Protislovno zastavljanje in realiziranje ciljev
BOGOMIR NOVAK
1. BIPOLARNA STRUKTURA CIUA
V tem zapisu obravnavamo probleme prevajanja družbenih in vzgojno-izobraževalnih ciljev iz teorije v prakso, iz onostranstva najstva v tostranstvo dejanjskosti. Pri realizaciji se spreminja tudi zastavljeni cilj. Opredelitev cilja nosi to protislovje v sebi. Če občan v nastajajoči civilni družbi to počne, je v nevarnosti, da tako kot Feuerbach pozabi opraviti Se glavno stvar: historično-materialistično kritizirati cilje, ki izhajajo iz sprcvrnjenc zavesti kot izraza sprevrnjene dejanskosti, kot je opozoril Marx v 4. tezi o Feuerbachu s tezo, da "mora potem, ko je bila pozemska družina odkrita kot skrivnost svete družine, prva sama biti teoretično kritizirana in praktično revolucionirana" (Marx-Engels, 1971; 361).
Ne gre samo za to, da bi bila kritika 'posvetne družine' pogoj kritike svete družine. Za razliko od sestopanja z nebes na zemljo vstopa Marx z zemlje v nebesa. Gre za revoluciniranjc posvetne osnove, ki je protislovno razklana v sebi in zato iz sebe poraja samoodtujitev v obliki različnih iluzij. Zato ni samo potrebno ugotoviti, da partije, birokracija, država, cerkev itd. postavljajo cilje, bolj pomembno je ugotoviti, da te instance izhajajo iz protislovne posvetne osnove. Dokler bo tako, družina ne bo mogla biti izvor in stekališče avtentičnih, humanih ciljev. Pri tem pa ne gre samo za družino kot prvo vzgojno instanco, ampak tudi za vse nadaljnje. Ni dovolj, da se institucionalno etablirajo drugačni cilji, ki sc skušajo realizirati po istih odtujenih mehanizmih, ampak jc potrebno demontirati odtujene mehanizme. Problem jc v tem, da sc brez principa skladnosti sredstev in ciljev ne da zamisliti nobene realizacije, sam proces realiziranja pa ostaja na ravni individualnega in družbenega ali individualnega eksperimenta. Princip skladnosti ne more izključiti praktičnih zmot pri identificiranju sredstev in ciljev ter pri prehajanju in celo sprevračanju enih v druge.
Morda bomo lažje presodili današnje težave pri realiziranju ciljev, če si ogledamo, kaj je prvotno pomenil termin cilj. Etimološka analiza termina 'cilj' kaže na to, da je (vzgojni) proces že od začetka razpet med moč in nemoč, pogum in strah, premoženje in revščino. Pri starogrških filozofih najdemo zasnovo za komunikacijsko-dialoško pojmovanje vzgoje. Grški termin 'telos', ki izhaja iz besede 'quelcs' s korenom 'quel', pomeni 'vrteti'. Prvotno pomeni: izvršitev, višek, konec, smrt (Dokler, 1915; 52). Človek kot mera vseh stvari jc končno, ciljno, smrtno bitje. Starogrški izraz 'metron' ne pomeni samo mere, ampak tudi cilj (Senc, 1988; 607). Stari Grki niso poznali
onostranskih ciljev. S krščanstvom pa nastane ločnica med tostranstvom in onostranstvom, ki se je v srednjem veku še zaostrila, v novem veku pa je zaradi uveljavljanja moči znanosti in tehnike postala premična. Premična meja med svetim in profanim se kaže prav v tem, da se cilji pretvarjajo iz tostranstva v onostranstvo in spet nazaj, iz dosegljivosti v nedosegljivost, in obratno. Vse se vrti okoli cilja. Pravimo, da je človek cilj sam sebi. Toda človek ne more biti lastno sonce, če ni tudi lastna senca. Zato je prisotni človek hkrati tudi odsotni človek. Danes ciljno-vrednotna praznina ne pomeni samo odsotnosti človeka in odsotnosti boga (kar je poznano že v srednjem veku), ampak še prej smrt obeh.
Človek sc je v 20. stol. šc globje odtujil kot v 19. stol., kar v navezi na 4. tezo pomeni, da je posvetna družina ostala skrivnost. Človek 'se ni vrnil domov' in ne hodi vzravnano (Bloch). Družina je šc bolj instrumentalizirana kot servis družbe v procesu podružbljanja. Cilji, ki jih postavljajo tako inštumcntalizirane inštitucijc (družina je samo ena izmed njih), so tudi instrumentalizirani. Sredstvenje ciljev se pojavi hkrati z njihovo institucionalizacijo. Odtod izhaja narcistična kultura (Laseh, 1986). Človek si v vlogi arhitekta zamišlja cilje kot že dosežene, vendar mora upoštevati Blochov 'še ne biti', ki ga opozarja pred nevarnostjo 'preskoka od realnega k idealnemu' in pred nekritičnostjo tako do postavljanja ciljev kot do njihove realizacije. V navidezni skladnosti sredstev in ciljev je ravno človekova največja omama in samoprevara. Negativitcta ciljev je tisto, na kar najmanj mislimo. Zato ni čudno, da smo toliko časa ohranjali mit prosvetljenstva o harmonični osebnosti. Avtonomija osebnosti je vedno družbeno posredovano heteronomna. Potemtakem gre za posredovano (sredstveno-oktroirano) enotnost nasprotij v osebnosti ali metaforično-prometejstvo na prokrustovski način.
Prav tostranska protislovja legitimirajo razmišljanje o onostranskosti. Vemo, da je naše spoznanje in obvladanje sveta omejeno. Ideali so postavljeni po tem, kar človek je, in po tem, kar ni, a si želi biti. Ideali ne obstajajo že samo zato, ker si jih človek zamišlja brez realnih pogojev realizacije. V tem primeru tudi učitelj ni v boljšem položaju kot Anselm Canterberški, ki je menil, da je vsebuje ideja popolnosti že sama v sebi atribut bivanja. Na osnovi teh premis sc vprašujemo, če izhaja legitimnost ciljev iz legitimnosti moči. Ker pa je subjektov več, nastane vprašanje distribucije moči med njimi. Takšna diagnoza odpira tako vprašanje koncepcije (nc)popolnosti kot koncepcije subjekta. Posameznik, ki hoče postati bog, nujno naleti na odpor in na mejo drugega posameznika z enako težnjo. Humani cilji izhajajo iz zavesti o človekovi smrtnosti, ne pa iz nesmrtnosti.
2. GENEZA IDEJE POPOLNOSTI
Ker je 'imitacijska popolnost' trdoživa prvina naše storilnostno naravnane šole, si velja ogledati njeno genezo.1 Pojem popolnosti smo prevzeli iz antike in srednjega veka. Latinski 'pcrfeclio' je prevod grškega izraza 'tclcios'. To pomeni, da nam analiza pojma popolnosti lahko pojasni razliko med antičnim, srednjeveškim in novoveškim razumevanjem cilja. Za Platona je popolno to, kar je v vsakem oziru dobro. Aristotel podaka v Metafiziki tri definicije popolnosti.
1 Podrobno obdelavo pojm« popolnosti glej pri Tatarkiewitzu: Istorija Sest pojmova, Beograd, Nolit, 1980, str. 339-358.
1.	popolno jc to, kar ima vse potrebne ideje,
2.	kar ne more biti bolje po svoji vrsti in
3.	to, kar jc doseglo svoj cilj.
Dvojnost tega pojma se kaže v razliki med prvim pomenom, ki vključuje drugega, ne pa tudi tretjega. Tomaž Akvinski jc razlikoval popolnost po substanci in po namenu. Na osnovi te dvojnosti jc možnih več teorij:
1.	popolnost kot dokončnost, izvr.šcnost do konca,
2.	popolnost kot izpolnitev specifičnih
sposobnosti, nagnjenj, možnosti. Po svoji tcleološki strani jc pojem popolnosti relevanten za pojasnjevanje pojmov dela in vzgoje, ker gre za ideološki proccs. Na osnovi navedenih različnih opredelitev popolnosti sc poraja dilema, ali naj bo človek to, kar že potencialno jc, ali to, kar šc ni. Ali v vzgoji podrejali obliko proccsu ali proccs obliki (Vujčič, 1983)? S širjenjem znanja postaja vedno večji problem povezava vseh delov v ccloto. Relevanten jc ostal sokraLski vidik 'učene nevednosti' kot same težnje po znanju, kar pomeni relativno popolnost kot izpolnjevanje znanja, kar pa ni isto kot dodajanje. Kritika današnjega aditivnega permanentnega izobraževanja jc pogojena že s starogrško razliko med mnogoznalstvom 'polimatiji' in modrostjo. Pojem popolnosti jc v novem veku izgubljal transcendentni smisel, ki seje izražal kot sredstvo za dokazovanje božjega bivanja (Ansclm, Descartes) in jc ohranil človeško imancnlni smisel v smislu človeške popolnosti (npr. moralni zakon pri Kantu). V smislu tostranskega 'imago dci' sc še vedno avtokralski režimi predstavljajo pod firmo nujnosti 'imitatio dci' v vlogi 'vzgojiteljev' in 'odrešiteljev' tudi v 20. stoletju. Tchnokracija jc postala tako zamenjava za tcokracijo. V teh režimih jc zlorabljen pojem popolnosti zato, ker preprečuje možnost izboljšave, namesto da bi jo dopustil. Danes šc vedno obstajata dve tendenci. Nekateri vidijo popolnost v preteklosti, drugi v prihodnosti, nekateri v naravi, drugi v civilizaciji in kulturi, kot ugotavlja Tatarkicwitz (1980; 339-358). Vprašanje popolnosti nas postavlja pred problem vrednot. Transcendentna popolnost predpostavlja obstoj vrednot po sebi, ki so neodvisne od nas. S kopernikanskim obratom postane pogoj možnosti vrednot človek sam kot avtonomni subjekt, ki priznava le imanentne vrednote. Tako dobiva pojem popolnosti samokritično dimenzijo. Že Avguštin jc dejal, da jc tostranska popolnost človeku nedostopna, to pa ne izključuje njegove težnje k popolnosti. Pojem popolnosti jc omejen tako kot so omejeni pojmi nesvobodne svobode, neustvarjalne ustvarjalnosti. To pomeni, da ti pojmi niso absolutni. Zlorabljamo jih, če jih absolutiziramo. Antropologi opredeljujejo človeka kot nedokončano bitje. Človek je tako postal konkurent in rival ne le samemu sebi, ampak tudi drugim živalskim vrslam in bogovom. Problem jc v tem, kako kooperativno vzdržuje dinamično ravnotežje s svetom in s samim seboj.
Razlikovati moramo med optimalnim moralnim dejanjem v konkretnih odnosih med človekovimi možnostmi in "absolutnimi dejanji, ki vodijo v razočaranja in pasivizacijo, katere del jc ozki hedonizem in dekadenca. Pcrfckcionizcm na eni strani in na drugi strani ozki hedonizem, lažni 'liberalizem', pasivistični materializem in fatalizem sc nujno znajdejo skupaj." Absolutna dejanja, ki niso moralna, koreninijo v divinizacijo dela in vodijo do enostranskih škodljivih posledic. Razlikovanje V. Rusa nas ne navaja samo na razlikovanjem med človeško možnim in nemogočim , ampak tudi na razlikovanje med pcrfekcionistično in optimalno vzgojo. Moderni pojem 'popolnosti' ni čist, ker ni nepremične meje med popolnostjo in nepopolnostjo, med že doseženim in šc
nedoseženim (nedokončanim). Morbidni pcrfckcionizcm je prav v pristajanju na obstoječe. Ni slučaj, da jc Bloch odpiral možnost humanizacijc v smislu 'Sc nc-bili'. Tako družbeni kot vzgojni cilj ne moreta biti dosežena v absolutnem smislu, zato sc vzgojne problematike ne da rcducirati na formulo 'vse ali nič'. To bi pomenilo omejevanje vzgoje s pojmom 'pcrfcctio prima', po katerem so stvari same na sebi popolne ali pa sploh niso popolne. Za moderno jc značilen pojem 'pcrfcctio sccunda', tj. popolnost glede na cilj. V tem okviru je vzgoja nedokončano samoizpopolnjcvanje, samorealizacija in samo-aktualizacija. Vzgoja ni vrednota sama na sebi, ampak je vrednota glede na zastavljen družbeni cilj, ki določa njeno dvosmerno intcncionalnost od družbe k posameniku in od posameznika k družbi. Vzgoja postane vrednota tedaj, kadar človek postane vrednota, kar pomeni, da nezamenljivo postavlja samega sebe. Tomaž Akvinski v Summa teologica razlikuje med 'pcrfcctio prima in pcrfcctio secunda'. Po prvi jc stvar sama po sebi popolna, po drugi pa le, če sc sklada s svojim namenom, ciljem. Čc jc stvar po sebi v nekem smislu nespoznavna, postane glavni problem za novi vek 'pcrfcctio secunda'. Gre za vprašanje, ali človek odgovarja svojemu namenu in stvari svoji funkciji. Gre tudi za vzajemno zvezo med človekom in naravo ne glede na stvar na sebi v smislu 'pcrfcctio prima'. Glavna ovira za omenjeno smer reševanja jc vsiljevanje (nc)določcncga absoluta v avtoritarni vlogi, ki onemogoča uveljavljanje subjektivitete (npr. kapital, država, cerkvev, stroj). Danes prav tako, kot v času Tomaža Akvinskcga, ni dovoljeno zamenjevanje 'pcrfcctio prima' in 'pcrfcrctio secunda', ker bi to pomenilo zamenjevanje idolov-svetinj za sveto. V ozadju razlikovanja 'pcrfcctio prima' in 'pcrfcctio secunda' jc razlika med možnim bistvom in eksistenco, kar jc pokazal tudi Kant pri nemožnosti dokaza o božjem bivanju. Bistveno jc, koliko je, koliko sc človek dejansko izpopolnjuje, ne pa to, ali je vzgojni smoter ali ideal sam na sebi popoln, kar sicer vodi v dualizem med pedagoško teorijo in prakso in k zagovarjanju nedotakljivosti v nespremenljivosti vzgojnih smotrov. Novoveška zveza med delom in vzgojo jc v skupnem cilju izpopolnjevanja zaradi nedokončanosti, ne pa v spreminjanju človekove pomanjkljivosti v njegovo največjo prednost pred ostalo naravo, kot to mislijo nekateri antropologi. Izdelka tudi danes ne moremo misliti brez dovršenega akta, kot jc pokazal Aristotel, vendar je postalo torišče človekovega delovanja neomejeno, kot tudi to, da dovršen akt nima več smisla v samem sebi, ampak šele v univerzalnem posredovanju kot univerzalnem procesu.
3. SUBJEKT VZGOJE - SVOBODNI SUBJEKT
Subjcktnost jc sila, moč delovanja, objektnost pa jc odpor. Temeljni smisel vzgojnega procesa jc krepitev subjektivne moči gojenca, ki jc predmet vzgoje. Objekt jc ustvarjen, naknaden. Objekt določa meje delovanja subjekta. Bistvo subjekta je v svobodi in v ustvarjalnosti. Izraz 'subjekt vzgoje' jc večpomenski. Za učitelja pomeni pozicija subjekta pozicijo strokovno-pedagoške samostojnosti, za učenca pa položaj enakovrednega sodclavca, ki sme spraševati in ima tudi druge pravice (sodelovanje pri oblikovanju učnega načrta, pri načrtovanju učne ure in pri njeni izvedbi, itd.). Objekt kot vis a vis subjekta (podvrženi) ni samo pozitivno konotiran, ampak tudi negativno, ker jc potrebno razlikovati med opredmetenjem in odtujevanjem tudi znotraj vzgojnoizobraževalncga procesa. Opredmetenje jc nujna sestavina tega procesa,
odtujevanje, zaradi katerega dobi objekt negativno konotacijo, pa je deviantna, izjalovljena. Učitelj in učenec sta istočasno lahko subjekta in objekta (npr. v sokratskem dialogu v obojestransko zadovoljstvo) samo v različnih odnosih ali zaporedno z izmenjavanjem aktivne in pasivne vloge, če jc eden izmed njiju objekt, ko jc drugi subjekt, in obratno. Kartezijanski subjekt je nedoločen in razdvojen. Meje med subjektom in objektom vzgoje so premične, ker sta oba neločljivo prepletena. Subjekt vzgoje ni identičen z individuom, ker jc potrebno šele vedeti, kaj sc vsakokrat subjekti(vira). V novi paradigmi gre za to, da jc subjekt čim bolj enakovreden z objektom (naravo) in ima tako tudi sam čim manj negativnih konotacij. Pri tem nastane dilema, ali je potrebno subjekt demontirati znanih mehanizmov podrejanja in nadrejanja in tako ločiti vsebino izraza od njegove jezikovne forme, ali pa bo potrebno termin 'subjekt'2 opustiti v korist enakovredno-vzajemnih odnosov med ljudmi. Podobno vprašanje si postavimo glede odnosa dela kot hierarhije zamisli oz. načrta in izvršitve zaradi zunanjega, objektivnega cilja do integrativne svobodne dejavnosti. Kaj jc v pojmu dela zastarelo in kaj sc da retematizirati in vključiti v sodobne aktivnosti?
Na koncu prosvctljenstva kot mita sc pokaže breztemeljna neustreznost odnosa med učiteljem-vzgojiteljem in učcncem-gojcnccm po modelu gospodarja in sluge. Ta model onemogoča dvosmerno komunikacijo in dopušča vzgojitelju, da izsiljuje od gojcnca priznanje za svoje 'vzgojno delo', s čimer postavlja sebe v vlogo 'gospodarja pomenov' (Lacan) in svoje znanje v vlogo prestižne moči.
V novoveškem družbenem kontekstu poslanega aktivni in pasivni princip na drugačen način relevantna kot v antiki. Pasivnost in aktivnost nista več značilna za različne lastnosti-kvalitetc, ki so akcidcntalne in substancialnc, ampak za različne dejavnosti-funkcije ljudi, iz katerih te kvalitete izhajajo ali pa tudi ne. Dialektika odčaranja odnosov naturalnih skupnosti v moderni družbi, začaranja, ki ga prinaša moderna, in novega odčaranja v post-modernem, post-industrijskem obdobju itd. jc v spoznanju, da jc in ni absolutna subjekti v i teta stvar sama (v Heglovi in Husscrlovi zahtevi). Princip pasivnosti postane v samoposlavitvi in samoomejitvi subjekta kot nekakšna taktika zvijačnosti uma, podrejen aktivnosti, par pomeni, daje vsak cilj možno načelno doseči zgolj z aktivnostjo. To prepričanje vodi k divinizaciji ciljcv, ker sc jc človek kot subjekt postavil nesamokritično na mesto in v vlogo boga z absolutiziranimi parcialnimi sposobnostmi in dejavnostmi. Človek šc ni poslal univerzalno bitje v generičnem smislu.
4. ČLOVEK - TELEOLOŠKO BITJE
Človekovo predznanstveno in znanstveno izkustvo o dosegljivosti in nedosegljivosti ciljcv je neobhodni pogoj postavljanja ciljcv. Čim bolj načrtno si človek cilje postavlja
2 Odnos med subjektom in objektom pomeni etimološko odnos med podrcjsjočim (l»t- sub-iscere) in podrejenim 0«'-iacere). Ts hierarhični odnos subjekta do objekta v/postavljati tako (odtujeno) delo kot vzgoja v njuni hierarhizirajoči procesu* ln osti.
Odnose subsumbcije in subordonacije je odkril že Aristotel v metafiziki in logiki, kar pomeni, da je izhajal iz subjekt-objekt odnosa v smislu substance in akcidence. Odnose med ljudmi in stvarmi je presojal po aktivnem-foimalnem in pasivnem-matcrialnem principu, kaj čemu pripada. V novem veku pa si subjekt sam, ki je zaradi ssmopostsvitve v temelj sveta hkrati tudi substanca (1st- pod-stat), formalno določa svojo vsebino kol samostojno, neodvisno suvereno bilje v vseh svojih vlogah: kot privatno bitje, posamezen delavec, član družbene skupnosli-drfavljan ali član vlade.
in kontrolira proccs njihove realizacije, tem bolj postaja subjekt zgodovine. Med najstarejša predznanstvena izkustva spada ugotovitev o ravnotežju naravnih sil, ki jih človek nedejavno dejaven ohranja. V našem času doseže človek samo "izravnoteženo ravnotežje" (Trstcnjak, 1969), sedaj pa tudi že celostno usmerjene znanosti (npr. alternativna medicina) izhajajo iz človeka kot psihosomatske celote.
V najstarejšem obdobju človek šc ni pripisoval svojemu delu funkcije spreminjanja celotnega sveta. V delu ni utemeljeval bivajočega v celoti. Antična ontotcologija pa vsebuje nekatere implicitne prvine za takšno izvedbo v novem veku. Platonova ideja dobrega in Aristotelova entelehija pomenita dovršenost dela in dokončnost cilja. Spoznanje, po katerem jc za realizacijo (vzgojnega) cilja potrebna človekova aktivnost, jc skupno staremu in novemu veku (npr. Aristotelu in Makarcnku). Kot stalna dilema sc odpira že slrim Grkom vprašanje (mere in meje) ali nezmernosti, ki pa danes spet postaja aktualna, ker človek spoznava, da jc izgubil mero in bi si jo rad pridobil. V novem veku pa izhaja ontotcologija iz dela kot produkcijskega procesa, ki ima neskončni cilj-neomejeno rast proizvajalnih sil. Dominantna poteza takšne ontotcologijc jc volja do moči, kot jc pokazal Nietzsche, v tej točki se odpira vprašanje, ali jc (nad)človck, ki teži po čim večji moči, šc ideološko bitje, ali pa to ni več, ker je moč 'onkraj dobrega in zlega', kar pomeni, da so meje med dobrim in zlim zbrisane. Če definiramo teleološkost človeka v smislu njegov zmožnosti postavljanja hierarhije ciljcv od najvišjega do najvišjega dobrega, potem znotraj hierarhije moči človek ni (več) tclcološko bitje, ker jc npr. manager prav tako podrejen svoji organizaciji podjetja, kol je delavec podrejen managerju. Na vprašanje, kaj jc osnovno v strukturi sveta, moč dobrega ali "dobro moči", ni mogoče odgovoriti, dokler so meje med dobrim in močjo skrite ali izbrisane. Tudi Husscrl predpostavlja v duhovni enotnosti in sorodnosti evropskih narodov princip gospostva, saj razume duhovnost kot energetsko valovanje. Piše o "vrojeni teleologiji evropskega človeka" (Husscrl 1989) in o univerzalni enotnosti človeštva, ki jo metaforično primerja z "morjem, v katerem so ljudje, ljudstva nenehno oblikujoči se, prihajajoči in zopet izginjajoči valovi, med katerimi so nekateri bogateje, bolj komplicirano vzvalovani, drugi pa primitivneje" (Husscrl, 1989; 10). Različni duhovni liki (evropskega) človeštva so nekakšni idealni lipi tistih družbenih skupin, ki jih ustvarjajo kot 'pozitivne predstave o sebi'. Po mnenju nekaterih si človek doslej še ni postavljal tako plehkih, zmaterializiranih (Bloch-pragmatično-kratkoročnih, Fromm-potrošniških, Morin-zaprto ideoloških) ciljcv, kot si jih postavlja danes.
Razlikovati jc treba cshatološkc (poslednje) in relativne cilje. Ciljev vzgoje in izobraževanja ni možno dokončno enoznačno opredeliti. Rezultat jc negotov zaradi pluralizma interesov. Enoznačnost izhaja iz paradigme naravoslovnih znanosti. Cilj pojasnimo z odkritjem dejavnikov (tendenc in nasprotnih tendenc), ki vplivajo na njegovo realizacijo ali ncrcalizacijo, kar nam omogoča točenjše zakonito predvidevanje. Cilje je možno opredeliti čim natančneje glede na razvojno stopnjo znanstvenih spoznanj. Če sc odrečemo znanstvenemu proučevanju ciljcv, zapademo političnemu, ideološkemu volontarizmu. Proccs realizacije ciljcv ni niti zgolj subjektiven niti zgolj objektiven. Cilji so relevantni prav v subjekt-objekt odnosu. Zgolj s subjektivno "dobronamernimi" političnimi odločitvami, ki ne izhajajo iz zakonitosti vzgoje in izobraževanja, dosežemo kaj hitro nepričakovane in nezaželene rezultate.
3 Ontologij« jc metafizika kot ontologij« in teologija, ker izhaja iz filozofskega pojmovanja boga v smislu biti bivajočega.
Cilji sc nahajajo med tendcncami in antitcndcncami razvoja. Tako Rothackcr na človekovo težnjo po vsestranosti odgovarja, da človek v nobenih kulturi ne more biti vsestranski. Kako je možno razumeti ta ideal med njegovo absolutizacijo in rclativi-zacijo, med motivi samohranitve in motivi samoaktualizaeijc cum grano salis oz. v racionalnem jedru? Ali sc res njegova učinkovitost izraža bolj v boju zopet določene razmere, kjer jc človek ponižano, izkoriščano in enodimenzionalno bitje, kot pa v boju za 'radost jutrišnjega dne'? To pomeni, da sc pri zastavitvi družbenih ciljev izražajo družbena in razredna protislovja. Ena izmed ovir pri realizaciji ciljev jc gotovo politični voluntarizem, ki preprečuje zakonito delovanje, ker nismo mogli odpraviti zakonitosti blagovne proizvodnje in tržne menjave (zakon vrednosti), nismo obvladali zapletene dialektike sredstev in ciljcv. Cilji, ki so sc nam zdeli kot 'na dlani', so začeli razkrivati zapleteno dialcktiko med tem, kar jc človeku najbližje, in tem, kar mu jc najdlje, kar zmore in česar (šc) nc zmore, med staro in novo paradigmo itd. Zaradi permanentnega vnašanja zgolj parcialnih sprememb v družbeni in šc posebej v šolski sistem, so sc cilji sprevračali v svoje nasprotje. Politični dokumenti in vzgojno-izobražcvalni programi skušajo približali cilje, ki sc nam sproti oddaljujejo v neko ločeno prihodnost drugačnega. Ciljev nismo postavljali v skladu z našim načinom (nc)kritičncga mišljenja in ekstenzivnega, razdrobljenega dela, ampak bolj kot idealno dopolnitev. Zato nismo znali in mogli ustvariti pogojev za samorcalizacijo človeka v naših specifičnih razmerah. Formulacije ciljcv "bolehajo' na abstraktni splošnosti, formalnosti in neoperativnosti. Naša napaka je bila v tem, da smo hoteli globalne spremembe družbe izvesti iz parcialnih vidikov kot delne inovacijc. Dober primer za to tezo jc zakon o usmerjenem izobraževanju.
5. USMERJENO IZOBRAŽEVANJE
Usmerjeno izobraževanje jc bilo zamišljeno kot del širše družbene reforme na osnovi occnc, da šola ni povezana s proizvodnim delom. Vzgojni smoter jc bil tudi žc pred usmerjenim izobraževanjem enoten. Po konccpciji usmerjenega izobraževanja se mora uresničevati v vseh vrstah VIP-ov ter v vseh oblikah in na vseh ravneh usmerjenega izobraževanja (ZUI, 1983; 9).
Iz določb v zakonu o usmerjenem izobraževanju (1983) sledi, da opredeljuje osebnost njen odnos do dela. "Temeljni družbeni smoter usmerjenega izobraževanja je oblikovati svobodno, odgovorno vsestransko osebnost v socialistični samoupravni družbi. Usmerjeno izobraževanje uresničuje temeljni družbeni smoter na podlagi dosežkov sodobne znanosti, marksizma kot znanstvene teorije in revolucionarne prakse delavskega razreda, samoupravljanja kot temeljnega družbenega odnosa ... s tem, da razvija odnos do dela kot temeljne vrednote, do družbene lastnine ter delovne in druge ustvarjalne sposobnosti in navade ..." (ZUI, 1983; 7). Zakon predpostavlja, da posameznik z ustvarjalnim odnosom do dela razvija svojo osebnost, ker jc le ustvarjalno delo lahko temeljna vrednota v "ustvarjalni vlogi človeka v materialni in duhovni proizvodnji" (3. člen). Predpostavlja tudi, da pri nas ustvarjalno delo za vsakogar žc obstaja. Vendar oblike prevladujočega industrijskega dela nc morejo oblikovati zrele osebnosti.
Problem jc v tem, da postavke, na katerih zakon utemeljuje ustvarjalno vlogo človeka, niso vzdržale zgodovinske preizkušnje. Cilje smo si postavljali previsoko za vse, premalo načrtno in operativno. Nismo poznali etapnih ciljcv, zalo tudi nismo znali
povezovati kratkoročnih in daljnoročnih ciljcv, pač pa smo pogosto reducirali daljnoročne na kratkoročne po uhojenih bližnicah. Tako jc tudi v praksi nastala zamenjava ustvarjalnega ne neustvarjalnega dela. Pogoji za ustvarjalno delo so subjektivni (veselje, motiviranost, delo kot življenjska potreba in nc kot nuja, uporaba višjih psihičnih sposobnosti in inovativnega znanja) in objektivni (visoka tehnologija kot proizvajalno sredstvo, investiranje v človeški kapital-znanje, skupinsko delo, visokokvalificirani kadri, visoke materialne in moralne stimulacijo dclavccv, sodobna organizacija in upravljanje dela, učenje kot predhodnik konkurenčnosti, podjetnost itd.). Iz teh kriterijev jc razvidno, da smo vzgojnoizobražcvalne cilje postavili na napačne temelje - na obstoječi značaj dela, nc pa na cclostno spremenjeni, ker ta pri nas še nc obstaja. Prehitevanje možnosti zgodovinskega razvoja sc jc pokazalo kot zaostajanje. Podobno kot jc Marx očital Heglu, da nc vidi negativne strani dela, ampak samo pozitivno, bi to lahko očital tudi našim institucijam. Tako cilj osvoboditve dela postane sredstvo ideološke podpore pozitivizma dela.
6. BLOCHOVA TEORIJA CIUEV
Seveda obstaja odprto vprašanje, ali jc človek telcološko bitje ali nc. Skeptiki dvomijo v človekovega spoznavne sposobnosti in sposobnosti postavljanja ciljcv. Metafizični odgovor bi bil v tem, da že um sam po sebi pomeni cilj samemu sebi. Z zgodovinskega vidika pa človek ciljcv ne poslavlja apriori, čeprav zgodovina sama nima cilja. Celostna realizacija ciljcv terja tudi cclostno interdisciplinarno zastavitev in novo teoretično osmislitev problema zastavljanja ciljcv. Nekatere iztočnice za to teorijo sc nahajajo v Blochovem opusu.
Za Blocha človek šc ni dovršeno bitje, ampak jc bitje odprtih možnosti, kar pomeni šc nenastalo in nezavedno. Subjekt še ni predikat. Negacija jc proccsualna in spreminja utopijo v realno stanje, v stanje nedokočnosti (Bloch, 1978; 16). Svet ima lastnost eksperimenta kot laboratorij možnosti. Dialektika jc lok med utopijo in materijo. Pojem človeško-humanega jc za Blocha povezan s pojmom konkretne utopije in 'vzravnane hoje'. Sintagma 'šc ne-bit' izhaja iz Heglove določene ncgacijc. "Da bi funkcioniral dialektično, nič nc sme biti prepuščen samemu sebi, mora biti dojet s tcndcncioz.no protipotezo" (Bloch, 1978; 53-53). Hudič jc sam zase enolična figura kot neznosno, nesmiselno trpljenje (Tantal-nič), ki vodi v pogubo. Hudič simbolično uniči seme, ki ne vzklije, npr. izid 3()-lctnc vojne.
Dionizično veselje volje do življenja prehaja temne sence nacističnih taborišč. Blochovo spoznanje je, da sc učimo upati na porazih. Lažni optimizem jc plod sanjarij, nc pa tudi produktivne domišljije, ki načrtuje bistveno novo v prihodnosti, za razliko od ponavljanja istega v bodočnosti. V tem jc razlika med abstraktno in konkretno utopijo. V konkretni utopiji ni mesta za shematiziranje, birokratiziranjc in izkrivljanje, kar jc siccr predmet negativnih utopij. Bližnji cilji vodijo samo v pozitivizem, banaliziranje in empirizem in zato nc pomenijo nič brez daljnih ciljcv. Bloch sc zavzema za integracijo bližnjih in daljnih ciljev. Daljni cilji preprečujejo, da bi doseženo stanje razvoja motrili kot dokončno. V predavanju 'Slovo od utopije?' Bloch meni, da za doseganje človega vrednega življenja ni bilo nikoli dovolj konkretnih utopij. Iz zgodovine utopij se lahko naučimo, kako sc postavljajo daljni cilji. Koliko naporov jc bilo potrebnih, da se ohrani
človeški rod, jc razvidno iz daljnih ciljcv. Ncgacija utopije jc ncgacija upanja. Upanje je racionalno jedro utopije. Blochova diagnoza je, da človek šc nc hodi pokončno, ker jc v njem prcccj nezavednega in ncnastalcga. Brez produktivne domišljije ne moremo biti uspešni v boju za daljnje cilje. Šele pričakovanje rcalizacijc daljnih ciljcv mobilizira energijo zanje. Brez tega se ne moremo iztrgati dominaciji anamneze (po Platonovi in Heglovi teoriji). Kapitalistični način proizvodnje abstraktno zanika preteklost, s tem pa človeka (nc)hotc oropa možnosti, da bi iskal prihodnost v preteklosti. Atomska bomba predstavlja simbol uničenja vsake tradicije. Kako ustvariti sintezo spomina in anticipacije? Bloch to poskuša v svojih delih. Potrebno je gojiti proccsno mišljenje, ki vzpostavlja povratno zvezo s tradicijo, nc da bi jo shcmatiziral. Zaradi pomanjkanja zveze s tradicijo spreminjamo naravo v sredstvo in s tem v puščavo. Naloga umetnosti jc, da napravi naravo spet domačo, tako da ji vrne kvaliteto in vsebino. Ni res, da bi narava 'govorila' v jeziku matematike. Njen specifični jezik, ki daje samoniklost, jc poetičen. Umetnost omogoča človeku ponovno najdenje in spoznanje samega sebe v smislu nastanka lega, kar šc ni bilo, a jc bilo mišljeno, planirano. Vsi elementi za boljši svet so žc dani, potrebno sc jih jc lc zavedati, da bomo imeli dejansko.
Če nas po Blochovi tezi 'nuja uči misliti', nastane vprašanje, katera nujnost vodi k ozaveščenju človekovih kreativnih možnosti. Kot Hegel, tudi Bloch meni, daje svoboda v premagovanju nujnosti v smislu odstranitve določenih ovir, ki je v nevednosti, pomanjkanju, potrebi. Nc gre samo za sprejemanje in prilagajanje nujnosti, ampak za njeno transformacijo. Kako Bloch presega koncepcijo svobode kol obvladanja narave, ki je znotraj rclacijc gospodarja in hlapca? Človek jc zanj Mangclwesen-pomanjkljivo bitje, svel pa jc nedovršen. Hkrati s samoohranjevanjem sc dogaja tudi samorazširjenje človeka - kar pomeni, da sc z zadovoljitvijo starih pojavljajo nove potrebe. Človek je anticipacijsko in utopično bitje možnosti, ker teži k nečemu, česar šc nima. V teleologiji delovnega proccsa niso postavljene meje z eksprimentrijaočimi anticipacijami in formirajočimi modeli. V svetu človek išče korelat svojim težnjam.
Bloch zastopa konkretno-utopijo tehnike, v kateri jc narava subjekt, ki se ji do določene meje podreja človek kot subjekt. Konkretna utopija nastane takrat, ko izgine iz zgodovine usoda, nujnost. Še -ne označuje tendenco sveta v smislu naturalizma-humanizma. Samo utopično pozitivna zavest sc povezuje z objektivno možnim. Nenajdcno in nerazrešeno jc utopična entelehija. Cilj jc potrebno najti v horizontu tradicije in nc v njenih "katakombah" (Bloch, 1978; 82). Ustvarjanje sveta izhaja iz nepopolnega bitja. Odtod izhaja Blochova teza, da začetka šc ni, daje alfa vidna šele iz zvestobe cilju kot novuma (Bloch, 1978; 82). Rezultat človekove svobode pri Blochu niso institucije kot pri Gehlcnu, ampak jc nekaj, kar jc potrebno šele najti v horizontu tradicije na nepozitivistični in antitehnokratski način. Svoboda ni le v izbiri sebe, ampak v svobodi za drugega in za drugo svobodo. Svoboda je v človekovi odprtosti. V tem jc njen komunikacijski smisel. Zato vsaka družba izraža svoj odnos do prihodnosti s postavljanjem ciljev.
7. NEENAKOST PRI NAS IN DIFERENCIRANO POSTAVLJANJE CIUEV
Zaradi razredne strukture naše družbe jc potrebna dilematična zastavitev možnosti rcalizacijc vzgojno-izobražcvalnih smotrov. To pomeni, da se pri učencih z razvitejšimi
sposobnostmi in težnjami po samorealizaciji realizirajo vzgojni smotri drugače in intenzivneje kot pri takšnih učencih, ki teh sposobnosti nimajo.
Zaradi različnih interesov se cilji nc morejo realizirati za vse enako. Za posameznike pomenijo cilji toliko kot razlogi, smisli, nameni ali motivi oz. racionalni interesi njihovega življenja. Delitev interesov na vladajoče in vladane sc kaže tudi v klasifikaciji motivov. Večina ljudi živi zaradi 'motivov pomanjkanja', manjšina pa dela zaradi motivov samorealizacijc' (po klasifikaciji motivov A. Maslowa) in z razvitimi sposobnostmi. Pri večini so na prvem mestu ekonomski cilji, pri manjšini pa humanistični. Mladina jc bolj kot odrasli usmerjena k humanističnim ciljem, ki jih pa zaradi zastarelega industrijskega načina dela pri nas lahko realizira pretežno na abstraktno humanistični ravni, če izbere ustrezen poklic. Različna poklicna dela so v svetu in pri nas vrednotena različno. Razlika med priznanim in nepriznanim delom jc razvidna iz dejstva, da (poklicno) delo nekaterih pomeni zelo veliko, delo drugih ljudi pa zelo malo.
Zaradi razredne strukture naše družbe jc potrebna dilematična zastavitev možnosti realizacije vzgojno-izobraževalnih ciljcv. To pomeni, da se pri učcncih z razvitejšimi sposobnostmi in s težnjami po samorcalizaciji realizirajo vzgojni smotri drugače in intenzivneje kot pri takšnih učencih, ki teh sposobnosti nimajo. Uniformirana šola to izključuje. Dejansko pa bi morali ocenjcvati učcncc v odnosu njihovi sposobnosti na pridobljeno znanje.
8. PROBLEM VSESTRANSKO RAZVITE OSEBNOSTI
Vprašanje jc, na katerih ravneh abstrakcije in konkretizacije sc nahaja 'vsestransko razvita osebnost'. Ali jc to samo ideal, ki se preverja samo v daljših zgodovinskih obdobjih, ali pa je tudi cilj kot konkretizacija ideala na posebni ravni in operativna naloga? Pri nas jc 'vsestranska osebnost' enotni vzgojni smoter, kar pomeni, da govorimo o njem tudi na posebni vzgojno-izobražcvalni tj. (prcd)šolsko sistemski ravni. Iz različnih razlogov sc pojem 'vsestranske osebnosti' po eni strani absolutizira do nemožnih božanskih lastnosti človeka, do popolne ncprotislovnc in brezkonfliktne skladnosti posameznika s samim seboj in z družbenim okoljem, po drugi strani pa se ga rclativira do vsakodnevnih, četudi odtujenih opravil vsakega posameznika. V obeh primerih postane pojem 'vsestransko razvite osebnosti' disfunkcionalni ideološki konstrukt. Vzgojni smoter vsestranska osebnost jc postal prikladncjši za apologijo obstoječega stanja kot pa za kritiko obstoječe (vzgojno-izobraževalnc) prakse. Vprašanje je, ali cilj vsestransko razvite osebnosti lahko pomeni ljudem, ki so podrejeni motivom preživetja, sploh kaj drugega kot farso.
Človek sc kot bitje odprtih zgodovinskih možnosti nc more nikoli do konca realizirati, osmisliti in osvoboditi. Napak bi bilo ideal vsestransko razvita osebnost (VRO) zavreči zaradi tehnobirokratske rcdukcijc posameznikov na vloge in funkcije in preložili odgovornost za realizacijo osebnosti na bodoče družbene razmere, ker na ta način izključimo možnost sedanje samorealizacijc.
Formulacija 'vsestransko razvite osebnosti' sc jc pojavljala v vseh socialističnih državah z atributi' svobodna, socialistična, srečna, humana itd'. V kapitalističnih državah pa poudarjajo 'razvoj osebnosti'. Situacija v svetu daje dovolj razlogov tako za
optimizem kot za pesimizem glede rcalizacijc ideala 'svobodnega razvoja vseh'. Možno jc, da zaradi poloma projekta realnega socializma vsestransko razvita osebnost nc bo več dominantna sintagma v šolskih in političnih dokumentih o vzgoji in izobraževanju. Pričakujemo lahko njeno rctcmatizacijo in vključitev v nov vrednostni sistem po vrednostni praznini in priznanju, da sc v dosedanjih razmerah ni mogel bistveno realizirati.
Osebnost se razvija oz. oblikuje. Ni bolje, če zamenjamo sintagmo 'vsestranska osebnost' za sintagmo 'celovita osebnost'. Osebnost tematiziramo lahko s 'kvaliteto življenja', 'bogastvom človekovih potreb', 'razvojem specifičnih sposobnosti'. V sovjetski družbi jc vsestranska tista osebnost, ki jc pripravljena na fizično in intelektualno delo, ima visoke moralne kvalitete, ustvarja estetske in druge vrednote in proizvaja materialno in duhovno bogastvo. To je le ena izmed možnih opredelitev. Pojem vsestranske osebnosti vsebuje tako socializacijo kot individualizacijo, po svoji mistificirani obliki pa vodi v uniformizem, kolektivizem in funkcionalizem, kar pomeni, da naj bi bila osebnost enako razvita v vseh svojih dimenzijah. V tej točki funkcionira kot nerealni idološki konstrukt, ker vseh svojih dimenzij človek enako ali optimalno v nobenem zgodovinskem obdobju ne more razviti. To bi pomenilo, da je 'vsak za vse', kar vodi v voluntarizem. Tako "so bili zgodnji socializmi nenehno obsedeni z idejo, daje mogoče z diktiranimi vzgojnimi modeli producirati Rafaele..." (Dcbenjak, 1988; 11). Cilje sc učimo postavljati na napakah realnega socializma. "Za šolo jc bridko spoznanje, da socializem s preštevilnimi deformacijami in slabostmi ni tisti, za katerega jc šola vzgajala in navduševala rod za rodom, ni tisti, na katerega smo mislili in za katerega smo sc bojevali" (Strmčnik, 1988; 12). Strmčnik tudi opozarja, da jc bilo idejo o vsestranskosti lažje razglašati, kakor uravnovesiti njene teoretične, ideološke in praktične vidike" (Strmčnik, 1988; 4). To idejo "so izsiljevale objektivne proizvodne in družbene potrebe po storilnostno učinkovitejšem proizvajalcu" (Strmčnik, 1988; 4).
Izhajamo iz teze, da vzgojnoizobražcvalni smori/cilji nc bodo mogli dobiti humane vloge, dokler si bo človek postavljal predvsem vnanje cilje (npr. obvladovanje narave). Tudi delovne izkušnje so enostranske izkušnje o zunanjem objektu, ne pa celovite izkušnje o hkratnem obvladovanju subjekta in objekta. Podobno ima učitelj izkušnje o discipliniranih učcncih, nima pa izkušnje o hkratni interakciji obeh udclcžcnccv vzgojnoizobražcvalncga procesa na intcrpcrsonalni in intrapcrsonalni ravni, ali kot bi rekli še drugače: na psihosocialncm področju sinteze socializacije in individualizacije. Obratno lahko ugotovimo, da represivna vzgoja ohranja odtujeni tayloristični način dela in usmerja gojenca k uveljavljanju ekonomskih vrednosti na račun avtentičnih vrednot. Novoveška instrumcntalizacija dela in vzgoje negira človeka kot cilj in ga spreminja v sredstvo. V odnosu do mehanizacijo, koncentracije (zgoščevanja) instrumcntalizacije, tchnizacije in racionalizacijc dela človek govori to, kar misli, in misli to, kar dela samo v dveh primerih:
1. če nc priznava, da jc človek kot cilj v humanističnem smislu, ko pristaja na obstoječe stanje, ali pa 2. negira obstoječo instrumcntalizacijo dela, ki jc ni mogoče spremeniti z moralističnim uporom proti delu, z individualistično laisscz fairc vzgojo ali s proudhonističnim ločevanjem dobrih in slabih strani dela. Tako pedagoški proccs, ki je podoben taylorizmu v industriji, udclcžcncc zanj tudi usposablja. To velja predvsem za izobraževanje neposrednih proizvodnih pokliccv. Vzgojni učinek jc v pridobitvi delovnih navad ali poklicne socializacije. Prav tako kot je nepotrebno globalno
obvladovanje proizvodnega procesa, je za opravljanje delovne opcracijc nepotrebna splošna izobrazba. Tayloristična organizacija dela sc jc prenesla tudi v šole in se tako zmanjšuje potreba po klasičnem obrtniškem izobraževanju; učcncc jc treba usposabljati za disciplinirano izvrševanje dobljenih navodil (Muršak, 1989; 177). Kot je pokazal Aubcgny (1986), so postavitve ciljcv v industriji in šolstvu v bistvu enake, ker sledijo zahtevam industrijske organizacije dela. Kot vemo, industrial izem generira enodimenzionalnega človeka (Marcusc) in nc večdimenzionalnega.
iiteratura
-	Aubcgny, J., Objcctifs ct menagement: Lc systcmc des Unitees capilalisablcs. V.: Educations permanente. Paris, 1986.
-	Bloch, E., Tiibingcnski uvod u filozofi ju. Beograd, Nolit, 1966.
-	Bloch, E., Temeljna filozofska pilanja uz ontologiju još nc-bitka, predavanje i dvije raspravc, Vesclin Masleša. Sarajevo, 1978.
-	Bloch, E., Oproštaj od utopije? Beograd, Komunist, 1986.
-	Debcnjak, B., Redukcija države na družbo, Komunist, 30. 9. 1988.
-	Dokler, A., Grško-slovenski slovar. Ljubljana-Št.Vid, Knczoškofijski m vod, 1915.
-	Husscrl, E., Kriza evropskega človeštva in filozofija. Maribor, Založba Obzorja, 1989.
-	Laseh, Ch., Narcisticka kultura, Zagreb, Naprijcd, 1986.
•	Marx, K., Engcls, P., Izbrana dela v petih zvezkih, 2. zvezek. Ljubljana, CZ, 1971.
•	Muršak, J., Vpliv avtomatizacijskih proccsov na vzgojo in izobraževanje, Disertacija. Ljubljana, FF, 1989.
-	Scnc, S., Grčko hrvatski rječnik za Školč. Zagreb, ITRO Naprijcd, 1988.
-	Sirmčnik, F., Socializacijskc, pcrsonifikacijskc in kvalifikacijske dileme naše enotne osnovne šole. V.: Posvet ob 30-lcmici enotne osnovne šole (1958-1988). Zbornik strokovnega posvetovanja v Ljubljani 27. in 28. sept. 1988. Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije in zavod SRS za šolstvo,
-	Tatarkicwitz, W., Istorija šest pojmova. Umetnost. Ixpo. Stvaralaštvo. Podražavanjc. Estetski doživljaj. Dodatak: o savršenstvu. Beograd, Nolit, 1980.
-	Trstcnjak, A., Psihologija dela. Ljubljana, DDU, 1969.
-	Vujčič, V., Pcdagogija i odgoj. Zagreb, Školskc novinc, 1983.
-	ZUI-Usmcrjcno izobraževanje, Zakon z izvršilnimi predpisi, 2. izdaja. Ljubljana, ČZ, Uradni list, 1983.