: popotnik : L. XXXIII. 1912 Štev. 7. :: Ureja M. J. NERAT, šolski ravnatelj v Mariboru. - V Ljubljani, dne 15. julija 1912. Vsebina: 1. K. S.: Najmlajša veda: eugenika in vzgoja..........-. ... 193 2. Pav. Flere: Delovna ali dejanjstven šola...............197 3. Ana Pfeifer: Prosto spisje v I. razredu...............204 4. Dr. Iv. Lah: Uvod v jožefinsko šolstvo (Dalje.) •....................206 5. Jan. Koprivnik: Življenje za skorjo starega štora (Konec.)........212 9. Razgled. Časopisni vpogled.......................216 Pedagoški paberki............. ........217 Šolska liigijena.......................217 Šolske in učiteljske vesti....................218 Srednje in višješolski vestnik..................220 Šolstvo na slovanskem jugu......................221 Inostransko šolstvo......................222 Razne vesti.............*.............223 Mala poročila........................224 POPOTNIK — L. XXXIII. 1912 Št. 7. — Najmlajša veda: eugenika in vzgoja. Češki napisal E. L., poslovenil K. S. Eugenika se naziva nova veda, ki se skrbno neguje in podpira po angleških vseučiliščih izza vojne z Boeri. Ta veda se bavi z opleme-nitvijo bodočega življenja in išče načine in pogoje za boljši telesni raz-vitek bodočega pokolenja. Primarna ali naturalna eugenika se deli na 1. pozitivno (ki se bavi s podporo zakonov (ženitvijo), ki bi dvignili bodoče pleme). 2. negativno (ki skuša zaprečiti zakone, od katerih se ne pričakuje zdravih potomcev), a 3. preventivno (ki hoče ubraniti ljudstvo raznih zastrupljeni in njih posledic, na or. alkohola, opija itd.) Sekundarna ali naturalna eugenika ima tele oddelke: 1. fizikalni (hrana človeka od začetka do groba). 2. psihološki (vzgoja) in 3. socialni in nravni oddelek (dom, šola, narod). Ustanovnik vede je angleški učenjak Francis Qalton. Ob času vojne z Boeri je javnost Videla, koliko mladih mož je moralo biti zavrnjenih od vojaških nabornih komisij, ker so bili fiziški slabo razviti, bolehni ali pohabljeni. Spoznali so, da bi se bilo mnogo hib lahko odstranilo, če bi se bilo otroke lečilo v mladosti; sicer pa se je tudi spoznalo, da bi bilo bolje, da se nekateri zakoni ne bi bili nikdar sklenili. To zanimanje Angležev za zdravstveno stanje mladine je znatno pospešilo razvoj naše vede. Proučavanja in težnje eugenikov se tičejo večjidel mladine in so zato zelo važne tudi za učitelje. Eugeniki povdarjajo. da njih delovanje ni namenjeno koristi enega samega naroda, ali pa posameznih slojev, ampak je posvečeno vsemu ljudskemu rodu in njega boljši bodočnosti. Opozarjajo na razmerje med napredovanjem prosvete in zmanjšanjem števila porodov in slučajev smrti in razjasnjuje znanstveno te odnošaje. Obračajo pažnjo na fakt, da je v bogatejših rodbinah manj otrok, čim jih je v siromašnih rodbinah mnogo, ki žive večinoma v razmerah, zelo nepovoljnih za njih zdravstveno stanje. Pokazujejo na nedostatno shvatljivost in veliko raztresenost teh nedostatno hranjenih otrok in na okolnost. da vaščani prihajajo iz zdrave 13 okolice v velikomestne odnošaje, ki fiziškemu stanju sirotinje prav malo odgovarja. Zahtevajo, naj bi se zdravim ljudem omogočilo se ženiti, naj bi se delo očeta tako plačalo, da bi se mogle matere posvetiti samo rodbini, in da bi jim ne bilo treba skrbeti za vsakdanji kruhek, katerega oče ne zasluži dovolj. Proučujejo, kako daleč sega vpliv dednosti in tu se je dognalo na temelju statistike in opazovanj, da nedostatnega napredka ljudskih bitij ne povzročujejo samo podedovane lastnosti, ampak tudi nedostatna hrana, socialni odnošaji in način vzgoje. Doznaje se, da otroška duša ni nepopisana plošča, kakor so trdili Helvetius, Kant in Locke, ampak da so izrili v njej vsi imenovani činitelji mnogo znamenj. Odtod veliki razločki med otroki. »Teh razločkov vzgoja ne uklanja, ampak ojačuje«, pravi Ruskin »zakaj vzgoja ni proces, ki bi zravnal, vrhove in doline.« Vzgoja ne more ustvarjati, ona samo razvija. Doktor Havellock Ellis pravi: »Ni odvisno toliko od tega, kakšno vzgojo uvajamo otrokom, ampak od tega. kašne tipe otrok imamo vzgajati.« Tu se dokazuje, da se slaboumnega otroka tudi z največjim trudom ne more privesti na normalno višino inteligence, ampak samo na višjo stopnjo raznih spretnosti. Za boležljive in slabe otroke so oživotvorili šole pod širokim nebom, da bi se zdravje otrok z utrjevanjem okrepilo. Njih uspehi v Londonu so pokazali, da je zaman staviti šole v gozdovih, če so otroci ves čas pouka v zaprtih prostorih. Vsled vetra je sestava zraka prav malo različna na raznih mestih zemeljskega površja, samo zrak nad morjem se odlikuje s tem, da je povsem brez prahu. Na temelju statističnih podatkov o razvoju otrok zagovarjajo z ozirom na vstop mladine v šolo eugeniki nazor, da imajo otroci začeti hoditi v šolo šele po končanem 7. letu. Razvitek otroškega mozga je dovršen šele v 7. letu, mnogokrat tudi pozneje. Zato potrebuje v tej dobi otrok mnogo zraka, gibanja in spanja, obenem pa tudi primerno hrano. Pouk, ki sili nerazvitega otroka k pazljivosti za znatno dobo v najugodnejšem dnevnem času, povzročuje telesno zaostalost in oslabi otročje telo tako, da lahko podlega boleznim. Sprejemanje mladih, nerazvitih otrok v šolo je glavni vzrok, da se vsako leto v najnižjih razredih širijo tako-zvane šolske otroške bolezni, saj je večina otrok še vedno v starosti, v kateri je otrok najbolj dostopen boleznim, a razentega jih oslabuje tudi pouk, ki je za to dobo še povsem neprimeren. Vsako leto se ponavljajoče bolezni ne zbujajo v starših in učiteljih prav nobenih skrbi, kakor da so te bolezni potrebno zlo, katero čaka vsakega otroka; čim brže ima otrok te bolezni za seboj, toliko bolje. Prav nič se ne misli na važne posledice, ki jih zapuščajo te bolezni pri večini otrok. Tu tok iz ušes in nag-nenje za gluhobo, tam je splošno oslabenje telesa pripravilo otroka za tuberkulozo. Pa tudi smrt ni popolnoma izključena pri teh boleznih. Ce bi hodili v šolo samo popolnoma razviti otroci, bi se zmanjšala nevarnost avtomatiške nalezljivosti. Delo z zdravimi in razvitimi otroci bode čisto diugačno nego sedaj. Potrebno bode seveda, skrbeti za boljšo uredbo in upravo mnogih gospodarstev in za pravilno oskrbo otrok do dobe, v kateri začnejo hoditi v šolo. Posledice teh eugeniških zahtev se na Angleškem že pojavljajo. Skrbi se za zdrava stanovanja v mestih in rušijo se nečiste, stare hiše. V nekaterih samoupravnih londonskih občinah so izdali naredbe, da se mora stanovanje vsak dan pomesti, enkrat na teden pod umiti in vsaj eno uro na dan zračiti vse sobe. Leteča komisija do-žcne prestopke in jih kaznuje. V Londonu se uvaja že par let zažiganje dima in tako se dosega znatno ozdravljenje mesta; zlasti število znanih zimskih londonskih megel se je zmanjšalo od povprečnega števila 29 na 10 za vso zimsko dobo v poslednjih 9 letih. Proučevanja in zahteve eugenikov so povzročile nastanek specijalnih javnih šol, katere je preje ustanavljala samo javna dobrodelnost. Utemeljuje se šole ne samo za slepe, gluhe in slaboumne otroke, ampak tudi za otroke s telesnimi nedostatki, za pohabljence, kratkovidne in jecljave otroke itd. Za tuberkulozne otroke zahtevajo posebne šole, a za bolehne in slabe otroke se ustanavljajo v zadnjih letih šole pod milim nebom, ki se umeščajo večinoma od pomladi do prvih mrazov v vrtovih, v zimskih mesecih pa imajo njih gojenci počitnice. Za okrepljenje vse mladine se je začelo več časa in truda posvečati telesnim vajam, kopanju in plavanju. Tudi »skontsko gibanje« je v zvezi z eugeniko, ravnotako kakor tudi nameščenje šolskih zdravnikov in uvedenje rednih zdravniških vizit v vseh šolah. Sedaj se uvaja tudi lečenje šolskih otrok, ki se izročajo posebnim zdravnikom ali pa bolnicam in klinikam. Toda zahteva se tudi ustanova šolskih klinik in primerna postrežba za vse šolske otroke do popolnega ozdravljenja; razen tega tudi ozdravljenje šol samih in primerna hrana za šolsko mladino. Z ozirom na vzgojo in pouk zavzemajo eugeniki nemara tole stališče: Vzgoja mora oskrbeti otrokom takšno sredo, da bi v njej mogli otroci vzrasti v najboljše in najpopolnejše občane. Vzgoja nima te moči, da bi ustvarila nekaj in ničesar, toda njena dolžnost je skrbeti za okolico, hrano priložnost in povode za pravilni razvoj tega, kar počiva v otroški duši. Vse to oskrbeti je ne samo komplicirana, ampak tudi težka naloga, in ni lahko pravilno oceniti vse posameznosti in podrobnosti te zadače. Prepričanje nemškega misleca v dobi nezavednega matrializma tako slavnega »Der Mann ist, was er isst« je že davno zavrženo in priznava se, da ima vsaka ljudska duša svojo lastno individualiteto in zato potrebuje tudi primerne okolice, primerne srede. To okolico mora nujati vzgoja, da bi dala vsem otrokom pravo pripravo k daljnjemu polnemu življenju. 13* V prvi vrsti mora vzgojevalec popolnoma razumeti otročjo dušo. Zato je treba, da se učitelji tako vzgojujejo, da bi mogli poučevati otroka iz najlepše knjige, namreč s pomočjo lastnega opazovanja. To opazovanje ima izhajati iz ljubezni in simpatije k otrokom. Zato je treba naobraženje kandidatov radikalno revidirati. Ni glavna stvar, kako poučevati slovnico ali zgodovino, ampak prva dolžnost je proučevanje otrok. Tudi šolske oblasti morajo odbaciti birokratizem, vsiljevanje šablon, in proučevati to, kar uči veda, da mora namreč pouk biti z ozirom na biološko in psihološko stališče individualen, oseben. Seveda je v to potrebno, da bi bilo učiteljstvo v to svrho primerno vzgojeno. Učiteljstvo treba bolje plačati, število otrok, ki jih poučuje eden učitelj, se mora zmanjšati, in učiteljevo delo se mora pravilno ocenjevati in podpirati. Z znanstvenega stališča bode učiteljsko vprašanje urejeno šele s prvim istinitim korakom k začetku vzgojne reforme. Najidealnejša šola je bila doslej ona starih Atencev. Ta je bila v resnici kraj svobode in priložnosti za naobrazbo. Sokrat, Fidija, Periklej in Sofoklej so izšli iz nje. Tako se mora tudi vsakega otroka svobodno vesti, vzpodbujati, popravljati in obvarovati popolnoma individualno, če tudi moramo priznati, da je neka množina znanja potrebna vsem otrokom. Vso vzgojo moramo vzeti in upravljati pravi pedagogi in ne uradniki, ki se skušajo izkazati, da bi napredovali v službi, zakaj, še vedno se šolski uradi ne smatrajo najvažnejšim uradom, četudi je vzgoja izmed vseh praktiških ved najtežja. Javno mnenje mora doseči, da bodo vedli vzgojo najsposobnejši pedagogi in da bodo onemogočeni slučaji, ko se izvrstni pedagogi odrekajo službi, ker jim hočejo zapovedovati hudobni in nevedni člani uprave. (Slučaji prof. Mih. Sadlera in sina J. Gorsta v Londonu.) Poleg šolskih zdravnikov, čijih nameščenje so dosegli eugeniki, pripoznava se kmalu tudi potreba psihologov, da bi v družbi pedagogov vodili bodočo šolo, katero sedanji sistem tlači. Vzgoja ne sme začeti s knjigami, ampak z njimi nehati. Najpreje se morajo naobraziti in voditi čutila, razjasnjevati občutki in pojmi, vzroki opazovanih pojavov. Dečja igra ni samo izliv prevelike energije, ampak tudi praksa in priprava za bodoče delo v življenju. Po igri nastopa ročno delo in ostali pouk se temu pridružuje s pomočjo novih metod, individualnih. Ni vzgojnega sistema in ne metode, ki bi bili za vse otroke enako pripravni. Letos se bo vršila mednarodna konferenca eugenikov v londonski univerzi od 24. do 30. julija, in ta bo odločila, ali je dospela ta veda tako daleč, da bi mogla jamčiti za zakonodajno delo. Ta konferenca ima združiti dosedanja društva v organizacijo in vpostaviti tudi mednarodni odbor. Delovna ali dejanjstvena šola. Pavel F 1 e r e. Pač bi nosil vodo v Savo, kakor pravijo, kdor bi hotel še dokazovati, da je treba reforme v šoli. Živimo v času socijalnih preobratov, in ti zahtevajo tudi preobrata v pedagogiki in v šoli. Ker je torej družba v preustroju, zato nas sili sama k preustrojitvi razmer na pedagoškem polju. Sili in je že tudi dosegla uspehe. Vsepovsod se sliši danes klic »delovna šola« in delo, ročno delo je, ki se zahteva. Pozneje bomo videli, ali in v koliko je to utemeljeno. Danes že imamo tudi novo zaznamovanje. Starejše je »delovna šola«, ime »dejanjstvena šola« (Tatschule) pa je menda prvič zagledalo luč sveta v lanskem letniku »Landschule«, kjer je dr. W. A. Lay kritično pogovoril zastopnike delovne šole na Nemškem in ko je izdal 1. 1911. svojo knjigo »DieTatschule — Eine natur- u. kulturgemäße Schulreform«.1 Že nad pol stoletja »pojo na ves glas« — pravi dr. K. Ozwald2 — »izsleditelji novih vrednosti« — Darwin in Schopenhauer in James Wundt in Nietzsche in Tolstoj in Bergson... v mednarodnem zboru to- in onstran oceana: »Princip življenja je hotenje in hotenju sledeče dejanje!« — in ako je to res, bomo morali napraviti še en korak od delovne do dejanjstvene šole. — Ne sodimo prezgodaj. Namenil sem se, ob kratkem pokazati princip dela v delovni šoli in v dejanjstveni šoli v primerjatev. Zato se ozrimo najprej na delovno šolo, njene raznovrstne zastopnike, njene mnogovrstne zahteve in potem še na Layevo dejanjstveno šolo. I. Delovna šola. Sicer je že govoril v slovenščini o nujnostih, ki terjajo ročno delo v šoli, M. Lichtenwallner,3 pa mislim, da ne bo odveč, če se te iste nujnosti osvetli tudi pri nas od raznih strani, po raznih zahtevah. — Moderne Erziehungsfragen je naslov knjigi, ki jo je napisal eden nemških prvoboriteljev dr. A. P ab s t4 in deloma po njem pogovarjam te nujnosti. Katerokoli knjigo, ki nam propagira inanualno delo v šoli, odpremo, povsod najdemo kar na prvih straneh tožbo proti današnji šoli, obsodbo učilnice, ker ne vzgaja človeka za človeka. Opravičujejo učilnico, da izhaja iz tistih časov, ko so vstvarjale šolo historične, filozofske in literarne potrebe; še več: pravijo, da zaničuje delo, ročno delo, ker izhaja iz 1 Glej oceno pod naslovom: Tri nove knjige. — Let Pop. str. 149—151. 2 Ped. Letopis XI., str. 5. 3 Ped. Letopis XI, str. 31— 69. 4 Glej v let Pop. oceno pod naslovom: Tri nove knjige str. 150. principov Platonovih in Aristotelovih,1 ki sta smatrala po te^njem tako delo kot zaničevanja vredno za prostega, vladujočega, ker je bilo to opravilo sužnjev in podložnikov. Saj v Platonovi republiki so vladajoči le filozofi in ti tedaj niso delali z roko. Tudi Cicero se je izražal v istem smislu in dr. Kerschensteiner ima popolnoma prav, ko trdi, da šole niso bile učne šole, ampak šole za vladarje (lierrschersch.). In iz teh so se izcimile šole za stanove. Stanovi pa so bili nevoščljivi splošne izobrazbe in zgodovina nam pripoveduje mnogo takih zgledov še celo v preteklem stoletju. Vprašamo pa: Ali je bila tedaj tudi ta potreba po splošni — ne samo knjižni izobrazbi, kakor je to danes? Vse naše gospodarsko, in v marsikaterem oziru tudi naše duševno življenje temelji danes in bo temeljilo še bolj v bodočnosti na napredku tehnike in priro-doznanstva. Hočemo in moremo danes doseči v splošni, t. j. ljudski šoli stanovske izobrazbe? To pa nudi življenje in njegova uredba odzunaj sama? Ko so imele besedo in pravico šole za stanove, so bili cehi, ki so pripravljali in spopolnjevali stanovsko izobrazbo. Danes morajo to prevzeti delavnice, strokovne šole, obrtne šole, trgovske in poljedelske šole. tehnične in politehnične šole. Eno pa mora prevzeti šola danes: pripraviti na te šole — ali z drugo besedo: pripraviti z delom za delo (Seidel). Zakar poprej ni imela država potrebe, kar je bila le naloga družine, da preskrbi otrokom kruha, to je danes drugače in zato se ne bo smela uprava sama protiviti ti uredbi. Delo v šoli je socijalno-politična in socijalno-pedagoška potreba. Še drug je ugovor proti današnji šoli: da učimo preveč in učimo premalo. Oboje je res: preveč za šolo, premalo za življenje. Tudi to tiči v zgodovinskem razvoju šole, v tem, da datira iz časov z drugimi zahtevami, z drugimi potrebami. Naša šola je prevzela le šolske principe in metode za posebno vzgojo, ki so bile potrebne za humanistično učenost in so bile tedaj prav dobre, ne morejo pa biti tako dobre za splošno vzgojo danes. Tudi obseg znanja, ki ga zahtevamo od učenca v vsaki šoli danes, je bistveno drug, princip metode pa je ostal isti. Kakor v vsem drugem, smo postali mi — tudi v uradnem avstrijskem šolstvu — oprode Nemcev do najnovejšega časa tudi v pedagogiki. Razmere so take. — Nemci pa so ponosni na svojo znanstveno pedagogiko, ki smo se je navzeli tudi mi, in tudi pri nas manjka zveze šole z življenjem. Nemški šolnik, ki je služboval v drugih deželah in proučeval šolstvo, je dejal, da je mislil, da najde doma vse napredke zlasti tudi v izvedbi reform učnega načrta, pa je bil razočaran, ker »so nas druge dežele popolnoma prehitele«. Da pa je pri nas od strani države prav ista skrb za šolstvo, kakor v Nemčiji, navajam po Pabstu tale primer: 1 Ig. R Seidel: Die Schule der Zukunft, eine Arbeitschule, »New-Jork je izdal v 1. 1901/02 za šolstvo: 23 milj. dolarjev, za nove šolske stavbe 2,8 milj. dol. »Schooltax« (izdatek za ljudskošolske potrebe) je iznašala v amer. Združ. državah v 1. 1900/01 na vsako glavo prebivalstva 2.93 dol. in za učenca 21.14 dol.; v primerjatev bodi navedeno, da so ista števila v istem letu: 1.3 dol. (5.20 Mk.) in 7 dol. (28 Mk.). Še večji so razločki, če se primerja izdatke za posamezne učne oddelke, n. pr. za tehnični pouk itd.« — In pri nas? — Velika napaka pri sestavi principov in metod za ljudsko šolo je tudi tole. Vse naše znanje v pedagogiki sloni na imenih Komensky, Francke, Pestalozzi, Fröbel itd., vsi ti pa so imeli svoje privatne zavode, in so bili osebnosti, ki so razvijali vse svoje moči na polju privatnega delovanja, pri tem ko bi bile njih moči v javnosti pod državnimi predpisi precej drugačne. Vzprejeli so se njihovi principi v šolo, v »kolikor so odgovarjali«; in v drugih državah so jih sprejeli rajše, ker niso marali učene mladine in zavrgli so zlasti elementarni učeči pouk. Nemci sami niso znali uporabiti pravilno Fröblove ideje, niso ji pustili vstopa v ljudsko šolo, ker bi menda ta izgubila svoje ime. Angleži in Amerikanci so jo pritegnili v elementarni pouk, in pripovedujejo nam, da je tu zelo razširjeno izrezovanje, zgibanje, polaganje paličic in predvsem oblikovanje v ilu in drugem materijalu. To je: manualnost v šoli. O Nemcih pa pravi Pabst, da zato še nimajo smisla, ker nemški šolnik vidi v tem golo manualnost in ne, »kako tesno je spojeno to s psihičnim, ker se pri malem razširjenju znanja najpoglavitnejših dejstev iz eksperimentalne psihologije prevečkrat prezira.« V praksi se na to še ni oziralo, vedno je veljalo več vedeti kakor znati. Pomalem pa se bomo morali navaditi tudi mi, da bomo zrli iz življenja v šolo in ne iz šole v življenje. To se pravi: vzgojni sistem mora postati praktičen. Kateri pa naj bo to? Goethe je dejal, da je to »tisti hidriotov«, brodarjev, ki vzemo svoje dečke kar s seboj na ladjo in jih puste, da zrastejo v službi. Ti se uče za življenje. »Mi pa smo postavili v naši šoli na oltar malika, ki se mu pravi »splošna izobrazba«, in temu žrtvujemo dan za dnem najboljše moči naše mladine«. (Pabst.) Dejal sem že, da je deloven pouk, recimo, da se izognemo pozneje nekonsekventnosti — pouk v delu z roko pedagoška in socijalna nujnost. Ves naš zdajšnji pouk je ustvarjen tako, da »trpimo na precenitvi oblik mišljenja, ki se izražajo z govorom, in ta p r e -cenitev je toliko bolj vredna premisleka, ker nam ne nudi jezikovno prednašanje niti gotovosti temeljitega razumevanja zadeve in b r e z u g o v o r n e g a miš-1 j e n s k e g a p r o c e s a«. (Pabst.) Praktično mišljenje, kakor je zvezano z vsakim opravilom, namenjenim gotovemu smotru, je jasnost pojmov, ki nadkriljuje tiste, ki jih dajo jezikovne oblike. Že če si napravi otrok samostojno navadno geometrijsko telo, zahteva to poseben proces v mišljenju, ki se mu ga kajpada lahko prihrani v njegovo škodo s tem, da ponaredi model. S tem ga prisilimo, da izvede te procese sam in tako se nauči praktično misliti. In ne znanosti, ampak metode naj spozna učenec, po katerih si znanosti lahko pridobi; znanosti pa naj si pridobi pozneje sam. če iih rabi. Tudi se izbirajo le tiste učne snovi, ki imajo pozitivno vrednost, resničen pomen za življenje in se zde obenem učencu dovolj vredne, da zastavi vse svoje sile za njih pridobitev. Znano je, da je spoštovanje do dela socialna nujnost. Po spoštovanju dela, po skupnem izvrševanju vsakega dela pride spoštovanje človeka do človeka -— tako pravijo Adler in njegovi privrženci, tako pripoveduje Foerster, tako govore vsi, ki pregledujejo in razmotrivajo vzgojna vprašanja s socialnega stališča. In prav imajo, ko to trdijo. Saj skupno delo v delavnici zednači vse sloje človeštva v šoli bolj kakor more to skupno sedenje v šoli — in zednačenje je socijalni predpogoj. Pravtako se uredi tudi razmerje med učencem in učiteljem — kar je nekaterim, kakor bomo videli pozneje — med glavnimi zahtevami reformirane šole. Da je pot z delom precej prava, nam povedo tudi otroci sami s svojim vseJjem do dela. Vse tako delo je zvezano najtesneje z notranjo človeško naravo in se ne more izrabiti popolnoma, ne da bi se oziralo na finejše fiziološke in pedagoške zveze, na katerih sloni izobrazba duha in volje. Volje! Odprimo — recimo — Foersterja, kjerkoli, in naj ravno obravnava, karkoli, povsod je kot rdeča nit vzgoja volje in po ti je vzgoja in sarnovzgoja značaja. M. Lichtenwallner dobro označuje delovno šolo kot šolo voluntarizma,1 in voluntarizem je struja, ki kaže pot do boljše pri-hodnjosti človeštva, k boljšemu človeštvu. Fr. P a u 1 s e n se vprašuje,2 če se napravi človek lahko sam za človeka s svojo voljo, svojo voljo s svojo voljo, in si odgovarja tudi z »da«, pa povdarja kot glavno sredstvo vztrajnodelo, in delo zopet mu telo disponira. To niso prazne besede in temeljito ovržejo Schopenhauerjev: Značaj se ne izpremni —, ker volja in ta po delu utrdi razvoj narave do navade. In ravno veselje do dela je, ki pomaga utrjevati ta razvoj — veselje do takega dela, ki odgovarja otrokovi naravi G u r 1 i 113 razlikuje gosposko in hlapčevsko delo, ki se opravlja ali svojevoljno ali prisiljeno, in otroci morajo opravljati le hlapčevsko delo, kar pa ne more utrditi njih volje, ker nji ne služijo, ampak služijo tuji. Tako delo z veseljem budi tudi zmožnosti. Pabst pripoveduje o dečku, ki je obiskoval pomožno šolo in ga dolgo niso mogli pripraviti do tega, 1 Ped. Let. XI., str. 37. 2 System d. Ethik I. 440. 3 Erziehungslehre str. 277—27& da bi govoril; prve besede je spravil iz sebe, ko je ponavljal pri oblikovanju ila, kar mu je učitelj poprej razložil. »Pritiskati moram, pritiskati«, je mrmral pri delu z vsem naporom. To nas prepriča, da dela roka skupno z možgani in da je gibanje rok bistveno sredstvo za izobraženje duha in da je treba začeti to izobraževanje zgodaj, začenjati z roko, zakar pa je seveda zopet nevzdržna učna šola. Himno kot odrešeniku vsega hudega je napisal delu E. Zola v svojem romanu »Delo« in tam govori tudi ta pesnik o vzgojnem momentu delu. Povdarja ga tudi on za bistvo vzgoje in pritrditi moramo, da je delavcu pouk bolj vzgojevalen kakor pa strokovni učeči, ker vzgojno se prične šele tam, kjer se veže pouk z globljim, notranjim interesom gojenčevim. Tudi dela, duševna dela pri čitanfr pisanju, računanju itd. imajo svoj vzgojen pomen in še bolj dobe tega — pravi zopet Pabst — če opuste vse mehanično, ki je danes z njimi vezano, če puste, da dela otrok iz sebe, namesto da se dela vanj. To je gotovo. Ootovo pa je tudi, da gre malo predaleč ta dr. K e r -schensteinerjeva trditev: »Dela rabimo, ker ni knjiga nositeljica kulture; nosi jo delo, udano, samosebe žrtvujoče delo v službi ljudi ali v veliki resnici.« In Seidel ima prav, ko ugovarja temu, ker knjiga je nosila in nosi izobrazbo, ker tudi knjiga je sad dela in le dela. Zato je delo in knjiga oboje v službi kulture, pa »prej delo, potem knjiga; najprej praksa, potem teorija; najprej reč, potem beseda; prej beseda, potem pismo.« In »otroke naj bi se zlasti navajalo, da rabijo za svojo vzgojo in izobrazbo knjige. Ravno to nalogo pa zamuja naša šola.« Tako očita Seidel* učeči šoli, da ni navadila rabe knjige, ki jo ima preveč v roki. Pa pridemo zopet do ugovorov proti današnji šoli; da, še več: proti znanstveni pedagogiki, ki je ustanovila to šolo po svojih principih, po svojih zahtevah. In za reformo rabimo delovno šolo. Zakaj jo rabimo? Kerschensteiner pravi, da zaradi različne nadarjenosti učencev, a to mu izpodbija trditev, da je nadarjenost krakteristika intelektualnih zmožnosti v človeku, zakar bi se Kerschensteiner Tpri uvedbi ročnega dela v šolo ne smel opirati na veljaven pojem nadarjenosti, ampak si mora ustvariti nov pojem, novo vrednost, Seidel trdi celo, da novo psihologijo, ker je zdajšna psihologija duševne narave v človeku, sedanji čas pa zahteva psihologijo tehnične, umetniške, socijalne in moralne narave v človeku — zahteva namesto psihologije učne šole psihologijo delovne šole. Tako je obrnjena torej ost proti znanstveni, zdaj veljavni psihologiji, ki je temelj pedagogike. Temelj novi pedagogiki pa naj tvori antropologija, znanstvo socialne politike, znanstvo človeka z znanstvom človeške skupnosti. Človeka naj se ne vzgaja ne za se in ne za državo, ampak za se in za državo, ozir. kakor * V že omenjenem delu. hoče zopet druga zahteva: ne za državo, ampak za družbo. In kako vzgoja! Namen vzgoje je po R. Seidlu harmonična izobrazba človeka po njegovi peteri, po njegovi fizični, duševni, socijalni, estetični in moralni naravi — ali kratko po Försterju: vzbuditi v človeku junaka, t. j. razviti vsa njegova najboljša svojstva. In če sem že zgoraj omenil utrditev volje in izobrazbo značaja po delu, naj navedem še tukaj besede Seidlove: »Vsaka moralna pedagogika, ki ne postavi ročnega dela za svojo prvo in največjo zapoved in vsaka moralna pedagogika, ki ne napravi dela za temelj svojega poučevanja, ni vredna lepega imena, je bistveno le prazno besedičenje« S tem bi splošno in v velikih potezah očrtali nujnost dela v vzgoji in v šoli, katera nujnost je rodila delovno šolo, z vzgojnega in socialnega stališča. Še ena nujnost — ki je nekako važnejši pododdelek socialne — naj ima besedo: razmerje ročnega dela in tehnike. Danes je tehnika bolj kot kdaj prej ogromna kulturna sila, ki določa razvoj družbe. Pa ne samo to: tehnika je tudi osnovna sila socijalnega razvoja pa tudi znanstvenega napredka. Brez tehnike danes ni znanstva: brez dalnogleda ni astronomije, brez mikroskopa ni anatomije in fiziologije, in brez finih tehtnic in merilnih instrumentov ni kemije in fizike. Tehnika mora iti pred eksaktno znanostjo in je šla pred njo. Delo in tehnika sta primarno, prvotno, teorija in znanost sekundarno in posneto. — Tako sodi in govori Seidel in istega mnenja so tudi drugi reformerji in uvedli so delovno metodo zlasti v fizikalnem in kemijskem pouku, da občutijo učenci »vse veselje iskanja, raziskavanja in odkritja«. Če hočemo, da ima eksperiment v fiziki in kemiji uspeh, ki ga zahteva eksperimentalni pouk, potem ne sme delati poskusov učitelj, ampak učenec, torej je zopet potreben samolasten proces mišljenja. Še večkrat bomo imeli priliko precizirati, kaj zahteva eden ali drugi zastopnik od delovne šole, rad pa bi že po tem, kar sem povedal dozdaj, iz podbil tla trditvi, da hoče delovna šola splošno kot taka ročnega dela le v kak poseben namen. Prvi izvajevalec stare pedagoške misli o delu, R. Seidel — ki je izdal svojo knjigo »Der Arbeitsunterricht« 1 že 1. 1885., jasno zahteva »harmonične izobrazbe«, t. j. izobrazbe intelekta in značaja p o ročnem delu. Smatram Seidla kot prvega za glavnega teoretika, in praktiki Kerschensteiner, Pabst i. dr. so srkali teorijo le iz njegovega dela; spoznanje so si pridobili sami, a to jih gotovo ni obvarovalo, da ne bi ostali zvesti teoriji svojega učitelja. Tako se obračam do posameznikov, pri katerih delovanju in precizi-ranju idej najlažje spoznamo bistvo teh delovanj. Obrnem se k tistemu, katerega ime se čuje najpogosteje, t. j. 1 Der A.-Unterr. eine pädag. u. soziale Notwendigkeit. — Laupp, Tübingen; 2 Mk. a) dr. Kerschensteiner v Miinchnu. O misli in ideji Kerschensteinerjevi sta govorila v Slovencih dr. K. Oswald in M. Lichtenwallner v lanskem Ped. Letopisu S. Š. M. — Naj poročam ob kratkem, kako izvaja Kerschensteiner svojo idejo. V Miin-chenu, kjer deluje, kakor je znano, je uredil pouk v 8. šol. letu tako, da se pripravljajo učenci na obrtni poklic. Ves pouk obstoji v ročnem praktičnem delu v učnih delavnicah in laboratorijih. Praktična dela obsegajo: 1. Fizikalično merjenje in tehtanje, 2. izvajanje osnovnih kemičnih poskusov, 3. rokotvorna lesena in železna dela. Vsak učenec ima delavsko knjižico, v katero zapisuje čas začetka in izgotovitve dela, delovni čas, podatke o materijalu, kalkulaciji, cene in drugo. L. 1907. je bilo 22 delavnic za 6100 učencev, ki jih pride približno 50 na razred. Najpotrebnejša orodja za delavnico, v katerih dela kakih 40 učencev, stanejo okroglo 35 Mk. Pri o b d e 1 o v a n j u 1 e s a se uči učenec delati po strogo metodično urejenih vajah: 1. z veliko žago, z malo in z žago za ovinke: a) žaganje lesu podolž z enostranskim zaznamovanjem, b) ravnotako z zaznamovanjem na obeh straneh, c) žaganje ravnih črt v lesu počrez, č) izžagovanje navadnih krožnih lokov v polkrogu, d) isto v valovitih črtah. 2. S polžnim in središčnim svedrom. 3. Z obličem in počrezno mero. 4. Z železnim kotom. 5. S pilo in rašpljo. 6. Z oblikovnimi oblici. Tudi pri obdelavanju kovin se ozira pri rabi vsakega orodja na strogo metodičen postopek, ki se ravna po težkočah v rabi orodja. Na ta način se nauči učenec delati z vsemi poglavitnejšimi orodji kovača (le bolj v principu), kleparja, kljteavničarja in kotlarja. Za delavnice služijo v novih šolskih poslopjih prostorivkleteh, ki so namenjeni tudi nadaljevalnim šolam. »Delovni pouk« poučujejo iz-učeni mizarji in ključavničarji, ki so si pridobili na kaki strokovni šoli temeljito rokotvorno izobrazbo ter so se izurili za strokovne učiteljev posebnih teoretičnih in praktičnih kurzih. Da je zveza med delom in drugim poukom na ta način mala, je umevno. (Dalje > t Prosto spisje v L razredu. Spisala Ana Pfeifer, Kapele. Kakor govor, tako je tudi pisanje sredstvo, ki nam pomaga, da se sporazumevamo, da izražamo svoja čustva, želje, doživljaje, izkušnje in nazore. Šele kot tako, ne samo ob sebi, ima pomen in cilj. Oblika pride potemtakem šele v drugi vrsti v poštev. Ko so ljudje izumevali pisanje, jim je šlo samo za potrebo sporazumevanja; potreba lepe oblike se je šele potem razvila. Zakaj bi krenila šola obratno pot, kakor jo še kažejo naši stari abecedniki? Gansberg nuja v svojem abecedniku »Bei uns zu Haus« metodo čitanja, po kateri otroci čitajo precej na prvi strani kratko, preprosto po-vestico, dogodek iz svojega vsakdanjega življenja v malem številu na-povednih besed, »Schlagwörter«, kakor jim pravi Nemec. Na vsaki strani je nova taka povest, tako da učenec lahko brž spozna, kaj mu nuja branje: da ž njim lahko nekaj novega, lepega, zanimivega in veselega izve — spoznanje, ki je gotovo za čitanje jako važno in katerega se po naših starih abecednikih ne pridobi tako hitro. V knjižici »Fibelleid und Fibelfreud«, ki spremlja omenjeni abecednik, nam tudi podaja pot, po katerem pride otrok najhitreje do spoznanja, zakaj pišemo. Po tem potu smo prišli do prvih spisov že konci meseca novembra (šolsko leto se je pričelo 15. oktobra). Takrat smo obravnavali v nazornem nauku »našo hišo«. V zvezi s tem je bil naš prvi spis: Pri sosedovih so sezidali novo hišo. Treba je bilo tudi nove oprave. Mizar je prišel, in naročili so 1 mizo, 1 omaro, 2 stola, 2 postelji, 2 klopi, 1 škrinjo. Da ničesar ne pozabi, je vzel listek popirja in zapisal to, kar tudi mi vsi zdaj zapišemo na tablice: / V teti prvih »spisih« tudi risanje podpira umevanje in pomnevanje pismenk, kar naj bi storilo prav pogosto. Mati pošljejo Tončka v trgovino kupovat. Prišedši do trgovine, pozabi, kaj mu je prinesti. Priteče domov, vzame svinčnik in listek in reče: »Prosim, povejte mi še enkrat, kaj bi kupil!« Zapiše: t/fY.f//lArt i 120) (20 /C (