetdesetih straneh nudi

strnjen opis gramatičnih značilnosti vedske stare indijščine, v drugem delu, ki je

zasnovan kot čitanka, pa ga uvaja v branje vedskih proznih besedil (tj. obdobje

srednje in pozne vedske stare indijščine med 10. in 5. st. pr. n. št.) kot priprave na

poglobljeno filološko in jezikoslovno delo na vedskih himničnih pesnitvah. S tem

je študent po zaključeni prvi stopnji bolonjskega študijskega programa Primerjal-

no jezikoslovje po ravni in zaokroženosti jeziko(slo)vnih kompetenc na področju

stare indologije v najboljšem možnem položaju na svetovnem odru.

Stara iranistika je del študijskega programa postala šele v najmlajšem obdobju, torej

po bolonjski reformi. Na to temo je pred tem predaval le Bojan Čop, in sicer ob

edinstveni priliki v sklopu predmeta Indoiranski stari teksti, ki je bil napovedan za

študijsko leto 1972/73. Ker se nobenemu od obeh jezikov staroiranskega obdobja,

tj. (stari in mladi) avestijščini in stari perzijščini ni mogoče suvereno približati brez

čvrstih kompetenc na področju staroindijske zgodovinske slovnice in filologije, je

predmet Avestijščina, stara perzijščina predviden za prvi letnik magistrskega študij-

skega programa Primerjalno jezikoslovje. Tudi v tem primeru tako s prostorom, ki je

v kurikulu namenjen študijski materiji, kot z intenzivnostjo dela na obeh korpusih,

ljubljanska indoevropeistika prednjači pred ostalimi z njo primerljivimi programi.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 87

3.12.2019 10:25:14

88

Stari (klasični) jeziki

3 Specifike poučevanja klasičnih jezikov in njihovih filologij

Študij katerega koli klasičnega jezika je za razliko od pristopa k študiju sodobnih,

živih jezikov nujno dvoplasten. Če prvo plast imenujemo filološko, kar maksimal-

no zaobsega obvladovanje sinhrone slovnice preučevanega jezika (pogosto, in če so

razmere v jeziku take, diatopično in plitvo diahronično), ustroja njegove literarne

zapuščine in kulturno-zgodovinskih danosti, v katerem je nastajala, je drugi zorni

kot (teoretično) jezikoslovni, in sicer zlasti diahroni. Tu seveda ne mislimo zgolj

na poznavanje diahrone slovnice nekega jezika, ki sicer na mnogih mestih ekono-

mizira in olajša razumevanje sinhronih slovničnih razmer, a dejansko ni povsem

neobhodna za usvojitev prve ravni, pač pa na celostno (tj. eksternoprimerjalno)

vpeto zmožnost globinske diahrone interpretacije, ki rešuje temeljne probleme

filološkega pristopa. Neživi jezikovni sistemi namreč niso tvarine z neomejenim

jezikovnim korpusom, prav tako pa so njihove slovnične in leksikalne danosti vse-

lej odvisne od interpretacije. Močnejše tradicije, zlasti tiste, ki so zasidrane v kul-

turni podstati evropskega človeka, ali pa tiste, ki so jim mlajši govorjeni jeziki še

dovolj blizu, da to bistveno olajša razumevanje besedilne tradicije, se tu soočajo z

manjšim številom problemov, četudi ne z zanemarljivim, medtem ko druge, od-

maknjene tako prostorsko in časovno kot kulturno, brez tovrstne podpore pogosto

niti ne zmorejo celovite interpretacije. Manjši kot je korpus nekega klasičnega

jezika in večja kot je časovna oddaljenost njegove izpričanosti, težje je k jezikovni

materiji pristopati zgolj sinhrono. Kot uči Andreasov princip, so za zasidranje

pomena danega leksema potrebne vsaj tri njegove kontekstualno neodvisne po-

javitve. Če katera od koordinat umanjka, lahko tako vrzel zapolni le etimološka

interpretacija. Tipična zgleda klasičnih jezikov, pri katerih brez stalnega nadzora

z eksterno evidenco pri interpretaciji ni mogoče daleč priti, sta ravno oba staro-

iranska korpusa, avestijski in staroperzijski, pri prvem od teh zaradi zapletenosti

Zaratuštrovega sloga zlasti staroavestijski, podobno pa velja tudi vsaj za (rg)vedsko

himniko, ki je polna enopojavnic (hapaks legomena), ki se jim je mogoče približati

zgolj etimološko. V skladu s tem je indološki del smeri Primerjalno jezikoslovje

na ljubljanski Filozofski fakulteti že od svojih začetkov koncipiran v dveh snopih:

pri predavanjih študenta priučimo specifičnega strokovnega znanja in metodolo-

ških orodij, ki služijo diahronemu razumevanju stare indijščine na vseh jezikovnih

ravninah, pri vajah in seminarjih pa opisne slovnice. Enako je bila ob uvedbi v

program koncipirana in do danes ostaja stara iranistika. V primeru ljubljanske in-

doiranistike gre torej za postopno usvajanje petih idiomov (vedska stara indijščina,

klasična stara indijščina, stara in mlada avestijščina, stara perzijščina), od korpusno

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 88

3.12.2019 10:25:14

Luka Repanšek: Poučevanje in študij starih (klasičnih) jezikov ...

89

najbolje zastopanega in najbolj celovito razumljenega do najbolj reliktno izpriča-

nega od teh temeljnih klasičnih jezikov, ki so drug z drugim neločljivo povezani

v smislu svojega diahronega ustroja in njihovo globinsko razumevanje lahko izide

šele iz dejstev, ki jih generira uvid v praindoiranski izhodiščni sistem.

Tudi sicer, zgolj pa seveda glede na usvajanje filološko usmerjenih kompetenc,

se v pedagoškem pristopu poučevanje starih jezikov sooča s povsem samosvojo

problematiko. Ker je pri študentu poleg napredka v obvladovanju dejstev sinhrone

gramatike potrebno spodbuditi izgradnjo besedišča, če naj bo pristop k jezikovni

materiji suveren, ga je treba že od samega začetka navajati na kritično branje be-

sedil. Usvajanje jezika skozi poglabljanje bralne kompetence je seveda učinkovit

postopek tudi pri poučevanju sodobnih jezikov, a v tem drugem primeru integri-

teta jezika samega ne trpi ob zmanjšani stopnji težavnosti besedila pri začetnikih.

V primeru klasičnih jezikov pa vsakršen v poenostavitev usmerjeni redakcijski

odmik od izvirnih besedil nujno ustvari umetno jezikovno situacijo. Dilema, ki se

tu pojavi, je torej, ali študenta soočati le z izvirniki ali ga v branje uvajati postopo-

ma. Ker ne glede na dejstvo, da je mera kompetenc, ki jih mora študent klasičnega

jezika razviti pri sinhronem delu z jezikovnim materialom, primerljiva s tistimi,

potrebnimi za delo s sodobnimi jeziki, akademsko usmerjena raba usvojenega

znanja v praksi dejansko vedno ostaja pasivna, bi se bilo treba izreči proti metodi,

ki uporablja sekundarne, namensko sestavljene tekste, saj ti ne morejo imeti druge

vloge kot pri študentu zgolj utrjevati usvojenih slovničnih struktur, s čimer pa je

vloga besedila kot osrednjega predmeta zanimanja vsake filološke tradicije popol-

noma prevrednotena. Boljši je sicer pristop, ki bralno kompetenco gradi s pomočjo

iz daljših besedilnih enot ciljno izbranimi eno- ali večstavčnimi povedmi, a se tu

okrni razvijanje občutka za mehanizme koherence in kohezije.

4 Položaj in razvoj starih filologij v humanistiki

Stara filologija vsekakor ni veda, ki bi jo lahko silili v dajanje takojšnjih rezultatov,

in tako kot vsaka resna in poglobljena znanost na znanju gradi počasi, saj je pri

odkrivanju novih dejstev neizprosno natančna in izrazito neprovincialna, v vsem

svojem početju vedno svetovljanska in maksimalno relevantna. S tem je najboljši

zgled principov, po katerih mora delovati humanistika, če naj služi svojemu na-

menu. Študij katerega koli starega jezika in njemu pripadajoče filologije mora biti

kontinuiran in rigorozen, matična ustanova, v katere varstvu se jih goji, pa mora

skrbeti, da so vsi pogoji za to izpolnjeni. Ker je ravno ekspertiza na področju starih

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 89

3.12.2019 10:25:14

90

Stari (klasični) jeziki

filologij tista, ki druge humanistične in družboslovne stroke, v svojih temeljih od-

visne od pisnih virov, napaja s spoznanji o duhovni dediščini človeka in tako kot

primarna ponudi vpogled v preteklost, so stare filologije del kulturne podstati vsa-

kega samostojnega naroda. Naloga vsake je zgraditi trdno filološko tradicijo pre-

ko standardizacije in stabilizacije poučevalnih principov, vpeljave terminologije, ki

uspešno zaobjame specifike preučevane materije, poskrbeti mora za pripravo učbe-

nikov, slovnic in beril ter kritičnih izdaj izvirnih besedil, vse to v maternem jeziku

predavateljev in slušateljev. Njena glavna naloga je zagotavljanje interpretativno

suverenih in kritičnih prevodov, ki ne nastajajo v soodvisnosti od prevodov v druge

sodobne jezike (t. i. sekundarni prevodi, ki so sami nastali na temelju prevoda, proti

čemur svari že tudi Čop 1977: 30), ampak te celo presegajo. Do študenta, zlasti

dandanes, ko sta za vztrajanje pri v neekonomsko zazrtih strokah potrebna pogum

in velika mera požrtvovalnosti, je lahko ob svoji zahtevnosti in brezkompromisno-

sti prijaznejša na način, da mu vliva zavest o svoji vitalnosti – tj. predvsem preko

umetniško usmerjenih projektov, kot so poustvarjanje v obliki gledališča (prim. ra-

stočo tradicijo uprizarjanja del iz repertoarja staroindijske dramatike v sanskrtu v

okviru Krožka študentov in ljubiteljev stare indoiranistike, ki deluje na Oddelku

za primerjalno in splošno jezikoslovje), recitali, literarno prevajanje in tudi spod-

bujanje literarnega ustvarjanja samega (prim. zasnovo knjižne zbirke Florilegium

Indogermanicum, ki študentom daje prostor za (so)objavo komentiranih literarnih

prevodov del iz obsežnega opusa literarne zapuščine starih indoevropskih jezikov).





Literatura


Čop, Bojan (1977). Oris slovenske orientalistike. Simpozij Orientalistika in neuvrščeni

svet: stanje in perspektive jugoslovanske orientalistike, Ljubljana, 4. in 5. dec. 1975

(ur. M. Štante, J. Kastelic) = Orientalistika 1. 29–33. Ljubljana: Slovensko orien-

talistično društvo.

Lindner, Thomas (2016). 200 Jahre Indogermanistik. Monographisch-historiographischer

Teil. Salzburg, Dunaj: Edition Tandem.

Pacheiner Klander, Vlasta (2017). Karol Glaser. Prvi slovenski doktor sanskrta. Ljublja-

na: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Repanšek, Luka (2017). Devāś ca vā asurāś cāspradhanta. Berilo vedske proze / Vedic

Prose Reader (= Studia Indogermanica Labacensia I. Series Indologica: instru-

menta, I.). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Repanšek, Luka (ur.) (2015). Staroindijski večer: knjižica z besedili in prevodi. Ljublja-

na: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 90

3.12.2019 10:25:14

Luka Repanšek: Poučevanje in študij starih (klasičnih) jezikov ...

91

Repanšek, Luka; Petek, Nina (ur.) (2018). Staroindijsko gledališče: hayé gámin mánasa

tiṣṭha ghóṣa. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Repanšek, Luka (2019). śatám śarádah: staroindijsko gledališče ob stoti obletnici Univerze

v Ljubljani. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Repanšek, Luka (ur.) (2019). áva rohat y avikâ ná sûryaḥ: komentirani prevodi izbranih

i

rgvedskih himen (= Florilegium Indogermanicum I). Ljubljana: Znanstvena za-

ložba Filozofske fakultete. V tisku.

Seznam predavanj na Univerzi v Ljubljani:

• v letih 1919–1929: Catalogus lectionum Universitatis Labacensis: Seznam pre-

davanj na univerzi kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev. Ljubljana: založila

univerza;

• v letih 1929–1941: Catalogus lectionum Universitatis Alexandrina: Seznam pre-

davanj na univerzi kralja Alexandra I. v Ljubljani. Ljubljana: založila univerza;

• v letih 1941–1943: R. Università di Lubiana / Kr. Univerza v Ljubljani: Pro-

grammi dei corsi / Seznam predavanj. Ljubljana: založila univerza;

• v letih 1943–1944: Kr. Univerza v Ljubljani: Seznam predavanj. Ljubljana:

založila univerza;

• v letih 1945–1979: Univerza v Ljubljani: Seznam predavanj. Ljubljana: zalo-

žila univerza;

• v letih 1979–1990: Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani. Ljubljana: založila

univerza;

• v letih 1990–2006: Univerza v Ljubljani: Seznam predavanj. Ljubljana: Uni-

verza v Ljubljani;

• od 2006 do 2015 dostopno na <https://www.unilj.si/studij/koristne_infor-

macije/seznam_predavanj/> (25. 6. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 91

3.12.2019 10:25:14

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 92

3.12.2019 10:25:14





Quo vadis, italijanščina? Položaj italijanščine v slovenski

družbi in sistemu vzgoje in izobraževanja

Jana Kenda

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za romanske jezike in književnosti

V prispevku so predstavljeni položaj italijanščine v družbi in sistemu vzgoje in izobra-

ževanja ter vidiki poučevanja v vsej izobraževalni vertikali. Država je uradno zagotovila

pravično možnost do učenja italijanščine tako v dvojezičnem okolju kot tudi tam, kjer se

zaradi bližine meje populacija srečuje s tem jezikom v vsakdanjem življenju in vzdržuje

stik z italijansko kulturo, navsezadnje pa tudi v predelih Slovenije, kjer jo enačimo z večino

ostalih tujih jezikov, ki jih zaznamuje raba pretežno le v šolskem, študijskem ali poslovnem

okolju. A vendarle podatki kažejo na padec zanimanja za izbiro italijanščine v šolstvu in

na opazno nižanje ravni znanja, ne glede na dolžino procesa učenja in situacijo v preteklo-

sti. Prispevek poskuša orisati razloge za ta negativni trend.

Ključne besede: italijanščina kot drugi in tuji jezik, poučevanje italijanščine v izobraževal-

ni vertikali, Italijanistika na Slovenskem, izbirni predmeti v OŠ in SŠ

Vengono presentati la posizione dell’italiano nella società e nel sistema educativo di is-

truzione e formazione sloveno nonché gli aspetti del suo insegnamento nelle istituzioni

scolastiche. Lo stato ha ufficialmente provveduto a garantire pari opportunità per impa-

rare l’italiano sia sul territorio a statuto bilingue dove, grazie alla vicinanza del confine,

la popolazione è in contatto quotidiano con la cultura e la lingua italiane, sia nelle altre

parti della Slovenia, dove l’italiano ha lo status di lingua straniera ed è perciò confinato ad

un uso prevalentemente scolastico e/o professionale. Tuttavia, i dati dimostrano un calo

di interesse per l’italiano come materia a scelta nelle istituzioni scolastiche e una marca-

ta riduzione del livello di conoscenza, indipendentemente dalla durata del processo di

apprendimento e in confronto con la situazione nel passato. In questa sede si è cercato di

delineare le ragioni di questa tendenza negativa.

Parole chiave: italiano come lingua seconda e lingua straniera, insegnamento dell’italiano

nelle istituzioni scolastiche, Italianistica in Slovenia, materie a scelta nelle scuole primarie

e secondarie

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 93

3.12.2019 10:25:14

94

Italijanščina

The paper presents the position of Italian in Slovenian society and system of education, as

well as certain aspects of teaching it within educational institutions. The state has officially

ensured equal opportunities to learn Italian both in the bilingual territory where, thanks

to the proximity of the border, the population is in daily contact with Italian culture and

language, and in the other parts of Slovenia where Italian has the status of a foreign lan-

guage, and is therefore confined to a predominantly scholastic and/or professional use.

However, the data show a decrease in interest in Italian as a subject of choice at schools,

and a marked reduction in the level of knowledge, regardless of the length of the learning

process and in comparison with the situation in the past. The paper tries to outline the

reasons for this negative trend.

Keywords: Italian as second and foreign language, Italian in schools, Italian Studies in

Slovenia, languages as elective classes at schools





1 Uvod


V naboru jezikov, ki jih obravnavajo prispevki v tej monografiji, je italijanščina

(poleg madžarščine) drugačna od ostalih. Razlog za to trditev leži v dejstvu, da je

iz slovenske perspektive ni mogoče definirati enoznačno, denimo kot ostale tuje

jezike, o katerih je beseda, saj opredelitev njenega položaja v družbi in sistemu

vzgoje in izobraževanja zahteva predstavitev nekaterih zgodovinskih, družbenih

in političnih dejstev. Vpogled v različnost položajev, ki jih italijanščina uživa v slo-

venskem kulturno-političnem okolju, bo prispeval k razumevanju raznovrstnosti v

percepciji, stopnje rabe in odnosa, ki ga imajo slovenski državljani do tega jezika.

2 Zgodovina poučevanja italijanščine na Filozofski fakulteti

Jezik prvih zahodnih sosedov je bil slovenski družbi znan že dolgo pred nastan-

kom izobraževalnih institucij, na katerih so italijanščino pozneje poučevali. Kot

dokaz, da jo je vsaj visoka družba 18. stoletja dodobra razumela, Skubic (2010: 37)

navaja dejstvo, da so v ljubljanskih gledališčih predvajali komedije Carla Goldoni-

ja kar v originalu. Poleg tega je bila italijanščina eden izmed učnih jezikov v višji

gimnaziji v času Ilirskih provinc (1809–1811), vendar je od l. 1848, ko je že slaba

štiri desetletja v vlogi učnega jezika nastopala nemščina, v gimnaziji tako kot fran-

coščina pridobila status neobveznega predmeta. Toda do ustanovitve Univerze v

Ljubljani l. 1919 in istočasnega nastanka Oddelka za romanske jezike, učiteljev za

italijanski jezik ni izobraževala nobena institucija na Slovenskem. Kot začetek ita-

lijanističnih študij na ljubljanski univerzi tako beležimo imenovanje Stanka Lebna

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 94

3.12.2019 10:25:14

Jana Kenda: Quo vadis, italijanščina? ...

95

za lektorja za italijanski jezik v akad. l. 1937/38 (Kalenič idr. 2009: 346). Po obisku

znanega italijanskega jezikoslovca Mattea Bartolija, ki se je oktobra l. 1940 odzval

na vabilo Frana Ramovša in predaval o italijanskem jezikoslovju, se je vodstvo fa-

kultete odločilo imenovati Lebna za docenta za italijanski jezik in Antona Grada

za privatnega docenta. Poleg njiju je kot honorarni predavatelj italijanskega jezika

in književnosti takrat deloval tudi Evelino Gasparini.

Med italijansko okupacijo je bilo Filozofski fakulteti ukazano poskrbeti za okrepitev

predavanj italijanske zgodovine, jezika in književnosti za vse študente ter urediti iz-

volitve lektorjev italijanščine za druge fakultete, po kapitulaciji Italije l. 1943 pa so se

razmere na fakulteti vrnile v stanje pred okupacijo (»odpadle so vse obveznosti glede

študija italijanskega jezika, zgodovine in književnosti«, Skubic 2010: 44).

Po vojni je ljubljanska italijanistika veliko pridobila s prihodom Stanka Škerlja,

ki je do l. 1946 deloval na beograjski Filozofski fakulteti. Škerlj je okrepil študij

italijanskega jezikoslovja skozi delovanje na področju italijanske dialektologije

(predvsem beneških narečij) in skladnje. Njegovo poslanstvo je najprej nadalje-

val Mitja Skubic na področju študija beneških narečij, pozneje pa Tjaša Miklič

na področju študija italijanske skladnje. Na katedri za italijansko književnost sta

Stanka Škerlja nasledila Niko Košir, uveljavljeni književni prevajalec ne samo

italijanskih, temveč tudi španskih in francoskih piscev, ter Atilij Rakar, poznava-

lec starejše, baroške in tržaške italijanske književnosti. Sestavni del učiteljskega

kadra predstavljajo tudi lektorji, tako domači kot italijanski, ki jih že desetletja

finančno in kadrovsko podpira italijanska vlada, ter predavatelji na področju

didaktike italijanskega jezika.

3 Italijanščina v slovenski družbi in sistemu vzgoje in

izobraževanja

3.1 Italijanščina kot drugi jezik

V Slovenski Istri živijo pripadniki avtohtone italijanske manjšine.1 Italijanska

narodna skupnost (INS) je že v času SFRJ uživala celovito zaščito manjšinskih

pravic, po razpadu skupne države pa je tudi Republika Slovenija tako italijanski

1 Avtohtono italijansko prebivalstvo živi na območju celotne Istre, tako v slovenskem kot tudi

hrvaškem delu, ter na Reki. Ob razpadu Jugoslavije l. 1991 in po nastanku nove državne meje med

Slovenijo in Hrvaško je bila italijanska narodna skupnost politično in posledično administrativno

razdeljena. Večji del te skupnosti je pripadel Hrvaški, manjši pa Sloveniji.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 95

3.12.2019 10:25:14

96

Italijanščina

kot madžarski narodni skupnosti v Temeljni ustavni listini o samostojnosti in neod-

visnosti Republike Slovenije (U. L. RS, št. 1-4/91-I) zagotovila vse pravice iz ustave

RS in mednarodnih pogodb (Mikolič idr. 2016: 24; Burra in Debeljuh 2013: 23).

Pravice INS tako obsegajo vsa področja javnega življenja na narodnostno meša-

nem območju občin Izola, Koper in Piran: dvojezične napise, dvojezično poslo-

vanje v vseh podjetjih in javnih ustanovah (vsaj zakonsko, čeprav se ta pravica ne

izvaja vedno), zagotovljeno število predstavnikov skupnosti v občinskih organih in

v slovenskem parlamentu ter pravico do veta na vprašanja, ki zadevajo INS. Po-

leg navedenega na območju Slovenske Istre, kjer je italijanščina poleg slovenščine

uradni jezik (oz. drugi jezik), Ustava RS zagotavlja pripadnikom manjšin pravico

do vzgoje in izobraževanja v njihovem jeziku, Zakon o osnovni šoli in Zakon o gim-

naziji pa določata, da se učenci v šolah s slovenskim učnim jezikom obvezno učijo

italijanščine od 1. razreda do zaključka srednješolskega izobraževanja.

3.2 Italijanščina kot tuji jezik

Zunaj območja Slovenske Istre je italijanščina obravnavana kot tuji jezik, vendar

obstajajo velike razlike med obmejnim območjem v zahodnem delu države in

ostalimi predeli države. V zahodni Sloveniji se namreč populacija srečuje z ita-

lijanščino v vsakdanjem življenju (trgovine, hoteli, restavracije, aktivnosti v pro-

stem času) in vzdržuje stik z italijansko kulturo (javna občila, kinematografija,

glasba, literatura, kulinarika) zahvaljujoč bližini in veliki fluktuaciji obmejnega

prebivalstva v obeh smereh. Čeprav ima italijanščina v tem predelu status tujega

jezika, navzočnost italijanskih govorcev ter ekonomska in kulturna povezanost

tega dela Slovenije s sosednimi predeli Italije dajejo italijanščini veliko uporab-

no vrednost. V ostalih predelih Slovenije se italijanščino lahko enači z večino

ostalih tujih jezikov, ki jih zaznamuje raba pretežno le v šolskem, študijskem ali

poslovnem okolju.

3.3 Italijanščina v sistemu vzgoje in izobraževanja

3.3.1 Osnovna in srednja šola

Na narodnostno mešanem območju Slovenske Istre je možno obiskovati tri vrtce,

tri osnovne in tri srednje šole z italijanskim učnim jezikom, ki so odprti vsem za-

interesiranim učencem, ne glede na njihovo etnično pripadnost. Vzgojitelji in uči-

telji na teh izobraževalnih institucijah so praviloma pripadniki italijanske narodne

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 96

3.12.2019 10:25:14

Jana Kenda: Quo vadis, italijanščina? ...

97

manjšine; za tiste med njimi, ki želijo učiti v osnovni šoli, je na voljo prilagojen

študijski program Razredni učitelj na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem.

V šolah s slovenskim učnim jezikom v Slovenski Istri je italijanščina obvezni pred-

met od 1. razreda do splošne oz. poklicne mature. V vsakem od triletij v OŠ ji je

namenjeno po 210 ur (v skupnem seštevku 630 ur), v strokovni gimnaziji 420, v

splošni pa 350 ur. Presenetljiva je razlika med urami, ki so predvidene za pouk ita-

lijanskega jezika v strokovni gimnaziji, v primerjavi s splošno gimnazijo. Takšno

nesorazmerje, ki se ga poskuša že leta brezuspešno uskladiti, ni v skladu z obsegom

in stopnjo zahtevnosti splošne mature, zlasti na višji ravni,2 saj bi učenci za priprave

nanjo potrebovali več ur. Vsekakor pa kurikulum za gimnazije na narodno mešanem

območju Slovenske Istre predvideva dve vrsti programa italijanščine, in sicer:

1. nadaljevalni program za dijake z narodno mešanega območja, ki so v OŠ obi-

skovali obvezen program italijanščine kot drugega jezika (v obsegu 630 ur),

ali za dijake, ki se samostojno odločijo za ta program, kljub temu da niso

obiskovali obveznega programa v OŠ, so pa pridobili znanje italijanščine na

drugačen način (bivanje v tujini, jezikovni tečaji ipd.);

2. začetni program za dijake i) s področij, ki niso opredeljena kot narodno meša-

na, ii) ki niso imeli italijanščine v OŠ, iii) ki so se učili italijanščine kot izbir-

nega predmeta v zadnji triadi OŠ, iv) ki so sicer obiskovali pouk italijanščine

kot drugega jezika na narodno mešanem območju, a zaradi različnih razlogov

ne v vseh treh triadah.

V ostalih predelih Slovenije, kjer ima italijanščina status tujega jezika, jo učenci

lahko izberejo v tretjem triletju OŠ kot obvezni ali neobvezni izbirni predmet in/

ali šele v gimnaziji oz. strokovni šoli, saj ima italijanščina v gimnazijskem progra-

mu status drugega ali tretjega tujega jezika. Omeniti velja, da kontinuiteta učenja

italijanščine kot tujega jezika v šolski vertikali večinoma ni zagotovljena, kar po-

sledično pomeni, da se učenec, ki obiskuje program italijanščine v OŠ v katerem-

koli možnem obsegu ur, razen na narodno mešanem območju Slovenske Istre, v 1.

letniku SŠ jezika začenja učiti od začetka.

Sledi razpredelnica s ponazoritvijo fonda ur za italijanščino kot tuji jezik (povzeto

po Šečerov in Zorman 2009: 7):

2 Glede na rezultate projekta Umestitve nacionalnih izpitov iz italijanščine v skupni jezikovni okvir, izvedenega v okrilju Državnega izpitnega centra, stopnja zahtevnosti poklicne mature in splošne

mature na osnovni ravni dosega raven B1, splošne mature na višji ravni pa raven B2 (prim. Bitenc

Peharc 2017).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 97

3.12.2019 10:25:14

98

Italijanščina

Zadnje

triletje OŠ

Moduli tujega jezika – gimnazijski program

Št. ur

210 ur

70 ur

140 ur

210 ur 280–315 ur 350–420 ur

Položaj

drugi tuji tretji tuji tretji tuji tretji tuji tretji tuji drugi tuji jezik,

jezika

jezik

jezik

jezik

jezik

jezik

začetna ali

nadaljevalna

raven

(nadaljevanje

učenja iz OŠ)3

Tabela 1: Italijanščina kot tuji jezik3

Statistični podatki4 kažejo rast števila dijakov, ki se italijanščine učijo v OŠ, in

sicer se je v skupnem seštevku število v obdobju l. 2006–2018 povečalo s 6357

na 8747. Ko pa podatke preučimo glede na zgoraj omenjene položaje italijan-

ščine, opažamo različne trende. Na narodnostno mešanem območju Slovenske

Istre beležijo stalno rast tako v dvojezičnih šolah (oz. šolah z italijanskim učnim

jezikom) kot v osnovnih šolah s slovenskim učnim jezikom: v prvih se je število

dijakov s 372 (2006) v l. 2018 povečalo za dobrih 60 % (597), v drugih pa s 4526

(2006) za dobrih 27 % (5798, l. 2018). Ti podatki so sicer spodbudni, vendar

kažejo več ali manj sliko rasti populacije na tem območju, saj gre za obvezni

predmet, ki ga mora obiskovati vsak osnovnošolec v treh dvojezičnih občinah v

Slovenski Istri. Toda podatki, ki govorijo o zanimanju za italijanščino kot izbirni

predmet, kažejo bolj zaskrbljujočo sliko: število dijakov se je dobesedno prepo-

lovilo: s 1459 (2006) na 781 (2018). Ta razlika se sicer prelevi v pozitivno, ko

upoštevamo dvig zanimanja za italijanščino kot neobvezni izbirni predmet: od l.

2014, ko je to opcijo izbralo 524 dijakov, je l. 2018 zabeleženih 1571.

3 Kot rečeno, kontinuiteta po vertikali je uresničena v redkih primerih, poleg tega pa ne vsako

šolsko leto.

4 Za posredovane statistične podatke o številu dijakov, ki se na slovenskih osnovnih in srednjih

šolah učijo italijanščine, se zahvaljujem ge. Nataši Kabaj Bavdaž iz Zavoda za šolstvo RS.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 98

3.12.2019 10:25:15

Jana Kenda: Quo vadis, italijanščina? ...

99

Šolsko leto

OIP

NIP IT v šolah z ital. IT kot drugi

učnim jezikom

jezik

IT TJ2 Skupaj

2006/07

1459



372

4526

0

6357

2007/08

1564



369

4528

0

6461

2008/09

1115



365

4595

101

6176

2009/10

1037



389

4603

208

6237

2010/11

1060



402

4658

311

6431

2011/12

1099



411

4708

344

6562

2012/13

1164



426

4756

377

6723

2013/14

1143



427

4873

387

6830

2014/15

1083

524

447

5089

248

7391

2015/16

996

1104

464

5298

99

7961

2016/17

1005

1560

477

5475



8517

2017/18

830

1707

564

5607



8708

2018/19

781

1571

597

5.798



8.747

Tabela 2: Italijanščina v OŠ

Padec zanimanja za učenje italijanščine se odraža tudi v številu dijakov, ki jo

izbirajo kot drugi ali tretji jezik v SŠ. V časovnem obdobju 2006–2017 se je

število zmanjšalo za okoli 42 % (s 5650 na 3298), medtem ko krivulja, ki prika-

zuje stanje na dvojezičnem območju Slovenske Istre, kljub vzponom in padcem

vendarle kaže na dokajšnjo stabilnost. Skupno število dijakov, ki se učijo ita-

lijanščine kot drugega ali tujega jezika, tako variira med 8 % in 9,3 % celotne

srednješolske populacije.

Analiza podatkov5 o številu kandidatov, ki so izbrali italijanski jezik na splošni

maturi, priča o dokaj alarmantnem stanju: medtem ko se je za osnovno raven

v letih 1997 in 2005 odločalo kar 328 oz. 332 dijakov, kar je največ od začetka

splošne mature l. 1995, je število kandidatov l. 2008 padlo pod 200 ter nadaljevalo

negativni trend vse do l. 2017, ko se je znižalo celo pod 100. Situacija na višji ravni

je celo slabša: l. 2018 je bilo skoraj šestkrat manj kandidatov (19) kot začetnega l.

1995 (110).

5

Vir vseh podatkov v članku, ki se nanašajo na splošno maturo, je Državni izpitni center. Informacije

so dostopne na: https://www.ric.si/splosna_matura/statisticni_podatki. (30. 7. 2019) Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 99

3.12.2019 10:25:15

100

Italijanščina

8.000

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

0

/07

/08

/09

/10

11

/12

/13

/14

/15

/16

/17

/18

06

07

08

09

11

12

13

14

15

16

17

20

20

20

20

2010/

20

20

20

20

20

20

20



IT kot TJ2/TJ3

IT kot drugi jezik na dvojezičnih šolah

Graf 1: Italijanščina v SŠ

350

300

250

200

150

100

50

0

OR

VR

Graf 2: Italijanščina na splošni maturi

3.3.2 Italijanščina na slovenskih univerzah

Študij italijanskega jezika in književnosti je možen na Oddelku za romanske

jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani kot prvosto-

penjski dvopredmetni in dvopredmetni magistrski nepedagoški in pedagoški

študij ter v okviru študijskega programa Italijanistika na Fakulteti za huma-

nistične študije Univerze na Primorskem. Na Oddelku za prevajalstvo Filo-

zofske fakultete je možno študirati prevajanje na študijski smeri slovenščina-

-angleščina-italijanščina v okviru prvostopenjskega enopredmetnega in dru-

gostopenjskega enopredmetnega magistrskega študija. Poleg že omenjenega

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 100

3.12.2019 10:25:15

Jana Kenda: Quo vadis, italijanščina? ...

101

prilagojenega študijskega programa Razredni učitelj za učitelje italijanske

manjšine na dvojezičnih osnovnih šolah na Pedagoški fakulteti Univerze na

Primorskem je predviden tudi program izpopolnjevanja za poučevanje itali-

janščine na zgodnji stopnji šolanja. Italijanščina kot jezik stroke je prisotna

v obliki izbirnega ali obveznega predmeta na Fakulteti za družbene vede in

Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani ter na Fakulteti za turistične študije

Univerze na Primorskem.

Spodnja tabela vsebuje podatke o redno in ponovno vpisanih v 1. letnik progra-

ma Italijanski jezik in književnost na Filozofski fakulteti UL za devet generacij

pred uvedbo bolonjskega študija l. 2009/10 in deset po uvedbi:

Akademsko

Redno

Ponovno

Akademsko

Redno

Ponovno

leto

vpisani

vpisani

leto

vpisani

vpisani

2000/01

48

/

2009/10

44

19

2001/02

47

/

2010/11

46

14

2002/03

53

/

2011/12

43

23

2003/04

45

/

2012/13

37

17

2004/05

65

/

2013/14

44

5

2005/06

48

/

2014/15

27

15

2006/07

57

/

2015/16

30

14

2007/08

41

/

2016/17

25

7

2008/09

52

/

2017/18

27

6

Tabela 3: Vpisani v 1. letnik, FF UL





4 Realno stanje


V prejšnjem poglavju je predstavljeno stanje v zvezi s položajem, ki ga ima itali-

janski jezik na Slovenskem. Iz navedenih podatkov gre sklepati, da je država, oz.

njeni pristojni resorji, uradno zagotovila pravično možnost do učenja italijanskega

jezika v vseh zgoraj navedenih različicah (kar se nanaša predvsem na različne fon-

de ur in programe), a vendarle podatki kažejo na zmanjšanje števila tistih dijakov,

ki imajo možnost izbire italijanščine v konkurenci z drugimi tujimi jeziki in, po

mnenju pedagoškega kadra v OŠ in SŠ, predvsem na opazno nižanje ravni znanja

italijanskega jezika, ne glede na dolžino procesa učenja tega jezika in upoštevanje

pretekle situacije. Ker so me zanimali razlogi za ta negativni trend, sem prosila

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 101

3.12.2019 10:25:15

102

Italijanščina

profesorice6 italijanskega jezika v OŠ in SŠ, da mi prek odgovorov na vprašalnik

pomagajo priti do zaključkov. Anketiranke sem povabila, da podajo svoja mnenja

glede ravni predznanja in motivacije njihovih učencev, položaja italijanskega jezika

v njihovi regiji, v izobraževanju in med mladimi, ter da opredelijo sodelovanje tako

med samimi italijanisti v vsej izobraževalni vertikali kot tudi sodelovanje s pristoj-

nimi institucijami. Moja odločitev, da se osredotočim natančno na te teme, izha-

ja iz neformalnih pogovorov, ki sem jih v svojem mandatu predsednice Društva

učiteljev italijanskega jezika Slovenije (DUIS), med letoma 2012 in 2019, večkrat

imela s številnimi člani. Odgovore profesoric povzemam v naslednjih razdelkih.

4.1 Osnovne šole

Z odgovori na vprašalnik je sodelovalo sedem profesoric, ki učijo v osnovnih šolah

na Goriškem in v Obalno-kraški regiji (dve učita manj kot 5 let, vse ostale pa med

15 in 25 let). Vse predznanje italijanščine svojih učencev ocenjujejo kot pomanj-

kljivo, predvsem v Obalno-kraški regiji (kjer se učenci srečujejo z italijanščino že v

vrtcu), le v redkih primerih imajo nekateri več predznanja. Po besedah učiteljic se v

primerjavi s prejšnjimi generacijami izredno pozna pomanjkanje vpliva italijanske

televizije, ki je včasih predstavljala močan vir stika z jezikom (do nekaj desetletij na-

zaj je italijanska televizija predvajala bistveno več risank in televizijskih programov

za mlade kot domača, do mednarodnih televizijskih kanalov pa v tistem času nismo

imeli dostopa), danes pa jo močno izrivajo programi in televizijski kanali v angle-

škem jeziku. Obenem profesorice soglasno ocenjujejo kot pomanjkljivo delo v vrtcih

(»zelo sporadično, brez kontinuitete«) ter pogrešajo »bolj sistematičen pristop« k

učenju jezika. Kar zadeva motivacijo, menijo, da gre predvsem za »prisilo staršev« ter

da izbirnost negativno vpliva na motivacijo: italijanščina je izbirni predmet, pri ka-

terem učenci težje dosežejo visoko oceno kot pri drugih izbirnih predmetih (športne

in likovne delavnice v tem smislu zahtevajo manj truda za dobro oceno).

Eno izmed najbolj izpostavljenih težav, s katero se srečujejo v osnovnih šolah v

Obalno-kraški regiji, povzroča sprememba strukture prebivalstva, ki smo ji priča v

zadnjih dobrih dveh desetletjih. Na tem dvojezičnem območju je namreč prišlo do

številnega priseljevanja, deloma iz ostalih slovenskih regij deloma iz tujine, deni-

mo iz prostorov bivše skupne države, predvsem zaradi posledic vojne na Balkanu

(1991–1995), v zadnjih letih pa tudi iz drugih držav (Rusija, Ukrajina, Albanija,

6 Ker skupino v celoti sestavljajo profesorice italijanskega jezika, bom v nadaljevanju obdržala

ženski spol.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 102

3.12.2019 10:25:15

Jana Kenda: Quo vadis, italijanščina? ...

103

Bližnji vzhod). Priseljenske družine seveda izhajajo iz drugačnih kulturnih sredin

in pri priseljevanju vstopajo v prostor, ki zaradi zgodovinskih in družbenih dejstev

narekuje učenje italijanščine v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah s slovenskim uč-

nim jezikom. Za te družine je italijanščina tuji jezik, ki na noben način ni povezan

z njihovo tradicijo, kulturo ali okoljem, iz katerega izhajajo. Poleg tega se otroci

iz teh družin vključujejo v slovenski izobraževalni sistem v različnih razredih, kar

pomeni, da vsak ob svojem času vstopajo v skupine, v katerih srečujejo dijake, ki se

tega jezika učijo že leta ali ki ta jezik uporabljajo celo v družinskem krogu. Tako iz

odgovorov na vprašalnik ugotavljam, da so na tamkajšnjih šolah prisiljeni obliko-

vati posebne skupine za poučevanje italijanščine za učence s statusom priseljenca,

da bi jim ponudili dodatno pomoč pri premostitvi velikih razlik v znanju glede

na njihove vrstnike. Ena izmed profesoric zato omeni, da izvajajo individualen

oz. prilagojen pouk ter pripomni: »Gradivo učitelj ustvarja sam, fleksibilnost je

nujna za sodobne generacije učencev in dijakov, prav tako diferenciacija in indivi-

dualizacija.« Kot kaže, v teh šolah nujno potrebujejo delovno mesto za učitelja za

poučevanje migrantov; na eni izmed šol so zadevo rešili z dodatno ponudbo tečaja

italijanščine (dve leti 1 uro/teden).

Če po eni strani profesorice osnovnih šol poudarjajo pomen in uporabno vrednost

italijanščine v obmejnih regijah Slovenije, ocenjujejo, da mlade privlačijo drugi tuji

jeziki, predvsem angleščina, ki po mnenju mladih zadošča, zato niso pripravljeni

vložiti dodatnega napora v učenje jezika, ki se jim ne zdi pomemben: »prevladuje

angleščina in angleška kultura, siromašenje, nezanimanje za italijansko popularno

sceno (pevci, youtuberji ipd.)«, ravno zato, ker »ima večina učencev v OŠ v ita-

lijanščini težave z razumevanjem ter govornim in pisnim sporočanjem«, postaja

spremljanje trendovske in pop kulture bolj zahtevno in zato manj zanimivo.

4.2 Srednje šole

Na vprašalnike o stanju v srednjih šolah je odgovorilo 14 profesoric, med njimi

tri učijo italijanščino na ljubljanskih srednjih šolah, ostale pa na Goriškem in v

Obalno-kraški regiji. Vpogled v razlike med njihovimi odgovori je zelo koristen,

ker imajo njihovi dijaki drugačne predpogoje učenja italijanščine in zelo različ-

no raven predznanja pred vstopom v srednjo šolo. Vse tri profesorice, ki učijo

v ljubljanskih srednjih šolah, poročajo, da se dijaki vpisujejo v veliki večini brez

kakršnegakoli predznanja, kar je razumljivo, saj v ljubljanskih osnovnih šolah

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 103

3.12.2019 10:25:15

104

Italijanščina

italijanščino ponujajo le ponekod in redkokdaj.7 Medtem pa profesorice iz Obal-

no-kraške regije, ki zaradi objektivnih razlogov upravičeno pričakujejo8 določeno

raven predznanja po devetih (ali več) letih učenja italijanščine, soglasno izražajo

razočaranje nad pomanjkljivim ali zelo pomanjkljivim predznanjem:

Predznanje: zelo slabo, veliko dijakov v prvem letniku ne dosega ravni A2, izjema

so tisti, ki gledajo italijansko TV. Večina dijakov ne zmore minuto govoriti ali pisati

v italijanščini o poljubno izbrani temi. Težave imajo predvsem pri tvorjenju povedi,

tudi če poznajo besedišče, ki naj bi ga v povedi uporabili.

Te profesorice poročajo o velikih težavah dijakov pri vključevanju v pouk ita-

lijanščine (predvsem v skupinah z nadaljevalnim programom), saj je njihovo

znanje tako šibko, da je v veliko primerih nemogoče izvajati pouk po veljavnem

učnem načrtu.

Glede motivacije so odgovori profesoric raznovrstni: izkušnje nekaterih kažejo

na »zadovoljivo« ali »dobro« motivacijo; ena od profesoric iz Ljubljane pravi, da

je celo »visoka – sploh v manjših skupinah«, medtem ko večina meni, da je »nizka

oz. slaba«, predvsem glede na razmerje med trudom, ki ga dijaki morajo vložiti v

učenje, in njihovim dojemanjem koristnosti tega jezika (ta problem je prisoten

predvsem v Obalno-kraški regiji) v primerjavi denimo z angleščino: »Večina ljudi

se sicer zaveda pomembnosti znanja italijanščine praktično na vseh področjih trga

dela, toda hkrati je preveč prisotno mnenje, da z znanjem angleščine lahko to

potrebo presežejo.« Srednješolske profesorice izražajo nezadovoljstvo s pomanj-

kanjem učinkovitega sodelovanja tako s kolegi italijanisti kot z institucijami. Ko-

legice iz Obalno-kraške regije tudi pojasnijo, da dobro sodelujejo samo z Zavo-

dom za šolstvo, o stikih z italijansko skupnostjo pa pravijo: »Italijanska skupnost

je rigidna, stiki so le, če jih mi poiščemo. Do sedaj so se vedno odzvali, a nikoli ni

bilo iniciativ z njihove strani.« Pogrešajo več pobud z njihove strani, da bi povečali

zanimanje za znanje italijanščine v njihovi regiji, toda »trenutna situacija ne kaže,

da bi si želeli kakšnega izboljšanja«.

Dokaj kritični in konkretni so odgovori na vprašanje, od česa je odvisna izbira

italijanščine kot učnega predmeta na šoli.9 Poleg osebnega zanimanja je večinoma

7 Izjema je OŠ Ivana Cankarja na Vrhniki, kjer italijanščino kontinuirano poučujejo že slabi dve

desetletji.

8

Pričakovana raven znanja italijanskega jezika ob koncu obveznega šolanja na narodnostno mešanem

območju Slovenije je A2 do B1 (prim. Šečerov in Zorman 2009: 28).

9

Tukaj so bili seveda izvzeti odgovori profesoric iz Obalno-kraške regije, kjer je italijanščina obvezni

predmet.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 104

3.12.2019 10:25:15

Jana Kenda: Quo vadis, italijanščina? ...

105

izbira odvisna »od podpore ravnatelja«, ki se prilagaja povpraševanju (za vpis),

v glavnem pa je po njihovih besedah nabor izbirnih predmetov odvisen le od

kadrov ske zasedbe na šoli.

Glede položaja italijanščine v regiji in državi na splošno profesorice iz Obalno-

-kraške regije menijo, da »ima uradno velik pomen, v praksi pa majhen«, ter da

zadnjih približno 15 let zelo pada tako znanje kot tudi zavedanje njene koristno-

sti. Dvojezičnost v regiji ni več dejanska, temveč le formalna. Večina prodajalcev,

uradnikov in ostalih poklicev, ki imajo stik s pripadniki italijanske skupnosti v Slo-

veniji in z Italijani, ne govori italijansko. Italijansko pa še vedno dobro govorijo

generacije nad 35-40 let, ki so vedno živele tu.

Ko obravnavamo stanje v srednjih šolah, moramo nameniti nekaj besed tudi maturi.

Številčni podatki, navedeni v razdelku 2.3.1, kažejo na občutno znižanje zanima-

nja za prijavo na splošno maturo iz italijanskega jezika. Profesorice ocenjujejo, da

obstaja niz razlogov, ki temu botrujejo. Zaradi vseh zgoraj navedenih razlogov se

učenje italijanščine pogosto odvija na nekontinuiran način, posebej v Obalno-kraški

regiji zaznavajo nižanje ravni znanja predvsem pri dijakih, ki se italijanščine učijo

od vrtca, v srednjo šolo pa vstopajo z bistveno nižjim znanjem, kot je predvideno po

programih (in konec koncev tudi glede na število ur in let, ki so uradno namenjeni

učenju tega jezika), kar vpliva na oteženo učenje v srednji šoli. V povezavi s tem tudi

poudarjajo, da za razliko od prejšnjih generacij, ko je bila italijanščina na tem ob-

močju dejansko drugi jezik oz. jezik okolja, je danes italijanščino prepričljivo izrinila

angleščina, ki uživa višji ugled in ki ji je namenjen večji fond ur v OŠ in SŠ. Tudi

takrat, ko se znanje obeh jezikov lahko primerja in bi ga lahko dokazali na višji ravni

iz obeh jezikov, pravilnik o maturi določa, da se slabši pretočkuje na osnovno raven.

Razlog za manjšanje števila prijavljenih na višjo raven na maturi pa gre iskati v

dejstvu, da kljub zadostnemu znanju marsikateri dijak raje izbere osnovno raven,

ker se jim na izpit ni treba posebej pripravljati in ker za vpis na marsikatero fakul-

teto ne potrebujejo dodatnih točk. Naše upanje je, da se bo situacija spremenila z

uvedbo izdaje certifikatov o znanju tujega jezika na ustrezni ravni,10 za katero se je

Državni izpitni center odločil l. 2016. Ta potrdila dejansko predstavljajo splo-

šno veljavne listine, za katere ne bo več treba odšteti dodatnih sredstev, saj bodo

10 Državni izpitni center je v skladu s Pravilnikom o izdajanju certifikatov z evropsko ravnjo znanja

tujega jezika (Ur.l. RS št. 73/2016) začel z izdajo potrdil o umestitvi posameznih izpitov v SEJO.

Za datum umestitve velja sprejem in objava zaključnega poročila na spletni strani https://www.ric.

si/ostalo/umestitve_izpitov_iz_tujih_jezikov_v_sejo/. Za angleščino so potrdila izdali prvič za leto

2014 (retrogradno, s pošiljanjem potrdil kandidatom na dom), za ostale izpite pa leta 2017.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 105

3.12.2019 10:25:15

106

Italijanščina

maturantje potrdilo o ravni znanja pridobivali »avtomatično« z dosego zastavlje-

nega praga znanja.11

4.3 Italijanščina na fakulteti

Na študijski program Italijanskega jezika in književnosti se prijavlja relativno

malo študentov, zato pri vpisu ni omejitev. Do študijskega leta 2008/09 je bil na

Oddelku za romanske jezike FF pozitivno opravljen sprejemni izpit iz znanja

italijanščine pogoj za vpis na študij; do takrat so se namreč vpisovali samo študen-

tje s predznanjem iz tega jezika. Z uvedbo bolonjskega študija in ukinitvijo tega

pogoja je možen vpis tudi brez predznanja. V prvem letniku se zato srečujemo z

zelo heterogenimi skupinami (od popolnih začetnikov do tistih, ki so se italijan-

ščine učili različno dolgo, od 2, 4 do 13 let), kar izredno otežuje delo in vpliva na

slabo prehodnost iz 1. v 2. letnik. Velike razlike pri vstopnem znanju skušamo

uravnotežiti z dodatno ponudbo prilagojenega pouka (Corso integrativo, ki smo

ga začeli prvič izvajati v akad. l. 2016/17) v obsegu štirih tedenskih ur v 1. in dveh

v 2. letniku. Corso integrativo je nastal na pobudo Darje Mertelj s Katedre za

didaktiko italijanščine na podlagi znanstvenih glotodidaktičnih izsledkov, kar je

botrovalo poudarku na sistematičnem in intenziviranem pristopu poučevanja ob

rednem samostojnem delu študentov, ki je primerno ovrednoteno. Z (vsakome-

sečnim) pisnim in ustim preverjanjem predavatelji nudijo študentom podporo pri

usvajanju obravnavanega gradiva. Doseženi rezultati v prvem letniku kažejo na

izredno koristnost te pobude, seveda le pri tistih posameznikih, ki se odločajo za

dodaten vložek v izboljšanje lastnega znanja.

Osnovni problem, ki ga vidim v povezavi z magistrskim študijem, se nanaša na

relativno nizek fond ur, ki so namenjene jeziku (zlasti na pedagoški smeri12), pred-

vsem pa specifičnim znanjem, ki bi povezovala znanje italijanskega jezika z drugi-

mi strokami, denimo politologijo, sociologijo, pravom, ekonomijo itd. Če bi nam

kadrovska zasedba in finančni pogoji to omogočali, bi na ta način lahko obrav-

navali vsebine, ki bi za naše študente predstavljale dodano vrednost pri vstopu na

11 Državni izpitni center je v spomladanskem roku splošne mature l. 2019 izdal 53 potrdil za raven

znanja B1 (skupno število kandidatov na OR je bilo 58) in 13 za raven znanja B2 (skupno število

kandidatov na VR: 16).

12 Problem zapostavljenosti strokovnih predmetov za jezikoslovce je skupen problem na vseh

pedagoških smereh jezikovnih oddelkov na FF. Nanj vsi skupaj opozarjamo že leta, ker pomembno

(negativno) vpliva na kakovost znanja naših diplomantov, zlasti v tistih primerih, ko je predznanje

ob vstopu na fakulteto slabo ali pa ga sploh ni.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 106

3.12.2019 10:25:15

Jana Kenda: Quo vadis, italijanščina? ...

107

trg dela, obenem pa bi dali možnost za praktično implementacijo pridobljenega

znanja o jeziku in kulturi.

5 Razmišljanja o prihodnosti in optimizaciji stanja

Predstavljeni podatki pričajo o močni povezanosti vseh dejavnikov v vertikali

in o pomembnosti vsakega sestavnega dela v tej verigi. V Sloveniji na področju

izobraževanja za tuje jezike naredimo veliko, a je žal marsikakšno dejanje ne-

učinkovito in potratno. Menim, da je začetek problema treba iskati v napačni

strukturi in organizaciji učenja tujih jezikov predvsem na osnovnošolski ravni, ker

se posledice pomanjkanja kontinuitete in slabega načina dela neizogibno prena-

šajo v vse sledeče faze in pravzaprav upočasnjujejo dosego začrtanih ciljev. Pravica

do izbire vsebin v kurikulu je sicer hvalevredna vrednota, a bi vendarle država

morala delovati kot dober gospodar in imeti jezikovno politiko, katere primarni

namen bi bil dosega določene ravni znanja tujih jezikov. Menim, da je sedanji

sistem izbirnosti škodljiv prej kot koristen, ker povzroča kaos in veliko razpršitev

energije, časa, dela, truda in konec koncev finančnih sredstev, ki ne pripeljejo do

učinkovitih rezultatov. Uspešnost pri učenju in skrb za »popularnost« določenega

tujega jezika tako prepuščamo pedagoškemu kadru, ki ne samo da dela v težkih

pogojih (mešani razredi, nekontinuiran pouk, nenadzorovana fluktuacija dijakov),

ampak se je prisiljen ukvarjati tudi z aktivnim bojem za »glavarino« oz. propagan-

do, usmerjeno v prepričevanje otrok in staršev o »všečnosti« in koristnosti jezika,

ker si pravzaprav mora izboriti dovolj ur, da bi preživel na delovnem mestu. Kot

so intervjuvanke večkrat poudarile, je drugi velik problem tudi prepričanje mlado-

stnikov o zadostnosti znanja angleščine kot edinega potrebnega tujega jezika, kar

se v konkretnem primeru odraža na zanemarjanju italijanščine in njene uporab-

ne vrednosti kot sosedskega jezika in navsezadnje jezika okolja v Obalno-kraški

regiji. Zaključujem z besedami Borisa A. Novaka, ki naj služijo za premislek o

nevarnosti izničevanja dosežkov dolgoletne tradicije kakovostnega poučevanja in

učenja tujih jezikov na Slovenskem:

Angleščina je nedvomno današnja svetovna lingua franca, kar pa ne bi smel biti

razlog za zanemarjanje drugih jezikov. Podatki kažejo, da je v Sloveniji v zadnjih

desetletjih dramatično upadlo znanje vseh drugih jezikov, ki smo jih nekoč Slovenci

odlično obvladali, npr. francoščine, in celo jezikov sosednjih dežel – italijanščine in

nemščine. Žalostno je, da mlajše generacije ne govorijo več niti južnoslovanskih je-

zikov, v katerih smo svojčas znali komunicirati vsi Slovenci. Nekdanjo večjezičnost,

značilno za slovenske intelektualce, je zamenjala izključna fiksacija na angleščino.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 107

3.12.2019 10:25:15

108

Italijanščina

Na delu je torej katastrofalna jezikovna politika, ki se požvižga na komparativno

prednost zemljepisnega položaja Slovenije na tromeji treh velikih jezikovnih skupin

(romanske, germanske in slovanske) /.../ 13





Literatura


Bitenc Peharc, Suzana (2017) . Umestitev nacionalnih izpitov iz italijanščine v skupni

evropski jezikovni okvir: zaključno poročilo o izvedbi projekta. Ljubljana: Držav-

ni izpitni center. https://www.ric.si/mma/Zaklju%20%20no%20poro%20%20

ilo%20IT%20kon%20%20no%202017/2017062810104572/.

Burra, Aleksandro; Debeljuh, Andrea (2013). Lʼitaliano nelle aree di confine: analisi e

proposte per la sua rivitalizzazione/Italijanščina na obmejnem območju: analiza in

predlogi za njeno oživitev. Capodistria: Centro Italiano di Promozione, Cultura,

Formazione, Sviluppo Carlo Combi / Koper: Promocijsko, kulturno, izobraže-

valno in razvojno italijansko središče Carlo Combi.

Kalenić Ramšak, Branka; Lah, Meta; Pogačnik, Vladimir; Skubic, Mitja (2009). Od-

delek za romanske jezike in književnosti. Zbornik Filozofske fakultete 1919-2009.

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 344–355.

Mikolič, Vesna; Pertot, Susanna; Zudič Antonič, Nives (2006). Med kulturami in je-

ziki / Tra lingue e culture. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-razisko-

valno središče.

Skubic, Mitja (2010). Romanistika na Slovenskem. Ljubljana: Znanstvena založba Fi-

lozofske fakultete.

Šečerov, Neva; Zorman, Anja. (2008). Učni načrt. Italijanščina kot tuji in kot drugi jezik

na narodno mešanem območju Slovenske Istre. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod

RS za šolstvo. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-OG9NCJ4L (13.

8. 2019).

Šečerov, Neva; Zorman, Anja (2009). Učni načrt za izbirni predmet. Italijanščina kot

tuji jezik. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. http://www.dlib.

si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-FYIYLQW7 (13. 8. 2019).

13 Boris A. Novak: »Slovenščina med Babilonom, Bledom in ledom«, https://www.sodobnost.com/

boris-a-novak-slovenscina-med-babilonom-bledom-in-ledom (3. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 108

3.12.2019 10:25:15





Japonščina v Sloveniji

Chikako Shigemori Bučar

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za azijske študije

Prispevek najprej predstavlja zgodovino poučevanja japonskega jezika v Sloveniji od 80.

let prejšnjega stoletja do danes. Nato opisuje njegovo stanje in značilnosti v izobraže-

valnem sistemu ter vlogo v današnji slovenski družbi. Razpravlja tudi o prepoznavnosti

japonskega jezika oz. Japonske v slovenski družbi in predstavlja dejavnosti Veleposlani-

štva Japonske, več akademskih in izobraževalnih ustanov, poslovnega kroga in Društva za

didaktiko japonščine. Posebnosti japonskega jezika, ki zahtevajo posebno pozornost pri

poučevanju, so sistem pisave, spoštljivi govor in poznavanje ozadja japonske družbe in

trenutnih dogodkov. V prihodnje predlagamo možnost uvedbe pedagoške smeri in boljše

povezovanje med različnimi strokami.

Ključne besede: japonologija, japonščina na Slovenskem, sistem pisave, spoštljivi govor,

kulturno ozadje

本稿では、まず1980年代から現在までのスロヴェニアにおける日本語教育史

を概観する。そして、日本語教育の現状と、スロヴェニアの教育制度における

日本語教育の役割を考える。また、スロヴェニアにおいて、日本及び日本語の

知名度を高めるためにどのような機関のどんな活動があるかを見る。他のヨー

ロッパ言語の学習に比べて、スロヴェニア人の日本語学習者が特に注意を払う

べき部分は、日本語の正書法、敬意表現を含めたコミュニケーションにおける

文体の選択、そして、時事問題や歴史・文化背景に関する知識を身につけるこ

とである。終わりに、今後の課題として、グローバル化が進む中での各専門領

域の学際化がさらに進み、若い世代に専門家が育ちやすくなる環境を望む。

キーワード

日本研究、スロヴェニアの日本語教育、正書法、敬語、文化背

景

The first part of this paper is an overview of the history of Japanese language teaching

in Slovenia, from the 1980s up to today. Based on the present situation, the characteri-

stics of language teaching and its meaning in Slovene society are discussed. There are

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 109

3.12.2019 10:25:15

110

Japonščina

several institutions which contribute to people’s awareness of Japan and Japanese lan-

guage teaching in Slovenia. When compared to the learning process used with European

languages, students must spend more time to learn the writing system, communication

strategies and additional knowledge on the cultural and social background of Japanese. In

the future, the Japanese language may be introduced in the lower levels of education, but

at the same time, highly specialized teachers will be required.

Keywords: Japanese Studies, Japanese language teaching in Slovenia, writing system, ho-

norifics, cultural background

1 Organizirani pouk japonščine v Sloveniji

1.1 Slovensko orientalistično društvo

Pouk japonskega jezika v organizirani obliki se je začel oktobra leta 1982, takrat

še v SFR Jugoslaviji, pod okriljem Slovenskega orientalističnega društva (SOD)

v Ljubljani. Že od leta 1978 je potekal tečaj kitajskega jezika v sekciji za Daljni

vzhod v omenjenem društvu (Predin 2005: 33); japonski jezik je bil torej za Slo-

vence drugi vzhodnoazijski jezik, za katerega je bil organiziran tečaj s sistematično

vsebino. Tečajniki so se srečevali v poznih popoldanskih urah trikrat na teden,

vsakič po dve šolski uri, v predavalnici na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani.

Povprečno število tečajnikov v skupini je bilo v prvih letih med 25 in 30, do kon-

ca šolskega leta (junija) pa jih je po navadi ostalo manj kot polovica. Motivacija

tečajnikov je bila velika, zato smo se takoj v naslednjem letu (leta 1979) odločili

tudi za nadaljevalno skupino (štiri ure na teden). Od leta 1990 smo organizirali

še poletni tečaj, ki so ga prostovoljno vodili tudi profesorji iz Japonske na obisku

med poletnimi počitnicami. To so bili prijatelji prvih japonologov v Sloveniji in

navdušeni mladi učitelji japonščine kot tujega jezika, ki so radi obiskovali evropske

in balkanske države, ki so ustanavljale študijske oddelke za japonologijo oz. azijske

študije. Od leta 1988 se učitelji japonskega jezika sestajamo vsako leto v avgustu

ali septembru nekje v Evropi za dvodnevni simpozij o poučevanju japonskega je-

zika. Leta 1992 sta na primer gospod in gospa Tsuchiya z Univerze za tuje študije

v Tokiu (Tokyo University of Foreign Studies) prišla v Ljubljano, kjer sta vodila

poletni tečaj japonskega jezika, preden smo odšli v Lodž na Poljskem zaradi ude-

ležbe na omenjenem simpoziju.1 Z izjemo poletnega tečaja leta 1990/91, ki smo

1

Spletna stran simpozija, sicer samo v japonščini: http://renrakukaigi.kenkenpa.net/ (12. 10. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 110

3.12.2019 10:25:15

Chikako Shigemori Bučar: Japonščina v Sloveniji

111

ga morali odpovedati zaradi kratke vojne, se je organizirani tečaj v okviru Slo-

venskega orientalističnega društva nadaljeval v več skupinah prav do ustanovitve

novega oddelka na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani.2

1.2 Novi oddelek na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani

V sodelovanju s posamezniki, ki so se izpopolnjevali v Vzhodni Aziji, in s podporo

z japonske strani (ministrstva, profesorji japonskega jezikoslovja idr.) je bil jeseni

leta 1995 ustanovljen novi oddelek na Filozofski fakulteti, Oddelek za azijske štu-

dije.3 Ob ustanovitvi sta bili dve katedri, Sinologija in Japonologija. Na Japonolo-

giji se je nadaljevalo poučevanje japonskega jezika na podlagi predhodne vsebine

pri SOD, vendar seveda bolj intenzivno in akademsko. V četrt stoletja, od ustano-

vitve Oddelka do danes, se je tudi na področju poučevanja japonskega jezika veli-

ko stvari razvilo in spremenilo. Prvih 13 let oddelka je študijski program potekal

po starem visokošolskem sistemu: dvopredmetni štiriletni kurikulum s pisanjem

diplomske naloge v absolventskem obdobju. To pomeni, da so študenti lahko za-

ključili študij po navadi v sedmem ali osmem letu. Med študijem so bili jezikovni

predmeti na japonologiji Sodobni japonski jezik 1, 2 in 3 ter Razvoj pisave, poleg

teh temeljnih predmetov pa še Japonsko jezikoslovje, Tehnika prevajanja 1 in 2 ter

Uvod v klasično japonščino idr. Število študentov je bilo npr. v akademskem letu

2004/05 skupaj 195 (75 v 1. letniku, 21 v 2. letniku, 28 v 3. letniku, 17 v 4. letniku

in 54 v absolventskem stažu).4

Po bolonjski prenovi se je čas dodiplomskega študija skrčil na tri leta, zato je

bilo treba črtati nekaj jezikovnih predmetov (Prevajanje, Klasična japonščina

idr.), ki jih po novem ponujamo šele na 2. stopnji študija. Novost v bolonjskem

sistemu je tudi uvedba enopredmetnega študija poleg dotedanjega dvopredmet-

nega, zato smo od akademskega leta 2009/2010 začeli sprejemati poleg dvo-

predmetnih tudi enopredmetne študente. Od leta 2012/13 so nekateri študenti

nadaljevali študij na drugi stopnji bolonjskega programa, zopet dvopredmetno

kot tudi enopredmetno.

2

Več podrobnosti o tečaju pri SOD v Shigemori Bučar in Bekeš (2005).

3 Ime oddelka je bilo sprva Oddelek za azijske in afriške študije (z željo, da bi vključili čim več

»neevropskih« vsebin). »Afriške« smo opustili šele več kot 10 let kasneje, ko se je izkazalo, da v zvezi

z Afriko ni bilo dovolj konkretnih sodelovanj. Glej tudi Predin (2015: 39).

4 Učiteljev je bilo osem: 1 redni profesor, 2 docentki, 3 asistentke in 2 lektorici (Shigemori Bučar

2005: 77).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 111

3.12.2019 10:25:15

112

Japonščina

Značilnosti poučevanja japonskega jezika na Oddelku za azijske študije FF so:

• Vsi študenti v Sloveniji začnejo kot popolni začetniki z učenjem jezika v 1.

letniku univerzitetnega študija. Do sedaj še vedno ni pouka japonskega jezika

na osnovnošolski in srednješolski stopnji oz. japonski jezik ni eden od tujih

jezikov, ki se poučujejo v okviru slovenskega šolstva (Straus 2018).

• Timsko poučevanje: za vse prve tri letnike jezika je organizirano učenje v sku-

pini dveh ali treh učiteljev. Vsak študent v teh letih pride v stik z več učitelji

za jezikovni pouk.

• Tedenski mini test v 1. in 2. letniku: vsak teden, po navadi v ponedeljek, pi-

šejo študenti mini test za snov, ki so jo obravnavali v prejšnjem tednu, in tako

skupaj z učitelji preverijo uspešnost učenja oz. potrebo ponavljanja snovi. (V

3. letniku mini teste pišejo na dva do tri tedne.)

• Močne so povezave z japonskimi univerzami, brez katerih visoke ravni pou-

čevanja japonskega jezika v Sloveniji ne bi bilo. Gre za vključevanje mladih

lektorjev iz Japonske, gostujoča predavanja in skupne projekte z japonskimi

raziskovalci, izmenjavo študentov idr.5

1.3 Tečaji japonskega jezika po Sloveniji

Na Filozofski fakulteti v Ljubljani poteka tudi plačljiv tečaj za širšo publiko. V po-

znih popoldanskih urah se učijo japonščine študenti z drugih fakultet, srednješolci

in tudi odrasli različnih poklicev. V primerjavi z rednim študijem na Oddelku za

azijske študije je tempo učenja na tem tečaju počasnejši; večji je poudarek na po-

govornem in praktičnem jeziku, ki ga potrebujejo posamezniki zaradi poslovnega

ali turističnega obiska Japonske ali pa za pogovore oz. dopisovanje preko elektron-

skih medijev z japonsko govorečimi znanci ipd.

Tudi v Pionirskem domu v Ljubljani imajo že nekaj časa tečaj japonščine za osnov-

nošolce. Na nekaterih osnovnih in srednjih šolah po Sloveniji so krožki, v katerih

se učijo japonskega jezika in japonske kulture. Na nekaterih jezikovnih šolah so

tudi diplomanti japonologije, ki po potrebi poučujejo japonski jezik individualno

ali v manjših skupinah.

5

Med drugimi Univerza v Tsukubi, Univerza v Gunmi, Visoka šola za socialno delo Tohoku. Več o

živahnih mednarodnih povezavah v Bekeš (2005: 10–11).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 112

3.12.2019 10:25:15

Chikako Shigemori Bučar: Japonščina v Sloveniji

113

1.4 Učna gradiva

Od ustanovitve Oddelka za azijske študije oz. katedre za japonologijo je nastalo

na katedri več učbenikov in učnih pripomočkov za učenje japonščine. Čeprav je

na Japonskem in tudi zunaj Japonske mnogo gradiv za poučevanje japonščine za

tujce, je bilo treba za poučevanje v Sloveniji pripraviti nekaj knjig, ki so namenjene

specifično slovensko govorečim študentom in učencem. Najprej sta nastali dve

knjižici za osnovo japonske slovnice (Bekeš 2000, Bekeš 2003), nato učbenik za

japonsko pisavo (Hmeljak Sangawa in dr. 2003 in ponatis 2007). Malo kasneje

je nastal učbenik japonščine za začetnike v dveh knjigah (Hmeljak Sangawa in

dr. 2012, ponatis 2014), kjer so zbrani slovnični vzorci, pragmatična pravila in

osnovno besedišče za prvi semester učenja japonščine. Ker je slovnična razlaga v

slovenščini in so na koncu knjige tudi rešitve vaj in slovarček besed v obeh smereh

(japonsko-slovenski in slovensko-japonski), je učbenik uporaben tudi za samo-

stojno učenje. Pri nastajanju tega učbenika je bilo najbolj pomembno, da izrazi in

dialogi oz. pogovori ponazarjajo žive situacije v današnji slovenski družbi: tako je

namen učbenika v tem, da študenti in učenci lahko takoj začnejo uporabljati izraze

v svojem življenju.

Na Katedri za japonologijo nastajajo še drugi učbeniki in upam, da bodo kmalu

izšli: predvidena sta nov priročnik za japonsko pisavo in monografija o japonski

slovnici za nadaljevalce, oboje z razlagami v slovenščini.

2 Prepoznavnost, dejavnosti in sodelovanja

Japonski jezik je za Slovence še vedno kar precej eksotičen. To verjetno ne velja

samo za Slovence, ampak za vse, katerih materni jezik je eden od evropskih je-

zikov. Mlajši v Sloveniji se začnejo zanimati za ta jezik v kontekstu pop kulture,

mange, animacije ipd. V Ljubljani je bilo leta 2006 odprto Veleposlaništvo Japon-

ske, ki se zavzema tudi za prepoznavnost Japonske v slovenski družbi, na primer z

vsakoletno javno prireditvijo Dan Japonske (ponavadi julija v Ljubljani). V družbi

je zadnje čase opaziti tudi nekakšno renesanso japonizma oz. ponovno odkrivanje

tradicionalne japonske kulture v novem kontekstu: leta 2017 od meseca maja do

novembra je bilo v okviru projekta JAPOM (=Japonska med nami) prirejenih več

razstav, predavanj in gledaliških dogodkov v sodelovanju z večjim številom aka-

demskih in izobraževalnih institucij v Sloveniji. Namen tega projekta je bil prikaz

heterogenih področij japonske kulture in njihovo približevanje slovenski javnosti

(več o projektu JAPOM v programski knjižici; Hrvatin 2017).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 113

3.12.2019 10:25:15

114

Japonščina

Opažamo tudi več sodelovanj z Japonsko v poslovnih krogih. Marca 2019 smo

drugo leto po vrsti priredili posvet z gospodarstveniki za študente Univerze v

Ljubljani, »Javna predavanja o gospodarstvu in poslovnem okolju na Japonskem«.6

Na spletni strani Univerze v Ljubljani je trenutno na seznamu Mednarodnih

krovnih sporazumov devet japonskih univerz,7 na seznamu Mednarodnih spora-

zumov članic Univerze v Ljubljani pa deset s Filozofsko fakulteto.8 Kandidatov za

študij Japonologije na Filozofski fakulteti je vsako leto dovolj. Odkar smo omejili

število študijskih mest, je vsako leto že januarja pred novim akademskim letom

prijava za vpis v prvi letnik dodiplomskega študija nad 150 %.9

Kot dodatno spodbudo za poučevanje japonskega jezika naj omenimo še ustano-

vitev Društva za didaktiko japonščine v Sloveniji leta 2017. To je organizacija, ki

na področju jezikovnega izobraževanja prispeva h krepitvi osebnih in družbenih

odnosov med Slovenijo in Japonsko.10 Pomembna dejavnost Društva je organiza-

cija izpita JLPT (Japanese Language Proficiency Test) v Ljubljani enkrat letno.

JLPT je mednarodno priznan izpit za japonski jezik s trajnim certifikatom, ki ga

izvaja Japonska fundacija po vsem svetu.

Po naštetih podatkih lahko sklepamo, da je kljub eksotičnosti podlaga za pouče-

vanje in učenje japonskega jezika v slovenski družbi dovolj trdna. To je povsem

drugačna slika kot v 80. letih prejšnjega stoletja, ko je bil v Sloveniji pouk japon-

skega jezika prvič organiziran.

6 Na posvetu, ki se je odvil na Fakulteti za družbene vede v okviru EARL (East Asia Resource

Library = Raziskovalno središče za Vzhodno Azijo), so leta 2018 sodelovali predstavniki Toyota

Adrie, Mitsui & Co., Veleposlaništva Japonske v Sloveniji, slovenskega podjetja Sensum d.o.o.,

diplomanti japonologije, ki delujejo na področju turizma, prevajanja in tolmačenja; leta 2019 pa

veleposlanik Japonske, župan občine Kočevje, generalni direktor Heliosa, predstavnik družbe

ELES, predstavnice Genki centra ter posamezni prevajalci in tolmači.

7

Univerza Kōbe, Univerza Sophia, Univerza Tōhoku fukushi, Univerza Tōhoku, Univerza Miyazaki,

Univerza Yamanashi, Univerza Waseda in Državna univerza Yokohama: https://www.uni-lj.si/

studij/partnerji/centralni/ (8. 7. 2019).

8

Univerza Aoyama gakuin, Univerza Fukushima, Univerza Gunma, Japonska ženska univerza

(Nihon joshi daigaku), Univerza Nishikyūshū, Univerza Ochanomizu, Univerza Rikkyō, Tokijski

inštitut za tehnologijo, Tokijska univerza za tuje študije (TUF) in Univerza Tōyō. https://www.uni-

lj.si/studij/partnerji/clanice/ (8. 7. 2019).

9

V trenutnem bolonjskem dodiplomskem študijskem programu je razpisanih mest letno 15

enopredmetnih in 15 dvopredmetnih.

10 https://ddjas.si/ (8. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 114

3.12.2019 10:25:15

Chikako Shigemori Bučar: Japonščina v Sloveniji

115

3 Značilnosti japonskega jezika

Na podlagi dolgoletnega in sistematičnega poučevanja japonskega jezika, zlasti v

visokem šolstvu na FF – že četrt stoletja –, smo dovolj dobro spoznali težavne toč-

ke pri učenju tega jezika, torej značilnosti japonskega jezika z vidika poučevanja

specifično v Sloveniji, za slovensko govoreče učence.

Analizo v tem kontekstu najdemo v posebni številki revije Linguistica s tematiko

Skupni evropski jezikovni okvir – navzkrižni pogledi, ki je izšla leta 2014. S kate-

dre za japonologijo smo prispevali članek z naslovom »The CEFR and Teaching

Japanese as a Foreign language (= SEJO in poučevanje japonščine kot tujega je-

zika)« (Shigemori Bučar in dr. 2014), v katerem smo najprej predstavili vplive

uvedbe skupnega evropskega jezikovnega okvira na poučevanje japonskega jezika

po svetu in »merilo Japonske fundacije za poučevanje japonščine«. Uvedba sku-

pnega evropskega jezikovnega okvira (SEJO) za poučevanje jezikov je posredno

vplivala tudi na reorganizacijo mednarodno uveljavljenega jezikovnega izpita za

japonščino JLPT. V drugi polovici omenjenega članka pa smo predstavili našo

interno raziskavo in njene rezultate o ravneh posameznih tečajev in letnikov, ki jih

ponujamo na katedri.

Učitelji na katedri menimo, da študenti na koncu dodiplomskega študija približno

dosežejo raven B1/B2 in na koncu druge stopnje študija C1. So pa težave pri pre-

sojanju ravni obstoječih jezikovnih predmetov glede na okvir SEJO: te se nanašajo

na specifičnosti japonskega jezika, zlasti v zvezi s sistemom pisave, vljudnostnimi

in pragmatičnimi strategijami ter učenčevim poznavanjem trenutnih dogodkov in

ozadja japonske družbe (Shigemori Bučar in dr. 2014: 463–465).

Japonski sistem pisave je res eden najbolj zapletenih na svetu in zahteva pri učenju

veliko ur vaj in koncentracije. Japonski jezik ni indoevropski in za vsakdanjo rabo

ne uporablja latinične pisave. Treba se je naučiti dva sklopa fonetičnih znakov

hiragana in katakana ter ideografske kitajske pismenke. Za gradnjo besedišča v

japonskem jeziku je edino uporabno predhodno znanje kitajskega jezika, česar od

slovensko govorečih učencev skoraj ni pričakovati.

Poznavanje elementov in formuliranja spoštljivega govora je pomembno zlasti v

dvogovoru v različnih situacijah. Vljudnostne in pragmatične strategije glede na

sogovorca in posamezno situacijo uvajamo v jezikovnem pouku postopoma, že

od začetniške stopnje dalje. Tako v pogovornem kot tudi v pisnem jeziku je treba

vedeti, katero slogovno različico izberemo v kateri situaciji.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 115

3.12.2019 10:25:15

116

Japonščina

Naši študenti v povprečju niso dovolj opremljeni s splošnim znanjem glede

ozadja japonske družbe, še manj so seznanjeni s trenutnimi dogodki na Japon-

skem in širše v Aziji. Glede na posameznikovo zanimanje je v današnjem svetu

mogoče pridobiti veliko podatkov, zato je morda tudi ta del izobraževanja od-

visen od učiteljev, ki usmerjajo pozornost študentov in učencev na pravo izbiro

informacijskih kanalov.





4 Izzivi in nadaljnje naloge


V Sloveniji, v majhni državi znotraj majhne Evrope, verjetno ne potrebujemo in

ne bomo potrebovali prav veliko število ljudi, ki obvladajo japonski jezik. Glede

na dejavnosti na gospodarskem in znanstvenem področju pa gotovo potrebuje-

mo vedno vsaj nekaj strokovnjakov, ki dobro obvladajo jezik in njegovo ozadje,

da bi posredovali potrebne informacije in aktivno ter učinkovito delovali na

svojem mestu.

Če se bo položaj japonskega jezika spremenil v slovenskem šolstvu, bomo morali

uvesti tudi pedagoško smer za poučevanje japonskega jezika na šolah. Ustrezno

se bo moralo spremeniti znanje o Japonski in japonskem jeziku v širši slovenski

družbi. Glede na izkušnje s kitajščino stroka meni, da je uvedba pouka japonščine

v osnovno šolstvo odvisna tudi od sodelovanja političnih in gospodarskih krogov

ter da gre za dolgotrajne in zahtevne procese (Straus: 2018: 23).

Trenutno sta v Sloveniji dva sodna tolmača za japonski jezik, za prevajanje lite-

rarnih del pa je kar nekaj diplomantov japonologije, ki sistematično prevajajo iz

sodobne japonske književnosti. Nič ne bi bilo narobe, če bi se pojavili mladi posa-

mezniki, ki bodo dobro osvojili japonski jezik in zraven obvladali še svojo stroko,

na primer ekonomijo, pravo, medicino, kemijo, biologijo ipd. Takšnih študijskih

kombinacij je bilo malo, morda delno zaradi izobraževalnega sistema.





Literatura


Bekeš, Andrej (2005). Glavne poteze študija japonologije na Oddelku AAŠ in zgodo-

vinske kontingence. Azijske in afriške študije 9 (1). 4–13.

Hrvatin, Klara (ur.) (2017). Japonska med nami: programska knjižica. Ljubljana: Znan-

stvena založba Filozofske fakultete.

Moritoki, Nagisa (2005). 10 let japonskih študij v Sloveniji. Azijske in afriške študije 9

(1). Ljubljana: Filozofska fakulteta. 56–69.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 116

3.12.2019 10:25:16

Chikako Shigemori Bučar: Japonščina v Sloveniji

117

Predin, Andrej (2005). Pionirsko delo na področju sinoloških študij – intervju z izr.

prof. dr. Mitjem Sajetom. Azijske in afriške študije 9 (1). 25–41.

Shigemori Bučar, Chikako; Bekeš, Andrej (2005). Tečaj japonskega jezika pri Sloven-

skem orientalističnem društvu: pouk japonskega jezika v Ljubljani do ustanovitve

Oddelka na FF. Azijske in afriške študije 9 (1). 50–55.

Shigemori Bučar, Chikako (2005). Japanese Studies at the University of Ljubljana.

Acta Orientalia Vilnensia 6 (1). 50–58.

Shigemori Bučar, Chikako; Ryu, Hyeonsook; Moritoki Škof, Nagisa; Hmeljak San-

gawa, Kristina (2014). The CEFR and teaching Japanese as a foreign language.

Linguistica 54. 455–469.

Shigemori Bučar, Chikako (2019). Image of Japan among Slovenes: Borrowed Words

of Japanese Origin in Slovene. Acta Linguistica Asiatica 9 (1). 75–88.

Straus, Bronka (2018). Poučevanje tujih jezikov v slovenskem šolskem sistemu: pro-

stor tudi za japonščino? Acta Linguistica Asiatica 8 (1). 9–25.

Učna gradiva

Bekeš, Andrej (2000) . Sodobna japonska slovnica za začetno stopnjo, Prvi koraki. Lju-

bljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za azijske in afriške študije.

Bekeš, Andrej (2003) . Sodobna japonska slovnica za začetno stopnjo. Del 2, Osnove. Lju-

bljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za azijske in afriške študije.

Hmeljak Sangawa, Kristina; Kobayashi, Reiko; Kumagai, Yoko; Shigemori Bučar,

Chikako; Maeno, Yoshiaki; Shukuri, Yukiko (2003, 2007): Uvod v japonsko pi-

savo: hiragana, katakana in prvih 854 pismenk. Ljubljana: Filozofska fakulteta,

Oddelek za azijske in afriške študije.

Hmeljak Sangawa, Kristina; Ichimiya, Yufuko; Ida, Naomi; Koga, Michiru; Moritoki

Škof, Nagisa; Ryu, Hyeonsook (2012, 2014): Japonščina za začetnike 1. Ljubljana:

Filozofska fakulteta, Oddelek za azijske in afriške študije.

Hmeljak Sangawa, Kristina; Ichimiya, Yufuko; Ida, Naomi; Koga, Michiru; Moritoki

Škof, Nagisa; Ryu, Hyeonsook (2012, 2014). Japonščina za začetnike 2. Ljubljana:

Filozofska fakulteta, Oddelek za azijske in afriške študije.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 117

3.12.2019 10:25:16

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 118

3.12.2019 10:25:16





Položaj kitajščine v Sloveniji

Mateja Petrovčič

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za azijske študije

Prispevek obravnava umeščenost kitajščine v slovenskem šolskem sistemu, družbi in go-

spodarstvu. V prvem sklopu najprej predstavimo začetke poučevanja kitajščine pri nas in

orišemo, na katerih stopnjah se je dandanes mogoče učiti kitajsko. V drugem poglavju

položaj kitajščine v Sloveniji primerjamo z izobraževalnimi sistemi drugih držav Evrop-

ske unije, pri čemer vzamemo pod drobnogled obdobje zadnjih desetih let. Tretji sklop

prispevka oriše prisotnost Kitajske v turizmu in gospodarstvu, v zadnjem sklopu pa izpo-

stavimo nekatera vprašanja in izzive, ki nas morda čakajo v prihodnjih letih.

Ključne besede: kitajščina, sinologija, visokošolsko izobraževanje, srednješolsko izobraže-

vanje, mednarodni jezikovni standardi

本文谈及对外汉语教学于斯洛文尼亚的教育体系与社会经济制度的角色地位。

首先，就我国汉语教学的起源及现状作一概述，并关注学生选择汉语作为第三外

语的动机以及教育形式。其次，对近十年来，我国及其他欧洲国家在汉语教学教

育体系中的异同作一比较分析。再者，说明中国出境旅游发展及与我国经贸合作

之现状，并于文章最后提出一些待解决且未来需持续关注之议题或挑战。

关键词：中文，汉学，高等教育，中等教育，国际语言标准

This paper discusses the position of Chinese as a foreign language in the Slovenian educatio-

nal system, society and economy. In the first section, we present an overview of the begin-

nings of teaching Chinese in Slovenia, and outline the current situation. We are interested

in two questions; first, at which level students may select Chinese as a foreign language,

and second, in which form. The second section compares the status of Chinese in Slovenia

with that in the educational systems of other European countries over the last ten years.

The third section of the paper outlines the presence of China in tourism and economics,

which leads to the last section that raises some questions and pays attention to some issues

or challenges that we might face in the coming years with regard to Chinese and Slovenia.

Keywords: Chinese, sinology, tertiary education, upper-secondary education, internatio-

nal language standards

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 119

3.12.2019 10:25:16

120

Kitajščina

1 Kratek zgodovinski pregled poučevanja kitajščine v Sloveniji

1.1 Poučevanje kitajščine na univerzitetni ravni

Začetki poučevanja kitajščine v Sloveniji segajo v osemdeseta leta prejšnjega

stoletja, ko je Slovensko orientalistično društvo organiziralo tečaje kitajskega

jezika, družabna srečanja, predavanja, oglede filmov in podobne dejavnosti, prek

katerih se je javnost začela zavedati prisotnosti tega jezika in kulture v našem

prostoru. Jeseni 1978 je Filozofska fakulteta Slovenskemu orientalističnemu

društvu odstopila uporabo predavalnice za tečaje kitajščine, s čimer je ta jezik

postal dostopnejši širšemu krogu študentov. Lektorate je vodil Mitja Saje, ki je

leta 1981 tudi dobil redno delovno mesto lektorja na Filozofski fakulteti (Pre-

din 2005: 32–33).

Zaradi maloštevilnih možnosti stika s tem jezikom je bilo kontaktnih ur pri lek-

toratih kitajščine več kot običajno. Namesto dveh srečanj tedensko so potekali

lektorati kitajščine trikrat tedensko po dve šolski uri. Sprva sta obstajali dve težav-

nostni stopnji, kasneje pa se jim je pridružil še lektorat kitajskega jezika 3 (Predin

2005: 33).

Po dolgoletnih prizadevanjih za ustanovitev rednega študija sinologije, kar je z vse-

mi zapleti nazorno prikazano v Predin (2005), je v akademskem letu 1995/1996

stekel vpis v prvi letnik dodiplomskega programa Vzhodnoazijske študije. Študij

je bil od samega začetka zasnovan kulturološko, kar je tudi nujno za celovito ra-

zumevanje kitajskega jezika in kulture. Pomen kulturnega konteksta, v katerega

je postavljen jezik, je poudarjen tudi v Skupnem evropskem jezikovnem okvirju

(SEJO), pri čemer se moramo zavedati, da je teh vsebin v stiku s kitajskim okoljem

izredno veliko.

Celoten predmetnik študija sinologije v obdobju 1995–2005 je podrobneje pred-

stavljen v Petrovčič (2005), na tem mestu pa se osredotočimo le na ožji vidik

poučevanja jezika. Tabela 1 prikazuje, kako se je od leta 1995/96 spreminjal obseg

jezikovnih ur po posameznih letnikih.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 120

3.12.2019 10:25:16

Mateja Petrovčič: Položaj kitajščine v Sloveniji

121

Število ur kitajskega jezika letno (tedensko)

Akademsko leto

1. letnik

2. letnik

3. letnik

4. letnik

1995/96

180 (6)

-

-

-

1996/97

180 (6)

180 (6)

-

-

1997/98

180 (6)

180 (6)

0

-

1998/99

240 (8)

180 (6)

0

0

2000/01 do 2008/09

300 (10)

300 (10)

0

0

Uvedba bolonjskega

1. letnik

2. letnik

3. letnik

1. letnik

2. letnik

sistema

dodipl.

dodipl.

dodipl.

podipl.

podipl.

2009/10 do 2013/14

360 (12)

300 (10)

120 (4)

60 (2)

0

od 2014/15 dalje1

360 (12)

240 (8)

120 (4)

60 (2)

0

Tabela 1. Pregled jezikovnih ur po letnikih od 1995/96 do 2018/191

Število kontaktnih ur pri jezikovnih predmetih se je z razvojem oddelka postopo-

ma povečevalo, kar je v določeni meri tudi rezultat stalnega zaprošanja za zunanje

financiranje in njegovega obnavljanja za dva do tri tuje lektorje letno.

Generacije zadnjih let, kjer vsako leto na dodiplomski študij sprejmemo 35 štu-

dentov, imajo torej v času dodiplomskega študija skupno 720 ur jezika.

Iz rezultatov študentskih anket opažamo potrebe in želje po dodatnih urah jezika, kar

poskušamo uresničiti z obogatitvenimi vsebinami v spletnih učilnicah, vsakdo pa ima

tudi možnost za pridobitev štipendije za izpopolnjevanje na Kitajskem ali na Tajvanu.

1.2 Poučevanje kitajščine na osnovnošolski in srednješolski ravni

Po razpoložljivih virih lahko presodimo, da je bila kitajščina kot interesna dejav-

nost prvič na voljo leta 2009 na Gimnaziji Jožeta Plečnika v Ljubljani, naslednje

leto jo je ponudila tudi Osnovna šola Vič v Ljubljani (Straus 2018: 17), nadaljnji

porast kitajščine v šolah pa je tesno povezan z ustanovitvijo Konfucijevega inšti-

tuta v Ljubljani (2010) in s sprejetjem učnega načrta za izbirni predmet kitajščina

za osnovne šole (2011) in srednje šole (2013). Kot navaja Ilgo (2016), so bile med

letoma 2013 in 2015 ustanovljene štiri Konfucijeve učilnice, in sicer Konfucijeva

učilnica Maribor s sedežem na II. Gimnaziji Maribor, Konfucijeva učilnica Lju-

bljana s sedežem na Osnovni šoli Trnovo, Konfucijeva učilnica Kranj s sedežem

1

Študijski programi sinologije so se v letih 2018/19 in 2019/20 znova posodobili, vendar spremembe

ne zadevajo jezikovnih predmetov.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 121

3.12.2019 10:25:16

122

Kitajščina

na Gimnaziji Kranj in Konfucijeva učilnica Koper s sedežem na Univerzi na Pri-

morskem. Poučevanje kitajščine, še dodaja Ilgo, poteka tudi po številnih vrtcih,

osnovnih šolah ter različnih fakultetah v Sloveniji.

Straus (2018) z Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Republike Slo-

venije navaja, da je kitajščina zadnji tuji jezik, ki je bil umeščen v slovenske

vzgojno-izobraževalne programe. Obenem izpostavlja formalno težavo, da tre-

nutni študij sinologije ne omogoča pedagoške izobrazbe, brez katere se v šolski

prostor in učni proces ne da vstopiti (94.–100. člen Zakona o organizaciji in

financiranju vzgoje in izobraževanja, 1996).2 Kot začasna rešitev je bila naka-

zana možnost pridobitve pedagoško-andragoške izobrazbe v okviru posebnega

programa. Na podlagi potrjenega Učnega načrta za kitajščino v osnovni šoli

(Istenič in Sernelj 2011)3 je minister za izobraževanje, znanost, kulturo in šport

marca 2012 izdal Odredbo o spremembi vzgojno-izobraževalnega programa

osnovna šola, s katero se v predmetnik osnovne šole doda nov izbirni predmet

kitajščina. Prav tako je bil v decembru 2012 sprejet Pravilnik o spremembah

in dopolnitvah Pravilnika o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev

v izobraževalnem programu osnovne šole, v katerega je bil dodan odstavek,

da je »učitelj kitajščine lahko, kdor je končal univerzitetni študijski program

vzhodnoazijske študije (smer sinologija) ali magistrski študijski program druge

stopnje sinologija.«4

Učenci osnovnih šol so si lahko prvič izbrali kitajščino kot obvezni izbirni pred-

met v šolskem letu 2013/14. Straus (2018) v svojem prispevku predstavi podatke

o številu učencev, ki so se za to opcijo odločili v letih od 2013/2014 do 2016/2017.

Po teh podatkih naj bi začetnemu navdušenju sledil upad zanimanja, tako po šte-

vilu otrok kot po številu šol, ki so kitajščino razpisale kot obvezni izbirni predmet

v zadnji triadi osnovne šole. Straus tudi omenja, da se ti podatki razlikujejo od re-

zultatov raziskave, ki jih je pridobila Ilgo (2016). Primerjava podatkov je pokazala,

da informacije o številu učencev in dijakov, ki so bili vpisani k izbirnemu predme-

tu kitajščina, sicer niso identične, vendar so primerljive. Obenem je pokazala, da

zanimanje za kitajščino in kitajsko kulturo ne upada, saj je bilo število vpisanih

2

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 (20. 5. 2019).

3

https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/3-

letni/Kitajscina_izbirni.pdf (8. 10. 2019).

4

Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne

šole, Uradni list RS, št. 109/11, 10/12, 92/12, 49/13 in 75/15, člen 1. 2. 95. http://www.pisrs.si/Pis.

web/pregledPredpisa?id=PRAV10943 (20. 05. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 122

3.12.2019 10:25:16

Mateja Petrovčič: Položaj kitajščine v Sloveniji

123

na interesno dejavnost Spoznavanje kitajske kulture in jezika vsako leto bistveno

večje od vpisanih na obvezni izbirni predmet kitajščina (gl. Ilgo 2016: 87–90).

Poleg tega je iz najnovejšega internega poročila Konfucijevega inštituta za leto

2018/195 razvidno, da se kitajščina izvaja prek celotne vertikale, od vrtca do fakul-

tete. V tem letu potekajo aktivnosti v dveh vrtcih, desetih osnovnih šolah, devetih

srednjih šolah in petih visokošolskih ustanovah.6

Večina zgoraj omenjenih tečajev poteka 2 do 4 ure tedensko na posamezno stopnjo.

Konfucijeve učilnice organizirajo tudi tečaje za različne starostne skupine ter pouk

za mlajše in starejše kitajske otroke.

Učenje kitajščine je (vsaj teoretično) razpisano tudi na Slovenski univerzi za tre-

tje življenjsko obdobje in verjetno še marsikje, vendar za to nimamo zanesljivih

podatkov. Prelet spletnih strani še pokaže, da tudi številne jezikovne šole širom

Slovenije ponujajo tečaje kitajskega jezika, vendar nisem zasledila raziskave, ki bi

predstavila dejansko stanje tečajev in tečajnikov.

2 Položaj kitajščine v vzgojno-izobraževalnih sistemih držav





Evropske unije


Evropsko informacijsko omrežje na področju izobraževanja Eurydice vsakih ne-

kaj let objavi poročilo o stanju poučevanja jezikov v Evropi. Podatki iz poročila

leta 2017 kažejo, da je kitajščina prisotna v izobraževalnih sistemih desetih držav

Evropske unije. Predhodno poročilo iz leta 2012 je poučevanje kitajščine zabele-

žilo v šestih državah.

Tabela 2 prikazuje, na katerih stopnjah se izvaja pouk kitajščine. Oznaka ISCED

1 poimenuje »primarno izobraževanje ali prvo obdobje osnovnega izobraževanja«,

5

Poročilo je interne narave in ni javno dostopno na spletu.

6 Ustanove po abecednem redu: vrtci Vrtec Hansa Christiana Andersena Ljubljana, Vrtec Otona

Župančiča Slovenska Bistrica; osnovne šole: OŠ A. T. Linharta Radovljica (2. do 5. razred), OŠ

Elvire Vatovec Prade (2. do 9. razred), OŠ Elvire Vatovec Prade, Podružnična šola Sv. Anton (3.

do 4. razred), OŠ Franceta Prešerna Maribor (6. do 9. razred), OŠ Korte (3. do 5. razred), OŠ

Orehek Kranj (7. do 9. razred), OŠ Savsko naselje Ljubljana, OŠ Stražišče Kranj (1. do 6. razred),

OŠ Trnovo Ljubljana, OŠ Vojke Šmuc Izola (3. do 4. razred); srednje šole: Gimnazija Bežigrad

Ljubljana, Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana, Gimnazija Koper, Gimnazija Kranj, Gimnazija

Ptuj, Gimnazija Šentvid Ljubljana, II. gimnazija Maribor, Konfucijeva učilnica Koper (9. razred

OŠ do 2. letnik SŠ), Srednja šola Izola; fakultete: Ekonomska fakulteta UL, Fakulteta za družbene

vede UL, Interdisciplinarni doktorski program Humanistika in družboslovje, področje Didaktika

tujih jezikov, Rektorat Univerze v Mariboru, Fakulteta za turistične študije – Turistica UP.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 123

3.12.2019 10:25:16

124

Kitajščina

kar z drugimi besedami pomeni 1. in 2. triada osnovne šole. ISCED 2 je oznaka

za »nižje sekundarno ali drugo obdobje osnovnega izobraževanja«, kar je v našem

sistemu 3. triada osnovne šole. ISCED 3 je ustreznica za »višje sekundarno izo-

braževanje« oziroma obdobje srednješolskega izobraževanja (Razvrstitev kategorij

slovenskega sistema izobraževanja v kategorije po ISCED 1997 2012: 14).7

Država Evropske unije

ISCED 1

ISCED 2

ISCED 3

Malta

●

●

Belgija (francoski del)

●

Danska

○●

Francija

○●

○●

○●

Italija

○●

Madžarska

●

●

Nizozemska

●

●

Portugalska

●

Slovenija

●

●

Turčija

○●

○●

Romunija

○

Norveška

○

○ podatki iz leta 2012

● podatki iz leta 2017

Tabela 2. Umestitev kitajščine v učne načrte po stopnjah ISCED 1 do ISCED 3 8

Na Malti so šole obvezane ponuditi kitajščino kot tuji jezik, medtem ko se šole

ostalih devetih držav s tega seznama lahko same odločijo, ali bodo kitajščino po-

nudile kot tuji jezik ali ne.

7

https://www.stat.si/Klasius/Docs/PretKLASIUS-SRV_%20ISCED97.pdf (1. 6. 2019).

8 European Commission/EACEA/Eurydice, (2013). Key Data on Teaching Languages at School

in Europe – 2012 Edition. Eurydice Report. 48. DOI: 10.2797/83967 https://publications.europa.

eu/en/publication-detail/-/publication/26d366d8-031d-472c-bec6-81c8d258ce58/language-en

(1. 6. 2019).



European Commission/EACEA/Eurydice, (2017). Key Data on Teaching Languages at School

in Europe – 2017 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European

Union. 47. DOI: 10.2797/839825 https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/

publication/73ac5ebd-473e-11e7-aea8-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF (1. 6. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 124

3.12.2019 10:25:16

Mateja Petrovčič: Položaj kitajščine v Sloveniji

125

3 Kitajščina v povezavi s turizmom in gospodarstvom

Domače in tuje raziskave s področja turizma kažejo, da je Kitajska postala naj-

hitreje rastoči izhodni turistični trg na svetu. Čeprav v Evropi največji obisk be-

ležijo Francija, Nemčija, Anglija, Italija in Švica (Long-Haul Travel Barometer

1/2019),9 pa se tudi delež kitajskih turistov, ki prihajajo v Slovenijo, postopoma

povečuje.

Iz letnih poročil Slovenske turistične organizacije (STO) razberemo, da število

prihodov kitajskih turistov stalno narašča. Od leta 2006, ko je v Slovenijo prispelo

okrog 3000 kitajskih gostov, se je njihovo število prihodov do leta 2015 povečalo

na približno 38.000 letno (STO 2016: 24). Te številke se zadnja leta še povečujejo,

kar prikazuje Tabela 3.

Leto

Prihodi turistov

Delež vseh

Prenočitve

Delež vseh

prihodov

turistov

prenočitev

2016

45.324

1,05 %

65.038

0,58 %

2017

64.599

1,80 %

89.080

1,04 %

2018

87.171

1,97 %

136.440

1,22 %

Tabela 3. Število turističnih prihodov in prenočitev v letih 2016–2018 10

Deleži prihodov in nočitev so – gledano v celoti – še vedno zelo majhni, vendar

letno sprejeti 87 tisoč kitajskih turistov ni tako malo. Že s tega vidika ima znanje

kitajščine močan potencial.

Iz razmerja prenočitev in prihodov lahko hitro razberemo, da kitajski turisti osta-

jajo v Sloveniji povprečno 1,57 dni, kar pomeni, da smo zanje le tranzitna dežela

9

https://etc-corporate.org/reports/long-haul-travel-sentiment-survey-index-march-2019/ (2. 4. 2019).

10 Slovenska turistična organizacija (2016). Turizem v številkah 2015. https://www.slovenia.info/

uploads/dokumenti/raziskave/spirit_tvs_2015_A4_SLO_dodatek_21688.pdf (1. 6. 2019).



Slovenska turistična organizacija (2017). Turizem v številkah 2016. https://www.slovenia.info/

uploads/dokumenti/raziskave/2017_06_sto_tvs_2016_a4_slo_web.pdf (1. 6. 2019).



Slovenska turistična organizacija (2018). Turizem v številkah 2017. https://www.slovenia.info/

uploads/dokumenti/tvs/tvs_turizem_v_stevilkah_2017.pdf (1. 6. 2019).



Slovenska turistična organizacija (2019). Turizem v številkah 2018. https://www.slovenia.info/

uploads/dokumenti/raziskave/tvs_2018/tvs_interactive.pdf (1. 6. 2019).



Slovenska turistična organizacija (2019). Turizem v številkah. Prihodi in prenočitve, mesečni, letni

2018 (končni). https://www.slovenia.info/uploads/dokumenti/raziskave/statistini_podatki_2019/

prihodi_in_prenocitve_turistov_po_drzavah_slovenija_2018_koncni_podatki.xlsx (1. 6. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 125

3.12.2019 10:25:16

126

Kitajščina

v paketni ponudbi evropskih držav. Njihova potovanja naj bi namreč večinoma

trajala 7–14 dni (Long-Haul Travel Barometer 1/2019).11

Potencial našega turizma je verjetno v petični in luksuzni ponudbi, ki bi izposta-

vila prednosti naravnih lepot, kulturnih in zgodovinskih znamenitosti ter kulina-

ričnih izkustev, s poudarkom na osebni noti. Pri tem je za celovito razumevanje

želja in potreb tujega gosta nujno poznavanje širšega kulturnega konteksta, za kar

je zgolj poznavanje jezika premalo. Poleg tega bi bilo smiselno, da bi se specifičnih

raziskav lotili neposredno in se s tem izognili nepotrebnim stereotipom. Poglejmo

si samo obratno situacijo – kitajske restavracije pri nas ponujajo prirejeno, evrope-

izirano kitajsko hrano, ki naj bi ustrezala našim predstavam o kitajski kulinariki.

Mi tako posledično sklepamo, da so jedi, ki jih ponuja vrsta kitajskih restavracij,

avtentično kitajske. Kako naj ne bi bile, če pa isto jed ponujajo različne restavracije

širom Slovenije. Z neposrednim stikom lahko odkrijemo številne druge dobrote,

ki so nam na račun vzajemnih zmotnih predstav skrite.

To ne pomeni, da negiramo pomen tujih raziskav, temveč da cenimo kader, ki je

sposoben prebiti meje stereotipov in informacije ustrezno prestaviti v prakso. V

raziskavi kitajskega izhodnega turističnega trga (World Tourism Cities Federati-

on Ipsos)12 najdemo vrsto podatkov o različnih profilih turistov, njihovih pričako-

vanjih, željah, navadah, preferencah in še mnogo več, kar lahko služi kot izhodišče

v naših konkretnih primerih, za kar bi potrebovali tesno sodelovanje sinologov

in drugih strokovnjakov. Menim, da se tega premalo zavedamo, ne le v turizmu,

temveč tudi v gospodarstvu.

Na spletnih straneh SPIRIT Izvozno okno13 na primer preberemo, da sega gospo-

darsko sodelovanje s Kitajsko na različne gospodarske panoge, pri čemer bi imel

kader z znanjem kitajskega jezika in kulture po predvidevanjih veliko konkurenč-

no prednost. Koliko od navedenih podjetij dejansko zaposluje sinologe, ni znano,

vendar hiter pregled družbenih omrežij pokaže predvsem potrebe za krajša prilo-

žnostna prevajalska dela. Povpraševanje po kadru je sicer pozitivna stvar, vendar bi

se morala podjetja zavedati, da bi bilo dolgoročno gledano bolj smiselno zaposliti

11 https://etc-corporate.org/reports/long-haul-travel-sentiment-survey-index-march-2019/

(2. 4. 2019).

12 Market Research Report on Chinese Outbound Tourist (City) Consumption (2017–2018). http://

www.wtcf.org.cn/uploadfile/2018/0913/20180913025210427.pdf (1. 6. 2019).

13 Za več informacij o gospodarskem sodelovanju s Kitajsko glej https://www.izvoznookno.si/drzave/

kitajska/predstavitev-drzave/ (15. 4. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 126

3.12.2019 10:25:16

Mateja Petrovčič: Položaj kitajščine v Sloveniji

127

določeno osebo in ji dati priložnost, da se izpopolni za specifične potrebe izbrane

stroke. Študij sinologije, pri katerem študenti dosežejo najvišjo raven znanja kitaj-

skega jezika in kulture v našem prostoru, ne izobražuje ozko usmerjenih prevajal-

cev, temveč diplomantom ponudi širino, ki je predpogoj za nadaljnjo usmeritev.





4 Izzivi


Eden od ključnih izzivov je torej ozavestiti javnost in delodajalce, da iskanje prilo-

žnostnih prevajalcev ni pravi pristop k sodelovanju s Kitajsko. Ob znanju jezika je

potrebno še široko kulturološko znanje, ki že po formulaciji Skupnega evropskega

jezikovnega okvirja »omogoča poznavanje kulturnega konteksta, v katerega je je-

zik postavljen«.

Prav tako je nemogoče pričakovati, da bi diplomirani sinologi ob koncu študija

dosegali primerljivo raven jezikovnega znanja kot kolegi anglisti ali diplomanti

ostalih indoevropskih jezikov, s katerimi se srečamo že skozi prvi ali drugi tuji

jezik v osnovni in srednji šoli.

To nas pripelje do razmisleka, do katere stopnje se je mogoče kitajski jezik v da-

nem obsegu ur naučiti. Učni načrti za splošne gimnazije predvidevajo, da se dijaki

drugi tuji jezik učijo skupno 420 ur, pri čemer dosežejo raven B1. S 720 kon-

taktnimi urami, kolikor jih imamo v predmetniku dodiplomske in podiplomske

sinologije, bi bilo s tega vidika mogoče doseči bistveno višjo raven, pri čemer ne

smemo pozabiti na vprašanje pismenosti, ki dobi pri jezikih z nečrkovnimi pisa-

vami povsem nov pomen. Za osnovno pismenost v kitajščini je namreč treba znati

okrog 3500 pismenk, kar ni primerljivo z nekaj deset črkami abecede.

Kot zanimivost omenimo, da ameriško zunanje ministrstvo loči pet ravni jezikovne

usposobljenosti.14 Osnovna usposobljenost (raven 1) pomeni zmožnost uspešnega

sporazumevanja na potovanju, zmožnost branja osebnih in krajevnih imen, uličnih

znakov, trgovskih oznak in številk. Minimalna jezikovna usposobljenost za poslovne

stike nastopi na ravni 3. To pomeni, da govorec uporablja relativno natančne struktu-

re in tematiki primerno besedišče. Poleg tega je na tej stopnji mogoče brati običajne

časopise, rutinsko korespondenco in poročila. Ko govorec doseže polno strokovno

usposobljenost (četrta stopnja), lahko govori in bere tekoče in natančno na vseh

ravneh, ki ustrezajo potrebam izbranega dela. Peta raven je raven naravnih govorcev.

14 Klasifikacije so dostopne na številnih straneh, ena izmed njih je https://careers.state.gov/faq-items/

language-proficiency-definitions/ (17. 4. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 127

3.12.2019 10:25:16

128

Kitajščina

Za doseganje ravni strokovne usposobljenosti naj bi za francoščino, italijanščino,

španščino ali portugalščino porabili 600–750 ur učenja, pri čemer se potrebni čas

pri učenju arabščine, kitajščine, japonščine ali korejščine podaljša na 2200 ur.15 Te

smernice so sicer izdelane za govorce angleščine, vendar nam dajo okvirno pred-

stavo, da ne moremo enačiti števila ur za različne jezike. V istem obsegu ur bi bila

torej dosežena raven trikrat manjša. Poleg tega se samo po sebi poraja vprašanje,

kaj ponujajo tečaji poslovne kitajščine, če je potrebno toliko ur za precej bolj osnov-

no sporazumevalno raven.

Pri nas torej učenci in dijaki že lahko izberejo kitajščino v osnovni in srednji šoli

kot tretji tuji jezik, vendar v tem trenutku vertikalna povezanost od osnovne šole

do fakultetne ravni še ni izdelana. Prav tako ni enotnih standardov, koliko naj bi

se slušatelji v enem letu naučili. O predlogih za celovitejši učni načrt z vertikalno

povezanostjo in predvidenih ravneh znanja jezika je bilo govora že v Petrovčič

(2018), a enovitih stališč o tem, kako doseči ravni znanja po SEJO, trenutno še ni.

Vsi poznavalci kitajskega jezika se namreč strinjajo, da sta koncepta »raven A1«

in predvidena zahteva, da naj bi govorec na tej stopnji znal »napisati razglednico,

ki vključuje kratko in preprosto besedilo, npr. pošiljanje pozdravov z morja ali

počitnic«, nezdružljiva. Prav tako ne moremo pričakovati, da bi govorec na ravni

A1 znal »izpolniti dokument, ki zahteva osnovne podatke, na primer pri prijavi v

hotel, kot so imena, priimki, naslovi, nacionalnosti in podobno«. Ko govorimo o

komunikacijski zmožnosti v kitajščini, moramo ponovno razmisliti, kaj dejansko

pomenijo posamezni kriteriji.

Poleg Evropskega referenčnega okvirja sta s kitajskega vidika pomembna še dva

jezikovna standarda. Na programih sinologije od leta 2015 dalje, ko sta izšla učbe-

nika Sodobna kitajščina 1 in Sodobna kitajščina 2, poučevanje sodobnega kitajskega

jezika usklajujemo z dvema mednarodnima standardoma, tj. s kitajskim standar-

dom Hanyu Shuiping Kaoshi (HSK) in tajvanskim standardom Test of Chinese as

a Foreign Language (TOCFL). Poleg tega poskušamo izboljševati učinkovitost

učenja z različnimi metodami in obogatitvenimi dejavnostmi v spletnih učilnicah,

s čimer korak za korakom zmanjšujemo razkorak med pričakovanji trga delovne

sile in dejanskimi zmožnostmi v okviru študijskih programov.

15 Bolj natančna kategorizacija jezikov po težavnostnih stopnjah je na voljo na strani https://www.

state.gov/key-topics-foreign-service-institute/foreign-language-training/ (12. 4. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 128

3.12.2019 10:25:16

Mateja Petrovčič: Položaj kitajščine v Sloveniji

129





5 Kratke sklepne misli


Kitajščina je v slovenskem prostoru trdno prisotna na visokošolski ravni, do neke

mere pa tudi v srednjih in osnovnih šolah. S tega vidika je stanje pri nas primer-

ljivo z nekaterimi drugimi evropskimi državami. Glede na gospodarsko rast Ki-

tajske bi pričakovali, da bodo podjetja prepoznala potencial sinologov, vendar po

ponudbah za delo sodeč temu še zdaleč ni tako. Krajša priložnostna dela namreč

ne omogočajo poglobljene specializacije v določeno smer. Po drugi strani se speci-

alist določenega področja ne more v nekaj tečajih priučiti dovolj jezika in kulture.

Nekaj prostora za izboljšave je še na področju izobraževanja, spremeniti pa bi se

morala tudi pričakovanja, dojemanja in vizije delodajalcev.





Literatura


Ilgo, Tina (2016). Predstavitev rezultatov analize ankete o stanju na področju pouče-

vanja kitajščine v slovenskem vzgojno-izobraževalnem prostoru v letu 2015/2016.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Analiza-Stanja-Pouce-

vanje-Kitajscine.pdf (1. 6. 2019).

Istenič, Saša; Sernelj, Tea (2011). Program osnovna šola. Kitajščina kot izbirni predmet.

Učni načrt. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-so-

la/Ucni-nacrti/izbirni/3-letni/Kitajscina_izbirni.pdf (20. 5. 2019).

Petrovčič, Mateja (2005). Predmetnik od ustanovitve Oddelka do danes. Azijske in

afriške študije 9 (1). 70–85.

Petrovčič, Mateja (2018). Chinese as a Foreign Language in Slovene Upper Seconda-

ry Education and Outline of Curriculum Renewal. Acta Linguistica Asiatica 8 (1).

27–37. https://doi.org/10.4312/ala.8.1.27-37.

Predin, Andrej (2005). Pionirsko delo na področju sinoloških študij. Azijske in afriške

študije 9 (1). 25–41.

Straus, Bronka (2018). Teaching Foreign Languages in Slovenian School System: Is

There any Room for Japanese? Acta Linguistica Asiatica 8 (1). 9–25. https://doi.

org/10.4312/ala.8.1.9-25.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 129

3.12.2019 10:25:16

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 130

3.12.2019 10:25:16





Korejščina v Sloveniji

Hyeonsook Ryu, Chikako Shigemori Bučar

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za azijske študije

Prispevek najprej predstavlja zgodovino poučevanja korejskega jezika v Sloveniji, ki se

je začelo šele na začetku 21. stoletja, in nato značilnosti tega jezika z vidika slovenskih

učencev. Sledi opis prepoznavnosti Koreje v slovenski družbi ter zanimanja za Korejo in

korejski jezik zlasti med mladimi. Ob pomoči korejskih ustanov in prek sodelovanja med

evropskimi univerzami s koreanistično vsebino smo v tem kratkem času na Filozofski

fakulteti Univerze v Ljubljani dosegli nekaj dobrih rezultatov na področju korejskega jezi-

koslovja in koreanistike. Predvidevamo, da se bo večje povpraševanje po znanju korejskega

jezika pojavilo v prihodnje, tudi v Sloveniji in Srednji Evropi.

Ključne besede: koreanistika, korejščina na Slovenskem, pisava hangul, izgovor, spoštljivi

govor, zabavna industrija

이 논문에서는 먼저 슬로베니아 류블랴나대학교 인문대학에서 2003년부터 시작

된 한국어 교육의 역사를 고찰한다. 한국어 학습자의 특징으로는 젊은 층의 학습자

가 눈에 띄게 증가하고 있다는 것을 들 수 있다. 류블랴나대학교 인문대학에서는

한국학 관련 기관과 조직 그리고 유럽내 대학들과 협력하여 한국어와 한국어 교육

분야에 큰 성과를 이루었다. 앞으로 슬로베니아와 중유럽의 한국어에 대한 수요는

더 많아질 것으로 전망하고 있다.

키워드: 한국학, 슬로베니아의 한국어, 표기, 발음, 경어, 엔터테인먼트 산업

The first part of this paper is the history of Korean-language teaching in Slovenia. Korean

was introduced at the Faculty of Arts, University of Ljubljana in 2003. Some characte-

ristics of the Korean language are presented from the viewpoint of learners in Slovenia.

Korea is becoming more and more visible in Slovene society, particularly among younger

people. With the help of Korean institutions and cooperation with European universities,

we have had some excellent achievements in the field of Korean linguistics and language

teaching. We expect a greater demand for knowledge of the Korean language in Slovenia

and in Central Europe in the future.

Keywords: Korean Studies, Korean in Slovenia, hangeul writing system, pronunciation,

honorifics, entertainment industry

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 131

3.12.2019 10:25:16

132

Korejščina

1 Pouk korejščine v Sloveniji: tretji vzhodnoazijski jezik





na Filozofski fakulteti UL


Prvi pouk korejskega jezika v Sloveniji je bil organiziran na Filozofski fakulteti Uni-

verze v Ljubljani februarja 2003. To je bil predmet Sodobni korejski jezik 1, izbirni

jezikovni predmet na Oddelku za azijske študije. Takoj v naslednjem akademskem

letu mu je sledil Sodobni korejski jezik 2, čez nekaj časa, v letu 2008, pa smo uvedli

še Sodobni korejski jezik 3, ker je bil s pomočjo Korejske fundacije (KF: Korea Fo-

undation) omogočen prihod gostujočega profesorja za korejsko jezikoslovje.

Večina učencev oz. študentov, ki so se učili korejskega jezika na začetku, je bila

z Oddelka za azijske študije. To so bili študenti v študijskem programu Japo-

nologija ali Sinologija, ki so izbrali Sodobni korejski jezik kot izbirni predmet.

Z uvedbo bolonjskih študijskih programov leta 2009/10 smo na novo uvedli dodi-

plomski dvopredmetni študijski program Kulture Vzhodne Azije (KVA), v okviru

katerega je nastal tudi korejski modul. Tako smo leta 2013 poleg treh osnovnih

predmetov za korejski jezik uvedli še predmeta Korejska fonetika (s poudarkom

na izgovorjavi in slušni sposobnosti) in Korejsko pisavo (poudarek na sposobnosti

pisnega izražanja). Doslej so študenti, ki so se učili korejščine, hodili na pouk tega

jezika zgolj zaradi zanimanja za dodaten jezik po izbiri, zato jih ni bilo veliko, ki

bi nadaljevali z učenjem za globlje razumevanje jezikovnega sistema. V novem sis-

temu s celotnim študijskim programom korejskega modula pa so študenti nadalje-

vali z učenjem jezika tudi daljši čas. V tem času je tudi naraslo število študentov z

drugih smeri in strok, ki so se zanimali za Korejo in učenje korejskega jezika. Leta

2015/16 je bila uradno ustanovljena smer Koreanistike znotraj dodiplomskega

dvopredmetnega študijskega programa KVA. To je bilo omogočeno s podporo in

pomočjo korejske strani, zlasti Korejske fundacije in Akademije za korejske študi-

je (AKS: Academy of Korean Studies).

Skozi čas se je spreminjala tudi motivacija študentov, ki so se učili jezika. Na

začetku (od leta 2005 do 2007) so povedali, da se želijo učiti tega jezika zaradi

turističnega obiska ali za boljše razumevanje korejskih filmov ipd., se pravi za

osebno zadovoljstvo s pomočjo osnovnega znanja jezika. Od leta 2009/10 pa je

več študentov izrazilo željo za študijsko bivanje v Koreji, osvajanje jezikovne spo-

sobnosti za tolmačenje in prevajanje ter druge poslovne ali strokovne namene. Kot

prikazuje graf 1, je glavni razlog za učenje zdaj pogovor in komunikacija v lastni

stroki (Ryua 2016a: 70-72).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 132

3.12.2019 10:25:16

Hyeonsook Ryu, Chikako Shigemori Bučar: Korejščina v Sloveniji

133

5,00

4,50

4,00

3,50

3,00

2,50

2,00

1,50

1,00

0,50

0,00

2005-2007

2009-2014

2015

Graf 1. Zakaj se želite učiti korejskega jezika?

Na Filozofski fakulteti od leta 2012/13 poteka tudi plačljivi tečaj za učenje ko-

rejskega jezika. Sprva je pouk potekal v eni skupini samo za začetnike, od leta

2017/18 pa ponujamo tudi drugo skupino za nadaljevalce. Polovica udeležencev

plačljivega tečaja je srednješolcev, ki se zanimajo za korejsko kulturo, ostali so

študenti z drugih fakultet in tudi zaposleni odrasli. Po navadi se oblikuje manjša

skupina, ki je idealna za neobremenjeno učenje jezika s fokusom na sodobne

tematike, za katere se zanimajo posamezni učenci.

Zadnje čase diplomanti in študenti z našega oddelka po potrebi poučujejo

individualno ali v manjši skupini tudi zunaj Filozofske fakultete, npr. v jezi-

kovnih šolah.

2 Značilnosti korejščine in težave pri učenju

Zgodovina poučevanja korejskega jezika v Sloveniji je krajša v primerjavi s pouče-

vanjem drugih vzhodnoazijskih jezikov. Korejščina tudi nikoli ni bila kandidatka za

tuji jezik za učenje na srednji šoli. Prepoznavnost Koreje (Republika Koreja [Južna

Koreja] in Demokratične ljudske republike Koreje [Severna Koreja]) je tudi manjša

v primerjavi z drugimi vzhodnoazijskimi državami. V Evropi si na splošno predsta-

vljajo, da je korejski jezik podoben kitajskemu ali japonskemu jeziku. Dejansko pa

korejski jezik jezikoslovno (tipološko oz. slovnično) sploh ni povezan z njima, čeprav

je korejska nacija zgodovinsko in družbeno tesno povezana s Kitajsko in Japonsko.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 133

3.12.2019 10:25:16

134

Korejščina

Na korejskem polotoku so začeli uporabljati kitajske pismenke v 6. oz. 7. stoletju

in nadaljevali z uporabo do izuma fonetične pisave hangul v 15. stoletju. V korej-

skem jeziku je veliko besed kitajskega izvora, vendar sta korejska pisava hangul in

korejska slovnica popolnoma nesorodni s kitajskima.

Če primerjamo z japonskim jezikom, je slovnica korejskega jezika nekoliko podob-

na japonski, zlasti pri uporabi členkov in zgradbi stavkov oz. besednem redu (SOV:

osebek – predmet – glagol). Tako kot v japonskem jeziku se ta stavčna razporeditev

ne spremeni niti pri vprašalnih stavkih. Razviti so izrazi in oblike spoštljivosti, ki

izražajo hierarhijo in družbene položaje posameznikov, vpletenih v komunikacijo.

Tako je tudi besedišče bogato za imenovanje družinskih članov in izražanje sorod-

stvenih odnosov. Podobnost z japonskim jezikom je tudi v tem, da ni slovničnega in

oblikoslovnega razlikovanja spolov in števil. Glede besedišča lahko rečemo, da je ko-

rejski jezik bogat s pridevniki in onomatopoetičnimi izrazi. Ker so prvotno kitajske

besede (večina jih je sestavljenk več kitajskih pismenk, ki sta jih korejski in japonski

jezik prevzela skozi čas) po zvoku podobne v korejskem in japonskem jeziku, je uče-

nje sodobne korejščine za učence, ki že znajo japonski jezik, nekoliko lažje. Edina

in pomembna razlika med jezikoma je morda oblikoslovno dejstvo, da se pridevniki

spregajo kakor glagoli, da torej dobijo enake oblike končnic kakor glagoli.

Korejsko fonetično pisavo hangul je izumil kralj Sejong leta 1443, uradno pa so jo

določili kot osnovno pisavo za korejski jezik šele leta 1894, torej 450 let po izumu.

Na začetku so uporabljali hangul samo za prvotno korejske besede, za katere ni

bilo ustaljenih zapisov v kitajskih pismenkah. Po drugi svetovni vojni, leta 1948,

so bili urejeni pogoji za samostojnost Koreje in ustanovljena je bila nova korejska

vlada. V novi ustavi in zakonih, kjer je omenjeno obvezno šolanje, je tudi določilo

o uporabi pisave hangul za uradne listine. Čez nekaj časa so tudi časopisne hiše

in založbe za publiciranje različnih knjig začele uporabljati hangul brez uporabe

kitajskih pismenk. Z razvojem informacijske tehnologije v 80. letih 20. stoletja pa

so zlasti v Južni Koreji za vsa besedila začeli uporabljati izključno hangul.

Pisava hangul je sestavljena tako, da se vsaka enota oz. zlog zloži z enim samo-

glasnikom in soglasniki okrog njega.1 Takšen sistem pisave se lahko hitro in

dobro prilagodi digitalnemu delovanju informacijske tehnologije. Na tipkovni-

ci, ki je najbolj osnovno sredstvo za vpis podatkov, so vsi soglasniki nameščeni

na levi polovici, vsi samoglasniki pa na desni, tako da pri pisanju besedil lahko

1

Obstajajo štiri možne zgradbe za enoto hangul: CV (소 /so/ ‘krava’), VC (알 /al/ ‘jajce’), CVC (강

/gang/ ‘reka’) in CVCC (닭 /dalg/ ‘kokoš’). C= soglasnik: V=samoglasnik.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 134

3.12.2019 10:25:16

Hyeonsook Ryu, Chikako Shigemori Bučar: Korejščina v Sloveniji

135

enakomerno uporabljamo levo in desno roko. Tudi za manjše aparate, na primer

prenosni pametni telefon, ne potrebujemo veliko tipk. Hangul je sestavljen na

osnovi petih osnovnih soglasnikov in treh osnovnih vokalov, za ostale zvoke pa

se dodajajo druge poteze. Sistematičnost pisave hangul naj bi bila najbolj pri-

merna za digitalno družbo.

Za učence v Sloveniji oz. Evropi pa so posebej zahtevni naslednji elementi korej-

skega jezika:

• tridimenzionalnost oz. nelinearnost pisave hangul,

• pravilna raba številnih členkov,

• spregatev glagolov in pridevnikov,

• izgovarjava (razločki med navadnimi, aspiriranimi in napetimi soglasniki2 ter

batchim3 v zvezi s sledečim glasom),

• spoštljivi govor in razločki med pogovornim in pisnim slogom, zlasti na na-

daljevalni stopnji.

Učenje korejskega jezika ni posebno zahtevno, vendar je treba vedeti, da je dru-

gačen od bolj znanih evropskih jezikov. Zato priporočamo na vseh ravneh učenja

vztrajne in konstantne vaje.

3 Prepoznavnost, zanimanje in sodelovanje v slovenski družbi

V zadnjih letih je Koreja v globalnih medijih vedno pogosteje omenjena zlasti v

kontekstu kulturne ustvarjalnosti (glasba, film in sodobna književnost), pa tudi

zaradi političnih dogajanj s Severno Korejo. S tem se tudi spreminja splošna po-

doba Koreje med študenti: v prvem desetletju 21. stoletja so si jo predstavljali kot

nacijo z dolgo zgodovino, napredno družbo z visoko razvito tehnologijo, vendar

s političnim problemom med severom in jugom ipd. Nekje od leta 2012 pa se pri

splošni sliki korejske družbe med mladimi v Sloveniji oz. Srednji Evropi poja-

vljajo dodatni elementi, na primer kulturna raznolikost na področju filma, drame

in glasbe v zabavni industriji, pop kultura in kulinarika. Mladi so tudi veliko bolj

informirani glede razlike med Severno in Južno Korejo – da je sever diktatorski in

jug demokratičen ipd.

2

V angleščini: plain, aspirated or tense.

3

Batchim je zadnji del zaprtega zloga, C (en soglasnik) ali CC (zaporedje dveh soglasnikov), ki se

glede na sledeči zlog spremeni: pojav sandhi, podobno kot francoski liaison.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 135

3.12.2019 10:25:16

136

Korejščina

Zanimanje za Korejo v slovenski družbi postaja raznoliko: nekateri se zanimajo

za gospodarstvo, trgovino, kulturno industrijo, drugi za mednarodne odnose, raz-

merje med Severno in Južno Korejo, družinsko ureditev, spolnost, itd. Trenutno je

Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani edina visokošolska ustanova, ki ponuja

študij koreanistike, vendar je število predmetov še precej omejeno. Zaradi nezado-

stnega števila učiteljev je tudi težko povečati število izbirnih predmetov. S pomo-

čjo korejskih ustanov, npr. Korejske fundacije, Akademije za korejske študije idr.,

lahko izvajamo razne projekte, prirejamo mednarodne simpozije in konference ter

gostujoča predavanja, s čimer tudi dopolnjujemo manjkajoče dele študija.

Koreanistika kot študijski program je zadnje čase zelo priljubljena.4 Za ta študij,

katerega pomemben del je poučevanje korejskega jezika, pričakujemo boljše razu-

mevanje tudi s strani države Slovenije.

4 Strokovno delovanje in vizije za prihodnost

V sodelovanju z gostujočimi profesorji/raziskovalci in udeleženci mednarodnih

simpozijev smo na oddelku objavili nekaj člankov na področju korejskega (in vzho-

dnoazijskega) jezikoslovja (gl. Lee 2011, Okimori 2014, Chang in Shigemori Bučar

2019). Ljubljanska koreanistika je leta 2018 gostila veliko evropsko koreanistično

konferenco (Osrednje- in vzhodnoevropsko združenje za koreanistiko - CEESOK),5

na kateri so bili v zvezi z jezikom in poučevanjem jezika sklopi »jezik in jezikoslov-

je«, »učbenik in učne metode« ter »literatura in prevajanje«. Tako Ljubljana počasi

postaja eno od središč za koreaniste, ki delujejo na visokošolskih in izobraževalnih

ustanovah v evropskem prostoru. V času zimskih olimpijskih iger v Pjongčangu

smo strokovnjaki na Oddelku za azijske študije sodelovali s slovenskimi lektorji in

napovedovalci za izgovarjavo in zapis krajevnih in osebnih imen, ki se pojavljajo v

novicah.6 V Sloveniji že nekaj časa delujejo korejski poslovneži – ne samo v Ljublja-

ni, ampak tudi v Kopru, kjer je pomembno pristanišče za srednjeevropski prostor.

Koreja s svojo dolgo zgodovino ni bila posebej znana v slovenski družbi, z gospo-

darskim razvojem v zadnjih letih pa se je korejska družba stabilizirala. Odnosi s

4

Število kandidatov za študij je bilo za akademsko leto 2019/20 pri januarskem vpisu 230 %

razpisanih mest. Na leto sprejmemo 30 študentov.

5

The 17th International Conference of CEESOK, 20. in 21. septembra 2019. http://spletff.ff.uni-lj.

si/node/12363 (12. 10. 2019).

6

Predlog za zapis in izgovor korejskih imen oz. besed; http://pravopisna-komisija.sazu.si/

Priporo%C4%8Dila.aspx (12. 10. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 136

3.12.2019 10:25:17

Hyeonsook Ryu, Chikako Shigemori Bučar: Korejščina v Sloveniji

137

Severno Korejo se tudi spreminjajo. Tako lahko pričakujemo nadaljnji razvoj ko-

rejske družbe, ki je zanimiva in raznolika na posameznih področjih. Vloga Koreje

in Korejcev v mednarodnih odnosih bo pomembnejša, kar pomeni, da bo večje

povpraševanje tudi po znanju korejskega jezika.

Koreja je Sloveniji podobna v smislu geografskega in političnega položaja: razme-

roma majhna država, obkrožena z večjimi silami. Na različnih področjih bi se lah-

ko državi učili druga od druge, zato je zaželeno, da se izboljšajo študijski pogoji na

visokošolski ravni. Zaželena je tudi večja izmenjava med strokovnjaki, raziskovalci

in študenti, ravno tako v krogu gospodarstvenikov in kulturnikov, zato pričakuje-

mo tudi večje povpraševanje po strokovnjakih z znanjem korejskega jezika.





Literatura


Chang, Minyoung; Shigemori Bučar, Chikako (2019). Korean Orthography of Lo-

anwords and spelling problems with proper nouns from Slovenia. Acta Linguisti-

ca Asiatica 9 (2). 117–144.

Lee, Yong (2011). Morphology and Syntax in Holes and Scratches: The Latest Stage

of Kugyol Research. Acta Linguistica Asiatica 1 (1). 53–70.

Okimori, Takuya (2014). Korean and Japanese as Chinese-Characters Cultural Sphe-

res. Acta Linguistica Asiatica 4 (3). 43–70.

Ryu, Hyeonsook (2016a). Lyubeulyana daehakkyo hangugeo il hakseopjaeu teukse-

ong (= University of Ljubljana, Korean Langauge I, Students’ Characterstics). The

6th European Association for Korean language Education Workshop. University of

Copenhagen, Denmark 2016. 66–75.

Ryu, Hyeonsook (2016b). Korean language: students’ characteristics. Teaching materials

to promote Korean and East Asian Studies in Central Europe. Department of Asian

Studies, FF UL. 63–67.

Shigemori Bučar, Chikako (2017). Achievements and prospects of Korean Studies

in Ljubljana, Slovenia : diploma theses and students' interests. Achievements &

Prospects of Korean Studies in the East and the West. Keimyung University, Daegu,

Korea. 32–37.

Ziraldo, Iva; Krofič, Jasmina (2013). Problems of hangeul Romanization into Slovene.

Acta Linguistica Asiatica 3 (3). 71–84.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 137

3.12.2019 10:25:17

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 138

3.12.2019 10:25:17





Latinščina in grščina: včeraj, danes, jutri

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za klasično filologijo

Klasična jezika se poučujeta na Univerzi v Ljubljani vse od njene ustanovitve. Še posebej

po 2. svetovni vojni je njun pouk ‒ na univerzitetni in drugih stopnjah ‒ doživel korenite

sistemske spremembe, vzporedno z njimi pa je nenehno potekal tudi vsebinski razmislek

o ciljih in metodiki poučevanja. V kontekstu sodobnega izobraževanja gre poudariti, da je

pouk stare grščine in latinščine zaradi kulturno-civilizacijske vloge klasičnih jezikov kot

medijev antične kulture v temelju interdisciplinaren in kot tak ohranja velik potencial z

vidika sodobnih didaktičnih smernic. To velja tudi za obravnavo odnosa med staro in novo

grščino. Možnosti vključevanja novogrških elementov v pouk starogrškega jezika obrav-

nava projekt Greek Ancient and Modern, ki skuša spoznanja zgodovinskega jezikoslovja

združiti z jezikovno didaktiko.

Ključne besede: klasični jeziki, latinščina, grščina, nova grščina, didaktika klasičnih jezikov

Classical languages have been taught at the University of Ljubljana ever since it was

established. Especially after World War II, the teaching of such languages – at university

and other levels – was subject to fundamental systemic changes; in parallel, the objectives

and methodology of the teaching have been constantly and substantially reconsidered. In

the context of modern education, it has to be underlined that the teaching of Classical

Greek and Latin is – due to the role of classical languages as the media of ancient culture

and civilization – interdisciplinary at its core, and thus holds significant potential from

the perspective of contemporary didactics. This also applies to research concerning the

relationship between Classical and Modern Greek. The possibilities of integrating the

elements of Modern Greek into the teaching of Ancient Greek are addressed by the

project Greek Ancient and Modern which attempts to combine the findings of historical

linguistics with language didactics.

Keywords: Classical languages, Latin, Classical Greek, Modern Greek, didactics of Clas-

sical languages

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 139

3.12.2019 10:25:17

140

Latinščina in grščina

1 Kratek zgodovinski očrt pouka klasičnih jezikov v 20. stoletju

Pouk latinskega in grškega jezika je v obliki, kot jo imamo danes, naslednik

dolgoletnega procesa, začetega že leta 1849, ko je z reformo avstrijskega šol-

stva nastala klasična gimnazija, ki je postala vzorec in podlaga za šolske sis-

teme vse do danes (Hriberšek 2005: 46–62). Avstrijska klasična gimnazija,

na kateri so latinščino poučevali od prvega razreda naprej, grščino pa od tre-

tjega, je že od samega začetka predvidevala vsaj 6 ur pouka latinščine teden-

sko v vsakem letniku in vsaj 4 ure grščine (Entwurf 1849: 22–28; Baumeister

1897: 22). Strog sistem klasičnega gimnazijskega pouka, v katerem je bilo

kar 45 % učnih ur namenjenih pouku klasičnih jezikov, so postopoma blažile

gimnazijske reforme, še najbolj pa uvedba realnih gimnazij, ki so bile spreten

kompromis med konceptom klasične gimnazije in realke (prav tam: 63–65).

Poleg velikega števila ur je gimnazijski pouk klasičnih jezikov dolgo breme-

nila tudi ujetost v precej rigidne in zakostenele metodološke okvire, ki so od

učencev zahtevali ogromno zapomnitve (prav tam: 95–119). Za napredek na

tem področju je bilo treba vzgojiti ustrezno usposobljen učiteljski kader; za

to so skrbeli novoustanovljeni oddelki za klasično filologijo (zlasti na Dunaju

in v Gradcu). Sočasno z razvojem filološke stroke sta se kljub pogosti ostri

opoziciji bolj konservativnih učiteljskih krogov razvijali didaktika in meto-

dika obeh klasičnih jezikov: oblikovali sta nove koncepte poučevanja, uvajali

nove metode, vse večji poudarek so dobivale literarne, kulturne in civilizacijske

vsebine, nastajali so učbeniki in učni pripomočki, prilagojeni vedno novim

pravilom in zahtevam. Z vsako reformo se je obseg učne snovi krčil, pouda-

rek pa je dobivala kakovost obravnave (prav tam: 81–94). Države, nastale po

razpadu avstrijske monarhije, so kot dediščino dobile soliden in dodelan sis-

tem gimnazijskega šolstva, ki so ga lahko razvijale vsaka po svoje. Za srednje

šolstvo na slovenskem narodnostnem ozemlju je bilo v tem obdobju značilno

prizadevanje za uvedbo slovenščine kot učnega jezika (za nižjo stopnjo pouka

je bila slovenščina kot učni jezik uveljavljena že od časa Ilirskih provinc). To

je spodbudilo nastajanje učbenikov in učnih pripomočkov za klasične jezike

v slovenskem jeziku; pri tem so slovenski učitelji dokaj uspešno lovili korak s

svojimi nemškimi kolegi, včasih na lastno pobudo, največkrat pa ob podpori

deželnih šolskih oblasti (prav tam: 120–223). Glavna težava pri obeh jezikih je

bila, da ni bilo na voljo slovarjev; pri latinščini so si učitelji pomagali s pripravo

priročnih slovarčkov, pri grščini pa so dijaki slovar dobili leta 1915. Grščina

je bila tudi zadnji predmet, ki so ga avstrijske oblasti dovolile poučevati v

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 140

3.12.2019 10:25:17

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič: Latinščina in grščina ...

141

slovenščini (tik pred koncem vojne 1918) (prav tam: 213); prva gimnazija, ki

je imela slovenski učni jezik tudi pri pouku klasičnih jezikov, je bila leta 1905

ustanovljena klasična gimnazija v Šentvidu.

Po prvi svetovni vojni je pouk obeh klasičnih jezikov še nekaj let potekal po

načelih, ki so veljala v času avstrijske monarhije; razmere so se urejale počasi,

kajti kljub temu, da je bilo učiteljskega kadra dovolj, je skušala nova prosvetna

oblast čim bolj poenotiti pouk na celotnem ozemlju novonastale države, kar je

bilo zaradi različnih učnih sistemov in pristopov težko (prav tam: 224–265).

Vse predlagane ali uvedene spremembe so bile usmerjene v krnjenje pouka

latinščine in grščine, predvsem zaradi velikega števila ur, ki so jima bile name-

njene; oba jezika sta v navzkrižju različnih interesov med zagovorniki klasič-

nega šolstva v karseda neokrnjeni obliki in med projugoslovansko usmerjenimi

šolniki, ki so temu nasprotovali, postala jabolko spora in predmet polemik med

zagovorniki klasične izobrazbe in njihovimi nasprotniki. V tem obdobju so bile

na Slovenskem samo še tri klasične gimnazije: v Ljubljani, Mariboru in v Šent-

vidu; prevladovale so realne gimnazije, na katerih so poučevali latinščino, ne

pa tudi grščine (oziroma le izbirno) (Turk 1939: 183–184; Vajda 1921: 452).

Število ur, namenjenih gimnazijskemu pouku latinskega in grškega jezika, se

je zgolj malenkostno zmanjšalo, večinoma pa je ostalo na približno enaki ravni

kot prej; oba jezika sta bila tudi gimnazijska obvezna maturitetna predmeta.

Obdobje med obema vojnama je zaznamovala tudi ustanovitev oddelka za kla-

sično filologijo na novoustanovljeni ljubljanski univerzi, ki pa zaradi kadrovske

podhranjenosti kar nekaj časa ni imel vidnejšega vpliva na oblikovanje gimna-

zijskega pouka. Didaktika obeh jezikov je v obdobju med obema vojnama veči-

noma temeljila še na dognanjih avstrijskih strokovnjakov; tudi učbeniki so bili

tako vsebinsko kot metodološko še vedno zakoreninjeni v avstrijskem sistemu.

Kljub temu pa je v tem obdobju nastalo nekaj inovativnih učnih pripomoč-

kov, ki so tako z vsebinskega kot tudi z metodološkega vidika pomenili znaten

napredek in so bili kakovostne in širše primerljive didaktične novitete. Pouk je

enako kot v prejšnjem sistemu kazal izrazito tendenco k poenostavljanju snovi

in njeni čim večji pestrosti. Enako kot avstrijsko šolstvo so tudi medvojno jugo-

slovansko gimnazijsko šolstvo pogosto bremenile socialne stiske dijakov in tudi

učiteljev. Med drugo svetovno vojno pouk klasičnih jezikov ni zastal; še vedno

je potekal na vseh delujočih klasičnih in realnih gimnazijah ter na nekaterih

partizanskih srednjih šolah. Za potrebe pouka je v tem času nastalo tudi nekaj

priredb učbenikov za latinščino in grščino (prav tam: 266–267, 201–303).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 141

3.12.2019 10:25:17

142

Latinščina in grščina

Po vojni so bile klasične gimnazije z obema klasičnima jezikoma takoj na udaru

(v Sloveniji sta ostali dve: v Ljubljani in Mariboru); vse bolj so se srečevale z očit-

ki elitizma, nekoristnosti in zunanje socialne diferenciacije (Gabrič 1991, Gabrič

1994). Povojna leta so bila leta negotovosti, ker se je število ur obeh predmetov

vse bolj zmanjševalo; kljub številnim konferencam in zasedanjem na vprašanje,

kaj storiti s klasičnim šolstvom, ni bilo odgovora, saj nova oblast na tem področju

ni imela ne interesa ne načrta in ne cilja (Hriberšek 2002: 205–219). V klasično

šolstvo je najbolj zarezala ukinitev osemletnih klasičnih gimnazij, do katere je

prišlo z uveljavitvijo Splošnega zakona o šolstvu junija 1958 (UL FLRJ, št. 28, 16.

7. 1958: 746–761); s tem je bila prekinjena stoletna tradicija klasičnih gimnazij

pri nas: štiri nižje gimnazijske letnike so nadomestili zadnji štirje razredi osnovne

šole, štirje višji gimnazijski razredi pa so bili izenačeni z drugimi srednjimi šolami

(Hriberšek 2016). Šestdeseta in sedemdeseta leta so bila obdobje životarjenja in

poskusov popolne ukinitve še zadnjih ostankov pouka latinščine (najhuje je bilo

sredi sedemdesetih let); grščina je bila od ukinitve gimnazij povsem izrinjena iz

predmetnikov (Gantar 1971). Pouk latinščine je bil omejen le na nekaj srednjih

šol, ki so bile naslednice nekdanjih klasičnih gimnazij, na zdravstvene šole ter na

nekaj osnovnih šol (Gimnazija 1964: 60–61). Do srede osemdesetih so položaj

reševali s fakultativnim poukom latinščine (grščine ni bilo v programu), so se pa

klasične gimnazije ohranile v zamejstvu (Trst, Gorica, Celovec) (Hriberšek 2002:

227). Prvi znaki počasnega preobrata so se pokazali sredi osemdesetih let: po-

budo pri ponovnem uvajanju pouka je prevzela Gimnazija Poljane, ki je uvajala

latinščino v redni pouk, z letom 1988 pa je sledila uvedba klasično-humanistične

smeri (Hriberšek 2002: 238–239). Leta 1993 je bila ponovno obujena škofijska

klasična gimnazija v Šentvidu (Kurinčič 1992; Gantar 1995) z obvezno latinščino

in izbirno grščino, leta 1996 pa je zasebnemu šolstvu sledilo tudi državno; klasična

gimnazija kot posebna inačica splošne gimnazije z razširjeno ponudbo splošno-

izobraževalnih predmetov in z obveznim poukom latinskega jezika je s šolskim

l. 1998/99 postala javni gimnazijski program (gimnazije so se različno odločale

za to opcijo) (Pavlič Škerjanc 2000: 101–102). Osnovnošolski pouk latinščine je

dobil ponoven zagon s šolskim l. 1991/92, ko so začeli na petih slovenskih osnov-

nih šolah izvajati eksperimentalni projekt Učenje latinskega jezika v osnovni šoli

(zaključil se je l. 1999); na teh šolah so latinščino poučevali z namenom, da bi

našli učinkovit model za kakovostno poučevanje latinskega jezika v osnovni šoli

in znova vzpostavili osemletni ciklus pouka. Z devetletko se je pouk latinščine žal

znatno zmanjšal; »latinska trdnjava« ob tem ostaja OŠ Prežihov Voranc Ljubljana

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 142

3.12.2019 10:25:17

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič: Latinščina in grščina ...

143

(Pirkmajer Slokan 2016: 145–177).1 Oba klasična jezika sta postala tudi maturi-

tetna predmeta. Gimnazije se danes za pouk klasičnih jezikov različno odločajo;

latinščina ostaja še na zdravstvenih šolah kot predmet medicinska terminologija.

2 Kaj učimo in kako učimo? Cilji in metode poučevanja klasičnih

jezikov v sodobni šoli

2.1 Uvod

Učne cilje in metodiko pouka klasičnih jezikov zaznamuje dejstvo, da se la-

tinščina in stara grščina v smislu vsakdanje komunikacije praviloma ne upora-

bljata več. Sodobni učni načrti tako kot osrednji cilj učenja latinščine in stare

grščine definirajo branje besedil, pisanih v klasičnih jezikih, obenem pa poglo-

bljeno poznavanje antične literature, kulture in civilizacije ter posledično tudi

zavedanje in poznavanje korenin in vpliva antike na kasnejša obdobja in našo

sodobnost. Obenem so klasična jezika (sploh latinščino) vselej poučevali kot

jezikovni paradigmi, ki s svojo sintaktično strukturo in leksiko olajšata razu-

mevanje in učenje modernih jezikov, hkrati pa učencem omogočita zavedanje

jezika v smislu splošnega sistema. Čeprav je bila kot slovnična paradigma v

didaktičnem smislu vplivna predvsem latinščina, ki je v šolskem kurikulumu

tudi bolj prisotna, ne gre pozabiti, da se pouk slednje zaradi grškega vpliva na

rimsko kulturo v temelju prepleta s spoznavanjem starogrških jezikovnih in

kulturno-civilizacijskih prvin.

2.2 Metode

Didaktična metoda, ki se po tradiciji povezuje s poučevanjem klasičnih jezi-

kov, njene skrajne oblike pa še vedno botrujejo številnim predsodkom o za-

starelosti in neživljenjskosti pouka latinščine in stare grščine, je slovnično-

-prevajalska oziroma gramatikalna metoda. Čeprav pouk klasičnih jezikov, kot

bomo poudarili v nadaljevanju, zaradi svojih specifičnih ciljev ohranja večji

in bolj sistematičen slovnični fokus kot sodobni pouk modernih jezikov, gre

podčrtati, da so davno mimo časi mehaničnega, samemu sebi namenjenega

urjenja slovničnih paradigem in apliciranja gramatičnih pravil na prevajanje

1

Latinščina je trenutno vključena tudi v projekt Jeziki štejejo (2017–2022); več na: https://www.zrss.

si/objava/jest-jeziki-stejejo.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 143

3.12.2019 10:25:17

144

Latinščina in grščina

iz konteksta iztrganih stavkov. Sodobni pouk klasičnih jezikov je načeloma in

praktično utemeljen na kontekstualnem pristopu, v skladu s katerim »učenje

izhaja iz konteksta oz. vsebinsko integralnega besedila, ne pa slovnične oblike«

(Pavlič Škerjanc 2000: 6).2

Na neki način je paradoks, da so imeli na tradicionalno metodo vpliv pristopi,

ki so nastali kot njena protiutež. Verjetno so bile v tem smislu daleč najbolj

vplivne stari grščini in latinščini prilagojene različice naravnih in komunika-

cijskih metod, ki gradijo na ideji o jeziku kot komunikacijskem sredstvu med

bralcem in (literarnim) besedilom ter v fokus postavljajo razvijanje veščine bra-

nja starogrških oziroma latinskih besedil, pri čemer so vsi elementi jezikovnega

pouka temu podrejeni. Čeprav so takšni pristopi vplivali na to, kako latinščino

in staro grščino poučujemo danes, in so se ponekod uveljavili kot osrednji na-

čin poučevanja,3 je pouk klasičnih jezikov vendarle kot tipično svojski element

ohranil poudarek na jeziku kot čim bolj preglednem sistemu. Zdi se, da prav

na tej podlagi zavestno in neposredno razvija kompetence, kot so – če si lahko

izposodimo nekaj besednih zvez iz učnega načrta za izbirni predmet Latinščina

v osnovni šoli (2004: 9, 6) – »abstraktno mišljenje«, s tem pa tudi »jezikovno sa-

mozavest« in bolj »suvereno obvladovanje jezika«. V kontekstu pouka klasičnih

jezikov bi tako lahko trdili, da je razvijanje jezikovnih kompetenc v splošnem

smislu enako pomemben cilj kot bralno razumevanje.4 Ob tem ni nepomembno,

da je branje daljših latinskih in starogrških besedil v izvirniku cilj, ki ga lahko

dosežejo le tisti, ki se teh jezikov učijo daljši čas in dovolj intenzivno, torej gim-

nazijski dijaki v višjih letnikih in študenti. Na drugi strani je razvijanje jezikovne

analitičnosti vpeto v pouk klasičnih jezikov praktično od začetkov dalje. Prav

razvijanje te splošne lingvistične, v pomanjkanju boljšega izraza bi lahko dejali

– »čezjezikovne« kompetence, lahko tudi označimo za presežno vrednost nači-

na, ki temelji na sistematičnem podajanju jezika kot sistema; izkušnje, ki jih s

kolegi na fakulteti delimo pri začetnih tečajih latinščine in stare grščine, kažejo,

da tovrstnega vpogleda učenci in dijaki ne dobijo pri pouku drugih predmetov.

2 Kot kažejo posodobitveni seminarji za učitelje klasičnih jezikov, ki jih vsako leto organiziramo

na Oddelku za klasično filologijo FF, metodika poučevanja klasičnih jezikov ostaja izziv, ki se zdi

dragocen tudi zato, ker omogoča živahne debate brez končnih in zakoličenih odgovorov.

3

Tak primer je »bralni pristop« (»reading approach«) v anglosaksonskih deželah.

4 Sodobni projekti in raziskave potrjujejo pomen klasičnih jezikov za razvoj jezikovne kompetence

v maternem oziroma primarnem jeziku šolanja (prim. npr. »Iris project«: http://irisproject.org.uk/

index.php/literacy-through-latin) ter tudi v povezavi z znanjem tujih jezikov (Rutar Leban idr.

2012: 43, 50).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 144

3.12.2019 10:25:17

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič: Latinščina in grščina ...

145

2.3 Kompetence

Če poskusimo zgoraj naznačeno »čezjezikovno« kompetenco podrobneje razdela-

ti, lahko v grobem opozorimo na tri med seboj prepletena področja. Prvo je ve-

zano na sistematično spoznavanje morfologije in sintakse klasičnih jezikov; na tej

podlagi nato učenec prepoznava in vzporeja slovnične lastnosti klasičnih jezikov z

materinščino in drugimi tujimi jeziki. Drugi vidik zadeva poznavanje leksike kla-

sičnih jezikov ter posledično prepoznavanje besed starogrškega in latinskega izvora

v materinščini in tujih jezikih, s tem pa tudi boljše obvladovanje besedišča tujih

jezikov in materinščine. Slednje velja ne le za neposredne naslednike stare grščine

in latinščine, moderno grščino5 in romanske jezike, temveč tudi za jezike drugih

jezikovnih skupin, na katere sta imela vpliv klasična jezika: slovanske (večinoma

tujke) in germanske (v prvi vrsti velja izpostaviti angleščino, ki vsebuje več kot 60 %

besedišča starogrškega oziroma latinskega izvora; gl. Green 2015: xi.). Tretja oblika

se navezuje na poglobljeno razumevanje pojmov in besedil oziroma na sposobnost

njihovega umeščanja v kontekst antične kulture in smiselno tudi postantične recep-

cije. To je zaradi časovne oddaljenosti nujno; pouk kulture in civilizacije pri klasičnih

jezikih v veliki meri prerašča vsebino in pomen tovrstnega pouka pri živih jezikih,

saj mora biti veliko bolj organsko vpet v proces učenja jezika. Poznavanje kulture in

civilizacije je v veliki meri namreč temeljna sestavina, celo predpogoj za razvijanje

jezikovne kompetence, in to že na najosnovnejši ravni (zgolj kot primer: razumeva-

nje besed, kot sta denimo »forum« in »templum«, mora vključevati tudi poznavanje

civilizacije). Obenem pouk kulture in civilizacije velikokrat presega zgolj podatke o

antičnih fenomenih; poučevanje klasičnih jezikov v veliki meri pomeni opozarjanje

na to, koliko se antika dotika naših temeljev, in pogosto tudi kritičen premislek, na

kakšne načine se vpenja v naš svet. Pouk latinščine in stare grščine tako pomeni tudi

»poglabljanje zavesti o kulturno-civilizacijskem pomenu antike, kar sploh rezultira

v celovitejšem in bolj poglobljenem znanju o kulturi in civilizaciji nasploh« (Žmavc

2016: 191). V tem kontekstu torej ne govorimo le o razvijanju zaradi časovne distan-

ce v temelju specifičnih medkulturnih kompetenc, temveč morda tudi o razvijanju

splošne, »čezkulturne« kompetence, saj časovna oddaljenost pogosto pogojuje oza-

veščanje in nemalokrat tudi premoščanje vnaprejšnjih konceptov in predstav, ukore-

ninjenih v našem časovnem obdobju in prostoru.6

5

O tem več v razdelku 3.

6

Zdi se, da se pouk klasičnih jezikov v tem smislu lepo navezuje na smernice poučevanja modernih

jezikov, in sicer predvsem na poudarek o nujnosti razvijanja transkulturne kompetence; to

strokovnjaki povezujejo v prvi vrsti z zavedanjem lastnih in sprejemanjem drugačnih kulturnih

vrednot (prim. Lázár et al. 2007: 26).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 145

3.12.2019 10:25:17

146

Latinščina in grščina

»Čezjezikovna« kompetenca torej dopolnjuje bralno kompetenco, ki je – kot

sledi iz učnih načrtov – prepoznana kot najvišji cilj pouka klasičnih jezikov. A

tudi bralno razumevanje besedil, kot ga spodbujamo pri pouku klasičnih jezikov,

ima svoje specifike. Ko govorimo o branju izvirnih starogrških in latinskih be-

sedil v izobraževalnem kontekstu, imamo večinoma v mislih besedila klasičnih

obdobij, torej zahtevna, literarna besedila, ki so v največji meri tudi del kanona

svetovne književnosti. Zgolj v primerjavo: branje primerljivih literarnih besedil

je pri modernih jezikih predvideno šele na najvišji stopnji, po evropski jezikovni

lestvici (SEJO) torej na stopnji C (literarna besedila se sicer uvajajo na stopnji

B2, a tam v obliki sodobnih literarnih del, ki so učencu jezikovno in tudi idejno

najbližja). Čeprav je branje daljših izvirnih besedil pri pouku klasičnih jezikov,

kot že omenjeno, zares možno šele v zadnjih letnikih gimnazije in na fakulteti,

učbeniki krajša izvirna besedila uvajajo že od prvih ur dalje. Tip besedil nareku-

je poseben tip poučevanja; literarna didaktika se zato zdi eden pomembnejših

izzivov na področju specialne didaktike pouka klasičnih jezikov. Ob tem se zdi

razveseljivo, da je tudi v sodobni jezikovni didaktični teoriji opaziti tendenco po

ponovnem vključevanju literarnih besedil v pouk modernih jezikov, premislek o

»tujosti«, »nelagodju v/ob literaturi« (prim. Šlibar 2008) pa se zdi inspirativen

tudi v kontekstu klasičnih jezikov.

2.4 Interdisciplinarnost

Kategorija tujih jezikov, kamor šolski kurikulum uvršča klasična jezika, le delno

ustreza njuni specifični vlogi; poglavitni razlog za to je kulturno-civilizacijska vlo-

ga stare grščine in latinščine kot medijev antične kulture. Gimnazijski učni načrt

za latinščino tako podčrta, da latinščino (in enako velja za staro grščino) »učni cilji

in vsebine določajo kot samostojno in svojevrstno podkategorijo, ki presega tra-

dicionalno predmetno razdrobljenost in specializiranost znanj« (2008: 5). Inter-

disciplinarnost, koncept, ki ga imajo sodobne didaktične smernice s tendencami

po medpredmetnem povezovanju na moč rade, je torej – predvsem z razvijanjem

»čezjezikovne« in medkulturnih oz. »čezkulturne« kompetence – vpisan v samo

jedro pouka klasičnih jezikov. Teme se namreč tako na ravni jezikovnega pouka

kot pri pouku kulture in civilizacije ter književnosti vselej dotikajo plejade vsebin,

s katerimi se učenci, dijaki in študenti srečujejo pri vrsti drugih predmetov in

disciplin. Temeljni izziv specialne didaktike pouka klasičnih jezikov je zato zago-

tovo, kako vsebinsko in metodološko čim bolj plodno in privlačno izkoristiti to

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 146

3.12.2019 10:25:17

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič: Latinščina in grščina ...

147

presežno vrednost, ki se ponuja s poukom klasičnih jezikov, in to na vseh ravneh

izobraževanja.7

Na področju šolskega sistema je žal ta specifika vse premalo upoštevana, kar lahko

opazimo na vseh ravneh izobraževanja. V devetletki latinščina kot izbirni predmet

nastopa kot konkurenca modernim tujim jezikom, kar je glede na naravno zveza-

nost latinščine z modernimi tujimi jeziki in zgoraj opisane cilje pouka klasičnih

jezikov popoln nesmisel, pripomoglo pa je tudi k drastičnemu zmanjšanju pouka

latinščine v osnovni šoli (Pirkmajer Slokan 2016: 171–177). Na gimnazijski ravni

je sicer razveseljivo, da skuša novi predlog posodobitve izobraževalnega programa

klasične gimnazije preseči okostenelost in togost, ki onemogočata bolj organizira-

no, fleksibilno in premišljeno vsebinsko načrtovano medpredmetno povezovanje,

a pri možnostih odločanja za izbirne predmete ob maturi naletimo na podoben

problem kot v osnovni šoli.8 In ne nazadnje, krčenje lektoratov klasičnih jezikov na

fakultetni ravni krči tudi možnosti, da bi se na podlagi interdisciplinarnosti širila

in zviševala kakovost študijske ponudbe.

3 Stara in nova grščina

Kot je bilo rečeno v prejšnjem poglavju, je eden od pomembnih vidikov učenja

stare grščine oz. klasičnih jezikov na splošno boljše obvladovanje besedišča mate-

rinščine in drugih modernih jezikov. Ko govorimo o pouku stare grščine, imamo

pri tem v mislih zlasti njenega naslednika – novogrški jezik, in temu vidiku pou-

čevanja klasičnih jezikov je posvečen pričujoči razdelek.

Nova grščina je še eden v paleti tujih jezikov, ki jih poučujejo na Filozofski fakulteti

v Ljubljani. Začetki sodijo v devetdeseta leta 20. stoletja, ko je tečaje tega jezika (in

sicer na Oddelku za sociologijo FF UL) vodila Svetlana Slapšak (prim. Slapšak

1992). Kasneje se je pouk uveljavil na Oddelku za klasično filologijo, kjer je sprva

fakultativne tečaje nove grščine vodil prof. dr. Matjaž Babič. Danes je ta jezik mo-

goče študirati okviru študijskih programov Grški jezik, književnost in kultura ter

Antični in humanistični študiji, po sporazumu z grško državo pa od študijskega leta

2006/2007 na oddelku deluje tudi lektorica za novogrški jezik; sprva je bila to Vasi-

liki Varsamakidou, ki jo je leta 2014 nasledila Konstantina Agnantopoulou.

7 Na moč inovativne praktične odgovore nam ponujajo domiselni in zanesenjaški učitelji, ki svoje

pogosto naravnost pionirske ideje gradijo prav na interdisciplinarni komponenti: prim. npr.

Pirkmajer Slokan (2016: 159–162), Ratajc (2016).

8

Več o tem v prispevku Marka Marinčiča.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 147

3.12.2019 10:25:17

148

Latinščina in grščina

Priznati je treba, da umestitev nove grščine v študijski program starogrškega je-

zika odpira vrsto teoretičnih in praktičnih vprašanj. Neogrecistika in klasična

filologija ostajata ločeni vedi in le redkokdaj študijski programi s področja klasič-

ne filologije vključujejo tudi učenje novogrškega jezika; res pa je, da študij neo-

grecistike zaradi specifičnosti novogrškega knjižnega jezika praviloma vključuje

učenje stare grščine. A če upoštevamo vse, kar je bilo do sedaj povedanega o kom-

petencah učenja klasičnih jezikov, in pustimo ob strani vidike, ki neogrecistiko

ločujejo od klasične filologije, se zdi vsaj s teoretičnega, jezikoslovnega vidika

umestitev elementov novogrškega jezika v študij klasične filologije razmeroma

neproblematična. Obenem ne gre pozabiti, da lahko na ta način pri pouku stare

grščine osvojimo vsaj nekaj znanja jezika, ki v mnogih okoljih ostaja razmeroma

slabo poznan (čeprav gre med drugim za enega od uradnih jezikov Evropske

unije). Tako morda ni presenetljivo, da učbeniki, ki združujejo pouk stare grščine

z elementi novogrškega jezika, obstajajo. Kot primer naj navedemo nemški učbe-

nik za staro grščino Kairos, ki skuša po besedah avtorjev opozoriti na »moderno

evropsko dimenzijo« grščine (Heber idr. 2013: 4).9 A v jezikovnem smislu gre za

močno pomanjkljiv poskus. Vsebuje denimo v novi grščini povsem nesprejemlji-

ve primere, kot je stavek Είδα αυτόν συχνά στο στάδιο του Μόναχου, v katerem

se kršijo pravila novogrškega besednega reda, rabe poudarjenih osebnih zaimkov

in glagolskega vida (Heber idr. 2013: 62).

Tovrstni poskusi (in predvsem njihove pomanjkljivosti) kličejo k intenzivnejšemu

sodelovanju med disciplinama klasične filologije in neogrecistike, v prvi vrsti na

jezikoslovnem področju. To je vsebina projekta z naslovom Greek Ancient and Mo-

dern, ki poteka v sodelovanju med Ohio State University v ZDA ter Oddelkom

za klasično filologijo FF UL in skuša združiti spoznanja sodobne zgodovinske

slovnice in zgodovine grškega jezika s povsem praktičnimi vprašanji poučevanja

novogrškega jezika.10 O njem bo več govora v nadaljevanju.

Projekt temelji na predpostavki, da v novi grščini obstajajo besede, ki se – niti v

formalnem niti v semantičnem smislu – ne razlikujejo bistveno od starogrških

ustreznic, ob čemer pa zanemarimo naglasno razliko (nova grščina ima namreč

za razliko od stare dinamični in ne tonemski naglas). Ideja izhaja iz dela ameri-

škega jezikoslovca Briana D. Josepha, ki je tovrstne besede poimenoval z izrazom

9

Elemente novogrškega jezika najdemo tudi v učbeniku za staro grščino Elliger et al. (1986), ki je

poznan tudi v slovenskem prostoru, ter v italijanskem učbeniku Agnello in Orlando (1998).

10 Več o tem projektu na spletni strani https://u.osu.edu/greek/.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 148

3.12.2019 10:25:17

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič: Latinščina in grščina ...

149

carry overs, v slovenščini pa jim pravimo prenešenke.11 Za prenešenke veljajo be-

sede, sestavljene izključno iz glasov, ki se tako v stari kot novi grščini zapisujejo s

črkami α, ι ter κ, λ, μ, ν, ξ, π, ρ, σ, τ in ψ in katerih pomen je v novi grščini v osnovi

enak starogrškemu.12 Med prenešenke sodijo samo besede, ki so v stari grščini vse-

bovale kratka glasova a in i (zapisana s črkama α in ι), pri čemer sta oba samogla-

snika lahko pridihnjena s šibkim pridihom. Pri semantični analizi se naslanjamo

na etimologije največjega slovarja novogrškega knjižnega jezika (LKN).

Če upoštevamo zgornjo definicijo, je prenešenk razmeroma malo; primeri so

μία »ena«, κακά »slaba« (im./tož. mn. sr. sp. prid. κακός »slab«), πιστά »zvesta«

(im./tož. mn. sr. sp. prid. πιστός »zvest«).13 To obenem pomeni, da je malo tudi

besed, ki se jih lahko naučimo pri pouku stare grščine in jih (pravilno) upora-

bimo v novi grščini – pri čemer velja poudariti, da je s tem mišljena raba pri

ustnem (in ne pisnem) sporazumevanju v tem jeziku. A slednje obenem drži

samo ob predpostavki, da se stara grščina pri pouku izgovarja povsem enako, kot

so jo v antiki izgovarjali materni govorci. Ker je predpostavka napačna – šolska

izgovarjava stare grščine dandanes pozna vrsto različic, ki sicer temeljijo na mo-

dernih spoznanjih o izgovarjavi starogrškega jezika, a so obenem pod vplivom

izgovarjave modernih jezikov, vključno z novogrškim ‒ v projektu analiziramo

tudi vpliv posameznih različic starogrške ali Erazmove izgovarjave na usvajanje

novogrškega besedja.14 Za starogrške besede, ki imajo v teh različicah (formalne

in semantične) ustreznice v novi grščini, uporabljamo izraz prenešenke v širšem

pomenu besede.

Tudi izgovarjava stare grščine, kakršna je v rabi v slovenskem prostoru, ne odraža

v celoti današnjega vedenja o izgovarjavi stare grščine; morda paradoksalno se

prav zaradi svoje nedoslednosti nekoliko približa novogrški izgovarjavi, kar ima

11 Prim. Joseph (1987: 369), ki omenjene besede opredeljuje, ne uporabi pa termina carryovers.

12 Ob tem velja poudariti, da se izraz »stara grščina« nanaša na atiščino (s primesmi jonščine) oz.

jezik, ki ga praviloma učijo na različnih šolskih stopnjah pri pouku stare grščine, medtem ko se

izraz »nova grščina« nanaša na knjižno novo grščino in ne na njena narečja (ki imajo pogosto precej

drugačno glasoslovno podobo kot knjižni jezik).

13 Kot rečeno, v analizi zanemarimo dejstvo, da je naglas v novi grščini dinamičen in ne tonemski. To

pomeni, da se pri tako rekoč vseh prenešenkah novogrška in starogrška izgovarjava razlikujeta po

naravi (a ne tudi mestu) naglasa. Kot besede brez kakršnih koli pomembnejših razlik v izgovarjavi

bi kljub temu morda lahko šteli prenešenke, ki so bile v stari grščini naglašene z gravisom (npr.

κακά, πιστά), to pa je odvisno od interpretacije tega naglasnega znamenja (prim. Allen 1968: 115).

14 Več o teh različicah: Allen (1968: 125‒144), Petrunias (2001: 952‒954).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 149

3.12.2019 10:25:17

150

Latinščina in grščina

pomemben vpliv tudi na število prenešenk v širšem pomenu besede.15 Analiza

najpomembnejšega slovenskega priročnika za pouk stare grščine (Mihevc Gabro-

vec 2016) pokaže, da je tovrstnih besed 444 (pri tem se izraz »beseda« nanaša na

vse pregibne oblike slovarskih gesel). Čeprav te besede predstavljajo razmeroma

majhen delež besedja istega učbenika (manj kot 1 %), velja poudariti, da mednje

sodijo številne v novi grščini razmeroma visoko pogostne besede; denimo nekatere

oblike glagola »imeti«, določnega člena, nižjih števnikov ter pridevnikov κακός

(»slab«) in πολύς (»mnog«).16 Še več, uporabimo jih lahko tudi v povsem spreje-

mljivih novogrških stavkih in krajših dialogih, kakršen je naslednji:

- Το όνομά σου; (Tvoje ime?)

- Πέτρος. (Peter.)

Analiza tudi pokaže, da se poleg prenešenk v ožjem in širšem pomenu besed pri

pouku stare grščine naučimo tudi besed, katerih novogrški pomen je bistveno dru-

gačen od starogrškega pomena, čeprav ohranjajo enako obliko (t. i. »lažni prijate-

lji«). V učbeniku Erike Mihevc Gabrovec je teh besed – če se naslonimo na prej

opisano metodo formalne in semantične analize – precej manj, kot je prenešenk v

širšem pomenu besede, namreč 24. Mednje sodijo besede μάλιστα (stgr. »najbolj«,

ngr. »seveda, tako je«), κράτος (strg. »moč«, ngr. »država«), καλός (strgr. »lep«, ngr.

»dober«). Spet druge besede ohranjajo – zaradi starinskosti novogrškega pravo-

pisa – enak pravopis kot v stari grščini, pri čemer pa sta se spremenila njihova

izgovarjava ali pomen (ali oboje); slednjič obstajajo starogrške besede, ki v novi

grščini niso pustile pomembnejših sledov in so jih nadomestile druge grške besede

ali izposojenke.

Navedeni podatki dajejo osnovne teoretične in didaktične smernice za učenje

nove grščine v primeru predznanja starega jezika – kar pa, kot rečeno, velja za

večino študentov nove grščine na Oddelku za klasično filologijo. Prenešenke v

teoretičnem smislu potrjujejo koristi, ki jih prinaša znanje stare grščine pri učenju

novogrškega jezika, medtem ko je v didaktičnem procesu mogoče te besede (ter

iz njih sestavljene stavke) uporabiti na začetni stopnji, ne da bi pouk vključeval

razlago kakršnih koli pravil novogrške izgovarjave, oblikoslovja ali skladnje in ne

15 Med te nedoslednosti sodijo: odsotnost ločevanja med dolgimi in kratkimi samoglasniki ter med

tonemi, priporniška izgovarjava starogrških pridihnjenih zapornikov φ in χ, izgovarjava digrafa ου

kot [u] itd.

16 Nizka relativna pogostnost prenešenk je brez dvoma povezana z dejstvom, da pouk stare grščine

zahteva učenje velikega števila predvsem glagolskih oblik, ki se do nove grščine niso ohranile (npr.

nedoločnikov, deležnikov, optativa, konjunktiva).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 150

3.12.2019 10:25:17

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič: Latinščina in grščina ...

151

da bi opozarjali na pomenske razlike med besedjem stare in nove grščine. Zgoraj

navedeni dialog lahko denimo študentje (ali učenci) uporabijo na začetni stopnji

usvajanja nove grščine, pa tudi pri pouku stare grščine in se na ta način drug

drugemu predstavijo. Gre za primere, ki jih skuša v pedagoško prakso uvajati že

omenjeni učbenik za staro grščino Kairos. Preostale zgoraj navedene kategorije

besed po drugi strani opozarjajo, da znanje stare grščine lahko pripelje do napak

pri sporazumevanju v novi grščini, zato mora didaktični proces opozarjati tudi

nanje. Pisna oblika novogrškega stavka »με παιδεύει« se denimo na podlagi staro-

grškega pomena v njem uporabljenih besed interpretira kot »vzgaja me«; a stavek

v novi grščini v resnici pomeni »preganja me«.17 Sodeč po naši analizi pa je vsaj

kategorija lažnih prijateljev bistveno manj pogostna od prenešenk, kar posledično

nakazuje, da so v splošnem prednosti znanja stare grščine pri učenju modernega

jezika najverjetneje številčnejše, kot utegnejo biti iz njega izhajajoče napake. To je

obenem vsaj delna empirična potrditev dolgo znane domneve o učinkih znanja

stare grščine pri usvajanju modernega jezika.

4 Klasična jezika med danes in jutri

Projekt Greek Ancient and Modern opozarja na še enega izmed interdisciplinar-

nih vidikov učenja klasičnih jezikov, da je namreč mogoče preko obravnave raz-

merij med staro in novo grščino opozoriti na mlajša obdobja v zgodovini grške-

ga jezika (pa tudi kulture) ter učenje starogrškega jezika obogatiti z vsaj nekaj

vsebinami, ki so iz našega izobraževalnega sistema tako rekoč povsem odsotne.

Kot smo poudarili zgoraj, se prav interdisciplinarnost po drugi strani kaže kot

tista kategorija, ki je zaradi kulturno-civilizacijske vloge latinščine in stare gr-

ščine povsem naraven del pouka klasičnih jezikov, kar tako latinščino kot staro

grščino vzpostavlja kot potencialno vez med na videz včasih povsem različnimi

predmeti izobraževalnega kurikuluma.

Zdi se, da prav v pouku klasičnih jezikov kot možni osnovi za preseganje parci-

alnosti specializiranih znanj leži eden izmed pomembnejših izzivov za jutri. V

smislu stroke se ta v prvi vrsti izrisuje v obliki didaktično-metodoloških vpra-

šanj, namreč, kako latinščino in staro grščino karseda učinkovito in privlačno

17 V tem primeru se je sicer glagolska oblika, zapisana kot παιδεύει, v stari grščini izgovarjala drugače

kot danes (stgr. [pajdeúō] : ngr. [peδévo]), medtem ko je razlika v pravopisu zgolj v tem, da se

prenešenka με v novogrškem pravopisu piše brez naglasa. Dodatni primeri vključevanja stare

grščine v didaktiko novogrškega jezika se nahajajo v internem gradivu Kavčič (2015), dostopnem

na Oddelku za klasično filologijo FF UL.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 151

3.12.2019 10:25:17

152

Latinščina in grščina

poučevati in na kakšen način ju obenem vpenjati v druge izobraževalne vsebine.

Ob tem gre poudariti, da Oddelek za klasično filologijo s študenti in drugimi

sodelavci v zadnjih letih ob različnih priložnostih izvaja številne delavnice za

osnovnošolce in gimnazijce;18 te dokazujejo, da po eni strani ne primanjkuje

znanja, inovativnih idej in volje s strani izvajalcev tovrstnih dogodkov, po drugi

strani pa tudi ne zanimanja za spoznavanje takšnih vsebin s strani posameznikov

in šol. Zdi se torej, da temeljni izziv za prihodnost pravzaprav leži na sistemski

ravni izobraževalne politike, izpiše pa se predvsem v vprašanje, kako možnosti

pouka klasičnih vsebin v prihodnje učencem, dijakom in študentom razpirati, ne

pa jih omejevati in krčiti.

Sklenemo lahko, da smo pri poučevanju obeh klasičnih jezikov v zadnjih dvaj-

setih letih presegli dolgo zakoreninjene pristope k poučevanju, ki so temeljili na

izrazito slovničnem pouku. Z alternativnimi pristopi k izobraževanju učiteljev

klasičnih jezikov in s sodobnimi, na interdisciplinarnosti temelječimi metodami

poučevanja na vseh ravneh izobraževanja je dobilo poučevanje obeh jezikov nov

fokus, s katerim skušamo slovnični pouk nadgraditi s kar največ različnimi do-

polnilnimi literarnimi ter kulturno-civilizacijskimi vsebinami. S tem pa se do-

segajo osnovni nameni sodobnega poučevanja, ki so: učencem z osnovnim, a še

vedno dovolj poglobljenim znanjem jezika odpirati vpogled v kar najširši nabor

vsebin s področja antične kulture in civilizacije; seznanjati jih z antično književ-

nostjo ter jih naučiti pravilnega vrednotenja te in prepoznavanja ter razume-

vanja njenega vpliva v poznejših obdobjih; naučiti jih na kar največ področjih

prepoznati odmeve antike v današnjem času in jih znati pravilno ovrednotiti;

v njih vzbujati zanimanje za antične vsebine v najširšem smislu, jim privzgojiti

osnove za njihovo pravilno, pa tudi kritično vrednotenje in aktualnost za seda-

njost in prihodnost. Dodatni načini razširjanja teh vsebin (interdisciplinarno

povezovanje z drugimi predmeti in vsebinami, poletne šole, tekmovanja iz latin-

skega jezika, projekt »Noč raziskovalcev« idr.) pa so namenjeni nadgradnji vsega

naštetega, animiranju tistih, ki jih te vsebine posebej zanimajo, ter predstavitvi

pomena klasike tudi širši javnosti.

18 To so v prvi vrsti gostovanja v obliki jezikovnih delavnic po osnovnih šolah, delavnice v okviru

Noči raziskovalcev – Festival Antika, delavnice za gimnazijce na 25. slovenskem festivalu znanosti,

ki ga organizira Slovenska znanstvena fundacija (2019). O podrobnostih glej https://ff.classics.

si/2019/11/11/predstavitve. Podobne aktivnosti izvajamo tudi v okviru poletnih šol klasičnih jezikov

v Grčiji; te so namenjene gimnazijcem in jih na Oddelku za klasično filologijo v soorganizaciji

Društva za antične in humanistične študije organiziramo vsako leto.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 152

3.12.2019 10:25:17

Matej Hriberšek, Andreja Inkret, Jerneja Kavčič: Latinščina in grščina ...

153





Literatura


Agnello, Giacinto; Orlando, Arnaldo. (1998). Manuale del greco antico con un profilo di

greco moderno. Palermo: G. B. Palumbo.

Allen, Sydney W. (1968). Vox Graeca. Cambridge: Cambridge University Press.

Baumeister, August (1897). Die Einrichtung und Verwaltung des höheren Schulwesens in

den Kulturländern von Europa und in Nordamerika. München: C. H. Beck.

Elliger, Winfried; Fink, Gerhard; Heil, Günther; Meyer, Thomas (1986). Kantharos.

Stuttgart: Ernst Klett.

Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich. (1849). Dunaj:

Vom Ministerium des Cultus und Unterrichts.

Gabrič, Aleš (1991). Šolstvo na Slovenskem v letih 1945–1951. Zbornik za zgodovino

šolstva in prosvete 24. 67–91.

Gabrič, Aleš (1994). Temeljne značilnosti šolske reforme 1953–1962. Šolska kronika

3. 79–89.

Gantar, Kajetan (1995). Pohabljena gimnazija. Slovenska šola in njen čas (ur. D. Ocvirk).

Ljubljana: Družina. 94–100.

Gantar, Kajetan (1971). Poročilo na seji Pedagoško-znanstvenega sveta FF 25. okto-

bra 1971 (Arhiv FF).

Gimnazija. Gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta. (1964) Ljubljana: Zavod

za napredek šolstva.

Green, Tamara M. (2015). The Greek & Latin Roots of English. Lanham, Boulder, New

York, Toronto, London: Rowman & Littlefield (5. izd.).

Heber, Markus; Gatzky, Thorsten; Hass, Petra; Hobohm, Rüdiger; Meyerhöfer, Her-

bert; Ott, Georg; Vogel, Günter; Weileder, Andreas (2013). Kairos. Griechisches

Unterrichtswerk. Band 1. Bamberg: C.C. Buchner.

Hriberšek, Matej (2002). Analiza metodičnega pristopa v slovenskih osnovnošolskih in

srednješolskih učbenikih in priročnikih za klasične jezike od 1850 do 2000. Doktorska

disertacija. Ljubljana: FF UL.

Hriberšek, Matej (2005). Klasični jeziki v slovenskem šolstvu: 1848–1945. Ljubljana:

Založba ZRC, ZRC SAZU.

Hriberšek, Matej (2016). Od Skile proti Karibdi: Krnjenje slovenskega klasičnega

šolstva (1945–1959). Šolska kronika 25 (1–2). 56–80.

Instructionen für den Unterricht an den Gymnasien. (1884). Dunaj.

Joseph, Brian D. (1987). Greek. The World's Major Languages (ur. B. Comrie). Cam-

bridge: Cambridge University Press. 347‒373.

Kavčič, Jerneja (2015). Nova grščina: vaje za študente s predznanjem starogrškega jezika.

Ljubljana: Oddelek za klasično filologijo FF UL. Interno gradivo.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 153

3.12.2019 10:25:17

154

Latinščina in grščina

Kurinčič, Jože (1992). Zavržena in spet najdena klasika. Pogovor s prof. dr. Kajetanom

Gantarjem. Tretji dan 3. 33–37.

Lázár, Ildikó; Huber-Kriegler, Martina; Lussier, Denise; Matei, Gabriela S.; Peck,

Christiane (2007). Developing and assessing intercultural communicative competence:

A guide for language teachers and teacher educators. Strasbourg: Council of Europe.

LKN: Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής: <http://www.greek-language.gr/greekLang/

modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/> (13. 1. 2017).

Mihevc Gabrovec, Erika. (2016). Grščina. Teksti in vaje za pouk klasične grščine. Peta,

prenovljena izdaja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze

v Ljubljani.

Pavlič Škerjanc, Katja (2000). Klasično izobraževanje v Sloveniji. Keria 2 (1) . 101‒108.

Petrunias, Evangelos B. (2001). Η προφορά της αρχαίας ελληνικής στους νεότερους

χρόνους. Ιστορία της ελληνικής γλώσσας (ur. A.-Φ. Χριστίδης). Solun: Ινστιτούτο

Νεοελληνικών Σπουδών, 947‒957.

Pirkmajer Slokan, Aleksandra (2016). Pregled pouka latinščine v slovenski javni

osnovni šoli (1958‒2016). Šolska kronika 25. 105‒180.

Ratajc, Ana (2016). Latinščina na OŠ Trnovo. Šolska kronika 25. 275‒284.

Rutar Leban, Tina idr. (2012). Povzetki rezultatov Evropske raziskave o jezikovnih

kompetencah (ESLC 2011). Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Slapšak, Svetlana (1992). Novogrški jezik v Ljubljani. Didakta 3–4. 69.

Šlibar, Neva (2008). Sedmero tujosti literature – ali: O nelagodju v/ob literaturi. Knji-

ževnost v izobraževanju – cilji, vsebine, metode: 25. simpozij Obdobja: metode in

zvrsti (ur. B. Krakar-Vogel). Ljubljana: Filozofska fakulteta, 15‒36.

Turk, Josip (1939). Kultura. A. Prosveta. Spominski zbornik Slovenije. Ob dvajsetletnici

kraljevine Jugoslavije. Ljubljana: Jubilej.

Učni načrt za izbirni predmet: Latinščina (2004) . Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo,

znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.

Učni načrt ‒ Latinščina: Gimnazija – Splošna, klasična gimnazija (2008). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

UL FLRJ – Uradni list Federativne ljudske republike Jugoslavije.

Vajda, Franc (1921). Srednje in slične šole v Sloveniji. Glasnik Jugoslovenskog profesor-

skog društva 1. 332–335, 452–456.

Žmavc, Janja (2016). Jezikovna raba in pedagoški proces ali zakaj je učenje latinščine

danes še vedno smiselno? Šolska kronika 25. 181‒199.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 154

3.12.2019 10:25:17





Poučevanje madžarščine kot tujega jezika na Filozofski





fakulteti Univerze v Ljubljani


Tamás Kruzslicz

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje

Ta članek podaja pregled učnega načrta za pouk madžarščine na Filozofski fakulteti Uni-

verze v Ljubljani, v katerega se vedno znova vnašajo spremembe. Ker naj bi učni načrt

ustrezal potrebam študentov, želi ta članek predstaviti tudi njihove motive za učenje ma-

džarščine, ki so različni. Lektorat madžarskega jezika se povečini prilagaja interesom štu-

dentov z Oddelka za primerjalno in splošno jezikoslovje, vendar pa so vselej prisotni tudi

študentje, ki po rodu izhajajo z Madžarske, in potrebujejo drugačen učni načrt. Po kratki

predstavitvi zgodovine lektorata članek predstavlja učne načrte, prilagojene potrebam raz-

ličnih skupin študentov. Nazadnje članek predstavi še nekatere poglede na oblikovanje

učnega načrta.1

Ključne besede: madžarščina kot tuji jezik, poučevanje jezika v neciljno-jezikovnem aka-

demskem okolju, oblikovanje kurikuluma, madžarščina kot jezikovna dediščina, poučeva-

nje madžarščine v Sloveniji

A tanulmány középpontjában a Ljubljanai Egyetemen zajló magyar mint idegen nyelvi

órák tanmenet-tervezésének bemutatása áll. A tanmenet folyamatosan változik a hallga-

tói igényekre reagálva. A tanulmány ezt a kölcsönhatást mutatja be a tanulói motivációk

feltárásán keresztül. Bár a magyar lektorátus az Összehasonlító és Általános Nyelvésze-

ti Tanszéken működik, de az általános nyelvész szakos hallgatók érdeklődése mellett az

általános nyelvtanulási igényeket, sőt a magyar származásnyelvi hallgatók nyelvi men-

torálását is igyekszik kielégíteni. A lektorátus történetének rövid bemutatása után a ta-

nulmány a tanmeneteket elemzi a fenti, sokrétű tanulói igények tükrében. Végül néhány

jövőbeli lehetőséget is felvázol a magyar nyelvi tantervek kialakítására.

Kulcsszavak: magyar mint idegen nyelv, nyelvtanítás nem célnyelvi, akadémiai környezet-

ben, tanmenet-készítés, magyar mint származásnyelv, magyar nyelv tanítása Szlovéniában

1

Za pomoč pri prevodu članka v slovenščino bi se rad zahvalil Petru Černetu, Zali Erklavec in Blažu

Božiču.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 155

3.12.2019 10:25:17

156

Madžarščina

This paper aims to provide an overview of the constantly changing curricula of Hungarian

language lessons at the Faculty of Arts, University of Ljubljana. As the curricula should

respond to the needs of students, the paper also seeks to identify their motivations to

learn Hungarian. The Lectorate mainly caters for the student’s needs at the Department

of Comparative and General Linguistics, but it always has students of Hungarian origin,

who also need a special curriculum. After a short introduction to the history of the Lec-

torate, the paper presents curricula for the above special purposes. Finally, it presents some

views on curriculum design.

Keywords: Hungarian as a foreign language, language teaching in a non-target language

academic environment, curriculum design, Hungarian as a heritage language, teaching

Hungarian in Slovenia





1 Ciljne skupine in izzivi


Madžarski jezik so na Univerzi v Ljubljani vselej poučevali rojeni govorci ma-

džarščine (Orešnik 2009: 301). Uradno gre za izbirni predmet, ki se imenuje

Neindo evropski jezik. Vključen je v kurikulum dodiplomskega študijskega pro-

grama Splošno jezikoslovje2 in je na voljo tudi drugim študentom dodiplomskih

programov na Filozofski fakulteti. K prilagodljivosti je delno pripomogel bolonj-

ski sistem študija in študentje to možnost z veseljem izkoriščajo. To privede do

različnosti v zanimanju in pristopih študentov do jezika. Študentje z Oddelka za

primerjalno in splošno jezikoslovje se pri učenju madžarščine osredotočajo tudi na

strokovno jezikoslovno analizo jezika, medtem ko se tisti z drugih oddelkov ma-

džarščine učijo zgolj zato, ker jo želijo uporabljati v komunikaciji. Še več, pouku

naravnega govorca prisostvujejo tudi študentje iz Prekmurja, katerih materni jezik

je madžarščina in tega jezikovnega znanja ne želijo pozabiti. Jasno je torej, da so

potrebni različni pristopi do poučevanja in različni načini oblikovanja kurikuluma

ter učnega gradiva, da je mogoče ugoditi vsem potrebam.

Ta članek želi predstaviti nekatere alternative in izzive, in sicer z namenom po-

iskati ustrezno rešitev, ki bo zadostila vsem različnim zanimanjem in motivom.

Tako problemi kot tudi možne rešitve bodo predstavljeni v kontekstu poučevanja

madžarskega jezika skupaj s kratkim povzetkom o stanju te učne dejavnosti na

Univerzi v Ljubljani v sedanjosti in o preteklem dogajanju.

2

https://spj.ff.uni-lj.si/uploads/programi/SJ/SJ1_2019-20_predstavitveni_zbornik.pdf (25. 8. 2019) Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 156

3.12.2019 10:25:17

Tamás Kruzslicz: Poučevanje madžarščine kot tujega jezika ...

157





2 Zgodovinski pregled


Na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani se madžarski jezik poučuje od leta

1981. Za ta predmet je bil ves čas odgovoren Oddelek za primerjalno in splošno

jezikoslovje. Od ustanovitve leta 1919 se je oddelek ukvarjal s primerjalno analizo

evropskih jezikov in z etimologijo, pri čemer je bil poudarek na indoevropskih je-

zikih in jezikih, s katerimi so bili le-ti v stiku. Na oddelku je bilo ustanovljenih več

lektoratov tujih jezikov. Oddelek je bil je prvi, ki je nudil pouk arabščine (od leta

1961) in kitajščine (od leta 1981; lektorat je bil ustanovljen istega leta kot lektorat

madžarščine, kasneje pa ga je prevzel Oddelek za azijske in afriške študije) (Ore-

šnik 2009: 299–301). Tradicija madžarskega lektorata obsega 38 let. Ko je oddelek

leta 1988 razširil svoje področje raziskovanja in odprl študijsko smer splošnega

jezikoslovja, je študijski program Splošno jezikoslovje kot izbirni predmet pokri-

val tudi neindoevropske jezike. Od tedaj je študentom oddelka na voljo tudi pouk

madžarščine (Schwetter 2019 prihajajoči).3

Preden je januarja leta 2016 v Ljubljani začel delovati Balassijev Inštitut, je bil

lektorat za madžarski jezik v Ljubljani glavna ustanova, odgovorna za ohranjanje

kulturnih in izobraževalnih vezi med Slovenijo in Madžarsko. Bil je ključnega

pomena za prirejanje madžarskih kulturnih dogodkov v Ljubljani, za razvoj pro-

gramov, katerih namen je bil pomagati ljubljanski madžarski manjšini, ohraniti

njeno kulturo in jezik, in za pouk madžarščine za otroke madžarskega rodu. Glav-

na naloga lektorata pa je bila (in še vedno je) poučevati madžarski jezik in kulturo

na jezikovnih učnih urah (prav tam, 5).

S širjenjem svojih dejavnosti in področja delovanja sta naštete naloge prevzela že

omenjeni Balassijev Inštitut in Madžarsko kulturno društvo »József Attila«, kar

je pripomoglo k medsebojnemu povezovanju Madžarov v Ljubljani (IBB Lju-

bljana 2019). Lektorat se tako osredotoča predvsem na univerzitetno delo. Ura-

dni predmetnik poleg pouka jezika ne ponuja drugih z Madžarsko povezanih

učnih vsebin. Po drugi strani pa tudi nekateri drugi oddelki Filozofske fakultete

z Madžarsko vzdržujejo veliko vezi in tako sprejemajo gostujoče predavatelje, ki

prirejajo predavanja o različnih temah s področja hungaristike. Tudi lektor na uni-

verzi sam prireja predavanja, katerih osrednja tema povezuje določeno znanstve-

no panogo s tem področjem. Lektorat igra ključno vlogo v navezovanju odnosov

med Slovenijo in Madžarsko na področju visokega šolstva, pri izvajanju skupnih

3

Rad bi se zahvalil Évi Schwetter, ki mi je omogočila vpogled v rokopis svoje prihodnje študije.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 157

3.12.2019 10:25:17

158

Madžarščina

raziskovalnih projektov (predstavljanje ponudb in partnerjev za sodelovanje) in

pri spodbujanju raziskovalne dejavnosti v okviru hungaristike (lektorat prireja go-

stujoča predavanja, organizira razne delavnice, prireja razprave za predstavnike

različnih znanstvenih panog), in sicer na različnih področjih znanosti (še posebej

na področju humanistike).

3 Skupine pri vajah madžarščine

Kot je bilo že omenjeno zgoraj, je pouk madžarskega jezika na voljo kot izbirni

predmet za študente dodiplomskega študijskega programa Splošno jezikoslovje

(druge možne izbire za predmet Neindoevropski jezik so: japonščina, korejšči-

na in kitajščina). Pri pouku je zato v ospredju predvsem teoretski, jezikoslovni

vidik, tj. spoznavanje in razumevanje slovničnih struktur in pojavov, kljub temu

da študentje v okviru vaj usvajajo praktično veščino komunikacije v madžarščini.

Poučevanje madžarščine poteka v dveh 90-minutnih učnih urah tedensko. Sprva

smo predmet izvajali le en semester, od 2018/19 pa pouk poteka celo študijsko

leto. Študentje imajo nato možnost, da z učenjem madžarščine nadaljujejo v na-

slednjih dveh letih dodiplomskega programa z enakim številom ur. Te učne ure so

na voljo tudi drugim študentom z dodiplomskih študijskih programov na univerzi.

Izvajamo tudi izpopolnjevalni tečaj za rojene govorce madžarščine, ki študirajo v

Ljubljani (ti prihajajo predvsem iz Prekmurja). Ta tečaj obsega eno 60-minutno

učno enoto tedensko.

3.1 Število študentov, povpraševanje

V študijskem letu 2018/19 se je madžarščine na lektoratu učilo skupno 22 štu-

dentov: 9 iz prvih letnikov na dodiplomskih programih (2 s splošnega jeziko-

slovja, 2 s prevajalstva in tolmaštva, 2 z anglistike, 1 s filozofije, 1 z etnologije in

kulturne antropologije in 1 z Oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko znanost

in knjigarstvo) in 4 iz drugih letnikov (vsi iz splošnega jezikoslovja). Poleg tega

je 1 dodiplomski študent tretjega letnika iz Prekmurja obiskoval učne ure za

utrjevanje jezikovnega znanja. Tem učnim uram je prisostvovalo še 8 študentov

z magistrskih študijskih programov, ki so prihajali iz Prekmurja in pouk obi-

skovali kot obštudijsko dejavnost. Povpraševanje študentov po učenju madžar-

skega jezika je konstantno ali pa celo narašča. Število študentov, ki so se učili

madžarščine kot tujega jezika v prejšnjem akademskem letu (2017/18), je bilo

8 – trenutno je takšnih 13 –, v letu 2016/17 je bila ta številka 14, v letu 2015/16

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 158

3.12.2019 10:25:17

Tamás Kruzslicz: Poučevanje madžarščine kot tujega jezika ...

159

10 ter v letu 2014/15 15. Hkrati pa so, kot kažejo zgornji podatki, študentje

splošnega jezikoslovja, ki učne ure obiskujejo kot del svojega kurikuluma, vse

bolj v manjšini. Pri teh jih od vseh jezikov, ki so ponujeni v okviru predmeta

Neindoevropski jezik, največ izbere madžarščino. Po drugi strani se več študen-

tov splošnega jezikoslovja (programa, kjer je slušateljev malo) pri izbiri nein-

doevropskega jezika odloči za madžarščino v primerjavi z drugimi jeziki, ki jih

predmetnik še ponuja.

Vse več študentov si želi uporabljati madžarščino v okviru poklicne kariere. Pri

tem gre lahko za raziskovalno delo ali pa za prevajanje in tolmačenje. Zato bi

radi dosegli najvišjo raven jezikovnih spretnosti v najkrajšem časovnem obdo-

bju. Majhno pa je število študentov jezikoslovja, ki želijo madžarščino strokovno

analizirati in opisovati. Ti študentje občasno celo izberejo določeno jezikoslov-

no vprašanje kot temo svoje zaključne naloge. V obeh navedenih skupinah je za-

nimanje študentov, ki obiskujejo pouk, jezikoslovne narave, kar je dobra podlaga

za uspešno izvedbo vaj s prevajanjem literarnih besedil, za organizacijo raznih

strokovnih ekskurzij in za ponudbo precej priljubljenih možnosti za študij in

raziskovalno delo na Madžarskem. Z Oddelkom za hungarologijo Univerze v

Zagrebu že dolgo gojimo dobre odnose in študentje madžarščine z obeh univerz

se letno srečujejo. Poleg tega lektorat madžarščine v Ljubljani vzdržuje tesno

povezavo z Oddelkom za madžarski jezik in književnost Univerze v Mariboru.

V študijskem letu 2018/19 se je 5 študentov prijavilo na poletne šole madžar-

skega jezika in kulture, ki jih na Madžarskem prirejajo različne tamkajšnje uni-

verze, pa tudi na Madžarskem je povpraševanje po vključevanju v razne tečaje

stalno prisotno.





4 Oblikovanje kurikuluma


Pri oblikovanju kurikuluma je treba najprej določiti vse pogoje za prisostvova-

nje in za dokončanje tečaja, tj. začetno točko in cilj učnega procesa. Različni

učni cilji zahtevajo različno oblikovanje kurikula (Munby 1978). Končni cilj

pri učenju katerega koli jezika je razviti komunikacijske sposobnosti v danem

ciljnem jeziku (Hymes 1971). Praktična aplikacija jezikovnega znanja je seveda

zapleten postopek. Da je mogoče doseči najvišjo stopnjo učinkovitosti, je nujno

razvijanje vseh področij komunikacijske sposobnosti, vključno s štirimi osnovni-

mi zmožnostmi (branje, pisanje, poslušanje, govorjenje) in pragmatičnimi spo-

sobnostmi, tj. raba jezika v dani situaciji. Jezikovne učne ure morajo zaobsegati

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 159

3.12.2019 10:25:17

160

Madžarščina

tudi usvajanje besedišča in obvladovanje slovničnih struktur, ki so za rabo jezika

nujno potrebne (van Ek idr. 1980).

Sporazumevanje v tujem jeziku je najbolj učinkovito, če se je mogoče jezika

učiti z realističnimi modeli sporazumevalnih situacij, v katerih morajo učenci

dokazati svoje sposobnosti v ciljnem jeziku (Illés idr. 2017). Tako je jasno, da

morajo biti učne enote osnovane na temah, ki se pojavljajo v praktični komu-

nikaciji. Te teme se morajo ujemati s tematsko urejenimi seznami besedišča,

slovničnimi pojavi, kulturnimi vsebinami, torej z vsemi jezikovnimi in nejezi-

kovnimi prvinami, ki so potrebne za uspešno sporazumevanje. Seveda pa mo-

rajo obravnavane splošne komunikacijske situacije ustrezati učenčevi stopnji

jezikovnega znanja. Določanje zgornjih elementov zelo olajša Skupni evropski

jezikovni okvir (SEJO),4 ki podaja opis jezikovnih spretnosti za vsako raven.

Ta referenčni okvir natančno določa usvojene spretnosti, tako da lahko uči-

telj med oblikovanjem kurikuluma za vsako stopnjo znanja določi obvezne te-

matske enote. Medtem ko za bolj razširjene jezike [npr. angleščino (Harrison

idr. 2015) in nemščino (Glaboniat idr. 2017)] obstajajo vnaprej pripravljeni

tematski seznami za vsako raven v skladu s priporočili referenčnega okvirja in

celo referenčno gradivo, ki uvaja besedišče in slovnične strukture za dano raven

znanja, za poučevanje madžarščine takšen priročnik ne obstaja za nobeno od

ravni [prim. Erdős 2000, ki je v madžarščini podal primer za angleško raven

sporazumevalnega praga (Threshold Level) še pred pojavom SEJO]. Prav zato

je za učitelje ključnega pomena, da oblikujejo lastne učne načrte, čeprav na

odločitve glede tega že tako vpliva tudi izbira posameznih specifičnih gradiv za

izvajanje pouka.

Sledeči razdelki se osredotočajo na učne ure madžarščine na lektoratu in predsta-

vljajo učne načrte zbirnih predmetov skupaj z njihovimi težavami in možnostmi

za napredovanje. Da bi lahko ustregli različnim potrebam študentov, je v okviru

pouka treba vpeljati razlikovanje med praktično rabo jezika, teoretskim pristopa-

njem do jezika in poukom kulturnih vsebin. Vsako od teh področij mora podajati

posebno znanje. To bi omogočilo hitrejše razvijanje jezikovnih spretnosti in po-

sredovanje drugih vsebin, ki bi zadostile potrebam znanstvenega in profesional-

nega značaja. Sedanji učni načrt pa je zasnovan kot splošen jezikovni tečaj, ki se

osredotoča na jezikoslovne teme; to je vidno predvsem v razlagah, ki jih prinaša

vsaka posamezna lekcija, tako v načinu kot v naboru vaj.

4

https://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/SEJO-komplet-za-splet.pdf (15. 8. 2019) Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 160

3.12.2019 10:25:18

Tamás Kruzslicz: Poučevanje madžarščine kot tujega jezika ...

161

4.1 Trenutni učni načrt – hibridna rešitev

Prvi semester je namenjen usvajanju osnov jezika. Z 52–54 kontaktnimi ura-

mi na semester lahko študentje dosežejo raven A1 po SEJO do konca prvega

semestra ter približno A2 do konca drugega semestra. Trenutni učni načrt je

sestavljen glede na potrebe študentov jezikoslovja in je osredotočen na slovnico,

vendar skuša obenem zadovoljiti tudi potrebo po grajenju tematskega besedi-

šča in razvoju splošnih komunikacijskih kompetenc. Hkrati so komunikacij-

ske teme vedno osnovane na slovnici. Predmet se osredotoča zlasti na razvoj

jezikovnih sposobnosti, prioriteta pa je tudi izboljšanje zavesti o slovnici, da

bi študentje lahko raziskovali in predstavljali slovnične fenomene madžarskega

jezika s pomočjo metod primerjalnega in splošnega jezikoslovja. Univerzitetni

Učbenik madžarščine za Slovence 1 (Schwetter idr. 2018) je bil narejen za učni

načrt predmeta in zajema učno gradivo prvega semestra. V času nastanka tega

članka je v pripravi druga izdaja učbenika, ki bo vsebovala tudi učno gradivo

drugega semestra in tako pokrila celoten dvosemestrski predmet Madžarščina 1.

Trenutni učni načrt se osredotoča na slovnične pojave s tematskimi enota-

mi, ki temeljijo na slovnici. Seveda te pogosto sovpadajo s komunikacijskimi

situacijami, povezanimi s posameznimi ravnmi, še posebej na ravni popol-

nih začetnikov. Hkrati pa prikazujejo drugačen odnos in s tem tudi druga-

čen metodološki pristop ter spodbujajo boljšo slovnično ozaveščenost, kar je

ključen poudarek v poučevanju madžarskega jezika za jezikoslovce. Po drugi

strani učenje, ki poudarja splošno komunikacijo, že na začetni ravni postavlja

v ospredje učne ure osnovne situacije z vsakdanjo konverzacijo, ne glede na s

tem povezane slovnične oblike.

V primeru madžarskega jezika to na začetni ravni pogosto povzroča težave, saj

bogata skladnja jezika terja uporabo velikega števila slovničnih elementov (naj-

pogosteje različne končnice), tudi za najpreprostejše strukture. Na začetni sto-

pnji je ena najosnovnejših komunikacijskih situacij preprosta prošnja v danem

jeziku (na primer med nakupovanjem ali naročanjem v restavraciji), za katero

je najbolj preprosta možna oblika (za vljudno prošnjo) sestavljena iz pogojnika,

nedoločnika in samostalnika v vlogi predmeta v tožilniku: Egy kávét szeretnék

kérni (’Rad/a bi kavo’). Če sledimo slovničnemu pristopu k učenju, moramo

študente najprej naučiti pogojnik, nato nedoločniško končnico - ni ter nato še

tožilniško končnico, da bi lahko sestavili stavek. V trenutnem načrtu to pomeni

konec prvega semestra, tudi če obliko szeretnék (‘Rad/a bi’) učimo kot leksikalno

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 161

3.12.2019 10:25:18

162

Madžarščina

in ne morfološko enoto. Ta beseda ima tudi visoko komunikacijsko vrednost,

zato je po komunikacijskem pristopu študentom predstavljena približno ob

koncu prvih dvajsetih učnih ur (ali celo prej).

Prejšnji primer nam jasno prikazuje, katere odločitve je treba sprejeti pri obliko-

vanju učnega načrta glede na različne učne cilje. Slovnični učni pristop seveda

ne izključuje učenja komunikacije jezika, vendar pa vpliva na bistveno drugač-

no hitrost napredka, saj študenti postanejo jezikovno opravilni na določeni ravni

mnogo kasneje. Da bi pospešili proces, bi morali zasnovati drugačen učni načrt z

večjim številom učnih ur.

5 Druge specifične potrebe študentov

Učenje študentov, ki želijo madžarščino v prihodnosti uporabiti za raziskovalne

namene, zahteva drugačen tip običajne ali posebne učne ure. Zanje je pomembno

učenje ne le jezikovnih znanj, potrebnih za vsakdanjo komunikacijo, temveč tudi

seznanjanje s terminologijo in akademskim diskurzom. Učenje takšnih sposob-

nosti zahteva več časa, kot ga predvideva časovni okvir običajne učne ure jezika,

čeprav so zdaj delno predstavljene na najvišji ravni. Hkrati skuša rojeni govorec

(lektor) glede na želje študentov vključiti čim več elementov akademskega diskur-

za v učno gradivo.

Ravno tako mora biti tudi za študente zasnovan poseben učni načrt, za katere je

madžarščina materni jezik, predvsem iz prekmurske regije. Ti imajo kompetence

maternih govorcev, vendar običajno uporabljajo jezik doma ter za potrebe nefor-

malne komunikacije. Mnogi izmed njih so dokončali srednjo šolo in vsi nato na-

daljevali šolanje na univerzi v slovenskem jeziku. So dvojezični, madžarščino upo-

rabljajo kot manjšinski jezik in slovenščino za uradne zadeve in pogosto med se-

boj. Pogosto uporabljajo madžarščino za komunikacijo s svojimi družinami doma,

kar pomeni, da jo uporabljajo le ustno in redko, če sploh, pisno. (Kolláth idr. 2013).

Zaradi tega bi moral biti ključni cilj nadaljnjega razvoja lektorata izboljšanje so-

ciolingvističnih kompetenc študentov z uvedbo več različic madžarskega jezika in

osredotočenje na razvoj pisnih sposobnosti. Poleg ozaveščanja o jeziku in razvoja

kompetenc igra ključno vlogo predstavitev kulturnih vsebin, predvsem madžarske

sodobne vsakodnevne kulture. To naj bi pripomoglo k ohranitvi madžarske iden-

titete študentov in jih vključiti, kolikor je le mogoče, v vsakdanjo kulturo mladih

ljudi njihove starosti, ki živijo na Madžarskem.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 162

3.12.2019 10:25:18

Tamás Kruzslicz: Poučevanje madžarščine kot tujega jezika ...

163

6 Možnosti za učenje madžarščine na Filozofski fakulteti





Univerze v Ljubljani v prihodnosti


Različni cilji slušateljev madžarščine z različnimi ozadji in interesi ne predstavlja-

jo zgolj težav, kot so bile opisane zgoraj, marveč ponujajo tudi veliko priložnost

za prihodnost učenja madžarskega jezika na Univerzi v Ljubljani. Trenutno je

mogoče na več načinov ustreči specifičnim zahtevam v okviru jezikoslovja, npr. z

organiziranjem dodatnih strokovnih predavanj in z vabljenjem gostujočih preda-

vateljev jezikoslovcev. Te priložnosti lahko vključujejo tudi delavnice o določenih

raziskovalnih vprašanjih. Tudi potrebi po študiju madžarščine, ki je nejezikoslovne

narave in ni neposredno povezana z učenjem jezika, je lahko zadoščeno z vablje-

njem gostujočih predavateljev in z organiziranjem konferenc. Druge možnosti so

tudi specializacija predmetov ali nekaj dodatnih dogodkov, predvsem za študente

določenih programov, ki si želijo razširiti znanje o akademskem diskurzu ali splo-

šni kulturi, neposredno povezani s področjem specializacije (na primer književno-

stjo ali zgodovino).

Vključevanje ali delna integracija madžarščine v programe prevajalstva in tolma-

čenja ponuja velike možnosti za zaposlitev. Na obeh področjih je prisotna precej-

šnja potreba po strokovnjakih, ki govorijo in razumejo slovensko na visoki ravni.

Seveda bi izobraževanje za ta namen moralo vsebovati intenziven razvoj splošnih

jezikovnih sposobnosti z jezikovnimi vajami s področja prevajalstva in tolmačenja.

Posebne in literarne vaje iz prevajanja so že bile vključene v učne ure, med drugim

sta dva študenta nedavno v slovenščino prevedla pesem Attile Józsefa.5 Lektorat

poskuša študentom s takšnimi interesi to omogočiti, kljub majhnemu številu ur,

ki jih ima na voljo.

Obstaja torej mnogo možnosti za vzdrževanje in razširitev študija. Upam, da bo

smernice v prihodnosti določalo veliko zanimanje študentov. Tako univerza kot

njena madžarska partnerica sta odprti za takšne možnosti, zato lahko pričakuje-

mo, da se bodo smernice za vse učne programe, povezane z madžarskim jezikom,

prej ali slej izrisale, kar bo nato določilo tako vsebino kot tudi administrativno

ozadje učenja madžarskega jezika.

5 https://spj.ff.uni-lj.si/index.php?page=commemoration-of-our-students-the-national-poetry-

day-in-hungary (25. 8. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 163

3.12.2019 10:25:18

164

Madžarščina

7 Zaključek

Slovenija in Madžarska imata kot sosednji državi pomembne kulturne, znan-

stvene in ekonomske odnose (glej Slovenija Summit 2002).6 Poleg tega je ma-

džarščina v Sloveniji uradno priznan manjšinski jezik, ta status si deli z italijan-

ščino ( Ustava Republike Slovenije).7 Madžarsko prebivalstvo prekmurske regije

predstavlja v Sloveniji znatno manjšino. Učenje jezika drugega naroda pomaga

poglabljati odnose in navezuje nove ter nam pomaga učiti se drug o drugem.

Univerza v Ljubljani igra ključno vlogo pri vzdrževanju znanstvenih odnosov

med obema državama in po svojih zmožnostih deluje kot jezikovni mediator

učenja madžarskega jezika.

Povezava med obema državama odpira tudi pomemben trg za diplomante, ki ob-

vladajo ter tekoče govorijo madžarsko. Da bi to dosegli, pa moramo pripraviti bolj

intenziven in komunikacijsko orientiran učni načrt učenja madžarščine. Lektorat

igra pomembno vlogo pri raziskavah madžarskega jezika, predvsem za študijske

namene, za povečevanje in vzdrževanje zanimanja za raziskave v madžarskih štu-

dijah, ter za širjenje in predstavitev znanja o madžarski kulturi in jezikoslovju.





Literatura


Erdős, József (ur.) (2000). Küszöbszint: Magyar mint idegen nyelv. Budimpešta: Műe-

gyetemi Távoktatási Központ.

Glaboniat, Manuela; Müller, Martin; Rusch, Paul; Schmitz, Helen; Wertenschlag,

Lukas (2017). Profile deutsch: gemeinsamer europaischer Referenzrahmen: Lernziel-

bestimmungen, Kannbeschreibungen, kommunikative Mittel, Niveau A1-A2, B1-B2,

C1-C2. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.

Harrison, Julia; Barker, Fiona (2015). English Profile in Practice. Cambridge: Cam-

bridge University Press.

Hymes, Dell H. (1971). Towards communicative competence. Philadelphia, PA: Univer-

sity of Pennsylvania Press.

Illés, Éva; Akcan, Sumru (2017). Bringing real-life language use into EFL classrooms.

ELT Journal 1. 3–12.

Inštitut Bálinta Balassija (2019). http://www.ljubljana.balassiintezet.hu/sl/ (25. 8.

2019).

6 Slovenija Summit – 9th Meeting of Presidents of Central-European States (2002). http://

www.summit2002.gov.si/eng/bilateral-relations/hungary/ (25. 8. 2019)

7

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=USTA1# (29. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 164

3.12.2019 10:25:18

Tamás Kruzslicz: Poučevanje madžarščine kot tujega jezika ...

165

Kolláth, Anna; Gasparics, Judit; Gróf, Annamária; Horvat, Livija (2013). Hungarian in

Slovenia: An Overview of a Language in Context. Mainz: Research consortium EL-

DIA: Northern European and Baltic Languages and Cultures (SNEB): Johannes

Gutenberg-Universität. https://services.phaidra.univie.ac.at/api/object/o:102622/

diss/Content/get (25. 8. 2019).

Munby, John (1978). Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge Univer-

sity Press.

Orešnik, Janez (2009). Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje. Zbornik Fi-

lozofske fakultete Univerze v Ljubljani 1919-2009. (ur. V. Bucik, A. Černe, M.

Germ, R. Kranjčec, M. Peharc, J. Šumi, K. Zajc). Ljubljana: Znanstvena založba.

298–309.

Schwetter, Éva; Šušnik, Miha; Božič, Blaž (2018). Učbenik madžarščine za Slovence 1.

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Schwetter, Éva (2019). A ljubljanai magyar lektorátus. THL2. (v pripravi).

van Ek, Jan Ate; Alexander, L. G. (1980). Threshold level English. Oxford: Pergamon.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 165

3.12.2019 10:25:18

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 166

3.12.2019 10:25:18

Makedonščina v slovenskem prostoru

Namita Subiotto

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slavistiko

Prispevek obravnava zgodovino poučevanja makedonščine v slovenskem izobraževalnem

sistemu, pri čemer se osredotoča predvsem na obdobje od leta 1991 do danes. Makedonšči-

na je v slovenskem osnovnošolskem sistemu prisotna od šolskega leta 1993/94, a le v obli-

ki dopolnilnega pouka na nekaterih šolah, čeprav je bil leta 2008 akreditiran tudi izbirni

predmet Makedonščina, ki bi se lahko izvajal v zadnjih treh razredih devetletke. Pouka

makedonskega jezika se ne izvaja na srednjih šolah (razen na nekaterih mednarodnih

gimnazijah, a le za makedonske državljane), ampak le v visokošolskem izobraževanju od

študijskega leta 1961/62. Prispevek vključuje tudi podatke o prisotnosti makedonščine v

slovenskih medijih.

Ključne besede: makedonščina, izobraževalni sistem, dopolnilni pouk, študijski progra-

mi, tuji jeziki

Прилогов содржи информации за историјатот на изучувањето на македонскиот

јазик во образовниот систем во Република Словенија, со фокус на периодот по

1991 година. Македонскиот јазик се изучува во неколку словенечки основни

училишта од 1993/94 година како дополнителна настава, иако во 2008-та година

е акредитиран и изборен предмет Македонски јазик за VII, VIII и IX одделение.

Во средните училишта се изучува само на некои меѓународни гимназии и само за

македонски ученици, а во рамките на универзитетска настава сѐ од 1961/62 година.

Во прилогов се даваат и податоци за (не)присутноста на македонскиот јазик во

словенечките медиуми.

Клучни зборови: македонски јазик, образовен систем, дополнителна настава,

студиски програми, странски јазици

This article deals with the history of teaching the Macedonian language in the Slovenian

education system, focusing mainly on the period from 1991 to present. Macedonian has

been present in the Slovenian elementary school system since the school year 1993–94,

but only as a supplementary class at some schools. In 2008, a Macedonian language pro-

gramme was accredited as an elective in the last three grades of primary education, but it

has still not been offered in any school. Macedonian is not taught in secondary schools

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 167

3.12.2019 10:25:18

168

Makedonščina

(except for some international high schools, and only for Macedonian citizens), but it has

been taught in higher education since the academic year 1961–62. The article also conta-

ins information on the presence of Macedonian in the Slovenian media.

Keywords: Macedonian language, education system, supplementary classes, study pro-

grammes, foreign languages

1 Makedonščina v slovenskem izobraževalnem sistemu

Makedonščina je bila eden od uradnih jezikov v bivši Jugoslaviji, vendar ni bila

vključena v slovenski osnovnošolski (ali srednješolski) izobraževalni sistem kot po-

seben predmet kot na primer srbohrvaščina. Po osamosvojitvi Republike Slovenije

in Republike Makedonije (danes Republika Severna Makedonija) leta 1991 ima

makedonščina v Sloveniji status tujega jezika, tudi status priseljenskega jezika.1

V slovenskem osnovnošolskem sistemu je makedonščina kot samostojen pred-

met redno prisotna od šolskega leta 1993/94 v obliki dopolnilnega pouka na

nekaterih šolah, ki jih obiskujejo učenci, ki jim je makedonščina materni jezik

ali pa je to materni jezik njihovih staršev. V šolskem letu 2018/19 je na primer

dopolnilni pouk makedonskega jezika potekal na osnovnih šolah OŠ Livada

v Ljubljani, OŠ Dragomirja Benčiča – Brkina v občini Hrpelje-Kozina, OŠ

Milojke Štrukelj v Novi Gorici, OŠ Jakoba Aljaža v Kranju, OŠ Koper, OŠ dr.

Bogomirja Magajne v Divači in OŠ Danila Lokarja v Ajdovščini; obiskovalo ga

je šestdeset učencev. Dopolnilni pouk makedonščine se izvaja po letnem pro-

gramu za dopolnilni pouk maternega jezika in kulturne dediščine Republike

Severne Makedonije za izobraževanje otrok državljanov Republike Severne

Makedonije v tujini (od 1. do 9. razreda).2 Za uvedbo makedonščine v obliki

dopolnilnega pouka so si prizadevali predvsem člani makedonskih kulturnih

društev v Sloveniji (Dimitrovski 2014). Zveza makedonskih kulturnih društev

si v okviru Zveze zvez kulturnih društev konstitutivnih narodov in narodnosti

nekdanje SFRJ v Sloveniji (EXYUMAK) prizadeva tudi za ustavno in zakon-

sko ureditev statusa in kolektivnih pravic narodnih skupnosti nekdanje SFRJ v

Republiki Sloveniji – Albancev, Bošnjakov, Črnogorcev, Makedoncev in Srbov

(Dimitrievski 2018: 19), ki bi jim zagotovile boljše pogoje za uresničevanje kul-

turnih dejavnosti in negovanje maternih jezikov.

1 O statusu priseljenskih jezikov v Sloveniji do leta 2012 gl. Medvedšek in Bešter 2012.

2 Podatki iz poročila o delovanju dopolnilnega pouka v reviji Makedonski zbor 2 (2), 2018, 18.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 168

3.12.2019 10:25:18

Namita Subiotto: Makedonščina v slovenskem prostoru

169

Leta 2008 je bil akreditiran učni načrt za izbirni predmet Makedonščina

(Subiotto in dr. 2008), ki bi se lahko izvajal v zadnjih treh razredih devetletke.

To pomeni, da ima makedonščina v slovenskih osnovnih šolah tudi status izbir-

nega predmeta, ki ga šole lahko razpišejo za zainteresirane učence. Predmet se

lahko izvaja tri leta po dve uri tedensko, skupaj 204 ure, učenci pa ga lahko iz-

berejo tudi samo eno leto oziroma vsako leto posebej. Pri pripravi učnega načrta

smo njegove avtorice upoštevale, da sta makedonščina in slovenščina sorodna

(južnoslovanska) jezika in da je makedonščina eden od jezikov bivše skupne

jugoslovanske države. Učni načrt, ki predvideva poučevanje makedonščine kot

tujega jezika, vključuje tudi komunikacijsko-kontrastivni pristop, saj je posebna

pozornost posvečena razlikam med makedonščino in slovenščino, kar pomeni,

da lahko učenci z učenjem makedonščine hkrati izboljšajo tudi znanje slovenšči-

ne. Toda akreditirani izbirni predmet Makedonščina do sedaj še ni bil razpisan.

Makedonščina je torej v slovenskih osnovnih šolah formalno-pravno izbirni pred-

met, ki pa se ne izvaja, čeprav bi bil zaradi jezikovne sorodnosti s slovenščino, po-

dobno kot drugi južnoslovanski jeziki, morda za učence zanimiv in bi si ga izbrali,

če bi bil ponujen. Po drugi strani pa imamo v Sloveniji petindvajsetletno tradicijo

poučevanja makedonščine v obliki dopolnilnega pouka za otroke makedonskih

državljanov v tujini. Na tem mestu bi bilo dobro premisliti, ali bi bilo mogoče in

smotrno uskladiti učni načrt izbirnega predmeta (čeprav je zasnovan kot pouče-

vanje tujega jezika) z učnim načrtom makedonščine kot dopolnilnega pouka za

potomce makedonskih državljanov v tujini (čeprav je zasnovan kot poučevanje

maternega jezika in kulturne dediščine), kar bi lahko v obliki izbirnega predmeta

ponudili tako otrokom priseljencev kot ostalim zainteresiranim učencem.

V okviru srednješolskih programov se pouk makedonščine ne izvaja (niti v obli-

ki dopolnilnega pouka) niti ni akreditirana kot učni predmet. Izvajal pa se je

na nekaterih mednarodnih gimnazijah, na primer na II. Gimnaziji Maribor ali

Gimnaziji Bežigrad, a le za makedonske državljane, ki so opravljali maturite-

tni predmet iz književnosti v maternem jeziku. Tu pravzaprav ne gre za pouk

jezika, temveč za obravnavo literarnih del, ki poteka v makedonščini (dijakovi

materinščini).

Na slovenskih visokih šolah je (bilo) makedonščino mogoče študirati na Pedagoški

akademiji v Mariboru (kasneje prestrukturirani v Pedagoško fakulteto),3 od leta

3 V biografskem zapisu v knjigi Makedonistički pogledi je navedeno, da je Dragi Stefanija petnajst let poučeval makedonščino tudi na Pedagoški akademiji v Mariboru (Stefanija 2016: 530), v posebni

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 169

3.12.2019 10:25:18

170

Makedonščina

2006 pa tudi na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru (kot izbirni lekto-

rat v okviru programa Slovenski jezik in književnost) in na Filozofski fakulteti

Univerze v Ljubljani, kjer ima študij makedonskega jezika, literature in kulture

najdaljšo tradicijo.

Lektorat makedonščine je na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani začel de-

lovati v akademskem letu 1961/62 v okviru »katedre za sh. jezik in književnosti«

(Toporišič 1970: 119). Prvi lektor makedonskega jezika na Filozofski fakulteti

Univerze v Ljubljani je bil Blaže Ristovski (1931–2018), ki pa je leta 1965 dok-

toriral in se odločil nadaljevati akademsko kariero v Skopju. Ristovski je bil ime-

novan za lektorja že 26. 10. 1960 (Toporišič 1970: 119), vendar je delovno mesto

zasedel šele 1. 6. 1961.4 Ustanovitev lektorata makedonskega jezika na Filozofski

fakulteti v Ljubljani je najbrž povezana s predhodno vzpostavitvijo lektorata slo-

venskega jezika na Filozofski fakulteti (danes Filološka fakulteta Blaže Koneski)

Univerze sv. Cirila in Metoda v Skopju v študijskem letu 1959/60 na Oddelku za

makedonski jezik in južnoslovanske jezike (Arizankovska 2019: 153) s predava-

teljico Bistrico Mirkulovsko. Leta 1967 je Ristovskega nasledil Dragi Stefanija

(1933–2019) in pod njegovim vodstvom je leta 1984/85 lektorat prerasel v kate-

dro za makedonski jezik in književnost, predmeti s področja makedonskega jezika

(ki so poleg lektorskih vaj vključevali predavanja iz slovnice makedonskega jezi-

ka) in književnosti pa so postali obvezni del reformiranega študijskega programa

Hrvaški, srbski, makedonski jezik in književnosti. Leta 2009 so ti predmeti postali

del (prvo- in drugostopenjskega) programa Južnoslovanski študiji, akreditiranega

po načelih bolonjske reforme. Predmeti s področja makedonistike so obvezni za

vse študente, vpisane na ta program, nekateri (predvsem začetni in nadaljevalni

lektorat makedonščine) pa so odprti tudi za druge študente Univerze v Ljubljani

ali študente na študijskih izmenjavah.

Filozofska fakulteta od študijskega leta 2008/9 razpisuje tudi začetni tečaj make-

donščine za zunanje udeležence, ki pa je bil zaradi manjšega zanimanja (pogosto

se za tečaj zanima le en kandidat letno) doslej izveden le dvakrat. Udeleženci

številki Revije za elementarno izobraževanje, posvečeni petdesetletnici Univerze v Mariboru, pa da za študijsko leto 1984/85 »žal (pa) skupščina PIS za pedagoško usmeritev ni razpisala tudi visokošolskega študija srbohrvaškega/hrvaškosrbskega jezika s književnostmi z doslej uveljavljenimi vezavami«

(Haramija 2011: 37), iz česar sklepam, da je tam pouk makedonščine potekal nekako med letoma

1968/99 in 1983/84, v študijskem letu 1993/94 pa je na tej instituciji predaval gostujoči predavatelj z

zagrebške Filozofske fakultete Borislav Pavlovski.

4 Podatek iz njegove osebne mape, ki vsebuje tudi dve pismi, na podlagi katerih sklepam, da zaradi

določenih zapletov službe ni mogel nastopiti prej.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 170

3.12.2019 10:25:18

Namita Subiotto: Makedonščina v slovenskem prostoru

171

začetnega tečaja makedonščine so bili poslovno povezani z Makedonijo ali pa je

bila makedonščina materni jezik njihovih staršev in prijateljev.

Različne tečaje makedonščine na svojih spletnih straneh v Sloveniji ponuja veliko

jezikovnih šol, vendar mi ni uspelo raziskati, na katerih jezikovnih šolah se tečaji de-

jansko izvajajo. Pridobila sem le nekaj podatkov od izvajalke tovrstnih tečajev, ki je

poročala, da gre predvsem za individualne, večinoma štirideseturne tečaje za kandi-

date različnih poklicev, ki se makedonščine učijo, da bi izboljšali komunikacijo z ma-

kedonskimi poslovnimi partnerji ali s sorodniki in prijatelji iz Severne Makedonije.

2 Makedonščina v slovenskem medijskem prostoru

V slovenskem medijskem prostoru je makedonščina od leta 1991 prisotna le v

skromnih odmerkih, in sicer v posameznih prispevkih v televizijski oddaji NaGlas!

in radijski oddaji Sami naši. Oddaja NaGlas! Informativnega programa Televizije

Slovenija spremlja življenja pripadnikov narodnih skupnosti z območja nekdanje

Jugoslavije, ki živijo v Sloveniji, torej tudi Makedoncev. Gre za petnajstminutno

oddajo, ki je na sporedu od januarja 2015 vsak drugi teden na prvem progra-

mu Televizije Slovenija.5 »Eden od ciljev oddaje je negovanje jezikov in kultur-

nega izročila narodnih skupnosti Albancev, Bošnjakov, Črnogorcev, Hrvatov,

Makedoncev in Srbov v Sloveniji, zato v oddaji poleg slovenskega slišimo tudi

jezike skupnosti,« je zapisal Izak Košir ob jubileju oddaje (stote po vrsti) v tedniku

Mladina.6 Radijska oddaja Sami naši je polurna oddaja, ki je na sporedu prvega

programa Radia Slovenije in je prav tako namenjena pripadnikom etničnih sku-

pnosti s prostora nekdanje Jugoslavije.7 Tudi tu nekateri gostje govorijo makedon-

sko, ker pa gre za radijski medij, slišimo le nekaj sekund na začetku in na koncu

njihovih izjav, sicer pa jih prekrije slovenski prevod.

V tiskanih medijih se makedonščina v Sloveniji pojavlja v glasilih makedonskih

kulturnih društev, in sicer Naše sonce, ki ga v dveh številkah letno izdaja Makedonsko

kulturno društvo Sv. Ciril in Metod iz Kranja, in Makedonski zbor, ki ga od leta

2017 enkrat letno izdaja Zveza makedonskih kulturnih društev Slovenije.

Kulturne prireditve, ki jih organizirajo makedonska kulturna društva, so večino-

ma dvojezične (v makedonščini in slovenščini). Makedonščino pa v slovenskem

5 Glej: https://www.rtvslo.si/sporocila-za-javnost/informativna-oddaja-naglas/357415 (27. 5. 2019).

6 Glej: https://www.mladina.si/193042/slovenija-kot-multikulturna-druzba/ (27. 5. 2019).

7 Glej: https://radioprvi.rtvslo.si/sami-nasi/?page=3 (27. 5. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 171

3.12.2019 10:25:18

172

Makedonščina

javnem prostoru lahko slišimo tudi na literarnih in gledaliških festivalih (ob pre-

vodih v slovenščino) in beremo v festivalskih zbornikih in dvo- ali večjezičnih

knjižicah, v katerih se predstavljajo makedonske avtorice in avtorji. V obdobju

od leta 2000 do 2018 je na primer v Sloveniji na literarnih festivalih (Vilenica,

Slovenski dnevi knjige, Dnevi poezije in vina, Fabula, Lirikonfest, Slovanski most,

Literodrom, Mlade rime, Revija v reviji), pisateljskih rezidencah in na priredi-

tvi Prešernovo oro8 nastopilo triinštirideset makedonskih literarnih umetnic in

umetnikov. V tem obdobju je izšlo okrog dvajset samostojnih knjižnih prevodov

njihovih del (Subiotto 2019: 13), skoraj vsi pa so svoja dela objavili v festivalskih

zbornikih, literarnih revijah ali na spletnih portalih.

3 Zaključek

Makedonščina je v slovenskem izobraževalnem prostoru od leta 1991 prisotna kot

priseljenski jezik (v okviru dopolnilnega pouka za otroke makedonskih državljanov

na nekaterih osnovnih šolah) in kot tuji jezik (v obliki akreditiranega, a ne izvaja-

nega izbirnega predmeta Makedonščina za zadnje tri razrede osnovne šole ter v

okviru obveznih in/ali izbirnih predmetov na univerzitetnih študijskih programih

na Filozofski fakulteti v Ljubljani in na Filozofski fakulteti v Mariboru). V medij-

skem prostoru lahko makedonščino v skromnih odmerkih slišimo na nacionalni

televiziji in radiu v oddajah, namenjenih predvsem pripadnikom etničnih skupnosti

s prostora nekdanje Jugoslavije, na kulturnih prireditvah makedonskih kulturnih

društev ter na literarnih festivalih, na katerih nastopajo makedonski literarni ume-

tniki. Makedonščino lahko beremo v glasilih in drugih publikacijah makedonskih

kulturnih društev, festivalskih zbornikih in dvo- ali večjezičnih publikacijah, ki pro-

movirajo literarno ustvarjanje priseljencev v maternih jezikih. Če bi se uresničila

prizadevanja Zveze zvez kulturnih društev konstitutivnih narodov in narodnosti

nekdanje SFRJ v Sloveniji za ustavno in zakonsko ureditev statusa in kolektivnih

pravic narodnih skupnosti nekdanje SFRJ v Republiki Sloveniji, s katero bi bili pri-

znani kot manjšinske narodne skupnosti, bi se utrdil tudi položaj makedonščine kot

priseljenskega jezika, predvsem na področju izobraževanja in kulture.

V prihodnje bi bilo zanimivo raziskati ponudbo in zanimanje za učenje make-

donščine na slovenskih jezikovnih šolah, potrebo po tem jeziku v gospodarstvu,

izkušnje sodnih prevajalcev in tolmačev itd.

8 Prireditev organizira Makedonsko kulturno društvo Sv. Ciril in Metod iz Kranja.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 172

3.12.2019 10:25:18

Namita Subiotto: Makedonščina v slovenskem prostoru

173





Literatura


Arizankovska, Lidija (2019). Slovenistikata vo univerzitetskite studiski programi na

Filološkiot fakultet »Blaže Koneski« pri UKIM. Bolgarija – Makedonija – Slo-

venija: medkulturni dialogi v 21. stoletju (ur. L. Dimitrov, N. Subiotto). Sofija:

Nacionalno izdatelstvo za obrazovanie i nauka »Az-buki«. 153–161.

Bucik, Valentin in dr. (ur.) (2009). Zbornik Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani

1919–2009. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Dimitrievski, Ilija (2014). Ob 10-letnici delovanja EXYUMAK in Makedonci v

Sloveniji. Kdo so narodne manjšine v Sloveniji (ur. V. Kržišnik-Bukić). Ljubljana:

Zveza zvez kulturnih društev narodov in narodnosti nekdanje SFRJ v Sloveniji.

15–24.

Dimitrievski, Ilija (2018). Od deklaracije do zakona o uresničevanju kulturnih pravic

narodnih skupnosti pripadnikov narodov nekdanje SFRJ v Republiki Sloveniji.

Makedonski zbor 2 (2). 19–21.

Dimitrovski, Krste (ur.) (2014). Dvajset let dopolnilnega pouka makedonščine v Sloveni-

ji. Ljubljana: Zveza makedonskih kulturnih društev.

Haramija, Dragica (ur.) (2011). 50 let Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Revija za elementarno izobraževanje, letn. 4, posebna številka. Maribor: Založba

PEF, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. < https://pef.um.si/content/O%20

fakulteti/Zbornik_50let_PEF.pdf> (10. 1. 2019).

Kržišnik-Bukić, Vera (ur.) (2014). Kdo so narodne manjšine v Sloveniji. Ljubljana: Zve-

za zvez kulturnih društev narodov in narodnosti nekdanje SFRJ v Sloveniji.

Medvedšek, Mojca; Bešter, Romana (2012). Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji.

Jezik in slovstvo 57 (3–4). 5–27. < http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-

-MFJ38ZFO/a3f8c843-ec1c-490f-a524-9910622c68a4/PDF> (27. 9. 2019).

Mohorič, Vesna (2014). Makedonski jezik v Sloveniji: diplomsko delo. Filozofska fakul-

teta Univerze v Ljubljani.

Stefanija, Dragi (2016). Makedonistički pogledi. Ohrid: NU Zavod za zaštita na spo-

menicite na kulturata i Naroden muzej.

Subiotto, Namita; Arizankovska, Lidija; Dolžan, Sonja (2008). Učni načrt, Izbirni

predmet: program osnovnošolskega izobraževanja, Makedonščina. Ljubljana: Mini-

strstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. < http://mizs.arhiv-spletisc.gov.si/

fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Make-

donscina.pdf > (27. 9. 2019).

Subiotto, Namita (2014). Makedonski jezik v slovenskem visokem šolstvu in per-

spektive za pouk makedonščine v osnovnih šolah. Dvajset let dopolnilnega pouka

makedonščine v Sloveniji (ur. K. Dimitrovski). Ljubljana: Zveza makedonskih kul-

turnih društev. 47–51.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 173

3.12.2019 10:25:18

174

Makedonščina

Toporišič, Jože (1970). Petdeset let jezikoslovne slavistike na ljubljanski Filozof-

ski fakulteti. Jezik in slovstvo 15 (15). 113–121. < https://www.dlib.si/stream/

URN:NBN:SI:doc-JCYEGKR0/9af8a7e7-9179-4e7c-ade6-ac53f761375d/PDF> (27. 9. 2019).

Subiotto, Namita (2019). Gostovanja bolgarskih in makedonskih literarnih umetni-

kov v Sloveniji med letoma 2000 in 2018. Bolgarija – Makedonija – Slovenija:

medkulturni dialogi v 21. stoletju (ur. L. Dimitrov, N. Subiotto). Sofija: Nacionalno

izdatelstvo za obrazovanie i naauka »Az-buki«. 6–15.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 174

3.12.2019 10:25:18





Poti in stranpoti nemščine na Slovenskem

Brigita Kosevski Puljić, Andreja Retelj

Univerza v Lljubjani, Filozofska fakulteta, Oddelek za germanistiko z nederlandistiko in

skandinavistiko

Politične in družbene okoliščine so vedno odločale o tem, v kolikšnem obsegu in za ka-

kšne namene so uporabljali nemščino na Slovenskem oz. izvajali njen pouk. V prispevku

prikažemo kratek opis zgodovinskih dejstev, ki so vplivala na položaj nemščine, kar se je

seveda najbolj odražalo v izobraževanju. Pri tem je od vsega začetka, tj. leta 1919, odigrala

najpomembnejšo vlogo takratna »Germanska filologija«, sedanji Oddelek za Germanisti-

ko z nederlandistiko in skandinavistiko Filozofske fakultete. Kaj se je dogajalo v vmesnem

času z nemškim jezikom na našem področju, kako se je spreminjal njegov status, kje smo

zdaj in kam gremo, poskuša na kratko predstaviti pričujoči prispevek.

Ključne besede: zgodovina, germanistika, nemščina na Slovenskem, današnje stanje

Immer haben die politischen und gesellschaftlichen Umstände darüber entschieden, in

welchem Umfang und zu welchem Zweck die deutsche Sprache auf dem slowenischen

Gebiet verwendet wurde. Daher werden im Beitrag zunächst kurz die historischen Fak-

ten hervorgehoben, die sich auf den Status des Deutschen auswirkten, was sich folglich

in der Bildung manifestierte. Die damalige »Germanische Philologie«, die heutige Ab-

teilung für Germanistik mit Nederlandistik und Skandinavistik, spielte hierbei bereits

von ihren ersten Anfängen im Jahre 1919 die wichtigste Rolle. Was in der Zwischenzeit

mit der deutschen Sprache auf slowenischem Gebiet passierte, wie sich ihr Status bis heu-

te veränderte und wohin der Weg weiterhin führt, dies versucht der vorliegende Beitrag

teilweise zu erläutern.

Schlüsselwörter: Geschichte, Germanistik, Deutsch auf dem slowenischen Gebiet, ak-

tueller Stand

The extent and purpose of the use of German in what is now Slovenia have always been

determined by the political and social circumstances. For this reason, the paper offers a

short description of the historical facts that influenced the position of German, which

is of course best reflected in what has happened with the German language throughout

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 175

3.12.2019 10:25:18

176

Nemščina

these years, how its status has changed, where we are, and where we are headed in terms of

education. From the very start, in 1919, it was the role of what was then called »German

Philology« and what is today the Department of German and Scandinavian Studies at

the Faculty of Arts that has played the most important role. The paper aims to present a

brief overview of these developments, up to the present day.

Keywords: history, German Studies, German in Slovenia, the current situation





1 Uvod


Prispevek o nemškem jeziku v jubilejni monografiji ob stoletnici Univerze v Lju-

bljani, Filozofske fakultete ter Oddelka za germanistiko s skandinavistiko in ne-

derlandistiko je velika čast in obveza, da napišeš nekaj, kar bo resnično izkazovalo

poklon tem stotim letom, hkrati pa moraš zelo tenkočutno premisliti, kako boš

izrazil vse, kar se je v teh letih dogajalo zaradi nemščine in z nemščino na sloven-

skih tleh. V prispevku bomo najprej predstavili kratek zgodovinski pregled doga-

janja v zvezi z nemščino kot tujim jezikom na Slovenskem, se dotaknili študija in

učenja nemščine na Filozofski fakulteti v Ljubljani in na kratko omenili učenje

nemščine na nekaterih drugih fakultetah, pa tudi problematiko stanja nemščine v

osnovni in srednji šoli. Zaradi neustreznih rešitev pri realizaciji pouka nemščine

kot obveznega izbirnega predmeta oz. neobveznega izbirnega predmeta v osnovni

šoli bomo na koncu prispevka tej temi posvetili malo več pozornosti, kolikor nam

pač dopušča prostor.





2 Pogled nazaj


V zgodovini naše sedanje države se je dogajalo marsikaj, kar je bilo vedno poveza-

no tudi s tujimi jeziki, ki so bili Slovencem nemalokrat vsiljeni, vendar se ta kratek

kronološki opis nanaša samo na nemščino.

V Kraljevini Jugoslaviji so se Slovenci prvič po več stoletjih osvobodili nadvlade

nemške kulture in nemščine kot učnega jezika, kar se je očitno zrcalilo tudi v šol-

stvu. Učni jezik v osnovnih in srednjih strokovnih šolah je bil slovenski, nemški

otroci so se morali poleg nemščine učiti tudi slovenščino.

V času nemške okupacije v drugi svetovni vojni je na določenih področjih postala

učni jezik in s tem vedno tudi uradni jezik spet nemščina, po kapitulaciji Italije pa

so se ta področja potem še razširila. So pa pod okriljem narodnega odpora nasta-

jale partizanske šole s slovenskim učnim jezikom.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 176

3.12.2019 10:25:18

Brigita Kosevski Puljić, Andreja Retelj: Poti in stranpoti nemščine na Slovenskem

177

Na okupiranih področjih so delovale nemške osnovne šole, kjer je bil učni jezik

izključno nemški. Da bi učenci lahko sledili pouku, so pred vstopom v šolo zanje

organizirali tečaje nemščine, seveda vse z namenom čim bolj učinkovite nemške

asimilacije. Glavni predmeti v šoli so bili petje nemških pesmi, športna vzgoja in

jezikovne vaje (Ostanek 1969).

Z osvoboditvijo leta 1945 se je končno zaključila tudi germanizacija Slovenije. V

prvih povojnih letih je nemščina za nekaj časa popolnoma izginila iz šol, kasneje

pa se je začela postopoma pojavljati v gimnazijah, potem v srednjih strokovnih

šolah in na določenih območjih tudi v osnovnih šolah. V prejšnjem stoletju, pri-

bližno zadnjih 30 let, so se v osnovni šoli učenci lahko učili nemščino tudi kot

prvi tuji jezik. V samostojni Sloveniji pa je nemščino kot prvi tuji jezik vedno bolj

izrivala angleščina oz. so se vodstva šol tudi pod pritiski staršev odločala raje za

angleščino. V sekundarnem izobraževanju skoraj praviloma igra nemščina vlogo

drugega ali tretjega tujega jezika.

3 Germanistika in nemščina na Filozofski fakulteti v Ljubljani

Od ustanovnega leta Univerze in Filozofske fakultete v Ljubljani govorimo o

»Germanski filologiji«, kasneje pa o »Germanskih jezikih in literaturah«. Preda-

vanja na germanistiki so se začela v letnem semestru 1920. Do leta 1938 je na

germanistiki diplomiralo 79 študentov.

Med drugo svetovno vojno v času italijanske okupacije so bila predavanja lahko v

slovenščini, večinoma pa so morala imeti povzetke v italijanščini. Po kapitulaciji

Italije in zasedbi nemških okupatorjev leta 1943 na Univerzi ni bilo novih vpisov

niti predavanj, dotedanji študenti pa so lahko opravljali izpite in pisali svoje za-

ključne naloge.

Leto 1945 pomeni osvoboditev izpod nemške okupacije in jasen mejnik med pre-

teklostjo in prihodnostjo. Vprašanje, kako obravnavati jezik okupatorjev – takrat

je bila nemščina »lingua non grata« –, je dobilo odgovor v preusmeritvi na angle-

ščino, ki naj bi bila nujno potrebna za izobraževanje številnih učiteljev in učiteljic

angleščine, saj jih je po vojni primanjkovalo. Takratna nova država je potrebovala

čas, da si je opomogla tudi v odnosu do nemškega jezika.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 177

3.12.2019 10:25:18

178

Nemščina

3.1 Nove generacije germanistike

Posledično se je germanistika kot znanost o nemškem jeziku in literaturi začela

znova pojavljati v petdesetih letih prejšnjega stoletja, ko je prišla druga generacija

učiteljev slovenske germanistike. Ta je bila že bolj povezana s prakso, saj so priha-

jali na oddelek tudi učitelji s predhodno dolgoletno prakso iz šol. To je pomenilo

tudi večjo zastopanost jezikovnih vaj po eni strani in izenačeno ponudbo jezi-

kovnoteoretičnih in literarnozgodovinskih predavanj po drugi strani. S prihodom

tretje, četrte in nazadnje pete generacije germanistov nastopi obdobje specializacij

posameznih znanosti. Leta 1998 se skupni oddelek za germanistiko in anglistiko

razcepi na dva oddelka in tako nastaneta Oddelek za anglistiko in amerikanistiko

in Oddelek za germanistiko z nederlandistiko in skandinavistiko. Na slednjem

so nastale katedre za starejšo nemško literaturo, za novejšo nemško literaturo, za

sodobno nemško literaturo, za jezikoslovje in nazadnje še za didaktiko nemščine.

Nemščina je bila (ponekod še vedno je) del univerzitetnih programov prve, po-

nekod tudi druge stopnje nekaterih univerzitetnih programov na nejezikovnih

oddelkih Filozofske fakultete, na primer na oddelkih za etnologijo in kulturno

antropologijo, za zgodovino, za primerjalno književnost, za umetnostno zgodo-

vino, za muzikologijo, kjer so poučevali (ali še poučujejo) lektorji z oddelka za

germanistiko. Nemščina kot tuji jezik je del programov tudi na nekaterih drugih

fakultetah, akademijah in visokih šolah, na primer na Ekonomski fakulteti, Fakul-

teti za humanistiko, Turistični fakulteti (Turistica), Fakulteti za management in

pravo, Akademiji za glasbo. Žal pa se je v zadnjih letih kar nekaj oddelkov na FF

UL, pa tudi drugih fakultet, odločilo, da v njihovih študijskih programih ni več

prostora za nemščino kot tuji jezik.1

Na Oddelku za germanistiko z nederlandistiko in skandinavistiko je v vseh teh

letih diplomiralo veliko germanistk in germanistov, ki so do 90. let prejšnjega sto-

letja vpisali vedno vsaj dve smeri študija: predmet A in predmet B, lahko pa tudi

predmet C. Pozneje so se predmeti oz. študijske smeri izenačile, tako da so di-

plomantke in diplomanti dobili po opravljenih diplomah univerzitetna naziva za

dve stroki (ali celo tri). Na germanistiki so pridobili naziv profesorica ali profesor

nemškega jezika, saj je bil ves študij do leta 1988 tudi pedagoški. Zato so večinoma

delali kot učno osebje v jezikovnih, osnovnih in srednjih šolah ali centrih za tuje

jezike, pa tudi kot prevajalci, v podjetjih ali v medijskih hišah in založbah. Po letu

1

Več podatkov o tem najdemo v raziskavi Melite Djurić (1993).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 178

3.12.2019 10:25:18

Brigita Kosevski Puljić, Andreja Retelj: Poti in stranpoti nemščine na Slovenskem

179

1988 so se programi ločili na nepedagoške in pedagoške. Predvsem pri slednjih so

se vedno močneje in glasneje začele pojavljati zahteve po uresničevanju praktičnih

znanj, ki so izhajala iz teoretičnega védenja. Pedagoški programi na FF UL so

končno dobili malo več vsebin, ki so bile nujno potrebne tudi za bodoče učiteljice

in učitelje nemščine.

3.2 Magistrski pedagoški študijski programi Nemščina in Nemcistika

V skladu z bolonjsko prenovo smo na oddelku zasnovali in izdelali nove uni-

verzitetne programe prve in druge stopnje. Magistrski enopredmetni pedagoški

študijski program Nemščina in magistrski dvopredmetni pedagoški študijski

program Nemcistika sta s prenovo učnih načrtov pridobila ne samo večji obseg

kontaktnih ur znotraj posameznega programa, temveč sta se tudi vsebinsko spre-

menila v smislu večje specializacije posameznih tujejezičnih didaktičnih področij.

Tako študentke in študenti danes razen obveznih predmetov, kot so Didaktika

nemščine, Literarna didaktika, Zgodnje učenje in poučevanje tujega jezika in

Raziskovanje tujejezičnih učnih procesov izbirajo v obeh letih študija tudi med

naslednjimi predmeti: Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri pouku tujih

jezikov, Preverjanje in vrednotenje znanja pri pouku nemščine, Razvijanje jezi-

kovnih zmožnosti in Razvijanje ustvarjalnega pisanja pri pouku nemščine. Vsi

predmeti potekajo v nemščini.

Povezovanje med nekaterimi specialnimi didaktikami pa omogoča tudi našim

študentom, da pridobijo znanja zunaj obstoječih tem, ki jih obravnavamo na kate-

dri, tako da na ta način pridobijo še dodatna poglobljena znanja iz nekaterih tem.

Tukaj je treba poudariti odlično sodelovanje med didaktiko nemščine in didaktiko

francoščine (mikropoučevanje,2 teme iz zgodnjega učenja in poučevanja tujega

jezika). Na srečo se je z bolonjsko prenovo moral spremeniti tudi odnos do kon-

kretnih znanj, ki jih potrebujejo prihodnji učitelji in učiteljice. Tako se je končno

uresničila želja vseh sodelujočih v tem procesu, da se poveča količina strnjene

neposredne pedagoške prakse študentov.

Glede na vsakoletne evalvacije po končani pedagoški praksi so študentke in štu-

denti zadovoljni s pridobljenimi kompetencami v novih programih, še posebej s

specifičnimi profesionalnimi kompetencami, ki jih pridobivajo v okviru didaktike

nemščine. K temu zagotovo pripomore tudi sodelovanje visokošolskih didaktičark

2

Več o tem v Retelj in Kosevski Puljić (2016).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 179

3.12.2019 10:25:18

180

Nemščina

v različnih fakultetnih ali drugih projektih, kjer se védenja in znanja povezujejo

in nadgrajujejo. Mednarodno sodelovanje z didaktikami in metodikami na tujih

fakultetah prav tako prinese s seboj nove izkušnje in spoznanja, ki spodbujajo re-

fleksivno razmišljanje o lastnem izobraževalnem delu na fakulteti.

Zelo intenzivno sodelovanje poteka na Katedri za didaktiko nemščine tudi s sre-

dnjimi in osnovnimi šolami, natančneje z mentoricami in mentorji pri pouku

nemščine, kjer se urijo prihodnji učitelji in učiteljice nemščine na pedagoški praksi.

Katedra za didaktiko nemščine je v zadnjih 30 letih pod okriljem Centra za peda-

goško izobraževanje FF UL izvedla tudi številne programe izpopolnjevanja uči-

teljic in učiteljev nemščine. Tako je bilo na seminarjih med drugim usposobljenih

preko 100 mentorjev in mentoric za spremljanje praktikantov in praktikantk med

šolsko prakso pri pouku nemščine.

4 Stanje nemščine na šolah

V nadaljevanju se natančneje posvečamo stanju nemščine na osnovnih šolah, ki je

kamen spotike že več kot deset let. Rezultati tega stanja pa se zagotovo odražajo

tudi v srednjih šolah, kjer je, z izjemo gimnazijskih programov, nemščina kot drugi

tuji jezik malodane izginila iz obveznega dela programa. Zelo očitno se to kaže pri

upadanju števila kandidatov in kandidatk, ki opravljajo splošno maturo iz nemšči-

ne. Leta 2000 jih je splošno maturo iz nemščine opravljalo 2110, leta 2018 pa le

še 616. Vzroki za to so zelo različni, eden izmed njih je zagotovo nižja nataliteta

v določenem obdobju, obstajajo pa tudi malo bolj kompleksni vzroki, na primer

ukinitev možnosti upoštevanja najvišjih doseženih točk pri dveh tujih jezikih na

višji ravni. Naslednji vzrok pa je prav gotovo povezan z osnovno šolo, kjer se status

nemščine skoraj nenehno spreminja, in to na račun kakovosti znanja.

Poglejmo si natančneje spremembe urejanja statusa pouka nemščine kot tujega je-

zika v osnovni šoli. Če spremljamo pravne podlage3 za uvajanje nemščine v osnov-

no šolo od leta 1996 (mimogrede: teh pravnih podlag, ki temeljijo na Zakonu o

osnovni šoli in njegovih spremembah, je v osmih letih kar za šest strani), ko je bil

sprejet Zakon o osnovni šoli ( Uradni list RS, 12/1996 z dne 29. 2. 1996) in s tem

pravna podlaga za postopno uvajanje devetletke od leta 1998/99 dalje, z njo pa

tudi za izbirne predmete, so učenci in učenke lahko izbrali tudi nemščino. 17. člen

3

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO4918# (30. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 180

3.12.2019 10:25:18

Brigita Kosevski Puljić, Andreja Retelj: Poti in stranpoti nemščine na Slovenskem

181

Zakona govori o izbirnih predmetih, gre pa pravzaprav za obvezne izbirne pred-

mete. Tako so morale šole v 7., 8. in 9. razredu izvajati pouk tudi iz izbirnih pred-

metov. V 25. členu Zakona piše, da šola »za razvijanje različnih interesov učencev

organizira interesne dejavnosti, ki jih določi z letnim delovnim načrtom«.

Zadnje šole v Sloveniji so začele z uvedbo devetletke in s tem z izvajanjem izbir-

nih predmetov (tudi nemščine) v letu 2001/2002. V tem obdobju je bila nem-

ščina kot obvezni predmet prisotna le na nekaterih šolah. Na šolah z ustrezno

kadrovsko zasedbo se je začela izvajati kot obvezni izbirni predmet. V letu 2001

je bil spet sprejet Zakon o spremembah zakona osnovni šoli ( ZOsn-B, Uradni list

RS, št. 59/2001 z dne 19. 7. 2001), ki je zamaknil postopnost uvajanja devetletke

do leta 2003/2004, saj verjetno povsod ni bilo ustrezne kadrovske zasedbe. Leta

2007 je bil sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli ( ZOsn-

-F), ( Uradni list RS, št. 102/2007 z dne 19. 11. 2007), v katerem je bilo mogoče

v osnovni šoli uvesti nemščino kot drugi tuji jezik, in sicer kot obvezni predmet.

Nekaj šol se je odločilo za ta korak. Po Zakonu o spremembah in dopolnitvah zakona

o osnovni šoli ( ZOsn-H), s katerim je bilo določeno, da lahko šole tuji jezik (tudi

nemščino) ponudijo kot neobvezni izbirni predmet, je bila ponekod nemščina po-

nujena v prvem razredu učencem, ki so se nemščino učili kot prvi tuji jezik. Ker

pa učencem neobveznih izbirnih predmetov ni treba izbrati, če tega ne želijo, je

bilo po tem zakonu možno učencem ponuditi nemščino v drugi in tretji triadi. V

tej zakonski podlagi pa je bila ponujena še ena možnost: učenci se prvi tuji jezik

(ponekod je to lahko tudi nemščina) lahko začnejo učiti že od drugega razreda

dalje kot obvezni predmet. Dinamiko uvajanja je določal Pravilnik o postopnem

uvajanju prvega tujega jezika v drugi razred osnovne šole. Do leta 2014 je bilo še ne-

kaj sprememb, ki pa jih tukaj ne bomo navajali. Kot vidimo iz pričujočega besedila,

področje poučevanja tujega jezika, pri katerem gre v večini primerov za nemščino,

urejajo najrazličnejše zakonske podlage, najbolj jasno pa se pojavljanje različnih

oblik poučevanja nemščine vidi prav skozi spreminjanje Zakona o osnovni šoli in

Zakona o uravnoteženju javnih financ, ki je povzročil še večji kaos na škodo učen-

cev in učenk, ki so se želeli učiti nemščino. To področje je z vidika večine udeleže-

nih popolnoma neprimerno urejeno.

Če povzamemo dinamiko uvajanja nemščine v osnovno šolo od leta 1996, je po-

tekala tako:

• interesna dejavnost in obvezni predmet (na nekaterih šolah v Sloveniji, dru-

god je angleščina);

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 181

3.12.2019 10:25:18

182

Nemščina

• obvezni izbirni predmet v devetletni OŠ;

• poskus uvedbe obveznega drugega tujega jezika – se ne uveljavi množično;

• neobvezni izbirni predmet v devetletki.

Poglejmo natančneje, kaj to dejansko pomeni: šole večinoma ponujajo nemščino

2-krat na teden po eno uro, in sicer v drugem razredu osnovne šole kot intere-

sno dejavnost, v 4., 5. in 6. razredu kot interesno dejavnost ali obvezni izbirni

predmet, s tem da je omogočeno učenje popolnim začetnikom v 4. ali 5. razredu.

Tako imamo praktično lahko tri različne stopnje znanja v eni skupini (če se

pridružijo še tisti, ki so izbrali v drugem razredu interesno dejavnost). Velika

večina šol ima zgolj eno skupino za učenje nemščine na tej stopnji. V tretji triadi

šole ponujajo nemščino kot obvezni izbirni ali neobvezni izbirni predmet. Na

ta način lahko najdemo v 7. razredu čiste začetnike, ki jih nemščina sploh ne

zanima, in nadarjene učenke in učence, ki so že usvojili znanje na ravni A1 in

so večinoma tudi najbolj motivirani. Kaj lahko sklepamo iz vsega povedanega?

Čarobna kombinacija po nasvetih raznih strokovnjakov (teoretikov) je kombi-

nirana skupina.

Na to nepregledno in nerazumno stanje nemščine v osnovnošolskem programu

so se z veseljem odzvali zasebniki, ki so takoj ponudili številne rešitve za učenje

nemščine.

Iz podatkov je razvidno, da je v vseh jezikih, za katere obstajajo tudi javno veljavni

programi, v programih, ki niso javno veljavni, več udeležencev in več izvedenih ur.

Največ udeležencev se izobražuje po programih iz splošnega jezika, ki niso javno

veljavni. To kaže, da se jezikovne šole prilagajajo potrebam udeležencev izobraževa-

nja in prilagajajo izobraževalne programe povpraševanju.4

Zasebne jezikovne šole danes ponujajo raznovrstne jezikovne tečaje za otroke in

mladostnike, ki so izjemno dobro obiskani. Učenci pridobijo tujejezično znanje

zunaj javno veljavnega programa, saj se marsikateri starši zavedajo, kako pomemb-

no je znanje tujih jezikov. Ne gre pa zanemariti dejstva, da se na tak način še bolj

poglabljajo razlike med učenci, saj si učenja tujega jezika za plačilo ne more pri-

voščiti vsaka družina.

Da bi si lažje ustvarili sliko stanja nemščine v praksi, smo v juniju 2019 opravili

polstrukturirane intervjuje s tremi učiteljicami. Zastavili smo jim šest vprašanj,

4 Nacionalno poročilo MŠZŠ Prerezi politike jezikovnega izobraževanja v Sloveniji iz leta 2004

(Grosman in dr.).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 182

3.12.2019 10:25:18

Brigita Kosevski Puljić, Andreja Retelj: Poti in stranpoti nemščine na Slovenskem

183

ki se nanašajo na programe, v katerih poučujejo, na njihove dosedanje izkušnje v

zvezi z izvedbo pouka nemščine in z možnimi dejavniki, ki vplivajo na uspeh pri

učenju. Vprašali smo jih tudi, kaj menijo o kombiniranem pouku, kako trenutni

pogoji vplivajo na njihovo delo in motivacijo za poučevanje, kaj jih pri delu v šoli

posebej moti in kaj jih veseli.

Vse učiteljice poučujejo nemščino kot obvezni izbirni predmet v tretji triadi, dve

pa tudi nemščino kot neobvezni izbirni predmet v drugi triadi. Poleg tega dve

učiteljici poučujeta tudi angleščino kot prvi tuji jezik, kar jima omogoča objek-

tivno primerjavo med obema jezikoma glede motivacije, kontinuitete pouka, ur

pouka, umeščenosti v urnik in obveznosti do predmeta. Učiteljice poučujejo od

tri do dvajset let.

Pri vprašanju o opredeljevanju dosedanjih izkušenj učiteljice največ govorijo o

motivaciji oz. o njenem pomanjkanju pri učencih in učenkah. Medtem ko dve

učiteljici z daljšim stažem omenjata prisotno motivacijo v razredu, učiteljica, ki

poučuje nemščino in angleščino, opaža pomanjkanje motivacije pri nemščini v

primerjavi z angleščino. V tem vidi tudi vzroke za slabše znanje nemščine, doda pa

še, da so za to krive tudi kombinirane ure pouka in nekontinuirani pouk.

Druga učiteljica sicer govori o pozitivnih izkušnjah, razloži pa, kaj po njenem

mnenju zavira še večjo uspešnost usvajanja jezika. Na prvo mesto postavi razliko

med notranjo in zunanjo motivacijo (starši). Takoj ponudi tudi rešitve za to.

Nemotivirani učenci večinoma ne vztrajajo dolgo pri tem izbirnem predmetu, pa

tudi sama staršem odsvetujem, da otroka silijo hoditi na izbirni predmet, ki ga otro-

ci ne želijo obiskovati. Srednje motivirane učence je lažje pridobiti. Zelo motivira-

nih učencev je tudi kar nekaj. S takimi je najbolj fajn, ker jih nemščina veseli, delajo

naloge, radi hodijo in se učijo ter v učenju vidijo smisel. Za take, zelo motivirane,

mi je najbolj škoda, da zanje na voljo nimam dovolj ur, kot na primer pri angleščini,

kjer posamezniki po koncu OŠ dosežejo res visok nivo znanja.

Pri motivaciji tretja učiteljica izrazi zelo podobno mnenje, prav tako pa navede še

druge vzroke za zmanjšano zanimanje za nemščino.

Vedno več staršev in učencev se zaveda pomena znanja tujega jezika in lepo je videti

in poučevati učence, ki se z zanimanjem učijo še enega tujega jezika. Žal so izbirni

predmeti na urniku kot predura ali prva ura ter zadnja ura (včasih celo blok ura),

kar ne vpliva tako pozitivno na učence in njihovo zbranost. Zato je zelo pomembno,

kako učitelj naredi učno uro zanimivo in pestro. Prav tako ima izbirni predmet mi-

nus predznak, ker se ne upoštevajo ocene pri vpisu v srednje šole in tako posledično

nekateri učenci niso motivirani za učenje, znanje in doseganje dobrih ocen.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 183

3.12.2019 10:25:18

184

Nemščina

S kombiniranimi skupinami imajo različne izkušnje. Dve učiteljici izvajata kom-

binirane ure, ena pa nima kombiniranih razredov, ker poučuje v šoli, kjer imajo v

vsakem razredu dovolj kandidatov in kandidatk za nemščino. So pa vse tri proti

tako organiziranemu pouku, sploh če je potem v razredu tudi 26 učencev in učenk.

Učiteljica z daljšim stažem je bila glede tega zelo kritična:

Kombinirane skupine so nebuloza par excellence. Kdor se je domislil tega in to

uzakonil, ni imel niti najmanjšega pojma, o čem govori, in očitno ni niti pomislil,

kako bo to izgledalo v praksi. /…/ S takimi zakoni učence namenoma oškodujejo za

obiskovanje dobrega in kvalitetnega pouka, kar je njihova osnovna pravica.

Na vprašanje, kaj jih vseeno veseli pri njihovem poklicu, je najmlajša učiteljica,

ki poučuje tudi angleščino, svoj intervju zaključila z besedami »Veseli me delo z

otroki, ne glede na jezik. Verjamem, da me bogati.«

Učiteljica, ki je bila v svojih izjavah o organizaciji pouka nemščine malo bolj kri-

tična, pa je na to vprašanje odgovorila:

Najlepše je, ko vidiš, kako učenci napredujejo, se razvijajo, s svojo glavo razmišlja-

jo in to znajo povedati tudi v tujem jeziku. Super je, ko mi kdo pove, kako je kje

uporabil jezik in se je spomnil to in ono, kar sem mu govorila, čudovito je videti

rezultate NPZ-jev, ki so nad slovenskim povprečjem. Neprecenljivo je, ko mi kak

bivši učenec reče, da je bilo pri meni super in da se je veliko naučil in mu je prišlo

prav v gimnaziji ali kaki drugi srednji šoli, kjer ni imel nobenih težav.

Tretja učiteljica je povedala:

Veseli me, da nekateri učenci, ki so šibki in imajo težave pri učenju tujega jezika, kljub

temu vztrajajo, se trudijo in obiskujejo nemščino do konca svojega šolanja. Veseli me,

da si učenci poleg bralne značke, kjer so predpisane knjige, sposodijo tudi druge nem-

ške knjige, ki bi sicer samevale na knjižnih policah v knjižnici. Veseli me, da so učenci

pripravljeni se dobiti po pouku in sestaviti mini gledališko predstavo v nemščini za

starše, bratce in sestrice. Veseli me, da sem učiteljica nemščine v osnovni šoli.

Na vprašanje, kako trenutna situacija vpliva na samo izvedbo pouka in kaj bi bilo

treba spremeniti, so vse intervjuvanke enotnega mnenja, ki je v skladu tudi s šte-

vilnimi drugimi učiteljicami nemščine, s katerimi smo imeli neformalne pogovore.

Po njihovem so največje težave, ki preprečujejo kakovostno poučevanje in učenje

nemščine kot izbirnega predmeta v osnovni šoli, sledeče: prvič, neprimerna ume-

ščenost v urnik, drugič, kombinirani oddelki (čisti začetniki in nadaljevalci, med

katerimi so nekateri že na stopnji A2), tretjič, število učencev v kombiniranih

oddelkih, in četrtič, posledica možnosti vpisa v vsaki triadi v začetniško skupino,

kar povzroča »večno začetništvo« ipd.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 184

3.12.2019 10:25:18

Brigita Kosevski Puljić, Andreja Retelj: Poti in stranpoti nemščine na Slovenskem

185

Kot smo že omenili, se to prenaša tudi v srednje šole, kjer se vpišejo dijaki in dija-

kinje, ki so se že učili nemščino vsaj tri leta, pa tudi takšni, ki so se na tečajih učili

morda že več let, ali pa čisti začetniki. Tudi takšno stanje vpliva na izgubo volje

in motivacije do učenja pri dijakih in na nezadovoljstvo pri starših, seveda pa tudi

pri učiteljih.

5 Zaključek

Zelo na hitro smo se sprehodili skozi zadnjih sto let, ko je bil nemški jezik na

Slovenskem prisoten na različne načine. Ne glede na to, v kakšni obliki se nem-

ščina pojavlja v izobraževalnih programih, ne moremo mimo dejstva, da je to jezik

naših sosedov, poslovnih partnerjev, študijskih kolegov itd., zato je še toliko manj

razumljivo in sprejemljivo, da položaja nemščine kot tujega jezika (in seveda tudi

drugih tujih jezikov) ni mogoče smiselno in smotrno uvesti v izobraževalni sis-

tem in ga urediti po celotni vertikali. Ad hoc rešitve in rešitve za vsako ceno so se

na primeru drugega tujega jezika v Sloveniji pokazale za zelo škodljive. Vse več

mladih se uči nemščino in tudi druge jezike v različnih programih, ki niso javno

veljavni. Iz tega očitno izhaja, da šola svojega poslanstva na tem področju ne opra-

vi. Škoda in hkrati nedopustno dejstvo. Kljub večletnim prizadevanjem učiteljic

in učiteljev nemščine, da bi uredili to nevzdržno stanje, vedno zmanjka politične

volje ali še bolje poguma, morda pa tudi motivacije pri odgovornih, da bi kaj ukre-

nili, potem ko bi se morda končno na lastne oči prepričali o resničnosti opozoril

vseh, ki so vpeti v ta vrtiljak nedomišljenih in nespametnih odločitev. Torej, stroka

pozna rešitve, le tisti, ki odločajo, jim morajo že vendar enkrat prisluhniti!





Literatura


Bergant, Milica. (1958). Poizkusi reforme šolstva pri Slovencih 1919-1929. Ljubljana:

Pedagoška knjižnica.

Djurić, Melita. (1993). Motivacija za učenje tujega jezika na nekaterih nejezikoslov-

nih višjih in visokih šolah. Neobjavljeno m agistrsko delo.

Grosman, Meta in dr. (2004). Prerezi politike jezikovnega izobraževanja v Sloveni-

ji. Nacionalno poročilo. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Projekt Sveta

Evrope.

Miladinović Zalaznik, Mira; Samide, Irena (ur.) (2010). Zur Linde hier, sich dort zu

Eiche wende: 90 Jahre Germanistik an der Universität Ljubljana. Ljubljana: Znan-

stvena založba Filozofske fakultete, Oddelek za germanistiko z nederlandistiko

in skandinavistiko.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 185

3.12.2019 10:25:19

186

Nemščina

Ostanek, France (1969). Pregled razvoja osnovne šole na slovenskem ozemlju od

1869–1969. Ob stoletnici osemletne obvezne osnovne šole na Slovenskem 1869–1969.

Ljubljana: Razstava v Slovenskem šolskem muzeju.

Retelj, Andreja; Kosevski Puljić, Brigita (2016). »Potrebujemo več prakse!«: kako bo-

doče učiteljice in učitelji nemščine vrednotijo svoje izkušnje z mikropoučeva-

njem? = »We need more practice!«: how future teachers evaluate their experiences

with micro-teaching?. Revija za elementarno izobraževanje, 9 (4). 139–154.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 186

3.12.2019 10:25:19





Nizozemski jezik in kultura na Filozofski fakulteti





Univerze v Ljubljani


Anita Srebnik


Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za germanistiko z nederlandistiko in

skandinavistiko

Prispevek obravnava poučevanje nizozemskega jezika, ki na Filozofski fakulteti v Lju-

bljani poteka že trideset let. Zanimanje med študenti je vsako leto veliko, vendar pa se je

z uvedbo bolonjskega študijskega programa in drugih administrativnih preprek občutno

zmanjšalo. Na trgu so stalne potrebe po zaposlitvi diplomantov z znanjem nizozemšči-

ne, predvsem na področju strokovnega in knjižnega prevajanja in poučevanja na jezi-

kovnih šolah oz. individualnega poučevanja. Še pomembnejša pa je osnovna potreba po

večjezično in široko izobraženih, zato je še toliko bolj pomembno, da univerza zagotovi

kontinuiranost jezikovnega izobraževanja ter še posebej skrbno načrtuje pridobivanje

znanja tujega jezika na najvišjih ravneh. To velja zlasti za manjše jezike. V nasprotnem

primeru se v prihodnosti poučevanje manjših jezikov na lektoratih ne bo bistveno raz-

likovalo od jezikovnih tečajev na jezikovnih šolah.

Ključne besede: nederlandstika, germanistika, večjezičnost, medkulturnost

Het Nederlandse lectoraat van de Afdeling voor Germanistiek met Neerlandistiek en

Skandinavistiek aan de Letterenfaculteit van de Universiteit van Ljubljana werd gesti-

cht dertig jaar geleden. Het interesse onder de studenten om het Nederlands te stude-

ren was altijd groot. Maar het aantal studenten die ook officieel ingeschreven staat, is in

feite verminderd door de introductie van de bamastructuur die enkele administratieve

hindernissen tot gevolg heeft. Er is in Slovenië een aanhoudende behoefte aan verta-

lers en leraren Nederlands. Het is van uiterst belang dat de universiteit de continuïteit

garandeert van de studie van vreemde talen op het hoogste niveau – in het bijzonder

van kleinere talen. Anders gaat de studie van vreemde talen op de universiteit (behalve

van grote wereldtalen) niet wezenlijk verschillen van een taalcursus op een talenschool.

Sleutelwoorden: neerlandistiek, germanistiek, meertaligheid, interculturaliteit

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 187

3.12.2019 10:25:19

188

Nizozemščina

Teaching Dutch at the Department of German, Dutch and Swedish of the Faculty of

Arts at the University of Ljubljana started in 1989. The Dutch lectorate has organised

numerous extracurricular activities and its international network is diverse. As a result of

the introduction of the bachelor-master system the Dutch language became an optional

course, i.e. the second foreign (Germanic) language. The interest in studying Dutch has

not diminished over the years, and is still relatively large. However, the number of stu-

dents registered has in fact fallen due to the new system, which instead of opening up,

gave rise to some administrative obstacles. However, there remains a constant need for

graduates with knowledge of Dutch, especially concerning translation and teaching. It is

thus all the more important for the University to guarantee the continuity of foreign lan-

guage study – especially for smaller languages – at the highest levels. Otherwise studying

a foreign language (other than the few world languages) will not differ fundamentally

from a language course offered at a language school.

Keywords: Dutch Studies, German Studies, multilingualism, cross-culturality





1 Zgodovina lektorata


Temelji lektorata za nizozemski jezik in kulturo so bili postavljeni jeseni 1989 s

prihodom nederlandista in umetnostnega zgodovinarja profesorja Paula van den

Heuvla z Nizozemske v Ljubljano. Sprva smo študentje nizozemščino obiskovali

kot prostovoljni jezikovni tečaj Oddelka za germanske jezike in književnosti, nato

pa je leta 1991 nizozemščina postala del študijskega programa kot izbirni drugi

tuji jezik. Študentje germanistike, anglistike in drugih smeri Filozofske fakultete

ter občani pa so jo še naprej v velikem številu obiskovali prostovoljno. Z uvedbo

bolonjskih študijskih programov leta 2008 je postala izbirni predmet kot drugi tuji

jezik oz. drugi germanski jezik. Preoblikovala se je v dva celoletna predmeta na

prvi stopnji: Nizozemski jezik in kultura I in II, ter na dva semestrska predmeta na

drugi stopnji: Nizozemski jezik in Uvod v nizozemsko literaturo ter Nizozemska

družba in kultura.

Po odhodu profesorja Van den Heuvla na Univerzo v Bratislavo je vodenje lekto-

rata oktobra 1996 prevzela anglistka, nemcistka in nederlandistka Anita Srebnik,

ki je nizozemščino študirala na Univerzi v Utrechtu in kasneje v okviru magistr-

skega študija na Univerzi v Leidnu na Inštitutu za Nizozemsko leksikologijo INL.

Lektorat je še naprej ostal v rokah enega samega lektorja.

Leta 2001 je lektorica Anita Srebnik zagovarjala magistrsko delo na temo dvoje-

zičnega slovaropisja. Praktični rezultat tega dela je bil prvi nizozemsko-slovenski

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 188

3.12.2019 10:25:19

Anita Srebnik: Nizozemski jezik in kultura na Filozofski fakulteti ...

189

slovar, ki je izšel v letu 2007. Leta 2013 je zagovarjala doktorsko disertacijo o

uporabi jezikovnih tehnologij v povezavi z dvojezičnim slovaropisjem, ki je v letu

2015 predelana izšla v knjižni obliki.

1.2 Spremembe na lektoratu z uvedbo bolonjskih programov

Uvedba bolonjskih programov je globoko zarezala v dotedanji študij nizozemšči-

ne. Odslej velika večina študentov nizozemščine študira germanistiko (na eno-

predmetni smeri), ki je tudi edina študijska smer z nizozemščino (ali švedščino)

kot drugim (germanskim) jezikom. Študentov je manj kot prej, med drugim za-

radi manjšega vpisa na germanistiki. Kot izbirni predmet jo sicer lahko izberejo

tudi študentje drugih oddelkov Filozofske fakultete in študentje drugih fakultet,

vendar se kljub navidezni izbirnosti težko vključijo zaradi pogostega prekrivanja

urnikov ali drugih administrativnih preprek, pri čemer gre predvsem za preseganje

dovoljenega nabora kreditnih točk. Študenti, ki bi se – največkrat poleg svojega re-

dnega študijskega programa – želeli naučiti še enega tujega jezika, tako ne dobijo

spodbude in so preprosto odvrnjeni od študija nizozemščine, saj tudi rahlo višje

število točk, kot jih predpisuje sistem, ni dovoljeno. Obiskovanje nizozemščine

postane zanje plačljivo, prav tako pa je plačljivo za študente z drugih fakultet,

razen s FDV. Za študente je to zadosten razlog, da naposled študija nizozemščine

sploh ne vpišejo. Nizozemski lektorat je bil do uvedbe bolonjskega sistema že

po tradiciji odprt za študente vseh smeri Filozofske fakultete ter drugih fakultet.

Zato v primeru nizozemščine težko govorimo o pravi izbirnosti predmeta. Ravno

takšnim študentom, ki si poleg rednega študijskega programa želijo usvojiti do-

datna znanja ali še en tuji jezik, in ki so praviloma boljši študenti, bolj nadarjeni,

motivirani in širše razgledani, bi morali omogočiti večjo izbirnost in uradno pri-

znavanje kreditnih točk, tudi če presegajo predpisano mejo.

1.3 Študija o uspešnosti poučevanja nizozemščine na srednjeevropskih

univerzah

Ena od mednarodnih potrditev, da lektorat že dolga leta dobro deluje, je obsežna

raziskava o uspešnosti poučevanja nizozemščine na univerzah po Srednji Evropi,

opravljena na Univerzi v Utrechtu in objavljena leta 2014. Ljubljanski lektorat se

je uvrstil na četrto mesto po uspešnosti, pri čemer je treba posebej poudariti, da so

bili v raziskavo razen ljubljanskega lektorata, kjer nizozemščina ni glavni predmet,

vključeni le najuspešnejši samostojni oddelki za nederlandistiko. Študija je bila

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 189

3.12.2019 10:25:19

190

Nizozemščina

objavljena v okviru doktorske disertacije na Univerzi v Utrechtu, kjer je izšla tudi

v knjižni obliki. (Kříž 2014: 33–47)

1.4 Ukrep z daljnosežnimi posledicami

Leta 2015 je bil kot posledica varčevanja sprejet ukrep, da se od akademskega

leta 2015/16 nizozemščina in švedščina v tretjem (tj. najvišjem) letniku izvajata

le vsako drugo leto. Lektorat je zaradi tega v letu 2016/17 deloval okrnjeno, brez

svojega tretjega letnika. Naslednje leto se je program tretjega letnika sicer izvajal,

vendar le v zimskem semestru po 4 ure skupaj na teden, kar študentom ni omo-

gočilo zadostne priprave na mednarodni izpit ob koncu akademskega leta. Zaradi

25 let neprekinjenega in tudi mednarodno uspešnega delovanja lektorata je takšen

ukrep še toliko bolj nerazumljiv.

Z akademskim letom 2018/19 so se postopoma začeli uvajati predmeti, ki bodo

odslej samo semestrski, pri čemer bodo študentje germanistike z nizozemščino kot

delom svojega rednega programa po novem začeli že v prvem letniku germanistike,

sicer pa jo bodo lahko izbrali tudi študentje drugih oddelkov. Na prvi stopnji bo

na voljo pet predmetov (Nizozemski jezik in kultura 1–5), na drugi pa semestrska

predmeta Nizozemski jezik, literatura in kultura v kontekstu 1 in 2. V tem letu je

lektorat v svojem prvem letniku zato imel dve različni skupini, semestrsko in celo-

letno. Pedagoških ur v tretjem letniku nizozemščine oz. pri predmetu Nizozemski

jezik, literatura in kultura 1 zato v tem letu še ni bilo mogoče izvajati. Študentje, ki

lani niso mogli nadaljevati z nizozemščino na najvišji stopnji, lahko v letu 2019/20

po enoletnem premoru z njo nadaljujejo. Po preteklih izkušnjah jih prekinjena kon-

tinuiteta in predolga odsotnost stika z nizozemščino pogosto odvrneta oz. jim vza-

meta pogum za nadaljevanje študija. Prav tako bo spet oteženo opravljanje medna-

rodnega izpita iz nizozemščine, saj imajo pedagoške ure (enkrat po tri ure tedensko)

študentje le v zimskem semestru, izpit pa se izvaja ob koncu akademskega leta v

mesecu maju.





2 Mednarodno sodelovanje


2.1 Mednarodne dejavnosti lektorice

Lektorica Anita Srebnik se redno udeležuje mednarodnih nederlandističnih kon-

ferenc in drugih mednarodnih konferenc, kjer sodeluje z referati. Prevaja nizo-

zemsko književnost v slovenščino in je za svoje prevajalsko delo večkrat prejela

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 190

3.12.2019 10:25:19

Anita Srebnik: Nizozemski jezik in kultura na Filozofski fakulteti ...

191

štipendije Nizozemskega sklada za književno produkcijo in prevajanje. Leta 1999

je na Univerzi v Münstru prejela mednarodno priznanje Alfred Töpfer Stiftung,

ki ga podeljujejo za izjemne dosežke na področju družboslovja v nizozemskem,

belgijskem in severnonemškem prostoru. V obdobju 2001–03 je vodila slovenski

del mednarodnega projekta EU Evropska literarna dediščina v kontekstu v sklopu

širšega projekta EU Kultura 2000. Izdala je prvi nizozemsko-slovenski slovar. Ob

izidu ga je oktobra 2007 slovesno izročila prestolonasledniškemu paru Kraljevi-

ne Nizozemske, tedanjemu princu Willemu-Alexandru in princesi Máximi med

njunim državniškim obiskom v Sloveniji, in se odzvala povabilu na sprejem pri

tedanjem predsedniku države dr. Janezu Drnovšku.

V akademskih letih 2009–10 in 2010–11 je bila kot gostujoča lektorica na

Univerzi L'Orientale v Neaplju nosilka in izvajalka celoletnega predmeta Ni-

zozemski jezik II. Poleg študijskih obiskov na nizozemskih univerzah se pred-

vsem posveča organizaciji mednarodnih dogodkov za študente (poletne šole

in seminarji, strokovne ekskurzije) in kulturnih dogodkov (literarni in filmski

večeri), pri čemer pogosto sodeluje z veleposlaništvom Kraljevine Nizozemske.

Je članica Mednarodne zveze nederlandistov in Zveze nederlandistov Srednje

Evrope Comenius.

2.2 Sodelovanje s tujimi univerzami

Sodelovanje s kolegi s tujih univerz se stalno krepi, zato lahko ljubljanski lektorat

pojmujemo kot stičišče mnogih nederlandistik po Evropi. Redno smo sodelo-

vali oz. sodelujemo z naslednjimi univerzami: Univerza v Utrechtu, Amsterda-

mu, Gentu, Antwerpnu, Leidnu, Groningenu, Leuvnu, Lovain-la-Neuve, Bru-

slju (Erasmushogeschool), na Dunaju, v Trstu, Bologni, Neaplju (L’Orientale),

Beogradu, Zagrebu, Budimpešti (ELTE, KGRE), Debrecenu, Brnu, Olomoucu,

Pragi, Bukarešti, Poznanu, Wroclawu, Varšavi, Berlinu itd.

Sodelovanje poteka v različnih oblikah; od številnih gostovanj tujih predavateljev

do skupnih projektov, delavnic, seminarjev in različnih dogodkov, ki jih mdr. po-

pestrijo tudi nizozemski novinarji, politiki, kulturologi itd.

2.3 Mednarodni seminarji nizozemskega jezika in kulture

Na Filozofski fakulteti so v obdobju 1993–2000 v mesecu aprilu tradicional-

no potekali enotedenski seminarji nizozemskega jezika in kulture, ki so se

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 191

3.12.2019 10:25:19

192

Nizozemščina

jih udeležili študentje iz Slovenije, Italije, Avstrije, Hrvaške, Srbije, Slovaške,

Češke, Madžarske, Rusije, Romunije in Bolgarije, posamezne seminarje pa so

vodili profesorji in lektorji iz Nizozemske, Belgije, Avstrije, Italije, Nemčije in

Slovenije.

Vlogo tovrstnih enotedenskih seminarjev je nato prevzela organizacija Come-

nius, ki s podporo Nizozemske jezikovne unije zadnja leta organizira regio-

nalni poletni tečaj nizozemščine za študente nederlandistike iz sedemnajstih

univerz Srednje Evrope. Redno se jih udeležujejo tudi študentje ljubljanske

nederlandistike.

2.4 Literarna srečanja z nizozemskimi in flamskimi pesniki in pisatelji

Od leta 1996 so se na literarnih srečanjih s študenti zvrstili naslednji ugledni ni-

zozemski in belgijski pisatelji: Herman de Coninck (1996), Toon Tellegen (2001,

2004, 2018), Cees Nooteboom (2004, 2017), Joost Zwagerman (2004), Manon

Uphoff (2004), Abdelkader Benali (2004), Mensje van Keulen (2005), Tom La-

noye (2007), Adriaan van Dis (2008), Joris Luyendijk (2010), Joke van Leeuwen

(2012), Johan de Boose (2014), Guus Kuijer (2014), Stefan Hertmans (2015) in

Anna Woltz (2016).

Posebej naj izpostavim gostovanja Toona Tellegena, enega najuglednejših nizo-

zemskih pisateljev za mladino in odrasle, pesnika in dramatika, ki se je s študenti

srečal kar trikrat. Nazadnje nas je obiskal januarja 2018 ob izidu svoje knjige, ki jo

je v slovenščino prevedla Anita Srebnik. Tudi v Sloveniji zelo priljubljeni pisatelj

je na literarnem večeru v Vodnikovi domačiji pritegnil polno dvorano, dan prej pa

smo z njim organizirali srečanje s študenti.

2.5 Prevajalske delavnice

Na lektoratu smo organizirali različne prevajalske delavnice z gosti iz Nizozem-

ske, Belgije in od drugod. Med letoma 1992 in 1996 so potekale v več sklopih čez

vse leto. Prevedena besedila so bila nato objavljena v časopisju, literarnih revijah

in tudi na t. i. pesniških razglednicah (Poëziekaarten). Kasneje so bile prevajalske

delavnice tematske ali pa smo se posvečali enemu samemu avtorju (med drugim

tudi Toonu Tellegenu).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 192

3.12.2019 10:25:19

Anita Srebnik: Nizozemski jezik in kultura na Filozofski fakulteti ...

193

2.6 Mednarodne študentske izmenjave

Doslej se je s pomočjo mednarodnih štipendij na tujih univerzah v znanju nizo-

zemskega jezika in kulture izpopolnjevalo okoli 150 študentov ljubljanske ne-

derlandistike. Študentje so lahko semester ali dva študirali nederlandistiko ali pa

so se udeležili mednarodnih poletnih šol in seminarjev nizozemskega jezika in

kulture. V prvih letih delovanja so študirali na Univerzi v Utrechtu, nato je bilo

možnosti za študij vedno več, sprva v sklopu programov Tempus in Socrates, ki so

ju čez nekaj let nadomestili Ceepus (prvotno mrežo A-004 je pozneje nadomestila

CIII-AT-0012) in Erasmus ter Erasmus plus. S programi Erasmus pa je postal

študij nizozemščine privlačnejši predvsem za študente germanistike, ki lahko na

nemških, nizozemskih, belgijskih ter drugih univerzah kombinirajo študij nem-

ščine še z nizozemščino.

Možnosti za obisk poletnih tečajev s pomočjo štipendije na Nizozemskem in v

Belgiji je zadnja tri leta vse manj. Od 2016 tovrstno štipendijo nudi le še Univer-

za v Gentu. Zato se je pred nekaj leti Združenje nederlandistov Srednje Evrope

Comenius odločilo za organizacijo regionalnih poletnih tečajev, ki se jih redno

udeležujejo po dva ali trije študenti iz Slovenije.

2.6.1 Praktikanti iz Nizozemske in Belgije na lektoratu

Novost je študijski program Erasmus plus za usposabljanje študentov v tujini. Za-

dnjih pet let na lektoratu gostimo praktikante, večinoma študente višjih letnikov

nederlandistike iz Nizozemske in Belgije, ki del svojega študijskega programa po

en semester opravijo na našem lektoratu pod mentorstvom lektorice Anite Sreb-

nik. Lektorica v sodelovanju z njihovimi mentorji ali samostojno pripravi zanje

študijski program, po opravljenih obveznostih na koncu semestra ali akademskega

leta pa njihovemu mentorju ali koordinatorju poda končno oceno dela študentov.

Po navadi zahtevajo zelo obširno opisno oceno in končno oceno.

Praktikanti seveda še niso usposobljeni za samostojno poučevanje, zato v prvih

tednih predvsem hospitirajo pri urah nizozemščine in med konzultacijami z lek-

torico pridobijo najprej teoretično znanje iz poučevanja nizozemščine kot tujega

jezika. Odvisno od posameznika nato dobivajo nasvete in naloge za individualno

delo s študenti, postopno pa se pripravljajo tudi na krajše naloge za delo s študenti

v skupini. Uspešnost je odvisna tudi od njihovega zanimanja za poučevanje nizo-

zemščine kot tujega jezika. Pri tem poskušamo vzbuditi tudi njihovo občutljivost

za drugačno jezikovno in kulturno ozadje slovenskih študentov.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 193

3.12.2019 10:25:19

194

Nizozemščina

Tuji praktikanti študentom pod lektoričinim vodstvom med drugim pomagajo

pri pripravi prezentacij, npr. pri izgovorjavi, besedišču, slovnici itd. Pomembna so

tudi neformalna srečanja s slovenskimi študenti, ki imajo s tem veliko možnosti za

konverzacijo v nizozemščini.

Naj ob robu še omenimo, da so možnosti za neformalne stike z nizozemskimi

študenti še večje ob sodelovanju z Nizozemskim veleposlaništvom v Ljubljani, ki

vsako leto začasno zaposli po dva študenta praktikanta, ki se lahko preko lektorata

povežeta s študenti nederandistike. Tovrstni stiki so bili v preteklih letih zelo in-

tenzivni, saj so slovenski študentje lahko obogatili znanje nizozemskega jezika in

kulture tudi z družabnimi srečanji s svojimi vrstniki.

Poglavitno pri vsem je, da tako praktikanti kot študentje izkusijo diskurz med tujimi

kulturami ob uporabi manjšega jezika in ne prevladujoče angleščine ali »globalščine«.

2.7 Mednarodni izpit iz nizozemskega jezika (Certificaat Nederlands als

Vreemde Taal)

Anita Srebnik je po odhodu Paula van den Heuvla pridobila akreditacijo za izva-

janje mednarodnega izpita iz nizozemskega jezika in kulture. Neprekinjeno smo

ga izvajali od leta 1990 do 2016. Študentje so izpit opravljali v velikem številu, pri

čemer so dosegali zelo dobre rezultate. Ti rezultati so nas po že omenjeni študiji,

opravljeni na Univerzi v Utrechtu, po uspešnosti uvrstili na četrto mesto kot edini

lektorat med samostojnimi oddelki za nederlandistiko v Srednji Evropi.

2.8 Mednarodni študentski narek

Od leta 2015 Univerza v Wroclawu organizira Mednarodni študentski narek za

študente nederlandistike iz Srednje Evrope, ki se ga udeležuje 17 srednjeevrop-

skih univerz. Sodeluje tudi ljubljanska univerza (edina brez glavnega študija ne-

derlandistike), pri čemer so slovenski študentje zelo uspešni.





3 Raznovrstne dejavnosti


Lektorat zelo dobro sodeluje z veleposlaništvom Kraljevine Nizozemske, do ne-

davnega pa tudi z veleposlaništvom Kraljevine Belgije, dokler ta svojih poslov ni

preselil na Dunaj. Študenti so pogosto vabljeni na raznovrstne dogodke, ki jih

organizira nizozemsko veleposlaništvo.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 194

3.12.2019 10:25:19

Anita Srebnik: Nizozemski jezik in kultura na Filozofski fakulteti ...

195

Na lektoratu organiziramo tudi literarne in filmske večere, strokovne ekskurzije

ipd. Največ dodatnih dejavnosti poteka v bolj intimnem vzdušju le ob udeležbi

študentov: tradicionalno miklavževanje po nizozemskih šegah in navadah, kvizi,

branje nizozemske književnosti, mini delavnice nizozemske poezije, branje la-

stnih literarnih stvaritev v nizozemščini, koncerti nizozemske glasbe (igranje na

razne inštrumente in petje, izvajanje skladb franko-flamske šole), igranje tradici-

onalnih nizozemskih družabnih iger, diskusije o različnih temah, skupni ogledi

razstav, druženja z gostujočimi predavatelji, praznovanja ob zaključku predavanj,

pikniki ipd.

Nizozemski lektorat ima tudi svojo spletno stran (www.nizozemscina.si), ki jo

trenutno posodabljamo, in svojo stran na Facebooku (Nederlandistika Ljubljana

– Neerlandistiek Ljubljana), kjer lahko študentje in vsi, ki jih to zanima, redno

spremljajo dogodke na lektoratu.

4 Vprašanja o prihodnosti lektorata

Zaželeno je, da bi fakulteta v bodoče zagotovila kontinuirano, tj. vsakoletno iz-

vajanje rednega pedagoškega procesa na vseh stopnjah, s čimer bi bili izpolnjeni

pogoji za doseganje visokega znanja iz nizozemskega jezika in kulture. Tako bodo

lahko še naprej uspevale tudi številne obštudijske dejavnosti.

Pomembno je, da študentom v čim krajšem času pomagamo doseči čim višjo jezi-

kovno raven. Do leta 2015 so najboljši študenti na mednarodnem izpitu dosegali

raven C1. Zadnja štiri leta je bila na lektoratu zaradi omenjenega ukrepa dosežena

najvišja raven B1, v redkih primerih B2. Ker se novi predmeti uvajajo postopno,

se v tej začetni fazi pojavlja vprašanje, ali bodo študentje lahko na koncu študija

nizozemščine dosegli raven C1, kakor so jo dosegali nekoč.

Kako in kdaj bodo proti koncu študija vzeli v roke nizozemski roman, se poučili

o zgodovini nizozemske književnosti, se z gostujočimi pisatelji in pesniki lahko

v nizozemščini pogovarjali o njihovih delih, s tujimi gosti razpravljali o poljubni

temi, se na mednarodnih poletnih šolah po znanju uvrstili v najvišje skupine, pre-

birali zahtevnejše članke iz nizozemskega časopisja, si na nizozemski ali belgijski

televiziji ogledali televizijski dokumentarec ali prevedli nizozemsko (književno ali

strokovno) besedilo v slovenščino – vsa ta vprašanja ostajajo še odprta.

V izobraževalnem sistemu so le dolgoročno zastavljeni cilji pogoj za dobre odloči-

tve in rezultate. Ti v primeru poučevanja nizozemščine šele po treh letih obrodijo

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 195

3.12.2019 10:25:19

196

Nizozemščina

prve sadove, ko jezikovne kompetence študentov dosežejo raven B2/C1 Skupnega

evropskega referenčnega okvira za jezike (SEJO).

Glede potreb za zaposlitev diplomantov oz. magistrantov z znanjem nizozem-

ščine izkušnje kažejo, da so stalne potrebe predvsem na področju prevajanja, tako

strokovnega kot knjižnega, ter poučevanja na jezikovnih šolah oz. individualnega

poučevanja. Nizozemščina je drugi, najpogosteje pa tretji ali četrti tuji jezik štu-

dentov. V preteklosti se je prav zaradi dobrega znanja nizozemščine uveljavilo

veliko prevajalcev v prevajalskih in drugih službah evropskih institucij, pa tudi

književnih prevajalcev. Nekaj študentov je nadaljevalo študij na Nizozemskem in

v Belgiji, pri čemer jim je na lektoratu pridobljeno znanje zelo koristilo. Zato je

še toliko bolj pomembno, da fakulteta zagotovi kontinuiranost jezikovnega iz-

obraževanja ter še posebej skrbno načrtuje pridobivanje znanja tujega jezika na

najvišjih ravneh. To še zlasti velja za manjše jezike. V nasprotnem primeru se v

prihodnosti poučevanje manjših jezikov na lektoratih ne bo bistveno razlikovalo

od jezikovnih tečajev na jezikovnih šolah.

Usvajanje nizozemščine gre na lektoratu z roko v roki z najnovejšimi dognanji

na področju didaktike nizozemščine kot tujega jezika (lektorica se redno udele-

žuje didaktičnih seminarjev za nederlandiste) in se jim z uporabo najrazličnejših

metod tudi hitro prilagaja. Zaradi narave usvajanja tujega jezika bi bilo morda

bolj smiselno razpoložljivih 12 kontaktnih ur porazdeliti na tri leta po štiri ure

na teden in s tem zagotoviti dovolj ur v zadnjem letniku, ko študentje dosežejo

že večjo mero samostojnosti in lahko začnejo brati neskrajšana ali neprilagojena

besedila v izvirniku ter pridobijo prve izkušnje v prevajanju. Dodatno motivacijo

pa bi jim zagotavljala tudi možnost opravljanja mednarodnega izpita iz nizozem-

skega jezika.

Če želimo, da študentje tujega jezika uspešno delujejo v družbeni resničnosti, je

poleg dobrega poznavanja maternega in enega ali več tujih jezikov potrebno tudi,

da so uspešni v vseh njenih delih. Pri tem je ključen mednarodni kontekst, saj je

vsak posameznik tudi del večkulturne in globalizirane družbe. Večjezičnost od-

pira poti do svetovnega državljanstva, medkulturne zmožnosti pa omogočajo, da

posamezniki razvijejo odprt, širok, družbeno občutljiv in kritičen pogled na svet.

Zato je sposobnost komunikacije v tujih jezikih dragocena, ker posamezniku od-

pre razumevanje za ljudi iz drugih kulturnih okolij. Pri študiju nizozemščine to

upoštevamo in spodbujamo študente ne samo k usvajanju jezikovnih spretnosti in

zavedanju o svojem in tujem jeziku, temveč jih ves čas tudi urimo v medkulturnih

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 196

3.12.2019 10:25:19

Anita Srebnik: Nizozemski jezik in kultura na Filozofski fakulteti ...

197

komunikativnih spretnostih. Kljub temu da v Evropi govorimo 24 uradnih in še

več regionalnih manjšinskih in drugih različnih jezikov, se na evropskih univerzah

na splošno ukinja ali občutno omejuje poučevanje tujih jezikov. »Kako lahko go-

vorimo o uniji, če vso pot od Stockholma do Aten drug drugega komaj razumemo,

razen če se ne sporazumevamo v uborni angleščini,« ugotavlja mlada filozofinja

Alicija Gescinska (2019).

Z večjim posluhom za potrebe številnih nadarjenih študentov po učenju tujih

jezikov ter za potrebe številnih prizadevnih lektorjev, ki se trudijo za zagotavljanje

učinkovitejšega poučevanja tujih jezikov, še zlasti manjših, bi Filozofska fakul-

teta Univerze v Ljubljani lahko storila preboj, če bi znanje jezikov spet postavi-

la na tisto mesto, ki so ga včasih že imeli in ga znotraj združene Evrope znova

pridobivajo.





Literatura


Gescinska, Alicja (2019). Wat het onderwijs en de samenleving nodig hebben: meer

tijd voor taal. De Morgen (5. 4. 2019).

Kříž, Milan (2014). Onderwijs Nederlands in Centraal-Europa. Zes gevalsbeschrijvingen

van effectieve NVT-instellingen. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Srebnik, Anita (2007). Nizozemsko-slovenski slovar. Ljubljana: DZS.

Srebnik, Anita (2015). Jezikovnotehnološki postopek obračanja dvojezičnih slovarjev.

Praga: Verbum.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 197

3.12.2019 10:25:19

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 198

3.12.2019 10:25:19





Mesto poljščine v slovenski družbi in izobraževanju

Maria Wtorkowska

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slavistiko

Prispevek opisuje pot od lektorata poljskega jezika, katerega začetki segajo v leto

1947, do ustanovitve polonistike kot študijske smeri, s katero se je leta 2004 izpopol-

nila vsebinska ponudba slavistike na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Mesto

poljščine in potrebo po njej v slovenski družbi (v šolskem sistemu, politiki, gospo-

darstvu, turizmu, kulturi) smo nakazali s predstavitvijo področij, na katerih danes

delujejo nekdanji slušatelji lektorata poljskega jezika ter diplomanti polonistike, med

drugim prevajanje in tolmačenje ter poučevanje poljskega jezika. Sledi opis številnih

možnosti, ki se ponujajo sedanjim in nekdanjim študentom na področju študija in

izpopolnjevanja v okviru poletnih šol poljskega jezika, literature in kulture ter razno-

vrstnih štipendij.

Ključne besede: poljski jezik, lektorat poljskega jezika, polonistika, poljsko-slovenski

(kulturni) stiki

Artykuł opisuje drogę od lektoratu języka polskiego, którego początki sięgają 1947

roku, do ustanowienia polonistyki jako kierunku studiów, która w roku 2004 uzupełniła

propozycje studiów slawistycznych na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu w Lu-

blanie. Miejsce języka polskiego i jego potrzeba w słoweńskim społeczeństwie (syste-

mie szkolnictwa, polityce, gospodarce, turystyce, kulturze) zostały przedstawione wraz

z prezentacją obszarów, w ramach których obecnie działają byli słuchacze lektoratu

języka polskiego oraz absolwenci polonistyki, między innymi prze kładoznawstwo i

tłumaczenie, nauczanie języka polskiego. Przedstawiono również propozycje skiero-

wane do obecnych i byłych studentów w dziedzinie nauki i doskonalenia języka pol-

skiego w ramach letnich szkół języka polskiego, literatury i kultury oraz rozmaitych

stypendiów.

Słowa kluczowe: język polski, lektorat języka polskiego, polonistyka, polsko-

-słoweńskie kontakty (kulturowe)

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 199

3.12.2019 10:25:19

200

Poljščina

The article describes a journey from the Polish course, which began in 1947, to the esta-

blishment of Polish Studies (Polonistics) as a field of study, which improved the offer

of Slavic studies at the Faculty of Arts of the University of Ljubljana in 2004. The place

and need for the Polish language in Slovenian society (school system, politics, economy,

tourism, culture) is indicated with the presentation of the various fields that former stu-

dents of the Polish course and Bachelors of Polish Studies are active in, among which

are translating, interpreting, and teaching of the Polish language. Next is a description of

numerous possibilities that are offered to present and former students with regard to their

field of study, and improvements within the framework of summer schools on the Polish

language, literature and culture, and different kinds of scholarships.

Keywords: Polish language, Polish course, Polish studies (Polonistics), Polish-Slovenian

(culture) relations

Poučevanje poljskega jezika in polonistika kot veda o poljskem jeziku in kulturi

imata na Slovenskem dolgo in bogato tradicijo.1 Začetki segajo v drugo polovico

18. stoletja, se krepijo skozi 19. stoletje, v 20. stoletju (leta 1910) pa je bilo usta-

novljeno Društvo prijateljev poljskega naroda,2 z namenom »v ožjem krogu zbrati

ljudi in dati slovenski mladini priložnost, da se uči poljskega jezika« (Lenard 1911:

1), ki je posebej aktivno delovalo v letih 1932–1936.3 Ker je društvo skrbelo za

krepitev prijateljskih in kulturnih vezi med poljskim in slovenskim narodom in za

vzbujanje zanimanja za poljski jezik, literaturo in kulturo, so bili v okviru društva

organizirani tudi občasni tečaji poljščine, ki so jih vodili Slovenci, študirajoči ali

delujoči na Poljskem, npr. Vojeslav Molè, France Vodnik ali Tine Debeljak. Cikel

predavanj prvega profesorja za slovanske književnosti na ljubljanski univerzi Ivana

Prijatelja o poeziji Mlade Poljske, izveden v študijskem letu 1921/1922 (Prija-

telj 1923), ter zagovor polonistične disertacije Tineta Debeljaka (Debeljak 1936)

leta 1935 pa kažeta na prve zametke načrtovane slovenske visokošolske polonisti-

ke. Izbruh 2. svetovne vojne je prekinil obetavne začetke, zlasti sodelovanje med

1 O poljsko-slovenskih stikih ter ljubljanskem lektoratu poljskega jezika in polonistiki so pisali mdr.

Bożena Ostromęcka-Frączak (1988, 1996, 1998, 2005), Nikolaj Jež (1995, 2009a, 2009b), Bożena

Tokarz (2011), Maria Wtorkowska (2011, 2013, 2017), Maria Wtorkowska, Ana Žabkar Šalić (2018).

2 V Krakovu je bilo 30. aprila 1911 ustanovljeno Društvo prijateljev Jugoslovanov kot odgovor na

slovensko društvo, kar priča o živahnem sodelovanju med poljskim in slovenskim narodom tistega

časa (Lenard 1911: 1).

3

V tem času ga je vodil Rudolf Molè (1883–1969), slavist in prevajalec romanov Z ognjem in mečem

(1923) in Potop (1926–1928) Henryka Sienkiewicza ter Življenje in prigode male opice (1929–1932) Ferdynanda Ossendowskega.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 200

3.12.2019 10:25:19

Maria Wtorkowska: Mesto poljščine v slovenski družbi in izobraževanju

201

poljskimi in slovenskimi intelektualci, Društvo prijateljev poljskega naroda pa je

prenehalo delovati leta 1941 (ARS4).5

Logično nadaljevanje bogatih stikov in velik korak naprej v organizirani obliki

ohranjanja poljsko-slovenskih vezi je bila leta 1947 ustanovitev lektorata poljske-

ga jezika na Oddelku za slovanske jezike in književnosti na Filozofski fakulteti

Univerze v Ljubljani. Prva domača lektorica je bila Rozka Štefan (1913–2011),

izjemna prevajalka poljske književnosti, avtorica pregleda poljske literarne zgodo-

vine Poljska književnost (1960) in Učbenika poljskega jezika v soavtorstvu z Wła-

dysławom Łaciakom (1969) ter leta 2001 dobitnica Sovretove nagrade za preva-

jalski opus. Lektorat je najprej vodila sama, od leta 1963 pa so na podlagi bilateral-

ne pogodbe o kulturnem sodelovanju začeli prihajati lektorji,6 kot naravni govorci

delegirani iz različnih poljskih univerzitetnih središč (Varšava, Krakov, Katovice,

Lodž). Rozka Štefan je bila učiteljica več generacijam slovenskih polonistov, iz-

jemna poznavalka poljske književnosti, nagrajena s poljskimi, slovenskimi in ju-

goslovanskimi priznanji. Leta 1977 je vlogo lektorja poljskega jezika prevzel njen

učenec – Nikolaj Jež7 (ob nadaljnji podpori lektorjev iz Poljske),8 tudi dobitnik

Sovretove nagrade za prozna prevoda Gombrowicza in Kapuścińskega (2000), ki

je za zasluge širitve poljske kulture prejel veliko priznanj. Lektorat za poljski jezik

(kot tudi lektorata za češki in slovaški jezik) je takrat deloval v okviru Oddelka

za slovanske jezike in književnosti in je bil med slovenskimi študenti Filozofske

fakultete zelo priljubljen. Od študijskega leta 2002/2003, po razcepitvi Oddelka

za slovanske jezike in književnosti na Oddelek za slovenistiko in Oddelek za sla-

vistiko, se je lektorat za poljski jezik (tudi češki, slovaški in bolgarski) nadaljeval v

okviru Oddelka za slavistiko ob treh študijskih smereh: primerjalno slovansko je-

zikoslovje, ruski jezik in književnost ter hrvaški, srbski, makedonski jezik in knji-

ževnosti. Obiskovali so ga ne le slavisti in slovenisti, za katere je lektorat predsta-

vljal fakultativno izbiro dodatnega slovanskega jezika, ampak tudi študenti drugih

študijskih smeri ali drugih članic Univerze v Ljubljani. Lektorat so obiskovali tudi

4

ARS = Arhiv Republike Slovenije (Republika Slovenija, Ministrstvo za kulturo). http://arsq.gov.si/

Query/deskriptordetail.aspx?ID=24415 (20. 6. 2019).

5

Leta 1997 je nastalo Društvo slovensko-poljskega prijateljstva s sedežem v Ljubljani.

6 V tem času so to bili: Władysław Kupiszewski (1963–1965), Władysław Lubaś (1965–1966),

Władysław Łaciak (1966–1969), Eugeniusz Czaplejewicz (1969–1971), Kazimierz Woźniak

(1971–1976) in Urszula Kowalska (1976–1979).

7

Pregled znanstvene poti Nika Ježa najdemo mdr. v članku Ane Žabkar Šalić (2018).

8

To so bili v času njegovega vodenja lektorata Zofia Adamczyk (1979–1983), Bożena Ostromęcka-

Frączak (1983–1991), Joanna Sławińska (1991–1999) in Maria Wtorkowska (1999–2005).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 201

3.12.2019 10:25:19

202

Poljščina

tuji študenti, ki so študirali na Filozofski fakulteti v okviru različnih mednarodnih

štipendij, profesorji sodelavci na Filozofski fakulteti, pa tudi ljubitelji poljščine

zunaj študentskih krogov, mdr. otroci poljske diaspore v Sloveniji, ki so predvsem

zaradi sentimentalnih razlogov želeli pridobiti oziroma poglobiti znanje poljšči-

ne. Študentom je ponujal ne le spoznavanje poljskega jezika, ampak tudi poljske

književnosti, kulture in zgodovine, lektorji so študente spodbujali k prevajalskemu

delu, hkrati pa so jim bile na voljo štipendije za poletne šole poljskega jezika, lite-

rature in kulture na Poljskem.

Nikolaj Jež se je ob vodenju lektorata in številnih prevodih iz poljske književnosti

zavzemal, da bi na FF UL poljski jezik postal študijska smer. Pomemben dogo-

dek za razvoj Oddelka za slavistiko, ki je nastal l. 2002 kot posledica razdružitve

Oddelka za slovanske jezike in književnosti, je bila ustanovitev Enote za zaho-

dnoslovanske jezike in književnosti s tremi katedrami: Katedra za češki jezik in

književnost, Katedra za poljski jezik in književnost ter Katedra za slovaški jezik

in književnost, za kar so zaslužni domači lektorji, predvsem Nikolaj Jež in Andrej

Rozman, s katerimi se je obogatila ponudba študijskih programov na slavistiki.

Po odločitvi slovenskega ministra za visoko šolstvo, da se bohemistika, poloni-

stika in slovakistika uvedejo kot študijske smeri, je v študijskem letu 2004/2005

na Filozofski fakulteti prvič potekal vpis na zgoraj omenjene študijske programe.

Slavnostna otvoritev novih kateder in novih študijskih smeri se je zgodila 7. ok-

tobra 2004.

Tudi študijski program, kot prej lektorat, temelji na poučevanju praktičnega zna-

nja jezika v rokah domačega in tujega lektorja.9 Prvi dvopredmetni, nepedagoški

program je bil po vzorcu takratnih štiriletnih programov dodiplomskega študija

akreditiran z imenom Poljski jezik in književnost, v študijskem letu 2011/2012 pa

je bil po uvedbi bolonjskega programa ukinjen. Po tem programu je študij končalo

skupno še pet naslednjih generacij študentov (2004/2005–2008/2009).10

Poljski jezik se je občasno pojavil tudi na drugih slovenskih fakultetah. Na Od-

delku za slovanske jezike in književnosti na Filozofski fakulteti v Mariboru11 je

bil uveden oktobra 2002, ko je lektorat poljskega jezika na rednih in izrednih

9 Od začetka študijskega programa so bile tuje lektorice Agata Kruszec (2005–2008), Maria

Magdalena Nowakowska (2008–2013) in sedanja lektorica Maria Wacławek (2013–).

10 V teh sedmih letih, od leta 2004, je ljubljanska polonistika sprejela 238 študentov.

11 Do leta 2005 na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru, nato pa na novo ustanovljeni Filozofski

fakulteti Univerze v Mariboru.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 202

3.12.2019 10:25:19

Maria Wtorkowska: Mesto poljščine v slovenski družbi in izobraževanju

203

študijih tri leta izvajala takratna tuja lektorica poljskega jezika z ljubljanske Filo-

zofske fakultete Maria Wtorkowska (2002/2003–2004/2005). Pozneje je njeno

delo prevzel Marcin Baniowski (2005/2006–2008/2009), po njem pa je poljski

jezik poučevala Agata Głaz (2009/2010–2013/2014). V Sloveniji obstajata še dve

univerzi – Univerza na Primorskem v Kopru in Univerza v Novi Gorici, ki ne

ponujata možnosti učenja poljskega jezika, čeprav ima program koprske univerze

poljski jezik v svoji ponudbi izobraževanja.

Od študijskega leta 2009/2010 je Oddelek za slavistiko v Ljubljani v prizadeva-

njih za prilagoditev evropskim standardom akademskega izobraževanja, ki jih pri-

naša t. i. bolonjski proces, namesto štiriletnih študijev uvedel triletne dodiplom-

ske študije, od 2012/2013 pa še njihovo nadaljevanje – dvoletni magistrski študij.

Dodiplomski študij je osnovan na dvopredmetnem, nepedagoškem programu z

imenom Polonistika.

Ker so v okviru dvopredmetnih študijev študenti vedno pogosteje izbirali dva za-

hodnoslovanska jezika, je v študijskem letu 2010/2011 prvič potekal vpis na nov,

enopredmetni program Zahodnoslovanski študiji. Študenti tega študijskega pro-

grama so lahko izbrali dva zahodnoslovanska jezika v poljubnih kombinacijah.

Študijski program po petih letih delovanja (2010/2011–2014/2015), zaradi racio-

nalizacije študija na FF UL, ni bil ponovno akreditiran.

V okviru dvodisciplinarnih magistrskih študijev lahko študent polonističnega

programa nadaljuje na nepedagoški ali pedagoški smeri. V prvi različici progra-

ma je študent lahko izbiral med dvema moduloma – modul jezikoslovje ter mo-

dul književnost, zgodovina in kultura, oba pa sta bila ukinjena v študijskem letu

2015/2016, po čemer je program postal enoten.

Oblikovanje polonistike, pa tudi bohemistike in slovakistike, na Filozofski fakulteti

Univerze v Ljubljani ter dolgoletni znanstveni stiki te fakultete s partnerskimi uni-

verzami v tujini (s Filološko fakulteto Jagelonske univerze v Krakovu, Filozofsko

fakulteto Karlove univerze v Pragi in Filozofsko fakulteto Univerze Komenskega v

Bratislavi) so prispevali k nastanku projekta Kvadrilaterala, v okviru katerega je bil

na pobudo takratnega prodekana in hkrati polonista Nikolaja Ježa ustvarjen skupni

program Srednjeevropske študije za vse štiri omenjene fakultete, ki študentom teh

univerz omogoča študij na omenjenih fakultetah in pridobitev enake diplome.

Študenti polonistike na Univerzi v Ljubljani imajo možnost za različne študijske

izmenjave (eno- ali dvosemestrske) in tudi poletne šole. Ljubljanska polonistika

namreč sodeluje z mnogimi tujimi fakultetami, kar vsakemu študentu potencialno

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 203

3.12.2019 10:25:19

204

Poljščina

zagotavlja vsaj eno študijsko izmenjavo na Poljskem v okviru bilateralnih izmenjav

ter programov Ceepus in Erasmus plus. Študenti, ki študirajo dva zahodnoslovan-

ska jezika, imajo možnost študijske izmenjave v obeh državah, kar jim omogoča,

da pridobljeno znanje z obeh smeri povezujejo in primerjajo različne metode po-

učevanja. Rezultat tega je tudi veliko zanimanje za primerjalne diplomske naloge.

Izmenjave so zelo priljubljene med študenti, saj jim omogočajo neposreden stik s

poljsko kulturo in vsakdanjim življenjem. Izkoristijo jih tako na začetku svoje poti

za spoznavanje poljskega jezika kot tudi pozneje med študijem za poglabljanje in

izboljšanje znanja ter na koncu študija za izpopolnjevanje in zbiranje potrebnega

gradiva za diplomsko, magistrsko ali tudi doktorsko nalogo in konzultacije s polj-

skimi strokovnjaki.

Katedra ohranja stike s študenti tudi po zaključku študija. Diplomanti poloni-

stike so prevajalci (sodni, tehniški in književni), delujejo v slovenskih ali poljskih

podjetjih, nekateri pa so se odločili za znanstveno kariero. Zadnje čase opažamo,

da si veliko število študentov med študijem v času bivanja v okviru štipendije

že najde službo na Poljskem in se odloči za nadaljnje življenje (začasno ali stal-

no) v državi Fryderyka Chopina. Zaposleni so v gospodarskih panogah (npr.

Sitel Polska Sp. z o.o., Cognizant Technology Solutions Poland Sp. z o.o.), kjer

se ukvarjajo predvsem s prevajanjem, ali na veleposlaništvih (naša diplomant-

ka je redno zaposlena na Veleposlaništvu Republike Poljske v Ljubljani, naš

študent pa dela pogodbeno na Veleposlaništvu Republike Slovenije v Varšavi).

Diplomanti polonistike so prevajalci, posredniki poljske književnosti in kultu-

re12 (mdr. absolventi poljskega lektorata Jana Unuk, Tatjana Jamnik, Klemen

Pisk, diplomantke polonistike Staša Pavlović, Petra Meterc, Tina Podržaj), pa

tudi sodni prevajalci.13 Vredno je omeniti diplomante polonistike, na katere smo

še posebej ponosni, saj so se odločili za nadaljevanje svoje raziskovalne poti v

12 Na slovenskem knjižnem trgu vsako leto izide štiri do pet knjižnih prevodov iz poljske književnosti;

tako je v zadnjih petih letih izšlo 26 naslovov pretežno sodobnih avtorjev, npr.: leta 2014 šest

knjig proze in poezije (Lem, Huelle, Myśliwski, Tokarczuk, Franczak, Szymborska), v letih 2015 in

2016 štiri do pet knjig (mdr. Szczypiorski, Tulli, Schilling, Piwkowski, Twardoch, Lem), 2017 pet

prevodov (Karpowicz, Tokarczuk, Schulz, Bator, Tulli), leta 2018 poleg odmevnega romana Joanne

Bator Temno, skoraj noč in drugega prevoda proze mlajšega avtorja Jerzyja Franczaka Da capo dve pesniški zbirki (Świrszczyńska, Kielar), v letošnjem letu pesniška zbirka Gospod Cogito Zbigniewa

Herberta in pričevanje Ostachowicza Noč živih Židov.

13 Naša diplomantka, ki je postala sodna prevajalka, se je udeležila prvega Strokovnega izpopolnjevanja

tolmačev za sodišča in urade (TOLM), organiziranega na FF UL. Program je pod okriljem CPI

potekal od oktobra 2018 do marca 2019. V prvi generaciji je bilo 21 udeležencev s kar 10 različnimi

jeziki, mdr. hrvaščino, poljščino, ruščino, ukrajinščino. Več o programu na: http://www.ff.uni-lj.si/

dejavnosti/Center_za_pedagosko_izobrazevanje/Programi_za_izpopolnjevanje/TOLM.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 204

3.12.2019 10:25:19

Maria Wtorkowska: Mesto poljščine v slovenski družbi in izobraževanju

205

okviru doktorskega študija. Naj omenim Lidijo Rezoničnik, ki se je od leta 2018

pridružila Katedri za polonistiko, Mojco Kumin Horvat, Januško Gostenčnik,

Domna Krvino, Borisa Kerna, ki so zaposleni na Inštitutu za slovenski jezik

Frana Ramovša ZRC SAZU, ali doktorandke Marijo Sotnikovo Štravs, Ano

Žabkar Šalić (v Sloveniji), Pio Šlogar (na Poljskem) in mladega raziskovalca na

Oddelku za prevajalstvo FF UL Janža Snoja. Diplomanti polonistike so (bili)

tudi lektorji slovenskega jezika v poljskih akademskih središčih, npr. Janja Voll-

majer, Mateja Gojkošek in Boris Kern na Univerzi v Lodžu.14

Katedra za polonistiko, tudi v sodelovanju z Veleposlaništvom Republike Poljske

v Ljubljani,15 pripravlja literarna in znanstvena srečanja; med dosedanje prireditve

v organizaciji Katedre za polonistiko sodijo slavnostni simpozij ob 100. obletnici

rojstva Czesława Miłosza Czesław Miłosz – pričevalec stoletja (maj 2012) v poča-

stitev Miłoszewega leta,16 simpozij in razstava ob 200-letnici Korytkovega roj-

stva (november 2013),17 pesniška srečanja, posvečena delu Wisławe Szymborske

(Maribor, junij 2014; Radovljica, maj 2015; Ljubljana, april 2018), poljsko naro-

dno branje (november 2016, oktober 2019), slovesnost ob življenjskem jubileju

profesorja Nikolaja Ježa in 70. obletnici poučevanja poljskega jezika na Univer-

zi v Ljubljani (oktober 2018),18 razstava ob 180-letnici smrti mladega poljskega

izgnanca Emila Korytka19 v preddverju velike dvorane Državnega zbora (junij

14 Med lektorji (poljskim v Sloveniji in slovenskim na Poljskem) potekajo različna sodelovanja z

namenom povezovanja poljskih in slovenskih študentov; nazadnje je tak projekt spodbudil

dopisovanje med slovenskimi študenti ljubljanske polonistike in slovenisti na Šlezijski univerzi.

15 Vredno je omeniti dobro sodelovanje med našima državama, katerega plod je bilo mdr. 22. marca

2018 ob nekdanji vojaški karavli na Sabotinu odkritje spomenika poljskim vojakom, ki so se borili

in mnogi tudi padli na soški fronti. Spominu so se poklonili na pobudo državnega sveta RS in

senata Republike Poljske predsednik Državnega sveta RS Alojz Kovšca in predsednik Senata RP

Stanisław Karczewski, postavilo pa ga je Veleposlaništvo Republike Poljske v Ljubljani ob stoti

obletnici ponovne poljske samostojnosti.

16 Pomemben del simpozija o Miłoszu je bila tudi razglasitev rezultatov prevajalskega natečaja, namenjenega mladim, katerega predmet je bilo prevajanje Miłoszevega Uvoda v Pesniški traktat v slovenščino.

17 Razstavo je zasnovala Marzena Krajewska (nekdanja sodelavka Veleposlaništva RP v Ljubljani),

ki je bila tudi pobudnica nastanka spominske plošče v čast Emila Korytka, odkrite 4. junija 2014

na Kongresnem trgu v Ljubljani skupaj s priložnostno razstavo, posvečeno njegovi zapuščini. Po

Korytku, ki je pokopan na ljubljanskem Navju, je poimenovana Korytkova ulica v Ljubljani.

18 Ob jubileju je v okviru zbirke Slavica Slovenica izšel zbornik »Sedemdeset let poučevanja poljskega jezika v Ljubljani, posvečeno Nikolaju Ježu«. Ob slovesnosti je bila tudi odprta razstava prevodov

prof. Nika Ježa »Niko Jež – predavatelj, prevajalec in posrednik poljske književnosti«.

19 Razstavo, pri kateri so sodelovali Veleposlaništvo RP, NUK Ljubljana in FF UL, je ob letošnji

180-letnici smrti vsebinsko dopolnil Niko Jež, ki je na odprtju predstavil vlogo Emila Korytka

v slovenski kulturni zgodovini. http://www.ds-rs.si/?q=novice/otvoritev-razstave-o-emilu-korytku

(14. 6. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 205

3.12.2019 10:25:19

206

Poljščina

2019).20 Zahvaljujoč prizadevanjem lektorice poljskega jezika Marie Magdalene

Nowakowske, je bil pod pokroviteljstvom Veleposlaništva Republike Poljske tudi

trikrat (leta 2010, 2011, 2012) izveden izpit za certifikat iz poljščine kot tuje-

ga jezika, ki se ga je skupaj udeležilo 42 oseb, izšel je knjižni prevod poljskih

otroških pesmi Kaj sončece vidi, ki so ga pripravili študenti ljubljanske polonistike

(Ljubljana 2014). V ponudbi Centra za pedagoško izobraževanje FF UL je tudi

jezikovni tečaj poljščine mdr. za zunanje kandidate, ki ga vodijo naši diplomanti,

z možnostjo opravljanja izpita iz znanja poljskega jezika. Na pobudo Poljakov,

živečih v Sloveniji, so se letos maja začele izvajati delavnice iz poljskega jezika

za otroke poljske diaspore, ki jih organizira Veleposlaništvo Republike Poljske v

Ljubljani ob podpori poljskega Ministrstva za zunanje zadeve ter v sodelovanju

in izvedbi sodelavcev Katedre za polonistiko. Poleti 2019 je športno društvo »Paj-

ki«, ki ga vodi poljsko-slovenska družina, v sodelovanju in ob podpori Zgornjega

doma poljskega parlamenta, poljskega sklada »Fundacja Wolność i Demokracja«

ter Veleposlaništva RP v Ljubljani, na Planini ob Jezeru organiziralo poljski tabor

za otroke in mladino, ki jim je skupno življenje na prepletu dveh kultur in jezikov.

Na njem so ob planinarjenju, najbolj razširjeni prostočasni dejavnosti v Sloveniji,

preko igre spoznavali tudi poljski jezik, poljsko kulturo in zgodovino. Promoci-

ja poljskega jezika poteka tudi na osnovnih šolah, doslej v Kranju, na Vrhniki,

Škofljici, v Grosuplju, mdr. v okviru dneva evropskih jezikov. Poljščina bi lahko,

podobno kot npr. ruščina in nemščina, postala del šolskega programa kot ponudba

enega izmed izbirnih predmetov.

Polonisti dejavno sodelujejo v skupnih prireditvah Enote za zahodno slavistiko,

kot so vsakoletni, že tradicionalni zahodnoslovanski božični večer, prevajalski

natečaj iz češčine, poljščine in slovaščine (doslej izveden dvanajstkrat, zadnji z

naslovom »Blišč in beda mladosti«), filmski večer – predstave čeških, poljskih in

slovaških filmov, za katere študentje v okviru lektoratov pod mentorstvom svojih

lektorjev prevajajo podnapise, srečanja s pisatelji in njihovimi prevajalci,21 stro-

kovne ekskurzije na Češko, Poljsko in Slovaško, gostovanja profesorjev s čeških,

20 Slovesnost sta s svojo prisotnostjo in nagovorom počastila predsednik Republike Slovenije Borut

Pahor in predsednik Republike Poljske Andrzej Duda v spremstvu predsednikov Državnega zbora

in Državnega sveta, Dejana Židana in Alojza Kovšce, ter Jacka Czaputowicza (poljskega ministra

za zunanje zadeve) in Krzysztofa Szczerskega (vodje kabineta predsednika RP).

21 Nazadnje se je odvil literarni večer z dobitnico ugledne mednarodne bookerjeve nagrade Olgo

Tokarczuk (sedaj že Nobelovo nagrajenko) in prevajalko njenih del v slovenščino Jano Unuk,

prej pa mdr. z Ignacyjem Karpowiczem, Jerzyjem Franczakom, Joanno Bator, Bronko Nowicko,

Adamom Zagajewskom in drugimi.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 206

3.12.2019 10:25:19

Maria Wtorkowska: Mesto poljščine v slovenski družbi in izobraževanju

207

poljskih in slovaških univerz s predavanji, razstave ob priložnostnih dogodkih oz.

praznikih in drugi dogodki. V okviru Oddelka za slavistiko pa se predstavlja-

jo na vsakoletnem tematsko oblikovanem slovanskem večeru, ki je bil nazadnje

posvečen avantgardi pri Slovanih,22 prav tako pa so dejavno sodelovali pri sejmu

akademske knjige Liber.ac (maj 2012 in maj 2017).

Pomemben skupni projekt Enote za zahodno slavistiko Oddelka za slavistiko

FF UL je bila organizacija mednarodne znanstvene konference z naslovom In-

dividualni in kolektivni bilingvizem, ki je potekala od 20. do 22. oktobra 2011 v

okviru ciklusa Slovanska srečanja. Na konferenci so poleg domačih strokovnjakov,

sodelavcev in izvajalcev študijskih programov češčine, poljščine in slovaščine na-

stopili tudi predstavniki partnerskih univerz iz vseh treh držav. Ob praznovanju

10. obletnice ustanovitve bohemistike, polonistike in slovakistike na FF UL je

Enota za zahodno slavistiko v sodelovanju z veleposlaništvi Češke republike, Re-

publike Poljske in Republike Slovaške 14. maja 2015 organizirala mednarodni

strokovni jubilejni simpozij z naslovom Zahodnoslovanski jeziki v času in družbi

– razvojne vizije, ki je potekal na FF UL. Osrednja tema simpozija je bila vloga

zahodnoslovanskih študijev v širši srednjeevropski regiji. V okviru okrogle mize o

pomenu študija zahodnoslovanskih jezikov, literatur in kultur na Slovenskem se

je zvrstilo nekaj prikazov novih pristopov k preučevanju zahodnoslovanskih jezi-

kov in književnosti. Namen okrogle mize je bila diskusija in razmislek o pomenu

študija zahodnoslovanskih jezikov, literatur in kultur na Slovenskem, predvsem pa

izpostavitev dodane vrednosti, ki jo je ta študij prinesel na ljubljansko Filozofsko

fakulteto in v slovenski kulturni prostor kot celoto. Okroglo mizo smo oblikovali

predvsem zato, da izpostavimo pomen teh študijev za slovensko okolje, in sicer s

pogledom v preteklost, sedanjost in tudi prihodnost, ki bo morala biti odprta tako

v svetovni kot tudi slovenski prostor. Zato smo k sodelovanju povabili profesorje,

predstavnike ministrstev in vodstev fakultet v Sloveniji, na Slovaškem, Češkem in

Poljskem, pa tudi naše študente in doktorande, ki so ta študij spremljali, preizkusili

in so kot kompetentni strokovnjaki izpostavili tako prednosti kot predloge za iz-

boljšanje določenih slabosti, ki bodo študij še okrepili. Smo odprti za pričakovanja

novega študenta, zato vsako leto organiziramo okrogle mize, kjer študenti izrazijo

svoja mnenja o študijskih smereh. Njihove predloge smo že večkrat upoštevali in

posledično (pre)oblikovali programe ter učne načrte.

22 Prejšnje teme so mdr. miti in legende slovanskih narodov, Slovan – gostitelj, slovanske ljudske v

novi embalaži, študentski prevodi iz slovanskih jezikov, promocijski filmi študijskih programov

»Študent slavistike sem!«.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 207

3.12.2019 10:25:19

208

Poljščina

Poljska je kot hitro rastoča država in članica EU tudi pomembna gospodarska

partnerica Slovenije. Po številu prebivalcev je približno dvajsetkrat večja od Slove-

nije, zato nudi še veliko neizkoriščenih možnosti na različnih področjih. Možnosti

za nadaljnji razvoj in poglabljanje gospodarskih stikov je veliko, ne samo pri go-

spodarski menjavi, temveč tudi v gospodarskih investicijah v obeh smereh. Sku-

pno članstvo v EU Poljske in Slovenije kaže dodatno perspektivo za gospodarske

odnose tudi v prihodnje.23 Poljska je postala domovina številnim slovenskim ume-

tnikom in kulturnikom: za vedno je osvojila srce režiserja Mitje Okorna, ki pravi,

da je »poljski režiser, rojen v Sloveniji«, ter plesalke Janje Lesar, ki na Poljskem

živi svoje plesne sanje. Tudi Poljaki najdejo svoj dom v Sloveniji, mdr. glasbenice:

sopranistka Izabela Kniaź ter saksofonistki Weronika Partyka in Joanna Blejwas,

slikarki: Marysia Szmatuła Černe in Joanna Zając Slapničar, ilustratorka Kasia

Rižnar, koreografinja in plesalka Magdalena Reiter.

Poljaki so doslej zaradi slabih neposrednih stikov na splošno slabo poznali Slovenijo

in Slovence. Razlogov za to je bilo več, poleg geografske oddaljenosti in ozemeljsko

razmeroma majhne države je mogoče najti vzrok tudi v zgodovinskih okoliščinah, saj

so se Slovenci, ki so bili dolga stoletja brez lastne državnosti, pojavili na političnem

zemljevidu Evrope šele v zadnjem desetletju 20. stoletja. Posledično je bil to tudi

razlog za slabo razvit turizem, ki naj bi bil načrtno usmerjen v izmenjavo med obema

deželama. Slovenci so razmeroma redko izbrali Poljsko kot destinacijo za počitnice

in dopuste. Podobno tudi Poljaki v Slovenijo niso prihajali na dopust, kvečjemu so

jo asociirali z visokimi cenami in majhnim dostopom do morja, saj so jo večinoma

poznali kot tranzitno deželo na poti do Hrvaške. Zdaj se to vendarle spreminja.

Vedno več poljskih turistov obiskuje Slovenijo, ki ponuja predvsem naravne zna-

menitosti v pestri pokrajinski in kulturni razčlenjenosti na razmeroma majhnem

ozemlju med panonsko nižino, alpskim svetom in mediteransko klimo. Sloven-

cem sta bili zaradi bližine vedno dostopni Slovaška in Češka, Poljska pa je ve-

ljala za precej oddaljeno in razprostranjeno deželo, ki zahteva več časa za samo

potovanje. Zato je bil slovenskim turistom bolj znan le bližnji, južni del Poljske s

Krakovom. Zdaj pa so v agencijskih ponudbah in zasebnih načrtih potovanja na

Poljsko načrtovana »na obroke«, turistom poleg pokrajinskih atrakcij (Tatre na

jugu, baltska obala na severu, vmes pa območje z mnogimi jezeri) ponujajo pred-

vsem zgodovinske znamenitosti poljskih regij z glavnimi postanki v zgodovinskih

središčih – Krakovu, Auschwitzu, Varšavi in Gdansku – in/ali romarskih krajih

23 https://lublana.msz.gov.pl/sl/informacije/poljsko_gospodarstvo/ (14. 6. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 208

3.12.2019 10:25:19

Maria Wtorkowska: Mesto poljščine v slovenski družbi in izobraževanju

209

(mdr. Częstochowa, Licheń, Łagiewniki, Kalwaria Zebrzydowska, Wadowice).24

Pri tem postaja za obe strani vse pomembnejši dejavnik turistične promocije oži-

vljanje zgodovinskih vezi, segajočih do srednjeveških sorodstvenih povezav med

vladarskimi dinastijami nekdanje srednje Evrope, domovine Poljakov in Slovencev.

Poljska, ki leži v srcu Evrope, kjer so se nekoč križale poti starodavnih trgovcev,

danes predstavlja transportno središče med severom in jugom ter vzhodom in za-

hodom te celine, zato si prizadevamo, da bi bila skupaj s svojim bogatim jezikom

tudi v srcih Evropejcev, mdr. Slovencev. Tako srednjeevropske študije kot tudi

nepedagoški in pedagoški programi polonistike predstavljajo privlačno didaktično

ponudbo ljubljanske slavistike, ki jo koristijo ne le slovenski, katerim je v glavnem

namenjena, ampak vedno bolj tudi študenti iz drugih slovanskih dežel. Sodelavci

Katedre za polonistiko s svojim strokovnim, znanstvenim in izobraževalnim de-

lom vodijo študente v poljski družbeni prostor in jim približujejo dosežke poljske

kulture, Poljakom pa odpirajo pot v slovenski prostor. Vsaka študijska smer zahte-

va izobražen kader, dobro zasnovan program, dostop do kakovostnega gradiva in

ustrezen prostor, predvsem pa zahteva samostojnega, za stroko odločenega kandi-

data, ki je odprt in pripravljen sprejemati raznovrstne ponudbe in možnosti v da-

našnjem svetu brez meja ter se pogumno podati na pot spoznavanja in raziskova-

nja novega. Za tovrstne kandidate odpira svoja vrata tudi ljubljanska polonistika.





Literatura


Debeljak, Tine (1936). Reymontovi »Kmetje« v luči književne kritike: inauguralna diser-

tacija. Ljubljana: Papirnica Vera Remec.

Jež, Niko (1995). Polonistika. Enciklopedija Slovenije. Zv. 9. Ljubljana: Mladinska

knjiga. 123–124.

Jež, Niko (2009a). Oddelek za slavistiko. Zbornik Filozofske fakultete Univerze v Lju-

bljani 1919–2009 (ur. V. Bucik in dr.). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske

fakultete Univerze v Ljubljani. 397–406.

Jež, Niko (2009b). Lovorov venec zmage in žalost zmagoslavja: Tine Debeljak in slo-

venska polonistika v diaspori. Wierzyński, Kazimierz: Olimpijski venec. Gradivo

za bibliografijo Tineta Debeljaka. Škofja Loka: Muzejsko društvo, Knjižnica Ivana

Tavčarja. 73–98.

Lenard, Leopold (1911). Nastanek in pomen krakovskih dni. Slovenec: političen list za

slovenski narod 39 (106). 1.

24 Kot apostolski nuncij v Sloveniji je sedem let (2011–2018) deloval poljski nadškof Juliusz Janusz.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 209

3.12.2019 10:25:20

210

Poljščina

Ostromęcka-Frączak, Bożena (1988). Czterdziestolecie lektoratu języka polskiego na

tle kontaktów polsko-słoweńskich. Poradnik Językowy 7. 518–523.

Ostromęcka-Frączak, Bożena (1996). Lektorat języka polskiego w Lublanie i jego

współpracownicy. Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne Cudzo-

ziemców 6. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 93–98.

Ostromęcka-Frączak, Bożena (1998). Promocja języka i kultury polskiej w Słowenii.

Rys historyczny. Promocja języka i kultury polskiej w świecie (ur. J. Mazur). Lublin:

Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 165–173.

Ostromęcka-Frączak, Bożena (2005). Tradycja sięgająca XV wieku. Polonistyka na

Uniwersytecie w Lublanie, słowenistyka na Uniwersytecie Łódzkim. Kronika.

Pismo Uniwersytetu Łódzkiego 90/1. 5.

Prijatelj, Ivan (1923). Poezija »Mlade Poljske«. Ljubljanski zvon 43 (1–5). 16–25, 83–

94, 147–157, 210–219, 268–278.

Poljska – v srcu Evrope. Dnevnik. Oglasna priloga. Sobota, 10. 11. 2018. 37–48.

Štefan, Rozka (1960). Poljska književnost. Ljubljana: DZS.

Štefan, Rozka; Łaciak, Władysław (1969). Učbenik poljskega jezika, Ljubljana: DZS.

Tokarz, Bożena (2011). Wspomnienie o Rozce Štefan (1913–2011). Przekłady Lite-

ratur Słowiańskich 2 (1). 7–12.

Wtorkowska, Maria (2011). Rozka Štefan (1913–2011) – ambasador literatury pol-

skiej w Słowenii. Południowosłowiańskie Zeszyty Naukowe. Język – Literatura –

Kultura 8. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 188–192.

Wtorkowska, Maria (2013). Polonistyka i nowe programy studiów na slawistyce w

Lublanie. Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian językowo-kul-

turowych i potrzeb społecznych (ur. J. Mazur; A. Małyska; K. Sobstyl). Lublin: Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. T. 1. 75–82.

Wtorkowska, Maria (2017). Od lektorata do študijske smeri – ob deseti obletnici

ustanovitve bohemistike, polonistike in slovakistike na Filozofski fakulteti v Lju-

bljani. Jezik in slovstvo 62 (2–3). 7–14.

Wtorkowska, Maria; Žabkar Šalić, Ana (2018). Rozka Štefan in razvoj polonistike v

Ljubljani. Sedemdeset let poučevanja poljskega jezika v Ljubljani, posvečeno Nikolaju

Ježu (ur. M. Wtorkowska, M. Wacławek, L. Rezoničnik). Ljubljana: Znanstvena

založba Filozofske fakultete. 13–23.

Žabkar Šalić, Ana (2018). Niko Jež, prevajalec in posrednik poljske književnosti. Se-

demdeset let poučevanja poljskega jezika v Ljubljani, posvečeno Nikolaju Ježu (ur.

M. Wtorkowska, M. Wacławek, L. Rezoničnik). Ljubljana: Znanstvena založba

Filozofske fakultete. 25–35.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 210

3.12.2019 10:25:20





Položaj poučevanja portugalščine v Sloveniji

Mojca Medvedšek, Blažka Müller Pograjc

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za romanske jezike in književnosti

Prispevek obravnava zgodovino poučevanja portugalščine na Filozofski fakulteti, vse od

začetkov ustanovitve Hispanistike pa do danes, način poučevanja v slovenskem izobraže-

valnem sistemu, porast zanimanja med študenti za portugalski jezik in za luzofono kulturo

zaradi vse večje pomembnosti portugalskega jezika v svetu ter zaradi naraščajočih potreb

po poznavalcih portugalščine, pa tudi civilizacij in kultur v portugalskem jeziku v Sloveniji.

Članek bo tako pokazal na nujnost uvedbe sistematičnega študija portugalščine ter pred-

stavil dosedanje sodelovanje z Institutom Camões s Portugalske, ki finančno podpira po-

učevanje portugalskega jezika na univerzitetni ravni ter skrbi za opremljenost z učnim in

študijskim gradivom in sodelovanje z najvidnejšimi univerzami luzofonega sveta.

Ključne besede: portugalščina, zgodovina poučevanja, univerzitetni študij, tuji jeziki,

luzofonija

Este artigo apresenta a história do ensino de português na Faculdade de Letras da Uni-

versidade de Ljubljana e na Eslovênia, desde o início até hoje em dia. Mostra a posição da

língua portuguesa no sistema do ensino esloveno, ilustra o crescente interesse em aprender

a língua portuguesa e a sua cultura em geral, devido à sua crescente importância, e também

a necessidade de especialistas em língua portuguesa.

O artigo mostra a necessidade de introduzir um estudo sistemático da língua portuguesa

no nível acadêmico e apresenta a colaboração existente com o Instituto Camões que apoia

o ensino do português no nível universitário. Também apresenta a cooperação entre a

Faculdade de Liubliana e as universidades mais relevantes do mundo lusófono.

Palavras chave: Português, história do ensino, estudos universitários, línguas estrangeiras,

lusofonia

This article presents the history of teaching Portuguese at the Faculty of Arts at the Uni-

versity of Ljubljana and in Slovenia, from its beginnings until today. It shows the position

of Portuguese in the Slovene education system, as well as the growing interest in learning

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 211

3.12.2019 10:25:20

212

Portugalščina

the language and related culture in general, due to its increasing importance, as well as the

need for trained teachers of Portuguese.

The article will show the necessity of introducing the systematic study of Portuguese lan-

guage at the academic level, and will present an existing collaboration with the Instituto

Camões, financially supporting the teaching of Portuguese at the university level, and

encouraging cooperation between the Faculty in Ljubljana the most visible universities of

the lusophone world.

Keywords: Portuguese, history of teaching, university studies, foreign languages,

lusophonia

1 Zgodovina poučevanja portugalščine v slovenskem prostoru

Poučevanje portugalskega jezika v splošnem izobraževalnem sistemu se je pri-

čelo z uvedbo lektorata za portugalski jezik na Oddelku za romanske jezike

in književnosti, ki je začel delovati v študijskem letu 1986/87 pod vodstvom

lektorice Tinke Golob; lektorico je k sodelovanju povabil Mitja Skubic (1926–

2015).1 Lektorat, namenjen študentom hispanistike, francistike in italijanistike,

pa tudi drugim študentom Univerze v Ljubljani, so kasneje, leta 2005, za kratek

čas nadomestili z jezikovnimi tečaji za zainteresirano javnost. Učenje portugal-

skega jezika je bilo že od vsega začetka torej mogoče zgolj na fakultetni ravni,

ne pa na srednješolski ali osnovnošolski.

Golobova je lektorat vodila do leta 1998, ko sta poučevanje v enaki obliki prevzeli

lektorici Blažka Müller Pograjc in Mojca Medvedšek, ki sta se vrnili z enoletne

študijske izmenjave Erasmus/Tempus s Portugalske in se v Zagrebu vpisali na

Filozofsko fakulteto, smer Portugalski jezik in književnost.

Delovanje lektorata so pokrivali iz sredstev, ki jih je od Univerze v Ljubljani za

izvajanje programov prejemala Katedra za španski jezik in književnosti. Ko so

se zaradi širitve hispanistke pojavile težave s financiranjem, je vodstvo Oddelka

za romanske jezike in književnosti sklenilo, da se honorar izvajalk lektorata krije

iz t. i. študijskih najav hispanistike. Leta 2004, ko je dosledno izvajanje Uredbe o

financiranju finančno prizadelo vse tri programe (francistiko, italijanistiko, hispa-

nistiko) na Oddelku za romanske jezike, je usahnil ta finančni vir in posledično

možnost organiziranja brezplačnega lektorata.

1

Prim. Černe, Andrej; Bucik Valentin (ur.) (2009). Zbornik Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani

(1919-2009), Orožen, Martina (ur.) (1995) Informativni kulturološki zbornik.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 212

3.12.2019 10:25:20

Mojca Medvedšek, Blažka Müller Pograjc: Položaj poučevanja portugalščine v Sloveniji

213

Tako lahko konec prve oblike lektorata za portugalski jezik in poučevanja ter

splošne dostopnosti do znanja portugalščine za študente zabeležimo v leto 2004;

v študijskem letu 2004/05 se je lektorat preoblikoval v jezikovni tečaj,2 katerega

obiskovanje so morali tako študenti Filozofske fakultete kot zunanji obiskovalci

plačevati po ceni, ki jo je sprejel upravni odbor FF.

Vodstvo Oddelka za romanske jezike in književnosti se je odločilo, da čim prej zač-

ne iskati možnosti za nadaljevanje večletne tradicije brezplačnega lektorata, zato je

decembra 2005 na pobudo lektoric za portugalščino organiziralo sestanek s tedanjo

veleposlanico Portugalske republike v Ljubljani in vodstvom Filozofske fakultete, ki

je predstavilo finančni načrt za ponovno vzpostavitev lektorata. Veleposlanica se je

zavezala k iskanju pomoči ter rešitev za nastali položaj začela iskati na Portugalskem.

Junija 2006 sta portugalski Inštitut Camões in Filozofska fakulteta v Ljubljani

podpisala Sporazum o sodelovanju v višini 14.000 € za ponovno vzpostavitev in

izvajanje brezplačnega lektorata za portugalski jezik na Filozofski fakulteti, ki je

kmalu, z uvedbo bolonjske reforme, postal izbirni strokovni predmet Portugalščina

(1, 2 in 3) in zunanji izbirni predmet Oddelka za romanske jezike in književnosti.

Z načinom financiranja se je v študijskem letu 2006/2007 spremenil tudi položaj

lektoric Müller Pograjc in Medvedšek, ki sta začeli delovati tudi kot lektorici (do-

centes) Instituta Camões in s tem prevzeli do inštituta, kakor izhaja iz Sporazuma

o sodelovanju, enake dolžnosti kot drugi lektorji portugalske narodnosti, ki delujejo

na univerzah po svetu. Poleg kulturnih dejavnosti (vsaj pet dogodkov letno), ki

sta jih dolžni organizirati, morata vsako leto Institutu Camões oddati tri poročila:

Poročilo o začetku študijskega leta (Relatório do Início do Ano Lectivo), Polletno

poročilo (Relatório Semestral) in Zaključno poročilo študijskega leta (Relatório

da Conclusão do Ano Letivo), na podlagi katerih se finančna podpora dodeli za

naslednje študijsko obdobje.

Zaradi kontinuiranega financiranja s strani Instituta Camões so leta 2010 na Fi-

lozofski fakulteti Univerze v Ljubljani redno zaposlili lektorici s polovičnim de-

lovnim časom. Delita si eno delovno mesto, ki ga je vodstvo fakultete predvidelo

na podlagi obstoječega stanja.

Obenem sta leta 2011 pripravili prvi predlog programa za akreditacijo študijskega

programa Portugalski jezik in književnost, ki pa je bil zavrnjen s strani Univerze

zaradi neustrezne kadrovske vizije.

2

http://www.ff.uni-lj.si/dejavnosti/Jezikovni_tecaji_drugi_seminarji/Jezikovni_tecaji (20. 6. 2018).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 213

3.12.2019 10:25:20

214

Portugalščina

Do leta 2016 sta lektorici pridobili vsaka svoj naziv – Blažka Müller Pograjc je

postala doktorica znanosti s področja jezikoslovja, Mojca Medvedšek pa doktorica

literarnih znanosti, kar je začelo širiti področje znanstvenega ukvarjanja s temami,

ki se dotikajo portugalskega jezikoslovja ali literature.

2 Položaj portugalskega jezika v slovenskem izobraževanju

in poučevanje portugalščine v Sloveniji

Med letoma 1998 in 2006 se obseg ur in obveznosti študentov nista spremenila,

pač pa se je spremenila zahtevnostna stopnja, saj sta lektorici spodbujali študente k

intenzivnejšemu študiju (doseganje ravni B2-C1 po SEJO na višjih dveh ravneh)

zaradi veliko večjih možnosti študentskih izmenjav med slovenskimi in portugal-

skimi visokošolskimi institucijami, kjer študij v angleškem jeziku ni bil mogoč.

Uvedli sta tudi višjo stopnjo poučevanja (Lektorat portugalskega jezika 3), kamor

so se vključevali predvsem študentje, ki so prihajali z izmenjav s Portugalske, ali

pa so se želeli vključevati v delovne prakse po zaključenem študiju. Višja raven po-

učevanja je slušatelje skušala pripraviti in spodbuditi tudi k opravljanju in iskanju

dela, ki je bilo povezano s portugalskim jezikom (prevajanje, turistična vodenja,

delovanje v korporacijah, kjer je znanje portugalskega jezika absolutna prednost:

denimo Google ipd.).

V tem obdobju se je ponudba poučevanja portugalskega jezika pojavila tudi v

različnih jezikovnih šolah (MINT, ŠOLT, CTJ), vendar se nobena s poučevanjem

portugalščine ni ukvarjala zelo sistematično; povsem enako bi položaj lahko opi-

sali tudi danes.

Drugo formalno spremembo je prinesla uvedba bolonjske reforme, s katero je

lektorat portugalskega jezika 1 in 2 postal izbirni strokovni predmet Portugalšči-

na (1, 2) na Filozofski fakulteti ter obenem zunanji izbirni predmet Oddelka za

romanske jezike in književnosti. S tem je bilo učenje portugalskega jezika omogo-

čeno študentom, ki so redno vpisani na Filozofsko fakulteto oziroma na Univerzo

v Ljubljani, število mest v skupini pa je postalo omejeno (20).

Od leta 2007 torej formalno poučevanje portugalskega jezika na fakultetni stopnji

poteka na treh zahtevnostnih stopnjah, ki ustrezajo predmetom Portugalščina 1, 2

ali 3 v obsegu 60 ur. Na prvi zahtevnostni stopnji so študentje brez predznanja je-

zika razvrščeni v tri skupine. Dve skupini sta neformalno namenjeni zlasti študen-

tom vseh (ne le romanskih) jezikovnih smeri (denimo jezikoslovja, prevajalstva

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 214

3.12.2019 10:25:20

Mojca Medvedšek, Blažka Müller Pograjc: Položaj poučevanja portugalščine v Sloveniji

215

ipd.). Predmet je semestralen, izvaja se dvakrat tedensko po dve uri, študentje tako

po enem semestru in opravljenem izpitu dosežejo raven A2-B1 po SEJO. Podob-

na formalna izvedba velja tudi za predmet Portugalščina 2; po zaključenem seme-

stru in opravljenem izpitu študentje lahko dosežejo jezikovno raven B2 po SEJO.

Predmet Portugalščina 3 lahko obiskujejo študentje, ki so opravili predmeta Por-

tugalščina 1 in 2 ali pa so se jezika učili na študijskih izmenjavah na Portugalskem.

Po opravljenem izpitu ob koncu študijskega leta študentje dosežejo raven C1 po

SEJO. Pri vseh treh predmetih je mogoče doseči največ 3 KT.

Študentje pri vseh treh izbirnih predmetih imajo možnost sodelovati pri fakulta-

tivnih dejavnostih, ki so dodatna motivacija za učenje in spoznavanje luzofonske

kulture in jih lektorici organizirata na Filozofski fakulteti ali pa v različni kultur-

nih institucijah v Ljubljani. Pogosto gre za predstavitve knjig (predstavitve pre-

vodov, prevajalcev, avtorjev), skupne oglede filmov, razstav ali izbranih predavanj

s področja jezikoslovja, literature, zgodovine ali civilizacij, ki jih izvajajo gostujoči

predavatelji ali portugalski lektorji z Univerz v regiji, s katerimi sta lektorici po-

vezani v okviru projekta Jornadas de Língua Portuguesa e Culturas Lusófonas da

Europa Central e de Leste.3

2.1 Mednarodna sodelovanja in krepitev pomembnosti položaja

portugalskega jezika v Sloveniji

Glede spreminjanja položaja portugalščine v različnih obdobjih obstoja univer-

zitetnega poučevanja bi lahko kot prvi večji korak, ki je vodil k preseganju zgolj

poučevanja jezika in širjenja luzofonske kulture in civilizacije na lektoratu in v

okviru predmetov Portugalski jezik 1, 2 in 3, navedli znanstveno povezovanje s

strokovnjakinjami na portugalskih univerzah, zlasti v okviru bilateralnega projek-

ta Kontrastivni pristopi pri analizi slovenskega in portugalskega jezika (2010– 2011)

med Slovenijo in Portugalsko.

Tako je kot plod sodelovanja med dvema fakultetama in dvema univerzama, Fi-

lozofsko fakulteto Univerze v Ljubljani in Fakulteto za družbene vede in huma-

nistiko Nove lizbonske univerze leta 2013 nastal univerzitetni učbenik Opisi in

primerjave. Poglavja iz slovnice portugalskega jezika s kontrastivnimi ponazoritvami

3

Gre za združenje lektorjev za portugalski jezik na območju Srednje in Vzhodne Evrope. Podpira

ga Instituto Camões, srečanja, na katerih si visokošolski učitelji izmenjujejo izkušnje, potekajo vsaki

dve leti: http://www.portugalistyka.filg.uj.edu.pl/jornadas (20. 6. 2018).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 215

3.12.2019 10:25:20

216

Portugalščina

v slovenščini (Descrições e Contrastes Tópicos de Gramática Portuguesa com Exemplos

Contrastivos Eslovenos), ki ga je založila Znanstvena založba Filozofske fakultete

v Ljubljani. Avtorice učbenika so profesorice z Nove lizbonske univerze, Clara

Nunes Correia (nosilka projekta na portugalski strani), Maria Francisca Xavier,

Maria Teresa Brocardo in Maria Antónia Coutinho, z Oddelka za romanske je-

zike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani pa Jasmina Markič

(nosilka projekta na slovenski strani) ter lektorici za portugalski jezik in kultu-

ro Blažka Müller Pograjc in Mojca Medvedšek. Opisi in Primerjave. Poglavja iz

slovnice portugalskega jezika s kontrastivnimi ponazoritvami v slovenščini je zbornik

besedil, sestavljen iz treh delov in devetih neodvisnih poglavij, v njem pa se pre-

pletajo teme in ustrezni opisi, ki osvetljujejo posamezna védenja o slovnici portu-

galskega jezika. Izbrana poglavja – določni in nedoločni člen, nenaglašeni zaimki,

pregibanje glagola, vrednosti in raba glagolskih časov in analiza besedil – so, vsaj

tako se je izkazalo v praksi, tiste teme, ki povzročajo največ težav pri poučevanju

in usvajanju tega jezika med slovenskimi študenti, včasih pa predstavljajo tudi

didaktične zagate. Zaradi tega so razlage podane delno kontrastivno, prav te kon-

trastivne analize pa naj bi ponazorile specifičnosti tako portugalske kot slovenske

slovnice. Učbenik je prvo tovrstno delo v slovenskem prostoru in prva študija na

področju jezikoslovja, ki se osredotoča na interdisciplinarno kontrastivno analizo

teh dveh jezikov, kot tak pa predstavlja mejnik v delovanju lektorata in statusu

portugalščine kot znanstvenega področja ljubljanske univerze.

Iz sodelovanja z Novo lizbonsko univerzo so izšle nove povezave, sprva na Portu-

galskem, potem pa tudi v Braziliji.

Tako imamo v mednarodnem okolju že več kot desetletje večje število strokovnih

in znanstvenih sodelovanj z najvidnejšimi univerzami iz Portugalske, z že omenje-

no Novo lizbonsko univerzo, pa tudi z Univerzo v Lizboni in Univerzo v Portu.

Inštitut Camões na podlagi Sporazuma o sodelovanju od junija 2006 finančno pod-

pira izvedbo lektorata za portugalščino na Filozofski fakulteti Univerze v Ljublja-

ni, v študijskem letu 2017/18 pa smo podpisali dogovor o nadaljnjem financiranju,

ki je predvideno tudi po uvedbi predlaganega študijskega programa.

Do leta 2019 je Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani na pobudo in zaradi

delovanja lektoric Blažke Müller Pograjc in Mojce Medvedšek podpisala dva

sporazuma z dvema vidnima brazilskima univerzama, in sicer Sporazum o sode-

lovanju med Filozofsko fakulteto Državne Univerze Rio de Janeiro in Filozofsko

fakulteto Univerze v Ljubljani z dne 10. 01. 2018 in Sporazum med Filozofsko

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 216

3.12.2019 10:25:20

Mojca Medvedšek, Blažka Müller Pograjc: Položaj poučevanja portugalščine v Sloveniji

217

Fakulteto Univerze v Ljubljani in Filozofsko Fakulteto Univerze v São Paulu z

dne 16. 9. 2016. Obe brazilski univerzi sodita med najprestižnejše brazilske uni-

verze v smislu poučevanja in raziskovanja portugalskega jezika in književnosti.

Dolgoročno sodelovanje z njima bi bilo za položaj portugalščine v Sloveniji

izjemno pomembno, saj Oddelek za romanske jezike in književnosti Filozofske

fakultete Univerze v Ljubljani v akademskem letu 2021/22 predvideva vzposta-

vitev študija Portugalskega jezika in književnosti, v okviru katerega bi bilo nujno

vzdrževati sodelovanje z najbolj relevantnimi središči poučevanja in raziskova-

nja portugalskega jezika in književnosti tudi v odnosu do drugih jezikov. Sode-

lovanje, ki že poteka in ki se ga nadejamo v še večji meri, bi zagotovilo trajnejše

povezave in pripomoglo h kvalitetnejšemu zagonu in razvoju novega študijskega

programa, hkrati pa utrdilo možnost seznanjanja z najsodobnejšimi dognanji

stroke in razvojem področij, s katerimi se ukvarjata slovenski strokovnjakinji s

področja luzitanistike. Tovrstno povezovanje predvideva tudi izmenjavo znanj

v procesih poučevanja in možnost predstavljanja izsledkov raziskav s področja

jezikovnih in literarnih stikov med portugalščino in slovenščino v relevantnem

akademskem okolju.

Rezultat znanstvenega in strokovnega delovanja, ki izhaja tako iz poučevanja

kot tudi proučevanja portugalskega jezika na Filozofski fakulteti v Ljubljani,

so tudi znanstveni članki in številni literarni prevodi v avtorstvu obeh učiteljic

portugalščine na tej ustanovi, pa tudi članstvo Blažke Müller Pograjc in Jasmi-

ne Markič v raziskovalnem projektu Gramática e Texto raziskovalnega centra

Centro da Linguística da Universidade Nova de Lisboa (Centra za jezikoslovje

Nove lizbonske univerze).

3 Problematika sistematičnega študija portugalskega jezika





v Sloveniji


Poglavitni problem položaja portugalščine v slovenskem izobraževanju je dejstvo,

da možnost učenja in študija portugalščine v smislu osnovnošolskega, srednješol-

skega in univerzitetnega izobraževanja v Sloveniji ni sistemsko rešena.

Kljub dolgoletnemu obstoju lektorata portugalskega jezika (gl. razdelek 1 tega

prispevka) in izbirnih predmetov Portugalščina 1, 2, 3 na Filozofski fakulteti Uni-

verze v Ljubljani ter močni tradiciji enega prvoustanovljenih oddelkov ljubljan-

ske univerze, Oddelka za romanske jezike in književnosti s sekcijami francoščina,

italijanščina in hispanistika, ki ponujajo študij vseh najpomembnejših romanskih

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 217

3.12.2019 10:25:20

218

Portugalščina

jezikov, nimamo možnosti sistematičnega študija portugalščine zaradi neobstoja

študijskega programa Portugalski jezik in književnost na tem oddelku. Dejstvo je,

da je Slovenija med redkimi državami Evropske unije, kjer študij portugalščine na

institucionalni ravni ne obstaja.

Pri pregledu položaja portugalskega jezika v izobraževalnih sistemih držav

Evropske unije opazimo, da je portugalščina, in sicer tako jezik kot književnosti v

portugalskem jeziku, kot dodiplomski univerzitetni študijski program vključena v

visokošolske sisteme skoraj vseh držav članic Evropske unije.4

Na tem mestu bi veljalo izpostaviti dolgoletno navzočnost portugalščine na po-

dročju izobraževanja v državah, ki mejijo na Slovenijo oz. pripadajo ozemljem

podonavske osi in srednje Evrope. Portugalščina in književnost v portugalskem

jeziku ima več kot tridesetletno izročilo (ustanovljena je bila l. 1982) na Filozofski

fakulteti Univerze v Zagrebu.5

Vzpostavitev študija tega jezika v slovenskem prostoru je nujnost, saj je portugal-

ski jezik po številu govorcev v svetu na četrtem mestu,6 od l. 1986 pa je tudi uradni

jezik Evropske unije7 ter uradni jezik več pomembnih gospodarskih mednarodnih

organizacij (Mercosur, OAS, ECOWAS in AU).

Prav tako je pomembno opozoriti, da v Sloveniji tako gospodarske kot negospo-

darske panoge, pa tudi institucije EU, zlasti zaradi konteksta političnega trenutka,

povezanega z evropskimi integracijami in napovedanim skupnim predsedovanjem

Slovenije in Portugalske v letu 2021, izkazujejo potrebo po storitvah strokovnja-

kov, prevajalcev in tolmačev s področja portugalskega jezika, ki trenutno na trgu

dela ne obstajajo.

4 Natančnejši podatki o lektoratih, podpisanih protokolih o sodelovanjih v Evropi in v svetu ter

delujočih Centrih za portugalski jezik (CPL) Instituta Camões oz. v več kot sedemdesetih

državah sveta so dostopni na spletni strani http://www.instituto-camoes.pt/ensinar-portugues/

leitorados.

5 Poleg Hrvaške imajo sekcije za portugalski jezik tudi v Avstriji (Dunaj, Salzburg, Gradec), na

Poljskem (Krakov, Varšava), Češkem (Praga, Brno, Olomouc), Slovaškem (Bratislava), Madžarskem

(Budimpešta, Pecs, Szeged), v Romuniji (Bukarešta, Cluj) in Bolgariji (Sofija, Burgas, Plovidv,

Veliko Tarnovo).

6

Portugalski jezik je uradni jezik na Portugalskem, v Braziliji, Zelenortskih otokih, v Gvineji, Angoli,

Mozambiku, na otočju São Tomé in Príncipe. Ima status souradnega jezika v Vzhodnem Timorju,

Macau in Ekvatorialni Gvineji, v javnem življenju pa ga uporabljajo še v nekaterih drugih delih

Azije (Goa, Diu, Indonezija, Malezija). Kakor navaja Instituto Camões, je portugalščina materni

jezik 223 milijonov prebivalcev, kot drugi jezik pa jo v javnem življenju uporablja 40 milijonov

govorcev. Prim. www.instituto-camoes.pt (20. 6. 2010).

7 Prim.

https://europa.eu/european-union/about-eu/eu-languages_en (20. 6. 2010).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 218

3.12.2019 10:25:20

Mojca Medvedšek, Blažka Müller Pograjc: Položaj poučevanja portugalščine v Sloveniji

219

3.1 Potrebe po znanju portugalskega jezika

Potrebe, tako gospodarske, politične kot tudi kulturne, po poznavalcih portu-

galščine in civilizacij ter kultur v portugalskem jeziku so v Sloveniji nedvomno

navzoče. Spot (slovenska poslovna točka), ki jo financira Ministrstvo za gospo-

darski razvoj in tehnologijo Republike Slovenije, je podjetniški portal investicij

v Sloveniji, ki je na svoji spletni strani8 objavil analizo pregleda gospodarskih

gibanj v državi Portugalski ter rezultate poslovnega sodelovanja s Slovenijo v

letih 2013–2019. Dostopni so podatki o slovenskih podjetjih, ki kot izvozni-

ki sodelujejo s Portugalsko; največji delež podjetij na portugalskem trgu imajo

podjetja Hidria Imp Klima, Krka Farmaceutica Unipessoal in Istra Eneco-Iskra

Contadores de energia. Iz analize, ki kaže, da je blagovna menjava Slovenije s

Portugalsko dosegla vrhunec v letih 2017 in 2018, da slovenski uvoz s Portu-

galske presega slovenski izvoz na Portugalsko, da število podjetij, ki sodelujejo

s Portugalsko, narašča, lahko sklepamo, da bodo potrebe po znanju in govorcih

portugalščine ne le navzoče, pač pa v porastu.

Enake ugotovitve ponuja spletna stran,9 na kateri so dostopni podatki o poslov-

nem sodelovanju Slovenije in Brazilije in o blagovni menjavi med tema dvema

državama.

Kar zadeva negospodarske panoge v smislu kulture in izmenjave na tem podro-

čju, analiza, objavljena v članku iz leta 2018,10 kaže na porast objav prevodov

iz književnosti v portugalskem jeziku v zadnjem desetletnem obdobju in priča

o načrtih posameznih založb za objavo prevodov kanonskih del portugalskega

jezika, ki so delno že v pripravi, s tem pa potrjuje potrebo po strokovnjakih za

to jezikovno področje.

Podobno je s potrebami po tolmačih in sodnih prevajalcih za jezikovno kom-

binacijo slovenščina–portugalščina, saj sta v ustrezna razvida11 vpisani le dve

tolmački oz. sodni prevajalki, potrebe pa so ne le stalne, temveč tudi naraščajoče

zaradi intenzivnejših stikov in povezovanj.

8

https://www.izvoznookno.si/drzave/portugalska/poslovno-sodelovanje-s-slovenijo/ (6. 6. 2019).

9

https://www.izvoznookno.si/drzave/brazilija/poslovno-sodelovanje-s-slovenijo/ (6. 6. 2019).

10 https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/matraga/issue/view/1904/showToc (5. 6. 2019).

11 https://stpv. mp.gov.si/tolmaci.html (27. 6. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 219

3.12.2019 10:25:20

220

Portugalščina

4 Uvedba dvopredmetnega študijskega programa Portugalski

jezik in književnost v Sloveniji

Problem, ki smo ga opredelili v prejšnjem razdelku pričujočega članka, bi bilo

mogoče rešiti z uvedbo dvopredmetnega študijskega programa Portugalski jezik

in književnost v Sloveniji, s katerim bi uvedli študijsko in znanstveno področje.

Uvedba dvopredmetnega študijskega programa Portugalski jezik in književnost je

že načrtovana, saj se zdajšnje vodstvo Filozofske fakultete zavzema, da bi z raci-

onalizacijo izvajanja študijskih programov uvedlo nove študijske programe. Tako

je v pripravi akreditacija dvopredmetnega študijskega programa Portugalski jezik

in književnost, ki predvideva izobraževanje študentk in študentov na splošnem

humanističnem področju in njihovo usposobitev za prenos usvojenega znanja v

različne vrste in oblike delovanja.

Diplomantke in diplomanti bodočega študijskega programa portugalskega jezika

in književnosti na prvi stopnji bi pridobili znanja in medkulturne jezikovne zmo-

žnosti, ki po mednarodnih standardih veljajo kot temeljna znanja in zmožnosti

diplomanta dvopredmetnega programa portugalščine (raven B2-C1 po SEJO) ter

bi bili usposobljeni za kritično in fleksibilno uporabo pridobljenih znanj v poveza-

vi z drugim predmetom ali področjem njihovega študija in skladno z okoliščinami

delovanja oz. raznih oblik medjezikovnega in medkulturnega posredovanja glede

na zastavljene cilje.

Diplomanti programa Portugalski jezik in književnost bodo, kot kažejo dosedanje

analize in evalvacije, zaposljivi zlasti v gospodarskih organizacijah, npr. na po-

dročju upravljanja in ravnanja s človeškimi viri, mednarodnih tržišč, stikov z jav-

nostmi, turizma, knjigotrštva in založništva, pa tudi na vseh ravneh izobraževanja,

kulturnega življenja, raziskovalne dejavnosti, javne uprave, medijev, prevajalstva in

tolmačenja.

5 Zaključek

Avtorici v prispevku ugotavljata, da je zaradi vse večje globalne pomembnosti

portugalskega jezika v Evropi, Južni Ameriki in Afriki, zaradi ugodnega poli-

tičnega trenutka, povezanega z evropskimi integracijami in bodočim skupnim

predsedovanjem Slovenije in Portugalske EU, zaradi naraščajočih potreb, tako

gospodarskih, političnih kot tudi kulturnih, po poznavalcih portugalščine, pa tudi

civilizacij in kultur v portugalskem jeziku, ki so v Sloveniji nedvomno navzoče,

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 220

3.12.2019 10:25:20

Mojca Medvedšek, Blažka Müller Pograjc: Položaj poučevanja portugalščine v Sloveniji

221

uvedba dvopredmetnega študijskega programa Portugalski jezik in književnost v

prihodnosti nujna.

Članek obravnava predvsem zgodovino poučevanja, specifike in problematiko,

povezane z izobraževanjem na univerzitetni ravni, vendar velja na tem mestu iz-

postaviti tudi nove izzive, ki jih prinaša prihodnost: razmislek o tem, kako portu-

galski jezik postaviti ob bok drugim romanskim jezikom tudi v osnovnošolskem

in srednješolskem izobraževanju.





Literatura


Černe, Andrej; Bucik Valentin (ur.) (2009). Zbornik Filozofske fakultete Univerze v

Ljubljani (1919-2009). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

344–347.

Orožen, Martina (ur.) (1995). Informativni kulturološki zbornik. Ljubljana: Seminar

slovenskega jezika, literature in kulture pri Oddelku za slovanske jezike in knji-

ževnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 221

3.12.2019 10:25:20

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 222

3.12.2019 10:25:20





Romunščina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani

Ioana Carmen Jieanu

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za romanske jezike in književnost

Lektorat romunščine, ki temelji na medinstitucionalnem in medvladnem sporazumu, je

bil ustanovljen leta 1978. V štiridesetih letih njegovega obstoja so tu poučevali profe-

sorji Richard Sârbu, Marius Ilie Oroș, Eva Catrinescu, Florica Hrubaru, Gabriela Biriş,

Florin Cioban, Nicolae Stanciu in Ioana Jieanu. Izbirne predmete romunščina 1, 2 in

3 (A1, A2, B1) obiskujejo študenti Filozofske fakultete v Ljubljani, tako na dodiplom-

skem kot tudi podiplomskem študiju. Nekateri izmed njih uspejo na koncu lektorata

doseči znanje romunskega jezika na stopnji C1. V okviru lektorata romunskega jezika so

bili izvedeni razni prevajalski in številni raziskovalni jezikoslovni projekti

Ključne besede: romunščina kot tuji jezik, romunsko-slovenski literarni prevodi, jeziko-

slovne raziskave, lektorat romunskega jezika v Ljubljani.

Lectoratul a fost inițiat în 1978 și are ca bază legală un protocol interinstituțional și un

acord interguvernamental, de-a lungul anilor, desfășurându-și activitatea aici profeso-

rii: Richard Sârbu, Marius Ilie Oroș, Eva Catrinescu, Florica Hrubaru, Gabriela Biriş,

Florin Cioban, Nicolae Stanciu și Ioana Jieanu. Cursurile opționale de limba română 1,

2 și 2 (A1, A2, B1) sunt frecventate de studenţii Facultății de Litere din Ljbljana de la

nivelele I și II de studii, unii dintre ei ajungând să cunoască limba română la nivelul C1.

Lectoratul de limba română a dezvoltat proiecte de traduceri și proiecte de cercetare în

domeniul lingvisticii cu instituții românești.

Cuvinte cheie: limba română ca limbă străină, traduceri literare româno-slovene, cercetări

lingvistice, studii românești la Ljubljana.

Romanian studies in Ljubljana were initiated in 1978, based on an interinstitutional

protocol and intergovernmental agreement. Since then, several professors from Ro-

mania have taught teaching here: Richard Sârbu, Marius Ilie Oroş, Eva Catrinescu,

Florica Hrubaru, Gabriela Biriş, Florin Cioban, Nicolae Stanciu and Ioana Jieanu.

The optional courses of Romanian 1, 2 and 3 (A1, A2, B1) are attended by students of

the Faculty of Arts from Ljubljana, with some reaching the C1 level. The Romanian

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 223

3.12.2019 10:25:20

224

Romunščina

language teachers have developed translation projects, as well as research projects in

the field of linguistics.

Keywords: Romanian as a foreign language, Romanian studies in Ljubljana, Slovene-Ro-

manian translations, research in linguistics.

1 Zgodovina lektorata romunščine v Sloveniji

Lektorat romunskega jezika na Univerzi v Ljubljani je bil ustanovljen leta 1970

z bilateralnim sporazumom med Romunijo in SFRJ, v katerem je bilo določeno,

da lektorat deluje na podlagi vzajemnosti. Problemi s potovanji v Romunijo in iz

nje so med letoma 1970 in 1980 prekinili delovanje lektorata romunskega jezika

v Ljubljani in slovenskega v Bukarešti. Prvi slovenski lektor Peter Pal je s svojim

delom na Univerzi v Bukarešti začel leta 1978, v istem času pa kot lektor romun-

skega jezika Richard Sârbu v Ljubljani. Po treh letih se je delovanje lektorata spet

prekinilo, leta 1984 je delo lektorice v Romuniji prevzela gospa Vida Rus in na

tem mestu ostala do leta 1996.

1.1 Romunski lektorji v Ljubljani

Prva predavanja oz. ure iz romunščine je v program Filozofske fakultete Univerze

v Ljubljani uvedel Mitja Skubic in do leta 1988 tudi sam poučeval. Sledila sta mu

profesor Richard Sârbu (Zahodna univerza v Temišvaru) od septembra 1978 do

septembra 1982 in Marius Ilie OroŞ (Univerza Babeş-Bolyai v Cluju-Napoci) od

decembra 1982 do septembra 1986.

Po štiriletnem premoru je Ministrstvo za izobraževanje na podlagi natečaja za

lektorja romunskega jezika na Univerzi v Ljubljani imenovalo Evo Catrinescu, ki

je na fakulteti poučevala med novembrom 1990 in septembrom 2001. Od oktobra

2001 do septembra 2004 je bila lektorica romunščine na Univerzi v Ljubljani Flo-

rica Hrubaru (Univerza Ovidius v Constanți). Med študijskim letom 2004/2005

je romunščino poučevala Gabriela Biriș (Univerza v Craiovi). Po enem semestru

premora, ko predavanj niso izvajali, je lektorat romunskega jezika prevzel Florin

Cioban (Univerza v Oradei). Od oktobra 2007 do septembra 2012 je romunski

jezik, kulturo in civilizacijo poučeval Nicolae Stanciu, nasledila pa ga je Ioana

Jieanu (Univerza Petrol-Gaze v Ploieștiju), ki trenutno poučuje romunščino na

Univerzi v Ljubljani.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 224

3.12.2019 10:25:20

Ioana Carmen Jieanu: Romunščina na Filozofski fakulteti ...

225

1.2 Delovanje lektorata skozi čas

Začetki lektorata romunskega jezika v Ljubljani so bili izrazito raziskovalno na-

ravnani. Profesorja Richard Sârbu in Marius OroŞ sta bila člana lingvističnega

krožka Filozofske fakultete. Oba sta objavljala v reviji Linguistica. Richard Sârbu

se je ukvarjal z istroromunščino, Marius OroŞ pa je raziskoval romunsko-slovanske

toponimske interference na dvojezičnih območjih. Oba sta pripomogla k umešča-

nju romunske književnosti v slovenski prostor. Tako je izšla antologija romunske

poezije, v sodelovanju s Katjo Špur pa so nastali prevodi del Človek Človeku (Arta

Conversației: Ileana Vulpescu), Delirij ( Delirul: Marin Preda) in Samoljubje ( Or-golii: Augustin Buzura). V slovenskih revijah so znanstvene članke objavljali vsi

lektorji romunskega jezika v Ljubljani.

Od leta 1990 so profesorji romunskega jezika Filozofske fakultete v Ljubljani v

okviru sodelovanja med Univerzo v Ljubljani in številnimi univerzami v Romuniji

izvedli številne didaktične in raziskovalne projekte, ki so tako slovenskim kot tudi

romunskim profesorjem in študentom omogočili študijske in raziskovalne štipen-

dije v obeh državah.

Vsi lektorji romunskega jezika v Ljubljani, ki sta jih podpirala Veleposlaništvo

Romunije v Republiki Sloveniji in Romunski inštitut (Institutul Limbii Române),

so bili vključeni v kulturne projekte, katerih namen je bil promocija Romunije in

romunske kulture, jezika ter književnosti v Sloveniji. Organizirali so konference,

literarna srečanja, filmske večere, pevske večere (petje koledniških pesmi), gleda-

liške krožke, prav tako pa praznovali romunski državni praznik, praznik mărțișor,

dan knjige, evropski dan jezikov, božič, sv. Miklavža, romunski kulturni dan ...

Lektorji so skupaj s študenti obiskali filmske in knjižne festivale, sejem romanskih

kultur, razstave romunskih umetnikov, literarna srečanja z romunskimi pisatelji in

radijske ter televizijske oddaje.

Za bogato promocijo romunskega jezika in kulture je poskrbela Eva Catrinescu,

ki je delovala kot prevajalka in tolmačka iz slovenščine v romunščino. Eden njenih

študentov je tudi najpomembnejši prevajalec romunske književnosti Aleš Mustar,

ki je pod mentorstvom Eugena Simiona doktoriral iz filozofije na Univerzi v Bu-

karešti. Florin Cioban je s svojimi študenti romunščine objavil knjigo v slovenšči-

no prevedenih pesmi Luciana Blage in z Ireno Santoro sodeloval pri pripravi pr-

vega romunsko-slovenskega in slovensko-romunskega slovarja. Nicolae Stanciu se

je poglobljeno ukvarjal z didaktičnimi in znanstvenimi dejavnostmi, organiziral je

prevajalske krožke, debate na temo kulture, večere romunskega filma in se skupaj

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 225

3.12.2019 10:25:20

226

Romunščina

s študenti udeleževal kulturnih dogodkov, posvečenih Romuniji in romunščini.

Podobno se tudi njegova naslednica Ioana Jieanu vključuje v številne projekte, ki

promovirajo Romunijo, prav tako pa organizira konference, na katere so vabljeni

profesorji iz Romunije, usposablja nove generacije prevajalcev in strokovnjakov ter

ima dejavno vlogo pri sklepanju dogovorov med Univerzo v Ljubljani in romun-

skimi univerzami.

1.3 Predavanja romunščine na Filozofski fakulteti

Predavanja romunščine so se na Filozofski fakulteti v Ljubljani začela pred priho-

dom prvega lektorja romunskega jezika v Slovenijo. Cristina Formagiu, študentka

romunske narodnosti, vpisana na Filozofsko fakulteto v Ljubljani, je za nekatere

profesorje, med njimi sta bila Mitja Skubic in Elza Jereb, pripravila in izvajala

predavanja iz romunščine. Mitja Skubic je v svoja predavanja iz romanskega je-

zikoslovja vključeval mnoge informacije o romunskem jeziku. Kljub temu da so

bile dejavnosti prvih lektorjev romunščine v Ljubljani osredotočene na znanstvene

aktivnosti in promocijo romunske književnosti, so organizirali tudi predavanja iz

romunskega jezika, ki so se jih udeleževali tako študentje kot profesorji.1 Preda-

vanj se tudi dandanes udeležujejo predvsem profesorji z Oddelka za romanske je-

zike, med drugim Agata Šega, Marjeta Prelesnik, Mirjam Premrl, Nicolas Hanot,

Alejandro Rodriguez Diaz del Real. Zanimanje profesorskega kadra za romunski

jezik je pomagalo pri krepitvi položaja romunščine med drugimi jeziki Oddelka za

romanske jezike in hkrati prispevalo k oblikovanju strokovnjakov in prevajalcev za

romunski jezik v Sloveniji. Prav večje zanimanje profesorjev za študij romunskega

jezika je močno vplivalo na to, da so študenti začeli na romunščino gledati kot na

eno izmed možnosti pri svojem izobraževanju.

Leta 1990 je romunski jezik postal splošni izbirni predmet za študente Univer-

ze v Ljubljani, leta 2006 pa strokovni izbirni predmet za študente francistike in

romanistike. Lektorat romunskega jezika Univerze v Ljubljani deluje v okviru

Oddelka za romanske jezike Filozofske fakultete. Kot predmeti se na FF ponujajo

Romunščina 1 (stopnja A1) in Romunščina 2 (stopnja A2), od leta 2017 pa še Ro-

munščina 3 (stopnja A2/B1). Na predavanja romunščine se v največji meri vpisu-

jejo študenti z Oddelka za romanske jezike in književnosti, pa tudi drugi študenti

dodiplomskih in podiplomskih programov Filozofske fakultete. Ne glede na to, da

1 Število študentov, ki so prisostvovali predavanjem, in stopnja, na kateri se je poučeval romunski

jezik, nista znana.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 226

3.12.2019 10:25:20

Ioana Carmen Jieanu: Romunščina na Filozofski fakulteti ...

227

uradno študij romunščine ne presega srednje stopnje znanja jezika (A2/B1),2 so vsi

lektorji romunskega jezika organizirali dodatna predavanja za študente, ki so želeli

izpopolniti svoje znanje romunščine, poleg tega pa so študentom pomagali prido-

biti štipendije za šolanje na poletnih šolah v Romuniji. Prav tako so se skozi leta

nekateri slovenski študenti uspeli naučiti romunski jezik na višji stopnji in pozneje

postali prevajalci, sodelovali so v romunsko-slovenskih znanstvenih projektih ali

pa so se zaposlili v romunsko-slovenskih podjetjih.

2 Predmet romunščina

Posebnost romunščine na Univerzi v Ljubljani je, da se osredinja na jezik v praksi

in usvajanje veščin različnih vrst. Poglavitna naloga lektorja, kot govorca materne-

ga jezika, je, da študentom nudi prikaz živega jezika in da je sam odraz trenutnega

stanja tega govorjenega jezika. Prav zato je učna zasnova predmeta romunščina, v

skladu s Skupnim evropskim jezikovnim okvirom, sledila razvoju jezikovnih kom-

petenc prek ustnega in pisnega izražanja ter bralnega in slušnega razumevanja.

Teme, didaktične strategije in splošne vsebine so obravnavale tudi razvoj socio-

lingvističnih, diskurzivnih in družbenokulturnih kompetenc v romunščini in so

bile izbrane tako, da bi bile čim bolj aktualne in zanimivejše, pa tudi ustrezne za

stopnjo znanja in zanimanje študentov. Za učenje romunščine so uporabljali že

obstoječe priročnike romunščine kot tujega jezika, pa tudi strokovna dela, ki so

jih lektorji in različne romunske ustanove podarili knjižnici Filozofske fakultete.

Vsi lektorji so si ustvarili tudi svoje didaktično gradivo, prilagojeno znanju in za-

nimanju študentov. V splošnem se praktični del predmeta romunščina osredotoča

na pridobivanje govornih jezikovnih zmožnosti, so pa lektorji v predavanja vedno

vnašali še elemente iz romunske kulture in civilizacije ter skupaj s študenti preu-

čevali prilagojene odlomke iz romunske književnosti.

2.1 Dejavnosti za promocijo romunskega jezika in kulture

Učno dejavnost lektor romunskega jezika dopolni s promocijo romunskega jezika,

kulture in zgodovine. S temi orodji skuša ustvariti realno sliko Romunije, obo-

gatiti študentovo poznavanje romunske kulture in seveda pritegniti študente za

študij romunščine. Promocija romunske kulture predpostavlja močno prizadevanje

lektorja romunskega jezika, saj v Sloveniji romunščina nima pravega kulturnega

2

V skladu s stopnjami znanja, kot jih določa jezikovna lestvica Skupnega evropskega okvira (2001).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 227

3.12.2019 10:25:20

228

Romunščina

centra, veleposlaništvo pa se osredinja na razvoj ekonomskih stikov med državama.

Lektorji dejavno skrbijo za promocijo romunskega jezika, kulture in zgodovine ter

organizirajo romunske večere, konference na temo kulture, praznovanja romunske-

ga državnega praznika in praznika mărţişor, si skupaj s študenti ogledajo romunske

filme na filmskih festivalih, pojejo koledniške pesmi itd. Na romunskih srečanjih,

ki običajno potekajo enkrat mesečno, udeleženci po ogledu romunskih filmov de-

batirajo o temah, ki jih je film obravnaval, ter o Romuniji na splošno, poskušajo

romunske jedi in pijače ter se, kar je najpomembnejše, pogovarjajo v romunščini.

Za promocijo romunskega jezika v Ljubljani je pomembno tudi branje v romun-

ščini na bralnem maratonu, ki poteka v vseh romanskih jezikih in ga Oddelek

za romanske jezike prireja ob svetovnem dnevu knjige. Tako so leta 2013 brali

Boccacciov Dekameron, 2014 Moderato Cantabile pisateljice Marguerite Duras,

leta 2015 roman Mircea Cărtărescuja Zakaj ljubimo ženske, leta 2016 Don Ki-

hota, 2017 poezijo Fernanda Pessoe, 2018 dela slovenskih pisateljev, prevedenih v

romanske jezike, in leta 2019 pesnitev Lucifer Mihaia Eminescuja.

Promociji romunščine je vsako leto posvečen mesec maj, ko se odvijajo različne

konference o romunskem jeziku in kulturi, na katerih so v sklopu programa izme-

njav Erasmus sodelovali povabljeni profesorji iz Romunije. V zadnjih šestih letih

so tako na Filozofski fakulteti v Ljubljani predavali naslednji profesorji: Loredana

Netedu, Cristina Iridon, Cristina Gafu, Mihaela Badea, Arleen Ionescu, Adelina

Farias, Adina Nicolae, Diana Rînciog, Domnița Tomescu, Alina Bako, Dragoș

Bako, Simona Georgescu, Dragoș Varga, Mirela Ocinic, Răzvan Săftoiu, Silvia

Stoian, Loredana Ilie, Diana Presadă, Mihaela Duma in Diana Paraschiv.

Za promocijo romunščine, pa tudi zato, da bi študente pritegnili za učenje tega

jezika, so pomembna predavanja na Poletni šoli romanskih jezikov: Uvod v ro-

munski jezik ter projekt Humanistica, to si ti! – Noč raziskovalcev, ki ju organi-

zira Oddelek za romanske jezike Filozofske fakultete v Ljubljani. Prav tako so

za promocijo romunske kulture pomembni dogodki na sejmu akademske knjige

Liber.ac: plesni spektakel tradicionalnih plesov, ki jih je predstavila plesna skupina

Somejana iz Deja (2011), uprizoritev gledališke igre Migraaaanti Mateja Vișnieca

in romunsko-slovenski literarni pogovor (2019).

2.2 Študijske štipendije v Romuniji

Pogodbe Erasmus in CEEPUS na institucionalni ravni in medinstitucional-

ni sporazumi predstavljajo eno izmed oblik sodelovanja, ki prinaša koristi tako

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 228

3.12.2019 10:25:20

Ioana Carmen Jieanu: Romunščina na Filozofski fakulteti ...

229

študentom kot profesorjem in jim pomaga, da stopijo v stik z romunskim jezikom

in kulturo. Lektorat romunskega jezika v Ljubljani je olajšal podpis nekaterih spo-

razumov v okviru projektov Erasmus, omogočil pridobitev štipendij Erasmus za

študente in profesorje ter pomagal pri sprejemu slovenskih študentov in razisko-

valcev na poletnih šolah romunskega jezika, na tečajih prevajanja ali doktorskem

študiju na Univerzi v Bukarešti.

3 Romunščina na Filozofski fakulteti v Ljubljani –

težave in možne rešitve

Kot lektorici romunščine in kulturni promotorki Romunije v Sloveniji se mi zdi

največja težava, s katero se soočam, majhno število študentov, vpisanih na preda-

vanja romunščine. Za ponazoritev bom tako predstavila število študentov, vpi-

sanih na predavanja iz romunščine v zadnjih sedmih letih: 2012–2013 – 8 štu-

dentov, 2015–2016 – 38 študentov, 2016–2017 – 41 študentov, 2017–2018 – 21

študentov, 2018–2019 – 24 študentov. Tem študentom se vsako leto pridruži nekaj

zunanjih študentov (ki so pred kratkim končali študij ali tistih z absolventskim

stažem), pa tudi 2 ali 3 študenti iz profesorskih vrst, ki si želijo bolj poglobljenega

študija romunščine in za katere lektorji romunskega jezika organizirajo dodatna

zunajštudijska predavanja: Romunščina 4 ali Gledališki krožek.

Razlogi za manjšanje vpisa na lektorat romunščine se vsako leto razlikujejo in bi

lahko bili:

1. zmanjševanje prebivalstva in posledično zmanjšanje števila vpisanih študen-

tov na Oddelek za romanistiko;

2. ukinitev študijskega programa Francistika z romanistiko, v okviru katerega je

bila romunščina strokovni izbirni predmet;

3. zmanjšanje števila študentov, vpisanih na študijskih programih Slavistika in

Primerjalno splošno jezikoslovje (od tu prihaja večina študentov, ki obiskujejo

romunščino);

4. slaba prepoznavnost izbirnih predmetov na fakulteti.

Rešitve, ki sem jih našla in jih udejanjila, so bile že predstavljene (glej zgoraj 2).

Kot predavateljica stremim k izboljšanju, predavanja skušam narediti čim zanimi-

vejša, dinamična in zelo praktična, vsebino sem zasnovala v skladu s SEJO (2001)

in dopolnilnim izvodom SEJO (2018) ter s številnimi zunajštudijskimi dejavnost-

mi promovirala Romunijo in romunski jezik. Poleg tega sem romunščino vključila

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 229

3.12.2019 10:25:20

230

Romunščina

v študijsko ponudbo študentov, ki prihajajo v Ljubljano na študijsko izmenjavo

Erasmus. Rezultati študentov, ki obiskujejo predavanja iz romunščine, so zelo do-

bri, odzivi v vprašalnikih za ocenjevanje pa pozitivni, kar kaže na to, da so preda-

vanja romunščine koristna in pomembna. Kot pravi ena izmed študentk, so pre-

davanja »zanimiva in vzdušje v razredu je zelo prijetno, zato sem rada obiskovala

ta izbirni predmet«. (I 4) Kljub naštetemu pa število študentov zadnji dve leti, v

primerjavi s študijskim letom 2016/2017, pada. Da bi lažje razumela razloge za

upad študentov in poskušala ponuditi ustrezne rešitve za prihodnost, sem študen-

te, ki so obiskovali predavanja iz romunščine v zadnjem študijskem letu, prosila,

da predstavijo probleme, s katerimi se srečujejo, in poskušajo z njihovega vidika

ponuditi možne rešitve.

Na vprašalnik je odgovorilo šest študentov (odgovarjali so v slovenščini in angle-

ščini, navedki iz angleščine so prevedeni v slovenščino), ki so kot glavni razlog za

majhno število študentov pri predmetu romunščina navedli, da vzrok ni pomanj-

kanje zanimanja, pač pa pomanjkanje informacij: »Marsikdo sploh ne ve, da ima-

mo lektorat za romunski jezik in zato niti ne pomisli, da bi se lahko učil romunšči-

ne.« (I 1) »Premalo reklame na sami romanistiki. Veliko se govori o latinščini, med

študenti veliko o zahodnih jezikih, ampak o romunščini je malo govora.« (I 3) »Le

malo študentov ve, da se lahko učijo romunščino na Filozofski fakulteti (...) glavni

razlog je, da mnogi ne vedo, da romunščina obstaja, ali pa se jim jo zdi nesmiselno

izbrati namesto recimo italijanščine ali španščine.« (I 2) »Ker sam jezik ni tako

poznan in razširjen kot ostali romanski jeziki, kar se mi zdi škoda, saj je izredno

lep in zanimiv.« (I 6) študentka I 4 poleg tega izpostavlja »nepoznavanje romun-

skega jezika med študenti« in dodaja: »Ko se pogovarjam s sošolci, ugotavljam, da

nihče ne ve, da se na naši fakulteti lahko uči romunščino.«

Druga razlaga za majhen obisk predavanj je, da večina študentov raje študira jezi-

ke, s katerimi so stopili v stik že v predhodnem študiju ali med potovanji: »Filo-

zofska fakulteta ponuja številne jezike, s katerimi so študenti že imeli stik v srednji

ali celo osnovni šoli, zato se raje odločajo za nemščino, francoščino, italijanščino

itd., ker že poznajo osnove jezika ali pa vsaj kulture. Romunščina je v slovenskem

prostoru nekoliko eksotična.« (I 1)

Prej omenjenim razlogom lahko dodam še, da veliko študentov ne ve, da je ro-

munščina romanski jezik: »Veliko ljudi je začudenih, ko slišijo, da je romunščina

romanski jezik (mislim, da bi študente pritegnil študij tega romanskega jezika, če

bi vedeli, da tak predmet na fakulteti obstaja).« (I 2)

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 230

3.12.2019 10:25:20

Ioana Carmen Jieanu: Romunščina na Filozofski fakulteti ...

231

Dodaten razlog bi lahko bil tudi urnik predmeta romunščina. V prvem semestru

predavanja romunščine potekajo v poznih urah, od 18.50 do 19.40, ali pa zelo zgo-

daj, ob 8.00 (I 2).3

Vsi anketirani študenti so ponudili enake rešitve: boljše informiranje študentov v

zvezi z izbirnimi predmeti na splošno in še posebej v zvezi z romunščino: »Prenizek

vpis bi lahko reševali s promocijo, za začetek predvsem na oddelku za romanistiko,

saj je za študente romanskih jezikov verjetneje, da se bodo vpisali na romunski lekto-

rat.« (I 1) »Morda bi se lahko v prvem tednu predstavilo vse jezike prvim letnikom,

neposreden kontakt z jezikom, da vidijo, da je zanimiv, bi pomagal.« (I 3) »Fakulteta

bi lahko na začetku ali na koncu leta organizirala dogodek, na katerem bi bili pred-

stavljeni predmeti, ki so manj popularni, in tako informirala študente o njihovem

obstoju in vsebini.« (I 2)

Majhno število študentov vpliva tudi na izvajanje nekaterih projektov. Na primer, v

drugem semestru študijskega leta 2018/2019 sem se pri gledališkem krožku morala

odpovedati uprizoritvi enega izmed prizorov Vișniecovega gledališkega dela, ker

nisem imeli na razpolago dovolj študentov: »Če bi imeli več študentov, bi mogoče

lahko izvajali še kakšne projekte (npr. gledališki krožek, filmski večeri ...).« (I 4)

Tako lahko, kot je razvidno iz komentarjev študentov, majhno število študentov, ki

obiskujejo romunščino, razložim v kontekstu pomanjkanja informacij in promocije na

institucionalni ravni. Drugi razlogi, ki sem jih opazila, na primer dojemanje romun-

ščine kot evropskega jezika in dojemanje Romunije kot države članice Evropske unije,

zmanjševanje prebivalstva itd., so le dodatni, glavni razlog se mi zdi slaba obveščenost.

Na podlagi rešitev, ki jih navajajo študenti, bom v prihodnosti skušala v sodelovanju

s študenti iz Univerze v Romuniji, študenti romunščine z drugih evropskih univerz

in študenti romunščine Filozofske fakultete v Ljubljani realizirati nove projekte in

razširiti ter okrepiti promocijo romunskega jezika in kulture.

Kljub temu da majhno število študentov predstavlja glavni problem romunščine

na Filozofski fakulteti v Ljubljani, pa moram poudariti tudi pozitivne vidike dela

v majhnih skupinah. Pri delu v skupinah z 2–10 študenti je stopnja poznavanja

romunskega jezika po enem letu študija (Romunščina 1 in Romunščina 2) A2+,

slovenski udeleženci na poletnih šolah v Romuniji pa so enako uspešni kot tisti, ki

študirajo romunščino na drugih univerzah na dodiplomskem študiju.

3 »Da bi rešila problem z urnikom, sem v drugem semestru študijskega leta 2018/2019 dodala

predavanja za lažje obiskovanje predmeta Romunščina 2.«

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 231

3.12.2019 10:25:20

232

Romunščina

4 Priložnosti

V aktualnem evropskem sociolingvističnem kontekstu je študij romunščine na

največji slovenski univerzi zelo pomemben, tako za primerjalno raziskovanje ro-

manskih jezikov, za balkanske študije in za razvoj romanskega jezika v predomi-

nantno slovanskem prostoru kot tudi za ohranjanje in razvoj sodelovanja med

slovenskimi in romunskimi ustanovami ter za kulturno, družbeno, ekonomsko in

politično promocijo teh dveh držav članic Evropske unije.

V tej luči menim, da bi lahko študentom v prihodnosti v Ljubljani omogočili študij

romunščine vsaj na stopnji dodiplomskega študija in jim tako olajšali dostopnost

aktualnega študijskega področja, glede študija romunščine pa pripomogli k uskladi-

tvi Univerze v Ljubljani z ravnmi evropskih univerz. Romunščino na dodiplomski,

podiplomski in ponekod celo na doktorski stopnji je mogoče študirati na univer-

zah v Avstriji, Belgiji, Bolgariji, na Hrvaškem, v Franciji, Nemčiji, Grčiji, Italiji, na

Poljskem, v Združenem kraljestvu, na Češkem, Slovaškem, v Španiji, na Švedskem,

Madžarskem, v Srbiji in Makedoniji.

Po vseh teh letih ne morem pozabiti vprašanja izjemne študentke (Nike Kovačič), ki

je, ko je zaključila s predavanji iz romunščine na Filozofski fakulteti, po poletni šoli

romunskega jezika, kulture in civilizacije v Iașiu, tečaju za mlade prevajalce v Bukarešti

in intenzivnem študiju romunščine v okviru izmenjav Erasmus na Univerzi Inalco v

Franciji, vprašala: »In sedaj, kaj sledi?« Zanjo in za druge motivirane slovenske štu-

dente še vedno nimamo odgovora. Kljub temu da lektorat romunskega jezika ponuja

zunajštudijska, dodatna predavanja in razne krožke za utrjevanje in rabo romunščine,

se stopnja znanja romunskega jezika tem študentom ne more priznati z diplomo.

V Sloveniji je trenutno dovolj strokovnjakov (profesorjev Filozofske fakultete,

nekdanjih študentov lektorata romunskega jezika z doktoratom iz romunske filo-

logije), da bi lahko akreditirali tudi študij romunskega jezika in kulture.

Predavanja so na voljo vsem tistim, ki želijo izboljšati znanje romunščine. Orga-

niziranje kulturnih dogodkov in konferenc na temo Romunije in romunščine ter

razni projekti z romunskimi ustanovami prispevajo k izoblikovanju strokovnjakov

romunščine v Ljubljani, ki so neutrudni promotorji romunskega jezika, kulture in

književnosti v Sloveniji in drugod. Največja naloga lektorja romunskega jezika je

ohranjanje živega zanimanja za učenje romunščine na predavanjih v majhni drža-

vi s samo dvema milijonoma prebivalcev, in to v času, ko humanistični študij pri

odločanju za poklic ni več prva izbira mladih.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 232

3.12.2019 10:25:20

Ioana Carmen Jieanu: Romunščina na Filozofski fakulteti ...

233





Literatura


Informacije iz prvega dela (1) so bile pridobljene v korespondenci z Ivanko Re-

pinc, Richardom Sârbujem, Evo Catrinescu, Alešem Mustarjem, Florico Frubaru,

Gabrielo Biriș, Florinom Ciobanujem, Nicolaejem Stanciujem, prav tako pa iz

pripovedi Marjete Prelesnik Drozg, Agate Šega in Mitja Skubica, ki se jim na tem

mestu zahvaljujem.

V tretjem delu (3) sem uporabila odgovore iz vprašalnika o težavah, s katerimi se

srečuje romunščina na Filozofski fakulteti v Ljubljani; odgovarjali so: Lara Potoč-

nik (informator 1), Lana Garin (informator 2), Jasna Gornik (informator 3), Neja

Breskvar (informator 4), Blaž Andoljsek (informator 5), Rok Špacapan (informa-

tor 6) – študenti romunščine v študijskem letu 2018/2019, ki se jim zahvaljujem

za pomoč in hitro odzivnost.

Catrinescu, Eva Georgeta (1988). Iskanje absolutnega v »obdobju dvoma«: primerjalna

študija o poeziji šestdesetih let v Sloveniji, Franciji in Romuniji. Ljubljani: Univerza

Edvarda Kardelja, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

CEFR (2001): Council of Europe, Common European framework of reference for lan-

guages: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press. https://rm.coe.

int/1680459f97 (30. 8. 2019).

CEFR Companion Volume (2018). Council of Europe, Common European framework

of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with

new descriptors. https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descrip-

tors-2018/1680787989 (29. 5. 2019).

Hrubaru, Florica (2005). Manual de limba românǎ pentru Sloveni. Ljubljana: Študent-

ska založba.

Santoro, Irena (2006). Romunsko-slovenski in slovensko-romunski slovar. Ljubljana: Orbis.

Sârbu, Richard (1991). Present-day tendencies in the morpho-syntax of Istró-Roma-

nian dialect. Linguistica 30. 141–154.

Sârbu, Richard (1994). Observations sur le lexique istro-roumain actuel. Linguistica

34 (2). 73–80.

Stanciu, Nicolae (2011). Some difficulties experienced by Slovenian students learning

Romanian. Vestnik za tuje jezike 3 (1/2). 197–207.

Stanciu, Nicolae (2011). Studiile româneşti la Universitatea din Ljubljana, Slovenia,

Philologica Jassyensia 1 (13). 281–283.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 233

3.12.2019 10:25:20

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 234

3.12.2019 10:25:21





Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in

izobraževanju

Janja Urbas

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slavistiko

Prispevek obravnava vlogo, pomen in specifiko učenja ruščine v slovenski družbi in šol-

skem sistemu. Čeprav je bila rusistika vse od ustanovitve Filozofske fakultete pomemben

sestavni del slavistike, se je položaj ruskega jezika v slovenskem šolskem sistemu v zadnjih

100 letih dramatično spreminjal: od vzcveta znanstveno-raziskovalne dejavnosti na uni-

verzi v času Rajka Nahtigala (1919–1952) do povojnega obveznega učenja ruščine v šolah

v 50. letih in posledično postopnega upadanja zanimanja za ruščino vse do konca 80. let

prejšnjega stoletja, ko je bila ruščina praktično ukinjena na vseh slovenskih gimnazijah.

Pri ponovni popularizaciji učenja ruščine v gimnazijah in kasneje osnovnih šolah ter oza-

veščanju pomena znanja jezika za kulturno, gospodarsko in politično sodelovanje med

Slovenijo in Rusijo na prelomu 21. stoletja je imela in ima ključno vlogo prav Filozofska

fakulteta oz. katedri za ruski jezik in književnost .

Ključne besede: ruščina, popularizacija učenja ruščine, učbenik

В статье представлена специфика, роль и значение изучения русского языка

в словенской системе образования. Несмотря на то, что русистика являлась

неотъемлемой частью славистики со дня учреждения Философского факультета,

положение русского языка в словенской образовательной системе за последние

100 лет драматично менялось: от бурной научно-исследовательской деятельности

в области славистики во времена Райко Нахтигала (1919- 1952 гг.) до введения

обязательного обучения русскому языку в школах в послевоенные годы и резкого

падения интереса к изучению языка в конце 80-ых гг. 20-ого века, когда русский

язык был вытеснен практически из всех словенских гимназий. При популяризации

русского языка в гимназиях и позже основных школах на рубеже 21 века решающую

роль сыграла кафедра русского языка и литературы Философского факультета

Люблянского университета.

Ключевые слова: русский язык, популяризация изучение русского языка, учебник

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 235

3.12.2019 10:25:21

236

Ruščina

The article presents the role, importance and specifics of learning the Russian language in

Slovenian society and educational system. Even though Russian has been an important

part of Slavistics since the establishment of the Faculty of Arts in Ljubljana, the position

of the language has changed dramatically over the past 100 years: it started with the rise

of scientific and research activities during the time of Rajko Nahtigal (1919-1952), then

continued to become an obligatory subject in schools during the post-war period in the

1950s, and later there was a period with a gradual loss of interest in learning the language

in the late 1980s, when Russian classes were ended in almost all Slovenian high schools.

It was the Faculty of Arts, and specifically the Department for Russian Language and

Literature, that played a key role in renewing interest in Russian in high schools and later

primary schools at the turn of the 21st century, and later also in raising awareness of the

importance of language skills for cultural, economic and political cooperation between

Slovenia and Russia

Keywords: Russian language, popularisation of learning Russian, textbook

1 Kratek zgodovinski oris poučevanja ruščine v Sloveniji

1.1 Kulturnozgodovinsko obeležje učenja ruščine od ustanovitve univerze

leta 1919 do 90. let 20. stoletja

Poučevanje ruščine na Slovenskem ima dolgo zgodovino, v šolski sistem pa je sto-

pila skozi univerzitetna vrata. Začetki zanimanja za Rusijo in ruščino pri nas sega-

jo sicer daleč nazaj pred ustanovitev univerze v Ljubljani, v čas prvih diplomatskih

stikov z Rusijo v 16. stoletju in še zlasti v obdobje razsvetljenstva in romantike, ki

je spodbudilo znanstveno-raziskovalno dejavnost na področju zgodovine, jeziko-

slovja in književnosti.1

Tako je tudi prvo formalno sistemsko poučevanje ruščine v slovenskem prostoru bilo

omejeno na fakultetni študij in se je začelo leta 1919, ko je bila ustanovljena univerza

v Ljubljani in je ruščino v okviru slovanske filologije začel predavati profesor Rajko

Nahtigal. V skladu s takratno jezikoslovno tradicijo se je Nahtigal posvečal pred-

vsem historičnim vidikom poučevanja jezika, za pouk modernega ruskega jezika pa

je leta 1922 v Ljubljano kot lektorja povabil Nikolaja Fjodoroviča Preobraženskega,

ki je na univerzi deloval vse do upokojitve leta 1959 (Skaza 1998).

1

Pri kratkem zgodovinskem pregledu poučevanja jezika smo se osredotočili predvsem na ključne

prelomnice, ki so ruščini zagotovile status enakopravnega predmeta v sodobnem izobraževalnem

sistemu. Podrobneje o zgodovini rusistike v prispevku Slovenska rusistika (Skaza 1998).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 236

3.12.2019 10:25:21

Janja Urbas: Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in izobraževanju

237

V času med obema vojnama ni dokumentiranih podatkov o poučevanju ruščine

zunaj fakultete. Rusko so se takrat po vsej verjetnosti učili le zagreti posamezniki,

o čemer pričata prva dva učbenika ruščine za Slovence: Ruska začetnica za Slovence

(Blumenau 1927) in Ne bojmo se ruščine (Isačenko 1939), poljuden uvod v ruski je-

zik za samouke, učbenik slovitega ruskega profesorja, ki je kratek čas (1940/1941)

predaval rusko zgodovinsko slovnico na Filozofski fakulteti.

Oba učbenika sta nastala pod vplivom prevajalno-slovnične metode in slonita na

kontrastivni analizi slovenske in ruske slovnice ter prevajanju in učenju na pamet

leposlovnih besedil.

Po 2. svetovni vojni postane ruščina glede na takratne politične razmere v Jugosla-

viji in močno navezovanje na Sovjetsko zvezo obvezen tuj jezik v slovenskih nižjih

gimnazijah (danes 5., 6. 7. in 8. razred) in dobi status izbirnega maturitetnega

predmeta ob angleščini in latinščini na višji gimnaziji.2

Tako leta 1946 za potrebe pouka v novih okoliščinah izideta dva učbenika: Ruski

jezik v poljudnoznanstveni luči Rajka Nahtigala (1946) in Первый шаг Preobra-

ženskega (1946). Kljub spodbudnim naslovom in želji po poljudnem podajanju

snovi za dijake učbenika ostajata, podobno kot njuna predhodnika, zavezana tra-

diciji kontrastivne historične analize slovanskih jezikov oz. slovničnih struktur v

slovenščini in ruščini, besedila lekcij so pretežno odlomki iz leposlovnih del, ki so

pogosto težko razumljivi in povsem nepovezani s slovničnim delom posamezne

lekcije. Edine naloge, ki utrjujejo podano teoretično znanje, so prevodi.

Za ljudi, ki so se učili rusko v povojni Jugoslaviji in se danes z veseljem vračajo na

tečaje v tretjem življenjskem obdobju, je značilno, da znajo na pamet cele odlomke iz

Puškinovih pesnitev, Lermontovega Junaka našega časa ali celo Turgenjeva. V pogo-

voru jih sicer močno zanese v nekdanjo »srbohrvaščino«, ruske leposlovne odlomke

pa citirajo vzneseno in povsem pravilno. Po vsej verjetnosti so jim ljubezen do ruske

književnosti in intonacijo predali ruski emigranti, ki so tiste čase poučevali rusko in

so metodološko sledili komparativni razlagi in učenju na pamet besedil in slovnič-

nih paradigem ter prevajanju kot ozaveščanju razlik med obema jezikoma.

Leta 1954 je ruski jezik z literaturo postal diplomski predmet na ljubljanski uni-

verzi, leta 1962 je v okviru Oddelka za slovanske jezike in književnosti dobil

2

Vir ni dokumentiran. Podatek smo zabeležili v 90. letih, ko je na FF kot lektor poučeval Jože Sever, ki

je v 70. letih aktivno sodeloval z Zavodom za šolstvo, in na podlagi izjav nekaj starejših tečajnikov, ki

so iz ruščine maturirali leta 1954 po osemletnem pouku (4 leta nižja gimnazija in 4 leta višja).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 237

3.12.2019 10:25:21

238

Ruščina

samostojno katedro (Skaza 1998). V sledečih 30 letih so bili postavljeni strokovni

temelji za pouk modernega ruskega jezika in književnosti na fakulteti, na rusistiko

se je letno vpisovalo do 15 študentov.

Po Nahtigalu je jezikovne predmete na katedri prevzel Franc Jakopin (1960–1983),

ki je leta 1968 izdal Rusko-slovenski šolski slovar (1965) in prvo moderno sinhrono

Slovnico ruskega knjižnega jezika (Jakopin 1968). Leksikografsko delo je nadalje-

val Jože Sever, ki je deloval kot lektor na FF od 1981 do 1995 in izdal dva slovarja:

Rusko-slovenski učni slovar (Sever idr. 1977) in Rusko-slovenski in Slovensko-ruski

slovar (Sever in Plotnikova 1990). Raziskovalno in pedagoško Jakopinovo delo je

kot predstojnica katedre za ruski jezik nadaljevala Aleksandra Derganc, temelje za

sodobno raziskovalno in pedagoško dejavnost na katedri za rusko književnost pa

je za Vero Brnčič nadgradil Aleksander Skaza (Skaza 1998).

Pri lektorskih vajah se vzpostavi praksa vzporednega dela domačega in tujega

lektorja, kjer domači prevzame aplikativni del teoretičnih jezikovnih predmetov,

ruski naravni govorec pa konverzacijske ure, ki so vsebinsko prepuščene vsakokra-

tnemu lektorju.

V 70. in 80. letih se tako kot drugod po Jugoslaviji nadaljuje tradicija poučevanja

ruščine na gimnazijah. Ruščina ostaja maturitetni predmet vse do ukinitve mature

leta 1980 z usmerjenim izobraževanjem.

1.2 Strokovna in civilna pobuda za ohranitev ruščine v šolskem sistemu na

prelomu v 21. stoletje

Na začetku 90. let v času tranzicije in ob začetkih globalizacije se je ruščina v

Sloveniji znašla v precej nenavadnem položaju. Po eni strani se je z razpadom Sov-

jetske zveze in z odpiranjem čedalje večjih možnosti za gospodarsko sodelovanje

začelo povečevati zanimanje za študij ruščine na fakulteti in tečajih za odrasle.

Leta 2001 smo po rekordnem številu 80 vpisanih študentov zaradi omejenih ka-

drovskih možnosti in neuravnoteženega položaja ruščine v šolskem sistemu mo-

rali omejiti vpis na 40 študentov, saj so se slednji večinoma vpisali brez ustreznega

predznanja jezika. Po drugi strani je zanimanje za učenje jezika v gimnazijah kljub

naklonjenosti in podpori Ministrstva za znanost, izobraževanje in šport tako upa-

dlo, da je bila ruščina kot drugi tuji jezik ukinjena na vseh srednjih šolah. Potrebno

je bilo veliko truda in prizadevanj Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport,

kateder za ruski jezik in književnost, ravnateljev, učiteljev in širše javnosti, da se je

na prelomu v 21. stoletje ponovno vzpostavila izobraževalna vertikala.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 238

3.12.2019 10:25:21

Janja Urbas: Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in izobraževanju

239

Skoraj dve desetletji smo se prosvetni delavci soočali s problemom motivacije di-

jakov za učenje ruščine in ponovno umestitev predmeta v šolski sistem. Ključno

vlogo pri tem sta odigrali dve republiški komisiji:

1. Republiška maturitetna komisija, imenovana leta 1993 (danes Državna pred-

metna komisija za splošno maturo, DPK SM za ruščino), ki jo je najprej vodil

Jože Sever in nato Janja Urbas, je ruščini poleg ponovne uvrstitve med tuje jezike

v predmetniku zagotovila status maturitetnega predmeta. V sestavi komisije so

bile do 2008 v različnih mandatih poleg predstojnice Aleksandre Derganc vse

lektorice za ruski jezik na FF (Janja Urbas, Tatjana Komarova, Marina Spanring-

Poredoš) in profesorice gimnazij Mira Avsec, Ana Brvar in Ines Vozelj Šteharnik.

Leta 1995 smo pozdravili prva dva maturanta iz ruščine.

2. Predmetna kurikularna komisija (1998), katere člani so bili Janja Urbas, Jože

Sever in Ines Vozelj Šteharnik, je izdelala prenovljen učni načrt za ruski jezik v

gimnaziji in kasneje še v osnovni šoli. Na temeljih učnega načrta iz leta 1998 je

bil napisan posodobljen Učni načrt, Ruščina: gimnazija: splošna, klasična, strokovna

gimnazija: obvezni predmet in matura (420 ur), izbirni predmet (140 ur) (Urbas

in Vozelj 2008). Za potrebe poučevanja ruščine v osnovni šoli je bil izdelan Učni

načrt za izbirni predmet. Ruščina (Vozelj in Urbas 2009).

Leta 2007 je bila pod okriljem Slavističnega društva Slovenije ustanovljena Sek-

cija učiteljev ruščine (predsednica Janja Urbas). Po ukinitvi Društva za tuje jezike

je prevzela organizacijo Republiškega tekmovanja iz ruščine za gimnazijce, ki se

je sicer brez prekinitev izvajalo več kot 30 let, tudi leta 1995, ko so ruščino pou-

čevali na eni sami gimnaziji in je tekmovalo le 8 dijakov. Zahvaljujoč vztrajnosti

in požrtvovalnosti lektoric na katedri za ruski jezik ter izjemnim izobraževalnim

nagradnim potovanjem v Rusijo za zmagovalce, ki so jih financirala slovenska

izvozna podjetja, je tako ruščina lovila korak z drugimi tujimi jeziki in pridobivala

veljavo med dijaki.

Hkrati je na Zavodu za šolstvo RS od 1997 do 2007 kot svetovalka za ruščino

delovala Ines Vozelj Šteharnik, ki je vodila nastajajočo študijsko skupino za pro-

fesorje ruščine na gimnazijah in prevzela naloge glavne ocenjevalke na Predmetni

maturitetni komisiji. Za njo je kratek čas na Zavodu delala Marjeta Petek Ahačič,

potem pa do leta 2017 nismo imeli svetovalca za ruski jezik. Danes to funkcijo

skupaj s španščino združuje Mojca Ekart.

Pomembno vlogo pri popularizaciji učenja ruščine v Sloveniji v začetku 21. stoletja

je imela civilna oz. družbena pobuda. Leta 2007 je bila med Društvom Slovenija

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 239

3.12.2019 10:25:21

240

Ruščina

Rusija, Veleposlaništvom RF v Sloveniji in Ministrstvom za znanost, izobraževa-

nje in šport podpisana Deklaracija o sodelovanju pri promociji ruščine na slovenskih

osnovnih in srednjih šolah v Republiki Sloveniji, na podlagi katere je bil ustanovljen

sklad Toneta Pavčka, ki s pomočjo sponzorskih sredstev (Krka, d.d., Novo mesto,

Riko, d.o.o. in Društvo Slovenija Rusija s partnerji) podpira promocijske in izo-

braževalne projekte slovenskih gimnazij in osnovnih šol.

V letu 2018 je Sklad odobril 13 projektov (60 % gimnazijskih in drugih srednjih

šol, 40 % osnovnošolskih in vrtčevskih) in stalne projekte: festival Veseli veter,

Vesolje za slovenske najstnike (obisk Zvezdnega mesta v Rusiji) in organizacija

okrogle mize ter Večera ruske kulture, ki je potekal 3. decembra 2018 (Društvo

Slovenija Rusija, 2019).3

2 Položaj ruščine v Sloveniji danes

S povrnitvijo statusa maturitetnega predmeta in vzpostavitvijo celotne izobraže-

valne vertikale je ruščina v slovenskem prostoru po letu 2000 ponovno zavze-

la enakopraven položaj med drugimi tujimi jeziki. Danes se ruščina poučuje na

različnih ravneh in za praktično vse ciljne skupine. Počasi si utira pot v osnovne

šole, z vsakim šolskim letom narašča zanimanje za učenje ruščine na gimnazijah,

univerzah, v jezikovnih šolah in tečajih za tretje življenjsko obdobje. Sem ter tja se

nakazuje tudi že zanimanje za učenje otrok v predšolskih ustanovah.

2.1 Ruščina v osnovnih šolah

Prvi učni načrt za učenje ruščine v osnovnih šolah je bil narejen v okviru Razšir-

jene predmetne komisije za ruski jezik leta 1998, eno leto pred uvedbo devetletne

osnovne šole 1999/2000, prvi uradni podatki o številu učencev, ki so ruščino izbra-

li kot izbirni predmet, pa so na voljo od leta 2007/2008, ko so posamični primeri

izbire jezika postali ustaljena praksa.

Tako kot pri drugih izbirnih jezikih učni načrt predvideva triletno učenje ruščine

v 7., 8. in 9. razredu in se izvaja v obsegu dveh ur tedensko, kar znese 204 ure

v treh letih in lahko postane zelo dobra osnova za nadaljevanje učenja na gim-

naziji. Čeprav je število učencev, ki izbirajo ruščino kot izbirni predmet, še zelo

3

Društvo Slovenija Rusija: http://drustvo-sloru.si/wp-content/uploads/2015/06/Zaklju%C4%8Dno-

poro%C4%8Dilo-Sklad-Toneta-Pav%C4%8Dka-2018.pdf (13. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 240

3.12.2019 10:25:21

Janja Urbas: Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in izobraževanju

241

skromno, lahko morda v prihodnosti ob vpeljavi obveznega drugega tujega jezika

v OŠ upamo, da se bo ruščino mogoče učiti tudi bolj poglobljeno, saj Resolucija o

nacionalnem programu za jezikovno politiko 2019-2023, ki je trenutno v pripravi,4

predvideva, da bodo lahko osnovnošolci za drugi tuji jezik izbirali med vsemi ti-

stimi jeziki, ki so na maturi, torej tudi ruščino.

Največja težava, s katero se danes soočajo učitelji ruščine na OŠ, je popolno po-

manjkanje ustreznih učbenikov za to ciljno skupino. Redki ruski učbeniki, ki naj

bi bili namenjeni tujejezičnim osnovnošolcem, so koncipirani predvsem za učenje

dvojezičnih ruskih otrok, ki živijo v ruskih diasporah po svetu in so povsem nepri-

merni za pouk ruščine pri nas.

2.2 Položaj ruščine na gimnazijah

Od leta 1990, ko se je v vsej Sloveniji ruščino učilo samo 5 dijakov na Poljanski

gimnaziji, do danes, ko rusko kot drugi, tretji ali neobvezni tuji jezik poučujejo

na 16 gimnazijah, smo prehodili dolgo pot. Število dijakov, ki se odločajo za

učenje jezika, iz leta v leto raste, kar je razvidno iz neobjavljenih podatkov iz

spodnje tabele, ki jo znotraj študijske skupine za ruščino na Zavodu RS z šolstvo

vodi svetovalka za ruščino in žal ne vsebuje informacije o fakultativnih tečajih

in krožkih, ki jih dodatno ponujajo skoraj vse gimnazije in še niso bili predmet

nobene raziskave.

Leto

Št. dijakov

2007/2008

360

2008/2009

449

2009/2010

634

2010/2011

667

2011/2012

676

2012/2013

764

2013/2014

831

2014/2015

876

2015/2016

810

2016/2017

877

2017/2018

1378

Tabela 1. Število dijakov ruščine v srednjih šolah od leta 2006 do 2018

4

Ministrstvo za kulturo: https://uprava.gov.si/.download/edemokracija/datotekaVsebina/367913?d

isposition=inline (13. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 241

3.12.2019 10:25:21

242

Ruščina

Tako kot pri drugih tujih jezikih se dijaki glede na ponudbo šole lahko odločijo za

učenje ruščine v naslednjih modulih:

• Modul 70 ur – tretji/četrti tuji jezik začetni – A1

• Modul 140 ur – tretji/četrti tuji jezik začetni – A1+

• Modul 210 ur – tretji/četrti tuji jezik začetni – A2

• Modul 315 ur – tretji tuji jezik začetni – A2+

• Modul 420 ur – drugi tuji jezik začetni – B1

Spodbudno dejstvo je, da se čedalje več dijakov uči rusko kot drugi tuji jezik. V

štirih letih se jezika naučijo tako dobro, da brez težav opravijo maturo iz ruščine.

Dinamika udeležbe dijakov na ruski maturi kaže, da se je začetno vzorčno število

maturantov od 10 do 15 v prvih desetih letih mature v obdobju od 2008–2010

podvojilo, do danes potrojilo, iz ruščine pa letno maturira v povprečju 60 dijakov,

v letu 2018 na maturi 65 kandidatov, 46 na osnovni ravni in 19 na višji. (Maturi-

tetna letna poročila, 1995–2018).5

Velik korak v priznanju pridobljenega znanja in s tem tudi spodbuda za poglo-

bljeno učenje jezika na gimnaziji je prav gotovo umestitev nacionalnih izpitov iz

ruščine v Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO) z možnostjo pridobitve certifi-

kata, ki ga od leta 2019 prejmejo vsi dijaki, ki so na maturi dosegli potrebno število

točk za dosego ravni B1.

O premiku v motivaciji za učenje ruščine pri mladih zgovorno priča izjava nekda-

njega dijaka Poljanske gimnazije, ki jo je podal za Sekcijo učiteljev ruščine:

Ob vpisu na Gimnazijo Poljane sem se odločil za ruščino, ker je bila izbira malo

drugačna in se mi je zdelo prav poleg učenja romanskih in germanskih jezikov spo-

znati tudi svojo širšo slovansko dediščino.

V tretjem letniku smo se po državnem tekmovanju iz znanja ruščine z ostalimi

nagrajenci udeležili nagradnega potovanja v Sankt Peterburg in preživeli odličen

teden v ruski prestolnici kulture na delavnicah o ruskem jeziku in zgodovini. So-

deloval sem tudi na mednarodni olimpijadi iz znanja ruščine v Moskvi novembra

2016 in osvojil tretjo nagrado med Mladimi govorniki (Юный оратор).

Prav na podlagi znanja ruščine so se na plesnih tekmovanjih v akrobatskem

rock'n'rollu spletla številna poznanstva in prijateljstva z ruskimi tekmovalci, ki so

pregovorno vedno v večini. Po gimnaziji nadaljujem z učenjem ruščine na tečaju,

5

Državni izpitni center, Maturitetna letna poročila, https://www.ric.si/splosna_matura/statisticni_

podatki/ (13. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 242

3.12.2019 10:25:21

Janja Urbas: Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in izobraževanju

243

ker želim še naprej razvijati in nadgrajevati svoje znanje ter ostati v stiku z jezikom,

prav tako vidim velik potencial ruščine na svojem bodočem poklicnem področju

biomedicine in farmacije. (Vrevc Žlajpah, Jaka)

2.3 Univerzitetni študij ruščine

Danes ruščino v Sloveniji poučujejo na dveh univerzah, v Ljubljani in na Pri-

morskem. Dvostopenjski dvopredmetni visokošolski diplomski in magistrski

študij ruskega jezika in književnosti je mogoč samo na Filozofski fakulteti v

Ljubljani. Magistrski študij se izvaja na dveh smereh: prevajalski in pedagoški.

Glede na nedavni težavni položaj ruščine v gimnazijah se je tudi danes še mo-

goče vpisati na študij ruščine brez ustreznega predznanja jezika, čeprav imajo

pri vpisu prednost študenti z opravljeno maturo iz ruščine. Tako je izenači-

tev znanja študentov v prvih dveh letih pouka, zlasti na lektoratih, vsa leta ena

ključnih težav. Drug problem, ki se nakazuje, je, da smo morali pred leti zaradi

prevelikega povpraševanja vpis omejiti na 40 študentov, medtem ko se za na-

daljevanje študija na drugi stopnji odloča le polovica. V letu 2018/2019 se je v

1. letnik 2. stopnje vpisalo18 študentov na prevajalsko smer in 6 na pedagoško.

Poleg rednega pouka se vedno več študentov drugih smeri odloča za ruščino kot

obvezni izbirni drugi tuji jezik, zunanji udeleženci pa se množično vpisujejo na

plačljive tečaje v okviru FF.

Na Fakulteti za družbene vede v Ljubljani se ruščina poučuje dve leti kot drugi

tuji strokovni jezik na Katedri za mednarodne odnose v obsegu 60 ur letno. Po

navedbi nosilke, Larise Gabrovšek, se na lektorat vsako leto vpiše med 10 in 15

študentov.

Po podatkih nekaterih raziskav »se ruščina na Univerzi na Primorskem poučuje

od leta 2006« (Makarova Tominec 2015:162) in ima status izbirnega jezika. Redni

pouk ruščine izvajata dve članici Univerze na Primorskem – Fakulteta za huma-

nistične študije UP FHŠ in Fakulteta za turistične študije UP FTŠ (izvajalka

Irina Makarova Tominec), v letu 2018/2019 pa se je na omenjeni fakulteti vpisalo

skupaj 44 študentov.

2.4 Učbeniki in učna gradiva

V slovenskih gimnazijah trenutno ni enotnega predpisanega učbenika za pouče-

vanje ruščine. Do leta 1990 so uporabljali slovenski učbeniški komplet za pouk

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 243

3.12.2019 10:25:21

244

Ruščina

ruščine na gimnazijah, Ruska jezikovna vadnica I-III, Vlaste Tominšek, kasneje

pa so vsi gimnazijski učitelji v Sloveniji prešli na učbenike tujih založb (nemškega

Okno, češkega Raduga in ruskega Pojehali).

Po raziskavi (Frank 2015) sicer danes v Sloveniji na različnih ravneh vertikale

uporabljajo kar 11 učbenikov ruskih založb oz. kombinacijo več učbenikov na

tečajih, medtem ko so bili na matični Filozofski fakulteti za potrebe lektorata

in študija ruskega jezika izdani trije slovenski komunikativni učbeniki moder-

nega ruskega jezika Situacii, mnenija, upražnenija (Urbas 2006), Ja i ty … … mi

in vi: učebnik dlja načinajuščih (Spanring-Poredoš 2014), Uroki russkogo 1: semʹja?

(Komarova 2014) in Ruska slovnica po naše (Sever in Derganc 2006). Na katedri

za rusko književnost sta v pomoč študentom pri študiju ruske književnosti v šir-

šem zgodovinskem in kulturnem kontekstu izšla Zlati vek ruske kulture (Javornik

2018) ter Pregled ruske kulturne zgodovine (Podlesnik 2018).

2.5 Mednarodno sodelovanje med slovenskimi in ruskimi izobraževalnimi

ustanovami

Zelo pomemben del učnega programa gimnazij predstavljajo mednarodne izme-

njave s šolami iz Rusije (Gimnazija Nova Gorica, Gimnazija Poljane, II Gim-

nazija Maribor, III Gimnazija Maribor) ter strokovne ekskurzije v Moskvo in

Sankt Peterburg. Kar nekaj gimnazij ima podpisane sporazume o sodelovanju z

ruskimi šolami s poudarjenim učenjem tujih jezikov: Poljanska gimnazija s Pe-

terburgom in Stavropolom, Gimnazija Nova Gorica z Dubno. V dogovorih so

nakazane smernice za izvajanje izmenjav med učitelji in dijaki ter skupni kulturni

in izobraževalni projekti.

Ključno podlago za sodelovanje na tem področju predstavlja Sporazum med Vlado

Republike Slovenije in Vlado Ruske federacije o sodelovanju v kulturi, znanosti in izo-

braževanju, ki je bil podpisan v Moskvi novembra 1995, v skladu z njim pa strani podpisujeta dvoletne programe sodelovanja na omenjenih področjih ( Program so-

delovanja v kulturi, znanosti, izobraževanju in športu v obdobju 2016–2018) .

Tako Filozofska fakulteta v Ljubljani sodeluje z Moskovsko državno univerzo in

Inštitutom Puškina, do leta 2010 je organizirala tudi vsakoletno poletno izobra-

ževanje v Moskvi, ki se ga je udeleževalo do 10 študentov.

Univerza na Primorskem je leta 2016 podpisala sporazum o sodelovanju z Mo-

skovsko državno univerzo o ustanovitvi skupnega izobraževalno-raziskovalnega

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 244

3.12.2019 10:25:21

Janja Urbas: Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in izobraževanju

245

Središča Lomonosov, ki bo delovalo kot predstavništvo ruske univerze. V leto-

šnjem letu so že v teku novi izobraževalni programi z možnostjo pridobitve dvoj-

ne diplome. Leta 2017 je Fakulteta za družbene vede v Ljubljani podpisala me-

morandum o sodelovanju s Severno-kavkaško federalno univerzo.

Od leta 2011 v Ljubljani deluje Ruski center znanosti in kulture,6 ki je s svojo

razvejano dejavnostjo in številnimi formalnimi in neformalnimi izobraževalni-

mi programi močno podprl prizadevanja slovenskih izobraževalnih ustanov in

društev v promociji ruskega jezika in kulture ter v celoti prevzel organizacijo in

izvedbo poletnih šol ruskega jezika, pa tudi izbor kandidatov za podelitev okoli

deset vsakoletnih šestmesečnih državnih štipendij Ruske federacije slovenskim

študentom za študij na ruskih univerzah. V letu 2018/2019 je na različnih uni-

verzah v Rusiji polletne štipendije prejelo 11 študentov: 8 rusistov in 3 študentje

drugih fakultet.

Na pobudo in v organizaciji Ruskega centra znanosti in kulture v Ljubljani se

gimnazijci in osnovnošolci udeležujejo različnih projektov in tekmovanj, kjer vse

stroške projekta pogosto krije ruska vlada.

2.6 Vstop ruščine v tretje življenjsko obdobje

V zadnjih 10 letih postaja ruščina zanimiva tudi za najstarejšo ciljno skupino.

Čeprav nobena študija do zdaj ne nudi ustreznih podatkov, se po naših opažanjih

vedno več upokojencev vpisuje na tečaje ruščine. Na spletni strani Ljubljanske

univerze za tretje življenjsko obdobje (2019)7 je nekaj let zapored zaslediti, da se

ruščina postavlja ob bok drugim tujim jezikom. V letošnjem letu 2018/2019 so

tako na urniku jezikovnih tečajev poleg 51 skupin angleščine, 14 skupin nemščine

in 11 skupin španščine tudi 4 skupine ruščine, kar se presenetljivo ujema z razmer-

jem med ruščino in tujimi jeziki na gimnazijah.

To ugotovitev smo v zadnjih dveh letih s pridom izkoristili na Katedri za ruski

jezik pri organizaciji študentske prakse pri predmetu Didaktika ruščine, saj so

naklonjeni in vedoželjni upokojenci idealna ciljna skupina za pridobivanje prvih

izkušenj študentov.

6

Ruski center znanosti in kulture, http://svn.rs.gov.ru/sl/activities/293 (13. 7. 2019).

7

Univerza za tretje življenjsko obdobje, http://www.utzo.si/utzo-ljubljana/studijski-programi-

utzolj/ (13. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 245

3.12.2019 10:25:21

246

Ruščina

2.7 Tečaji ruščine v jezikovnih šolah

Danes ruščino poučujejo na skoraj vseh jezikovnih šolah za vse ciljne skupine.

Kolikor nam je znano, ni uradnih podatkov o številu ljudi, ki se v Sloveniji rusko

učijo na tečajih, približna ocena pa se vrti okrog 2500.

2.8 Ruska diaspora v Sloveniji in pouk dvojezičnih otrok

Po podatkih nekaterih raziskav (Lončar 2016) je v letu 2016 v Sloveniji živelo

okoli 1500 Rusov. Veliko otrok ob pouku v slovenskih šolah obiskuje dopolnilni

pouk maternega jezika in kulture za ruske in dvojezične otroke, ki ga v sodelova-

nju z Ministrstvom za izobraževanje, znanost, kulturo in šport od leta 2006 orga-

nizira zasebna ustanova Zavod Vesela dRuščina8 (ustanoviteljica Julija Mesarič).

V letu 2016 je bilo k pouku vpisanih 149 otrok.

3 Sklepne ugotovitve o stanju ruščine v Sloveniji na današnji dan

• Ruščina je na prelomu v 21. stoletje ponovno zavzela enakopraven položaj

med tujimi jeziki v Sloveniji, vzpostavljena je celotna vertikala v izobraže-

valnem sistemu, od osnovnih šol do tretjega življenjskega obdobja.

• Poučevanje in učenje ruščine ima močno podporo v slovenski družbi in s

strani Rusije, krepi se mednarodno sodelovanje in motivacija za učenje ru-

ščine na vseh ravneh.

• Na študij ruščine na Filozofski fakulteti se ob maturantih iz ruščine še ve-

dno vpisujejo tudi začetniki, samo tretjina študentov pa nadaljuje študij na

2. stopnji, kar lahko delno pripišemo temu, da današnje generacije pri štu-

diju vodijo pragmatični cilji, želijo več uporabnega jezikovnega znanja in

manj znanstveno-raziskovalnih vsebin.

• Na vseh stopnjah jezikovnega pouka, razen za osnovne šole, so danes na

voljo sodobni komunikativni učbeniki tujih založb z avdio-gradivom, ki pa

ne upoštevajo specifike pouka ruščine za slovenske učence. Slovenski učbe-

niki in študijska gradiva so narejeni samo za pouk na univerzitetni ravni.

Glede na povečan obseg učenja ruščine v gimnazijah bi v prihodnosti veljalo

razmisliti bodisi o izboru učbenika, ki bi ustrezal večini gimnazij, bodisi o

8

Zavod Vesela dRuščina, http://ruskasola.si/ruska-sola-za-otroke/ (13. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 246

3.12.2019 10:25:21

Janja Urbas: Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in izobraževanju

247

sestavi novega učbeniškega kompleta za pouk ruščine za slovenske dijake.

Odprt ostaja tudi problem ustreznega učbenika za osnovne šole.

• Po uvedbi bolonjskega študija ob sicer povečanem zanimanju za študij ru-

ščine na Filozofski fakulteti opažamo, da se je kakovost znanja študentov

znižala, študentje so v povprečju pripravljeni vložiti v študij manj truda oz.

pogosto postavljajo v ospredje nabiranje kreditnih točk in ne znanj.

• Glede zaposlovanja diplomantov ruščine ni uradnih podatkov, saj je študij

dvopredmeten in se lahko zaposlijo z enim ali drugim predmetom. Večina

si jih, sodeč po vpisu na prevajalsko smer, želi delati v gospodarstvu, kulturi

in turizmu.





Literatura


Blumenau, Maksim (1927). Ruska začetnica za Slovence. Maribor: anonimno.

Frank, Meta (2015). Poučevanje ruščine kot tujega jezika v slovenskem prostoru. Ve-

stnik za tuje jezike 7 (1). 229-253.

Isačenko, Aleksander (1939). Ne bojmo se ruščine! Poljuden uvod v rusi jezik za samouke.

Ljubljana: Modra Ptica.

Jakopin, Franc (1965 ). Rusko-slovenski šolski slovar. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Jakopin, Franc (1968). Slovnica ruskega knjižnega jezika. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Javornik, Miha (2018). Zlati vek ruske kulture. Ljubljana: Beletrina.

Komarova, Tatjana (2014) Uroki russkogo 1: semʹja? -> [s'imjá] = 7«ja«: vvodnyj foneti-

ko-razgovornyj kurs. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Lončar, Andreja (2016). Koliko Rusov živi v Sloveniji: https://siol.net/novice/sloveni-

ja/koliko-rusije-je-v-sloveniji-infografika-422510 (13. 7. 2019).

Makarova Tominec, Irina (2015) . Ruščina in slovenščina: jezikovna odstopanja v rušči-

ni pod vplivom slovenščine kot jezika okolja. Jezikoslovni zapiski 21/2. 159–189.

Nahtigal, Rajko (1946) . Ruski jezik v poljudnoznanstveni luči. Ljubljana: Državna za-

ložba Slovenije.

Podlesnik, Blaž (2018). Pregled ruske kulturne zgodovine. Ljubljana: Znanstvena založ-

ba Filozofske fakultete.

Preobraženskij, Nikolaj (1946). Prvi korak. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Sever, Jože; Pirogova, Lidija; Orožen, Božena (1977). Rusko-slovenski učni slovar. Lju-

bljana: Državna založba Slovenije.

Sever, Jože; Plotnikova, Olga (1990). Rusko-slovenski in slovensko-ruski slovar. Lju-

bljana: Cankarjeva založba.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 247

3.12.2019 10:25:21

248

Ruščina

Sever, Jože; Derganc, Aleksandra (2006). Ruska slovnica po naše (Zbirka Jezikovni

priročniki). Ljubljana: Cankarjeva založba.

Skaza, Aleksander (1998). Slovenska rusistika. Bilten Društva Slovenija-Rusija. Lju-

bljana: DRS (65–70).

Spanring-Poredoš, Marina (2014): Ja i ty … … mi in vi: učebnik dlja načinajuščih.

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Tominšek, Vlasta (1978). Ruska jezikovna vadnica za prvi in drugi razred gimnazij.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Tominšek, Vlasta (1979). Ruska jezikovna vadnica III. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Urbas, Janja (2006) Situacii, mnenija, upražnenija. Situacije, mnenja, vaje. Ljubljana:

Bartus.

Urbas, Janja; Vozelj, Ines (2008). Učni načrt. Ruščina: gimnazija: splošna, klasična, stro-

kovna gimnazija: obvezni predmet in matura (420 ur), izbirni predmet (140 ur).

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. http://portal.mss.

edus.si/msswww/programi2008/programi/media/pdf/ucni_nacrti/UN_RUSCI-

NA_gimn.pdf. (13. 7. 2019).

Urbas, Janja; Vozelj, Ines (2009). Učni načrt za izbirni predmet. Ruščina: osnovna šola.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. http://www.mizs.

gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_iz-

birni/Ruscina_izbirni.pdf (13. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 248

3.12.2019 10:25:21





Položaj in perspektive slovaščine v slovenski javnosti

s poudarkom na visokošolskem prostoru

Darija Pivk, Špela Sevšek Šramel

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slavistiko

Prispevek obravnava položaj in status slovaškega jezika v slovenskem prostoru s poudar-

kom na obdobju zadnjih treh desetletij. Ustavlja se pri historiatu poučevanja slovaščine

v visokošolskem sistemu, predvsem na Univerzi v Ljubljani od leta 1947, in poskuša na

novo razbrati kontinuirano širjenje slovaščine kot znanstvenega in strokovnega jezika

in jezika poučevanja ter slovaške kulture in družbe. Cilj razprave je osvetliti položaj

jezikov z manjšim številom govorcev, ki je po svojem statusu in zgodovinsko izkazani

kulturnoreprezentativni vlogi lahko v veliki meri primerljiv s položajem slovenskega

jezika. Prispevek poskuša odgovoriti na vprašanje, kako lahko iz rabe, položaja in statusa

slovaškega jezika v nedomačem okolju opazujemo slovensko jezikovnopolitično situa-

cijo na področju šolstva.

Ključne besede: slovaščina v Sloveniji, zgodovina lektorata, slovenski visokošolski prostor,

slovaščina kot drugi jezik, slavistika

Príspevok pojednáva postavenie a status slovenského jazyka v slovinskom priestore s ak-

centom na období posledných troch desaťročí. Začína sa pohľadom do začiatkov vyu-

čovania slovenčiny vo vysokoškolskom vzdelávaní predovšetkým na Filozofickej fakulte

Univerzity v Ľubľane od roku 1947. Je pokusom o nový pohľad na kontinuálne šírenie

slovenčiny ako jazyka s menším počtom používateľov a jeho postavenia ako jazyka vedy

a výuky. Slovenčina svojím statusom, historickým etablovaním kultúrnoreprezentatívnej

funkcie je v podstatnej miere porovnateľná so slovinčinou. Príspevok je zároveň pokusom

o aktualizovaný pohľad na slovinskú jazykovopolitickú situáciu v oblasti školstva na poza-

dí jej komparácie so slovenčinou a jej postavením v nedomácom prostredí.

Kľúčové slová: slovenčina v Slovinsku, historiat lektoratu, slovinský vysokoškolský systém,

slovenčina ako cudzí jazyk, slavistika

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 249

3.12.2019 10:25:21

250

Slovaščina

The article deals with the situation and the status of the Slovak language in the Slovene

territory, putting an emphasis on the period of the last three decades. It follows the

history of teaching Slovak in the higher education system, especially at the University

of Ljubljana since 1947, and tries to reassess the spread of Slovak as a scientific and

professional language as well one of instruction. The aim of the article is to explain the

position of languages with a smaller number of speakers, one of them being Slovak,

which, by its status and historically demonstrated culture-representational role, can be

to a large extent comparable with the Slovene case. The article attempts to answer the

question how the Slovene language policy situation in the field of education can be

observed in the use, situation and status of the Slovak language in a non-domestic

environment.

Keywords: Slovak language in Slovenia, history of lectureship, Slovenian higher educati-

on system, Slovak as a second language, Slavic studies





1 Uvod


Položaj slovaščine v 21. stoletju je primerljiv z drugimi evropskimi jeziki. Proces

jezikovne samoidentifikacije od prvega skupnega knjižnega jezika (1843) zazna-

mujejo spreminjajoče se vloge jezika v javnosti skozi 19. in 20. stoletje, bolj kot

kontinuiteta pa ta proces zaznamujejo prekinitve, posrednost in kompleksnost

(Dudok 2013: 17). Slovaščina se je na podlagi »kontaktnih jezikov in na podlagi

lastnih potencialov uveljavila kot samostojni slovanski in srednjeevropski jezik, s

katerim se danes identificira približno pet milijonov govorcev na Slovaškem ter

po nekaterih podatkih še pol toliko zunaj meja Slovaške« (ibid.). K raznolikosti

in razslojenosti slovaščine prispeva tudi raba in razvoj jezika v tradicionalnih

narodnih skupnostih (Madžarska, Srbija-Vojvodina, Romunija, Češka) in dru-

god po svetu v več kot tridesetih državah. Slovaščina kot drugi jezik ima svojo

specifiko razvoja; po podatkih Centra za slovaščino kot drugi jezik se je učijo ali

jo študirajo v 23 univerzitetnih središčih po svetu.1 Slovaščina je državni jezik

na Slovaškem ter eden od štiriindvajsetih uradnih jezikov Evropske unije. Njen

status uradnega jezika na Slovaškem določa rabo v javnem položaju, tega pa

določa zakon o državnem jeziku Slovaške republike iz l. 1996 (z dopolnitvami

vse do l. 2016).2

1

Center za slovaščino kot tuji jezik SAS, https://dls.e-slovak.sk/lectorate/other (10. 10. 2019).

2

Zakon o državnem jeziku, http://www.culture.gov.sk/posobnost-ministerstva/statny-jazyk/zakon-

o-statnom-jazyku-c2.html (15. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 250

3.12.2019 10:25:21

Darija Pivk, Špela Sevšek Šramel: Položaj in perspektive slovaščine ...

251

Izhodiščna vprašanja prispevka se osredotočajo na spreminjajočo se vlogo in polo-

žaj tega slovanskega jezika v slovenskem univerzitetnem prostoru, zato izpostavlja

nekatere etape v zgodovini poučevanja slovaščine in razvoja slovakistike kot samo-

stojne znanstvene discipline znotraj slavistike in humanistike. Ob upoštevanju druž-

benopolitične situacije po letu 1991 se zastavlja vprašanje jezikovnopolitične strate-

gije in širše političnega, gospodarskega, kulturnega in izobraževalnega povezovanja

v srednjeevropskem prostoru. Osebno zavzetost posameznikov, ki se v zgodovini

slovensko-slovaških odnosov v 20. stoletju kaže kot ključna, postopoma dopolnjuje

tudi institucionalizacija odnosov, ki prispeva k bolj utrjenim in zavezujočim poveza-

vam ter dolgoročni prisotnosti slovaške stvarnosti v slovenskem prostoru.

2 Zgodovinski pregled poučevanja slovaščine na Filozofski





fakulteti v Ljubljani


Poučevanje slovaščine kot tujega jezika v okviru slavistike in postopen razvoj slo-

vakistike kot znanstvene stroke v slovenskem univerzitetnem prostoru lahko ra-

zumemo kot dinamičen proces. V okviru lektorata, ki je bil ustanovljen leta 1947,

se slovaščine učijo študenti slavistike in slovenistike ter drugih študijskih smeri

na Filozofski fakulteti v okviru izbirnega lektorata slovanskega jezika; slovaščina

je učni jezik in predmet preučevanja na študijskem programu Slovakistika od leta

2004/05; izbirni predmeti s področja slovakistike (bilingvizem, slovaška književ-

nost) omogočajo širjenje vedenja in študentske komparativne študije; slovaški je-

zik, književnost in zgodovina pa so tudi predmet znanstvenih raziskav slovenskih

raziskovalcev (prim. Pivk 2017).

2.1 Ustanovitev slovaškega lektorata v Ljubljani in njegov razvoj

Začetke poučevanja slovaščine na fakultetni ravni lahko datiramo že v čas med

obema vojnama. Na takratnem seminarju za slovansko filologijo je bil ustanovljen

lektorat češkega jezika, povezan s tedanjimi trdnejšimi gospodarskimi in kulturni-

mi stiki med novonastalima državama Češkoslovaško in Jugoslavijo (prim. Pallay

2013: 221).3 Viktor Smolej (1910–1992), ki je osrednje ime slovakistike pri nas, se

je v času študija na Filozofski fakulteti v Ljubljani srečeval s češčino in slovašči-

no, v študijskem letu 1933/34 pa se je pod okriljem organizacije Pax Romana

3

O intenzivnem dvostranskem sodelovanju obeh držav priča ustanovitev konzulata Češkoslovaške v

Ljubljani leta 1920, ki je deloval vse do marca 1939 in je imel poleg spremljanja politične situacije

izrazito kulturno agendo. Prim. Gašparič 2010.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 251

3.12.2019 10:25:21

252

Slovaščina

postdiplomsko izpopolnjeval v Bratislavi. V letnem semestru študijskega leta

1947/48 je bil na Filozofski fakulteti v Ljubljani ustanovljen lektorat za slovaški

jezik, ki ga je vodil sprva kot lektor, od leta 1962 pa kot predavatelj vse do leta

1976.4 Kot raziskovalec, prevajalec, avtor publicističnih besedil in predavatelj je

slovakistično delo zaokrožil s Slovaško-slovenskim slovarjem (1976) in Slovensko-

-slovaškim slovarjem (1983).

Drugo generacijo povojnih slovakistov predstavlja Andrej Rozman, ki se je po štu-

diju slovaščine in ruščine na Univerzi v Bratislavi slovakistiki posvetil najprej skozi

prevajanje, od leta 1988 pa je vodil lektorat slovaščine na ljubljanski slavistiki. Po

zagovoru doktorata se je habilitiral kot docent, leta 2012 pa je bil imenovan za re-

dnega profesorja in je tako prvi slovenski profesor s področja slovakistike. Avtor-

jevo delo lahko razvrstimo med prevajalsko (leposlovje in znanstvena literatura),

znanstveno in pedagoško ter organizacijsko delo na področju slovensko-slovaških

odnosov ter odnosov s slovanskimi kulturami. Prav njemu gre glavna zasluga za

dolgoletno navezovanje in utrjevanje diplomatskih odnosov med Slovenijo in Slo-

vaško, katerih rezultat je ustanovitev Katedre za slovaški jezik in književnost ter

akreditacija študijskih programov zahodnoslovanskih jezikov na Filozofski fakul-

teti UL v študijskem letu 2004/2005.

Šele po geopolitičnih spremembah v devetdesetih letih 20. stoletja, ko sta tudi

novonastali republiki Slovenija in Slovaška navezali diplomatske odnose, je po

sprejeti meddržavni pogodbi zaznati močnejše sodelovanje na področju kulture,

znanosti, izobraževanja, športa in gospodarstva. Leta 1995 je bilo v Ljubljani usta-

novljeno tudi Veleposlaništvo Slovaške Republike v Sloveniji.

Posledica sprejete meddržavne pogodbe, ki predvideva tesno sodelovanje na po-

dročju znanosti, kulture in šolstva med Slovenijo in Slovaško, je bil v Ljubljano

poslan tuji lektor slovaškega jezika, kar se odraža tudi v dvigu ravni slovaščine.

Prva tuja lektorica slovaškega jezika Anna Rýzková je na Filozofski fakulteti de-

lovala od leta 1995, s študijskim letom 1998/99 je vodila tudi lektorat slovaščine

na tedanji Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru.5 Za slovenske študente je

napisala visokošolski učbenik Slovaščina za Slovence: Slovenčina pre Slovincov

(1998) . Njen naslednik Juraj Vaňko je leta 1999 za štiri leta prevzel lektorat in

4

Po upokojitvi je Viktor Smolej vodil lektorat honorarno za slaviste in etnologe, čemur sledi 11-letna

prekinitev lektorata slovaščine.

5

Lektorat kot obvezni izbirni predmet na študijski smeri slovenski jezik in književnost na Filozofski

fakulteti Univerze v Mariboru sta nato vodila še Jozef Pallay in Ol'ga Ambróšová vse do leta 2006.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 252

3.12.2019 10:25:21

Darija Pivk, Špela Sevšek Šramel: Položaj in perspektive slovaščine ...

253

je poleg pedagoškega udejstvovanja pustil neizbrisen pečat z visokošolskim uč-

benikom Slovaška slovnica za Slovence (2004) ter monografijo Slovaško-slovenska

homonomija (2003).

2.2 Od lektorata k študiju slovakistike

Oddelek za slavistiko se je jeseni l. 2004 razširil z novoustanovljeno Enoto za za-

hodnoslovanske jezike in književnosti s tremi študijskimi smermi: češki, poljski in

slovaški jezik. Z uvedbo dvopredmetnega študijskega programa Slovakistika se je

v Sloveniji še bolj intenzivno odprl širši srednjeevropski prostor tako na področju

šolstva in kulture kot gospodarstva in turizma (prim. Pivk 2017: 53), razširilo se je

polje poučevanja in raziskovanja slovakistov. Področje jezikoslovja je prevzel Jozef

Pallay, učenje praktičnega jezika domača lektorica Darija Pivk in tuja lektorica,

slovaški književnosti pa se znanstveno in pedagoško posvečata Andrej Rozman

in Špela Šramel.

Od študijskega leta 2008/2009 poteka študij slovakistike po bolonjskem programu

na dveh stopnjah, združuje pa slovenske in slovaške raziskovalce, predavatelje in

lektorje, ki v nenehnem stiku s slovenskim in slovaškim kulturnim, znanstvenim

in akademskim svetom omogočajo dinamičen pretok informacij in spodbujajo k

študijskim, raziskovalnim izmenjavam študentov in profesorjev. Lektorico Ol'go

Ambróšovo je po štirih letih lektorskega udejstvovanja za leto dni nadomestila

Júlia Hansmanová, po njej je tuji lektor za slovaški jezik postal Marián Milčák, od

leta 2015 pa je na tem mestu Eva Tibenská, ki je leta 2019 izdala visokošolski uč-

benik Gramatika slovenského jazyka pre nositel'ov slovinského, chorvátskeho a srbského

jazyka. Diel 1, Morfológia.

Ob pregledu zgodovinskega razvoja slovakistike na Filozofski fakulteti v Ljubljani

lahko ugotovimo, da so začetki povezani z eno samo osebo, položaj pa je omejen

zgolj na lektorat. V teku let se je situacija spreminjala, spremenile so se tudi razmere

na političnem zemljevidu Evrope, prav tako potrebe po poznavalcih slovaškega je-

zika, literature in kulture. Odgovor na te potrebe je bila tudi ustanovitev samostojne

katedre za slovaški jezik in književnost, posledično pa se povečuje tudi število slo-

vakistov, ki delujejo v različnih institucijah neodvisno od katedre za slovaški jezik

in književnost, se pa z njo povezujejo ob organizacijah znanstvenih, strokovnih in

kulturnih dogodkov v Sloveniji in na Slovaškem. Lahko torej trdimo, da položaj

slovaščine kot tujega jezika in slovakistike kot raziskovalnega področja znotraj sla-

vistike ni več domena enega ali dveh posameznikov, temveč je eden od slovanskih

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 253

3.12.2019 10:25:21

254

Slovaščina

jezikov, ki je s svojo tradicijo in rezultati zavestno in trdno prisoten v slovenskem vi-

sokošolskem prostoru. Tako je danes mogoče na Filozofski fakulteti študirati slova-

ščino kot dvopredmetni študijski program na prvi stopnji, na drugi stopnji v okviru

pedagoškega in nepedagoškega programa in na doktorskem študiju znotraj progra-

ma Slavistični študiji (Humanistika in družboslovje). Slovaščino je mogoče študirati

tudi v okviru enopredmetnega magistrskega študijskega programa Srednjeevropske

študije, skupnega programa Univerze Komenskega v Bratislavi, Jagelonske univerze

v Krakovu ter Karlove univerze v Pragi. Trajni potencial in bogato zgodovino pa

ohranja lektorat slovaščine kot izbirni predmet, ki je del akreditiranih programov

zahodne slavistike, primerjalnega slovanskega jezikoslovja in slovenistike, kot izbirni

predmet pa je vključen v fakultetno in univerzitetno ponudbo izbirnih predmetov.

3 Slovaščina v slovenski javnosti danes

Položaj slovaščine v slovenskem javnem prostoru je danes primerljiv z regio-

nalno bližnjimi in po številu govorcev manjšimi jeziki, specifičnost situacije v

danem primeru pa jasno artikulirajo dobro raziskani slovensko-slovaški odnosi

v 20. stoletju (Kregar 2008, Kragelj 2019). V Republiki Sloveniji ima po podat-

kih statističnega urada Ministrstva za notranje zadeve RS iz leta 2018 stalno

ali začasno prebivališče ok. 450 državljanov Slovaške republike, število govorcev

slovaščine kot maternega ali drugega jezika v Sloveniji je višje. Slovaščina ni jezik

manjšine; kot eno od skupin Slovakov v slovenskem prostoru lahko definiramo

potomce slovaške manjšine v Vojvodini, ki danes živijo v Sloveniji in katerih

prvi/materni jezik je slovaščina. Institucionalni predstavnik slovaških državljanov

pri nas je Veleposlaništvo Slovaške republike v Sloveniji z diplomatsko, politično,

ekonomsko in kulturno-šolsko službo ter Društvo slovensko-slovaškega prija-

teljstva, ustanovljeno v času veleposlanika Romana Paldana leta 2002. V zadnjem

deset letju je v porastu neformalno vzpostavljanje stikov in udejstvovanje Slova-

kov v slovenskem profesionalnem oz. poklicnem okolju. Slovaščina se posledično

tudi ne poučuje kot drugi jezik v osnovnih ali srednjih šolah, prav tako ni jezik

tradicionalnih medijev.6 Prisotnost slovaščine pa se je intenzivno povečala ob

6

V slovenskem medijskem prostoru je problematika slovaščine tema dnevnega revijalnega tiska ter

radijskih in televizijskih oddaj informativnega, strokovnega in umetniškega programa, denimo v

zvezi s slovaško-madžarsko dvojezičnostjo, slovaško kulturno prestolnico, turizmom, slovensko-

slovaškimi kulturnimi odnosi, temo soške fronte ter slovaško književnostjo v prevodih skozi

portrete, intervjuje, kritike idr. Izkušnjo bivanja Slovakov v Sloveniji prinaša dokumentarni film

Slovaki na tujem (Košice 2012).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 254

3.12.2019 10:25:21

Darija Pivk, Špela Sevšek Šramel: Položaj in perspektive slovaščine ...

255

geopolitičnih spremembah po letu 2004, ki so vzpostavile temelje za pospešene

stike in intenzivnejši gospodarski razvoj. V regiji se namreč povišuje denarna

menjava med državama.7 Posledično se zvišuje tudi potreba po kompetentnih go-

vorcih, prevajalcih in medjezikovnih posredovalcih z jezikovnimi kompetencami

v slovaščini in slovenščini.8

3.1 Slovaščina v znanosti

V slovenskem visokošolskem okolju in znanstveno-raziskovalnih institucijah9 se

slovaščina kot jezik raziskovanja, predmet raziskav in metajezik v pedagoškem pro-

cesu kultivira in širi, vendar postopoma. Bolj intenzivno lahko ta proces evidenti-

ramo od sredine devetdesetih let, ko institucionalna podlaga omogoči dolgoročno

načrtovanje stikov med Slovenijo in Slovaško na področju kulture, šolstva in zna-

nosti. Rezultati meddržavne pogodbe, podpisane l. 1995, so prepoznavni: mesto

tujega lektorja za slovaški jezik in kulturo na univerzi, štipendije Ministrstva za

šolstvo za študij na slovaških univerzah, štipendije za poletno šolo slovaškega jezika

in kulture ter razpisi bilateralnih raziskovalnih projektov. Večjo podporo in pospe-

šitev sodelovanja med državama sicer omogočijo razmere po letu 2004 ob skupnem

vstopu v Evropsko unijo, vendar so področja kulture, znanosti in šolstva ranljivejša,

zato je toliko bolj pomembno ustvarjanje pogojev za njihov kontinuiran razvoj.

Od sredine devetdesetih let 20. stoletja je slovaški prostor postal najprej pred-

met zanimanja zgodovine in literarne zgodovine. Prva doktorska disertacija se

7 Po podatkih Veleposlaništva Slovaške republike v Sloveniji leta 2019 se blagovna menjava med

državama nenehno povečuje in znaša skoraj milijon evrov na letni ravni, izpostavljene panoge so

avtomobilska, strojna, elektrotehnična in farmacevtska industrija. Slovaški kapital je prisoten v

približno 80 slovenskih podjetjih oz. podružnicah slovaških podjetij v Sloveniji s področja informatike,

finančnega svetovanja, gradbeništva, prometa, nepremičninskega trga idr. O intenzivnem stiku med

državama priča tudi podatek, da imamo za prevajanje in tolmačenje med slovenščino in slovaščino v

Sloveniji trenutno tri prevajalke in tolmačke s statusom sodnega tolmača.

8

Podatki obsežnejšega anketiranja diplomantov slovakistike (2014) izpričujejo naslednje: slovakisti,

ki ostajajo v stiku s slovaškim jezikom, imajo možnost zaposlitve v podjetjih in pri medijih v

slovenskem prostoru, kjer so potrebne tudi jezikovne in prevajalske kompetence v slovaščini

in slovenščini; v podjetjih, ki pokrivajo t. i. vzhodne trge, so dobrodošle jezikovne kompetence

iz vsaj dveh ali treh slovanskih jezikov. Diplomanti se zaposlujejo tudi v slovenskih podjetjih v

tujini (Slovaška, Poljska), diplomanti, zaposleni v šolah (s še drugo študijsko kombinacijo), pa

kompetentno širijo vednost in razumevanje srednjeevropskega prostora s poznavanjem drugega,

sorodnega jezika, književnosti in kulture. Poučevanje slovaščine kot drugega/tujega jezika poteka

tudi individualno za poslovne namene in občasno v jezikovnih šolah.

9 Prispevek se s primeri znotraj humanistike omejuje na področja jezikoslovja, literarne vede in

zgodovine.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 255

3.12.2019 10:25:21

256

Slovaščina

tako ukvarja s slovensko-slovaškimi kulturnimi stiki od začetkov 19. stoletja do

leta 1918 (Rozman, 1999), sledijo ji študije, diseratacije in monografije s podro-

čja politične, gospodarske in socialne zgodovine. Literarnovedni diskurz slovaške

književnosti je izrazito žanrsko razslojen – od znanstvenih razprav in študij vse

do razlagalnih kulturoloških in interpretacijskih spremnih besedil k prevodom

slovaškega leposlovja ter enciklopedičnih antologij in revijalnih projektov. Po-

leg znanstvenih revij in zbornikov konferenc in simpozijev ponujajo relevanten

prostor razprave in objave nekatere specializirane založbe in revije (Apokalipsa,

Sodobnost, Literatura). Področje jezikoslovja danes pokrivajo štirje visokošolski

učbeniki, ki predstavljajo temelj študijske literature, ob kateri manjka še sodobni

dvojezični slovar.10 Slovaščina je v slovenskem znanstvenem diskurzu naredila ve-

lik preskok s področjem frazeologije, kjer je sistemsko obravnavana v paramiolo-

ških raziskavah, slovaški korpus je tako uporabljen kot referenčni jezik. Slovaščina

je danes v slovenskem znanstvenem prostoru ne le jezik preučevanja, temveč tudi

predmet komparacije v slovenskem in evropskem kontekstu slovenskih in slova-

ških raziskovalcev (mednarodne raziskovalne projekte in monografije beležimo na

področju arheologije, etnologije, zgodovine, slovenistike in slavistike na univerzi

v Ljubljani, Mariboru in Kopru ter znanstveno-raziskovalnem inštitutu SAZU

idr.). Sklenemo lahko, da je slovaška znanost prehodila pot od prvega seznanjanja

v slovenski javnosti ter prevodov in posredovanja vse do vpeljave novih meto-

doloških pristopov ter individualnih in skupinskih raziskovalnih dosežkov, ki so

relevantni tako v slovenski in slovaški kot v evropski znanstveni sferi.

4 Zaključek

Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani je edina institucija v Sloveniji, ki nudi

prostor slovakistiki in omogoča pogoje za poučevanje in raziskovanje slovaščine.

Poleg tega je jasna usmerjenost slovakistike v razširitev ponudbe poučevanja slo-

vaščine kot enega od uradnih jezikov Evropske unije za študente humanističnih

usmeritev, zlasti jezikoslovnih in prevajalskih smeri znotraj filozofske fakultete ter

univerze. Položaj slovaščine kot tujega jezika na Univerzi v Ljubljani je vendarle

primerljiv s tendencami na drugih tujih univerzah, kjer se izpostavlja vključevanje

slovaščine v prevodoslovne in kulturološke študijske programe (prim. Pekarovičová

10 Slovakistika šteje 21 jezikoslovnih diplomskih in magistrskih del, 30 literarnovednih zaključnih

del, in 5 doktorskih disertacij, poleg teh pa še večje število komparativnih zaključnih nalog iz

humanistike in družboslovja.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 256

3.12.2019 10:25:21

Darija Pivk, Špela Sevšek Šramel: Položaj in perspektive slovaščine ...

257

2017: 65). V šolstvu se kažejo strategije in potenciali slovaščine kot slovanske-

ga esperanta v razvijanju naslednjih dejavnosti: fakultativni pouk tujega jezika na

osnovnih in srednjih šolah (v okviru izbirnih vsebin in medpredmetnega povezo-

vanja), spodbujanje projektnega in raziskovalnega dela s področja slovaške kulture,

zgodovine, filma v okviru srednješolskega gimnazijskega programa. V globalnem

smislu ima potencial poučevanje slovaščine za prevajalce, v poslovnem svetu in tu-

ristični panogi, vključevanje v študentske raziskovalne projekte z gospodarskimi in

negospodarskimi institucijami ter spodbujanje k študentski praksi v tujem okolju.

Rezultate zastavljenih ciljev promocije slovaščine in slovaške kulture v slovenskem

prostoru v zadnjih desetih letih lahko prepoznamo že danes: številne kompara-

tivne in kontrastivne diplomske, magistrske naloge in doktorske disertacije, pri-

sotnost slovakistične stroke na znanstvenih konferencah in simpozijih, obravnava

slovaške problematike znotraj drugih znanstvenih strok, dvanajstletna tradicija

prevajalskega natečaja zahodnoslovanskih književnosti in prevajalnice v okviru

JSKD, projekt Noč raziskovalcev s slovakistično temo (2018–19), vključenost slo-

vaške umetnosti na osrednje slovenske literarne in gledališke festivale, tematske

radijske oddaje, nagrajeni vrhunski književni prevajalci in kritiki, kulturni posre-

dniki, zaposleni na različnih delovnih mestih, znanstveni raziskovalci na razisko-

valnih inštitutih, tečaji in prevajalnice slovaščine. Razslojenost in raznolikost ter

institucionalizacija slovensko-slovaških odnosov se v 21. stoletju znotraj Evropske

unije kažejo za nujno potrebne pri boljšem poznavanju in razumevanju regionalno

in zgodovinsko primerljivih jezikovnih skupnosti.





Literatura


Dudok, Miroslav (2013). Podoby slovenčiny vo svete. Slovenčina vo svete: súčasný stav

a perspektívy (ur. J. Pekarovičová, E. Hargašová) Bratislava: SAS. 15–21.

Gašparič, Jure (2010). Češkoslovaški konzulat v Ljubljani (1920–1939). Slovenci in

Čehi v dobi moderne – Češi a Slovinci v moderní době (ur. J. Gašparič). Ljubljana:

Inštitut za novejšo zgodovino, Praga: Nova tiskárna Pelhřimov. 133–150.

Kragelj, Miha (2019). Vloga kulture pri razvoju političnih in gospodarskih odnosov med

Slovenijo in Slovaško. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Kregar, Tone (2007). Med Tatrami in Triglavom. Primerjave narodnega razvoja med

Slovenci in Slovaki 1948-1938. Celje: Zgodovinsko društvo Celje.

Pallay, Jozef (2013). Slovenský jazyk a slovakistika v Slovinsku. Dejiny, súčasnosť a

perspektívy. Slovenčina vo svete: súčasný stav a perspektívy (ur. J. Pekarovičová, E.

Hargašová). Bratislava: SAS. 220–227.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 257

3.12.2019 10:25:21

258

Slovaščina

Pivk, Darija; Kmecová, Svetlana (2017). Slovenščina v Bratislavi in slovaščina v Lju-

bljani – kaj ju ločuje in kaj združuje. Sedemdeset let slovakistike v Ljubljani (ur. J.

Pallay, Š. Sevšek Šramel). Ljubljana: Znanstvena založba FF. 49–73.

Pekarovičová, Jana (2017). Slovinská slovakistika v kontexte Studia Academia Slo-

vaca. Sedemdeset let slovakistike v Ljubljani (ur. J. Pallay, Š. Šramel). Ljubljana:

Znanstvena založba FF. 64–73.

Rozman, Andrej (1997). Slovaško-slovenski kulturni odnosi. Enciklopedija Slovenije.

Ljubljana: Mladinska knjiga. 159–164.

Rýzková, Anna (1998, 2001). Slovaščina za Slovence. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Smolej, Viktor (1976, 1983). Slovaško-slovenski slovar, Slovensko-slovaški slovar. Lju-

bljana: DZS.

Vaňko, Juraj (2004). Slovaška slovnica za Slovence. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 258

3.12.2019 10:25:21





Slovenščina med jeziki Filozofske fakultete





Univerze v Ljubljani


Nataša Pirih Svetina

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko

Prispevek opozori na prisotnost slovenščine tudi med tujimi jeziki (TJ), ki jih poučujejo

na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Vključevanje slovenščine kot TJ v programe

Filozofske fakultete je bilo v preteklosti precej sporadično in nesistematično, saj so se

vsebine s področja slovenščine kot TJ v redne študijske programe na slovenistiki umestile

šele z bolonjsko reformo. Kljub dobro razviti infrastrukturi pa slovenščina kot drugi jezik

(J2) še vedno ni našla pravega mesta v osnovno- in srednješolskih programih slovenskega

javnoizobraževalnega sistema.

Ključne besede: slovenistika, slovenščina kot tuji jezik, slovenščina kot drugi jezik, Center

za slovenščino kot drugi in tuji jezik

The article would like to remind readers that Slovene as an FL exists among other lan-

guages taught at the Faculty of Arts. The introduction of the Slovene language as an FL

in the programmes of Slovene studies in previous decades was more or less sporadic and

unsystematic. Since the Bologna reform Slovene studies programmes have changed, and

the topics from the field were introduced more systematically. Despite the fact that in-

frastructure in the field of Slovene as an L2 is very well developed, the subject itself still

has not found its place in the curricula of Slovene public schools at all levels (primary,

secondary, higher).

Keywords: Slovene studies, Slovene language, Slovene as FL, Slovene as L2, Center for

Slovene as Second and Foreign Language

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 259

3.12.2019 10:25:22

260

Slovenščina





1 Uvod


Čeprav je zgodovina slovenščine kot tujega jezika dolga in pestra (Zemljarič Mi-

klavčič in Pirih Svetina 2008), je bilo njeno vključevanje v programe Filozofske

fakultete (FF) v preteklosti bolj stvar entuziazma in vizionarskih misli posame-

znikov, naključij in podjetnih idej v času, ko o podjetništvu še nismo govorili, ter

vedno tudi nekoliko zamujenih odzivov na priložnosti in potrebe, ki so se kazale

v družbi. O bolj sistematičnih premikih na področju lahko govorimo od začetka

devetdesetih let 20. stoletja, ko so se posamezne dejavnosti na področju slovenščine

kot tujega jezika povezale v Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik (od tu dalje

CSDTJ).1 Že proti koncu 20. stoletja so se dejavnosti razmahnile, predvsem na po-

dročjih certificiranja znanja slovenščine za različne namene in potrebe, poučevanja

slovenščine na tečajih v Sloveniji in na lektoratih na univerzah v tujini, izdajanja di-

daktičnih gradiv in tudi nekoliko na področju raziskovalne dejavnosti. Počakati pa

je bilo treba še dobro desetletje, vse do uvedbe bolonjske reforme, da so se vsebine

s področja slovenščine kot drugega (J2) in tujega jezika (TJ) umestile tudi v redne

študijske programe na slovenistiki (Pirih Svetina 2011, 2009). Deset let pozneje

kljub natančnim raziskavam stanja in potreb, izdelanim strategijam in smernicam

ter razviti infrastrukturi slovenščina kot J2 še vedno nima zagotovljenega mesta v

javnem izobraževalnem sistemu Republike Slovenije. Skozi opis sedanjega stanja

na področju poskušamo prikazati tudi perspektive nadaljnjega razvoja.





2 Pogled nazaj


Na Univerzi v Ljubljani (UL) sega organizirana ponudba učenja slovenščine za

tujce v 60. leta 20. stoletja – prvo organizirano obliko je predstavljal vsakoletni

Seminar slovenskega jezika, literature in kulture, ki je julija 2019 doživel svojo 55.

izdajo.2 Poleg vsega ostalega je ponudil prvo resnejšo možnost učenja sloven-

ščine (tudi) kot TJ oziroma poletno, krajše dopolnilo k učenju slovenščine, ki je

takrat že potekalo na nekaterih univerzah v tujini. V okviru takratnega Oddelka

za slovanske jezike in književnosti je vsaj od leta 1968 dalje deloval lektorat

slovenščine za tujce, ki ga je vodila Hermina Jug Kranjec; od leta 1970 pa do

upokojitve leta 1993 je bila na istem oddelku zaposlena kot lektorica, docentka

1 Center je z delovanjem začel v sestavi takratnega Oddelka za slovanske jezike in književnosti,

nadaljuje pa v sestavi sedanjega Oddelka za slovenistiko; https://www.slov.si/ (10. 10. 2019).

2 Poročila, programi, zborniki in celotni arhiv teh prireditev je dostopen na https://centerslo.si/

seminar-sjlk/ (24. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 260

3.12.2019 10:25:22

Nataša Pirih Svetina: Slovenščina med jeziki Filozofske fakultete ...

261

in višja predavateljica za slovenski jezik in stilistiko, vseskozi pa je poučevala tuje

študente.3 V letih pred njeno upokojitvijo je na Oddelku za slovanske jezike in

književnosti krajši čas delovala tudi katedra za slovenščino kot tuji jezik. Za tuje

študente, ki so prihajali na študij na UL predvsem iz neuvrščenih držav, je bilo

pred začetkom rednega študija organizirano učenje slovenščine.4 Ob koncu 80.

in na začetku 90. let je bila nato na FF ustanovljena Celoletna šola slovenskega

jezika, ki se je pridružila nekoliko starejši Poletni šoli slovenskega jezika (Pogo-

relec 1999). Prva je omogočala do tedaj najbolj intenzivno učenje slovenščine,

in sicer petkrat tedensko po štiri ure oz. 550 ali celo več ur učenja slovenščine

v enem študijskem letu, drugo pa je sprva kot poletni dvo-, tri- ali štiriteden-

ski počitniški tečaj slovenščine organizirala Slovenska izseljenska matica in je

bila ob svojih začetkih v 80. letih najprej dvakrat izvedena v Kranju, kasneje pa

prav tako »preseljena« na FF UL. Poletno šolo so sprva res obiskovali pretežno

izseljenci, že na začetku 90. let pa se jim je s spremembo družbeno-političnih

razmer v Sloveniji pridružila paleta zelo različnih udeležencev. Ponudba uče-

nja slovenščine se je na podlagi velikega povpraševanja razširila tudi na mla-

dostnike, tako da je leta 2006 začela delovati posebna Mladinska poletna šola

slovenskega jezika.5 Udeleženci Celoletne šole so bili med drugimi zamejski,

med njimi predvsem porabski Slovenci, ki niso imeli možnosti šolanja v slo-

venščini, so pa pridobili štipendije za študij v Sloveniji – pridobljena štipendija

jim je omogočala, da so se leto dni pred začetkom študija intenzivno posvetili

učenju slovenščine. Tako Poletna kot Celoletna šola sta z ustanovitvijo CSDTJ

leta 1992 postali del dejavnosti te ustanove. Celoletna šola se je kasneje preo-

blikovala v Jesensko in Spomladansko šolo, CSDTJ pa je postopno in v skladu

s potrebami na trgu začel razvijati različne druge vrste tečajev, med drugim tudi

posebne tečaje slovenščine, namenjene študentom tujih univerz, ki so na UL

prihajali na krajše ali daljše izmenjave.

3

Podatki iz Wikipedije, geslo Hermina Jug Kranjec (8. 5. 2019).

4

Arhiv Republike Slovenije hrani arhivsko gradivo o tujih študentih v Sloveniji; ker gre za osebne

podatke študentov, gradivo do leta 2078 ni javno dostopno. Arhiv je gradivo prejel od predhodnikov

sedanjega Ministrstva za znanost, izobraževanje in šport. To so bile različne službe in politično-

organizacijske strukture, ki so med drugim skrbele za mednarodno znanstveno in tehnično

sodelovanje; začetek njihovega delovanja sega v leto 1952, zadnja taka služba je bila ukinjena leta

1991. Eno od poimenovanj te službe je bilo npr. Zavod za mednarodno znanstveno in tehnično

sodelovanje Socialistične republike Slovenije, ki je bil bolj poznan po svoji kratici ZAMTES

(http://arsq.gov.si/Query/detail.aspx?ID=25503, 8. 5. 2019).

5 https://centerslo.si/za-otroke/ (2. 9. 2019). Enega od jeder te šole vsako leto predstavlja skupina

dijakov iz Argentine, maturantov sobotnega Srednješolskega tečaja ravnatelja Marka Bajuka iz

Buenos Airesa http://www.buenosaires.veleposlanistvo.si/index.php?id=1989 (2. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 261

3.12.2019 10:25:22

262

Slovenščina

V 90. letih so se s spremenjenimi zgodovinskimi, družbenimi in političnimi

okoliščinami bistveno spremenile tudi potrebe na področju slovenščine kot J2

in TJ. Nova je bila npr. potreba mlade države, da si zagotovi lojalnost nekaterih

javnih uslužbencev tudi tako, da preizkusi njihovo znanje slovenščine (Stabej

2004). Tovrstno preverjanje znanja je bilo najprej uvedeno za uslužbence na ca-

rini. Že v letu 1992 je država v svoj zakon o državljanstvu v člen o naturalizaciji

vključila tudi zahtevo po t. i. aktivnem znanju slovenščine kot pogoju za vse,

ki so po tem členu uveljavljali vstop v slovensko državljanstvo (Ferbežar 2012,

2009; Stabej 2004). Leta 1992 so bili na Strokovnem svetu za izobraževanje od-

raslih sprejeti Standardi znanja slovenščine, leta 1994 pa je Vlada RS pooblastila

Izpitni center CSDTJ kot komisijo, pristojno za preverjanje znanja slovenščine.

Decembra leta 2001 je bil na Strokovnem svetu za izobraževanje odraslih spre-

jet javnoizobraževalni program Slovenščina za tujce (Ferbežar in Pirih Svetina

2002).6 Ta je po eni strani vsebinsko usmerjal izvedbo tečajev, po drugi pa je bil v

skladu z njim določen tudi nov certifikatni sistem: izpiti iz znanja slovenščine na

treh ravneh zahtevnosti. UL je v skladu z omenjenim programom srednjo raven

znanja slovenščine najprej prepoznala kot ustrezno za vpis tistih študentov, ki

se niso šolali v slovenščini oz. niso imeli opravljene mature iz slovenščine (to je

tujih študentov), s študijskim letom 2003/04 pa pogoj o znanju slovenščine ne-

koliko omilila z zahtevo, da potrdilo o doseženem znanju slovenščine na srednji

ravni zadostuje kot pogoj za vpis v drugi letnik univerzitetnega študija (Ferbežar

in Pirih Svetina 2004). Ta podatek po svoje priča, da je bilo na UL zaznano večje

število študentov, za katere se je predvidevalo, da slovenščine ne znajo dovolj, da

bi lahko sledili študijskemu procesu oz. da bi ga lahko uspešno dokončali. Skle-

pe Senata UL bi lahko vzporejali z ravnanjem sočasne politike na najrazličnejših

ravneh, od migracijske in izobraževalne do zaposlovalne – lahko bi jih razumeli

kot nekakšen filter, ki naj bi tistim, ki slovensko ne znajo, preprečeval udeležbo

v vzpostavljenem sistemu.7 Zahteve po izkazovanju znanja slovenščine so bile

6 O tem programu več v zgoraj navedenih virih. Program je med drugim predvideval tri ravni

zahtevnosti izpitov: na osnovni, srednji in visoki ravni, kar je bilo v skladu s smernicami kurikularne

prenove iz leta 1998. Izpit na osnovni ravni je država prepoznala kot ustrezen za preverjanje znanja

slovenščine pri prosilcih za slovensko državljanstvo. Izpit na visoki ravni so najpogosteje opravljali

zdravniki, saj je zdravniška zbornica predvidela, da ta stopnja znanja zadostuje za opravljanje

zdravniške dejavnosti v Sloveniji (več o tem v letnih poročilih CSDTJ, v poglavjih Izpitni center

(https://centerslo.si/knjige/letna-porocila/ (2. 9. 2019)).

7 Marko Stabej (2003): Nacionalni jezik: zaviralec ali pospeševalec? - National Language, Filter or

Fertilizer? , predavanje na 26. rednem delovnem srečanju združenja ALTE, 11. 4. 2003 v Ljubljani;

poročilo o dogodku: https://www.jezikinslovstvo.com/pdf/2003-06-Ocene%20in%20porocila.pdf

(4. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 262

3.12.2019 10:25:22

Nataša Pirih Svetina: Slovenščina med jeziki Filozofske fakultete ...

263

pred posameznika pogosto postavljene, še preden je ta dobil pravico do njegove-

ga pridobivanja (Stabej 2004).8

3 Kaj je prinesla bolonjska reforma študija?

Situacija glede pogojev znanja slovenščine za študijske potrebe se je spremenila

z uvedbo bolonjskega načina študija, saj UL pri postavljanju pogojev v zvezi z

znanjem slovenščine ni več enotna. Po eni strani se povečuje število fakultet in

njihovih programov, ki kot enega od vstopnih pogojev za študente tujce posta-

vljajo znanje slovenščine na ravni B2, po drugi pa je zaznati pritisk in težnje po

odpravi člena Zakona o visokem šolstvu, ki predvideva, da je učni jezik na javni

univerzi v Sloveniji slovenski (z določenimi, zakonsko predvidenimi izjemami).

Ta naj bi, po mnenju politike, preprečeval višjo stopnjo internacionalizacije slo-

venskega visokega šolstva, kar je od leta 2016 eden od glavnih strateških ciljev

tako MIZŠ kot tudi javnih univerz (Aškerc Venigar in Flander 2016). Čeprav se

morda zdi, da zadevi nista neposredno povezani, so v visokošolskem prostoru na

delu nasprotujoče si silnice, ki delovanje (ljubljanske) univerze navzven kažejo

kot precej shizofreno. Na načelni ravni se UL zavzema za internacionalizacijo

in si prizadeva za 10 % delež tujih študentov v svojih programih,9 istočasno se

nekatere njene članice 'otepajo' tujih študentov z nerealnimi pričakovanji glede

njihovega vstopnega znanja slovenščine, druge pa vabijo tuje študente v svoje

angleške programe, katerih zelo omejeno število je posledica za njih 'spornega'

člena o slovenščini kot učnem jeziku v Zakonu o visokem šolstvu, tem pa naspro-

tujejo glasni zagovorniki in branitelji slovenščine.10

Po eni strani se torej skuša tistim, ki ne znajo (dovolj) slovensko, preprečiti oz.

celo onemogočiti dostop do univerzitetnega študija v Sloveniji, kar ni v skladu s

strategijo internacionalizacije. Vedeti je namreč treba, da se kandidati za študij

v Sloveniji pred prihodom težko sami naučijo dovolj slovenščine za potrebe

8 Učenje slovenščine je npr. za priseljence postalo organizacijsko in finančno dostopnejše

šele v letu 2012. Takrat je bila sprejeta Uredba o načinih in obsegu zagotavljanja programov

pomoči pri vključevanju tujcev, ki niso državljani Evropske unije (http://www.pisrs.si/Pis.web/

pregledPredpisa?id=URED5966, 4. 9. 2019). V skladu s to uredbo je bilo prvič v zgodovini

slovenske države večjemu številu tujih državljanov omogočeno brezplačno učenje slovenščine.

9

Strategija UL, https://www.ag.uni-lj.si/e_files/vsebina/STRATEGIJA%20UL%202012_2020_23%20

10%2012.pdf (4. 9. 2019).

10 http://www.zagovor-slovenscine.si/wp-content/uploads/2019/07/Dovolj-je-Odgovor-

Ministrstvu-za-izobra%C5%BEevanjem-znanost-in-%C5%A1port-6.pdf (4. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 263

3.12.2019 10:25:22

264

Slovenščina

študija, saj je pouk slovenščine v tujini po navadi na voljo le v večjih univerzite-

tnih središčih, pa še to ne v vseh državah, od koder večinoma prihajajo študenti

v Slovenijo. Tudi učenje slovenščine na daljavo se intenzivneje razvija šele v za-

dnjem času.11 Prav tako v večini primerov tudi ni možno, da bi lahko kandidati

pred začetkom študija semester ali dva namenili učenju slovenščine v Sloveniji.

Tega ne omogoča slovenska zakonodaja, saj ne predvideva pripravljalnega leta

za tuje študente, prav tako pa bi bila taka možnost za večino kandidatov predra-

ga. Ker vpisna služba na UL ni pristojna za preverjanje znanja slovenščine niti

ne za ugotavljanje pristnosti oz. verodostojnosti potrdil o znanju slovenščine na

ravni B2, kandidati za študij na programih in smereh z omejitvijo posegajo po

različnih potrdilih, ki naj bi dokazovala njihovo znanje slovenščine na ravni B2.

Za vpis ta sicer zadostujejo, ker pa dejansko ta potrdila niso tisto, kar naj bi v

resnici bila, se seveda izkaže, da študenti nimajo ustreznega predznanja sloven-

ščine, da bi lahko sledili ali celo aktivno sodelovali v študijskem procesu.

Zahtevo po znanju slovenščine na ravni B2 pred začetkom študija bi lahko do

neke mere razumeli kot varovalko ohranjanja visoke ravni slovenščine v akadem-

skem sistemu. Njej nasproti pa imamo zahtevo po odpravi zakonskega člena, ki

določa slovenščino kot edini učni jezik slovenskega javnega visokega šolstva.

Čeprav večina (slovenskega) akademskega sveta že dolgo ni več (Kalin Golob

idr. 2017, 2014) – oz. sploh nikdar ni bila – enojezična, naj bi odprava tega člena

odprla pot za, kot menijo njeni najbolj ostri nasprotniki, postopno anglizacijo

celotnega univerzitetnega sistema in povzročila tako rekoč bliskovito izginotje

slovenščine. Argumenti največjih nasprotnikov pogosto niso najbolj prepričljivi

in bi jih lahko označili tudi kot ideološke in demagoške, zato se podrobneje z

njimi ne bomo ukvarjali.12 Namesto tega v nadaljevanju raje predstavljamo eno

bolj umirjenih in ideoloških bojev osvobojeno možnost internacionalizacije slo-

venskega visokega šolstva.

11 Slovenščina na daljavo, https://www.slonline.si/ (4. 9. 2019).

12 Ni namreč jasno, kako in zakaj naj bi odprava člena o slovenščini kot edinem učnem jeziku

lahko povzročila odpravo ali celo izginotje slovenščine. Sporno je tudi (ne)namerno mešanje in

zamenjevanje pojmov kot npr. učni jezik z jezikom znanstvenih razprav ali govor v pedagoških

vlogah z akademskim diskurzom. Poleg tega tovrstne razprave v času, ko si vsaj na načelni ravni

prizadevamo za večjezičnost v družbi in raznojezičnost čim večjega števila posameznikov v njej –

nenazadnje je tudi FF s svojim delovanjem in poslanstvom jezikovnih oddelkov usmerjena tako

– delujejo neprimerno.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 264

3.12.2019 10:25:22

Nataša Pirih Svetina: Slovenščina med jeziki Filozofske fakultete ...

265

3.1 Slovenščina za tuje študente

V okviru Oddelka za slovenistiko in CSDTJ so daljši čas potekala prizadevanja

za omogočanje pravice do učenja slovenščine tistim študentom, ki slovensko niso

znali, so si pa želeli študirati na slovenski javni univerzi v slovenskem jeziku. Na

FF, kjer so tovrstni programi nekdaj, kot opisujemo zgoraj, že imeli domovinsko

pravico, je v času akreditacije prvostopenjskih slovenističnih programov prišlo do

pobude in priprave učnih načrtov za izvedbo lektoratov slovenščine kot tujega je-

zika, namenjenih tujim študentom. Učni načrti so bili akreditirani leta 2013, zato

smo v poletnem semestru študijskega leta 2013/14 lahko začeli s pilotno izvedbo

predmeta Slovenščina kot tuji jezik – lektorat 1. Ta je obsegal 60 kontaktnih ur

lektorskih vaj, ki so potekale ves semester dvakrat tedensko v obliki jezikovnega

tečaja, ovrednotenega s tremi kreditnimi točkami. Z izvedbo smo nadaljevali tudi

v nadaljnjih študijskih letih, čeprav financiranje ni bilo jasneje dorečeno vse do

sredine leta 2016.

Ko je bil nato sredi poletja 2016 objavljen razpis projekta MIZŠ z naslovom Iz-

boljšanje procesov internacionalizacije slovenskega visokega šolstva 2016–2017, je bila

Univerza v Ljubljani, prav zaradi izkušenj FF, Oddelka za slovenistiko in CSDTJ,

nanj pripravljena. UL se je s pomočjo CSDTJ na tem razpisu odlično odrezala, saj

je skoraj izključno samo za izvedbo tečajev slovenščine za tuje študente pridobila

66.000,00 EUR, kar je bila najvišja vsota, namenjena učenju slovenščine do tedaj.

V času trajanja projekta, od novembra 2016 do novembra 2017, se je slovenščino

učilo 200 tujih rednih študentov UL.13 Po koncu uspešno izvedenega projekta so

se na UL odločili, da tujim študentom še naprej omogočajo učenje slovenščine

v obsegu in obliki kot v projektu, in sicer v sklopu nekakšnega pripravljalnega

modula, ki je bil poimenovan Leto plus,14 njegova koordinacija pa zaupana FF. Za

izvedbo Leta plus je UL v letih od 2017 do 2020 namenila sredstva iz razvojnega

stebra financiranja in s tem programu zagotovila vsaj začasno redno in stabil-

no financiranje, ki omogoča tudi razvoj programa. Študijsko leto 2017/18 je bilo

tako končano z eno zaposleno učiteljico lektorico za slovenski jezik in s polovično

zaposlitvijo administrativne delavke ter z desetimi honorarnimi sodelavci, učite-

lji slovenščine kot tujega jezika, ki so v istem študijskem letu pridobili ustrezen

13 V istem obdobju je CSDTJ organiziral tečaje za tuje študente na izmenjavi na UL. Tudi njih je bilo

po podatkih iz Letnega poročila CSDTJ za leto 2017 približno 200, kar skupaj pomeni 400 tujih

študentov učečih se slovenščine na Univerzi v Ljubljani v enem študijskem letu.

14 https://www.uni-lj.si/studij/leto-plus/ (4. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 265

3.12.2019 10:25:22

266

Slovenščina

habilitacijski naziv: lektor oz. lektorica za slovenščino. V študijskem letu 2017/18

se je slovenščino v okviru Leta plus učilo 320 študentov, v štud. l. 2018/19 pa se

je k učenju slovenščine prijavilo več kot 420 študentov. Zato je bilo treba okrepiti

tudi kadrovske moči; v študijskem letu 2019/20 naj bi tako 300 študentov v 30

skupinah (v enem semestru 15 skupin s po 20 študenti) poučevalo 5 redno za-

poslenih učiteljic (štiri za polni, ena za polovični delovni čas), za organizacijo pa

skrbi ena administrativna delavka.

Načrtov za razvoj tega programa je še precej. Med drugim poučevanje slovenšči-

ne za študente različnih strok na UL odpira za slovenščino kot TJ povsem novo

področje, in sicer (tujega) strokovnega jezika (ang. language for specific purposes),15

saj skozi poučevanje slovenščine kot TJ za potrebe študija različnih strokovnih po-

dročij dejansko razvijamo slovenščino kot (tuji) jezik posameznih strok. Samo po-

učevanje slovenščine bo v prihodnje okrepljeno z dodatnimi vsebinami, kot so npr.

obvladovanje računalniških programov in orodij za oblikovanje besedil, obvlado-

vanje elektronskih virov in orodij za slovenščino, spoznavanje življenja in kulture

v Sloveniji, branje strokovnih besedil, pisanje strokovnih besedil ipd. Študentom,

prijavljenim v program, bomo poskusili omogočiti začetno učenje slovenščine že

pred prihodom v Slovenijo in začetkom študija – s pomočjo interaktivnega tečaja

za učenje slovenščine (gl. zgoraj), učenje slovenščine za tuje študente pa bo v pri-

hodnosti še bolj podprto z rabo informacijsko-komunikacijske tehnologije, saj je v

pripravi spletna učilnica z gradivi, namenjenimi prav tej populaciji. Ne namerava-

mo pa zanemariti niti raziskovalnega dela – namreč, prvič v zgodovini razvoja po-

dročja slovenščine kot neprvega jezika imamo dejansko možnost izvajati raziskave

tudi na kvantitativno reprezentativnih vzorcih. Na podlagi izkušenj s korpusom

KUST (Stritar Kučuk 2012) je v pripravi korpus besedil učečih se slovenščine kot

tujega jezika, ki bo predstavljal pomembno izhodišče za nadaljnje raziskave pro-

cesov učenja slovenščine kot tujega jezika, hkrati pa prispeval podlago za pripravo

novih didaktičnih gradiv za bodoče študente.

3.2 Študij slovenistike

Bolonjska reforma je prinesla številne spremembe tudi na področju študija slove-

nistike. Med drugim so bili prvič v zgodovini tega študija uvedeni študijski pred-

meti s področja slovenščine kot J2 in TJ (Pirih Svetina 2011, 2009). Pred tem se

15 Sodelavke programa smo bile zaradi te dejavnosti že povabljene k sodelovanju v Društvu slovenskih

učiteljev tujih strokovnih jezikov (SDUTSJ).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 266

3.12.2019 10:25:22

Nataša Pirih Svetina: Slovenščina med jeziki Filozofske fakultete ...

267

namreč slovenisti sistematično na tem področju niso nikoli izobraževali, čeprav so

bile potrebe po tovrstnih posebnih znanjih izražene vsaj v zadnjem desetletju 20.

stoletja (Vidovič Muha 1999). Takrat je bil pripravljen, a nikoli udejanjen, tudi

program posebnega specialističnega izobraževanja za bodoče učitelje slovenščine

kot TJ. Ob uvajanju tristopenjskega bolonjskega študija je bilo pripravljenih in

akreditiranih nekaj predmetov s področja slovenščine kot J2 in TJ,16 kot izbirna

predmeta pa smo doslej izvajali dva: enega na prvi stopnji študija, drugega, bolj

didaktične narave, pa na drugi stopnji. Ideja, ki se tudi glede na sprotne evalvacije

študentov dobro udejanja, je namreč, da študenti na prvi stopnji študija dobijo

nekakšen vpogled, orientacijo po tem razvejenem področju stroke, na drugi stopnji

pa se, če jih to seveda zanima, lahko tudi bolj poglobljeno posvetijo študiju pouče-

vanja slovenščine kot J2 in TJ. Od uvedbe bolonjskega študija se je povečalo tudi

število zaključnih del s tega področja.17

Vsem, ki jih slovenščina kot J2 in TJ zanima oz. potrebujejo znanja s tega po-

dročja, je sicer na voljo vrsta izobraževanj, ki jih pripravljajo sodelavci Centra za

slovenščino kot drugi in tuji jezik vsaj že od leta 1995 dalje (Pirih Svetina 2009)

bodisi v sklopu izobraževanj za učitelje, ki poučujejo v programih CSDTJ (Tečaji

slovenščine, STU), so pa odprta tudi za ostalo javnost, bodisi preko Centra za

pedagoško izobraževanje FF UL (CPI).18

4 Slovenščina kot J2 na nižjih ravneh slovenskega

javnoizobraževalnega sistema

Na nižjih ravneh slovenskega javnega šolstva do sedaj še ni prišlo do sistemskih

prilagoditev, ki bi omogočale izvajanje pouka slovenščine kot J2 za tiste učence

in dijake, ki to potrebujejo – ker njihov J1 ni slovenščina in ker posledično težko

sodelujejo v učnem procesu, ki se odvija v slovenščini. Morda je, glede na to, da

zdaj že končujejo svoj študij generacije slovenistov, ki so se vsaj do neke mere v

16 https://www.slov.si/studijski-program/ (4. 9. 2019).

17 https://www.uni-lj.si/repozitorij/ (4. 9. 2019).

18 Redna so tudi izobraževanja za testatorje oz. izpraševalce, ki sodelujejo na izpitih iz znanja

slovenščine, prav tako pa se sodelavci CSDTJ pojavljajo kot izobraževalci na usposabljanjih za

izvajanje različnih javnoveljavnih izobraževalnih programov za odrasle (npr. Opismenjevanje

v slovenščini za govorce drugih jezikov ali Začetna integracija priseljencev (https://www.acs.si/

knjiznica-in-viri/programoteka/ (4. 9. 2019), pa tudi v programih Zavoda za šolstvo RS, namenjenih učiteljem, ki poučujejo slovenščino v tujini. Gl. Letna poročila CSDTJ: https://centerslo.si/o-nas/

letna-porocila/ (4. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 267

3.12.2019 10:25:22

268

Slovenščina

času študija izobrazile tudi na področju slovenščine kot J2, končno pravi čas za

sistemsko prenovo tudi na tem področju.

Če univerzo v zadnjem času zaznamujejo predvsem procesi internacionalizacije,

so na nižjih ravneh izobraževanja vidni učinki globalizacije in pospešenih migra-

cij. Na vseh ravneh izobraževanja se v izobraževalno sfero ob različnih J1, ki jih v

naš izobraževalni sistem prinašajo njihovi nosilci, umešča tudi potreba po učenju

in znanju slovenščine kot J2. Gre za situacijo, ki v Sloveniji ni novost. Z njo so se v

tem prostoru srečevali vsaj od konca 60. let dvajsetega stoletja, ko je Slovenija po-

stala privlačen cilj za delavce iz južnejših predelov takratne skupne države, ki so v

Slovenijo pripeljali tudi člane svojih družin. Bolj pereča je ta problematika postala

ob nastanku nove slovenske države, najprej kot politično vprašanje, v nadaljevanju

pa zaradi balkanske begunske krize na začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja

tudi kot povsem praktično vprašanje. Od takrat število priseljencev v Slovenijo

narašča, vsako leto pa se povečuje tudi število otrok, ki se vključujejo v obvezno

osnovno šolo in se na osnovnošolski ali kasneje na srednješolski ravni šolajo v je-

ziku, ki ni njihov J1. Vključevanje teh otrok je, če že ne težavno, pa zagotovo velik

izziv, s katerim se srečujejo pedagoški delavci pri svojem vsakdanjem delu. Kot ka-

žejo številne izkušnje in tudi zbrani podatki (Knez 2016; Sinjur 2016) pedagoški

delavci nanj niso najbolje pripravljeni. Dejstvo je, da po skoraj 20 letih intenziv-

nega dela na tem področju še vedno ni celovitih sistemskih rešitev, posledično pa

tudi ne (izbirnega) predmeta Slovenščina kot J2 na urnikih slovenskih osnovnih

in srednjih šol v osrednjem slovenskem izobraževalnem sistemu.19 Čeprav so bile

opravljene že številne zelo izčrpne raziskave (Vižintin 2018; Knez 2016; Sinjur

2016; Budinoska 2013; Ermenc S. 2003) in na podlagi njihovih rezultatov podani

zelo dobri temelji za celovite rešitve (Jelen Madruša in Majcen 2018; Vključeva-

nje otrok priseljencev … 2017; Knez 2016; Novak 2012), pristojni problematiko

še vedno rešujejo parcialno in zato nezadostno. Različni projekti (npr. Slovenščina

kot drugi jezik v slovenskih osnovnih šolah 2006–2009, Uspešno vključevanje otrok,

učencev in dijakov migrantov v vzgojo in izobraževanje za obdobje 2008–2011,20

Le z drugimi smo,21 Izzivi medkulturnega sobivanja 22) so dali številne zelo dobre

rezultate (izobraževanja in usposabljanja za učitelje, učni načrti za slovenščino na

19 Drugače je v obeh obmejnih dvojezičnih sistemih slovenskega izobraževanja, kjer se slovenščina

kot J2 poučuje kot jezik okolja za pripadnike italijanske oz. madžarske narodne skupnosti.

20 https://centerslo.si/za-otroke/projekti/migranti/ (2. 9. 2019).

21 https://lezdrugimismo.si/ (2. 9. 2019).

22 http://www.medkulturnost.si/ (2. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 268

3.12.2019 10:25:22

Nataša Pirih Svetina: Slovenščina med jeziki Filozofske fakultete ...

269

različnih ravneh znanja in za različne stopnje šolanja, didaktična gradiva ipd.),

niso pa zagotovili trajne in sistemske ureditve področja, kar bi bilo glede na število

priseljencev zdaj že različnih generacij in zaznano ter v prihodnosti pričakovano

gibanje migracij edino smiselno.





5 Pogled v prihodnost


Področje slovenščine kot J2, ki je hkrati učni jezik številnim učencem priseljen-

cem na ravni obveznega osnovnega šolstva, v nadaljevanju pa tudi na srednjih

šolah, že daljši čas predstavlja največ izzivov na področju slovenščine kot nepr-

vega jezika in si zasluži prednostno obravnavo ter trajne in sistemske rešitve. Ko

bo do teh prišlo, bo krožnica, ki smo jo poskušali zarisati s prispevkom, nekako

sklenjena.

Čeprav hiše ni mogoče začeti zidati pri strehi, se vseeno zdi, da je za zgodbo o

slovenščini kot J2 in TJ prav, da se je začela pri vrhu, na univerzi. Da se je tam

utrdila, umestila, si nabrala potrebno kilometrino in poskrbela tudi za izobrazbo

tistih, ki bodo znanja znali uspešno predajati naprej in navzdol. Namreč, ko bo

slovenščina kot J2 dokončno dobila svoj prostor kot učni predmet v slovenskem

javnem izobraževalnem sistemu od osnovne šole naprej, bodo za njeno pouče-

vanje potrebni usposobljeni učitelji, ki bodo svoja znanja lahko izkazovali tudi

z ustreznimi 'papirji'. Enkrat za spremembo bomo na to ustrezno pripravljeni

– že sedanje generacije magistrantov ljubljanske slovenistike imajo v prilogi k

magisteriju (ang. supplement) lahko vpisana znanja in kompetence s področja

slovenščine kot J2 in TJ, pridobljene med študijem. Tako se zdi, da bo s ponudbo

sistematičnega poučevanja slovenščine kot J2 od osnovne šole dalje dokončno

osmišljeno tudi izobraževanje učiteljev za njeno poučevanje.





Literatura


Aškerc Venigar, Katarina; Flander, Alenka (ur.) (2016). Strategija slovenskega viso-

kega šolstva 2016–2020. Ljubljana: CMEPIUS in MIZŠ. http://www.mizs.gov.

si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/razpisi/Visoko_solstvo/Internacionaliza-

cija_VS_2013/Strategija_internacionalizacije_slovenskega_visokega_solstva_

SLO_2016-2020_WEB.pdf (20. 7. 2019).

Budinoska, Ines (2013). Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni šoli.

Doktorska disertacija. Ljubljana: FF UL. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradi-

va.php?id=99902.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 269

3.12.2019 10:25:22

270

Slovenščina

Ermenc, Klara S. (2003) . Enakost izobraževalnih možnosti v slovenski osnovni šoli s

perspektive interkulturnosti. Doktorska disertacija. Ljubljana: FF UL.

Ferbežar, Ina (2012). »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji«:

testiranje znanja slovenščine kot drugega in tujega jezika v Sloveniji. Jezik in

slovstvo 57 (3/4). 29–45.

Ferbežar, Ina (2009). »Je moj B1 tvoj B?« Ali kaj je novega na področju testiranja

in certificiranja slovenščine kot drugega/tujega jezika. Infrastruktura sloven-

ščine in slovenistike (ur. M. Stabej). Obdobja, Simpozij. Ljubljana: Znanstvena

založba FF. 29–136. https://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/28-

-Ferbezar.pdf.

Ferbežar, Ina; Pirih Svetina, Nataša (2002) . Izobraževalni programi, Izobraževanje od-

raslih, Slovenščina za tujce. Ljubljana: MIZŠ in ZRSŠ. http://www.acs.si/progra-

moteka/PDF/slo_za_tujce.pdf.

Jelen Madruša, Mojca; Majcen, Ivana (ur.) (2018). Predlog programa dela z otroki prise-

ljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja.

Ljubljana: ISA institut.

Kalin Golob, Monika; Stabej, Marko; Stritar Kučuk, Mojca; Červ, Gaja; Kropivnik,

Samo (2014) . Jezikovna politika in jeziki visokega šolstva v Sloveniji. Ljubljana:

Fakulteta za družbene vede, Založba FDV.

Kalin Golob, Monika; Červ, Gaja; Stabej, Marko; Stritar Kučuk, Mojca; Kropivnik,

Samo (2017). Stayin' Alive? National Language and Internationalisation of

Higher Education. The Case of Slovenia. Croatian Journal of Education 19 (4).

1059–1104. https://doi.org/10.15516/cje.v19i4.2412.

Knez, Mihaela (2016) . Jezikovna zmožnost v slovenščini pri otrocih migrantih, vključe-

nih v drugo in tretjo triado slovenskih osnovnih šol. Doktorska disertacija. Ljublja-

na: FF UL.

Novak, Marta (ur.) (2012). Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole.

Ljubljana: Zavod za šolstvo. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2015/

programi/media/pdf/smernice/cistopis_Smernice_vkljucevanje_otrok_prise-

ljencev.pdf (2. 9. 2019).

Pirih Svetina, Nataša (2011). Slovenski jezik v stiku – učitelji pa v njegovem središču:

o sodobnih usmeritvah večjezičnega manjšinskega izobraževanja še s tega zor-

nega kota. Slovenski jezik v stiku: sodobne usmeritve večjezičnega in manjšinskega

izobraževanja. Uporabno jezikoslovje (ur. S. Novak Lukanovič, V. Mikolič). Lju-

bljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije. 72–86.

Pirih Svetina, Nataša (2009). Izobraževanje za področje slovenščine kot drugega in

tujega jezika. Infrastruktura slovenščine in slovenistike, Obdobja 28 (ur. Marko Sta-

bej). Ljubljana: Znanstvena založba FF. 315–321. https://centerslo.si/wp-con-

tent/uploads/2015/10/28-Pirih_Svetina.pdf.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 270

3.12.2019 10:25:22

Nataša Pirih Svetina: Slovenščina med jeziki Filozofske fakultete ...

271

Pogorelec, Breda (1999). Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Center za sloven-

ščino kot drugi/tuji jezik (ur. M. Bešter, E. Kržišnik). Ljubljana: Center za slo-

venščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti FF.

7–15.

Sinjur, Andreja (2016). Specifični programi za podporo pri vključevanju priseljenskih

učencev v osnovne šole v Sloveniji. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fa-

kulteta. http://pefprints.pef.uni-lj.si/3964/1/DOKTORAT_(Sinjur).pdf.

Stabej, Marko (2004). Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrto-

vanje. Jezik in slovstvo 49 (3/4). 5–16.

Stritar Kučuk, Mojca (2012). Korpusi usvajanja tujega jezika. Ljubljana: Zveza društev

Slavistično društvo Slovenije.

Vidovič Muha, Ada (1999). Slovenščina na tujih univerzah. Center za slovenščino kot

drugi/tuji jezik (ur. M. Bešter, E. Kržišnik). Ljubljana: Center za slovenščino kot

drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti FF. 27–33.

Vižintin, Marijanca Ajša (2018). Otroci priseljenci in njihovo vključevanje v osnovne

in srednje šole. Pravna ureditev in programski dokumenti o jezikovni rabi in praksah

jezikovnih uporabnikov v Republiki Sloveniji in uporabnikov slovenskega jezika v

sosednjih državah in po svetu (ur. N. Gliha Komac). Ljubljana: ZRC SAZU, Inšti-

tut za slovenski jezik Frana Ramovša: Založba ZRC. 135–152. https://zalozba.

zrc-sazu.si/sites/default/files/pravne_podlage.pdf.

Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem (2017). Ljublja-

na: MIZŠ. http://mizs.arhiv-spletisc.gov.si/si/vkljucevanje_priseljencev_v_sis-

tem_vzgoje_in_izobrazevanja/splosno/ (2. 9. 2019).

Zemljarič Miklavčič, Jana; Pirih Svetina, Nataša (2008). In še slovenščina: kot drugi

in kot tuji jezik. Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: pregled sodobne

teorije in prakse (ur. J. Skela). Ljubljana: Tangram. 707–715.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 271

3.12.2019 10:25:22

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 272

3.12.2019 10:25:22





Stara cerkvena slovanščina – prvi slovanski knjižni jezik

Vanda Babič

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slavistiko

Stara cerkvena slovanščina je prvi knjižni jezik Slovanov. Nastala je v drugi polovici 9.

stoletja in se je kot verski, s tem pa tudi kot knjižni jezik utrdila s prevodi bogoslužnih

besedil iz grškega jezika. Najstarejši slovanski zapisi so tako ohranjeni večinoma v tem

jeziku. To je torej najstarejša potrditev slovan skega slovstva, njegovih takrat nih pojavnih

oblik, slovničnih zakonitosti, besedišča, stilističnih zmožno sti, socio ling vističnega utripa

itn. Zgodovina obstoja tega jezika je potekala, sicer različno na posameznih slovanskih

območjih, skoraj tisoč let, njegova trdna jezikovna struktura pa je pomembno (predvsem v

slovanskem pravoslavju) vplivala na oblikovanje posameznih slovanskih knjižnih jezikov

in pisav. Prav zaradi tega se znanja s področja tega jezika študentom slavistike podajajo že

od ustanovitve Univerze v Ljubljani leta 1919.

Ključne besede: stara cerkvena slovanščina, prvi slovanski knjižni jezik, slavistika,

jezikoslovje

Old Church Slavonic was the first literary language of the Slavs. It was created in the

second half of the 9th century and, as a religious and thus a literary language, it became

entrenched due to translations of holy texts from Greek. The oldest Slavic records are

thus mostly preserved in this language. This is, therefore, the oldest confirmation of Sla-

vic literature, its manifestations, grammatical principles, vocabulary, stylistic abilities and

sociolinguistic flashes of those times. The history of the existence of this language evolved

throughout almost a thousand years, even if distinctively in different Slavic territories.

Its solid linguistic structure (especially in Slavic Orthodoxy) has notably influenced the

formation of individual Slavic literary languages and characters. This is the reason why the

study of its historical overview, an acquaintance with Slavic letters and spelling, the lin-

guistic structure and the rich literary tradition of this language have be offered to students

of Slavic studies since the founding of the University of Ljubljana in 1919.

Keywords: Old Church Slavonic language, first literary language of the Slavs, oldest Sla-

vic record, Slavic Studies, linguistics

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 273

3.12.2019 10:25:22

274

Stara cerkvena slovanščina





1 Nastanek in pomen jezika


Stara cerkvena slovanščina je prvi knjižni jezik Slovanov. Nastala je v drugi polovi-

ci 9. stoletja, v obdobju aktivnega pokristjanjevanja srednjeevropskih ljudstev v ve-

liki želji, da bi se cerkveno obredje pri Slovanih (natančneje na Velikomoravskem,

kasneje pa še v Panoniji) izvajalo v jeziku vernikov – torej v domačem slovanskem

jeziku. Omenjeni območji sta, sicer še pred razkolom krščanske cerkve na zahodno

(rimskokatoliško) in vzhodno (pravoslavno) leta 1054, sodili pod okrilje rimsko-

katoliške cerkve. Ta je svetost in s tem primernost za bogoslužje priznavala zgolj

trem jezikom: hebrejskemu, grškemu in latinskemu. Voditelj Velikomoravske kne-

ževine knez Rastislav (842–871) pa je stremel po »odprtosti« bizantinske cerkve,

kjer so posamezna ljudstva bogoslužje lahko izvajala v svojem domačem jeziku, tj.

v jeziku vernikov. Bizantinski cesar Mihail III. (842–867) je Rastislavovi prošnji

ugodil in nalogo ustvarjanja slovanskega cerkvenega jezika zaupal bratoma Cirilu

(826/827–869) in Metodu (814–885), ki sta se odlikovala po učenosti, modrosti

in organizacijskih sposobnostih, poleg tega pa sta odlično znala slovansko narečje

okolice Soluna.

In čeprav se zapisano zdi kot zanimiva zgodbica o jezikovni in verski zanesenosti

nekaterih slovanskih voditeljev in učenjakov v zgodnjem srednjem veku, lahko

z današnje perspektive, s pregledom nad bogato kulturno zgodovino Slovanov,

oblikovanjem posameznih knjižnih slovanskih jezikov in velikim vplivom, ki ga

je ta jezik s svojo trdno jezikovno strukturo ter ogromno prevodno in ustvarjalno

dejavnostjo izpričeval pri ustvarjanju slovanskega slovstva, trdimo, da je bilo delo

prvih slovanskih apostolov Cirila in Metoda v tistem času ne samo jezikovno

dobro premišljeno in zrelo, ampak prelomno za vse slovanske narode. Vsi skupaj

smo s prisotnostjo jezika in pisave pridobivali zavest o kulturnosti, pomembnosti

slovanskega govora, o zmožnosti, da zaobjame vse zvrsti naše jezikovne dejavnosti,

ne le v okviru pogovornega jezika in narečij, a tudi za izražanje najglobljih osebnih

čustvovanj in podajanje znanstvenih izsledkov. In ne nazadnje, gradili smo (samo)

zavest o kultiviranosti in primernosti naših jezikov za oblikovanje knjižne različice

jezika in njenega uradno priznanega zapisa.

Ciril in Metod sta s svojim delovanjem Slovane že v 9. stoletju, ko so se s svojim

lastnim knjižnim jezikom in pisavo lahko pohvalila le redka ljudstva, vpisala na

»kulturni zemljevid« in jih s tem usmerila v kulturni in napredni tok srednjega

veka. Postavila sta trdno osnovo za ob likovanje slovan skega pismenstva, ki se je

skozi stoletja postavilo ob bok raz vitim književnostim, npr. antičnim, hebrej ski,

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 274

3.12.2019 10:25:22

Vanda Babič: Stara cerkvena slovanščina – prvi slovanski knjižni jezik

275

egipčanski, sred nje ve škim (bi zan tin ski, latinski), zahodnoevrop skim v domačih

jezikih (starofran coski, sta ro an gleški) itn. (Dostál 1968: 227). Stara cerkvena

slovanščina ni bila nikoli jezik med sebojnega sporazumevanja in tudi ne jezik

katerega od slovanskih narodov. Bila je umetna jezikovna tvorba, ustvarjena za

potrebe liturgije, a je okvire prvotne namembnosti kmalu prerasla in postala sča-

soma tudi jezik znanosti in posvetne literature večinoma pravoslavnih slovan-

skih narodov (Babič 2003: 11).

Ker Slovani do takrat niso imeli svoje lastne pisave niti knjižne tradicije, sta solun-

ska brata hkrati oblikovala tako knjižno različico slovanskega jezika (oz. sta eno

izmed narečij nekultiviranega slovanskega jezika povzdignila na raven verskega

jezika) kot za ta jezik ustrezen črkopis – glagolico.1 Stara cerkvena slovanščina je

bila kot knjižna različica jezika sprejeta pri večini slovanskih narodov v naj zgod-

nejši dobi sprejetja krščanske vere, kar pomeni, da so najstarejši slovanski zapi-

si ohra njeni večinoma v tem jeziku. To je torej najstarejša potrditev slovan skega

slovstva (poleg v latinici napisanih Brižinskih spomenikov), njegovih takrat nih

pojavnih oblik, slovničnih zakonitosti, besedišča, stilističnih zmožno sti, socio ling-

vističnega utripa itn. Čeprav se pra slo vanski razvoj pote guje v vse slo vanske jezi ke,

pa je stara cerkvena slovanščina in tisočletna literatura, ki danes ne pripada no-

benemu slovanskemu narodu posebej (Dostál 1968: 225), temelj pismene kul ture

in daje oporo pri oblikova nju slovničnih struktur posameznih slovanskih jezi kov.

Skoraj polovica med njimi za svojo pisno podobo uporablja drugo slovansko pisa-

vo – cirilico (Babič 2003: 11–12).

2 Zgodovina poučevanja stare cerkvene slovanščine na Filozofski





fakulteti Univerze v Ljubljani


Prav zaradi zgoraj navedenih dejstev je bila stara cerkvena slovanščina že od same

ustanovitve Univerze v Ljubljani »paradni konj« med slavističnimi predavanji,2 torej

že od zimskega semestra 1919, ko sta jezikoslovni del slavistike prevzela dva profesorja

1

Stara cerkvena slovanščina je dejansko zadnji knjižni jezik, katerega ustvarjanje je po tekalo istočasno

s sestavljanjem ustreznega črkopisa.

2 Poročilo je pripravljeno po podatkih, objavljenih v Seznamu predavanj Filozofske fakultete in v

zborniku Petdeset let slovenske Univerze v Ljubljani (Modic 1969). Za dostop do tiskanih publikacij se zahvaljujem kadrovski službi Filozofske fakultete.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 275

3.12.2019 10:25:22

276

Stara cerkvena slovanščina

– Rajko Nahtigal3 (profesor slovanske4 filologije) in Fran Ramovš (profesor za slo-

venski jezik). Rajko Nahtigal5 je študijsko leto 1919/1920 začel s predavanji: Stara

cerkvena slovanščina (3 ure), Zgodovina slovanske filologije (2 uri) in Seminar: vaje

iz stare cerkvene slovanščine (2 uri). Nujno moramo poudariti, da je Nahtigal za

študente slavistike dolga leta pripravljal obsežna predavanja s kar se da širokim pre-

gledom slovanskega jezikoslovja. Med naslovi predavanj in seminarjev, ki jih je redno

izvajal od leta 1919 do svoje upokojitve s koncem študijskega leta 1952/1953, se

izkristalizirata dve tematski področji: starocerkvenoslovanski jezik s pomembnejšimi

spomeniki in posameznimi cerkvenoslovanskimi redakcijami ter primerjalna slovnica

slovanskih jezikov, skupaj s slovnicami posameznih slovanskih jezikov, med katerimi

izstopa slovnica ruščine. Predavanja obeh tematskih sklopov je smiselno podpiral s

seminarji in proseminarji, vse skupaj pa je od njega zahtevalo 6 ali 7 ur tedenske pe-

dagoške obremenitve tako v zimskem kot poletnem semestru. To mu je dovoljevalo,

da je vsebino predavanj prilagajal svoji raziskovalni dejavnosti. Zanj namreč velja, da

je svoja predavanja prej ali slej tudi objavil. Tako se je na posamezna poglavja iz slo-

vanske filologije z obogatenim znanjem vračal šele čez nekaj let, redno pa je dodajal

še nova. Naslovi predavanj, seminarjev in proseminarjev na seznamu predavanj se v

skladu z novo vsebino iz leta v leto spreminjajo (v tridesetletnem obdobju njegove

pedagoške dejavnosti na fakulteti so se le redka ponavljala), prav vsi pa izpričujejo,

3

Poleg začetnika »uradnega« slovanskega jezikoslovja v Ljubljani Rajka Nahtigala smo vsekakor dolžni

omeniti vsaj še dva priznana slovenska jezikoslovca iz 19. stoletja, ki sta svoja vedenja s področja stare

cerkvene slovanščine in slovanskega jezikoslovja podajala izven slovensko govorečega območja. Prvi

je eden izmed velikih priznanih evropskih jezikoslovcev, skupaj z Josefom Dobrovským utemeljitelj

znanstvene slavistike, Jernej Kopitar (1780–1844), cenzor za slovanske in novogrške knjige, skriptor

v dvorni knjižnici na Dunaju ter njen prvi kustos, utemeljitelj panonske teorije, izdajatelj Clozevega

glagolita ter pobudnik, da je bila leta 1817 na ljubljanskem liceju ustanovljena stolica za slovenski

jezik (profesor je bil njegov nekdanji učenec Anton Metelko). Drugi jezikoslovec je utemeljitelj du-

najske slavistike Franc Miklošič (1813–1891), ki je bil leta 1849 ob ustanovitvi Katedre za slovansko

jezikoslovje na dunajski univerzi imenovan za profesorja za področje slovanske filologije in literature

(predavatelj je ostal vse do leta 1885). Še prej je po smrti svojega učitelja in mentorja Jerneja Kopitarja postal glavni cenzor slovanskih, novogrških in romunskih rokopisov. Iz njegove bogate bibliografije

omenimo zgolj obsežno primerjalno slovnico slovanskih jezikov. (gl. Slovenski veliki leksikon II: 606; Enciklopedija Leksikografskog zavoda 1–6: 342–343).

4 V zborniku Petdeset let slovenske Univerze v Ljubljani (Modic 1969) je sicer zapisano slovenske filologije, a se predvideva, da gre glede na vsebino in naslove njegovih predavanj dejansko za slovansko

filologijo (poimenovanji slovenska – slovanska filologija se npr. na strani 243 večkrat izmenjujeta).

5 Rajko Nahtigal (14. april 1877 – 29. marec 1958) – prvi dekan Filozofske fakultete (1919/1920

in 1934/1935), prvi predsednik SAZU (1939–1942) ter eno leto rektor Univerze v Ljubljani

(1927/1928), sicer pa znameniti slavist, raziskovalec starocerkvenoslovanskega jezika in pismenstva

( Euchologium sinaiticum I—II. Ljubljana: 1941, 1942), primerjalnega slovanskega jezikoslovja in zgodovine slovanskih jezikov ( Slovanski jeziki, Ljubljana, 1938, 1952) ter staroruske literature in ruskega jezika ( Staroruski ep Slovo o polku Igoŕevě, Ljubljana, 1954) (gl. Slovenski veliki leksikon II: 690).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 276

3.12.2019 10:25:22

Vanda Babič: Stara cerkvena slovanščina – prvi slovanski knjižni jezik

277

kako široko in pregledno so bila v Nahtigalovem obdobju zamišljena in izvedena

poglavja iz slovanske filologije.

S področja stare cerkvene slovanščine je imel predavanja iz splošnega slovničnega

ustroja tega jezika, glasoslovja in oblikoslovja, starocerkvenoslovanske skladnje in

akcenta v staro cerkvenoslovanskih paradigmah. Te vsebine je redno kombiniral s

pregledom posameznih redakcij (najpogosteje hrvaške) in z analizo (staro)cerkve-

noslovanskih spomenikov (npr. v predavanjih Paleografska in jezikovna interpreta-

cija Kijevskih glagolskih odlomkov, Karakteristika najstarejše slovanske knjige, sta-

rocerkvenoslovanskega evangelistarja, Branje in interpretacija starocerkvenoslovan-

skega glagolskega Sinajskega psalterja, enako tudi Supraseljskega kodeksa, Glagolite

Clozianus itn.). Predavanja iz zgodovine slovanske filologije so se dotikala bodisi

splošnega pregleda (npr. Izbrana poglavja zgodovine slovanske filologije, Uvod v

slovansko filologijo, Kratek pregled zgodovine slovanske filologije), ali pa se je pre-

davatelj zadržal pri pomembnih očakih slavistične znanosti (npr. Miklošiču, Jagiću).

Raznovrstne vsebine je študentom slavistike predstavljal tudi na področju primer-

jalne slovanske slovnice. Obsegale so skoraj vse plasti jezikovnega ustroja. Na-

štejmo le nekaj naslovov: Glasoslovni razvoj praslovanščine iz indoevropščine in

slovanskih jezikov iz praslovanščine, Karakteristika praslovanščine, Prehod prehi-

storične dobe v historično, Glavne črte razmerja med slovanskimi jeziki, Izbrana

poglavja iz primerjalne slovanske slovnice (predavanja so zajela oblikoslovje, be-

sedotvorje, skladnjo, grafijo in fonetiko). Vključeval je tudi predavanja o naglasu

v slovanskih jezikih in slovanskem besedotvorju, narečjih itn. Primerjalno se je

ukvarjal z zahodno slovanščino, razmerjem češčine do slovaščine in slovenščine, s

slovnico ruskega jezika v primerjavi s slovensko, z ruskim in slovenskim obliko-

slovjem (poleg seveda pregleda posameznih slovanskih jezikov, npr. Ruski litera-

turni jezik v znanstveni luči, Naglas v ruskem jeziku, Razvoj ruskega jezika, Slov-

nica poljskega jezika, enako bolgarskega). Tudi tu so bili seminarji in proseminarji

smiselno oblikovani kot dopolnilo – kot slovanske lingvistične vaje, npr. v zvezi z

zgodovino ruskega jezika, iz branja in razlage besedil, včasih s posebnim ozirom

na grafijo in fonetiko itn. Mnogokrat (ne vedno) so bile celotne pedagoške ure v

posameznih semestrih organizirane tako, da je bila vsaj ena vrsta izvajanj (preda-

vanje, seminar ali proseminar) povezana s staro cerkveno slovanščino.

Slovanski seminar je asistenta dobil poleti 1929. (Zvonko) Anton Bizjak je bil sprva

asistent pripravnik, od leta 1935 stalni asistent, naziv višji asistent mu je pripadel šele

na začetku leta 1950. Njegovo ime se v seznamu predavanj Filozofske fakultete pojavi

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 277

3.12.2019 10:25:22

278

Stara cerkvena slovanščina

šele s študijskim letom 1949/1950, ko je v poletnem semestru (nato pa še v zimskem

semestru naslednjega leta) zaradi študijskega dopusta Rajka Nahtigala izvajal vsa

predavanja iz starocerkvenoslovanske gramatike, slovanske primerjalne gramatike in

starocerkvenoslovanskega seminarja. Bizjak je Nahtigalova predavanja in seminarske

vaje v celoti prevzel v študijskem letu 1951/1952, žal samo do hude bolezni spomladi

1952, ko je nato tudi kmalu preminil. Kratek čas naj bi pedagoško obveznost iz stare

cerkvene slovanščine (v letu 1950/1951) opravljal tudi asistent Franc Jakopin (ka-

sneje predavatelj na rusistiki).6 Po Nahtigalovem dokončnem odhodu z univerze je

predavanja o primerjalni slovnici slovanskih jezikov (z omejitvijo na praslovanščino

in staro cerkveno slovanščino z lingvističnega vidika) eno študijsko leto (1953/1954)

izvajal Karel Oštir (sicer predavatelj na primerjalnem jezikoslovju), nato pa je preda-

vanja pod svoje okrilje za skoraj dve desetletji (med študijskima letoma 1954/1955

in 1971/1972) končno prevzel France Tomšič.7 Ker se je osredotočal pretežno na

poglavja iz stare cerkvene slovanščine, si je oddelek za leti 1955/1956 in 1956/1957

za primerjalno slovnico slovanskih jezikov pridobil honorarnega predavatelja Franca

Bezlaja (1919–1993), ki je naslednje leto postal profesor za primerjalno slovansko

jezikoslovje. S tem se je nekdanje veličastno Nahtigalovo delovno mesto dokončno

razdelilo na dve samostojni predavateljski mesti za vsako področje posebej (za staro

cerkveno slovanščino in primerjalno slovansko jezikoslovje). Bezlajeva zasluga je bila,

poleg tega, da je utemeljil in utrdil stolico za primerjalno slovansko jezikoslovje,8 tudi

oblikovanje samostojnega študijskega programa Primerjalno slovansko jezikoslovje.

Ta je bil po njegovi ideji v obrisih zastavljen že v šestdesetih letih 20. stoletja, do

njegove polne veljave in razcveta pa je prišlo v predavateljskem obdobju Bezlajeve

naslednice Alenke Šivic-Dular, ki se je profesorju Bezlaju kot asistentka pridružila

leta 1971 in leta 1981 prevzela vsa njegova predavanja.

France Tomšič je v začetnih letih predpisane vsebine iz stare cerkvene slovanščine

podajal v enakem številu pedagoške obveznosti kot nekdaj Nahtigal, torej po 6 ur

tedensko, kakšno leto celo po 7 ali 8 ur. V šestdesetih letih 20. stoletja pa v seznamu

predavanj prvič zaznamo tako delitev predmetov po letnikih kot počasno zniževanje

6 Povzeto po Petdeset let slovenske Univerze v Ljubljani (Modic 1969: 244–245), ni pa zavedeno v

seznamu predavanj Filozofske fakultete.

7 V letih 1961–1971 je sodeloval le še kot honorarni predavatelj, saj je leta 1961 postal znanstveni

svetnik pri komisiji za slovensko gramatiko, filologijo in pravopis SAZU ter član uredniškega

odbora pri Slovarju slovenskega knjižnega jezika (https://www.slovenska-biografija.si/oseba/

sbi710604/; 3. 11. 2019).

8 Pod vodstvom Franca Bezlaja je »luč sveta« ugledal Etimološki slovar slovenskega jezika v štirih knjigah (1976–2005).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 278

3.12.2019 10:25:22

Vanda Babič: Stara cerkvena slovanščina – prvi slovanski knjižni jezik

279

pedagoške obveznosti. Tako so npr. v študijskem letu 1962/1963 študentje slavistike

staro cerkveno slovanščino (predavanja) poslušali v prvem (2 uri v obeh semestrih)

in tretjem letniku (2 uri v zimskem semestru), vaje iz tega predmeta pa v drugem

letniku (1 ura v obeh semestrih), od leta 1964/1965 pa se za nekaj več kot desetletje

pedagoške ure stare cerkvene slovanščine izvajajo pri predmetih Stara cerkvena slo-

vanščina (1. letnik, 2 uri tedensko v obeh semestrih), Starocerkvenoslovanske vaje (2.

letnik, 1 ura tedensko v obeh semestrih). To razporeditev predmetov je s študijskim

letom 1972/1973 z vsem zanosom in ljubeznijo prevzel sprva znanstveni, kasneje

strokovni svetnik Janez Zor, pred tem lektor za ruski jezik. Od leta 1976/1977 pa

vse do uvedbe bolonjske prenove in vpisa prve generacije študentov v prvostopenjske

dvodisciplinarne študijske programe slavistike leta 2009/2010 se je po posameznih

študijskih smereh in letnikih izoblikovala naslednja shema predavanj in vaj iz stare

cerkvene slovanščine: Stara cerkvena slovanščina (1. letnik dvopredmetni slovenisti, 1

ura predavanj v obeh semestrih), Stara cerkvena slovanščina (2. letnik enopredmetni

slovenisti in študentje Hrvaškega, srbskega in makedonskega jezika s književnostmi,

1 ura predavanj in 1 ura vaj v obeh semestrih); Stara cerkvena slovanščina (2. in 3. le-

tnik rusisti, 1 ura predavanj in 1 ura vaj v obeh semestrih); Stara cerkvena slovanščina

(1. in 2. letnik Primerjalno slovansko jezikoslovje, 2 uri predavanj in 2 uri vaj v obeh

semestrih). Medtem ko so se predavanja na študijskih programih slovenistike, rusi-

stike ter Hrvaškega, srbskega in makedonskega jezika s književnostmi osredotočala

na zgodovinski pregled in osnovna vedenja iz grafije, fonetike in oblikoslovja stare

cerkvene slovanščine, so študentje Primerjalnega slovanskega jezikoslovja usvajali še

vedenja iz glagolske in cirilske paleografije ter cerkvenoslovanskih redakcij. Predvsem

vaje je v devetdesetih letih od profesorja počasi prevzemala takrat še asistentka Vanda

Babič (npr. pri rusistih pregled vzhodnoslovanske redakcije cerkvene slovanščine), po

njegovi upokojitvi leta 1996 pa so vse vsebine in predavanja s področja stare cerkvene

slovanščine na vseh študijskih smereh postala njena pedagoška obveznost.9

3 Položaj stare cerkvene slovanščine po bolonjski prenovi

Podroben pregled razporeditve pedagoških ur stare cerkvene slovanščine (in

primerjalne slovnice slovanskih jezikov) po študijskih smereh nam izriše jasno

sliko, da se je nekdanji (Nahtigalov) obseg pedagoških ur na slavistiki v dovolj

9 Študentje celotne slavistike so znanja slovanskih jezikov in književnosti dolga desetletja spoznavali

pod okriljem enotnega oddelka. Šele s študijskim letom 2002/2003 se je takratni Oddelek za slovan-

ske jezike in književnosti razdelil na dva samostojna oddelka, Oddelek za slavistiko in Oddelek za

slovenistiko.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 279

3.12.2019 10:25:22

280

Stara cerkvena slovanščina

zadovoljivi obliki zadržal zgolj pri študijskem programu Primerjalno slovansko

jezikoslovje. Večje število predmetov in vsebin z obeh raziskovalnih področij je

seveda na študijskem programu, ki se je v sodobnem bolonjskem obdobju kot

edini tovrstni v svetovnem merilu zadržal zgolj na naši univerzi, razumljivo in

zaželeno. Predvsem na drugo stopnjo študijskega programa prihajajo študenti iz

drugih evropskih, slovanskih in neslovanskih, držav. Praviloma gre za zelo spo-

sobne in zagnane študente, ki v Slovenijo pripotujejo prav zaradi našega edinstve-

nega študija, mnogi npr. že z bogatim znanjem starocerkvenoslovanske slovnice.

Dejstvo pa je, da se je na drugih slavističnih študijskih programih razpoložljivi

čas za predstavitev tematike s področja stare cerkvene slovanščine (in primerjalne

slovnice slovanskih jezikov) vztrajno zniževal z »opravičilom«, da saj se stroka v

zadovoljivi meri ohranja s predavanji na njuni matični smeri, pozablja pa se na to,

da tudi ti predmeti ustvarjajo odgovornega, razgledanega slavista (tudi rusistike,

južne slavistike, zahodnih slavistik in slovenistike), ki z določenimi vsebinami ne

le pridobiva dodatne kompetence za zaposlitev, ampak mu poznavanje historičnih

prvin služi kot uporaben pripomoček za razumevanje sodobnega stanja v razvoju

slovanskih jezikov, njihovega skupnega izhodišča in zgodovine.

Bolonjska prenova je že tako nizko prisotnost teh predmetov na študijskih sme-

reh (izven študijskega programa Primerjalno slovansko jezikoslovje) praviloma še

razpolovila. Rusisti poslušajo staro cerkveno slovanščino namesto nekdanjih 2 ur

tedensko v dveh letnikih celo štud. leto zgolj 2 uri tedensko v zimskem semestru

drugega letnika, delno pa se znanja izpopolnjujejo še v okviru Zgodovine ruskega

jezika (kjer se večinoma predstavlja vzhodnoslovansko redakcijo cerkvene slovanšči-

ne). Enako število ur (2 uri v zimskem semestru drugega letnika) je obveznih tudi

za študente Južnoslovanskih študijev (od nekdanjih 2 ur čez celo leto), 10 medtem

ko imajo študenti zahodnoslovanskih jezikov predmet v naboru izbirnih predmetov

(2 uri v zimskem semestru 3. letnika). Vsebine iz stare cerkvene slovanščine so iz

svojega bolonjskega študijskega programa povsem črtali slovenisti (le enopredmetni

študijski program ima 2 uri tedensko v poletnem semestru drugega letnika predmet

Od praslovanščine do stare cerkvene slovanščine, v izvedbi Mateja Šeklija; stare cer-

kvene slovanščine se pri tem predmetu dotaknejo zgolj v obrisih).

Stroka se, tako kot smo že zapisali, dalje razvija predvsem na študijskem programu

Primerjalno slovansko jezikoslovje, kjer se v okviru razpoložljivih ur in cikličnega

10 Tako študentje Rusistike kot Južnoslovanskih študijev imajo kot izbirni predmet še Seminar iz

stare cerkvene slovanščine (obe študijski smeri v poletnem semestru drugega letnika).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 280

3.12.2019 10:25:22

Vanda Babič: Stara cerkvena slovanščina – prvi slovanski knjižni jezik

281

izvajanja programa (na prvi stopnji v prvem letniku 5 ur, v drugem in tretjem le-

tniku po 3 ure v obeh semestrih ter na drugi stopnji po 2 uri v poletnem semestru

v obeh letnikih) izmenjujejo vsebine iz zgodovinskega pregleda, fonetike, imen-

skega in glagolskega oblikoslovja, paleografije, (staro)cerkvenoslovanskega bese-

diloslovja, skladnje ter južnoslovanskih in vzhodnoslovanske redakcije cerkvene

slovanščine. Enako raznovrstne vsebine se študentom ponujajo tudi v okviru pri-

merjalne slovnice slovanskih jezikov, svoje kompetence pa razširjajo še z izborom

različnih lektoratov sodobnih slovanskih jezikov in z znanji s področja primer-

jalnega jezikoslovja. Bezlajeva ideja o posebnem slavističnem študiju na fakulteti

tako »živi« še danes v obliki bolonjskega študija Primerjalno slovansko jezikoslov-

je prve in druge stopnje z dvema osnovnima katedrama: Katedro za staro cerkve-

no slovanščino, pod vodstvom Vande Babič, in Katedro za primerjalno slovansko

jezikoslovje, pod vodstvom Mateja Šeklija (po upokojitvi Alenke Šivic Dular leta

2009 je prevzel vsa predavanja iz primerjalne slovnice slovanskih jezikov). Oba

predavatelja se trudita, da bi v svojih predavanjih, seminarjih in vajah, kolikor je

le mogoče, zaobjela čim bolj raznolike vsebine, kot je bilo v Nahtigalovih časih.

Če je prispevek vsaj v grobem prikazal, »kje« (in kdaj) se je predmet Stara cer-

kvena slovanščina začel in oblikoval do stopnje, »kjer« smo sedaj (tj. na zadovoljivi

ravni zgolj v učnih programih Primerjalnega slovanskega jezikoslovja), pa si glede

vprašanja »kam« želimo, v prihodnje želimo, da bi bila stara cerkvena slovanščina v

študijskih programih slavistike prisotna vsaj v tolikšni meri, da bi bilo dovolj časa

za razlago posameznih jezikovnih dejstev, za pregled in predstavitev raznovrstnih

slovanskih besedil, pa tudi za primerjanje s sodobnim stanjem v slovanskih jezikih.

Da bi študentje do naše pretekle skupne zgodovine lahko ustvarili pozitiven odnos,

ne pa obtičali le pri površnem in hitrem vtisu o nečem, čemur se niso uspeli posve-

titi. To še posebej v današnjem času »pavšalnega svetovljanstva«, ko se npr. Slovenec

in Hrvat med seboj pogovarjata v angleškem jeziku, brez zavedanja, da sta si njuna

jezika zelo sorodna, s skupnim prednikom in vsaj delnim skupnim razvojem. Ne

nazadnje je za utrjevanje narodne zavesti premalo, da se svojih jezikovnih korenin

v pravi luči zaveda zgolj peščica (sicer sposobnih) študentov Primerjalnega slovan-

skega jezikoslovja. Zavedamo se, da sodobni čas zahteva povsem drugačen profil

slavista, kot ga je v svojem času ustvarjal Nahtigal. Namesto njegovega glasoslovca,

oblikoslovca in akcentologa, po možnosti znanstvenika, potrebuje bolj jezikovnega

praktika, ki se odlikuje po izvrstnem znanju sodobnega knjižnega in govorjenega

jezika. To vsekakor zahteva veliko praktičnih ur usvajanja govorjenega jezika in spo-

znavanja sodobne slovnice, vseeno pa smo prepričani, da vsako poglobljeno znanje

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 281

3.12.2019 10:25:22

282

Stara cerkvena slovanščina

jezika temelji tudi in predvsem na historični osmislitvi jezikovnih danosti in da bi

s skupnimi močmi ter s poglobljenim premislekom lahko historičnim vedam vsaj

deloma ponovno priznali nekdanji pomen pri oblikovanju sposobnega, samozave-

stnega in razgledanega slavista, tokrat sodobnega kova.





Literatura


Babič, Vanda (2003). Učbenik stare cerkvene slovanščine. Ljubljana: Filozofska fakulte-

ta. Univerza v Ljubljani.

Bucik, Valentin idr. (2009). Zbornik Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani 1919–2009.

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Dostál, Antonín (1968). Stará cirkevněslovanská literatura, smysl jejího vývoje a li-

terární problém. Česko slovenské přednášky pro VI. mezinárodní sjezd slavistů. Praga:

Academia.

Modic, Roman, ur. (1969). Petdeset let slovenske Univerze v Ljubljani. Ljubljana: Uni-

verza v Ljubljani. 1969. (Slavistika 243–252).

Seznam predavanj na Univerzi v Ljubljani

• v letih 1919–1929: Catalogus lectionum Universitatis Labacensis: Seznam predavanj

na univerzi kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev. Ljubljana: založila univerza;

• v letih 1929–1941: Catalogus lectionum Universitatis Alexandrina: Seznam preda-

vanj na univerzi kralja Alexandra I. v Ljubljani. Ljubljana: založila univerza;

• v letih 1941–1943: R. Università di Lubiana / Kr. Univerza v Ljubljani: Program-

mi dei corsi / Seznam predavanj. Ljubljana: založila univerza;

• v letih 1943–1944: Kr. Univerza v Ljubljani: Seznam predavanj. Ljubljana: zalo-

žila univerza;

• v letih 1945–1979: Univerza v Ljubljani: Seznam predavanj. Ljubljana: založila

univerza;

• v letih 1979–1990: Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani. Ljubljana: založila

univerza;

• v letih 1990–2006: Univerza v Ljubljani: Seznam predavanj. Ljubljana: Univerza

v Ljubljani;

• od 2006 do 2015 dostopno na <https://www.uni- lj.si/studij/koristne_informaci-

je/seznam_predavanj/> (3. 11. 2019).

Stankovska, Petra; Derganc, Aleksandra; Šivic-Dular, Alenka (ur.) (2019). Rajko

Nahtigal in 100 let slavistike na Univerzi v Ljubljani. Monografija ob 100. obletnici

nastanka Oddelka za slavistiko Filozofske fakultete UL. Ljubljana: Znanstvena za-

ložba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (Slavica Slovenica 5).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 282

3.12.2019 10:25:23





Poučevanje in učenje španščine v Sloveniji

Marjana Šifrar Kalan

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za romanske jezike in književnosti

Prispevek obravnava zgodovino poučevanja španščine kot tujega jezika in trenutni položaj

španščine kot enega vodilnih jezikov s 577 milijoni govorcev, pa tudi položaj španščine

kot tujega jezika v slovenski šolski vertikali – osnovna in srednja šola ter univerza. Izpo-

stavljena je pomembna vloga hispanistov Oddelka za romanske jezike in književnosti Fi-

lozofske fakultete Univerze v Ljubljani kot nosilcev strokovnega razvoja in izobraževanja

hispanistov in učiteljev španščine od leta 1981. Prispevek se navezuje tudi na jezikovno

politiko v Sloveniji in Evropski uniji ter zagovarja odprto in demokratično jezikovno

politiko, ki bi v slovenskih šolah prihodnjim rodovom odpirala možnosti učenja oziroma

izbire tujega jezika ter tako spodbujala razno- in večjezičnost.

Ključne besede: tuji jeziki v Sloveniji, španščina, večjezičnost, raznojezičnost, jezikovna

politika

El presente trabajo pretende abordar la historia de la enseñanza de español como lengua

extranjera y el papel actual del español como una de las lenguas líderes con 577 millo-

nes de hablantes, y por otro lado, su papel en la vertical educativa en Eslovenia: escuela

primaria, secundaria y universidad. Se subraya el papel del Departamento de Lenguas

y Literaturas Romances de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Liu-

bliana como la entidad principal del desarrollo profesional de hispanistas y formación

de profesores del español desde el año 1981. Asimismo, el artículo pone en cuestión la

política lingüística en Eslovenia y en la Unión Europea, y aboga por una política lin-

güística abierta y democrática que permita a los futuros alumnos eslovenos elegir entre

diferentes lenguas extranjeras y así fomentar multilingüismo y plurilingüismo.

Palabras clave: lenguas extranjeras en Eslovenia, español, multilingüismo, plurilingüismo,

política lingüística

This paper aims to address the history of teaching Spanish as a foreign language and the

current role of Spanish as one of the leading global languages with 577 million spea-

kers, while also looking at its role in the educational vertical in Slovenia: primary school,

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 283

3.12.2019 10:25:23

284

Španščina

secondary school and university. The role of the Department of Romance Languages and

Literatures of the Faculty of Arts of the University of Ljubljana is highlighted as the

main entity for the professional development of Hispanic studies and teacher training of

Spanish since 1981. The article also calls into question the language policy in Slovenia

and European Union, and advocates an open and democratic language policy that would

allow future Slovenian students to choose between different foreign languages, and thus

encourage multilingualism and plurilingualism.

Keywords: foreign languages in Slovenia, Spanish, multilingualism, plurilingualism, lan-

guage policy





1 Uvod


Evropska unija in Svet Evrope sta se v zadnjih desetletjih veliko posvečala po-

dročju jezikovne politike in poučevanja jezikov z zelo jasnim ciljem oblikovanja

raznojezikovnega1 evropskega prostora (ang. plurilingualism). Jezikovna politika

je sicer avtonomija vsake države članice, ki evropske smernice prilagaja svojim

možnostim, potrebam in željam. Na spletni strani Evropske unije lahko prebere-

mo, da je njen cilj, da bi se bil vsak državljan zmožen sporazumevati v dveh tujih

jezikih poleg materinščine.2 Evropska komisija je formulo M+2 zapisala med bar-

celonske cilje že leta 2002.

Ta ambiciozni cilj večjezičnosti je zapisan tudi v slovenski Beli knjigi z utemeljitvi-

jo, da je večjezičnost »eno od načel delovanja sodobne družbe in temelj strpnosti

med narodi in jezikovnimi skupnostmi ter hkrati najzanesljivejša pot k udeja-

njanju medkulturnosti, ki se izraža v razumevanju in spoštovanju različnosti in

drugačnosti.« (Krek in Metljak 2011: 34)

Študija Evropska raziskava o jezikovnih kompetencah (Rutar Leban idr. 2012) je

pokazala, da smo še daleč od zastavljenega cilja M+2. Pri tem velja omeniti, da v

21. stoletju praksa kaže, da je drugi jezik oziroma prvi tuji jezik angleščina, ki je

kot lingua franca postal jezik komunikacije in ne toliko jezik identifikacije (House

1

Raznojezičnost pomeni znanje več jezikov, večjezičnost pa soobstoj različnih jezikov v nekem okolju.

Večjezičnost v okviru izobraževalnega sistema lahko spodbudimo preprosto tako, da povečamo

število jezikov, ki so na voljo v vzgojno-izobraževalnem zavodu, ali tako, da učence spodbujamo k

učenju več kot enega tujega jezika, ali tako, da zmanjšujemo prevlado angleščine v mednarodnem

sporazumevanju.

2

The EU's main goal here is ambitious: enabling every EU citizen to communicate in 2 languages

other than their mother tongue. (https://europa.eu/european-union/about-eu/eu-languages_en) (15. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 284

3.12.2019 10:25:23

Marjana Šifrar Kalan: Poučevanje in učenje španščine v Sloveniji

285

2003). Številni mladi se zato hitro zadovoljijo le z znanjem angleškega jezika iz

praktičnih komunikacijskih vidikov, pri čemer zanemarijo druge pomembne vi-

dike več- in raznojezičnosti. Čeprav ima jezikovno izobraževanje v Evropski uniji

veliko skupnega, pa so državne jezikovne politike zelo različne. Kot dvomilijonski

narod z dobro tradicijo poučevanja številnih jezikov moramo ohranjati globalno

zavest in se svetu odpirati z znanjem jezikov, ki so in bodo v 21. stoletju zelo po-

membni (Kalenić Ramšak idr. 2019: 27). Ne moremo si privoščiti, da bi nas majh-

nost naredila še bolj majhne. Slovenski narod si mora na prvem mestu prizadevati

za ohranitev in bogatitev slovenskega jezika, na drugem mestu pa za poznavanje

čim širšega nabora tujih jezikov in kultur, ki nas in naš materni jezik lahko še bolj

obogatijo. Za implementacijo raznojezičnosti pa je potrebna preudarna jezikovna

politika, ki mora biti v korelaciji s socialnimi, političnimi in ekonomskimi vidiki

(Filipović idr. 2007: 2).

Osrednji aktualni dokument jezikovne politike v Sloveniji je Resolucija o naci-

onalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018, ki navaja, da je prednostni

cilj slovenske jezikovne politike »oblikovanje skupnosti samostojnih govork in

govorcev z razvito jezikovno zmožnostjo v slovenščini, zadostnim znanjem dru-

gih jezikov, z visoko stopnjo jezikovne samozavesti in ustrezno stopnjo pripra-

vljenosti za sprejemanje jezikovne in kulturne različnosti« (Uradni list RS, št.

62/13: 6).

V tem članku bomo skušali odkriti, ali je slovenska jezikovna politika naklonjena

jezikovni raznolikosti, ki jo promovira Evropska unija in je zapisana tudi v neka-

terih slovenskih dokumentih ( Bela knjiga 2011; Resolucija o nacionalnem programu

za jezikovno politiko 2014–2018). Prispevek zagovarja odprto in demokratično je-

zikovno politiko, ki bo v slovenskih šolah bodočim rodovom odpirala možnosti

učenja oziroma izbire tujega jezika ter prepustila šolam, staršem in otrokom, da se

svobodno, glede na zanimanje in razpoložljivi kader, odločajo o izbiri tujih jezikov,

ki jih bodo na šolah ponudili. Ponovno se odpira vprašanje, ki ga je Janez Skela

zapisal že v članku Nazaj v prihodnost, in sicer kakšna je »nacionalna jezikovna

zmogljivost« Slovenije (Skela 2008: 177). Zanima nas, kakšno vlogo ima pri slo-

venski nacionalni jezikovni zmogljivosti španščina. Članek želi orisati prisotnost

španščine v slovenski izobraževalni vertikali (osnovna in srednja šola ter univerza),

pri čemer izhaja iz položaja španščine v svetu.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 285

3.12.2019 10:25:23

286

Španščina

2 Španščina v svetu: nekoč in danes

V sodobnem času govorimo o razvoju didaktike španščine kot tujega jezika od osem-

desetih let 20. stoletja naprej, ko se začne uporaba španske kratice ELE3 med učitelji

španščine, raziskovalci, založniki, avtorji gradiv in drugimi strokovnjaki, vendar ne

smemo prezreti preteklih obdobij, ko so španščino kot tuji jezik že poučevali v raz-

ličnih političnih, družbenih in ekonomskih okoliščinah. Antonio de Nebrija (1492),

avtor prve španske slovnice, navaja, da je bil eden izmed namenov slovnice tudi, da

služi tujcem pri učenju španščine. V 16. stoletju izide še več priročnikov za učenje

(Sánchez 2014), saj je bilo to obdobje velike in močne Španije in španski jezik se je

po tedanji Evropi razširil zaradi španskega imperija cesarja Karla V. (1519–1556).

S kolonizacijo srednje in južne Amerike (1492) pa je španščina osvojila še ameriški

kontinent. Kot navaja Sánchez, se je poučevanje španščine in izdajanje slovnic ter

priročnikov nadaljevalo v 17. in 18. stoletju. Zaradi trgovine s Španijo in z njiho-

vimi kolonijami je imela španščina pomembno vlogo predvsem v Angliji, Franciji,

Italiji in Nemčiji. V 18. stoletju so španščino v Anglijo ponesli Španci, ki so se selili

zaradi verskih in političnih razlogov. V 19. stoletju je učenje španščine kot tujega

jezika, enako kot drugih evropskih jezikov, močno povezano z nastankom tradicio-

nalne slovnično-prevajalne metode, ki je bila prevladujoča še v 20. stoletju. S Fran-

covo diktaturo (1939–1975) se je Španija zaprla in se pridružila svetovnemu valu

ekonomskega in turističnega razcveta po 2. svetovni vojni šele konec sedemdesetih

let. Od vstopa Španije v Evropsko unijo leta 1986 je popularnost in razširjenost

španščine po svetu le še naraščala, k čemur je pripomogla tudi ustanovitev Inštituta

Cervantes leta 1991 po vzoru angleškega in francoskega inštituta. Leta 1987 je bilo

ustanovljeno tudi mednarodno združenje učiteljev španščine kot tujega jezika ASE-

LE ( La Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera), ki zdru-

žuje učitelje z vsega sveta, med njimi tudi slovenske učitelje španščine. V Ameriki

pa je veliko preseljevanje z juga proti severu sprožilo velik porast španskih govorcev

v ZDA, kjer je po podatkih poročila Inštituta Cervantes iz leta 2018 več kot 42

milijonov govorcev španščine, kar pomeni blizu 18 % prebivalcev ZDA. V skladu

z demografskimi predvidevanji to pomeni, da bo število špansko govorečih v ZDA

kmalu preseglo število špansko govorečih v Španiji (Instituto Cervantes 2018).

3 El acrónimo ELE significa «español como lengua extranjera» y se emplea habitualmente entre

los profesores, investigadores, productores de materiales y demás especialistas de la enseñanza

del español a hablantes nativos de otras lenguas. Si bien la enseñanza del español como lengua

extranjera cuenta con siglos de historia, las siglas ELE (también E/LE) son de reciente acuñación,

datan de la década de los 80 del siglo XX ( Diccionario de términos clave de ELE).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 286

3.12.2019 10:25:23

Marjana Šifrar Kalan: Poučevanje in učenje španščine v Sloveniji

287

Razcvet poučevanja španščine se zgodi na začetku 21. stoletja, ko se zanimanje za

španščino razširi ne le v ZDA, ampak tudi v Azijo, Afriko, Kanado in Brazilijo

(Instituto Cervantes 2012). Medtem ko je bilo leta 2000 na Kitajskem le 500 štu-

dentov vpisanih na študij španščine, pa se je ta številka že do leta 2018 povzpela

na 31.000 (Instituto Cervantes 2018: 11). Istega leta je kitajska televizija CCTV v

sodelovanju z Inštitutom Cervantes izvedla tekmovanje za najboljšega kitajskega

govorca španščine (Muñoz-Basols idr . 2014: 2). Po besedah direktorice Inštituta

Cervantes v Pekingu bo španščina na Kitajskem kmalu drugi tuji jezik po številu

učencev (Silió 2014). Lahko bi rekli, da je španščina zaokrožila po vsem svetu, saj

portali za objavo zaposlitev4 kažejo na veliko ponudbo učiteljskih mest, predvsem

na univerzah na Kitajskem, v Avstraliji, Južni Koreji, Novi Zelandiji, Južni Afriki

in Tajvanu.

Za podkrepitev smiselnosti poučevanja španščine, ki je uradni jezik v dvajsetih

državah, navajamo še nekaj dodatnih zgovornih številk iz Poročila Inštituta Cer-

vantes (2018: 5):

• Več kot 480 milijonov govorcev uporablja španščino kot materni jezik, 577

milijonov oseb pa se je sposobno sporazumevati v tem jeziku (upoštevajoč

govorce španščine v državah, kjer španščina ni uradni jezik, na primer v ZDA,

Braziliji itd.).

• Po številu govorcev španščine kot maternega jezika je na drugem mestu za

mandarinsko kitajščino, prav tako je na drugem mestu glede na število oseb,

ki se lahko sporazumevajo v španščini.

• Zaradi demografskih razlogov se število govorcev španščine zvišuje, medtem

ko se število govorcev kitajščine in angleščine znižuje.

• Število govorcev španščine v letu 2018 predstavlja 7,6 % celotnega prebival-

stva, predvidevajo pa, da se do leta 2050 ta delež ne bo spremenil, kvečjemu

zvišal na 7,7 %.

• Več kot 21 milijonov oseb se uči španščino kot tuji jezik.

Tem podatkom moramo dodati še dejstvo, da je španščina tretji najbolj upora-

bljen jezik na spletu za angleščino in kitajščino in drugi jezik na Wikipediji ter

Facebooku. V skladu z britansko raziskavo o najbolj pomembnih jezikih za Veli-

ko Britanijo (Board in Tinsley 2013: 17) je španščina na prvem mestu, sledijo ji

jeziki v naslednjem vrstnem redu: arabščina, francoščina, kitajščina in nemščina.

4

www.jobs.ac.uk, www.todoele.net (15. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 287

3.12.2019 10:25:23

288

Španščina

Nadpovprečno naraščanje govorcev španščine v svetu se odraža tudi v šolstvu. V

skladu z evropskim poročilom Eurydice (2017) se delež poučevanja španščine v

evropskih državah giblje med 13 in 19 % pri najstnikih (zadnji razredi osnovne

šole in srednja šola), se pa ta delež v zadnjih letih (2005–2014) zvišuje (za 5 %)

(prav tam: 13–14). Podatki Eurydice (2017: 45) kažejo, da se za odprto jezikovno

politiko odloča večina evropskih držav, kjer pristojni organi določijo nabor jezi-

kov, ki jih šole morajo ponuditi, šole pa se potem svobodno odločajo, katere jezike

bodo poučevale in katere dodatne jezike bodo še ponudile.

3 Poučevanje španščine v Sloveniji: nekoč in danes

3.1





Na univerzi


Zgodovino španščine dobro povzemajo besede začetnika hispanistike na Filozof-

ski fakulteti (FF), Mitje Skubica, ki je v pregledni knjigi Romanistika na Sloven-

skem zapisal: »Želja po znanju romanskih jezikov je v našem okolju seveda veliko

starejša kot študij teh jezikov na visokošolski ravni« (Skubic 2010: 37). Čeprav

FF leta 2019 praznuje stoletnico obstoja, pa študij španščine ne sega tako daleč.

Francoščini in italijanščini, ki imata v Sloveniji veliko daljšo tradicijo poučevanja,

se je španščina na Oddelku za romanske jezike in književnosti pridružila leta 1972

kot lektorat, leta 1981 pa kot študijski program, ko se je prvič na študij vpisalo 53

študentov (Pihler idr. 2002: 5). Število vpisanih je v prvih letih močno naraščalo,

saj je šlo za novo študijsko smer v Sloveniji in po številkah sodeč za težko pričako-

van študijski program. Leta 1985/86 je bilo v 1. letnik vpisanih že 149 študentov

(prav tam). Zaradi velikega zanimanja za študij in kadrovske podhranjenosti, ki

pogosto spremlja vsak nov program, je bila nato sprejeta odločitev o omejitvi vpisa,

kar je pomenilo hkrati tudi, da so imeli prednost kandidati s predznanjem špan-

ščine. Tako se v naslednji dekadi (1986–1996) številke gibljejo med 34 in 60 bruci.

Drugi močan porast vpisa nastopi leta 1997 in sovpada z razširjanjem poučevanja

španščine v srednjih šolah in z izbirnim predmetom na maturi.

V osemintridesetih letih od vpeljave študijskega programa je pedagoško in znan-

stveno delo na hispanistiki obrodilo številne sadove. Knjižnica hrani od leta 1994

naprej 627 diplomskih del,5 do leta 1993 pa je diplomiralo 96 hispanistov. Ob

dvajsetletnici študija španščine na FF smo v biltenu zapisali imena vseh 182 diplo-

mantov od leta 1984 do leta 2002 (prav tam). Po bolonjskem programu od uvedbe

5

Pred letom 1994 diplomanti niso oddajali vezanih diplomskih del v knjižnico.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 288

3.12.2019 10:25:23

Marjana Šifrar Kalan: Poučevanje in učenje španščine v Sloveniji

289

leta 2009/10 pa je drugostopenjske magistrske programe iz španščine končalo

51 hispanistov. Okvirna ocena o hispanistih, ki so zaključili študij po starem in

bolonjskem programu (prva in druga stopnja) je 774. Znanstveni (predbolonj-

ski) magisterij je iz španskega jezikoslovja ali književnosti končalo 6 hispanistov.

Uspešno opravljenih je bilo 14 doktorskih disertacij, 6 iz španskega jezikoslovja

ter 8 iz španske in hispanoameriške književnosti. Raziskovalnima področjema in

katedrama za špansko jezikoslovje ter špansko in hispanoameriško književnost se

je leta 2016 pridružila še katedra za didaktiko španščine. Prvi doktorat iz hispa-

nistike v Sloveniji s področja književnosti je zagovarjala Branka Kalenić Ramšak

leta 1996, prvi doktorat iz jezikoslovja leto za tem soustanoviteljica hispanistike

Jasmina Markič, prvi doktorat iz didaktike španščine pa je Marjana Šifrar Kalan

zagovarjala leta 2011. Pionir hispanistike na FF, Mitja Skubic, se je upokojil leta

1997, vendar je še dolgo plodno sodeloval s fakulteto kot raziskovalec romanskih

jezikov in urednik dveh pomembnih svetovno uveljavljenih revij FF, jezikoslovne

revije Linguistica (od 1955) in literarno-jezikoslovne Verba Hispanica (od 1991).

Zapustil nam je bogat znanstveni opus in humanistični duh, ki spoštuje in krepi

jezikovno raznolikost.

3.2 Na srednji šoli

V osemdesetih letih, ko se je razvijala hispanistika na univerzitetni ravni, se je

začelo tudi poučevanje španščine v srednjih šolah, najprej na Gimnaziji Poljane,

nato na Gimnaziji Jožeta Plečnika, potem pa so mladi učitelji začeli španščino po-

učevati skoraj v vseh slovenskih gimnazijah. S tem so slovenski gimnazijci dobili

možnost večje jezikovne izbire, slovenska jezikovna zmogljivost pa je tako boga-

tejša za en romanski jezik. Iz razgovorov z gimnazijskimi učitelji španščine lahko

razberemo, da je španščina med dijaki popularna, ker gre za svetovni jezik, ki je

zelo prisoten v svetovnih medijih ter na področju kulture in športa (dijaki se radi

poistovetijo z znanimi špansko govorečimi športniki in umetniki). Drugi razlog je

verjetno fonološka podobnost med slovenščino in španščino oz. nezahtevnost za

slovenskega govorca, kar začetniku daje občutek, da je jezik enostaven za izgovor-

javo. Dodaten razlog je mogoče tudi v tem, da si je španščina kot nov tuji jezik v

našem rednem šolskem sistemu morala izboriti svoj prostor in se dokazovati. Kot

pripovedujejo učitelji, to nujo po dokazovanju občutijo dnevno pri rednem delu,

kar jih spodbuja, da še bolje delajo. Ena izmed privlačnih značilnosti španskega

pouka v srednjih šolah je tudi pogosta izmenjava s španskimi srednjimi šolami

in šolske ekskurzije v Španijo, ki dijake močno spodbudijo k učenju in to učenje

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 289

3.12.2019 10:25:23

290

Španščina

osmislijo. Španija kot privlačna turistična država in kot popularna država za Era-

smus izmenjave je pogosto tudi motiv za učenje španščine. Program Erasmus+ je

namreč znatno vplival na percepcijo učenja jezikov kot »dolgoročno pozitivno« ter

na »spodbujanje široke jezikovne raznolikosti ter medkulturne zavesti EU« (Kle-

menčič 2017: 10). Vsekakor se je zanimanje za španščino zmanjšalo v času zadnje

ekonomske krize, ko je prevladalo zanimanje za nemščino.

Velik prispevek k institucionaliziranemu poučevanju španščine v slovenskih sre-

dnjih šolah ima tudi španščina kot izbirni predmet v splošni maturi od leta 1995.

Državna predmetna komisija za splošno maturo za španščino že od devetdesetih

let skrbi za strokoven pristop in razvoj k vrednotenju in ocenjevanju pisnega ter

ustnega izražanja v španščini. Dobro postavljena struktura izpita, ki vključuje vse

jezikovne spretnosti, je imela pozitiven povratni učinek na učenje španščine v sre-

dnji šoli. Upamo, da se težnje k izključevanju internega ustnega dela ne bodo ure-

sničile, saj bi to za jezikovni pouk pomenilo negativni povratni učinek (učitelji bi

ustnemu izražanju in ustni oceni posvečali manj pozornosti). Od leta 2014 do leta

2017 je komisija skupaj z drugimi hispanisti izvedla projekt Umestitve nacional-

nih izpitov iz španščine v Skupni evropski jezikovni okvir (Bitenc Peharc 2017),

kar Republiškemu izpitnemu centru omogoča izdajo potrdil o doseženi jezikovni

ravni vsem, ki opravijo maturo iz španščine.

Španščino se dijaki lahko učijo na gimnazijah kot drugi ali tretji tuji jezik, med-

tem ko se le malo strokovnih srednjih šol odloča za širšo ponudbo drugega tujega

jezika. Španščino sicer poučujejo na nekaterih srednjih strokovnih šolah, vendar

pri srednjih šolah ne sledimo evropski pobudi, da naj bi se učili vsaj dva tuja jezika.

Tako ugotavlja tudi Statistični urad Republike Slovenije:6

Na srednješolski stopnji se je v šolskem letu 2014/15 vsaj enega tujega jezika učila

celotna populacija šolajoče se mladine. Nekaj manj kot 60 % se jih je učilo tudi

drugega tujega jezika (v okviru predmetnika ali kot izbirnega predmeta). V povpre-

čju se je tako vsak dijak učil 1,5 tujega jezika, in z vrednostjo tega podatka smo se

uvrstili nekoliko nad povprečje Evropske unije.

Glede španščine Statistični urad ugotavlja, da je v slovenskih srednjih šolah čedalje

bolj popularna, predvsem v gimnazijah, in da se je v zadnjem opazovanem šolskem

letu (2014/15) španščine učilo več kot 13 % populacije gimnazijcev. Iz Tabele 1 in 2

je razvidno, koliko dijakov se španščino uči v srednji in osnovni šoli od 2003/04 oz.

2005/06, ko je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport začelo sistematično

6

https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/5004 (15. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 290

3.12.2019 10:25:23

Marjana Šifrar Kalan: Poučevanje in učenje španščine v Sloveniji

291

zbirati podatke7 tudi za španščino, čeprav se je bilo na obeh ravneh španščino v

manjšem obsegu mogoče učiti že v zadnjih dveh desetletjih 20. stoletja.

Šol. l.

2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

SŠ

1426

1857

2545

2934

3427

3907

4444

4696

OŠ

/

/

645

760

1359

1224

1189

1114

Tabela 1: Število učencev v OŠ in SŠ (Statistični urad RS), 2003–2011

Šol. l.

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18

SŠ

4596

4361

4353

4060

3795

3751

5327

OŠ

1362

1310

1148

1156

/

1004

1242

Tabela 2: Število učencev v OŠ in SŠ (Statistični urad RS), 2011–2018

Iz podatkov, ki smo jih pridobili od Republiškega izpitnega centra (Letna poročila

splošne mature), ki vključujejo vsa leta izvajanja splošne mature, je bolj nazorno raz-

viden porast števila dijakov, ki so se v srednji šoli učili španščino in na splošni maturi

izbrali španščino kot obvezni ali izbirni predmet. Od leta 2009 do 2016 je bilo števi-

lo kandidatov vsako leto nad 300 (Žlajpah idr. 2012: 4, 6; 2017: 4, 6). Upad v zadnjih

letih je bolj odraz spremenjenih odločitev o izboru predmetov na osnovni ali višji

ravni, saj kandidatom na maturi sedaj ni več dovoljeno vzeti dveh tujih jezikov na

višji ravni, ker naj bi jih to postavljalo v neenak položaj z dijaki, ki izbirajo nejezikov-

ne predmete, kjer ni dveh ravni težavnosti. S tem načinom pa dijakom, ki so odlični

pri tujih jezikih, odvzamemo motivacijo za napredovanje in učenje na višji ravni pri

dveh tujih jezikih, čeprav številni nadaljujejo s študijem dveh tujih jezikov (na FF

je na prvi stopnji enopredmetni študijski program le pri angleščini in nemščini, pri

vseh ostalih jezikih je program dvopredmeten). Pozitivno spodbudo za dodatno ali

bolj poglobljeno učenje španščine pa dijakom nudi tudi vsakoletno državno tekmo-

vanje iz španščine, ki ga organizira Slovensko društvo učiteljev španščine (SDUŠ).

3.3 Na osnovni šoli

Začetek učenja tujih jezikov se v osnovnih šolah v Sloveniji seli v čedalje nižje ra-

zrede. Medtem ko jezikovna politika na srednjih šolah ni bila deležna sprememb

in je situacija predvidljiva, pa je v osnovnih šolah drugače. Z uvedbo devetletke

7

Podatki o številu dijakov, pridobljeni z Ministrstva, se malce razlikujejo od tistih, ki smo jih pridobili

od Statističnega urada RS.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 291

3.12.2019 10:25:23

292

Španščina

leta 1996 se je prvi tuji jezik premaknil v 4. razred osnovne šole, drugi tuji jezik pa

je dobil mesto med obveznimi izbirnimi predmeti v tretjem vzgojno-izobraževal-

nem obdobju (VIO). Če je prvi tuji jezik ostal angleščina ali nemščina, pa je bila

paleta drugih tujih jezikov v zadnjem VIO širša; nabor le-teh se je z leti še povečal

in danes šteje dvanajst tujih jezikov. Kot navaja Urad za razvoj šolstva, je bil naza-

dnje sprejet učni načrt za kitajščino, zanimanje se kaže tudi za uvedbo japonščine

v osnovno in srednjo šolo (Straus 2018: 23), medtem ko študij obeh jezikov že

več let uspešno izvaja FF. Spremenjena zakonodaja je omogočila učenje drugega

tujega jezika kot neobveznega izbirnega predmeta že od četrtega razreda dalje,

pri čemer ne gre za zgoraj omenjeni izbor dvanajstih jezikov, ampak za ožji izbor

na podlagi kriterija najbolj razširjenih delovnih jezikov Evropske unije in jezikov

sosednjih držav: angleščina, francoščina, hrvaščina, italijanščina, madžarščina in

nemščina (Pevec Semec 2013: 5). Drugi tuji jezik kot neobvezni izbirni jezik je bil

uveden šele v šolskem letu 2014/15, zato je za zaključke še prezgodaj.

Teoretično ima slovenski osnovnošolec veliko možnosti za učenje tujih jezikov,

saj se trenutno drugi tuji jezik poučuje kar na štiri različne načine: kot obve-

zen-neobvezen drugi tuji jezik, kot obvezen izbirni predmet, neobvezen izbirni

predmet, interesna dejavnost ali jezik, ki ga financirajo nekatere občine. Ko bodo

prvi osnovnošolci, ki so jim bile dane te možnosti, zaključili osnovno šolo, bo

vsekakor nujna evalvacija tega sistema kot osnove snovanja prihodnje jezikovne

politike, ki se mora prilagajati novim okoliščinam. Vloga španščine v tem precej

zapletenem sistemu je praviloma dvojna: v največji meri se poučuje v zadnjem

VIO kot obvezen izbirni predmet ali kot interesna dejavnost. Čeprav je v naboru

tujih jezikov med obveznimi izbirnimi predmeti 12 tujih jezikov (angleščina,

nemščina, italijanščina, francoščina, španščina, hrvaščina, srbščina, makedonšči-

na, madžarščina, ruščina, kitajščina in latinščina), pa na šolah nekaterih izmed

njih ne poučujejo, saj jih zaradi pomanjkanja zanimanja ne ponujajo (npr. make-

donščina in madžarščina). Na drugi strani pa nemščino poučujejo na približno

80 % slovenskih osnovnih šol, sledi francoščina s 16 %, španščina s 13,5 % ter

italijanščina, katere pouk izvaja 9 % slovenskih osnovnih šol (Straus 2018: 15).

Sklenemo lahko, da prevlada angleščine in nemščine ne spodbujata razno- in

večjezičnosti v osnovnih šolah.

Kljub temu da se učenci španščine ne morejo učiti v drugem VIO, ko številni že

izberejo drugi tuji jezik, pa se jih vseeno kar nekaj odloči za španščino v tretjem

VIO. K popularnosti španščine med osnovnošolci prispevajo tudi dogodki oz. iz-

obraževalni večletni projekti, kot so bralna značka Leo, leo Založbe Malinc, festival

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 292

3.12.2019 10:25:23

Marjana Šifrar Kalan: Poučevanje in učenje španščine v Sloveniji

293

Hola chicos ter tekmovanje iz znanja španščine A ver si lo sabes, ki ju organizira

Slovensko društvo učiteljev španščine. Na veliko šolah, kjer že imajo učitelja za

španščino (v šolskem letu 2016/17 na 66 osnovnih šolah od 453), bi se otroci želeli

učiti španščino že v drugem VIO, vendar zaradi omejevalne politike to ni mogoče.

Zato je bilo na javnem posvetu o jezikovni politiki na Ministrstvu za kulturo leta

2017 in leta 2018 predlagano (Kalenić Ramšak idr. 2017, 2019), da se obstoječi

osnovnošolski Učni načrt za drugi tuji jezik, neobvezni izbirni predmet (Pevec

Semec 2013: 5) ustrezno dopolni še z ruščino, španščino in latinščino. Tako bi po-

nudili jezike, ki ustrezajo enotnemu kriteriju – zagotovljena vsa vzgojno-izobraže-

valna vertikala od osnovno- preko srednješolske do univerzitetne ravni. Poučevali

bi se jeziki, ki že premorejo kadrovsko mrežo, ki se izvajajo na maturi (6 tujih

jezikov in latinščina) in imajo univerzitetne pedagoške programe za izobraževanje

učiteljev s pripadajočimi didaktikami tujih jezikov. S tem bi se tradicija zavzema-

nja za enakopravnost tujih jezikov nadaljevala, saj je bilo takšno odprto načelo

v slovenskem šolskem prostoru prisotno tako pri maturitetni in kurikularni kot

gimnazijski prenovi. Enakopravnost pri zastopanosti tujih jezikov pa pogrešamo

tudi v zastopanosti strokovnjakov na Zavodu za šolstvo. Kljub temu da je skupno

število učencev v osnovni in srednji šoli, ki se učijo španščino, nad 5000 in da se

španščina poučuje na vseh ravneh izobraževanja že od osemdesetih let, pa Zavod

za šolstvo še vedno ne premore stalno zaposlenega strokovnjaka za španščino. Na

vse pobude, ki so jih pisno utemeljile in poslale pristojnim organom dekanja FF,

predstojnica Oddelka za romanske jezike in književnosti, predsednica Državne

predmetne komisije za splošno maturo – španščina in vodja katedre za Didaktiko

španščine na FF, so se odgovori Zavoda za šolstvo in Ministrstva za izobraževanje,

znanost in šport sklicevali na okrnjeno zaposlovanje. Zato še toliko bolj preseneča

dejstvo, da za kitajščino, ki je prav tako eden vodilnih jezikov po številu govorcev

kot španščina, vendar število vseh učencev v osnovni in srednji šoli še nobeno leto

ni preseglo sto učencev, namenjajo posebna finančna sredstva, strokovne zadeve

pa prav tako kot pri španščini opravi zunanja sodelavka. »Poleg sistemskih sred-

stev pa Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport že od leta 2013 dalje preko

letnega delovnega načrta Zavoda RS za šolstvo namenja za razvoj in implementa-

cijo kitajščine med 15.000 in 25.000 EUR letno.« (Straus 2018: 22)

3.4 Učenje španščine pri odraslih

Ker je učenje španščine prisotno v različnih starostnih skupinah Slovencev, uči-

telji španščine pa so iskani tudi za centre tretjega življenjskega obdobja poleg

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 293

3.12.2019 10:25:23

294

Španščina

jezikovnih šol, dodajamo podatke Statističnega urada RS8 o učenju španščine pri

odraslih (18–69 let) v primerjavi z drugimi tujimi jeziki. Angleščino kot drugi tuji

jezik je po podatkih iz Ankete o izobraževanju odraslih za leto 2011 v Sloveniji

govorilo 65 % odraslih oseb, sledili so nemški (48 %), italijanski (14 %), španski

in ruski (6 %) ter francoski jezik (5 %). V letu 2011 je tri ali več tujih jezikov go-

vorilo 44,9 % odraslih oseb; s tem podatkom smo se uvrstili precej nad povprečje

Evropske unije (8,8 %), med posameznimi državami članicami pa smo se s tem

podatkom uvrstili na četrto mesto (za Luksemburžani, Finci in Norvežani). Tudi

po odstotku tistih, ki so obvladovali dva tuja jezika, smo bili z 32,6 % nad pov-

prečjem Evropske unije (21,1 %). Če torej gre zaupati tem statističnim podatkom,

smo po eni strani lahko zadovoljni z evropskim nadpovprečjem, po drugi strani

pa gre le za tretjino prebivalstva, ki je izpolnila cilj Evropske komisije M+2, dve

tretjini pa se bosta mogoče temu približali z ustrezno jezikovno politiko. Ne glede

na stopnjo izobrazbe jih je leta 2011 pri populaciji od 18 do 69 let znalo španščino

91.937, pet let kasneje pa je ta številka nižja, in sicer 54.542. Največ oseb z zna-

njem španščine je pri mlajših odraslih, v starostni skupini od 18 do 24 let (34.277

leta 2011 in 18.191 leta 2016) in v starostni skupini od 25 do 34 let (30.743 leta

2011 in 19.061 leta 2016). Razlogi za učenje španščine pri starejših odraslih so

v skladu z manjšo raziskavo na vzorcu 64 tečajnikov španščine pokazali, da se za

učenje španščine odločajo predvsem zato, ker jim je ta jezik všeč, zaradi potovanj

po špansko govorečih državah in zaradi aktivnega preživljanja prostega časa (Za-

vrl 2015: 44).

Zaradi demografskih sprememb bi se morali bolj pripraviti na poučevanje tujih

jezikov pri starejših odraslih (Dnevni centri aktivnosti za starejše, Univerza za

tretje življenjsko obdobje).

4 Zaključek

Iz pregleda učenja tujih jezikov s poudarkom na španščini v slovenski izobraževal-

ni vertikali lahko sklenemo, da se je obdobje učenja tujih jezikov močno podalj-

šalo. Po eni strani se otroci začenjajo učiti tuje jezike v zgodnejšem obdobju, po

drugi strani pa se viša zanimanje za učenje tujih jezikov pri starejših odraslih kot

posledica dolgoživosti. Vloga in kompetence učitelja se bodo morali temu prila-

goditi, kar pa je tema za nov prispevek.

8

https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/5004 (15. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 294

3.12.2019 10:25:23

Marjana Šifrar Kalan: Poučevanje in učenje španščine v Sloveniji

295

Na primeru španščine v slovenskem izobraževalnem prostoru vidimo, kako hitro

se lahko svetovne in lokalne okoliščine spremenijo, jezikovna politika ter stroka

pa jim morata znati slediti. Le odprta jezikovna politika bo prihodnjim rodovom

omogočala izbiro ter s čim večjim naborom učenja tujih jezikov bogatila tudi nas,

našo kulturo in jezik. Že zaradi slovenske »majhnosti« si ne smemo privoščiti

omejevalne jezikovne politike, saj nas nacionalna jezikovna zmogljivost v smislu

poznavanja čim več različnih jezikov in kultur dela velike. Samo zavestna večjezič-

nost nam lahko omogoči vstop v globalni svet.





Literatura


Bitenc Peharc, Suzana (2017). Umestitev nacionalnih izpitov iz španščine v skupni evropski

jezikovni okvir: zaključno poročilo o izvedbi projekta. Ljubljana: Državni izpitni center.

Board, Kathryn; Tinsley, Teresa (2013). Languages for the Future: Which language the

UK needs most and why. London: British Council.

Evropska komisija (2017). Key data on Teaching Languages at School in Europe - 2017

Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the EuropeanUnion.

Filipović, Jelena; Vučo, Julijana; Djurić, Ljiljana (2007). Critical review of language

education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia.

Current Issues in Language Planning 8 (2). 222–242.

House, Juliane (2003). English as lingua franca: A threat to multilingualism? Journal

of Sociolinguistics 7 (4). 556–578.

Instituto Cervantes (2012). El peso económico del español. Anuario del Instituto Cer-

vantes. http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_12/i_cervantes/p02.htm

(15. 7. 2019).

Instituto Cervantes. Diccionario de términos clave de ELE. http://cvc.cervantes.es/en-

senanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ele.htm (15. 7. 2019).

Instituto Cervantes (2018). El español: una lengua viva. Informe 2018. https://cvc.cervan-

tes.es/lengua/espanol_lengua_viva/pdf/espanol_lengua_viva_2018.pdf (15. 7. 2019).

Kalenić Ramšak, Branka; Šifrar Kalan, Marjana (2017). Sodobna in odprta jezikovna po-

litika. Javni posvet o novem nacionalnem programu za jezikovno politiko. Ministrstvo za

kulturo, 28. november 2017: prispevki. Ljubljana: Ministrstvo za kulturo. 22–25.

Kalenić Ramšak, Branka; Šifrar Kalan, Marjana (2019). Odprta tujejezična politika

v slovenski šolski vertikali: primer španščine. Javni posvet o novem nacionalnem

programu za jezikovno politiko. Ministrstvo za kulturo, 10. januar 2019: prispevki.

Ljubljana: Ministrstvo za kulturo. 27–29.

Klemenčič, Eva (2017). Vmesno nacionalno poročilo o implementaciji in učinkih Pro-

grama Erasmus+(SLOVENIJA). http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/

pageuploads/SMEU/E__nacionalno_porocilo_izobrazevanje.pdf (15. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 295

3.12.2019 10:25:23

296

Španščina

Krek, Janez; Metljak, Mira (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Repu-

bliki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Muñoz-Basols, Javier; Muñoz-Calvo, Micaela; Suárez García, Jesús (2014). Hacia

una internacionalización del discurso sobre la enseñanza del español como len-

gua extranjera. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1). 1–14.

Nebrija, Antonio de (1492 (1980)). Gramática de la lengua española. Madrid: Editora

Nacional.

Pevec Semec, Katica (ur.) (2013). Učni načrt. Program osnovna šola. Drugi tuji jezik v 4.

do 9. razredu. Neobvezni izbirni predmet. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje,

znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pihler, Barbara; Markič, Jasmina; Kalenić Ramšak, Branka (2002). 20 let Hispanistike.

Bilten ob dvajsetletnici Kateder za španski jezik in književnost. Ljubljana: Oddelek

za romanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.

Resolucija o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018 /ReNPJP14–18/

(2013).

Uradni list RS, št. 62/13. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO91 (15/7/2019).

Rutar Leban, Tina; Pižorn, Karmen; Vršnik Perše, Tina; Mlekuž, Ana (2012). Evrop-

ske raziskave o jezikovnih kompetencah [ESLC 2011]: povzetki rezultatov. Ljublja-

na: Pedagoški inštitut.

Sánchez, Aquilino. (2014). Spanish as a Foreign Language in Europe: Six Centuries

of Teaching Materials. Language and History 57 (1). 59–74.

Silió, Elisa (2014). La carrera de Pekín a Madrid. El País, 30 de marzo. http://soci-

edad.elpais.com/sociedad/2014/03/28/actualidad/1396036755_886458.html

(15. 5. 2019).

Skela, Janez (2008). Nazaj v prihodnost: Teorija, praksa in politika poučevanja tujih jezi-

kov v Sloveniji. Jeziki v izobraževanju (zbornik prispevkov konference). Ljublja-

na: Zavod RS za šolstvo. 175 –196.

Skubic, Mitja (2010). Romanistika na Slovenskem. Ljubljana: Znanstvena založba Fi-

lozofske fakultete.

Straus, Bronka (2018). Poučevanje tujih jezikov v slovenskem šolskem sistemu: pro-

stor tudi za japonščino? Acta Linguistica Asiatica 8 (1). 9–25.

Zavrl, Klara (2015). Učenje španščine kot tujega jezika v pozni odraslosti. Diplomsko

delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Žlajpah, Natali; Šifrar Kalan, Marjana (2012). Splošna matura iz španščine v letu 2012.

Poročilo DPK SM za španščino. Ljubljana: Državni izpitni center.

Žlajpah, Natali; Gospodarič, Katarina (2017). Splošna matura iz predmeta španščina v

letu 2017. Poročilo DPK SM za španščino. Ljubljana: Državni izpitni center.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 296

3.12.2019 10:25:23





Švedščina na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani

Mita Gustinčič Pahor

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za germanistiko z nederlandistiko

in skandinavistiko

Lektorat za švedski jezik deluje že od leta 1971 v okviru Oddelka za germanistiko z ne-

derlandistiko in skandinavistiko. V tem obdobju se položaj lektorata švedščine ni bistveno

spremenil glede obsega ur ali kadra, se je pa v študijskem letu 2009/10 z uvedbo bolonjske

reforme položaj lektorata utrdil. Švedščina je postala obvezni izbirni predmet programa

Germanistika ter zunanji izbirni predmet za študente drugih oddelkov FF ter študente

drugih članic UL. V skladu z načeli EU bi morala tudi Univerza v Ljubljani bolj spod-

bujati k večjezičnosti in v svojih programih ohranjati manjše jezike. Potrebe po kadrih z

znanjem manjših tujih jezikov vsekakor so.

Ključne besede: lektorat švedskega jezika na UL, večjezičnost, uradni jeziki EU, bolonjska

reforma

Svensklektoratet vid Universitetet i Ljubljana har funnits sedan 1971 inom Institutionen

för tyska, nederländska och svenska. I denna period har lektoratet inte genomgått några

större förändingar varken när det gäller antal timmar eller personal. Dock har svenskans

ställning befästs med Bolognareformen som genomfördes läsåret 2009/10 då svenskan

blev ett obligatoriskt tillvalsämne för vissa tyskstuderande och tillvalsämne för studenter

från andra institutioner vid Filosofiska fakulteten och andra fakulteter inom Universite-

tet i Ljubljana. I enlighet med EU:s principer bör också Universitetet i Ljubljana främja

flerspråkighet och behålla de mindre språken i sina utbildningar. Behovet av människor

som behärskar mindre språk finns utan tvekan.

Nyckelord: svenskundervisning vid Universitetet i Ljubljana, flerspråkighet, EU:s offici-

ella språk, Bolognareformen

Swedish has been taught at the University of Ljubljana since 1971 within the Depart-

ment of German, Dutch and Swedish. During this period the course has not undergone

any major changes in terms of number of teaching hours or staff. However, the position

of Swedish was strengthened with the Bologna reform in the academic year 2009/10,

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 297

3.12.2019 10:25:23

298

Švedščina

when it became a compulsory elective subject for some students of German, and elective

subject for students from other departments at the Faculty of Arts and other faculties at

the University of Ljubljana. In accordance with the principles of the EU the University

of Ljubljana should promote multilingualism and retain small languages in its study pro-

grams, as there is certainly a need for people who are proficient in such languages.

Keywords: Swedish at the University of Ljubljana, multilingualism, EU-official langua-

ges, the Bologna reform

1 Zgodovina lektorata švedščine od začetkov do 2004

Lektorat za švedski jezik deluje že od leta 1971, sprva v okviru Oddelka za

germanistiko, kasneje pa Oddelka za germanistiko z nederlandistiko in skan-

dinavistiko. Leta 1970 je bila Švedinja Lena Holmqvist habilitirana za lekto-

rico švedskega jezika in je januarja 1971 začela s prvim tečajem za začetnike,

ki se ga je udeležilo 10 študentov. V študijskem letu 1971/72 je bil uveden

tudi nadaljevalni tečaj, v letu 1982/83 pa še izpopolnjevalni. Lektorica Lena

Holmqvist se je poleg pedagoškega dela, ki ga je zaključila leta 1995, ukvarja-

la še z znanstveno-raziskovalnim in strokovnim delom, prevajanjem, tolmače-

njem in slovaropisjem. Leta 2004 je izšel njen splošni Švedsko-slovenski slovar

(Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU), ki obsega nekaj več kot 23.000 gesel.

Slovar je izjemnega pomena, saj je prvi v slovenskem merilu. Za študente in

prevajalce, ki so si pred tem morali pomagati s slovarji v drugih tujih jezikih, je

to odličen pripomoček.

Po upokojitvi Lene Holmqvist so lektorat kot zunanji sodelavci Oddelka pre-

vzeli lektorji Švedskega inštituta iz Stockholma, ki so hkrati poučevali tudi na

Filozofski fakulteti Univerze v Zagrebu. Od leta 1995 do 2000 je lektorat vodil

Mats Hjortfors, od 2000 do 2002 Bengt Lagerstedt ter od 2002 do 2004 Shanti

Wittmar. Leta 2004 se je na Filozofski fakulteti zaposlila lektorica Mita Gustin-

čič Pahor, univ. dipl. anglistka, ki je švedščino študirala na Univerzi v Uppsali. V

študijskem letu 2006/07 sta jo nadomeščali Ulla Djurberg v zimskem ter Lea

Kozman v letnem semestru. Za ponovno sistemizacijo delovnega mesta lektorja

za švedski jezik je zaslužna Neva Šlibar, predstojnica Oddelka v letih 2004–2010.

Lektorat tako neprekinjeno deluje že skoraj petdeset let.

Že pred uvedbo lektorata za švedski jezik je na Oddelku za germanske jezike in

književnosti potekal visokošolski pouk nordijskih jezikov in književnosti, in sicer

v letih 1954–55, ko je imel

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 298

3.12.2019 10:25:23

Mita Gustinčič Pahor: Švedščina na Filozofski fakulteti ...

299

danski slavist Gunnar Olaf Svane v tedanjem germanskem seminarju Filozofske

fakultete predavanja in vaje iz stare nordijščine, moderne danščine in skandinavskih

književnosti. To delo je v šestdesetih letih nadaljeval profesor Janez Orešnik, dolgo-

letni predstojnik katedre za primerjalno germansko jezikoslovje in skandinavistiko

na tedanjem Oddelku za germanistiko, z vajami iz stare nordijščine in moderne dan-

ščine. Profesor Orešnik je leta 1965 na Filozofski fakulteti obranil doktorsko diser-

tacijo o islandskem glagolu in od tedaj objavlja znanstvena dela o islandskem jeziku

in ostalih nordijskih jezikih (Grosman in Janko 2000: 336).

Iz teh zametkov se nikoli ni razvil samostojni univerzitetni študij skandinavistike,

ki bi vključeval vse skandinavske jezike in islandščino. Danes je švedščina edini

skandinavski jezik, ki se poučuje na univerzitetni ravni.

1.2 Lektorat od 2004 do 2019

Za kakovost lektorata je izredno pomembno mednarodno sodelovanje, predvsem

zaradi dejstva, da na Oddelku ni drugih skandinavskih jezikov ter da za poučeva-

nje skrbi samo ena učiteljica. Najpomembnejši partner lektorata je Švedski inšti-

tut (Svenska institutet) iz Stockholma, ki kot švedska državna ustanova finančno,

organizacijsko in kadrovsko podpira izvajanje študija švedščine na univerzah po

vsem svetu. Poslanstvo Švedskega inštituta je promocija švedske kulture. Inštitut

podpira delovanje švedskega lektorata na Oddelku za germanistiko z nederlandi-

stiko in skandinavistiko že od samega začetka: študentom nudi različne štipendije

za študij švedščine na Švedskem, skrbi za stalno strokovno izpopolnjevanje lek-

torjev z organizacijo strokovnih tečajev in konferenc ter denarno podpira nabavo

knjižnih virov, znanstvenih revij in drugih gradiv. Švedski inštitut podpira tudi

različne projekte ter obiske gostujočih predavateljev. S konferencami, ki jih or-

ganizira tako na Švedskem kot drugje po svetu, učiteljem omogoča mednarodno

povezovanje in sodelovanje, kajti veliko vezi se splete prav na konferencah. Tam se

rojevajo tudi nove zamisli o sodelovanju med univerzami.

Lektorat v rednih presledkih obiskujejo gostujoči predavatelji, ki s kakovostnimi

predavanji bogatijo znanje študentov o švedskem jeziku in kulturi. Aprila 2005

je Jessica Svärdström iz veleposlaništva Kraljevine Švedske v Ljubljani predavala

o švedski mentaliteti. Maja istega leta je Monika Žagar z Univerze v Minnesoti,

ZDA, v svojem predavanju predstavila skandinavsko literaturo v letih 1850–1900.

Februarja 2008 je Marjan Marinšek, slovenski poznavalec in biograf Astrid Lind-

gren, predstavil pisateljičino življenje in delo. Jeseni istega leta je Oddelek gostil

Morgana Nilssona z Univerze v Göteborgu, ki je imel serijo predavanj o švedski

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 299

3.12.2019 10:25:23

300

Švedščina

fonetiki in fonologiji, ter Monico Lövström, prevajalko pri Evropski komisiji, ki je

predstavila svoje delo. Preko programa Erasmus je leta 2016 na oddelku gostovala

lektorica Jeannette Bergström z Oddelka za skandinavistiko Univerze na Dunaju.

Lektorat je odprt tudi za alternativne metode poučevanja jezika in je zato leta

2018 gostil lektorico in gledališko ustvarjalko Jenny Elfving, ki je s študenti izve-

dla delavnico učenja švedščine z metodo gledališke improvizacije.

Tudi pri obštudijskih dejavnostih, ki so enako pomembne kot redni pouk, lektorat

stremi k mednarodnemu sodelovanju. Eden večjih projektov, ki se je odvil v aprilu

2006 v Trenti, je bil mednarodni seminar za študente švedskega jezika. Udeležilo

se ga je 45 študentov iz treh držav – Nemčije (Univerza Ludwig-Maximilian v

Münchnu), Hrvaške (Univerza v Zagrebu) in Slovenije (Univerza v Ljubljani) –

na njem pa so poučevale tri lektorice z omenjenih univerz ter gostujoča lektorica

s Švedske. Sodelovanje med univerzami na področju švedskega jezika se je začelo

leta 2004, ko so se študentje švedščine naše fakultete udeležili seminarja v Mün-

chnu na povabilo tamkajšnje univerze, leta 2005 pa seminarja v hrvaškem Pulju.

Namen vseh treh seminarjev je bil poglabljanje poznavanja švedskega jezika in

kulture ter navezovanje stikov med študenti.

Drugi mednarodni seminar za študente je lektorica Mita G. Pahor organizirala v

maju 2012, ob stoletnici smrti Augusta Strindberga. Seminarja z naslovom Drama-

tik Strindberg so se udeležili študentje našega oddelka in Oddelka za skandinavisti-

ko Univerze v Zagrebu. Predavali so uveljavljeni predavatelji in poznavalci Augusta

Strindberga: Anna Pousette (Univerza v Beogradu), Darko Čuden, Nada Grošelj,

Evald Koren, Igor Koršič (vsi Univerza v Ljubljani), Darja Dominkuš in Igor Sa-

mobor (oba SNG Drama). Študentje iz Zagreba so ob tej priložnosti v Lutkovnem

gledališču Ljubljana v švedskem jeziku uprizorili gledališko igro Strindbergpär-

lor pod vodstvom lektorice Bodil Zalesky. Seminar je spremljala tudi razstava o

Strind bergovem življenju in delu, ki jo je na Oddelku postavila Mita G. Pahor.

Tretji mednarodni seminar za študente je lektorica organizirala v maju 2019 v

Brežicah. Namenjen je bil študentom lektorata švedščine Filozofske fakultete UL

in študentom skandinavistike Filozofske fakultete univerze v Zagrebu. Predavate-

lji so bili: lektorici Bodil Zalesky in Mita G. Pahor z omenjenih univerz, gostujoči

predavatelj Martin Ringmar z Univerze v Lundu, ki je predaval o islandskem

jeziku, ter gostujoči pisatelj in lektor na Univerzi ELTE v Budimpešti Måns Wa-

densjö, ki je predstavil svoje literarno ustvarjanje. Preko dramatizacije besedil so

se študentje seznanili z zgodbami iz nordijske mitologije ter nekatere odlomke

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 300

3.12.2019 10:25:23

Mita Gustinčič Pahor: Švedščina na Filozofski fakulteti ...

301

uprizorili. Seminar pa je bil tudi priložnost za nekatere nekdanje študente ter

študente višjih letnikov, da predstavijo lastne didaktične vaje ter se preizkusijo v

učiteljski vlogi.

Težnja lektorata je, da študente povezuje z gospodarstvom, še bolj pa s področjem

kulture. Nekateri študentje so se v študijskem letu 2008/09 preizkusili kot pre-

vajalci in sodelovali v literarni radijski oddaji Tu pa tam Radia Študent, za katero

so prevajali sodobno švedsko prozo v slovenščino. Študentje Marko Hladnik, Iva

Klemenčič, Peter Lamovec in Nena Miloš so prevedli dela Bodil Malmsten, Lin-

de Skugge, Torgnyja Lindgrena in Kjella Erikssona.

Marca in aprila 2010 so študentje lektorata skupaj s kulturnim zavodom Novi

ZATO sodelovali pri projektu »Prevajalski laboratorij«. Cilj projekta je bil pred-

staviti mladega, a sicer že uveljavljenega švedskega avtorja Jonasa Hassena Khe-

mirija slovenski javnosti in tako približati sodobno skandinavsko dramsko ume-

tnost našemu prostoru. Pri projektu je sodelovalo enajst študentov zadnjega letni-

ka lektorata, ki so prevedli avtorjevo dramo Petkrat bog in ob tem predstavili izzive,

s katerimi so se soočali pri prevajanju. Prevod igre, ki jo sestavlja pet prizorov, je

z dovoljenjem avtorja objavljen na slovenskem gledališkem portalu http://veza.

sigledal.org.

Leta 2013 so študentje zadnjega letnika lektorata prevedli nekaj odlomkov iz

švedskega prevoda pesnitve Edda. Prevodi so bili razstavljeni v Foersterjevem par-

ku v okviru knjižnega sejma Liber.ac.

Leta 2014 so se študentke lektorata Iva Klemenčič, Julija Pretner in Irena Smodiš

skupaj z lektorico Mito G. Pahor udeležile prevajalske delavnice v slovenskem

Jeruzalemu, ki je potekala v sklopu pesniškega festivala »Dnevi poezije in vina«.

Na delavnici so slovenski pesniki Milan Jesih, Tina Kozin, Aleš Šteger in Veno

Taufer s pomočjo študentk in lektorice prevajali poezijo švedskih pesnikov Athe-

ne Farrokhzad, Gunnarja Hardinga, Ann Jäderlund in Niclasa Nilssona. Poleg pe-

sniških branj na festivalu je bil izbor njihovih pesmi predstavljen v oddaji Literarni

nokturno Radia Ars pod uredniškim vodstvom Tine Kozin. Nekateri prevodi, ki so

nastali na omenjenih delavnicah, pa so vključeni tudi v antologijo švedske poezije

Tvoj glas je moj založbe Beletrina, ki sta jo uredili Irena Smodiš in Mita G. Pahor.

Leta 2015 je podobna prevajalska delavnica v skoraj enaki zasedbi potekala na

Švedskem, na pisateljski šoli Biskops-Arnö, kjer je prevajanje potekalo v obratni

smeri, torej iz slovenščine v švedščino. Na delavnici so švedski pesniki na podlagi

grobih prevodov, ki so jih pripravile študentke in lektorica, prevedli pesmi Milana

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 301

3.12.2019 10:25:23

302

Švedščina

Jesiha, Tine Kozin, Aleša Štegra in Vena Tauferja. Njihove pesmi so bile objavlje-

ne v švedski literarni reviji Lyrikvännen (št. 6, 2015).

Predstaviti velja še ekskurzijo študentov lektorata v Stockholm v maju 2010. Poleg

ogledov znamenitosti so študentje poslušali še predavanje Tomasa Riada, profe-

sorja na Oddelku za skandinavistiko in večjezičnost Univerze v Stockholmu in

člana Švedske akademije, ki je predaval o švedski fonetiki in fonologiji. Študentje

so obiskali tudi Švedski inštitut v Stockholmu. Utrinke z ekskurzije so predstavili

na fotografski razstavi na Oddelku za germanistiko.

Med pomembna dogodka na državni ravni sodita srečanje študentov lektorata in

predstavnikov Oddelka s švedskim kraljevim parom, ki je Slovenijo obiskal junija

2004, ter srečanje s predsednikom švedskega parlamenta Björnom von Sydowom

in spremljajočo delegacijo februarja 2006.

Obštudijska dejavnost, ki je postala že tradicionalen dogodek na Filozofski fa-

kulteti, je praznovanje praznika Svete Lucije vsako leto v decembru. Študentje z

glasbenimi točkami obiskovalcem predstavijo priljubljeni švedski praznik ter jih

pogostijo s tipičnim pecivom in pijačo. V sodelovanju s Slovensko-švedskim dru-

štvom so študentje lektorata skupaj s pevskim zborom Filozofske fakultete večkrat

nastopili na praznovanju Svete Lucije v Evangeličanski cerkvi Primoža Trubarja v

Ljubljani. Študentje in bivši študentje z jezikovnimi delavnicami redno sodelujejo

tudi na Pikinem festivalu v Velenju.

V letih 2008 in 2009 je delovala švedska gledališka skupina pod umetniškim vod-

stvom gledališke igralke Mirel Knez. V švedščini sta bili na prireditvah Oddelka

za germanistiko z nederlandistiko in skandinavistiko odigrani predstavi Snegulj-

čica in štirje palčki po znani pravljici ter Slavček po H.C. Andersenu. Lektorica

občasno na fakulteti organizira tudi švedske filmske večere.

Oddelek je imel zelo dobre stike z veleposlaništvom Kraljevine Švedske, ki je v Lju-

bljani delovalo od leta 2000 do 2010, od takrat naprej pa deluje na Dunaju. Študen-

tje švedščine so večkrat dejavno sodelovali pri praznovanju Svete Lucije na velepo-

slaništvu, nekajkrat so bili vabljeni tudi na druge prireditve in sprejeme. Leta 2005

so študentje na pobudo in pod okriljem veleposlaništva sodelovali na Ljubljanskem

knjižnem sejmu. Z zaprtjem veleposlaništva so vse tovrstne dejavnosti umanjkale.

Tudi na strokovnem področju lektorat skrbi za ohranjanje mednarodnih stikov. V

letu 2015 je v organizaciji in ob podpori Švedskega inštituta Oddelek organiziral

konferenco za lektorje švedščine Srednje Evrope z uvodnim predavanjem Catrin

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 302

3.12.2019 10:25:23

Mita Gustinčič Pahor: Švedščina na Filozofski fakulteti ...

303

Norrby s Stockholmske univerze. Lektorica Mita G. Pahor se redno udeležu-

je konferenc in dodatnih strokovnih izobraževanj. Leta 2017 je preko programa

Erasmus gostovala na Oddelku za skandinavistiko Dunajske univerze, sicer pa

je dejavna tudi kot prevajalka. Prevedla je dela nobelovca Tomasa Tranströmerja,

Pera Olova Enquista, Ann Jäderlund, Marie Silkeberg, Sare Stridsberg, Jonasa

Hassena Khemirija, Liv Strömquist, Helene Henschen in drugih. Področja njene-

ga raziskovanja so recepcija švedske književnosti v Sloveniji, poučevanje švedščine

in prevajanje iz švedščine v slovenščino.

Na koncu pregleda dejavnosti zadnjih let velja še poudariti, da se je v zadnjih de-

setih letih (2009–2019) devet študentov odločilo, da švedski jezik vključi v svoje

diplomske in magistrske naloge. Večinoma gre za kontrastivne analize na podro-

čju jezikoslovja, študentje pa so s treh oddelkov Filozofske fakultete: Oddelka

za germanistiko z nederlandistiko in skandinavistiko, Oddelka za anglistiko in

amerikanistiko ter Oddelka za prevajalstvo. Študentka Oddelka za germanistiko

Iva Klemenčič je v letu 2016 kot prva svojo diplomsko nalogo v celoti napisala v

švedskem jeziku.

2 Položaj lektorata danes

V preteklosti je bil lektorat švedščine obvezni izbirni predmet za študente eno-

predmetnega študija anglistike in germanistike nepedagoške smeri, za vse ostale

študente pa popolnoma izbirni predmet. Poučeval se je kot celoletni predmet na

treh stopnjah, prvi dve leti po 6 oz. 4 ure tedensko (v zadnjih nekaj letih obe

stopnji po 5 ur tedensko), tretje leto pa po dve uri tedensko. Uvedba bolonjske

reforme v št. letu 2009/10 je položaj lektorata utrdila, saj je švedščina postala del

prvostopenjskega študijskega programa Germanistika, in sicer kot obvezni izbirni

predmet v drugem in tretjem letniku študija. Študentje lahko izbirajo med lekto-

ratoma švedščine in nizozemščine. Prav tako kot v preteklosti je lektorat še na-

prej odprt tudi za študente drugih smeri Filozofske fakultete ter študente drugih

fakultet UL. S študijskim letom 2018/19 je prišlo do sprememb pri lektoratu na

prvi stopnji germanistike. Število ur dveh celoletnih predmetov – vsak od njiju

je bil ovrednoten z 10 kreditnimi točkami (KT) – je zdaj prerazporejenih v pet

semestrov, kar pomeni, da študentje germanistike pričnejo z učenjem švedščine že

v letnem semestru prvega letnika.

Iz nekdanjega tretjega letnika švedščine sta nastala dva semestrska predmeta, še

vedno v obliki jezikovnih vaj, a z nekoliko več poudarka na švedski književnosti

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 303

3.12.2019 10:25:23

304

Švedščina

ter švedski družbi in kulturi. Oba predmeta se poučujeta kot izbirna predmeta na

drugi stopnji študija germanistike.

Izbirnost lahko predstavlja problem za študente drugih oddelkov Filozofske fa-

kultete, če imajo na svojih smereh že zbranih dovolj kreditnih točk, saj so dodatni

predmeti, ki presegajo 60 KT plačljivi. Senat Filozofske fakultete je sklep, ki je

postal 9. točka Meril za reševanje študentskih prošenj, sprejel na svoji seji 15. 5. 2013

in se glasi: »Za vpis in opravljanje dodatnih predmetov, ki niso zajeti ali predpisani

v okviru študijskega programa do obsega 60 KT posameznega letnika, študentka

vloži prošnjo z navedenimi razlogi. O prošnjah odloča OŠVU.1 Dodatni predmeti

so plačljivi v skladu s cenikom.« ( Merila za reševanje študentskih prošenj 2018)

Lektorat švedščine in lektorati majhnih jezikov bi morali biti bolj dostopni za vse

študente brez prošenj ali doplačil v primeru preseganja točk. Univerza bi morala

slediti usmeritvam in ciljem Evropske unije, to je krepiti večjezičnost in stremeti

k tako imenovanemu barcelonskemu cilju,2 kar pomeni, da bi se Evropejci morali

znati sporazumevati še v dveh jezikih poleg svojega maternega jezika.

Težava, ki je lektorat pestila zadnja leta, so bili varčevalni ukrepi Filozofske fakul-

tete, kar je v praksi pomenilo neizvajanje izbirnih predmetov na drugi stopnji v

študijskih letih 2015/16 in 2017/18. V vmesnih letih, ko sta se izbirna predmeta

izvajala (2014/15 in 2016/17), pa se je število študentov občutno zmanjšalo, saj so

mnogi po enoletni prekinitvi s poukom švedščine izgubili motivacijo za nadaljeva-

nje. Pouk na višji ravni je ključnega pomena za doseganje kompetenc, ki jih bodo

študentje potrebovali na trgu dela. Fakulteta bi morala poskrbeti za kontinuiteto

izvajanja vseh obstoječih predmetov švedskega lektorata.

V tem trenutku še nimamo vzpostavljene Erasmus izmenjave s švedskimi univer-

zami, kar pa je vsekakor naša prioriteta. Večje univerze niso pokazale zanimanja za

podpis pogodb, zato bo naš naslednji korak poskus pri manjših. Izhod v sili je, da

študentje, ki gredo na izmenjavo na katero izmed nemških univerz, tam obiskujejo

tudi predavanje iz švedščine.

Soočamo se tudi s finančnimi težavami. Za nabavo leposlovja in strokovne litera-

ture se vedno obrnemo na Švedski inštitut, ki podpore sicer ne odreče, a bi moral

1

Odbor za študentska vprašanja in usmerjanje.

2

Sporočilo Komisije Svetu, Evropskemu parlamentu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru

in Odboru regij – Večjezičnost: prednost Evrope in skupna zaveza {SEC(2008) 2443} {SEC(2008)

2444} {SEC(2008) 2445}/* COM/2008/0566 konč. */, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/

SL/TXT/?uri=celex:52008DC0566 (10. 10. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 304

3.12.2019 10:25:23

Mita Gustinčič Pahor: Švedščina na Filozofski fakulteti ...

305

tudi matični oddelek prispevati v posodabljanje knjižničnega gradiva. Problem, ki

ga ima veliko zaposlenih na Filozofski fakulteti, najbrž še najbolj lektorji, je tudi

pomanjkanje sredstev za udeležbo na konferencah in srečanjih, še posebej, če lek-

torji niso vključeni v raziskovalne projekte (tu se odpira vprašanje statusa lektorja,

ki je namenjeno drugi razpravi). Velikokrat si lektorji sami krijejo potne stroške za

udeležbo na konferencah, ki se jih udeležujejo.

Tu so še režijski stroški, ki jih Filozofska fakulteta odškrtne pri vsakem nakazilu

namenskih donatorskih sredstev kar po nepotrebnem otežuje pridobivanje sredstev

za izvedbo raznih seminarjev in predavanj gostujočih predavateljev.





3 Misli o prihodnosti


Razvoj stroke je prioriteta lektorata, zato bi bilo dobro, da se ponujeni predmeti na

prvi in drugi stopnji študija germanistike izvajajo redno in stalno. Stalno izvajanje

vseh predmetov lektorata (Švedski jezik in kultura I–V na prvi stopnji ter Švedski

jezik, literatura in kultura v kontekstu I in II na drugi stopnji) je izhodišče za sta-

bilnost in kontinuiteto stroke, hkrati pa zagotavlja bolje usposobljen kader. Seveda

je zaželena tudi postopna širitev v študij skupaj z ostalimi skandinavskimi jeziki in

islandščino, a je ta cilj najbrž daleč v prihodnosti.

Lektorat švedščine mora torej obstati najmanj v takšnem obsegu, kot ga ima da-

nes. Švedščina se poučuje v skoraj vseh državah Evropske unije (izjema so Ciper,

Luksemburg in Malta) in podpiranje poučevanja švedščine v evropskih državah

je in ostaja prioriteta Švedskega inštituta. Znotraj posameznih držav, kjer se šved-

ščina poučuje na več univerzah, pa pri odločanju o prednosti pri podpori dodatno

upošteva še tri kriterije: poučevanje različnih vidikov švedske družbe in kulture in

odprtost predmeta za študente različnih smeri, ne nujno filoloških; raziskovanje,

obstoj doktorskega študija in študija na višji ravni, ki zagotavljajo širino, stabilnost

predmeta in dobro podlago za izobraževanje lastnega učiteljskega kadra; aktivnost

izobraževalnih ustanov pri promoviranju švedske kulture in vidikov švedske druž-

be tudi zunaj samega pouka (Svenskan i världen 2007: 8–9).

Potreba po znanju švedskega jezika obstaja. Raziskav sicer ni, a izkušnje kažejo,

da kader z znanjem švedščine iščejo prevajalske agencije, tako za prevajanje teh-

ničnih besedil kot tudi besedil evropskih institucij, in sodišča (trenutno deluje v

Sloveniji samo en sodni tolmač za švedski jezik), nekoliko manj založbe. Opa-

ziti je namreč, da je bilo v zadnjem času kar nekaj švedskih knjig prevedenih iz

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 305

3.12.2019 10:25:24

306

Švedščina

angleščine. Tako sedanji kot nekdanji študentje imajo veliko željo po prevajanju,

vendar morajo biti tudi založbe pripravljene vložiti trud in čas v delo z mladimi

prevajalci. Na tem področju bi si vsekakor lahko prišli naproti in uvedli sodelova-

nje oz. kakšen prevajalski projekt.

Prav tako obstaja zanimanje za učenje švedskega jezika. Na lektorat se vsako leto

v povprečju na novo vpiše dvajset študentov, v letošnjem letu pa nekoliko manj

zaradi manjšega vpisa na študij germanistike. Zanimanje obstaja tudi za tečaj

švedščine, ki ga FF izvaja za zunanje udeležence. Tečaj na različnih stopnjah se

neprekinjeno izvaja že od št. leta 2010/11. Tudi ta interes ni zanemarljiv, motiva-

cija udeležencev teh tečajev pa je včasih večja kot pri študentih, saj imajo bolj jasne

cilje in razloge, zakaj se želijo naučiti švedščine.

4 Zaključek

Slovenija se na različnih področjih zelo rada zgleduje po skandinavskih državah.

Pot k razumevanju kulture, vrednot, tradicij in družbenih vzorcev, ki so značilni za

neko družbo, je tudi poznavanje jezika, saj se vrednote in mentaliteta izražajo tudi v

njem. Lektorat švedskega jezika na Oddelku za germanistiko z nederlandistiko in

skandinavistiko stremi k temu, da pri študentih ustvari visoke jezikovne kompeten-

ce, da jim čim bolj verodostojno posreduje znanje o švedski družbi in kulturi, hkrati

pa se strokovno in raziskovalno razvija. Prvi korak na poti k nadaljnjemu razvoju je

zagotovitev stalnosti izvajanja vseh predmetov lektorata, ne glede na število vpisanih

študentov. Pri vseh manjših jezikih bi moralo biti glavno vodilo kakovost poučevanja

in visoke kompetence pri študentih, ne pa njihova številčnost. Fakulteta in Univerza

se morata tega zavedati in tak razvoj spodbujati. Trg dela najbrž ne potrebuje mno-

žice ljudi, ki znajo malo švedsko, ampak raje peščico takih, ki jezik dobro obvlada.





Literatura


Grosman, Meta; Janko, Anton (2000). Oddelek za germanske jezike in književnosti.

Zbornik: 1919–1999. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 329–339.

Merila za reševanje študentskih prošenj na študiju prve in druge stopnje. < http://www.

ff.uni-lj.si/studij/dodiplomski_studij_1_stopnja/pravilniki_merila/merila_za_

resevanje_studentskih_prosenj> (20. 7. 2019).

Svenskan i världen. < https://data.riksdagen.se/fil/9DD123BA-1234-441D-AD19-

057F44CAB64A> (20. 7. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 306

3.12.2019 10:25:24





Tuji jeziki na pragu enojezičnosti: primer slovenske





mature


Marko Marinčič

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za klasično filologijo

Čeprav Slovenija kot članica EU kaže vneto zavezanost večjezičnosti, jeziki, moderni in

klasična, ob angleščini kot prvem tujem jeziku pogosto težko najdejo opazno mesto. Po-

glavitni razlog je neobstoj kontinuitete med osnovnošolskim in srednješolskim poukom.

Poleg tega gimnazijsko resničnost v veliki meri narekuje preveč poenotena matura. La-

tinščina je izjema v tem, da ima poseben položaj znotraj klasičnega programa kot podzvr-

sti splošnega gimnazijskega programa. Vendar trenutna pravila splošne mature dijake na

splošno odvračajo od tega, da bi jezike izbirali na višji zahtevnostni stopnji: celo latinščina

in stara grščina morata pri tem »tekmovati« z angleščino.

Ključne besede: pouk klasičnih jezikov, pouk modernih jezikov, gimnazija, matura

In spite of the strong commitment Slovenia as an EU member shows toward plurilinguism,

languages – modern and classical – often find it difficult to establish themselves beside

English as the first foreign language. The main reason is lack of continuity of teaching

between elementary and high school, with English as the only exception; in addition,

the realities of high school are largely dictated by the over-unified matura exam. Latin

is a notable exception, as it enjoys a special position within the »classical« programme

as a subform of the unified general programme. Even so, the present matura regulation

discourages high school pupils from selecting languages at a higher level, as the choice is

between a »second foreign language« and »English«, and Latin and Greek are not exempt

from this competition.

Keywords: teaching of classical languages, foreign language teaching, secondary educati-

on, matura exam

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 307

3.12.2019 10:25:24

308

Tuji jeziki

Klasična jezika, latinščina in stara grščina, imata v slovenskem maturitetnem

sistemu nenavaden položaj. Čeprav (zaradi ne povsem jasnih razlogov) nista

uvrščena med tuje jezike, sta izrecno podvržena prav vsem omejitvam, ki veljajo

za moderne jezike. Prvo pravilo (navajam po različici maturitetnega kataloga

za leto 2020) je del sklopa, ki omejuje izbiro izbirnih predmetov. To besedilo je

vredno navesti v celoti:

Kandidat opravlja izpit iz dveh izbirnih predmetov, za katera se odloči med pred-

meti izbirnega dela splošne mature tako, da lahko:

• med jeziki izbirnega dela splošne mature (tudi katerim koli tujim jezikom in

drugim jezikom na narodno mešanem območju ter latinščino in grščino) izbere

enega;

• med predmeti ekonomija, likovna teorija, glasba, sodobni ples, mehanika, ele-

ktrotehnika, računalništvo, biotehnologija, materiali ter teorija in zgodovina

drame in gledališče izbere enega;

• med predmeti filozofija, psihologija in sociologija izbere enega;

• na osnovni ali na višji ravni zahtevnosti opravlja izpit iz tujega jezika (anglešči-

na, nemščina, francoščina, italijanščina, španščina ali ruščina), iz latinščine ali

grščine;

• izbere še tretji predmet iz izbirnega dela splošne mature (šesti predmet). ( Ma-

turitetni izpitni katalog 2018: 15, točka 5.2)

Nepoučen bralec si bo dolgo razbijal glavo, če bo skušal dognati ključ, po kate-

rem so predmeti razvrščeni v skupine. Zakaj je npr. izrecno prepovedana kom-

binacija »računalništvo« in »glasba«? Izkaže se, da ni na voljo dovolj izpitnih

rokov in da je zato med »manj pomembnimi« predmeti dovoljeno izbrati samo

enega, saj je maturitetni izpit le na ta način mogoče izpeljati na isti dan. Toda od

tod naprej razlogi za omejitve niso več samo ad hoc pragmatični, temveč – tako

se zdi – tudi ideološki. Kombinacija filozofija-psihologija očitno ni dovoljena,

kombinacija fizika-kemija pa je, saj zakoni in pravilniki dovoljujejo vse tisto,

česar ne prepovedujejo. Kljub temu ni mogoče trditi, da je sistem kar povprek

nenaklonjen humanističnim in družboslovnim predmetom, saj je med izbirnimi

predmeti mogoče izbrati npr. celo hiperhumanistično, malodane humboldto-

vsko kombinacijo filozofija-grščina.

Katalog med drugim ne dopušča možnosti, da bi kdo poleg obveznega tujega jezi-

ka, torej pravzaprav angleščine, izbral še dva tuja jezika. Čeprav latinščina in gršči-

na nista uvrščeni med tuje jezike – najbrž so ju avtorji te klasifikacije razumeli bolj

kot kulturnozgodovinska predmeta – se tu, ko gre za omejevanje, naenkrat spet

znajdeta v družbi jezikov. In vendar bi se bilo do tod mogoče celo strinjati. Da bi

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 308

3.12.2019 10:25:24

Marko Marinčič: Tuji jeziki na pragu enojezičnosti ...

309

bili med petimi maturitetnimi predmeti kar trije tuji jeziki, je morda res pretirano.

Celo v primeru, ko je eden od teh jezikov nepogrešljiva angleščina, drugi pa hkrati

»je« in »ni« tuji jezik.

Toda v naslednji točki sledi še eno določilo, ki se je v katalogu pojavilo leta 2013:

Kandidatu se pri splošnem uspehu upošteva ocena po povišani ocenjevalni lestvici

pri največ enem tujem jeziku (vključno z grščino in latinščino) ali pri drugem je-

ziku (ocenjenem po povišani ocenjevalni lestvici), pri čemer se upošteva boljša od

ocen. Pri tujem ali drugem jeziku, ocenjenem po povišani ocenjevalni lestvici, ki je

ocenjen slabše, se pri splošnem uspehu upošteva ocena v petstopenjski ocenjevalni

lestvici. ( Maturitetni izpitni katalog 2018: 16, točka 5.3)

To z drugimi besedami pomeni, da je drugi tuji jezik (poleg angleščine) sicer mo-

goče opravljati na višji ravni, vendar se to dijakom ne izplača, saj bodo kljub večji

zahtevnosti izpita dobili največ toliko točk, kolikor bi jih dobili na osnovni ravni.

Določilo sicer dijakom ne odreka svobode pri izbiri ravni, vendar dosežke matu-

ritetnega izpita administrativno razvrednoti, in sicer izključno v primeru jezikov.

Kakšni so razlogi za to nenavadno sankcijo?

V predmetni komisiji za latinščino delujem že vrsto let in spremljam tudi do-

gajanja pri drugih predmetih ter delo državne maturitetne komisije, ki ob vseh

pomembnih razpravah in odločitvah deluje v razširjeni sestavi, torej v družbi vseh

predmetnih komisij. Kljub temu je historiat maturitetne ureditve, kakršno pozna-

mo danes, prezapleten, da bi ga lahko podrobno povzel. Omejil se bom na splošno

sliko, kot sem si jo ustvaril v zadnjem obdobju, pri tem pa se ne bom mogel pov-

sem odreči posplošitvam in osebnim vtisom.

Razlogi za prej omenjeno penalizacijo dijakov, ki bi radi na višji stopnji opravljali

dva tuja jezika, so deloma tudi izraz trenj med predmetnimi področji, ki so vsa

»ujeta« v poenoteni sistem. Zakon vsem predmetnim komisijam dovoljuje, da ma-

turitetni izpit oblikujejo na osnovni in višji ravni. To bi znotraj zelo poenotenega

sistema splošne mature lahko omogočilo vsaj nekaj raznolikosti: dijaki bi se lahko

v večji meri ravnali po svojih zanimanjih in sposobnostih. Toda čeprav je uvedbo

dveh ravni pri vseh predmetih splošne mature predvidela tudi zadnja Bela knjiga

o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek in Metljak 2011: 219), ta

možnost še danes obstaja samo pri matematiki in pri tujih jezikih (če odmislimo

slovenščino, ki se opravlja na »enotni« višji ravni). Naravoslovne predmetne komi-

sije uvedbo višje ravni napovedujejo že več kot desetletje, pri tem jih je leta 2017

odločno podprl tudi razred za naravoslovne vede SAZU, vendar načrta doslej niso

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 309

3.12.2019 10:25:24

310

Tuji jeziki

uresničile. Pač pa se je leta 2017 v Državni maturitetni komisiji brez resne uteme-

ljitve1 pojavil predlog, po katerem bi osnovno raven pri vseh predmetih izenačili

z višjo. Temu smo se morale tujejezične predmetne komisije zoperstaviti, med

drugim zato, ker se književnost pri tujih jezikih, zlasti modernih, pojavlja zlasti na

višji stopnji.2 Izenačitev bi pomenila, da bi se zaradi književnosti kot dodatne zah-

teve še manjše število kandidatov odločalo za maturo iz tujih jezikov, komisije pa

bi bile v tem primeru v skušnjavi, da književne vsebine, torej skoraj vse, kar presega

praktične vidike sporazumevanja, omejijo ali iz katalogov črtajo. Tak pouk tujega

jezika bi nazadnje le še pleonastično ponazarjal dejstvo, da za potrebe komunika-

cije globalna angleščina zadostuje.3

Matura vsebinskih poudarkov v gimnazijskih programih ne bi smela narekovati,

temveč bi jim morala slediti. A ker o vsebinskih ciljih gimnazijskih programov

ni, lahko ad hoc in stihijsko stopajo v ospredje tudi arbitrarni interesni razmisleki.

Splošna matura ima pomembno prednost, da je eksterna. Njena odločilna slabost

je, da je vsebinsko preveč uniformirana (podoben je že poudarek mojega starejšega

prispevka na podobno temo, Marinčič 2010: zlasti 47). Zgodovina, nekoč »uči-

teljica življenja« (pri nas še do leta 1960 obvezni maturitetni predmet!), je danes

izbirni maturitetni predmet. To je možno zato, ker ne obstaja dovolj profiliran

program humanistične gimnazije, v katerem bi bil maturitetni izpit iz zgodovine

nepogrešljiv. Prav tako ne obstaja profiliran gimnazijski program, ki bi se zaključil

z obvezno maturo iz fizike, kemije ali biologije. Namesto da bi omogočal bolj ra-

znolike usmeritve, sistem spodbuja povsem zastarelo in sodobnemu času neprila-

gojeno šolsko »epistemologijo«, ki izhaja iz strogo razmejenih predmetnih podro-

čij.4 Ozko predmetno logiko, ki so jo razviti šolski sistemi že zdavnaj presegli, je

1 Kot »idejna osnova« je bil uporabljen članek Glavič (2015), ki je izšel v zborniku Inženirske

akademije. Članek vsebuje povzetek številnih statistik EUROSTAT-a in publikacije Education at

a Glance, sklene pa se s povsem pavšalno (bolj ali manj ideološko) zahtevo po administrativnem

povečevanju števila študentov in diplomantov naravoslovja in tehnike. Zanimivo je, da avtor ob

zahtevi po sprejemnih izpitih vztraja, da »matura ostaja ključni element preverjanja in izenačevanja

kakovosti« in da bo »zaradi pomanjkanja sredstev in manjših zaposlitvenih možnosti visoko

izobraženih kadrov /.../ potrebno selekcioniranje vpisanih z maturo [!] in sprejemnimi izpiti;

država bo omejevala vpis skladno s potrebami trga dela« (str. 132).

2

Resnici na ljubo je pri latinski in grški maturi razlika med stopnjama manjša. To je povezano tudi

z dejstvom, da so »literarna« besedila cilj oz. v veliki meri samoumevna vsebina pouka klasičnih

jezikov.

3

O čedalje bolj obrobnem položaju književnosti pri pouku nemščine kot tujega jezika je v zadnjem

času kritično pisala Saša Jazbec (2019).

4

Značilno je, da je zadnja prenova učnih načrtov (2009) potekala v naglici in povsem izolirano po

posameznih predmetih. Organizirano ni bilo niti eno posvetovanje med predmetnimi skupinami,

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 310

3.12.2019 10:25:24

Marko Marinčič: Tuji jeziki na pragu enojezičnosti ...

311

mogoče pri nas žal presegati zgolj projektno. V to šole vlagajo veliko truda, vendar

jih sistem prej ovira, kot da bi jim bil v oporo. Na ravni sistema, ki je urejen po

logiki predmetnih »cehov«, se pogosto vse razprave končajo pri delitvi obveznih

ur in pri razrezu maturitetnih točk.

Iz izkušnje vemo, da matura v veliki meri narekuje tudi vsebino in tempo pouka v

zadnjih dveh, zlasti pa v zadnjem letu gimnazije. To je povezano tudi s pretirano

težo, ki jo ima maturitetni izpit v visokošolskih vpisnih mehanizmih. Pri tem imajo

zanimivo vlogo tudi univerze kot ustanove. Čeprav Zakon o visokem šolstvu za vpis

zahteva samo opravljeno maturo, so se univerze navadile maturitetne točke mehan-

sko uporabljati kot ključno vpisno merilo. Da tolikšna soodvisnost med maturo kot

zaključkom srednješolske ravni in vpisom na višjo raven izobraževanja ni mogla

imeti zdravih učinkov, dokazuje razvoj zadnjih let, ko so univerze oz. posamezne

fakultete v nasprotju z veljavnim zakonom maturantom poklicnih šol omogočale, da

z lažje pridobljenimi točkami celo prehitevajo maturante splošne mature.5 V ozadju

tovrstnih praks je navajenost univerz na tekmo za študente »za vsako ceno«, saj so

bile nekaj časa financirane skoraj izključno po številu študentov in diplomantov.

V prvem desetletju 21. stoletja, ko je glavarinska ihta dosegla vrhunec, je za hva-

levreden dosežek in odliko posameznih oddelkov in fakultet veljala » prepustnost«

(tj. lahkotnost napredovanja v višji letnik). Iz podobnih koristoljubnih nagibov so

univerze leta 2010 vehementno zavrnile koncept institucionalne binarnosti (ločitev

med univerzami in visokimi strokovnimi šolami – politehnikami). »Lov na glave«,

ki je med drugim tudi posledica krize poklicnega izobraževanja, je za univerze in

družbo skrajno škodljiv. V tem pogledu še najmanj od vsega prepriča ravno skliceva-

nje na socialne dejavnike. Univerzam bi seveda lahko dali avtonomijo, da sprejemajo

tudi študente s poklicno maturo (in pravzaprav vsakogar, ki ga želijo sprejeti), vendar

bi bilo treba prej odpraviti kriterije financiranja, ki dajejo prednost preživetvenim

razmislekom. To pa velja tako za gimnazijo (v odnosu do poklicnega izobraževanja)

kot za univerzo (v odnosu do visokošolskega strokovnega izobraževanja).

Državna maturitetna komisija k temu škodljivemu razvoju ni prispevala ničesar.

Prav nasprotno: na špekulativno in nezakonito izenačevanje splošne in poklicne

ki so nove učne načrte pripravljale, poleg tega so vsebino v številnih primerih narekovali maturitetni

katalogi, čeprav bi moralo biti obratno. Tudi »interdisciplinarni tematski sklop« (ITS), ki je bil

uveden leta 2017, je v tem pogledu bolj rešitev v sili, saj problem nepovezanosti med predmeti rešuje

z uvedbo dodatnih »interdisciplinarnih ur«, torej novega nadpredmeta, ki pa še vedno učinkuje kot

predmet. (Prim. https ://www.zrss.si/strokovne-resitve/ponudba-resitev/its, 30. 9. 2019.)

5

Prim. Zmazek idr. (2018).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 311

3.12.2019 10:25:24

312

Tuji jeziki

mature je dolgo opozarjala6 in od ministrstva naposled izsilila odziv, ki pa na vpis v

študijskem letu 2019/20 žal še ne bo mogel imeti vpliva. Toda ključni problem vsaj

po mojem prepričanju ni le v neodgovornem ravnanju univerz, temveč zopet tudi

v preveliki poenotenosti gimnazijskega programa, ki ga v odsotnosti vsebinskega

koncepta kroji enotna splošna matura. Zmazek idr. (2018) se prepričljivo sklicuje-

jo na nemški zgled, ko poudarjajo prednosti eksterne mature. V decentraliziranem

nemškem sistemu se je jasno pokazalo, da imajo zvezne dežele s centralizirano ma-

turo tako s stališča dosežkov kot s stališča enakih možnosti boljše rezultate kot tiste,

ki maturo prepuščajo posameznim šolam (prim. zlasti Wößmann 2008). Vendar se

avtorji ob tem ne dotaknejo bistvene razlike: v Nemčiji tudi centralizirana matura

izhaja iz različnih kurikulov, tj. programov. Pri nas iz vsebinsko raznolikih progra-

mov ne more izhajati, ker je program gimnazije en sam (z minimalnimi variacijami

v predmetnikih), vsi vsebinski razmisleki pa se končajo pri delitvi ur med predmeti.

Klasični program kot zakonsko priznana podoblika splošnega programa predstavlja

spodbudno izjemo. Ima veliko ur latinščine in dovolj dobre možnosti za večleten

pouk grščine. Poleg tega na tem področju obstaja konstruktivna in (upam) prijatelj-

ska tekma med državnimi in zasebnimi cerkvenimi gimnazijami, ki enako odločno

stavijo na klasična jezika. Njihov skupni problem je, da veljavni sistem omejuje vse-

binsko raznolikost. Raznolikost seveda ne pomeni nujno izbire po logiki »ponudbe

in povpraševanja«. V mislih imam le to, da bi se znotraj splošne gimnazije lahko

pojavile bolj profilirane in vsebinsko domišljene usmeritve. Splošna matura bi bila le

še vsebinski zaključek gimnazije, ne pa vstopnica za vpis, podvržena preživetvenim

strategijam in koristoljubnim kalkulacijam visokošolskih ustanov.

Matura ni edini ali poglavitni razlog za nespodbudni položaj drugega modernega

tujega jezika in klasičnih jezikov. Največja ovira je dejstvo, da razen angleščini

nobenemu jeziku ni omogočena kontinuiteta med osnovno šolo in gimnazijo; rav-

no primer latinščine idealno dokazuje, da je rešitev z izbirnimi predmeti v tretji

triadi osnovne šole slaba (prim. Pirkmajer Slokan 2016), morda pa so tuji jeziki

tudi dokaz, da je zamisel o izbirnih predmetih v celoti spodletela.7 Projekt uva-

janja obveznega drugega tujega jezika v osnovno šolo je bil leta 2013 prekinjen,

Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018 pa glede tujih

jezikov ni bila uresničena niti v tistih točkah, kjer zveni nekoliko bolj konkretno

6

Prav tam, s celovitimi podatki.

7 Kot se nekoliko starejši dobro spomnimo, se je razprava o tem ob uvedbi devetletke nazadnje v

celoti omejila na cenena kulturnobojna prerekanja, iz katerih sta izšla obvezni izbirni predmet o

verstvih in retorika kot ad hoc »laična« protiutež.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 312

3.12.2019 10:25:24

Marko Marinčič: Tuji jeziki na pragu enojezičnosti ...

313

(kontinuiteta med osnovno in srednjo šolo). Pilotni projekt Jeziki štejejo (2017–

2022)8 – vanj se je uspešno vključila tudi latinščina – kljub vsem koristim, ki jih je

prinesel, položaja ni mogel opazno izboljšati. A ker prenove sistema v kratkem ni

pričakovati, bi lahko Državna komisija za splošno maturo šolski politiki, ki vztraja

pri amorfno enotni gimnaziji, pomagala vsaj s svobodnejšo izbiro predmetov na

dveh zahtevnostnih ravneh.

Za gimnazijski pouk jezikov je vprašanje ravni ključno. Omejitev na potrebe vsak-

danje komunikacije, pri klasičnih jezikih pa na osnovno jezikovno znanje, je med

drugim v nasprotju z idejama večjezičnosti in večkulturnosti, kot ju v številnih do-

kumentih promovira Svet Evrope. Ta skuša utilitarizem Skupnega evropskega jezi-

kovnega okvira preseči s poudarjanjem kulturnih razsežnosti jezika, tudi v njegovih

zgodovinskih plasteh.9 Klasičnih jezikov načelna dilema med (zgolj) komunikacij-

skimi in (širšimi) splošnoizobraževalnimi cilji sicer ne zadeva,10 v enaki meri kot

moderne jezike pa ju utesnjuje nerazumna administrativna omejitev, ko je treba pri

odločitvi za višjo raven maturitetnega izpita izbirati med »drugim jezikom« in »sa-

moumevno« angleščino. Ker se v teh razmerah za maturo iz drugega tujega jezika

marsikdo sploh ne odloči, je (najbrž nehoteni) učinek omejitve dodatna spodbuda

angleškemu monolingvizmu. Ta spodbuda je nepotrebna, zato lahko maturitetna

komisija restrikcijo bodisi odpravi, ali pa »nadjezik« angleščino iz konkurence izloči

na podoben način in s podobnimi argumenti, kot je iz nje izvzeta materinščina.

Prav nobenega pametnega razloga pa ni, da bi morali angleščini kot univerzalne-

mu jeziku komunikacije konkurirati latinščina in stara grščina. Tekme se namreč

ne moreta udeležiti.

8

Gl. https://www.zrss.si/objava/jest-jeziki-stejejo (30. 9. 2019).

9

Prim. Coste idr. 2009a, 2009b; Cavalli idr. 2009.; zlasti pa priročnik Beacco idr. 2016 (prva, delovna

izdaja 2010). Čeprav pouk latinščine in grščine nima povsem enakih ciljev kot pouk govorjenih mo-

dernih jezikov, jima vsi našteti dokumenti v kontekstu evropske večjezičnosti namenjajo poudarjeno

mesto. Tudi v uradnem sklepu Sveta Evropske unije (2014) nastopata »kot vir številnih modernih

jezikov /.../ olajšujeta učenje jezikov in prispevata k ohranjanju/razvijanju [sustainability] naše skupne

dediščine«, a tudi konkretno v povezavi s prizadevanji za učenje tretjega jezika. Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018 poudarja potrebo po njunem učenju »po vsej vertikali«.

Precej manj spodobuden je najnovejši dokument Evropske komisije (2019), ki klasičnih jezikov sploh

ne omenja, a tudi pouk modernih jezikov omejuje na osnovne potrebe komunikacije znotraj enotnega

trga dela in v večjezičnih okoljih. Ta ozko pragmatični pogled, ki se zrcali tudi v Skupnem evropskem

jezikovnem okviru (2011), je nova različica, Svet Evrope (2018), skušala vsaj deloma zrahljati s knji-

ževnimi besedili kot nekakšnim posebnim področjem jezikovne kompetence.

10 Pri latinščini in grščini je razlika med maturo na osnovni in višji ravni resnici na ljubo manjša; to

je povezano tudi z dejstvom, da se književne in kulturne vsebine kot življenjska sestavina predmeta

nujno pojavljajo tudi na osnovni ravni, vendar v manjšem obsegu.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 313

3.12.2019 10:25:24

314

Tuji jeziki





Literatura


Beacco, Jean-Claude idr. (ur.) (2016; prva, delovna izdaja 2010). Guide for the deve-

lopment and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education.

Strasbourg: Council of Europe. https://www.coe.int/en/web/language-policy/

guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-

-and-intercultural-education (30. 9. 2019).

Cavalli, Marisa idr. (2009). Plurilingual and intercultural education as a project. Stras-

bourg: Council of Europe.

Coste, Daniel idr. (2009a). Plurilingual and pluricultural competence. Strasbourg: Co-

uncil of Europe.

Coste, Daniel idr. (2009b). Plurilingual and intercultural education as a right. Stras-

bourg: Council of Europe.

Evropska komisija, 2019. Priporočilo sveta z dne 22. maja 2019 o celovitem pristopu k pouče-

vanju in učenju jezikov, 2019/C 189/03. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/

TXT/HTML/?uri=CELEX:52018DC0272&from=EN (30. 9. 2019).

Glavič, Peter (2015). Analiza visokošolskega izobraževanja, raziskovalno-razvojne de-

javnosti, inovacij in podjetništva v Sloveniji. Zbornik konference Inovacijski sistem

Slovenije. Ljubljana: Inženirska akademija Slovenije. 80–165.

Jazbec, Saša (2019). Učenje in poučevanje tujega jezika nemščine z vidika makro me-

tod in vloge literarnih besedil. Literarische Freiräume (ur. V. Kondrič Horvat idr.).

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 463–481.

Krek, Janez; Metljak, Mira (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Repu-

bliki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo .

Marinčič, Marko (2010). »Klasična izobrazba«: poskus rekontekstualizacije. Sodobna

pedagogika 4. 38–50.

Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo leta 2020 (2018). Ljubljana: Dr-

žavna komisija za splošno maturo. https://www.ric.si/mma/M-MIK%20

2020/2018083013345300 (30. 9. 2019).

Pirkmajer Slokan, Aleksandra (2016). Pregled pouka latinščine v slovenski javni

osnovni šoli (1958–2016). Šolska kronika 25. 105–180.

Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018 (ReNPJP14–18).

Uradni list RS, 62 (13).

Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje (2011). Ljubljana: Mi-

nistrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport. http://www.mizs.gov.si/si/

delovna_podrocja/urad_za_razvoj_izobrazevanja/jezikovno_izobrazevanje/sku-

pni_evropski_jezikovni_okvir (30. 9. 2019).

Svet Evrope (2018). Common European Framework of reference for languages: learning,

teaching, assessment: Companion volume with new descriptors. https://rm.coe.int/

cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (30. 9. 2019).

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 314

3.12.2019 10:25:24

Marko Marinčič: Tuji jeziki na pragu enojezičnosti ...

315

Svet Evropske unije (2014). Council conclusions of 20 May 2014 on multilingualism and

the development of language competences OJ C 183, 14. 6. 2014, str. 26–29. https://eur-

-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A52014XG0614%2806%29

(30. 9. 2019).

Wößmann, Ludger (2008). Zentrale Abschlussprüfungen und Schülerleistungen. In-

dividualanalysen anhand von vier internationalen Tests. Zeitschrift für Pädagogik

54. 810 – 826.

Zmazek, Blaž idr. (2018). Višja zahtevnost vstopnega znanja za boljšo kakovost uni-

verzitetnih študentov in diplomantov. Od minimalnih standardov k odličnosti:

zbornik razprav o kakovosti v visokem šolstvu in letno poročilo (ur. T. Horvat). Lju-

bljana: Nacionalna agencija Republike Slovenije za kakovost v visokem šolstvu.

45–58.

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 315

3.12.2019 10:25:24

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 316

3.12.2019 10:25:24

Imensko kazalo





A


Blumenau, Maksim 237, 247

Akbari, Ramin 21, 22

Board, Kathryn 287

Adamczyk, Zofia 201

Bolhar, Alojzij 30

Agnantopoulou, Konstantina 147

Boose, Johan de 192

Agnello, Giacinto 148, 153

Božič, Blaž 165

Akcan, Sumru 164

Bradač, Fran 39, 44

Alexander, Leonard George 165

Brihta, Jolanda 18, 23, 24

Allen, Sydney W. 149, 153

Brnčič, Vera 238

Ambróšova, Ol'ga 253

Brocardo, Maria Teresa 216

Angeli Radovani, Anka 23

Brozović, Dalibor 73

Arizankovska, Lidija 170, 173

Bucik, Valentin 173, 212, 221

Aškerc Venigar, Katarina 263, 269

Budinoska, Ines 268, 269

Aškerc, Anton 38

Bugge, Sophus 63

Burian, Václav 38, 39, 43





B


Burra, Aleksandro 96, 108

Babič, Matjaž 147

Babič, Vanda 273, 275, 279, 281, 282





C


Bagrjana, Elisaveta 30

Canagarajah, A. Suresh 20, 22

Balažic Bulc, Tatjana 71, 72, 73, 74, 75, Catrinescu, Eva 223, 224, 225, 233

76, 78, 79

Cavalli, Marisa 313, 314

Baniowski, Marcin 203

Chang, Minyung 136, 137

Barker, Fiona 164

Chantre, Ernest 62

Bárta, Rudolf 37, 43

Cioban, Florin 223, 224, 225, 233

Bartoli, Matteo 95

Coninck, Herman de 192

Baumeister, August 140, 141, 153

Cook, Guy 21, 22

Beacco, Jean-Claude 313, 314

Coste, Daniel 313, 314

Bekeš, Andrej 111, 112, 113, 116, 117

Coutinho, Maria Antónia 216

Belić, Aleksandar 73

Cummins, Jim 20, 22

Benali, Abdelkader 192

Cvetko Orešnik, Varja 84, 85

Benjak, Mirjana 76, 79

Czaplejewicz, Eugeniusz 201

Berce, Sonja 18, 19, 23, 25

Bergant, Milica 185

Č

Berkopec, Oton 37, 38, 43

Čech, Svatopluk 38

Bešter, Romana 168, 173

Čelakovski, Ladislav 37

Bevk, France 30

Černe, Andre 212, 221

Bezenšek, Anton 28

Červ, Gaja 270

Bezlaj, France 39, 278, 281

Čilingirov, Stiljan 30

Biriş, Gabriela 223, 224, 233

Čop, Bojan 61, 66, 67, 68, 84, 85, 87, 90

Bitenc Peharc, Suzana 97, 108, 290, 295 Čop, Dušan 48

Bizjak, Zvonko Anton 277, 278

Čop, Matija 37

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 317

3.12.2019 10:25:24

318

Imensko kazalo





D


Gantar Godina, Irena 37, 38, 43

Davison, Chris 20, 22

Gantar, Kajetan 142, 153

Debeljak, Tine 200, 209

Gašparič, Jure 257

Debeljuh, Andrea 96, 108

Gasparics, Judit 165

Derganc, Aleksandra 238, 239, 244,

Gasparini, Evelino 95

248, 282

Gatenby, Edward Vivian 12, 24

Dimitrievski, Ilija 168, 173

Gerbič, Fran 37

Dimitrov, Ljudmil 27, 31

Gescinska, Alicja 197

Dimitrovski, Krste 168, 173

Glaboniat, Manuela 160, 164

Dis, Adriaan van 192

Glaser, Karol 84

Ditrich, Tamara 85

Glavič, Peter 314

Djurberg, Ulla 298

Głaz, Agata 203

Djurić, Ljiljana 295

Goldoni, Carlo 94

Djurić, Melita 178, 185

Golob, Tinka 211

Dobrovský, Josef 37, 276

Gönc Moačanin, Klara 85

Dolgan, Milan 13, 22

Gorjanc, Vojko 79

Dolžan, Sonja 173

Gospodarič, Katarina 296

Dostál, Antonín 275, 282

Grad, Anton 16, 18, 24, 95

Dudok, Miroslav 250, 257

Green, Tamara M. 145, 153

Grgić, Berislav 18, 23, 24





E


Gróf, Annamária 165

Ek, Jan Ate van 160, 165

Grosman, Meta 182, 185, 299, 306

Elliger, Winfried 148, 153

Grotefend, Georg Friedrich 62

Erdős, József 160, 164

Gulič, Aleš 73

Ermenc, Klara S. 268, 270

Gustinčič Pahor, Mita 297, 298, 300,

301, 303

FFerbežar, Ina 262, 270





H


Filipović, Jelena 285, 295

Hall, Graham 12, 21, 22

Findeisen, Dušana 48, 59

Hansmánova, Júlia 253

Fink, Gerhard 153

Haramija, Dragica 170, 173

Flander, Alenka 263, 269

Harrison, Julia 160, 164

Foerster, Anton 37

Haus, Juliane 284, 295

Formagiu, Cristina 226

Hauser, Přemysl 44

Frank, Meta 244, 247

Heber, Markus 148, 153

Frýdecký, František 38, 44

Heil, Günther 153

Ftičar, Marjanca 47, 59

Hertmans, Stefan 192

Furlan, Metka 61, 66, 67, 68

Hesapčiev, Simeona Stefanov 29, 34

Heuvel, Paul van den 188





G


Hjortfors, Mats 298

Gabrič, Aleš 29, 30, 34, 142, 153

Hmeljak Sangawa, Kristina 113, 117

Gabrovšek, Larisa 243

Holmqvist, Lena 298

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 318

3.12.2019 10:25:24

Imensko kazalo

319

Horvat, Livija 165

Kalenić Ramšak, Branka 285, 289, 293,

Hráský, Jan 37

295, 296

Hriberšek, Matej 139, 140, 142, 153

Kalenić, Vatroslav 73

Hrozný, Bedřich 63, 64, 68

Kalin Golob, Monika 264, 270

Hrubaru, Florica 223, 224, 233

Karásek, Josef 38

Hrubý, Anton 37

Kasal, Miroslav 38

Hrvatin, Klara 113, 116

Kavčič, Jerneja 139, 151, 153

Huber-Kriegler, Martina 154

Kenda, Jana 93

Hudetz, Josip 37

Keulen, Mensje van 192

Hutchinson, Tom 17, 24

Kidrič, France 37, 43

Hynes, Dell H. 159, 164

King-Videtič, Lori 19, 24

Klemenčič, Eva 290, 295





I


Klobčar, Marija 47, 59

Ichimiya, Yufuko 117

Knez, Mihaela 268, 270

Ida, Naomi 117

Knight, Margaret 18, 24

Ilgo, Tina 121, 122, 123, 129

Knight, Richard 17, 18, 24

Ilieva, Lilija 31

Knudtzon, Jørgen Alexander 63

Illés, Éva 160, 164

Kobayashi, Reiko 117

Inkret, Andreja 139

Kobilica, Tončka 24

Isačenko, Aleksander 237, 247

Koga, Michiru 117

Istenič, Saša 122, 129

Kohoutková, Zdeňka 42, 44

Ivanova, Najda 31

Kolarov, Ivan 30

Kolláth, Anna 162, 165





J


Komarova, Tatjana 239, 244, 247

Jakopin, Franc 238, 247, 278

Kopitar, Jernej 37, 276

Janko, Anton 299, 306

Korošec, Viktor 65, 66, 67, 69

Javornik, Miha 244, 247

Kos, Milena 17, 24, 25

Jazbec, Saša 310, 314

Košak, Silvin 66, 69

Jedlička, Alois 44

Kosevski Puljić, Brigita 175, 179, 186

Jelen Madruša, Mojca 268, 270

Košir, Izak 171

Jembrih, Alojz 73

Košir, Niko 95

Jereb, Elza 48, 226

Košir, Tina 85

Jež, Niko 200, 201, 202, 203, 205, 209

Kotnik, Janko 14, 25

Jieanu, Ioana Carmen 223, 224, 226

Kowalska, Urszula 201

Jordanov, Venceslav 30

Kožar, Erna 24

Joseph, Brian D. 148, 149, 153

Kozman, Lea 298

József, Attila 163

Kragelj, Miha 254, 257

Jug Kranjec, Hermina 260, 261

Král, Alojzij 38

Jurančič, Janko 73

Kregar, Tone 254, 257

Krek, Janez 57, 58, 59, 284, 296, 309,





K


314


Kač, Ljiljana 76, 77, 79

Kříž, Milan 190, 197

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 319

3.12.2019 10:25:24

320

Imensko kazalo

Kropivnik, Samo 270

Mate, Miha 73

Kruszec, Agata 202

Matei, Gabriela S. 154

Kruzslisz, Tomás 155

Mavrič, Valter 24

Kržišnik-Bukić, Vera 173

Medvedšek, Mojca 168, 173

Kumagai, Yoko 117

Medvedšek, Mojca (port.) 211, 212,

Kumaravadivelu, Bala 13, 22

213, 214, 216

Kupiszewski, Władysław 201

Menkadžieva, Viktorija 31

Kurinčič, Jože 142, 154

Mertelj, Darja 106

Kuryłowicz, Jerzy 64, 69

Metelko, Anton 276

Metljak, Mira 57–59, 284, 296, 309, 314





L


Meyer, Thomas 153

Łaciak, Władysław 201, 210

Mihaljek, Vlado 79

Lagerstedt, Bengt 298

Mihevc Gabrovec, Erika 150, 154

Lah, Meta 45, 78

Miklič, Tjaša 95

Lanoye, Tom 192

Miklošič, Franc 276

Lavrič, Mateja 85

Mikolič, Vesna 96, 108

Lázár, Ildikó 145

Miladinović Zalaznik, Mira 185

Leben, Stanko 94, 95

Milčák, Marián 253

Lee, Yong 136, 137

Mirkulovska, Bistrica 170

Leeuwen, Joke van 192

Mitchell, Rosamond 19, 20, 23

Lego, Jan 37

Mlekuž, Ana 296

Lenard, Leopold 200, 209

Modic, Roman 73, 79, 275, 276, 278,

Lindner, Thomas 84, 90

282

Lipovec, Albinca 37, 40, 43

Mohorič, Vesna 173

Littlejohn, Andrew 10, 21, 22

Molè, Rudolf 200

Lo Bianco, Joseph 22

Molè, Vojeslav 200

Lončar, Andreja 246, 247

Moritoki Škof, Nagisa 117

Lubaś, Władysław 201

Müller Pograjc, Blažka 211, 212, 213,

Luňák, Jan 38

214, 216, 217

Lussier, Denise 154

Müller, Martin 164

Luyendijk, Joris 192

Munby, John 159, 165

Muñoz-Basols, Javier 287, 296





M


Muñoz-Calvo, Micaela 296

Maeno, Yoshiaki 117

Murko, Matija 39

Majcen, Ivana 268, 270

Murnik, Viktor 37

Makarova Tominec, Irina 243, 247

Mustar, Aleš 225, 233

Makridi, Theodore 63

Maltarić, Bojana 40





N


Marendič, Eleonora 19, 25

Nahtigal, Rajko 29, 39, 73, 235, 236,

Marinčič, Marko 147, 307, 310, 314

247, 276, 278, 279, 281

Markič, Jasmina 216, 217, 289, 296

Nebrija, Antonio de 286, 296

Marn, Franjo 38, 44

Neruda, Jan 37

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 320

3.12.2019 10:25:24

Imensko kazalo

321

Nooteboom, Cees 192

Phillipson, Robert 20, 23

Novak, Boris A. 107, 108

Pihler, Barbara 288

Novak, Marta 268, 270

Pilgram, Lučka 17, 24, 25

Nowakowska, Maria Magdalena 202,

Pirih Svetina, Nataša 259, 260, 262,

206

266, 267, 270, 271

Nunes Correia, Clara 216

Pirkmajer Slokan, Aleksandra 143, 147,

154, 312, 314





O


Pirogova, Lidija 247

Okimori, Takuya 136, 137

Pivk, Darija 249, 251, 253, 258

Okoliš, Stane 47, 59

Pižorn, Karmen 49, 59, 296

Omerzu, Olmo 40

Plotnikova, Olga 238, 247

Orešnik, Janez 156, 157, 165, 299

Podlesnik, Blaž 244, 247

Orlando, Arnaldo 148, 153

Pogačnik, Vladimir 47, 48, 59

Oroș, Marius Ilie 223, 224, 225

Pogorelec, Breda 261, 271

Orožen, Božena 247

Potokar, Tone 30

Orožen, Janko 44

Požgaj Hadži, Vesna 71, 72, 73, 74, 75,

Orožen, Martina 212, 221

76, 78, 79

Osolnik, Vladimir 73

Predin, Andrej 110, 111, 117, 120, 129

Ostanek, France 177, 186

Preobraženskij, Nikolaj Fjodorovič 236,

Oštir, Karel 65, 66, 69, 84, 278

247

Ostromęcka-Frączak, Bożena 200, 201, Prešeren, France 37

210

Prijatelj, Ivan 39, 200, 210

Oven, Anton 39, 44

Puchstein, Otto 63

P





Q


Pacheiner Klander, Vlasta 84, 85, 90

Quijer, Guus 192

Pallay, Jozef 251, 253, 257

Panteleev, Dimiter 30





R


Pavlič Škerjanc, Katja 142, 144, 154

Rakar, Atilij 95

Peck, Christiane 154

Ramovš, Fran 65, 73, 95, 276

Pekarovičová, Jana 256, 258

Ratajc, Ana 147, 154

Pennycook, Alastair 20, 23

Repanšek, Luka 81, 85, 86, 87, 90, 91

Perko, Bojan 84

Ressel, Josef 37

Pertot, Susanna 108

Retelj, Andreja 175, 179, 186

Pestotnik, Sonja 16, 25

Rezoničnik, Lidija 205

Petek, Nina 85, 91

Ribnikar, Peter 38, 44

Petković, Bojana 40

Richards, C. Jack 11, 23

Petr, Jan 37, 44

Ristovski, Blaže 170

Petráčková, Věra 36, 37, 44

Rode, Matej 30

Petrovčič, Mateja 119, 120, 128

Rodgers, S. Theodore 11, 23

Petrunias, Evangelos B. 149, 154

Rostohar, Mihajlo 38

Pevec Semec, Katica 292, 293, 296

Rotar, Janez 73

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 321

3.12.2019 10:25:24

322

Imensko kazalo

Rozman, Andrej 202, 252, 253, 256,

Soars, Liz 18, 25

258

Spanring-Poredoš, Marina 239, 244,

Rusch, Paul 164

248

Rutar Leban, Tina 144, 154, 284, 296

Srebnik, Anita 187, 188, 190, 192, 193,

Ryu, Hyeonsook 117, 131, 132, 137

194, 197

Rýzková, Anna 252, 258

Stabej, Marko 262, 263, 270, 271

Stanciu, Nicolae 223, 224, 225, 233





S


Stankovska, Petra 35, 42, 44, 282

Saje, Marija 48, 120

Stanonik, Janez 13, 14, 15, 23

Samide, Irena 185

Stefanija, Dragi 169, 170, 173

Sánchez, Aquilino 286, 296

Stern, Hans Heinrich 12, 23

Santoro, Irena 225, 233

Straus, Bronka 112, 116, 117, 121, 122,

Sârbu, Richard 223, 224, 225, 233

129, 292, 293, 296

Saussure, Ferdinand de 64

Stritar Kučuk, Mojca 266, 270, 271

Savov, Gančo 30

Stritar, Josip 47

Schmitz, Helen 164

Strsoglavec, Đurđa 73

Schwetter, Éva 157, 161, 165

Suárez García, Jesús 296

Sernelj, Tea 122, 129

Subiotto, Namita 73, 167, 169, 172,

Sešek, Urška 19, 23, 76, 80

173, 174

Sever, Jože 237, 238, 239, 244, 248

Sušnik, Miha 165

Sevnik, Lun 40

Svane, Gunnar Olaf 299

Sevšek Šramel, Špela 249, 253

Shigemori Bučar, Chikako 109, 111,

Š

115, 117, 131, 136, 137

Šečerov, Neva 97, 104, 108

Shukuri, Yukiko 117

Šedivý, Jan 39, 44

Silió, Elisa 287, 296

Šekli, Matej 280, 281

Simion, Eugen 225

Šifrar Kalan, Marjana 283, 289, 295

Sinjur, Andreja 268, 271

Šivic-Dular, Alenka 278, 281, 282

Skalický, Eliza 15, 25

Škabrout, František Edmund 37

Skaza, Aleksander 236, 238, 248

Škerlj, Ružena 40, 44

Skela, Janez 9, 13, 18, 19, 23, 24, 25, 48, Škerlj, Stanko 95

59, 76, 80, 285, 296

Šlibar, Neva 146, 154, 298

Skok, Peter 47

Špur, Katja 30

Skubic, Mitja 46, 47, 59, 94, 95, 108,

Štampar, Emil 73

212, 224, 226, 288, 289, 296

Štefan, Rozka 201, 210

Slapšak, Svetlana 147, 154

Šturm, Franc 47

Sławińska, Joanna 201

Smodiš, Irena 301





T


Smolej, Viktor 251, 258

Tellegen, Toon 192

Smolić, Marija 79

Terbovšek Coklin, Nataša 85

Snoj, Marko 66

Tesnière, Lucien 47

Soars, John 18, 25

Texier, Charles Felix-Marie 62

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 322

3.12.2019 10:25:24

Imensko kazalo

323

Tibenská, Eva 253





X


Tinsley, Teresa 287, 295

Xavier, Maria Francisca 216

Tokarz, Bożena 200, 210

Tominšek, Vlasta 244, 248





Z


Tomlinson, Brian 10, 23

Zalesky, Bodil 300

Tomova, Elena 31

Zavadil, Antonín 38, 44

Tomšič, France 278

Zavrl, Klara 294, 296

Toporišič, Jože 170, 174

Zemljarič Miklavčič, Jana 260, 271

Torp, Alf 63

Zmazek, Blaž 311, 312, 315

Turk, Josip 141, 154

Zor, Janez 279

Zorman, Anja 97, 104, 108





U


Zorman, Marina 66, 67

Umek, Fedora 13, 14, 15, 16, 17, 23

Zpěvák, František 39, 44

Uphoff, Manon 192

Zudič Antonič, Nives 108

Urbančič, Boris 37, 38, 39, 40, 44

Zwagerman, Joost 192

Urbas, Janja 235, 239, 244, 248

Ž





V


Žabkar Šalić, Ana 200, 201, 210

Vajda, Franc 141, 154

Žgur, Adela 15, 16, 17, 25

Valentin, Bucik 282

Žlajpah, Natali 291, 296

Vaňko, Juraj 252, 258

Žmavc, Janja 145, 154

Varsamakidou, Vasiliki 147

Žun, Živan 30

Vidovič Muha, Ada 267, 271

Vižintin, Marijanca Ajša 268, 271

Vodnik, France 200

Vozelj Šteharnik, Ines 239, 248

Vrchlicki, Jaroslav 38

Vršnik Perše, Tina 296

Vučo, Julijana 295

Vuga, Josip 38, 44





W


Wacławek, Maria 202

Waltz, Anna 192

Wilkins, A. David 18, 23

Winkler, Hugo 63

Wittmar, Shanti 298

Wössmann, Ludger 312, 315

Woźnijak, Kazimierz 201

Wtorkowska, Maria 199, 200, 201, 203,

210

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 323

3.12.2019 10:25:24

Poti in stranpoti poučevanja tujih jezikov v Sloveniji FINAL.indd 324

3.12.2019 10:25:24