>
Cd Mediacija kot transformativni nacin ucenja
^ Jernej Šoštar
Osnovna šola Nove Fužine
^^ Dejstvo je, da se naši interesi in prioritete v različnih obdobjih našega ^^ življenja spreminjajo. To bi lahko enačili z razvojem in rastjo v
odraslosti in razumeli kot učni proces - fazo, v kateri transformativni proces pogosto pomeni spremembo razumevanja zaradi kritične refleksije, vrednotenja diskurza in refleksije dejanj, kar nas privede do boljšega razumevanja stvarnosti, ki jo poleg tega vidimo v bolj pravi podobi. Ker je transformacija, ki preoblikuje problematične referenčne okvirje in predpostavke, pomembna in nam znanje o njej olajša soočanje s problemi, je teorija o transformativni obliki učenja orodje, s katerim lahko ob poglobljenem poznavanju njegovih zakonitosti izboljšamo kakovost izobraževanja. Ali je mediačija kot postopek reševanja sporov glede na svojo naravo primerna tudi za reševanje konfliktov v šolskem sistemu in ali o njej lahko govorimo v luči transformativnega učenja? To in morebitni vzgojni učinek mediačije v šolskem sistemu smo preverili najprej na podlagi teorije in nato še z raziskavo. V prispevku bomo mediačijo teoretsko opredelili kot postopek in mediatorja kot njenega izvajalča, definirali vrstniško mediačijo in preučili njeno povezavo s transformativnim učenjem, enako kot teoretska izhodišča, ki smo jih upoštevali pri raziskavi, in podali mnenje o mediaciji v šolskem sistemu.
Ključne besede: mediačija, mediator, vrstniška mediačija, transformativno učenje, transformačija
Uvod
Šolski sistem opredeljuje zakonodaja,1 ki med drugim določa, da mora imeti vsaka javna šola poleg natančnega izobraževalnega tudi vzgojni načrt. Pravilniki o šolskem redu, ki opredeljujejo temeljne vzgojno-izobraževalne cilje, med drugim dopuščajo izre-
1 »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (uradno prečiščeno besedilo) (zoFvi).« Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 - uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujf, 57/12 -zpcp-2D, 47/15, 46/16 in 49/16 - popr.
»Zakon o osnovni šoli (zosn).« Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 - uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10,87/11, 40/12 - zujf, 63/13 in 46/16 - zoFvi-K. »Zakon o pokličnem in strokovnem izobraževanju (zpsi-1).« Uradni list Republike Slovenije, št. 79/06).
vodenje 1I2016: 111-130
Jernej Šoštar
kanje alternativnih vzgojnih ukrepov.2 Namen vzgojnega nacrta in posledično tudi vseh vzgojnih ukrepov je »disciplina«. Ce vzamemo pod drobnogled pravilnike o šolskem redu, ki to področje opredeljujejo, vidimo, da so napisani po načelih »pravne logike«. Predvidevam, da je razlog za to želja, da bi poenotili delovanje šol ter vzpostavili enoten nabor kršitev in postopkov izrekanja formalnih ukrepov, na drugi strani pa uskladili pravice in dolžnosti udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa. Kljub temu da so pravno formalni pravilniki razmeroma togi, pa šolam dopušcajo avtonomno presojo, ko dolocajo, da mora šola pri izbiri ukrepanja in izrekanja vzgojnih opominov upoštevati, kakšna je bila kršitev in kakšna je bila njena teža, poleg tega je treba imeti v mislih ucencevo odgovornost, njegovo zrelost in razloge, ki so botrovali temu, da je bilo »nedopustno« dejanje storjeno. Ob navedenem je treba pri izrekanju sankcij upoštevati še okolišcine, v katerih je bilo dejanje storjeno, predhodno preventivno delovanje šole in posledice, ki jih bo sankcija posameznemu ucencu prinesla (Pecek Cuk, Voncina in Kroflic 2009, 181-182).
Med dejavnosti, s katerimipreprecujemo nastajanje vecjih konfliktov, lahko prištevamo vrstniško mediacijo. Mediacija je postopek, v katerem se udeleženci v sporu ob pomoci tretje, nevtralne osebe pogovorijo, raziskujejo svoje želje, potrebe in interese. Prav tako si izmenjajo stališca in poskušajo najti rešitev, s katero bi bili vsi zadovoljni (Prgic 2014, 72). Vrstniška mediacija pomeni, da ucenec aktivno išce lastne poti do rešitve spora oziroma si prizadeva odpraviti napake, ki so posamezniku ali širši skupnosti prizadejale škodo. Krepitev prosocialne in moralne naravnanosti, ki bi jo z alternativnimi ukrepi radi dosegli, temelji na nacelu krepitve zmožnosti za samoregulacijo vedenja (Pecek Cuk, Voncina in Kroflic 2009, 191). Samoregulacijsko vedenje se bistveno lažje razvija, ce so dejavnosti ucenca prostovoljne in jih ta sprejme, ne pa vsiljene ali »sankcijske«. Zaradi navedenega se je pokazalo, da je vrstniška mediacija zelo ucinkovita oblika alternativnega ukrepanja v šoli; gre za ukrep, ki lahko postopno zmanjša uciteljevo vodilno vlogo pri razreševanju spora in spodbuja pogovor med storilcem in žrtvijo, ki ga vodi za to usposobljen vrstnik - vrstniški mediator (Pecek Cuk, Voncina in Kroflic 2009, 191). Vrstniška mediacija se zacne z usposabljanjem skupine ucencev za izvajanje pogajalskega procesa, ki temelji na upoštevanju razlicnih intere-
2 »Pravilnik o šolskem redu v srednjih šolah.« Uradni list Republike Slovenije, št. 60/10.)
112
Mediačija kot transformativni način uč enja
sov. K temu sodi seznanjanje z različnimi komunikacijskimi strategijami in načini reševanja problemov, s pomočjo katerih učence usposobimo za pomoc vrstnikom pri morebitnih nesoglasjih in za to, da jih znajo razreševati brez prepirov. Ucenci se na vrstnike, ki imajo vlogo vrstniškega mediatorja, obrnejo prostovoljno, ti pa jih nato poskušajo odvrniti od neplodnega pripisovanja krivde drug drugemu in jim pokazati, kako lahko oblikujejo rešitve, ki bodo sprejemljive za vse udeležence spora (Skiba idr. 2011, 114).
Ustvarjanje pomena kot ucni proces
Ker absolutna resnica ne obstaja, ker ni popolnoma definiranega znanja in ker se kurikulum neprestano spreminja, je clovekovo prizadevanje k cim boljšemu in cim bolj razumljivemu tisto, kar ga sili k nenehnim pogajanjem pri osmišljanju spornih pomenov. Zato je še kako pomembno, da v izobraževanje odraslih vkljucimo konceptualno razumevanje, kriticno refleksijo o domnevah in va-lidacijo pomenov. Utemeljitev pravzaprav vsega, kar znamo in v kar verjamemo, naših vrednot in custev temelji na kontekstu, bodisi biografskem bodisi zgodovinskem ali kulturnem oziroma je soodvisna od njega, na kontekstu, s katerim svoje novo znanje vgradimo v že obstojece. Človek ustvarja pomene z razlicnimi dimenzijami zavesti in razumevanjem. V odraslosti nemara jasneje razumemo izkušnjo in jo, zavedajoc se konteksta in že obstojecega lastnega znanja, zagotovo bolje in hitreje utemeljimo kotresnicno. V odsotnosti absolutne resnice in ob dejstvu, da so ponavljajoce se spremembe okolišcin pogoste, ne moremo popolnoma zaupati svojemu znanju in prepricanjem. Interpretacije in prepricanja, ki so nas zadovoljili v otroštvu, nam v odraslosti niso dovolj.
Naše razumevanje in prepricanja so namrec odvisna od tega, ali sprožajo interpretacije in opcije, ki so bolj opravicljive in resnicne kakor tiste, ki jih prejudicirajo druga razumevanja in prepricanja. Formulacija bolj zanesljivih prepricanj in verovanj glede na naše izkušnje in kontekst in iskanje kompromisa o pomenu in opravic-ljivosti konteksta ter odlocanje na podlagi opisanega vpogleda je pri ucnem procesu odraslih osrednjega pomena. Transformativna teorija poskuša razložiti te procese ter preuciti, kakšni so njihovi vplivi na izobraževanje odraslih (Mezirow 2000, 4).
Bruner je definiral štiri stopnje ustvarjanja pomena (Bruner 1996, 93-105):
1. vzpostavitev, oblikovanje in vzdrževanje intersubjektivnosti,
113
Jernej Šoštar
2.	sprejeti okvir glede na kontekst dogodkov, znanja in okoliščin,
3.	konstruiranje parcialnih pomenov v normativni kontekst -postavljanje pomenov v okvir obstoječih vedenj, standardov in njihovih odklonov ter
4.	predlagati oziroma vzpostaviti pravila o simbolnem, konceptualnem in sintaktičnem sistemu dekonceptualizacije posameznih parcialnih pomenov, jih logicno povezati ter osmisliti in prepoznati.
Mezirowmeni, da je Brunerjev seznam nepopoln. Transforma-tivna teorija dodaja peto - kljucno stopnjo ustvarjanja pomenov. To je kriticna refleksija o naših sklepanjih, predvidevanjih in pri-cakovanjih ter sklepanjih, predvidevanjih in pricakovanjih drugih, kar nam omogoca, da na podlagi kriticne refleksije sprejmemo lastno interpretacijo pomena (Mezirow 2000, 4).
Kitchener pravi, da poznamo tri stopnje kognitivnega procesa (Kitchener 1983, 222-223):
1.	prva stopnja: individuum predela, memorizira, prebere in razume;
2.	druga stopnja ali metakognicija: na tej stopnji posameznik analizira in spremlja svoj napredek in spoznanje na podlagi kognitivnih spoznanj prvega reda;
3.	zadnja stopnja kognitivnega spoznanja je epistemološko spoznanje; to pojasni, kako ljudje spremljajo in sprejemajo reševanje problemov, kadar gre za slabo strukturirane probleme, torej take, pri katerih ni absolutno pravilne rešitve, oziroma kadar se ukvarjajo z njimi; epistemološko spoznanje je pravzaprav razmislek o mejah znanja, njegovi zanesljivosti in merilih, ki to dolocajo; pojavi se v pozni adolescenci in se lahko v odraslih letih spremeni.
Na podlagi navedene formulacije se transformativno ucenje nanaša na epistemološka spoznavanja.
Ucenje lahko na podlagi Rosenfleldove interpretacije razumemo tudi kot proces, v katerem s pomocjo predhodne razlage konstruiramo novo oziroma revidirano »staro« razlago pomena ene izkušnje kot smernice za prihodnje delovanje. Izkušnje si razlagamo s pomocjo primernih simbolicnih modelov; sestavljajo jih slike in pogojene reakcije, ki jih predhodno pridobimo preko kulture ali edinstvenih znacilnosti staršev oziroma skrbnikov in s
114
Mediačija kot transformativni način uč enja
katerimi razložimo pomen naše nove senzoricne izkušnje (Rosen-field 1988, 173).
Kakorkoli, ucenje je lahko namerno, naključno ali pa je stranski produkt druge dejavnosti, ki vključuje namerno učenje. Določeni vidiki vseh naštetih oblik učenja lahko torej zavzemajo mesto tudi zunaj učenčeve zavesti.
Transformačijsko učenje, še posebno če vsebuje subjektivno preokvirjanje, je pogosto nevarno intenzivno čustveno doživetje, ob katerem se moramo zavedati obeh predpostavk: podčenjeva-nja naših idej in tistih, ki podpirajo naše čustvene odzive, ko se zavemo, da so potrebne spremembe (Mezirow 2000, 6-7).
Kadar so jezik in kulturno spečifične družbene prakse vpletene v učenje, bo razumevanje omejeno z zgodovinskim znanjem, v katero je vgrajeno. Predpostavke teh zgodovinskih znanj in njihovih podpornih ideologij je treba kritično presoditi, s čimer omogočimo večjo kakovost samostojnega učenja. Transformativni pročes učenja se zato osredotoča na to, kdo je tisti, ki se uči, in v kakšnih okoliščinah učenje poteka (Mezirow 2000, 7).
Transformativno učenje se nanaša na pročes, v katerem preoblikujemo že sprejete in doslej za nas resnične referenčne okvirje (mislimo na perspektive, način mišljenja, mnenja) ter jih naredimo bolj nediskriminirajoče, odprte, čustveno sprejemljive za spremembe in reflektivne, da lahko na novo ustvarjamo prepričanja, verovanja in znanja, ki bodo bolje opisovala in opredeljevala resnično vedenje in znanje. K transformativnemu učenju sodi sodelovanje v konstruktivnem diskurzu, da bi uporabili izkušnje drugih, s katerimi očenimo razloge za nove predpostavke, in odločitev sprejeli na podlagi doseženih vpogledov v izkušnje drugih (Mezirow 2000, 8).
Transformačijska teorija se osredotoča na to, kako se učimo pogajati se in delovati na podlagi naših lastnih predlogov, vrednot, občutkov in pomenov, kar je ustrezneje kot delovati na podlagi nekritične refleksije o izkušnjah in predlogih drugih. Osredotoča se na to, kako doseči večji nadzor nad svojim življenjem, poglobiti občutek sočialne odgovornosti in sprejemati odločitve.
Transformativno učenje vključuje tako individualno kot soči-alno dimenzijo. Predpostavlja, da se zavedamo, kako in v kakšnih okoliščinah smo prišli do svojega znanja, ter tega, da lahko gremo preko priučenih vrednot, ki nas vodijo in definirajo naše perspektive in predpostavke.
Metoda, ki to omogoča, je mediačija in jo bom predstavil v nadaljevanju.
115
Jernej Šoštar
Mediacija
Gre za eno izmed možnosti, ki jih šola lahko izkoristi kot osnovo za spodbujanje in razvijanje moralnega cuta ucencev in strpnega ter konstruktivnega razreševanja sporov. Pri vrstniški mediaciji gre za proces, ki kot udeleženca dejavno vključi vsaj dva ucenca, med katerima je prišlo do nesoglasja ali konflikta. Obe strani pa morata biti pripravljeni, da poskusita nastalo težavo razrešiti strpno, mirno in predvsem produktivno, saj le to lahko pripelje do konkretne, prostovoljne in z dogovorom dosežene rešitve. Tudi »neuspešna« mediacija je lahko uspešna. Metelko (2005, 16) meni, da je mediacija uspešna, ce z njo dosežemo, da medianta med komunikacijo svoj spor preneseta na obvladljivo raven, ce sta z rešitvijo zadovoljna ter ce se iz nastale situacije naucita kaj uporabnega. Opisani postopek bi lahko poenostavljeno poimenovali transfor-mativni proces ucenca.
Pojem mediacija etimološko izvira iz latinšcine. Izpeljanka besede mediatio pomeni posredovanje. Gre za postopek, v katerem skušajo udeleženci ob podpori mediatorja in ob upoštevanju interesov vseh udeležencev spor rešiti in doseci sporazum. Ideja o mediaciji se tesno prepleta z idejo o medcloveški strpnosti, z graditvijo boljših medsebojnih odnosov, kar posledicno pomeni korak k mirnejšemu in strpnejšemu reševanju sporov ter h konstruk-tivnejšim oblikam reševanja konfliktov tudi sicer (Šetinc Tekavc 2002, 10).
Temeljna pogoja za vsako mediacijo sta prostovoljnost in zaupnost, saj postopek ni uspešen, ce je eden od mediantov vanj prisiljen. V takšnih okolišcinah je konstruktivno iskanje rešitve in sklenitev sporazumnega dogovora, ki ga bosta spoštovala in izvajala oba medianta, namrec težko. Pomembna je tudi zaupnost, saj morata medianta imeti zagotovilo, da bo proces mediacije potekal v zaupnosti in da bo povedano ostalo zgolj med udeleženimi. Ob tem je nujno še zavedanje mediantov, da rezultat mediacije, bodisi uspešen ali neuspešen, ne bo negativno vplival na prihodnji tok dogodkov, ki bi bili povezani s sporom (Metelko 2005, 13-14).
Bistvene znacilnosti mediacije so (Zalar 2001, 1230-1236):
•	Nevtralnost in nepristranskost sta temeljna pogoja, ki ju mora izpolnjevati mediator.
•	Mediator ne sprejema odlocitev - je zgolj pospeševalec pogajanj med mediantoma in izvajalec postopka mediacije.
•	Sporazumna rešitev: pri mediaciji mediator ne odloci v sporu med mediantoma oziroma namesto njiju, saj te moci nima,
116
Mediačija kot transformativni način uč enja
ampak se uspešna mediacija zaključi s sprejemom sporazumne rešitve, ki ustreza obema stranema. Cilj mediacije je torej poiskati rešitev, ki je v interesu vseh.
•	Pospeševanje pogajanj in ustvarjanje varnega pogajalskega okolja: mediatorjeva vloga je, da zacne, omogoca oziroma pospešuje pogovore med mediantoma, jima pomaga pri pogajanjih, zlasti kar zadeva morebitne težave s komunikacijo, do kakršnih pri nastanku sporov obicajno prihaja. Primarna naloga mediatorja je vzpostavitev pogojev, ki spodbujajo pogovor, pogajanje in iskanje možnih rešitev. Mednje sodijo na primer tudi sedežni red ter okolje, ki ga ustvari mediator, zaupanje, ki naj bi ga medianti vzpostavili do mediatorja, in podobno.
•	Dajanje moci mediantoma: spor med mediantoma se razrešuje na podlagi, na kateri se je zacel - torej pri mediantih samih, kajti prav onadva sta tista, ki imata vse možnosti, da izrazita svoje želje, vprašanja, mnenja, custva in morebitne pomisleke. Edino medianta imata moc za odlocitev in za to, da sprejmeta kakršnokoli rešitev oziroma vplivata na izid spora (Metelko 2005, 14).
•	Mediator ne svetuje: zaradi zahtevane nevtralnosti nobenemu od mediantov ne more svetovati, kaj je zanj najbolje, sme pa podati posamezne predloge, ki se nanašajo na oba medianta (Metelko 2005, 14).
•	Obvladovanje antagonizma med mediantoma: pri mediaciji imata medianta pred sabo isti cilj, zato tekmovalnost in zaostrovanje medsebojnih odnosov nista zaželena, ampak je dobrodošlo sodelovanje. Mediacija se ne konca tako, da bi bil eden od mediantov poraženec, drugi pa zmagovalec, saj skupno sprejemata sporazumno rešitev, ki bo v korist obema.
Mediator
Mediator je akter mediacije in s svojo vlogo zelo pomembno pripomore k njenemu uspešnemu poteku. Kljub temu da je pri mediaciji v ospredju dejavnost mediantov, je moderator postopka mediator, saj s posebnimi tehnikami poskrbi za ponovno vzpostavitev dobre komunikacije med mediantoma in tako omogoci, da vsak od njiju pove svoj del zgodbe, svoje želje in potrebe ter da jih nasprotna stran sliši kot interes in ne kot stališce. Za navedeno so potrebne posebne cloveške lastnosti, ki pa se jih lahko tudi priu-cimo. Pomembna ni le pripravljenost pomagati ljudem pri reševa-
117
Jernej Šoštar
nju sporov, ampak tudi izobraževanje mediatorja (Jelen Kosi 2011, 197).
Jelen Kosi še navaja, da mora biti mediator fleksibilen in potrpežljiv, saj ne sme pritiskati na mediante, da bi potek mediacije pospešil. Prav tako mediatorjeve osebnostne lastnosti vplivajo na njegov pogled na konflikt, na mešanico Čustev, obtoževanj in obsojanja, ki jo medianti v okviru mediacije razgrnejo pred njim. Jelen Kosi meni, da se dober mediator zaveda meja mediantov in jih sprejema, hkrati pa se zaveda tudi svojih lastnih meja. Vedeti pa moramo, da še tako dobro usposobljen in izkušen mediator ne more spremeniti konfliktnih odnosov drugih, ne da bi ti aktivno sodelovali. Mediator bo ravnal najbolje, Če bo odkrit, empaticen, intuitiven in avtenticen (Jelen Kosi 2011, 199).
Skratka, mediator mora ves cas postopka skrbeti za potek mediacije, tako da usmerja komunikacijo, parafrazira izjave v pozitivne in produktivne, poudarja vrednost posameznikovih custev in pomen skupnih interesov. Lastnosti, ki bi jih moral imeti dober mediator, so naslednje (Jelen Kosi 2011, 199-200):
•	optimizem,
•	sprejemanje,
•	zavest o problemu,
•	objektivnost,
•	potrpežljivost,
•	fleksibilnost,
•	kreativnost,
•	samozavest,
•	spoštovanje,
•	smisel za humor,
•	poznavanje samega sebe.
Parkison (2011, 63-65) poudarja, da mediatorji potrebujejo široko znanje. Med drugim morajo razumeti ljudi in obvladati posebne vešcine, da lahko pomagajo vzpostaviti medsebojni dialog, in poiskati nacine za sprejem dogovorov glede lastne prihodnosti. Leta 2000 se je trideset svetovnih trenerjev družinske mediacije za dva dni srecalo na Forumu za izmenjavo trenerjev družinske mediacije, ki je potekal v Londonu, in poskušalo opredeliti njene vrednote. Strinjali so se, da si vsi želijo:
•	poslušati v duhu, ki prihaja iz srca in ne iz glave;
•	spoštovati osebnost vsakega posameznika;
118
Mediačija kot transformativni način uč enja
•	biti skromni, sočutni in strpni;
•	ohranjati ustrezno razdaljo;
•	lajšati komunikacijo, ki temelji na človeški toplini in razumevanju;
•	ustvariti upanje za prihodnost;
•	ves čas razvijati sposobnost videnja in čutenja stvari, ki jih ni vedno mogoče izraziti z besedami.
Martti Ahtisaari, nekdanji predsednik Finske in Nobelov nagra-jeneč (leta 2008 je prejel Nobelovo nagrado za mir za svojo vlogo mediatorja v številnih mednarodnih sporih), meni, da mora biti mediator dober svetovaleč in zaupnik za obe strani hkrati in da mora vedeti, kaj strani od samega postopka želita. Prav tako se ne sme pretvarjati, da ima vse odgovore na vprašanja, ki se pojavijo med postopkom. Pri svojem delu mora biti realističen in mora pri izvajanju postopka izbirati pozitivno besedišče, saj je to znak spoštovanja človekovega dostojanstva. Dodaja, da je najlepši kompliment prejel od nekoga iz Eritreje, ki mu je dejal, da si želi z njim delati vsaj pol leta, zato da se bo naučil, kako težke stvari povedati na prijazen način (Ahtisaari, Herrberg in Savolainen 2009, 6-8).
Prednosti mediacije v šoli
Koristi, ki jih prinaša vrstniška mediačija in ki hkrati predstavljajo namen, zakaj se je učiti in jo uvajati v šole, je T. P. Metelko strnila v naslednje ugotovitve (2005, 17-18):
1.	S pomočjo mediačije konflikte uspešno razrešimo in obe strani sta z izidom zadovoljni.
2.	Preko vrstniške mediačije učenči osvojijo pomembne življenjske veščine, kar velja tako za mediatorja kot za druga dva udeleženča, saj je pomembna značilnost vrstniške mediačije, daje pročes v čeloti v rokah učenčev, izvajajo ga učenči za učenče. Učenči skratka usvojijo dobro komunikačijo, iskanje in vrednotenje rešitev, sprejemanje odgovornosti za lastne odločitve, sobivanje z drugače mislečimi itd.
3.	Veščine, ki se jih naučijo, lahko učenči uporabijo v konkretnih sporih iz vsakdanjega življenja, saj jih uspešno reševanje sporov v šoli spodbudi, da ta način uporabijo tudi na drugih področjih življenja.
4.	Vrstniška mediačija, ki jo ponuja šola, spodbuja učenče, da se raje odločijo za mediačijo, kot pa da bi spore reševali nasilno.
119
Jernej Šoštar
5.	Mediacijski proces pomaga ucencu izraziti vrline, kot so opravičilo ali priznanje nasprotniku, želja po odpuščanju, prijateljstvo itd.
6.	Mediacija povečuje samospoštovanje.
7.	Mediacija opolnomoci ucence in prispeva k njihovi osebnostni rasti.
8.	Mediacija je zanimiva in koristna za vse ucence, tudi tiste, ki veljajo za »težavne«.
9.	Mediacija prinese uciteljem vec casa za tisto, kar je njihova prvotna naloga, in sicer poucevanje, saj imajo manj opravka z disciplinskimi nalogami.
10.	Mediacija deluje tudi preventivno, saj ni uporabna zgolj za razreševanje konfliktov, ampak v veliko primerih celo pre-preci, da bi spor prerasel v nasilje.
11.	Mediacija izboljša splošno »klimo« v šoli, saj povecuje obcu-tek pripadnosti, prijateljstva in pomaga pri boljšem obvladovanju razmer v šoli; tako postane šola bolj varen ter ustvarjalen kraj.
12.	Mediacija zadovolji psihosocialne potrebe ucencev in profesionalne potrebe uciteljev, kajti mladi si danes želijo vse vec samostojnosti in lastnega nadzora nad svojim življenjem, zato ucitelji v šoli nenehno išcejo ravnotežje med avtonomnostjo mladih in nadzorom nad njimi. Vrstniška mediacija to nasprotje ublaži, saj vpelje strukturo, znotraj katere so ucenci v sprejemanju odlocitev svobodni. Iz tega sledi, da so ucenci zadovoljni, ker imajo obcutek svobode, ucitelji pa so zato, ker imajo obcutek nadzora.
13.	Mediacija ponuja spolno uravnoteženo metodo reševanja konfliktov; nedavne raziskave so pokazale, da moralno vedenje pri dekletih in fantih temelji na drugacni osnovi, saj fantje moralnost svojih dejanj presojajo po tem, ali je nekaj pravicno (v skladu s pravili, naceli, zakonom), dekleta pa jo vežejo na »odnose« (spoštovanje drugih in odgovornost do njih).
Cohen ima o vrstniški mediaciji podobno mnenje. Tako navaja, da so ji pedagogi, ki so jo uvajali v svoje delo, pripisovali številne prednosti pri razreševanju konfliktov v šoli, kot so: uspešno razreševanje konfliktov med ucenci; ucenci se z mediacijo ucijo kljucnih življenjskih spretnosti, gradijo spretnosti za razreševanje konfliktov v resnicnih življenjskih izkušnjah; mediacija mo-
120
Mediačija kot transformativni način uč enja
tivira za sodelovalno razreševanje medosebnih konfliktov, poglablja vzgojne vplive šole, opolnomoci ucence, krepi njihovo samozavest; ucenci dobijo boljši vpogled v konflikte; mediacija vpliva še na preventivnost, izboljšanje šolske klime, zadovoljevanje psi-hosocialne potrebe učencev in poklicne potrebe pedagogov, poleg tega pa gre za metodo »ravnotežja med spoloma« (Cohen 2012, 56-58). Iz tega sledi spoznanje, da ima mediacija »moc, da krepi ali celo na novo vzpostavi odnos, ki temelji na zaupanju in spoštovanju, saj udeleženci v sporu sami prevzemajo odgovornost za rešitev nastalega konflikta«, kot dodaja Prgic (2014, 72).
Vse našteto za ucenca pomeni, da se med postopkom media-cije spremeni. To spremembo imenujemo transformacija in je pri njegovi osebnostni rasti kljucna. Menim, da je treba pojem transformacije predstaviti nekoliko bolj poglobljeno.
Transformacija
Ucenje se pojavlja na vsakem izmed naslednjih štirih podrocij in vpliva nanje (Mezirow 2000, 19):
1.	pri predelavi obstojecega referencnega okvirja,
2.	pri spoznavanju novih referencnih okvirjev,
3.	pri predelavi oziroma preoblikovanju stališc in
4.	pri predelavi oziroma preoblikovanju miselnih navad ali navad uma.
Transformacija se nanaša na spremembe obstojecih pomenov in interpretacij z rekonstrukcijo dominantnih lastnih predispozi-cij. Sam proces lahko že pomeni nastanek ali izgradnjo novega referencnega okvirja ali spremembo dispozicijske orientacije za interpretacijo posameznega vtisa, izkušnje ipd. Kot smo že omenili, s tranformacijo spremenimo lastne referencne okvirje in re-ferencne okvirje drugih, tako kriticno reflektiramo dozdevanja, predpostavke in se zavemo njihovega konteksta, izvira, narave in posledic, do katerih bi prišlo, ce bi jih brez kriticne refleksije vzeli kot resnicne. Predpostavke, na osnovi katerih vtise interpretiramo z miselnimi navadami, temeljijo na logicnih, eticnih, psiholoških, ideoloških, socioloških, kulturnih, ekonomskih, politicnih, ekoloških, duhovnih ali drugih izkušnjah.
Brookfield se strinja s tem, da so za kriticno refleksijo pomembne tri skupne predpostavke (Brookfield 1995, 19-22):
1. paradigmaticne predpostavke o tem, da je svet sestavljen iz temeljnih kategorij (to sami najtežje prepoznamo);
121
Jernej Šoštar
2.	perspektivne predpostavke o tem, da razmišljamo, kako se bomo odzvali v specifičnih situacijah, in
3.	splošne predpostavke o tem, kako svet deluje in kako lahko to spremenimo (to najlažje prepoznamo).
Transformativno učenje se nanaša na to, kako lahko preoblikujemo težavne ali problematične referenčne okvirje, da ti v našem odraslem življenju postanejo bolj sprejemljivi in lažji. To naredimo z nizanjem opcij in interpretacij, ki so za nas bolj upravič-ljive in sprejemljive. Postanemo torej kritični do prepričanj, ki z odraslostjo postanejo problematična.
S transformativnim učenjem nastalo težavo razrešimo s pomočjo definicije ali nove definicije problema. Tako pogosto postanemo kritični do predpostavk drugih, kar nas vodi do trans-fomativnih instinktov, ki pa jih moramo predhodno upravičiti in razložiti s pomočjo diskurza. Domišljija je pri razumevanju neznanega in nerazumljivega ključna. Je način, s katerim predelamo alternativne interpretacije svoje izkušnje ali vtisa s preverjanjem drugačnih stališč in interpretacij. Bolj kot smo odprti do perspektiv in referenčnih okvirjev drugih in bolj ko o tem razmišljamo, bogatejša je naša domišljija, in posledično je nabor naših alternativnih kontekstov za razumevanje posameznega vtisa ali izkušnje večji (Mezirow 2000, 20).
Svoja stališča preoblikujemo s preizkušanjem drugih stališč. Tega ne moremo narediti na podlagi ustaljenih miselnih navad. Transformacija ni preprosta, saj pri najpomembnejših osebnih in čustvenih spremembah zahteva kritiko in kritično presojo dotedanjih stališč, dejstev in resnic ter zaupanje v nova, nepreizkušena stališča.
Transformacija pogosto poteka na podlagi nekaterih spodaj nanizanih procesov, v katerih pomeni dobivajo nove pomene (Mezi-row 2000, 22):
•	z dezorientacijo dileme;
•	z raziskovanjem lastnih občutkov strahu, jeze, krivde ali sramu;
•	s kritično presojo stališč;
•	s priznanjem, da je transformacija stališč in referenčnih okvirjev težaven proces, ki vključuje čustva nezadovoljstva;
•	z raziskovanjem možnostiza nova pravila, odnose in dejanja;
•	z načrtovanjem prihodnjih dejanj;
•	z zavedanjem o lastnem znanju in spretnosti ter z iskanjem
122
Mediačija kot transformativni način uč enja
zamisli in možnosti, kako jih implementirati z novimi znanji in spretnostmi;
•	s poskusnim upoštevanjem novih pravil;
•	z graditvijo novih kompetenc in samozaupanja na podlagi novih pravil in odnosov;
•	z vživljanjem v življenje drugega, katerega stališča temeljijo na naših novih stališčih in perspektivah.
Clark poudarja, da je zgodnja faza raziskovanja novih, še neznanih stališč in interpretacij tisti manjkajoči del, ki da posamezniku spodbudo, ta pa je še kako pomembna za integracijo trans-formativne izkušnje (Clark 1993, 82).
Do transformativnega ucenja lahko pride s pomocjo objektivnih ali subjektivnih spodbud za preoblikovanje naših referencnih okvirjev. K objektivnim spodbudam sodi kriticna presoja predpostavk drugih vpletenih v reševanje problema (akcijsko ucenje), k subjektivnim pa kriticna samorefleksija in kriticna presoja sebi lastnih predpostavk o (Mezirow 2000, 23):
•	razumevanju-vkljucevanje oziroma upoštevanje razumevanja nekoga drugega glede dolocene izkušnje;
•	sistemu - ekonomskem, kulturnem, politicnem, izobraževalnem, obcem idr.;
•	organizaciji oziroma delovnem mestu;
•	obcutkih in medsebojnih odnosih - tukaj je morda dobrodošla pomoc psihologov ali psihoterapevtov;
•	ucenju, kako svoj lastni referencni okvir vkljuciti v refe-rencni okvir drugega.
Zavedati se moramo, da se lahko pri posameznikih, preden premagajo stare poglede in predpostavke, na poti k transformaciji sprožijo intenzivna in težka custvena stanja in notranji boji.
Empirična raziskava
Teorija, ki smo jo predstavili, je za pedagoški kader na šolah morda dovolj nazorna. Kaj pa za ucence? Vedoželjnost v zvezi s tem, kaj mislijo o mediaciji v šoli, sem poskušal potešiti z raziskavo v dijaškem domu, kjer sem bil zaposlen kot vzgojitelj. Nameraval sem preuciti mnenje o mediaciji kot metodi reševanja sporov, analizirati mnenje o tem, ali mediacijo vkljuciti v šolski sistem ali ne, in spoznati mnenje anketirancev o vzgojnem ucinku mediacijskega postopka.
123
Jernej Šoštar
Pri pripravi in analizi spletne ankete sem uporabil metodo anketiranja in spletni anketni vprašalnik. Spletna anketa je potekala preko portala ika, za njeno analizo pa sem poleg možnosti, ki so na voljo na samem spletnem portalu, uporabil še računalniški program spss, s katerim sem izra čunal zanesljivost anketnega vprašalnika (Crombahova alfa) in statistično zna čilnost izraženega mnenja (i-test za odvisne vzor če), glede na spol in vlogo v dijaškem domu (i-test za neodvisne vzor če). Na kon cu sem s pomo čjo Spearmanovega korela čijskega koefičienta izra čunal še statistično zna čilno morebitno soodvisnost mnenja o media čiji glede na spol, status v dijaškem domu, izkušnjo z media čijo in v zvezi z mnenjem, da bi bilo media čijo treba vključiti v šolski sistem.
Spletno anketo sem posredoval dijakinjam in dijakom Dijaškega doma Ivana Cankarja ter svojim kolegom in sošolčem na seminarju e-kompetentni učitelj. To je bil torej moj vzore č, preučevano popula čijo pa predstavljajo vsi dijaki in vzgojitelji dijaških domov v Sloveniji.
Spletna anketa je bila sestavljena iz desetih vprašanj, pri čemer je bilo deveto pogojno. Anketirane č je lahko nanj odgovarjal le, če je pri osmem, ki se je glasilo »Ali ste že kdaj bili udeleženi v postopku media čije?«, odgovoril z da. Štiri vprašanja so bila zaprtega tipa in je bil na voljo samo en odgovor, s tremi sem meril strinjanje s postavljenimi trditvami, in sičer na Likartovi petstopenjski lestviči, kjer je 5 pomenilo zelo mo čno se strinjam, 3 delno se strinjam, delno ne in i sploh se ne strinjam. Tri vprašanja pa so bila odprtega tipa, tako da so anketiran i ob njih zapisali svoje mnenje.
Naslovnikov anketnega vprašalnika je bilo 350. Nanj je odgovorilo 112 anketiranih, kar predstavlja 32-odstotno odzivnost.
Zanesljivost anketnega vprašalnika sem preveril s pomo čjo Cromba čhovega testa zanesljivosti, in si čer posebej za vse spremenljivke, ki so predstavljale posamezno podro čje mojega preučevanja, pri čemer so anketiran či o čenjevali strinjanje s trditvami na lestviči od 1 do 5. Izračun Crombačhove alfe s programom spss je test, s pomo čjo katerega merimo zanesljivost odgovorov oziroma anketnega vprašalnika. »Cromba čhova alfa meri zanesljivost vprašalnika na osnovi korela čij med spremenljivkami. Kadar so razlike variabilnosti zelo velike, je to znak nezanesljivega merjenja. Podatke interpretiramo na podlagi Cromba čhove alfe. Ce je slednja ve čja od 0,8, je zanesljivost visoka, če je med 0,6 in 0,8, je srednja in če je manjša od 0,6, je nizka.« (Bren in Šifrer 2011, 34) Pri spremenljivkah, ki sem jih preučeval v anketi, je bila Crom-
124
Mediačija kot transformativni način uč enja
preglednica 1 Uporabnost mediacije
Trditev	Spol	Položaj
Moški Ženski Dijak Vzgoj.
Mediacija je primerna metoda za reševanje sporov	3,90	3,98	3,79	4,58
Mediacija pripomore k uslišanosti obeh sprtih strani	3,59	3,98	3,70	4,53
Mediacija pripomore k celostni razrešitvi spora	3,26	3,45	3,20	4,11
Mediacija pripomore k boljši komunikaciji sprtih strani	3,79	3,97	3,79	4,42
Mediacija pripomore k boljšemu sodelovanju sprtih strani	3,49	3,73	3,48	4,28
v prihodnosti				
bachova alfa 0,87, torej višja od 0,8, kar pomeni, da je vprašalnik zelo zanesljiv.
S i-testom za odvisne vzorce sem preverjal, ali gre pri izkazanih aritmetičnih sredinah, ki prikazujejo splošno mnenje anketirancev o petih preucevanih trditvah o mediaciji, za statisticno znacilne razlike. Na podlagi i-testa za odvisne vzorce ugotavljam, da so se anketiranci najbolj strinjali s trditvijo »Mediacija je primerna metoda za reševanje sporov«. Razlika med aritmeticnimi sredinami pri trditvi »Mediacija je primerna metoda za reševanje sporov« in preostalimi štirimi trditvami ni statisticno znacilna, saj stopnja statisticne zancilnosti (p-vrednost) pri vseh štirih parih aritmeticnih sredin ni manjša od 0,05. Ugotavljam pa, da je glede na p < 0,05 (signitifikantnost) pri parih »Mediacija je primerna metoda za reševanje sporov - Mediacija pripomore k celostni razrešitvi spora« in »Mediacija je primerna metoda za reševanje sporov - Mediacija pripomore k boljšemu medsebojnemu sodelovanju sprtih strani v prihodnosti« razlika v aritmeticnih sredinah statisticno pomembna. To pomeni, da lahko svoje ugotovitve pri omenjenih dveh parih posplošim na celotno preucevano populacijo (vse dijaške domove v Sloveniji). Razlike med aritmeicnimi sredinami kažejo, da se s trditvijo »Mediacija je primerna metoda za reševanje sporov« dijaki in vzgojitelji dijaških domov v Sloveniji strinjajo bolj kot s trditvama »Mediacija pripomore k boljšemu medsebojnemu sodelovanju sprtih strani v prihodnosti« in »Mediacija pripomore k celostni razrešitvi spora«.
Preglednica 1 prikazuje porazdelitev anketirancev glede na spol in položaj v dijaškem domu glede na aritmeticno sredino strinjanja, ki so ga izrazili v zvezi z navedenimi trditvami pri tretjem vprašanju na lestvici od 1 do 5, pri cemer je 1 pomenilo sploh se ne strinjam, 3 deloma se strinjam, deloma ne in 5 se zelo strinjam. Najbolj so se anketiranci strinjali s trditvijo »Mediacija je primerna metoda za reševanje sporov«, najmanj pa s trditvijo »Mediacija pri-
125
Jernej Šoštar
pomore k celostni razrešitvi spora«. Iz preglednice je še razvidno, da je mnenje anketirancev mediaciji naklonjeno, saj se z vsemi trditvami strinjajo.
V okviru empirične raziskave me je tudi zanimalo, ali so med anketiranci razlike v strinjanju s trditvami glede na spol, in ce so, ali jih lahko tudi statisticno dokažem in jih tako posplošim na celotno populacijo dijaških domov v Sloveniji. V ta namen sem uporabil i-test za neodvisne vzorce.
Pri statisticnem preizkusu, i-testu za neodvisne vzorce, gre za ugotavljanje razlik med aritmeticnimi sredinami preucevanih skupin. Ugotavljal sem, ali je med anketirankami in anketiranci kakšna statisticno pomembna razlika, ki bi jo lahko posplošil na celotno populacijo. Preden sem se lotil analize rezultatov i-testa za neodvisne vzorce, sem naredil Levenov preizkus, s katerim preverjamo homogenost variance posamezne spremenljivke. (Če s pomocjo Levenovega preizkusa ugotovimo, da lahko govorimo o homogenosti variance, potem pri interpretaciji uporabimo i-test, ce pa ugotovimo, da o homogenosti variance ne moremo govoriti, moramo interpretacijo opreti na vzporedni preizkus, imenovan aproksimativna metoda, katere zanesljivost in statisticna pomembnost sta ekvivalentni i-testu za neodvisne vzorce.
Na podlagi Levenovega preizkusa sem ugotovil, da je p (stopnja statisticne znacilnosti) pri vseh trditvah vecji od dovoljene stopnje tveganja (0,05), kar predstavlja preveliko tveganje, da bi lahko zavrnil svojo predhodno za Levenov preizkus postavljeno nicelno hipotezo o homogenosti variance. To pomeni, da pri trditvah ne moremo govoriti o nehomogenosti variance, temvec lahko trdimo, da so te homogene. Zaradi te ugotovitve sem za interpretacijo uporabil klasicni neodvisni i-test. Na podlagi tega ne moremo govoriti o statisticno pomembni razliki med anketirankami in anketiranci, saj je tveganje za takšne ugotovitve preveliko. V družboslovju je dovoljeno tveganje 5 %.
Ne glede na to pa lahko na podlagi opisne statistike cetrtega vprašanja trdim, da so pri cetrtem vprašanju opazne razlike med dijakinjami in dijaki Dijaškega doma Ivan Cankar. Glede na arit-meticne sredine ocen (preglednica 2) ugotavljam, da so dijaki bolj prepricani o mediaciji kot metodi za reševanje sporov med vrstniki, saj menijo, da ima vecji vzgojni ucinek in da je primerna za vzgojitelje, prav tako pa za reševanje sporov med dijaki in vzgojitelji. Dijakinje so se z omenjenimi trditvami strinjale nekoliko manj.
Preglednica 2 prikazuje porazdelitev anketirancev glede na spol
126
Mediačija kot transformativni način uč enja
preglednica 2 Mnenja uporabnikov o mediačiji
Trditev	Spol	Položaj
Moški Ženski Dijak Vzgoj.
Mediačija je neprimerna za reševanje sporov med vrstniki	3,53	3,17	3,25	3,22
Mediačija je neuporabna za reševanje sporov med vrstniki	3,18	3,04	3,06	3,11
Mediačija nima vzgojnega u činka	3,53	3,00	3,06	3,29
Mediačija je neuporabna za vzgojitelje	3,40	2,87	2,98	3,00
Mediačija je neprimerna pri sporih med dijaki in vzgojitelji	3,44	3,06	3,14	3,17
oziroma učitelji				
preglednica 3 Posledič e mediačije
Trditev	Spol	Položaj
	Moški Ženski		Dijak	Vzgoj.
Mediačija ima vzgojni u činek	3,75	3,31	3,21	4,06
Mediačija vpliva na dolgoro čen odnos	3,44	3,24	2,98	4,24
Mediačija pripomore k boljši komunikačiji	3,63	3,87	3,64	4,35
Mediačija pripomore k čelostni rešitvi spora	3,69	3,35	3,17	4,24
Mediačija zagotavlja zadovoljstvo strank v postopku	3,63	3,63	3,40	4,35
in položaj v dijaškem domu. Najmanj so se anketiran či strinjali s trditvijo, da je »media čija neprimerna za uporabo reševanja sporov med vrstniki«, najbolj pa s trditvijo, da je »media čija neuporabna za vzgojitelje«.
V okviru raziskave me je zanimala še razlika v mnenju dijakov in vzgojiteljev o vzgojnem učinku, dolgoro čnem odnosu, boljši ko-munika čiji, čelostni rešitvi spora in zadovoljstvu mediantov.
Pregledni ča 3 prikazuje porazdelitev anketiran čev glede na spol in položaj v dijaškem domu. Najmanj so se anketiran či strinjali s trditvijo, da je »media čija tista, katere poslediča je dolgoro čen odnos«, najbolj pa s trditvijo, da je »media čija razlog za boljšo komu-nika čijo mediantov«.
Na podlagi Levenovega preizkusa sem ugotovil, da je p-vred-nost (stopnja statistične zna čilnosti pri vseh preučevanih trditvah ve čja od dovoljene stopnje tveganja (0,05). To pomeni, da gre pri mojih trditvah za homogene varian če. Zaradi tega sem za inter-pretačijo uporabil klasični preizkus, neodvisni i-test. Na njegovi podlagi lahko pri vseh trditvah govorim o statisti čno pomembni razliki med dijaki in vzgojitelji, saj je p-vrednost (stopnja statistične zna čilnosti) pri vseh trditvah manjša od dovoljene (0,05). Na podlagi i-testa za neodvisne vzorče torej ugotavljam, da vzgojitelji v primerjavi z dijaki bistveno bolje o čenjujejo media čijo kot metodo, ki izboljšuje vzgojni učinek, dolgoro čni odnos med medi-
127
Jernej Šoštar
antoma ter komunikacijo in ki pomeni celostno rešitev spora ter vpliva na zadovoljstvo mediantov. Zaradi statisticne pomembnosti lahko svoje ugotovitve posplošim na vse vzgojitelje v vseh dijaških domovih.
V okviru raziskave sem preuceval še, ali so spol, položaj v dijaškem domu, pozitivno mnenje o uvedbi mediacije v šolski sistem in udeležba pri mediaciji povezani s strinjanjem o tem, da media-cija vpliva na vzgojni ucinek. Kot metodo za analizo sem uporabil Spearmanove korelacijske koeficiente, saj so bile moje spremenljivke ordinalne oziroma opisne. Na podlagi njihovih statisticnih pomembnosti ugotavljam, da leta in koncana izobrazba pozitivno in statisticno pomembno vplivajo na strinjanje s trditvijo, da medi-acija blagodejno vpliva na vzgojni ucinek, dolgorocni odnos med mediantoma, boljšo komunikacijo, celostno rešitev spora in zadovoljstvo mediantov. To pomeni, da višji kot sta starost anketirancev in njihova izobrazba, bolj se ti z navedeno trditvijo strinjajo.
Zaključek
Poudaril sem že, da so tako klasicni kot alternativni vzgojni ukrepi lahko ucinkoviti le, ce so smiselno vgrajeni v celoten vzgojni koncept šole, v katerem so jasno opredeljeni vzgojni cilji, torej vrednote, za katere se bo šola zavzemala, konceptualno-teoretska iz-hodišca, na katerih bo šola gradila koncept, in vzgojni dejavniki, med katerimi so tudi šolska pravila, s katerimi bo vrednote ure-snicevala.
Empiricna raziskava je pokazala, da dijaki mediacijo sprejemajo in jo vidijo kot dobro metodo za reševanje sporov, saj pripomore k slišanosti obeh sprtih strani in k celostni rešitvi spora, izboljša komunikacijo med sprtima stranema ter vpliva na boljše medsebojno sodelovanje sprtih strani v prihodnosti. Z vsem naštetim se vzgojitelji strinjajo še bolj in v mediaciji prav tako vidijo zelo velik prispevek k boljši komunikaciji pri vzgojnih odklonih ucencev. Empiricna raziskava je še pokazala, da se zdi dijakom mediacija primerna in uporabna metoda za reševanje sporov tako med vrstniki samimi kot med ucenci in ucitelji. Najpomembnejša ugotovitev raziskave pa je glede na vsebino prispevka ta, da tako dijaki kot vzgojitelji menijo, da ima mediacija vzgojni ucinek.
Glede na preuceno teorijo transformativnega ucenja in analizo raziskave ugotavljam, da obstajata naklonjenost in zaupanje v mediacijo kot postopek, ki ima vzgojni ucinek, zato jo je v šolskem sistemu smiselno uporabiti. Na podlagi analize rezultatov raziskave,
128
Mediačija kot transformativni način uč enja
ki sem jo opravil, menim, da bi bilo mediaciji kot metodi reševanja sporov v šolah smiselno dati možnost za nadaljnji razvoj in jo pogosteje uporabljati. Z mediacijo lahko konflikte v veČini primerov uspešno razrešimo, in obe strani sta z izidom zadovoljni. Preko mediacije ucenci na podlagi aktivnega ucenja usvajajo tudi pomembne življenjske vešcine, kot so komunikacija, iskanje in vrednotenje rešitev, sprejemanje odgovornosti za lastne odlocitve, so-bivanje z drugace mislecimi itd. Uporaba mediacije kot metode za razreševanje sporov v šolskem sistemu se mi zdi primerna, saj s tem ucence s pomocjo žive transakcije in koncno tudi transformacije ucimo, kako po mirni poti in nenasilno razrešiti medsebojne spore: ob mediaciji se ucenci s pomocjo aktivnega ucenja ucijo vrlin, kot sta opravicilo in priznanje lastne napake nasprotniku, in jih ponotranjijo; tako jim vcepljamo željo po odpušcanju in prijateljstvu.
Menim, da je mediacija za šolski prostor primerna tudi zato, ker povecuje samospoštovanje ucencev, jih opolnomoci in prispeva k njihovi osebnostni rasti. Po drugi strani pa mediacija kot nacin reševanja sporov med ucenci pomaga uciteljem, ki imajo tako manj opravka z disciplinskimi nalogami, zato se izboljša šolska klima in vzpostavlja ravnotežje med avtonomnostjo mladih in nadzorom nad njimi. Mediacija namrec blaži nasprotovanje ucencev in vpeljuje strukturo, znotraj katere so ti v sprejemanju odlocitev svobodni.
Menim, da bi šole lahko možnost za mediacijo bolje izkoristile, zato apeliram na vodstva, naj pedagoški kader izobrazijo o media-ciji in spodbujajo njeno rabo. Vsakršen dogovor, ki pomeni z vseh strani sprejeto rešitev, pomaga pri izboljšanju šolske klime, prispeva k vecji pripadnosti šoli, k vecjemu medsebojnemu zaupanju in spoštovanju med ucenci in ucitelji. Preprican sem, da z mediacijo ne moremo nicesar izgubiti. Tudi ce rešitve ne najdemo, smo dosegli transformacijo vpletenih, saj smo jih seznanili z referenc-nim okvirjem drugega in jih opolnomocili za razumevanje dugih. To imam sam za uspeh tudi takrat, kadar startistika pokaže, da mediacija ni bila uspešna.
Literatura
Ahtisaari, M., A. Herrberg in M. Savolainen. 2009. »What Is a Good Mediator?« http://www.initiativeforpeacebuilding.eu/pdf/WHAT _IS_A_GOOD_MEDIATOR.pdf
Bren, M., in J. Šifrer. 2011. spss: multivariantne metode v varstvoslovju. Ljubljana: Fakulteta za varnostne vede.
129
Jernej Šoštar
Brookfield, S. 1995. Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Bruner, J. 1996. »Frames for Thinking: Ways of Making Meaning.« V Modes of Thought, ur. D. Olson in N. Torrance, 93-105. New York: Cambridge University Press.
Clark, C. 1995. »Changing Course: Initiating the Transformational Learning Process.« V 34th Annual Adult Education Research Conference AERC 1993: Proceedings, ur. D. Flannery, 78-84. Old Main, pa: Pennsylvania State University.
Cohen, R. 2012. »Vrstniki razrešujejo konflikte: vrstniška mediacija v šolah.« Ljubljana: Zavod rakmo.
Jelen Kosi, V. 2011. »Mediator in eticna vprašanja.« V Mediacija v teoriji in praksi - veliki priročnik o mediaciji, ur. G. Ristin in Z. Hajtnik, 197-206. Ljubljana: Društvo mediatorjev Slovenije.
Kitchener, K. 1983. »Cognition, Metacognition and Epistemic Cognition.« Human Development 26:216-226.
Metelko, T. P. 2005. Vrstniška mediacija: priročnik za vrstniške mediatorje v šoli. Ljubljana: Inštitut za mediacijo Concordia.
Mezirow, J. 2000. Learning and Transformation. San Francisco: Jossey-Bass.
Parkison, L. 2011. Družinska mediacija. Ljubljana: Inštitut za mediacijo Concordia.
Pecek Cuk, M., V. Voncina in R. Kroflic. 2009. »Vzgoja v srednjih
strokovnih in poklicnih šolah.« Sodobna pedagogika 60 (1): 180-196.
Prgic, J. 2014. Teorija šolske in vrstniške mediacije. Ljubljana: Svetovalno-izobraževalni center mi.
Rosenfield, I. 1988. The Invention of Memory. New York: Basic Books.
Skiba, R., K. Boone, A. Fontanini, T. Wu, A. Strussell in R. Peterson. 2011. »Preprečevanje nasilja v šolah: priročnik za celovito načrtovanje ukrepov.« V Kazen v šoli? Izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega ter moralnega ravnanja, ur. R. Kroflic, 114. Ljubljana: Center rs za poklicno izobraževanje.
Šetinc Tekavc, M. 2002. Mediacija: sporazumno reševanje sporov v teoriji in praksi. Tržic: Ucila International.
Zalar, A. 2001. »Alternativno reševanje sporov: temeljna nacela
alternativnega reševanja sporov.« Podjetje in delo, št. 6-7: 1228-1240.
■ Jernej Šoštar je šolski svetovalni delavec v Osnovni šoli Nove Fužine. jernej.sostar@guest.arnes. si
130