OTROKA SPOZNAMO
V IGRI


153 Sl


'b

V tem delu so podani v skrajšani obliki izsledki doktorske disertacije
z naslovom: »Igralna dejavnost kot diagnostično sredstvo otrokove oseb¬
nosti v predšolski dobi.«

Disertacijo je kandidat uspešno branil na ljubljanski univerzi dne
30. decembra 1959 pred izpitno komisijo, ki so jo sestavljali:

Predsednik:

dr. Vlado Schmidt, izredni prof.

Univerze v Ljubljani.

člani:

dr. Mihajlo Rostohar, hon. redni prof.

Univerze v Ljubljani;
dr. Zoran Bujas, redni prof.

Univerze v Zagrebu;

dr. Stanko Gogala, redni prof.

Univerze v Ljubljani.

i  - - ; v^SKA t.MIJA

VdBČIt..- Ctr. *

Maribor

š ,. »"

One

"u-c-Ts  v

PREDGOVOR

Igra je že od nekdaj sestavni del otrokovega življenja. Čeprav
se je način življenja na raznih stopnjah družbenega razvoja spre¬
minjal, je igra vendarle ostala sestavni del otrokove dejavnosti tudi
v novih družbenih pogojih. Zato je igra že od nekdaj zanimala razne
mislece. Konstruirali so teorije, s katerimi so skušali pojasniti izvor
in pomen igre.

V zadnjih dvajsetih letih se je pomen otroške igre še povečal.
Mnogi raziskovalci so prišli do spoznanja, da je igra nenadomest¬
ljivo sredstvo za spoznavanje otroka v predšolski dobi ter hkrati
tudi zelo uspešno terapevtsko sredstvo. Predšolski otrok preživi
največ prostega časa v igri. V igri pride do izraza njegova dejav¬
nost; v njej se izraža otrokov intelektualni razvoj, njegove želje,
motivi, vrednotenja, osebne lastnosti itd. Zato je otrokova igralna
dejavnost ena izmed najbolj naravnih poti, ki nam na poseben način
odkriva dinamično strukturo in delovanje otrokove osebnosti.

Tem raziskovalnim težnjam se pridružuje tudi moja študija.  V
prvem delu študije je podan kritični pregled raznih izsledkov o
otroški igri. Tu je obdelan razvoj otrokove igralne dejavnosti, važ¬
nejše teorije o izvoru otrokove igre, pomen igre za razvoj otrokove
osebnosti, igra kot sredstvo za spoznavanje otroka ter igra kot tera¬
pevtsko sredstvo. Kritični pregled vsebuje važnejše izsledke s teh
področij ter hkrati podaja tudi kritiko tistih naziranj, ki ne ustrezajo
znanstvenim pogledom na te pojave.

V drugem delu študije so podani izsledki mojih poskusov. Za¬
radi obširnosti tematike sem se v raziskavi omejil na probleme, ki
pojasnjujejo vprašanje o povezanosti igralne dejavnosti z otrokovim
intelektualnim razvojem. Študija prikazuje za posamezne vrste igrač
tudi konkretne oblike igralnih dejavnosti, ki so značilne za posa¬
mezne stopnje duševnega razvoja. Izsledki imajo poleg teoretičnega
pomena tudi praktično vrednost, saj jih lahko uspešno uporabimo
za spoznavanje otrokove duševne razvitosti.

Vsaka eksperimentalna študija je v veliki meri odvisna od po¬
gojev in sredstev, ki jih ima eksperimentator na razpolago. Pogoji za

3

eksperimentalno delo na področju psihologije so pri nas v Sloveniji
šele v razvoju. Zato se najiskreneje zahvaljujem univ. profesorju
dr.  M. Rostoharju, ki je z velikim razumevanjem spremljal študijo
ter mi iz skromnih sredstev Psihološkega inštituta omogočil izvedbo
poskusov. Prav tako se zahvaljujem univ. proi. dr. Z. Bujasu za dra¬
gocene metodološke napotke.

Poskuse smo izvedli v manjših skupinah, zato smo potrebovali
zanje več sodelavcev. To delo so z razumevanjem opravili slušatelji
psihologije. Tudi sodelovanje otrok je bilo dobro. Zato lepa hvala
vzgojiteljskim kolektivom Prešernovega, Bežigrajskega in vrtca Aj¬
dovščina v Ljubljani.

Ljubljana, decembra 1959.

I. T.

4

PREGLED VSEBINE

Predgovor

3

I. del

Kritični pregled raznih izsledkov o otroški igri . 7

Razvoj otrokove igralne dejavnosti . 9

Važnejše teorije o izvoru otroške igre. 19

Pomen igre za razvoj otrokove osebnosti . 29

/ Igra kot sredstvo za spoznavanje otroka . 38

Igra kot terapevtsko sredstvo. 60

II. del

Povezanost igre z otrokovim intelektualnim razvojem. 65

Problem . 67

Metoda. 68

Poskusne osebe . 69

Obdelava rezultatov in razlaga izsledkov. 70

1. Stopnje igralne dejavnosti po sestavljenosti . 70

2. Točkovanje igralne dejavnosti . 76

3. Rezultati točkovanja igralne dejavnosti . 77

4. Korelacija med duševno starostjo poskusnih oseb in toč¬
kami v igri .  78

5) Igralna dejavnost na posameznih stopnjah duševnega raz¬
voja . 80

6. Igra s posameznimi vrstami igrač na raznih razvojnih stop-

njah. 85

7. 'Zanimanje za posamezne vrste igrač na raznih razvojnih

stopnjah. 103

Literatura

109

■

'

■

'

.

.

'

■

■

*

I. DEL

KRITIČNI PREGLED RAZNIH
IZSLEDKOV O OTROŠKI
IGRI

HIMSAtf Q1JA

. ' , ■_ . , ,■ 1  :




■ ri;V-,

RAZVOJ OTROKOVE IGRALNE DEJAVNOSTI

Začetke igralne dejavnosti najdemo pri otroku že v prvem živ¬
ljenjskem letu.

0 teh vprašanjih je izvedel sistematične študije A. Gesell s
svojimi sodelavci na Yalski kliniki . 1  Med drugim je ugotovil, da
otrok že ob koncu prvega meseca prijema predmete, ne da bi jih
istočasno z očmi fiksiral. Tromesečni otrok hkrati drži in tudi gleda
predmet. Šele v naslednjih mesecih doseže otrok tako stopnjo v raz¬
voju, da predmet najprej fiksira z očmi in šele nato prime. Zato upra¬
vičeno rečemo, da je stopnja, ko otrok prijema predmete najprej
»z očmi«, nato šele z roko, že znak uspešnega razvoja. Skupno delo¬
vanje rok in oči je sestavljen proces, zato je potrebna poprejšnja
vaja.

V četrtem mesecu življenja postane otrokova roka bolj prožna,
zlasti v gibanju prstov. Ob priložnostnem premikanju svojih rok
opazi otrok tudi gibanje prstov. Temu sledi nov odziv. Otrok pri¬
tegne roke bliže ter opazuje gibanje-prstov. Temu pravimo igra s
prsti. S tem, ko se otrok igra s prsti, tudi tipa z njimi ter tako dobiva
nova izkustva. Hkrati občuti tudi tipanje na mestih, ki jih prsti z do¬
tikom dražijo. Tako otrok torej postopoma igraje spoznava svoje
telo. Šele s pomočjo izkustva, ki ga dobi z igro prstov in rok, loči
roke in prste od drugih predmetov. Skromno izkustvo izpopolnjuje
s tem, da prste in tudi vse predmete, ki jih doseže z rokami, vtika
v usta.

S šestim mesecem se otrok že dalj časa zaposli z igro svojih rok
in prstov. Igra se tudi s prsti na nogi ter jih prav tako skuša spraviti
v usta. Vendar je otroku v tej starosti ljubša igra z igračo ali

1  Rezultati teh študij so objavljeni v številnih publikacijah. Važnejši
izsledki o problemih, ki jih obravnavam v tem prispevku, so objavljeni
v naslednjih dveh publikacijah:

a) Gesell, A.: The first five Years of Life, New York, 1940, ponatis
London, 1954.

b) Gesell, A.: lig, F. L; Learned, J.; Ames, L. B. Infant and Child in the
Culture of Today, New York and London 1943.

9

s kakim drugim predmetom, kakor pa s prsti. Z osmim mesecem se
otrok posebno rad igra s takimi predmeti, ki mu nudijo dovolj mož¬
nosti za opazovanje in tipanje. S takimi predmeti se tudi dalj časa
ukvarja.

Z desetim mesecem dosežeta velik razvoj palec in kazalec na
roki. Čeravno roke v tej starosti uporablja poleg prijemanja in
tipanja predmetov še za gibanje, plezanje po tleh, se vendar njihova
spretnost v ravnanju s predmeti znatno poveča. Otrok otipava s ka¬
zalcem na predmetih luknje in zareze, notranjost skodelice, s pal¬
cem in kazalcem vleče vrvico, spravlja dva predmeta skupaj ali
enega v drugega itd. Tako pride otrok do prvih izkušenj o votlem
in masivnem, o praznem in polnem, o prostornih razlikah, zgoraj,
spodaj, notri, zunaj itd. Otrok ne pozna teh jezikovnih izrazov, niti
jih ne razume, če jih odrasli uporabljajo, vendar mu najenostavnejše
stvarne izkušnje o prostornih lastnostih pomagajo pri nadaljnjem
spoznavanju in ravnanju s predmeti, pri orientaciji v novih okoli¬
ščinah.

V prvem letu življenja prevladuje v igri dejavnost otrokovih
funkcij, ne pa značilnost gradiva ali pa izrazna vsebina igrač. Torej
ne gre v tej starosti prvenstveno za oblikovanje gradiva, temveč,
kakor je ugotovila Ch. Biihlerjeva 2 3 * , pride gradivo le toliko v poštev,
v kolikor nudi možnost za dejavnost otrokovih funkcij. Zato je
Biihlerjeva tako igro poimenovala funkcijska igra. Z natančnimi opa¬
zovanji je ugotovljeno, da se otrok zlasti rad igra s takimi rečmi,
ki ustrezno zaposlijo njegove razvojne zmožnosti. In obratno, otrok
hitro opusti igračo, ki ne zaposli njegovih čutnih in drugih zmož¬
nosti. Če damo otroku v prvem življenjskem letu tehnično dovršeno
igračo, n. pr. avtomobil, ki ima kolesa in vzmet za navijanje, ga otrok
prej odloži kakor pa kakšno bolj enostavno igračo, ki jo lahko upo¬
giba, tolče po njej, ki zaropoče, če jo strese, jo lahko razstavi itd.
Pri tem ne moremo reči, ali daje otrok prednost barvi ali obliki,
zanj je važno le to, kaj mu predmet nudi, kaj lahko z njim naredi.

Na razvoj otroške igre, in sicer na način in vsebino igralne de¬
javnosti ob koncu prvega, zlasti pa v drugem letu, v veliki meri
vpliva otrokovo posnemanje drugih otrok in odraslih. Otrokovo po¬
snemanje drugih otrok in odraslih je v tesni zvezi z razvojem inteli¬
gentnosti. Neposredno posnemanje nastopa po J. Piagetovih 8  ugoto¬
vitvah po 8 mesecu starosti. Če hoče otrok posnemati odraslega,

2  Biihler Charlotte: Kindheit und Jugend, Leipzig 1931, tretja, razšir¬
jena izdaja, str. 6—75.

3  Piaget, J. und Inhelder, B.: Die Psychologie der friihen Kindheit,

v knjigi D. Katz: Handbuch der Psychologie, Basel 1951.

10

mora biti zmožen nadzorovati lastne gibe. Pogoj za tako dejavnost
je utrjena fiziološka zveza med vidnimi zaznavami, s katerimi otrok
zaznava gibanje drugih oseb, z motoričnimi občutki in z občutki
ravnotežja lastnega telesa. Ta zveza se postopoma vsklaja in utrjuje.
Zlasti igra v prvem življenjskem letu pospešuje njen proces.

Neposrednemu posnemanju sledi ob koncu drugega življenj¬
skega leta posredno posnemanje. Pri otroku opazimo n. pr. čudno
hojo ali drage posebne geste. Otrok nima pobude za tako ravnanje
v neposrednem okolju, ne vidi vzora, da bi ga neposredno posnemal.
Izvori za tako ravnanje so posebno intenzivni doživljaji, ki jih je
doživel pred nekaj dnevi. Torej gre dejansko za posredno posne¬
manje.

Kakor vidimo, se otrokovi motivi, ki delujejo na usmeritev
igralne dejavnosti, v dragem letu dalje razvijajo. V ospredje stopi
motiv posnemanja. V skladu s spremembo motivacije in razvojem
celotne otrokove zmogljivosti se menja tudi vsebina in oblika igralne
dejavnosti.

Prehodi iz ene oblike igre v drugo niso ostro časovno omejeni.
Tudi v drugem in tretjem letu še vedno najdemo funkcijsko igro, ki
prevladuje v prvem letu otrokove starosti, vendar postopoma po¬
jenja, hkrati pa druge oblike naraščajo.

V drugem letu zasledimo razvoj domišljijske (fikcljske) in do-
jemaine (recepcijske) igre, kakor jih je poimenovala Ch. Biihlerjeva 4 .
Po njenih ugotovitvah domišljijske in dojemalne igre naraščajo od
prvega leta ter dosežejo v primerjavi s funkcijsko igro največji
razmah med četrtim in petim letom, nato pa občutno pojemajo.

V tretjem življenjskem letu opažamo pri otroku že ustvarjalno
(konstruktivno) igro, ki postopoma narašča ter v primerjavi s funk¬
cijsko, domišljijsko in dojemalno igro doseže v šestem letu vodilni
položaj. Pri otroku v predšolskem obdobju zasledimo torej v vseh
starostnih stopnjah vse štiri oblike igre, le da v določenih starost¬
nih obdobjih prevladujejo posamezne oblike. Tako v prvem in dra¬
gem letu prevladuje funkcijska igra, v tretjem, četrtem in petem
letu domišljijska in dojemalna, v šestem letu pa ustvarjalna.

Sedaj si na kratko oglejmo nekaj oblik otrokovih dejavnosti, ki
spadajo v posamezne oblike iger o katerih smo govorili.

Funkcijske igre:  gibanje udov, glave, poizkušati dvigniti
se, plezanje po »štirih«, vstati in sesti, stati na prstih, vzpenjanje po
stopnicah, plezati, skakati, telovaditi, drsati, prijemati, tipati, pre¬
našati predmete, odpirati in zapirati pokrov, pospraviti igrače, sipati

4  Istotam, str. 129—147.

11

pesek iz ene posode v drugo, čečkanje, gnetenje, zmečkati in trgati
papir, igrati z žogo, vleči igračo na vrvici za seboj, se gugati na
gugalnem konju itd.

Domišljijske igre:  hraniti igračke, jih kaznovati, z nji¬
mi govoriti, punčko in živali obravnavati kot svoje prijatelje, igrati
se, kako gremo spat, igrati vlogo kuharice, voznika, trgovca, pismo¬
noše, vojaka itd., narediti se za psa, leva, volka itd.

Dojemalne igre:  opazovati slike, opazovati druge pri ri¬
sanju, gnetenju, pri sestavljanju predmetov, poslušati pravljice,
pesmi, obiskati kino, gledališče itd.

Ustvarjalne igre:  graditi, risati, pisati, obdelovati pesek,
plastelin, pripovedovati, peti, izrezovati slike in sestavljati slike iz
delov, šivati itd.

O funkcijski igri, o njenem izvoru in pomenu smo že govorili.
Sedaj si oglejmo domišljijsko in dojemalno igro. Domišljijska in
dojemalna igra sta po svoji značilnosti bližji funkcijski igri, kakor
pa ustvarjalni igri. Pri ustvarjalni igri prevladuje težnja po uspehu.
Ta se izraža v objektu, otrok nekaj naredi — ustvari. Pri domišljijski
in dojemalni igri pa otrok ne »ustvarja«, ampak gre predvsem za
dejavnost njegovih funkcij. Pravzaprav sta obe vmesni prehodni
obliki k ustvarjalni igri. Oglejmo si ta prehod pobliže.

Prvotno otrok pri igranju s kakršnim koli gradivom nima nobe¬
nega načrta. Na gradivu preizkuša svoje skromne sile in zmožnosti,
kar mu dela posebno veselje. V ospredju je torej dejavnost njegovih
razvijajočih se funkcij. Prijem nima namena, iz gradiva kaj narediti.

Temu sledi nadaljnja stopnja, ko otrok z gradivom napolnjuje
razne posode, tako n. pr. kanglico polni s peskom in ga zopet iztresa,
odpira in zapira škatle ali torbico itd., kar navadno večkrat ponavlja.
S tako dejavnostjo otrok že nekaj proizvaja in tudi doseže nek
rezultat. Na tej stopnji ne oblikuje gradiva na poseben in lasten
način, temveč ga oblikuje s predmeti, kakor so n. pr. kanglica,
škatla itd. To je ena izmed prehodnih stopenj k ustvarjalni igri.
Nadaljnji korak naredi otrok s tem, da mu slučajno, ali pod vplivom
posnemanja uspe nekaj narediti. Ob tem se veseli in največkrat po¬
kaže izdelek soigralcu ali pa odraslim. Seveda otrok takega izdelka
ni smiselno in načrtno napravil. Zato ga tudi ne smemo imenovati
smiselna tvorina. Da je res tako, nam potrjuje tudi dejstvo, da otrok
takega izdelka še ne poimenuje. Če vprašamo dveletnega otroka, ki
nam vesel pokaže svoj »izdelek«, kaj je napravil, ne ve, kaj bi
odgovoril. Prvotni izdelki otroku ne pomenijo nekih predstavnih slik
predmetov, zato svojih tvarin ne more poimenovati.

12

Bistvo naslednje stopnje je v tem, da otrok lasten izdelek po¬
imenuje. Poimenovanje je prvotno pretežno simbolično. S tem ho¬
čemo reči, da poimenovanje izvira bolj iz otrokove želje, kakor pa
iz dejanske podobnosti določenemu predmetu. Princip podobnosti se
šele postopoma uveljavlja. Do veljave pride šele takrat, kadar ima
otrok o določenem predmetu potrebno izkustvo. Tako pa otrok pri
poimenovanju upošteva le tisto, kar o predmetu ve in kar ga zanima.
Podobno je pri risanju, ki je za otroka tudi igralna dejavnost. Otrok
ne nariše tega kar vidi, temveč to, kar o predmetu ve, zlasti tisto,
kar je zanj najbolj važno. Z razvojem otrokovega izkustva se tudi
princip podobnosti vedno bolj uveljavlja.

Nadaljnja stopnja v razvoju igralne dejavnosti se kaže v tem,
da si otrok postavi cilj in k njemu usmerja svojo dejavnost. Pri tem
ni toliko važno, ali ima otrok o cilju sliko na osnovi predstave dolo¬
čenega predmeta, ali pa si ustvari sliko iz poljubnih predstav, važ¬
nejše je to, da so vse pobude njegove dejavnosti usmerjene k dolo¬
čenemu smotru. Otrok si torej cilj predstavlja in hkrati kombinira
razne predstave dejanj, ki vodijo k cilju. Na tej stopnji pride, kakor
vidimo, do novih kombinacij predstav, ki jih imenujemo produktivne
domišljijske tvorbe. Pri otroku opažamo celo vrsto vmesnih dejav¬
nosti preden je zmožen produktivno fantazijske tvorbe uresničiti na
gradivu. K tem vmesnim dejavnostim spadajo dejavnosti, ki smo jih
imenovali pri domišljijski in dojemalni igri.

V domišljijskih igrah pride do izraza domišljija, z njeno pomočjo
se otrok vživlja v razne vloge, n. pr. v jezdeca, voznika, čeprav ima
samo palico ali obrnjen stol. V takih okoliščinah ni potrebno, da je
situacija stvarno podobna resnični, tisto, kar manjka nadoknadi
otrokova domišljija. V procesu vživljanja v razne vloge prevzema
otrok določene funkcije, ali človeka (n. pr. poštarja, s tem, da si obesi
mamino torbico okrog vratu in prinese 'kos papirja), ali živali (n. pr.
psa, zato hodi po štirih in laja). V domišljijski igri otrok tudi včasih
zamenja vloge, ali pa vzame nekaj iz ene vloge ter združi z drugo
vlogo. Na ta način pride do čudnih kombinacij, ki jih v stvarnosti
nikjer ne najdemo. N. pr. otrok igra vlogo psa tako, da se poleg la¬
janja tudi na človeški način pogovarja z gospodarjem itd. Tako
početje nima zveze z antropomorfizmom, kajti, kakor smo videli, gre
za naiven proces in združevanje raznih vlog brez kritičnosti, brez
kakršnih koli argumentov, gre samo za igro. Pri domišljijski igri torej
nimamo opravka z oživljanjem in poduševljanjem, temveč le s po¬
ljubno zamenjavo vlog med osebami in objekti. Za otroka na tej
stopnji duševnega razvoja je vse z vsem v odnosu, eno lahko pre¬
vzame vlogo drugega.

13

V domišljijski igri pridejo do izraza razni vplivi okolja, otro¬
kovo izkustvo, zlasti pa njegova čustvenost. Marsikatera otrokova
želja se v resničnosti ne more izpolniti, medtem ko v igri s pomočjo
domišljije doseže izpolnitev. Pod vplivom čustvenosti in s pomočjo
domišljije prenaša otrok svojo lastno čustveno napetost in kon¬
flikte v igro, ne da bi se tega vedno zavedal. Na ta način otrok z
igro večkrat sprošča svojo notranjo čustveno napetost in potlačene
afekte, zaradi tega ima igra tudi terapevtski pomen. Hkrati dobimo
s pomočjo igre tudi vpogled v otrokovo duševnost.

Pri preučevanju oblik domišljijske igre je Murphy 5  v Ameriki
analiziral 3000 oblik otroške igre ter zasledil sledeče vzorce:

a) domač vzorec:  (kuhanje, hranjenje, imeti obisk — goste,
voziti punčko z vozičkom, posnemati očeta, mater);

b) prodajati in kupovati;

c) aktivnosti povezane s transportom:  (peljati se z avto¬
mobilom, ladjo, vlakom itd.);

d) kaznovati:  (igrati se stražnika, igra s puško) ;

e) goreti:  (igrati se gasilca);

f) moriti in umirati;

g) igrati legendarno osebo.

Način domišljijske igre se s starostjo otroka spreminja. Pri šol¬
skih otrocih je zlasti priljubljena »hišna igra«, kakor jo imenuje
M. Parten 6 . Navadno so manjši otroci pri taki igri bolj pasivni, eden
starejših je navadno oče ali mati. Triletni otroci se igrajo navadno
tako, da oblečejo in slečejo punčko, jo dajo spat itd. Pri otrocih,
starih nad tri leta, pride pri »hišni igri« v poštev več sestavljenih
aktivnosti, tako n. pr. postavljajo punčko k mizi, telefonirajo po
zdravnika, kuhajo za punčke itd. Starejši otroci dramatizirajo do¬
godke iz zgodb, ki so jih slišali, brali ali videli v filmu itd. V poštev
pridejo tudi znane zgodovinske in pustolovske osebe. Tudi igra, s ka¬
tero otroci ponazarjajo šolo, učitelje in učence, je zelo priljubljena
in pogosta pri otrocih šolske starosti.

Dojemalno igro opažamo pri otroku v celotnem predšolskem ob¬
dobju od prvega leta dalje. V primerjavi z domišljijsko in ustvar¬
jalno igro zavzema časovno mnogo manjši obseg. Otrok mnogo bolj
uživa v taki igri, kjer je sam dejaven. S tem ima tudi več možnosti
za različne smeri udejstvovanja po lastni želji. Pri dojemalni igri pa
je otrokova dejavnost mnogo bolj omejena, kakor pa pri domišljijski

5  Hurlock, E: Child Development, New York 1950, druga izdaja,
stran 364.

6  Glej delo navedeno pri 5, str. 346—347.

14

ali ustvarjalni igri. Z dojemalno igro si nabira nova izkustva, hkrati
pa tudi vadi svoje funkcije. Pobude in izkustvo, ki ga otrok dobiva
pri dojemalni igri, pride do izraza pri domišljijski in ustvarjalni igri.
Dojemalna igra intenzivno razvija otrokove duševne funkcije ter
s tem omogoča hitrejši prehod k ustvarjalni igri.

V petem življenjskem letu prevladuje v otrokovi igralni dejav¬
nosti ustvarjalna igra, ki v naslednjih letih v časovnem obsegu še
bolj naraste in postopoma vodi k delu in ustvarjanju. Opazovanja
E. Hurlockove 7  kažejo, da otrok do petega ali šestega leta deva stvari
skupaj, ne da bi prej imel nek plan ali vzorec. Tej stopnji igralne de¬
javnosti bi lahko reklLposkušanje. Med petim in šestim letom na¬
stopi nov način igre, in sicer otrok izbira poseben material za gradnjo
in za razne konstrukcije. Otrok si cilj svoje dejavnosti predstavlja
in hkrati kombinira razne predstave dejanj, ki vodijo do cilja. Pred¬
stavna slika cilja, kakor tudi predstavne slike vmesnih dejanj omo¬
gočajo otroku, da izbira posebno gradivo za igralno dejavnost in ga
v skladu s predstavnimi slikami tudi oblikuje. Tako igro uvrščamo
k ustvarjalni igralni dejavnosti. To stopnjo igralne dejavnosti doseže
po ugotovitvah Ch. Buhlerjeve 8  preko 75% otrok med petim in
šestim življenjskim letom. Kakor njene, tako tudi študije drugih raz¬
iskovalcev kažejo, da otrok ne doseže te stopnje pri vseh oblikah
igre hkrati. Po ugotovitvah H. Hetzerjeve 9  se ustvarjalnost najprej
uveljavi pri risanju in gradnji, in sicer pri vseh normalnih otrocih
pri petem letu. Pri plastičnih in tehničnih delih pa je še pri šestletnih
otrocih od 10—20% takih, ki ne dosežejo stopnjo ustvarjalnosti
(glej sliko 1). Ti otroci oblikujejo gradivo brez kakršnega koli cilja
ali predstave o njem. Zato tudi njihova dejavnost nima določene
usmerjenosti. Pri risanju gre razvoj k ustvarjalnosti od stopnje
čečkanja (od drugega do tretjega leta), kjer otrok svojih čačk ne po¬
imenuje, k poimenovanju, ali že pri risanju ali po končani risbi.
S petim letom pa ima otrok že pred risanjem jasnejši cilj ali pred¬
stavo tega, kaj bo narisal ter k temu cilju usmerja svojo dejavnost.

Razvoj tehnične ustvarjalnosti gre počasneje kakor pa razvoj
risanja. Poleg tega ima neke posebnosti. Prav te posebnosti sta s po¬
skusi z matadorjem dognali H. Hetzerjeva in V. Neubauer 10 . (Ma¬
tador sestavljajo razne lesene ploščice, koleščki, kvadri in kocke
različnih velikosti, ki imajo luknje. Otrok jih lahko veže s paličicami

7  Istotam, str. 348—349.

8  Glej navedeno pri 2, str. 217—231.

9  Glej delo navedeno pri 2, str. 221—222.

10  Glej delo navedeno pri 2, str. 222—225.

15

ter sestavlja razne tehnične konstrukcije). Po teh izsledkih dveleten
otrok uporablja lesene dele tako, da jih deva drugega poleg drugega
ali vrh drugega ter tako gradi. Paličic za specifično tehnično gradnjo
ne uporablja. Šele dve in pol letni otrok začenja matador specifično-
tehnično uporabljati in sicer tako, da s paličicami veže posamezne
dele. Ta stopnja gradnje je podobna čečkanju pri risanju. Gre za
gradnjo, ki ima eno ali dve razsežnosti. Na tej stopnji otrokovi iz¬
delki še nimajo značilnih podobnosti z dejanskimi predmeti.

Nadaljnji korak v razvoju se kaže v tem, da otrokov izdelek še
nima vseh lastnosti tistega predmeta, ki ga predstavlja, temveč le
značilno lastnost, tako n. pr. mlin na veter — vetrnico, hiša —-
streho itd. Ta stopnja je podobna shematičnemu risanju. Otroci osta-

STAROST 2-3 3-<A f-5 5-6

gradnja

gnetenje

risanje

matador

Slika 1. Razvoj izraznih funkcij.

(Slika je objavljena v knjigi: Ch. Biihler — Kindheit und Jugend —
Leipzig, III. predelana in razširjena izdaja, 1931, str. 222.)

16

nejo na tej stopnji ustvarjalnosti do osmega življenjskega leta. Sele
po devetem letu  se zniža odstotek shematične ustvarjalnosti

pod 30 °/o.

Nadaljnji razvoj tehnične ustvarjalnosti se kaže v tem, da otrok
tako gradi, da je njegov izdelek čim bolj podoben tisti stvari, ki jo
želi narediti. To stopnjo doseže po devetem letu starosti.

Okoli dvanajstega leta opažamo pri otrocih nadaljnjo stopnjo
v razvoju tehnične ustvarjalnosti. Otroku ne gre več samo za to,
da je njegov izdelek po zunanjem videzu čim bolj podoben tisti
stvari, ki jo želi narediti, ampak njegov izdelek mora tudi funkcio¬
nirati. To stopnjo Ch. Biihlerjeva imenuje funkcijska zrelost gradnje.
Po njenih ugotovitvah dosežejo deklice to stopnjo kasneje kot dečki,
in sicer okoli 14. življenjskega leta. Na splošno pri dekletih bolj
prevladuje način gradnje, ki je značilen za prejšnjo stopnjo, kjer gre
predvsem za zunanjo podobnost s stvarjo in ne za funkcionalno po¬
dobnost. Tej razliki je verjetno vzrok različna usmerjenost fantov
in deklet po sedmem letu starosti, ki jo pogojujejo tudi razni vplivi
okolja in vzgoje.

Nastane vprašanje, ali otrokova ustvarjalna igralna dejavnost,
o kateri smo doslej govorili, še spada k igri, ali pa že k delu — ali
celo k ustvarjalnemu delu. Kakor smo videli, obstaja ozka zveza in
postopni prehodi od enostavnih oblik'igralne dejavnosti (funkcijska
igra) do bolj sestavljenih (domišljijska in dojemalna igra) in od tod
spet prestopni prehod k ustvarjalni igri in k delu. Dejansko sta pri
otroku igra in ustvarjalnost povezana. Ch. Biihlerjeva 11  loči igro od
ustvarjalnosti po tem, kaj pri neki dejavnosti prevladuje. Če gre pri
dejavnosti za oblikovanje funkcij, govorimo o igri, če gre pri de¬
javnosti za uspeh, ki se izraža v objektu, pa govorimo o delu ali celo
o ustvariteljskem delu. K temu je treba pripomniti, da gornja opre¬
delitev upošteva pri klasifikaciji otrokove dejavnosti le zunanji iz¬
razni aspekt dejavnosti, ne upošteva pa otrokove motivacije. Večkrat
je tako, da otrok tudi pri ustvariteljski dejavnosti, ki je usmerjena
k določenemu cilju, igraje dela, sestavlja in oblikuje in s tem zadošča
potrebi po aktivnosti ter tako sprošča in zadovoljuje svoje želje. Če
opredeljujemo tako dejavnost z zunanjega, izraznega aspekta, potem
jo uvrščamo k delu ali celo k ustvarjalnemu delu, če pa jo oprede¬
ljujemo z vidika otrokove motivacije in čustev, ki jih otrok pri taki
dejavnosti doživlja, pa jo upravičeno uvrščamo k igri. Iz teh raz¬
logov je opredelitev otrokove dejavnosti po klasifikaciji Charlotte
Biihlerjeve večkrat težavna.

11  Glej delo navedeno pri 2, stran 130.

2 Otroka spoznamo v igri

17

V razvoju otrokove igralne dejavnosti, o kateri smo doslej govo¬
rili, je treba osvetliti še nekatere činitelje. Med te spada vedno večja
zmogljivost funkcij, ki je tesno povezana z otrokovim uspehom in
veseljem, ki ga pri tem doživlja, ter socialna funkcija igre.

Razvoj zmogljivosti posameznih funkcij in socialnih odnosov se
v igri medsebojno prepletavata in vplivata drug na drugega. Otrok
dobiva v socialnih stikih pobude za stopnjevanje svoje zmogljivosti,
hkrati pa se zmogljivost izpolnjuje z udejstvovanjem ter omogoča
otroku vraščanje v socialno družbo. Te medsebojne vplive opažamo
pri otroku že v drugi polovici prvega življenjskega leta. Čim otrok
ugotovi, da nekdo opazuje njegovo igro, jo nadaljuje s še večjo
energijo. Že v funkcijski igri otrok doživlja veselje s tem, da zmore
določeno ^dejavnost. S stopnjevanjem svojih zmogljivosti, ki jih
spremlja doživljanje lastne moči, preide otrok mejo lastne individu¬
alnosti in njegov jaz prodira v svet ali k objektom ter s tem k ustva-
liteljskim dejavnostim, ali k osebam in s tem k razširjanju in po¬
glabljanju socialnih odnosov. S tem se postopoma spreminja otro¬
kova motivacija, ki vpliva na vsebino in usmeritev igralne dejav¬
nosti. Izrazito funkcijsko veselje, ki prevladuje v začetku otrokove
igralne dejavnosti, postopoma zamenja otrokova težnja po stopnje¬
vanju zmogljivosti. Ta pride zlasti do izraza v ustvarjalni igri. Težnja
po socialnem stiku pride do izraza v skupinskih igrah. Torej, otro¬
kova potreba po aktivnosti se z razvojem organizma in duševnim
razvojem dalje diferencira. Otroka v igri ne zadovoljuje vsaka de¬
javnost, temveč le taka, ki terja vedno večjo zmogljivost njegovih
funkcij, in sicer v socialnem stiku z drugimi osebami. Tej novi težnji
ustrezajo razne oblike skupinskih iger in športne dejavnosti. Po štu¬
dijah A. Gesella 12  in M. Parten 13  prevladuje pri otroku od drugega
do tretjega leta pretežno vzporedna igra, kadar je skupaj z drugimi
otroki, čeprav ima rad otroško družbo.

Od tretjega do četrtega leta se otrok rajši igra v skupinah dveh
ali treh, toda te se stalno spreminjajo po strukturi in dejavnosti. Od
četrtega do petega leta se otrok navadno igra v skupini dveh ali ,treh
že dalj časa. Za igro pogosto izbira priljubljenega tovariša istega
spola. Pri vodenju igre je večkrat gospodovalen do drugih. S petim
letom se otrok rad igra v skupinah dveh do petih. Prijateljstva po¬
stajajo močnejša. V igri že v večji meri opažamo sodelovanje. Tudi

12  Glej delo navedeno pri 1 a, str. 251—252.

13  Parten M. and Newhall: Social behavior of preschool Children, v
knjigi Barker, Kounin, Wright: Child behavior and Development, New York,
1943, str. 509—523.

18

opazovanja Ch. Buhlerjeve in H. Hetzerjeve 14  kažejo, da je v času
od petega do sedmega leta močno narastla težnja za skupinske igre.
Otrokova težnja po stopnjevanju lastnih zmogljivosti in težnja po
socialnih stikih prideta najbolj do izraza v raznih oblikah ustvarjalne
igre in v skupinskih igrah. Študije kažejo, da ustvarjalna igra in
skupinske igre po petem letu starosti občutno narastejo, hkrati po¬
stanejo zahtevnejše in pestrejše.

VAŽNEJŠE TEORIJE O IZVORU OTROŠKE IGRE

Igra je že od nekdaj sestavni del otrokovega življenja. Čeprav
se je način pridobivanja materialnih sredstev in s tem v zvezi
tudi način življenja spreminjal, je igra vendarle ostala sestavni del
otrokovega življenja tudi v novih družbenih pogojih. Igra je torej
ostala, menjala se je le njena vsebina in oblika v skladu z družbenim
razvojem. Zaradi tega je igra že od nekdaj zanimala razne mislece in
teoretike. Konstruirali so razne teorije, s katerimi so skušali pojasniti
izvor in pomen igre.

Čeravno načeto vprašanje o teorijah otroške igre ne sodi v
centralni del pričujoče razprave, ki obravnava nekatere probleme
igre kot sredstva za spoznavanje otrokove osebnosti, je vendar prav,
da se vsaj obrobno dotaknemo tega vprašanja. Na tem mestu obrav¬
navamo nekaj važnejših teorij s kritičnega stališča zaradi tega, da
ne bi bili pri razlagi lastnih izsledkov, kolikor se dotikajo tudi tega
vprašanja, enostranski ter se opirali na zaključke, ki jih skušnja
doslej ni potrdila.

Če kritično premotrimo važnejše teorije, moramo zaključiti, da
so enostranske ter nam vsaka zase ne more razložiti celotne otroške
igre. Da bo razpravljanje utemeljeno, si oglejmo na kratko posa¬
mezne važnejše teorije, njihove utemeljitve ter hkrati tudi pomanj¬
kljivosti.

K pomembnim poizkusom, pojasniti izvor otroške igre smemo
šteti razlago o tem vprašanju, katere pobudnik je pesnik Schiller. Po
njegovi razlagi je treba ločiti potrebe, katere delujejo kot sile v
smeri zadovoljitve osnovnih pogojev, ki so potrebni za življenje
organizma, ter sile, ki živi organizem izpopolnjujejo ter ga dvigajo
nad primitivne potrebe. S prvimi silami je povezano delo, z drugimi
Pa igra.

14  Glej delo navedeno pri 2, str. 229—237.

2 *

19

Osnovno misel o delitvi potreb je kasneje prilagodil angleški
filozof Herbert Spencer ter zgradil posebno teorijo. Njegova teorija
je dobila ime teorija o »odvečni energiji«.

Spencer ne izhaja iz delitve potreb, s katerimi je povezano delo
in igra, temveč iz delitve organizmov na višje in nižje, pač po nji¬
hovem položaju na razvojni lestvici. Za nižje vrste organizmov je
značilno, da vse svoje sile potrošijo pri zadovoljevanju potreb, ki so
bitnega pomena za življenje. Pri organizmih na višji stopnji razvojne
lestvice najdemo mnogo bolj izpopolnjene in tudi že številnejše spo¬
sobnosti. Za te vrste organizmov je značilno, da ne porabijo vse sile,
niti časa, za zadovoljevanje neposrednih bitnih potreb. Tem vrstam
bitij torej ostaja neke vrste neizkoriščena energija, ki pride do iz¬
raza v raznih vrstah iger. Torej, neizkoriščena, odvečna energija je
po tej teoriji izvor in pobudnik raznih otrokovih namišljenih aktiv¬
nosti, ki pridejo do izraza v igralni dejavnosti.

Če prenesemo Spencerjevo razlago o odvečni energiji kot iz¬
voru in pobudniku otroške igre v prakso, pridemo hitro do dejstev,
ki jih ni moči vskladiti s to teorijo. Mnogi kritiki te teorije upravi¬
čeno iznašajo dejstvo, kako je mogoče, da otrok večkrat še vedno
vztraja pri igri, čeprav pride zaradi potrošnje energije do pretira¬
nega izčrpanja njegovih sil. K ugovoru je treba navesti tudi splošno
znani pojav, da igra deluje tudi kot dinamično sredstvo za osvežitev
otrokovih sil. Zaradi tega ima igra ugoden vpliv na bolnega otroka.
Kakor vidimo, igra ni samo povezana s potrošnjo otrokovih sil, tem¬
več tudi z njihovim zbiranjem. Vsa ta dejstva so v očitnem nasprotju
s Spencerjevo teorijo o odvečni energiji. Poleg teh ugovorov upra¬
vičeno zastavlja E. A. Arkin 1  vprašanje, zakaj bi bila ravno igra,
kot specifična oblika otroške dejavnosti, izhod odvečni energiji. Isto
vlogo bi lahko odigrala katerakoli oblika druge dejavnosti, ki je po¬
vezana s potrošnjo energije. Tudi na to vprašanje nam Spencerjeva
teorija ne daje zadovoljivega odgovora.

Po zunanjem videzu nasprotna Spencerjevi razlagi igre je teo¬
rija, ki razlaga igro kot sredstvo za obnavljanje energije. Po tej
teoriji je izvor igralne dejavnosti potreba po odmoru, ki nastane
zaradi napornega dela in človekovega nenehnega prilagajanja zahte¬
vam stvarnosti. Igra je torej po tej teoriji oblika aktivnega odmora.
Do izraza pride takrat, kadar nastane potreba, da se z delovanjem
preneha, ne da bi pri tem nastala potreba po popolnem počivanju.
Taka tolmačenja zastopajo Schaller, Lazarus in Steinthal.

1  Arkin E. A.: Igra i rad u životu djeteta (prevod iz ruščine), Zagreb
1950, str. 6—20.

20

Osnovna pomanjkljivost te teorije je v tem, da jemlje pri razlagi
igre za osnovo le igro odraslih. Igra je cesto pri odraslem človeku
oblika aktivnega odmora. Človek je pri aktivnem odmoru tudi te¬
lesno in duševno aktiven, vendar pride do obnavljanja energije
zaradi tega, ker tak odmor sprošča organizirano delovanje določenih
fizioloških zvez in struktur, ki so potrebne pri delu ter vključuje v
dejavnost druge zveze in strukture. Napačno ravnajo seveda tisti,
ki zakonitosti, ki veljajo pod določenimi pogoji za odrasle osebe,
brez pomislekov prenašajo na otroke. Ali lahko govorimo o igri kot
aktivnem odmoru pri otrocih, ki se igrajo cele dneve, le z majhnimi
premori tako, da pride navadno zaradi igre do izčrpanja sil. Pri
odraslih je bistvo aktivnega odmora v tem, da pride do delovanja
drugih fizioloških zvez in struktur, kakor pa pri delu, dočim je v pri¬
merih igre pri otrocih povsem drugače. Otrok se pri igri vživi, nje¬
gova igralna dejavnost vključuje delovanje nižjih in višjih centrov
ter potrebnih fizioloških zvez ravno tako, kakor da bi ta dejavnost
predstavljala resnično delo. Otrok pri igri s poskušanjem rešuje na¬
loge in popravlja napake, uporablja svoje izkustvo v novih okoli¬
ščinah, torej misli, hkrati tudi čustvuje, saj se veseli svojih uspehov,
je žalosten in razočaran, stopa v socialne odnose, se podreja, sode¬
luje in tudi zapoveduje. Torej pomeni otroku igralna situacija toliko
kakor resnično dogajanje ali delo. Šele postopoma, v šolskem ob¬
dobju, pride pri otroku do razmejitve igralne dejavnosti od resnič¬
nega dela. Iz teh razlogov nam teorija, ki razlaga igro kot sredstvo
aktivnega odmora, ne more razložiti otroške igre.

Ta teorija je le po zunanjem videzu do neke mere nasprotna
teoriji odvečne energije. V resnici gre tudi tukaj za trošenje tiste
energije, ki je delo ne izčrpa; gre za delovanje drugih fizioloških
zvez in struktur. Torej nam tudi ta teorija ne more razložiti celotne
problematike igre, nikakor pa je ne moremo uporabiti za razlago
igre predšolskega otroka, ker je v očitnem protislovju z dejstvi, ki
so značilna za otroško igro.

Ena izmed zelo razširjenih teorij je Groosova teorija, ki obrav¬
nava igro kot pripravno šolo za bodoče življenje živega bitja. Groos
izvaja svoje zaključke na osnovi ugotovitev, ki veljajo za živalski
svet. Čim bolj sestavljene in raznovrstne so okoliščine, v katerih
živi bitje, tem dalje traja pripravna šola, ki bitje pripravi in izvežba
za kasnejšo življenjsko borbo. Pri živalih, ki so na nižji stopnji raz¬
voja, je doba dozorevanja krajša, pri onih, ki so na višji stopnji raz¬
voja, pa je doba dozorevanja daljša. Pri človeškem rodu je pripravna
šola, to je doba otroštva, izredno dolga. Ta ima namen, pripraviti
otroka za kasnejšo življenjsko borbo. Zato si otrok v tej dobi prido-

21

biva izkustva, razvija sposobnosti, spretnosti in izoblikuje navade,
ki so potrebne za kasnejše življenje.

Kakor vidimo, je za tako pripravno šolo potreben čas in sredstvo.

Po Groosovi razlagi čas sovpada z dobo mladosti, kot sredstvo
pa služi igra. Po tej razlagi moramo igro imeti za sredstvo, ki omo¬
goči, da se javljajo in urijo prirojeni instinkti, ki omogočajo živemu
bitju v kasnejši dobi uspešnejšo prilagoditev v borbi za obstanek.
Pri tem ne gre za kakšen prirojeni igralni instinkt, temveč je po
Groosovi razlagi v dobi mladosti pri bitjih dovolj posameznih in¬
stinktov in ti pridejo do izraza v raznih oblikah iger. Najvažnejši cilj
iger je v tem, da izpopolnjujejo prirojene osnove ter tako omogočajo
boljšo prilagodljivost in elastičnost. Kajti znano je, da prirojeni
instinkti niso dovolj prilagodljivi in elastični, kar pa borba za obstoj
nujno zahteva. Zato instinktivni mehanizmi ne bi mogli uspešno delo¬
vati v bolj sestavljenih okoliščinah, katerim se morajo prilagoditi
višje organizirana bitja. V živalskem svetu imajo premoč v borbi
za obstoj tista bitja, ki so svojo mladostno dobo izpolnila z igro ter
se tako pripravila za tako borbo.

Osnovna pomanjkljivost Groosove teorije je v tem, da brez po¬
mislekov prenaša ugotovitve, ki veljajo za živalski svet, na človeka
kot socialno bitje. Dejstvo je, da v živalskem svetu prevladuje
naravni izbor v borbi za obstanek ter v tej borbi zmagujejo tista
bitja, ki se uspešneje prilagajajo novim okoliščinam. Pri tej razlagi
pa seveda ne smemo zanemarjati dejstva, da je človek družbeno
bitje. Zato na človekovo dejavnost ne delujejo samo biološki čini-
telji, temveč hkrati tudi družbeni. Človek zadovoljuje svoje potrebe
na socialen in civiliziran način v skladu z veljavnimi normami dolo¬
čene družbene ureditve. Iz teh razlogov tudi otroške igre ne moremo
ražlagati izključno le z bioloških vidikov, ker s tem zanemarimo
vse tisto, kar je specifično za človeka in za njegovo dejavnost,
h kateri spada tudi igra. S človekovim razvojem se je pod vplivom
družbenih zakonitosti tudi otroška igra preoblikovala v socialen
pojav, ki se ne razlikuje samo kvantitativno, temveč tudi kvalita¬
tivno od igre živali. Pri človeku ne moremo razlagati dobe mladosti
izključno z bioloških vidikov, kakor v živalskem svetu, temveč
deluje na to dobo tudi človeška družba z vplivi okolja, z vzgajanjem
in izobraževanjem. Družbeni vpliv na mladostno dobo je bil seveda
drugačen v posameznih stopnjah razvoja družbe ter je še tudi danes
različen pri posameznih družbenih sistemih. Razlagati mladostno
dobo ter njene zunanje izraze, h katerim spada otroška igra, brez teh
družbenih vplivov, pomeni oddaljevanje od objektivnosti in dejan¬
skega bistva teh pojavov.

22

Nadaljnja pomanjkljivost Groosove teorije je v tem, da razlaga
igro z vidika biološke smotrnosti. Taka razlaga daje le odgovor na
vprašanje, kakšen je biološki smisel otroške igre, ne more pa dati
odgovora na osnovno vprašanje, zakaj se otrok igra. Groosova tele-
ološko usmerjena teorija daje odgovor na to vprašanje z vidika
bodočnosti, ne pa z vidika sedanjosti. Po tem pojmovanju je dana
otroku mladost zaradi tega, da bi se igral ter se tako smotrnostno
pripravil za življenjsko borbo. Torej, po tej razlagi se otrok ne igra
zato, ker je mlad, temveč mu je mladost dana zato, da bi se igral.

Kakor vidimo, nam Groosova teorija ne daje odgovora na
osnovno vprašanje, zakaj se otrok igra. Hkrati je pomanjkljiva njena
razlaga o cilju in smotrnosti otroške igre. V živalskem svetu, kjer
gre za dedovanje skoraj neizpremenjenih živalskih instinktov, ki so
prilagojeni enostavnim okoliščinam, je igra, ki razvija te instinkte,
smiselna. Drugače pa je seveda v človeški družbi. Tu ne pride v
poštev le enostavno vadenje podedovanih osnov, temveč le razvi¬
janje in vadenje v smeri cilja, ki je odvisen od družbenih prilik.
Torej, vsake igralne dejavnosti pri otroku še ne moremo imeti za
smiselno in koristno za bodoče življenje. Ce pa pri tem upoštevamo
še spremembe družbenih zahtev iz roda v rod, je odveč govoriti
v vaji prirojenih osnov kot o neki smiselni perspektivni usmerje¬
nosti. V kolikor pride pri igri v poštev smiselna usmerjenost, je
vedno povezana z družbenimi potrebami, ki pa se z razvojem družbe
spreminjajo. Zato igra, ki bi razvijala samo prirojene osnove in
mehanizme, za sodobnega človeka nima pomena. Pomen ima šele
takrat, kadar razvija tiste sposobnosti in spretnosti, ki jih zahtevajo
spreminjajoče se družbene prilike. Zato je povsem zmotno govoriti
o neki vnaprej določeni smotrnosti otroške igre.

Iz te kritike ne izhaja zaključek, da otroška igra nima poseb¬
nega in velikega pomena za razvoj otrokove osebnosti. Otroška
igra ima na osnovi mnogih ugotovitev velik pomen za razvoj otroka
ter je ne smemo nikakor prezreti pri vzgojnem in izobraževalnem
delu in jo prepustiti sami sebi. V takem primeru bi igra lahko po¬
vzročila zastoj v otrokovem razvoju. Pojasnjevanju teh vprašanj je
namenjeno posebno poglavje.

Poleg Groosove teorije o otroški igri, ki je usmerjena izključno
v bodočnost, obstaja tudi teorija, ki skuša objasniti ta vprašanja
z vidika preteklosti. Kakor Groosova, tako tudi ta teorija izhaja iz
biološke osnove.

Stanley Hall je izgradil teorijo, ki razlaga otroško igro na osnovi
biogenetskih zakonitosti. Avtor in njegovi nasledniki so neposredno
prenesli na razlago otroške igre biogenetski zakon, ki pravi, da vsak

23

živalski mladič preide v razvoju od jajca do popolnoma razvitega
stanja v kratkem vse oblike razvoja, ki so jih prehodili njegovi pred¬
niki, od najstarejših časov do sedanjosti. Po tej razlagi je otroška
igra kratek obris vseh oblik, ki jih je preživelo človeštvo. Po tem
tolmačenju otroci v svojih igrah izživljajo primitivne instinkte, ki
jih srečamo v zgodovini človeštva.

Razlaga, kakršno so zastopali pristaši biogenetske teorije, je
v mnogih dejstvih v popolnem nasprotju s pojavi, ki jih srečamo
v otroški igri. Če primerjamo razvoj otroške igre, kaj hitro ugoto¬
vimo, da ni v skladu z biogenetsko teorijo. Sicer pa je to povsem
razumljivo, kajti razvoj igralne dejavnosti, zlasti vsebina in način
igre, sta odvisna od vzgoje in od materialnih in socialnih pogojev
v katerih živi otrok. Zaradi teh razlogov pride do svojevrstnosti
otroške igre, česar pa seveda izključno z biogenetskega stališča ni
mogoče pojasniti.

Tudi razlago, ki jo zastopa teorija o izživljanju primitivnih in¬
stinktov v igri, ne moremo sprejeti. Če se otrok igra vlakovodjo ali
voznika v avtomobilu, ne moremo reči, da otrok s tem izživlja pri¬
mitivne instinkte. Taka igra je v prvi vrsti odraz življenja in oko¬
liščin v katerih živi. Ko otrok občuduje voznika avtomobila, česar pa
seveda sam v stvarnosti ne more doseči, se njegova želja uresniči
v igri in sicer tako, da improvizira vlogo voznika z navadnim stolom,
ali pa mu starši kupijo zmanjšan avtomobilček. Torej, pobuda za
tako dejavnost je prišla iz sedanjosti, ne pa iz davne preteklosti.
Razumljivo je, da je igralna zmogljivost odvisna od otrokovih fizio¬
loških pogojev ter njegovega izkustva in vaje, vendar pobude za vse¬
bino igre sprejema otrok iz okolja v najširšem smislu besede, kjer
moramo upoštevati tudi vse načrtne vzgojne vplive. Iz teh razlogov
otroške igre izključno z biogenetskega stališča ni mogoče pojasniti.

Nekoliko je spremenil razlago biogenetske teorije o otroški igri
Carr, ki meni, da je glavna vloga igre v očiščenju raznih neplemeni¬
tih instinktov in nagibov. Igralna dejavnost je neke vrste sredstvo
očiščenja, ki otrokovo »živalsko« naravo omehča in oplemeniti.

Zaključkov te teorije praksa ni potrdila. Po tej razlagi bi otro¬
kova igra s punčko oslabila in omehčala materinsko čustvo. Skušnje
kažejo, da igre s punčko nimajo takih posledic, v mnogih primerih
imajo ravno nasprotni učinek. Kakor vidimo tudi z nekoliko spre¬
menjeno biogenetsko teorijo ni mogoče pojasniti celotnega področja,
ki spada v okvir otroške igre.

Osnovno stališče te teorije, da dobe s pomočjo igre razni in¬
stinkti, ki so v človeški naravi in so v sedanjih pogojih bolj škod¬
ljivi kakor pa koristni, mirnejše oblike, je podpiral tudi psiholog

24

Claparede. Tako pojmovanje je utemeljeval z dejstvom, da se na
primer jeza olajša, če človek v taki situaciji kaj zdrobi, ali pa
uniči tisto stvar, zaradi česar se jezi. K temu je treba kritično pri¬
pomniti, da oslabitev afektov na ta način ne pomeni, da gre tudi
pri oslabljenju instinktov za podoben proces. Zato takšni dokazi ne
morejo prispevati k razjasnitvi vprašanja o bistvu otroške igre.

Tudi znani psiholog W. Štern 2  ni doprinesel k pojasnitvi te
problematike kakih posebnih novosti. V svojem izvajanju se v mar¬
sičem priključuje Groosovi teoriji. Igra ima po njegovi razlagi
trojni pomen in sicer z vidika preteklosti po razlagi biogenetske
teorije, z vidika sedanjosti, kjer gre za delovanje obstoječih otro¬
kovih stremljenj in nagonov, kakor so nagon radovednosti, gibalni
nagon, nagon posnemanja, itd., z vidika prihodnosti, kjer vključuje
v glavnem Groosovo razlago v svojo personalistično zamisel. Igralno
dejavnost razlikuje od dela po tem, da je cilj igre v njej sami, med¬
tem ko gre pri delu za neke zunanje cilje. Dalje poudarja kot bist¬
vene sestavine igre spontanost in svobodnost.

Na tem mestu ni treba podati kritike teorij, ki jih Štern vključuje
v svojo razlago, ker je ta kritika podana v prejšnjem razpravljanju.
Pripomniti je treba, da Sternu kljub povezovanju teh teorij v širšo
zamisel, ni uspelo odpraviti bistvenih pomanjkljivosti, na katerih
bolehajo te teorije. Zato tudi Sternova razlaga o igri, čeravno je
vmes več koristnih ugotovitev, kot celota ni niti popolna, niti zado¬
voljiva.

Karl Buhler 3  in Charlotte Buhler 4  se v razlagi otroške igre tudi
nista povsem oddaljila od Groosove teorije. Po njuni razlagi spadajo
k pravi ali čisti igri le tiste dejavnosti, kjer je imanenten uspeh
teh dejavnosti oblikovanja funkcij. Torej pri igri ne gre po tej raz¬
lagi za oblikovanje materiala, temveč,izključno za oblikovanje funk¬
cij- Po razlagi Biihlerjevih je dejanski motor, ki žene otroka k ne¬
utrudljivi igralni dejavnosti, funkcijsko veselje, ki ga otrok doživlja
z dejavnostjo. Tu je mišljeno funkcijsko veselje, ki ga otrok doživlja
ob nenehnem napredku pri oblikovanju svojih gibov in funkcij.

S to razlago tudi ni mogoče v celoti pojasniti otroške igre.
Nastane vprašanje, kako je mogoče, da otrok vztraja v igralni dejav¬
nosti, četudi doživlja razočaranja in ne napreduje pri oblikovanju

2  Štern W.: Psychologie der friihen Kindheit, sedma izdaja, Heidelberg
1952, str. 260—288.

3  Buhler Karl: Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes (4. in
5. izdaja), Leipzig 1929, str. 88—93.

4  Buhler Charlotte: Kindheit und Jugend (tretja, predelana in razšir¬
jena izdaja), Leipzig 1931, str. 66—73; 129—147, 229—231.

25

svojih gibov. Takih dejavnosti ne more spremljati funkcijsko veselje,
če ni napredka. Vendar, kakor kaže v takšnih primerih izkustvo,
otrok take dejavnosti ponavlja. To pomeni, da funkcijsko zadovolj¬
stvo, ki ga otrok doživlja v igri, ni edini izvor igralne dejavnosti.
Zato se ne smemo čuditi, da avtorji, ki vključujejo v razlago izvora
otroške igre funkcijsko zadovoljstvo, navajajo poleg tega še več
drugih vzrokov. Izključno s tega vidika ni moči pojasniti niti na¬
stanka igre niti njene svojevrstnosti.

Sedaj preostane še razlaga otroške igre z vidika novejše glo¬
binske psihologije, ki je doživela velik razvoj v zadnjih dvajsetih
letih.

V tem času se je uveljavilo mnenje, da otrok v igri na svojstven
način izraža to, kar se dogaja v njegovi duševnosti. Zato je nastalo
več študij, ki dokazujejo, da je možno otroško igro uporabiti kot
diagnostično sredstvo za odkrivanje raznih otrokovih težav, kon¬
fliktov, raznih emocionalnih napetosti itd. Otrokovi igralni dejav¬
nosti pripisuje večina pristašev tega mnenja simboličen pomen.
Zato tudi otrokovo igralno dejavnost razlagajo na simboličen način.
Pri tej razlagi se posamezni raziskovalci razhajajo. Nekateri se opi¬
rajo na nekoliko spremenjeno Freudovo psihoanalitično razlago.
Drugi vključujejo pri razlagi poleg nekaterih Freudovih konceptov še
nekatere teoretične koncepte drugih avtorjev, ki v večji meri upošte¬
vajo vpliv socialnih odnosov, načina življenja in raznih konfliktov
na človekovo osebnost (C. G. Jung, A. Adler in H. Schultz-Hencke).
Tej smeri se pridružuje tudi Gerhilde von Staabs, avtorica Sceno-
testa 5 . Poleg teh najdemo tudi študije, ki upoštevajo pri razlagi
otroške igre realistične in simbolične koncepte. Tudi ta smer vklju¬
čuje v svojo razlago nekatere vidike globinske psihologije, vendar
jih tolmači iz objektivnega in širšega stališča, kjer upošteva otro¬
kove probleme, ki nastajajo v razvoju ter vplive okolja in vzgoje
na otrokovo osebnost. Sem spadajo novejša prizadevanja Ch. Biih-
lerjeve, avtorice World-testa 6 .

Če kritično premotrimo navedene smeri, moramo zaključiti, da
tudi z vidika novejše globinske psihologije ni mogoče razložiti ce¬
lotne otroške igre, njenega izvora, niti njene svojevrstnosti. Opa¬
zovanja otrok pri igri nam kažejo, da mnoge oblike otrokove igralne
dejavnosti nimajo simboličnega pomena in nimajo zveze z raznimi

5  von Staabs Gerhild: Der Sceno-test, druga, predelana in razširjena
izdaja, Ziirich 1951.

6  Biihler, Ch. and Kely, G.: The World Test, New York 1941. Prede¬
lavo v nemškem jeziku sta pripravili Hetzer H. in Hohn E. z naslovom: Der
Welt-test, Gottingen 1955.

26

potlačenimi otrokovimi težnjami, niti ne odražajo kakih aktualnih
otrokovih konfliktov, težav, ali kakih izrazitih emocionalnih nape¬
tosti. Sem spadajo razne preizkuševalne igre, kjer otrok preizkuša
svoje telesne moči, razne tehnične in stvarjalne igre, v katerih gre
pretežno le za igro domišljije itd. To dejstvo so morale upoštevati
tudi smeri, o katerih smo prej govorili. Te smeri so prvotno v svojih
poskusih upoštevale več igralnih možnosti. Šele kasneje je bilo ugo¬
tovljeno, da imajo le določene okoliščine v igri simboličen pomen.
Zato so zaradi tega preizkušali razne vrste otroških igrač, dokler
niso končno omejili igralnih okoliščin ter standardizirali igralni ma¬
terial v ta namen (G. von Staabs, Ch. Biihler). Iz tega sledi, da je
mogoče otroško igro pod določenimi pogoji uporabljati kot eno
izmed uspešnih sredstev za spoznavanje otrokove osebnosti ter
hkrati tudi kot terapevtsko sredstvo. Čeravno nam te smeri ne morejo
razložiti celotne otrokove igralne dejavnosti, vendar je njihov pri¬
spevek za diagnostične in terapevtske namene nesporen. Res je,
da v kompleksu teh razlag najdemo nekatera tolmačenja, ki so
skrajno enostranska. Zaradi tega nekatere od teh smeri za nas niso
sprejemljive. Poleg teh najdemo tudi nekatere koncepte globinske
psihologije, zlasti novejše, brez katerih ne bi mogli pojasniti dina¬
mičnega delovanja otrokovih sil v medsebojnem delovanju z oko¬
ljem. Brez te razlage bi ostala marsikatera igralna dejavnost nepo¬
jasnjena. Zato smemo zaključiti, da poleg pomanjkljivosti, enostra-
nosti in subjektivnosti, ki jih srečamo pri nekaterih zastopnikih teh
smeri, najdemo tudi zmerne koncepte, ki upoštevajo otrokove no¬
tranje sile, kakor tudi vplive okolja in vzgoje. Te bo treba še nadalje
znanstveno dopolnjevati ter jih preverjati v praksi.

Kakor je razvidno iz kratkega prikaza važnejših teorij o otroški
igri in podane kritike teh teorij, nam nobena teorija sama zase ne
razloži na zadovoljiv način otroške igralne dejavnosti, zlasti ne
izvora otroške igre. Tako moramo priznati, da še doslej ni zaključene
teorije, ki bi z vidika materialističnega pogleda na svet in dialek¬
tičnega razumevanja stvarnosti v celoti, na razumljiv način razlo¬
žila otroško igro. Temu zaključku sovjetskega avtorja E. A. Arkina 7
se na osnovi pomanjkljivosti posameznih teorij, ki so nanizane
v  razpravljanju, v glavnem pridružujem. Seveda pa ne smemo pri
tem zavreči vseh dejstev, ki so jih iznašali posamezni teoretiki, kajti
nekatera dejstva so dejansko utemeljena. Pri razlagi teh dejstev
ne smemo ponavljati že starih napak, da bi posamezna dejstva izlo¬
čili iz celotnega kompleksa dogajanja in jih razlagali kot neodvisne

7  Glej delo navedeno pri štev. 1, str. 21.

27

pojave. Velike napake so namreč delali nekateri teoretiki, ki so iz
nekaterih osamljenih dejstev delali posplošitve in pozneje s temi
posplošitvami poizkušali razlagati celotno področje otroške igre.
Vse te pomanjkljivosti nas ne smejo zavesti, da zaradi zgrešenih
splošnih teoretskih zaključkov odklanjamo tudi posamezna dejstva,
ki veljajo le za določene okoliščine in za določene pogoje. Tudi ta
dejstva, čeravno niso značilna za celotno igro, ampak veljajo le za
določena področja in okoliščine, nam vendar pomagajo pri razlagi
celotne dinamike otroške igre. Raznolikost otroške igre lahko raz¬
ložimo le z dinamičnim delovanjem mnogih činiteljev, kjer upošte¬
vamo psihofizične, kakor tudi družbene činitelje, kamor spadajo vsi
vplivi okolja in vzgoje. Zanemarjanje katere koli vrste teh činiteljev
vodi do enostranskih zaključkov, ki niso v skladu s stvarnostjo.

Če se sedaj vprašamo po izvoru, ali pravilneje, po izvorih otro¬
ške igralne dejavnosti, je zgrešeno, če te izvore iščemo v preteklosti,
ali pa v otrokovi prihodnosti, kakor so to delali nekateri teoretiki.
Odgovor na ta vprašanja moramo iskati v otrokovem življenju,
v njegovi psihofizični naravi, ki se razvija v človeški družbi. Ena
izmed osnovnih značilnosti psihofizične organizacije otrokovega or¬
ganizma je njegova aktivnost. Upoštevati moramo, da je otrokova
potreba po aktivnosti naravni izraz delovanja njegove psihofizične
strukture. Otrokova potreba po aktivnosti najde v igri najbolj nara¬
ven in svoboden izhod, ker igra po svoji strukturi, načinu in vsebini
igranja povsem ustreza potrebam in zmogljivostim otrokovega živ¬
ljenja zlasti v predšolski dobi. Hkrati z otrokovo potrebo po aktiv¬
nosti najdejo v igri naraven in svoboden izhod tudi otrokova čustva,
želje ter razni drugi osebni ter socialni motivi, kakor samozavest,
težnja po družabnosti, itd. Iz vseh teh dejstev sledi zaključek, da
igra ustreza celotnemu otrokovemu živčno-psihičnemu ustroju, nje¬
govim razvijajočim se biološkim in psihičnim potrebam. K psihičnim
potrebam spadajo specifične potrebe, ki jih otrok doživlja kot druž¬
beno bitje. Te so prav tako poleg drugih, izvor mnogih igralnih
dejavnosti. Torej, če upoštevamo otrokove psihofizične potrebe in
njegove lastnosti kot družbenega bitja, je dovolj razlogov, da se
zdrav otrok igra.

Sovjetski avtor E. A. Arkin 8  umestno pripominja, da bi bilo
potrebno to vprašanje drugače zastaviti, in sicer, zakaj se ta ali oni
otrok v predšolski dobi ne igra, kaj mu manjka, ali, kaj ga ovira,
da se ne more igrati.

8  Arkin E. A.: Razgovori o odgoju (prevod iz ruščine), Zagreb 1947,
stran 45.

28

Gornja razlaga nasprotuje pojmovanju, da ima igralna dejavnost
svoj izvor v igralnem nagonu. Pristaši tega pojmovanja se opirajo
na dejstvo, da je igra neposreden pojav otrokovega življenja, kakor
druge nagonske oblike dejavnosti, torej mora imeti prirojeno nagon¬
sko osnovo. Kakor je razvidno iz utemeljitev gornjega razpravljanja,
najdejo v igri izraz otrokove psihofizične potrebe ter drugi motivi
in osebne lastnosti. Torej gre pri igri za spodbude, ki izvirajo iz
celotnega udejstvovanja psihofizične strukture ter vplivov družbe¬
nega okolja, ne pa samo za osamljeno delovanje katerega koli
nagona. Prav zaradi tega pride do svojevrstnosti otroške igre, ki bi
je z vidika delovanja enega nagona nikdar ne mogli razložiti.

Po gornji razlagi je otrokova igralna dejavnost izraz njegovih
psihofizičnih potreb, emocionalnih stanj in napetosti, socialnih teženj
in ovir ter vplivov družbenega okolja. Večkrat je tako, da so ravno
razne emocionalne napetosti in socialne težnje, ki jih otrok doživlja
v družbi, pobudniki njegove igralne dejavnosti, zlasti njegove vse¬
bine. Zgolj potreba po aktivnosti, ki je res pobudnik mnogih igral¬
nih dejavnosti, še ni zadosten motiv za specifične igralne dejavnosti
z zapleteno vsebino, ki ima včasih tudi simboličen pomen. Kako je
možno, da v igri nekega otroka vedno srečamo trčenje avtomobilov.
Razumljivo je, da prav taka igralna dejavnost •— trčenje avtomo¬
bilov — ne more izvirati zgolj iz potrebe po aktivnosti, ampak je
glavni pobudnik take dejavnosti otrokova emocionalna napetost, ki
pa ima zopet svoj izvor v neurejenih družinskih prilikah, v nepra¬
vilnem ravnanju z otrokom, v konfliktnih situacijah itd. Torej so
motivi, ki sprožijo igralno dejavnost in vplivajo na njeno vsebino,
povezani s celotno psihofizično strukturo otrokove osebnosti ter
z delovanjem družbenega okolja. Zaradi tega igro uporabljamo kot
sredstvo za spoznavanje otroka ter kot vzgojno in terapevtsko sred¬
stvo za odpravljanje raznih otrokovih motenj, težav itd. O teh pro¬
blemih govore naslednja poglavja.

POMEN IGRE ZA RAZVOJ OTROKOVE OSEBNOSTI

V glavnem je danes v praksi premagano stališče, da je pri
otroku ostra meja med njegovim delom in igro. Pod vplivom takega
nazora so podcenjevali vpliv svobodne in ustvarjalne otroške igre
in jo očitno zanemarjali ter dajali prednost določenim delovnim
procesom že v predšolski dobi.

29

Eden izmed zastopnikov te smeri je bila M. Montessori. Leta 1907
je ustanovila v Rimu šolo za majhne otroke. »Otroška hiša« je bila
tako urejena, da so vse posle v njej lahko opravljali otroci sami. Ves
inventar in drugi pripomočki so bili zmanjšani tako, da so jih lahko
uporabljali otroci brez posebnih težav. Ustanoviteljica je bila pre¬
pričana, da otroke najbolje pripravlja za prihodnost s tem, če njihove
želje in stremljenja že v rani mladosti veže s konkretnimi nalogami,
ki so čim bolj podobne stvarnim življenjskim okoliščinam. Zato
zatrjuje avtorica, da ni dobro, če otrok s svojo domišljijo ustvarja
razne igralne situacije, pač pa je bolje, če mu dajemo konkretne
naloge, kakor metlo in smetišnico, da pometa tla, sam sebe obleče
in sleče, pokriva mizo in skrbi za red v lastni sobi, namesto, da bi
to počenjal z igračami, kot s punčko in njenim priborom.

Za vajo posameznih čutov in sposobnosti je Montessorijeva pri¬
pravila poseben, tako imenovani Montessori-material, ki je bil sestav¬
ljen iz različnih vrst geometrijskih teles in likov, po velikosti raz¬
deljenih paličic, različnih zvenečih zvončkov itd. Ta material so
v glavnem uporabljali kot sredstvo za preizkušanje in vadenje čutov,
da so se otroci naučili razlikovati majhne razlike v dražljajih. Ve¬
čina tega materiala je imela abstraktne oblike. Nasprotno s temi
oblikami pa so se otroci seznanjali s konkretnim v obliki pribora
in pripomočkov, ki so jih uporabljali pri upravljanju svoje hiše.
V tej polariteti »abstraktno-konkretno« ni bilo dovolj prostora za
igre, kjer bi otrok uveljavil ustvarjalnost svoje domišljije. Ab¬
straktni material je bil uporabljen zato, da bi izrinil delovanje do¬
mišljije. Tiste otrokove dejavnosti, ki izvirajo iz produktivne domiš¬
ljije so bile s takim izobraževalnim delom zavrte, če pa so še kljub
temu tu in tam prišle do izraza, jih je skušal vzgojitelj preusmeriti.
Da bi vsaj malo ustregla otrokovim naravnim igralnim težnjam, ki
so se nenehno oglašale, je avtorica uredila v ta namen poleg sobe
za »duševno delo« še sobo za zabave, kjer so se otroci igrali in pre¬
birali barvaste slikanice. Ob določenih prilikah jim je vzgojiteljica
tudi pripovedovala zgodbe. Igralni material so sestavljale predvsem
razne »potrpežljivostne« igre in geometrijski liki.

2e ta dejstva nam kažejo na pomanjkljivost takih pojmovanj.
Sprejeti in zastopati taka stališča pomeni zanemarjati važna pod¬
ročja otrokove osebnosti, na katere zlasti ugodno vpliva svobodna
in ustvarjalna otroška igra. Otrok ni vsota posameznih funkcij, ki bi
jih lahko vadili vsako zase. Kaj nam pomaga, če smo izurili otrokove
čutne organe in še nekatere funkcije, če nismo otroka navadili
k samostojnemu premagovanju težav in mu nismo privzgojili dolo¬
čenih vodilnih motivov, raznih osebnih lastnosti, ki delujejo pri

30

vrednotenju in v odzivih. Pri uresničenju teh nalog v predšolski dobi
je otroška igra nenadomestljivo sredstvo.

Prav tako ni dojela prave vrednosti otroške igre smer, ki se je
zavzemala predvsem za »spodbudne« igre. Vzgojitelji, ki so zastopali
stališče, da je treba otroško igro nenehno spodbujati in usmerjati,
so šli predaleč ter so sami vnaprej določevali do posameznih na¬
drobnosti otrokovo dejavnost v igri. Pri tem so bili uverjeni, da
s takim ravnanjem odpravljajo nepotrebno igračkanje v otroški igri
ter vanjo vnašajo koristne izobrazbene in vzgojne smotre. V resnici
je seveda tako, da igra, če jo nenehno določajo in usmerjajo odrasli,
na otroka negativno deluje, ker zavira njegovo ustvarjalno do¬
mišljijo, lastno iniciativnost ter samostojnost. Kakor vidimo, taka
igra ne sprošča otrokove osebnosti in njenih sil, ne daje otroku
poleta in zadovoljstva ter zato nima blagodejnega učinka. Podobna
stališča o otroški igri so bila razširjena tudi v sovjetski praksi, ven¬
dar so taka pojmovanja, kakor izjavlja E. A. Arkin 1 , za sovjetsko
pedagogiko že preteklost.

S kritiko stališč, ki odobravajo skrajen in pretiran poseg odraslih
v otrokovo igralno dejavnost, še ni rečeno, da je pravilno drugo
skrajno stališče, češ, otrok naj bo v igri popolnoma prepuščen
•samemu sebi, odrasli naj se ne vmešavajo v otroško igro. Praksa je
pokazala, da je tudi tako stališče zgrešeno. Dogaja se, zlasti pri
manjših otrocih, da imajo veliko željo po igri, vendar si ne znajo
pomagati, niti pri iskanju sredstev, niti pri uporabi teh sredstev.
V takih primerih je pomoč odraslih koristna. Njihova naloga je
v tem, da pomagajo, če drugače ne gre. Ni pa prav, če v pomoči
gredo predaleč, kajti v takih primerih otroci izgubijo iniciativnost,
izvirnost in samostojnost. Tiste zamisli, ki so jih otroci sami zmožni
uresničiti, je prav, da jih odrasli prepuste njim, naj se le potrudijo
kolikor morejo. ^

Ce je igra otrok izključno enostranska je prav, če odrasli skušajo
s primerno spodbudo, ali z drugim igralnim sredstvom, zbuditi otro¬
kom zamisel in veselje za druge oblike iger. S tem omogočimo
otroku vsestranski razvoj.

Ce prepustimo otroke popolnoma svobodne v igri, najdemo tudi
primere igralne dejavnosti, v katerih pride do prikazovanja in posne¬
manja negativnih odnosov iz življenja. Tudi v takih primerih je
poseg odraslih upravičen. Poseg navadno ni tako preprost, kajti
2  enostavno prepovedjo take igre kaj malo storimo. Igra postane

1  Arkin, E. A.: Igra i rad u životu deteta (prevod iz ruščine), Za¬
greb 1950, str. 6.

prav zaradi prepovedi še bolj privlačna. Najboljša oblika posega
v tako igro je psihološko primerna preusmeritev na druge igre, ki
nimajo takih slabosti in so hkrati privlačne in primerne otrokovim
razvojnim zmogljivostim.

Prav tako je posredovanje odraslih potrebno, če otroci v skupini
zapostavljajo določenega otroka, ga odklanjajo pri igri, ali pa mu
dodelujejo le take vloge, ki jih nobeden ne mara prevzeti.

Svojevrsten je poseg odraslih, kadar igro uporabljajo kot tera¬
pevtsko sredstvo za odpravljanje določenih otrokovih motenj, težav
itd. O tem bo govora kasneje.

Za boljše razumevanje vrednosti otroške igre ter njene uporabe
v vzgojne namene je potrebno, da pretresemo razne vrste učinkov
igralne dejavnosti na otroka.

Že poprej je rečeno, da igra deluje ugodno na celotno psiho¬
fizično strukturo otrokove osebnosti. Igra dejansko deluje na ce¬
lotno osebnost, ne pa odvojeno samo na nekatere čute in sposobnosti.
Četudi so nekatere igre take, da pretežno razvijajo določene čute,
kakor tip, vid itd., vendar je otrok tudi pri takih igrah celostno ude¬
ležen. Tako na pr. pri igri, kjer mora otrok z zavezanimi očmi pre¬
poznati drugo osebo, ne deluje samo tip. Otrok mora podatke, ki jih
posreduje tip, združiti v celoto ter jih primerjati s svojimi spomin¬
skimi predstavami, ki jih ima o posameznih soigralcih. Pri tem je
zbran, dela sklepe, jih spet ovrže in dela nove zaključke. Tako si
pridobiva novo izkustvo. Pri taki igri je udeleženih več otrokovih
funkcij, kakor zaznavanje, pomnjenje, mišljenje in do neke mere
tudi domišljija. Hkrati je otrok tudi čustveno udeležen pri igri, se
raduje uspehov, raste njegova samozavest, utrjujejo se motivi za
nadaljnjo otrokovo dejavnost. Torej je dejansko otrok kot celota
udeležen pri igri.

Če natančno premotrimo delovanje posameznih funkcij v raznih
igrah, pridemo do zaključka, da nekatere igre vključujejo inten¬
zivno delovanje le določenih funkcij in sposobnosti. Zaradi tega take
igre posamezne funkcije razvijajo v večji meri kakor pa druge. To
dejstvo nas seveda ne sme zavesti, da bi s teh vidikov otrokom
predpisovali, ali pa jih kakorkoli drugače spodbujali k igram, v
katerih se intenzivno razvijajo te ali one sposobnosti. Vprašati se
moramo poleg vzgojnih vrednosti takih iger še o tem, kako se otrok
počuti v takih igrah, ali so v skladu z otrokovimi razvojnimi zmož¬
nostmi, ali take igre sproščajo otrokovo osebnost kot celoto, ali se
otrok rad igra ali pa se igra brez zanimanja in čustva ugodja, le zato,
ker smo ga k temu pripravili. Vendar je tudi med igrami, ki inten-

32

zivno razvijajo le določene sposobnosti dovolj takih, ki so otrokom
priljubljene in na celotno osebnost ugodno delujejo.

Kakor vidimo, se z igro razvijajo otrokove funkcije in sposob¬
nosti. Razen tega si otrok v igri tudi pridobiva izkustvo. Pravzaprav
ne moremo strogo ločiti vplivov igralne dejavnosti na eni strani na
razvijanje otrokovih sposobnosti, emocij, osebnih lastnosti in na utr¬
jevanje motivov za ravnanje, na drugi strani pa vpliv igralnih dejav¬
nosti na pridobivanje izkustva. Dejansko otrok v igri hkrati razvija
svoje funkcije v najširšem smislu besede ter hkrati pridobiva tudi
nova izkustva. Ti procesi šo v celotnem delovanju otrokove psihe
medsebojno povezani ter vplivajo drug na drugega. Da bo razlaga
bolj razumljiva in utemeljena, si oglejmo nekaj konkretnih dejstev.

Otrok si pridobiva prve izkušnje o predmetih s tem, da jih pri¬
jema z roko, deva v usta, opazuje, preklada in sestavlja. Tako posto¬
poma »odkrije« v čem se predmeti med seboj razlikujejo, kje jih
lahko uporabi in podobno. Na osnovi gibov lastnega telesa, ki pri¬
dejo do izraza v igri z raznimi predmeti, ter dejavnosti drugih čutov
in sposobnosti, si otrok pridobi izkustvo o prostoru. Tako se s po¬
močjo igralne dejavnosti nauči razlikovati večje od manjšega, daljše
od krajšega itd., čeravno še teh izrazov ne zna jezikovno smiselno
uporabljati. Izkušnje, ki si jih otrok pridobi v igralni dejavnosti, so
nujen pogoj za uspešno primerjanje, presojanje in sklepanje. Hkrati
otrok z igralno dejavnostjo razvija tudi perceptivno sposobnost, spo¬
sobnost za dojemanje prostornih odnosov ter sposobnost za skle¬
panje. Vse te sposobnosti so poleg osnovnega izkustva o prostoru,
nujen pogoj za otrokovo kasnejše napredovanje v fiziki, geometriji
itd. Znano je, da so posamezni primeri šolskih otrok, ki imajo težave
v znajdenju v prostornih odnosih ter zaradi tega ne uspevajo v dolo¬
čenih šolskih predmetih. V takih primerih, če ne gre za okvare organ¬
ske narave, je potrebna terapija, ki izpopolni otroku s pomočjo
posebnih vaj in iger pomanjkljivo izkustvo o prostoru, kakor tudi
pomanjkljivo razvite sposobnosti, ki so potrebne za znajdenje v pro¬
stornih odnosih. Pri terapevtskih vajah je treba poseči večkrat daleč
na~-' v predšolsko obdobje.

troska igra ima pomembno vlogo pri pridobivanju izkustva in
razvoju sposobnosti^ zato si oglejmo te probleme nekoliko pobliže.

Kakor danes vemo, se posamezne sposobnosti pri otroku razvi¬
jajo šele na osnovi dednih, to je prirojenih dispozicij ter vplivov
okolja v najširšem smislu besede, kamor štejemo tudi načrtno izobra¬
ževalno in vzgojno delo. Dispozicije se same po sebi ne morejo
razviti v sposobnosti, šele vplivi okolja omogočajo njihov razvoj.
Kjer pa ni dednih zasnov, tudi okolje ne more ničesar razviti. V res-

3  Otroka spoznamo v igri 33

niči je tako, da dedni činitelji in okolje dinamično vplivajo drug na
drugega. Pri vseh teh vplivih ne smemo prezreti važne vloge otro¬
kove aktivnosti, kajti le preko aktivnosti se razvijajo dispozicije. In
prav v igri najde otrokova aktivnost v predšolski dobi najbolj pri¬
meren izhod, hkrati pa je tudi igra po svoji obliki in vsebini pri¬
vlačna ter vzbuja v otroku aktivnost. Otrokova aktivnost je poleg
dispozicij in dejanskih možnosti za razvoj, ki jih nudi okolje, po¬
memben činitelj, ki omogoča, da otrok svoje možnosti za telesni in
duševni razvoj do kraja razvije. V tej zvezi šele dojamemo nena¬
domestljivo vlogo otroške igre v predšolski dobi za celoten razvoj
otrokove osebnosti. Res je, da se otrokove sposobnosti in druge
osebne lastnosti razvijajo tudi izven igre, na primer pri razgovoru
s starši, na sprehodu itd., vendar ob tem ne smemo prezreti dejstva,
da predšolski otrok zaradi svojih skromnih telesnih moči in duševnih
zmožnosti največ časa prebije v igri. Poleg tega je treba upoštevati
tudi široke možnosti, ki jih nudi igra za razvoj različnih sposobnosti
in za razne oblike osebnostnega izživljanja.

Zlasti ne smemo prezreti vpliva igre na razvoj otrokove domiš¬
ljije. Proti koncu drugega življenjskega leta opažamo pri otroku
začetke posebne vrste iger, ki jim pravimo domišljijske igre. Te
igre dosežejo v primerjavi z drugimi največji razmah med četrtim
in petim letom. Otrok se pri teh igrah s pomočjo domišljije vživlja
v razne vloge, kakor jezdeca, voznika, učitelja in s tem uresničuje
svoje želje, biti odrastel in delati tako kot odrasli. V taki igri naj¬
demo marsikaj izvirnega; ne gre zgolj za enostavno posnemanje.
Otrokova domišljija omogoča izvirnost s tem, da povezuje v igri
dejavnosti in lastnosti, ki v resnici niso povezane. S tako igro otrok
prav posebno spodbuja in razvija domišljijo ter se tako v skladu
s svojimi željami in potrebami tudi osebno izživlja. Njegove moči so
še šibke, duševna zmogljivost je še majhna, zato se otrok še ne
more udeleževati življenja odraslih, ki ga stalno opaža okoli sebe.
Izpolnitev tudi takih želja omogoča otroku domišljija, ki deluje na
obliko in vsebino igralne dejavnosti. Otrok tako dejavnost doživlja
tako, kakor da gre za dogajanje v resničnih prilikah. Pri tem ne gre
za iluzijo kot varljivo apercepcijo, kajti otrok namreč, če ga vpra¬
šamo, ko hrani lutko, ali je lutka živa in tudi je, odgovori, da ni
živa in tudi ne je, ampak le on se tako igra. Torej kljub temu, da se
otrok zaveda, da gre le za igro, je pri taki igralni dejavnosti udeležen
s svojim doživljanjem kakor da gre za resnično dogajanje. Prav
zaradi tega je taka igra za otroka izredno pomembna, zlasti zato, ker
ustreza celotni otrokovi osebnosti. Hkrati taka igra vpliva na razvoj
domišljije, ki zopet deluje na ta način, da omogoča tej smeri udej-

34

stvovanja vedno bolj popolno in pestro igralno dejavnost, ki kasneje
postopoma, neopazno preide k delovnim nalogam.

Na razvoj otrokove stvarjalne domišljije zlasti v veliki meri
vplivajo stvarjalne igre, katerih začetke opazimo pri otrocih že v
tretjem življenjskem letu, zlasti pa pridejo vsestransko do izraza v
šestem življenjskem letu. Značilno za stvarjalne igre je, da otrok ne
deva stvari skupaj po principu poskušanja, ampak ima predstavno
sliko o cilju svoje dejavnosti ter s tega vidika usmerja svojo dejav¬
nost. Pri nastajanju takih predstavnih slik in tudi pri njihovi izvedbi,
se nenehno zrcali poleg delovanja drugih funkcij, zlasti delovanja
otrokove stvarjalne domišljije. Take tvorbe niso enostavni posnetki
drugih predmetov, ampak imajo često izvirni 'izraz ter posebnosti. Na
ta način otrok 'igraje vedno bolj vključuje v svojo dejavnost stvar-
jalno domišljijo. Le dati mu moramo tak material ali gradivo, ki
ima več možnosti za oblikovanje. Pri igri z dovršeno igračo to ni
možno. Zato pride v poštev neobdelan material, kakor matador,
pesek, plastelin, papir za izrezovanje in lepljenje, pribor za risanje
in slikanje itd. Pri delu s tem materialom je otrok v celoti prisoten
s svojim doživljanjem, dela intenzivno in vztrajno, veseli se svojih
izdelkov, je z njimi sam zadovoljen in tudi drugi mu dajejo pri¬
znanja. S tem raste otrokova samozavest in utrjujejo se motivi za
nadaljnje stvarjalno udejstvovanje. Tako otrok v igralni dejavnosti
razvija svoje sposobnosti, pridobiva izkustvo, utrjuje motive za delo¬
vanje ter s tem neopazno preide k delovnim nalogam brez posebnih
težav in celo z veseljem.

Kakor pri delovnih nalogah, tako se otrok tudi pri igri srečuje
z raznimi težavami in ovirami ter jih, čeravno na nekoliko svojstven
način, vendarle premaguje. Večkrat gre celo za znajdenje v novih
situacijah, kjer samo mehanična uporaba izkustva ne zadostuje, zato
mora iskati novih poti. V takih primerih pride do izraza otrokova
inteligentnost. Kakorkoli analiziramo otrokovo dejavnost v igri, pri¬
demo do zaključka, da ima velik pomen za razvoj vseh otrokovih
sposobnosti, vključno tudi inteligentnosti. Hkrati otrok v igri tudi
sprošča in razvija svoja čustva s tem, ko doživlja vedno nek odnos
do raznih dejavnosti, do določenih vsebin ter do članov igralne sku¬
pine. In prav tisti motivi, ki so čustveno pobarvani imajo zaradi tega
Posebno moč. Zato dobe taki motivi postopoma vodilno vlogo v otro¬
kovi motivaciji ter tako postanejo pobudniki in usmerjevalci mnogih
otrokovih dejavnosti. Otrok z utrjenimi motivi mnogo uspešneje pre-
maguje razne težave in ovire v igralni dejavnosti in tudi pri de¬
lovnih nalogah kakor otrok, ki nima dovolj močnih in utrjenih mo-

3 *

35

tivov. Kakor vidimo vpliva igra tudi na razvoj in utrditev posamez¬
nih motivov in na celotni motivacijski sistem, od katerega sta od¬
visna otrokovo vrednotenje in njegova dejavnost.

V družabnih igrah se razvijajo tudi socialna čustva, n. pr. simpa¬
tija do človeka, naklonjenost, obzirnost, solidarnost, požrtvovalnost.
Otrok v igri spoznava, da mu je soigralec potreben za izvedbo dolo¬
čenih iger, se skupno z njim veseli itd. Zato smemo upravičeno za¬
ključiti, da je igra važno sredstvo za razvoj otrokovih moralnih vrlin,
ki vplivajo na moralno vrednotenje. Otrok se v igri vadi obvlado¬
vanja samega sebe ter hkrati upoštevati druge člane skupine in se
včasih tudi v korist kolektiva podrediti. S tem se otrok tudi uspo¬
sablja za socialno življenje, brez katerega si ne moremo zamisliti
sodobne družbe.

Prav to dejstvo dobro osvetljuje D. B. Elkonjin 2  na osnovi svojih
poskusov in opazovanj v otroškem vrtcu. Avtor ugotavlja, da je v
vsaki skupni igri ena ali nekaj vlog posebno privlačnih, ostale pa so
manj privlačne, ker so bolj v ozadju. Razumljivo je, da bi vsak otrok
rad imel najbolj privlačno vlogo, kar pa seveda ni mogoče. Ko so
privlačne vloge razdeljene, si razdele otroci manj privlačne vloge.
Zanimivo je namreč dejstvo, da tisti otroci, ki so prevzeli manj pri¬
vlačne vloge, te tudi do kraja izpeljejo. Tako je taka igra za otroke,
ki si niso uspeli priboriti najbolj privlačnih vlog, neke vrste ome¬
jitev njihovih želja. In v tej omejitvi lastnih teženj vztrajajo prosto¬
voljno, in sicer tako dolgo, kakor pač zahteva igralna situacija.

Poleg teh omejitev najdemo v skupni igri še druge omejitve.
Vsak otrok mora v igri upoštevati pravila ravnanja, ki jih zahteva
vloga, katero je prevzel. Tako n. pr. ko se otroci igrajo železniško
postajo, mora tisti, ki je blagajnik, ostati na svojem mestu in pro¬
dajati karte, potniki smejo izstopati in vstopati kadar vlakovodja
zaustavlja vlak itd. Iz primera vidimo, da je igra poleg drugih po¬
membnih vplivov o katerih smo govorili tudi svojevrstna šola za
omejevanje otrokovih želja, šola za obvladanje samega sebe ter šola
za razne druge osebne motive, ki so potrebni za aktivno udejstvo¬
vanje v kolektivu. Iz tega smemo povzeti, da igra, poleg razvijanja
posameznih funkcij in sposobnosti, dviga otrokovo osebnost, nje¬
govo zavestnost na višjo stopnjo razvoja.

Iz teh ugotovitev še ne izhaja zaključek, da bi na osnovi teh raz¬
logov preprečevali otroku posamezno igro ter nasilno, vedno in

2  Elkonjin, D. B.: Psihologijska pitanja o igri djeteta doškolske dobe,
v knjigi — Iz psihologije djetinstva (članci i rasprave sovjetskih psihologa
i pedagoga), — prevod iz ruščine — Zagreb 1948, str. 96—115.

36

povsod uveljavljali skupinsko igro. Res je, da otrok, ki se ne druži
v igri, temveč pretežno preživi največ časa osamljeno v lastni igri,
s tem močno omejuje svoje čustveno življenje, kar ima razne škod¬
ljive posledice za njegov nadaljnji razvoj. Tak otrok postane vase
zaprt ter se predaja pretiranemu »sanjarjenju«. To velja za večje
otroke. Študije socialnih odnosov pri manjših otrocih pa kažejo, da
pri teh prevladuje osamljena in sporedna igra, čeravno je v istem
prostoru več otrok. M. Parten 3  je skozi daljšo dobo opazovala otroke
v vrtcu. Med drugim je ugotovila, da 2—3-letni otroci prebijejo
mnogo več časa v osamljeni in sporedni igri, kakor 4—5-letni otroci.
S sporedno igro je poimenovala takšno igro, kjer se otroci po¬
samezno igrajo vsak svojo igro drug poleg drugega. Osamljeno in
sporedno igro je zasledila tudi pri 4—5-letnih otrocih, vendar ti dve
obliki igre zavzemata v primerjavi s časom, ki ga otroci porabijo za
skupno igro, mnogo manjši obseg. Do podobnih zaključkov smo prišli
tudi pri nas. 4  Iz teh dejstev še ne izhaja, da so 2—3-letni otroci ne¬
socialni. V resnici je tako, da majhni otroci niso fiziološko in psi¬
hično toliko razviti, da bi lahko vztrajali v skupni igri. Triletni otroci
pokažejo v igri mnogo večjo zmogljivost stvarjalne domišljije in
tudi večjo zbranost, če so v manjši skupini, ali celo, če se sami
igrajo, kakor pa če so v večjem kolektivu. Iz tega zaključujemo, da
imata tudi posamezna in sporedna igra svoj pomen in mesto poleg
kolektivnih iger.

Otrokove želje najdejo v igri najbolj svoboden izhod, hkrati pa
jih otrok v igri tudi zavestno omejuje, ker se prostovoljno podreja
raznim pravilom igre ter tudi nalogam, ki so zapopadene v raznih
vlogah. Poleg tega moramo upoštevati važno dejstvo, da otrokove
želje ne ostanejo nespremenljive, temveč se tudi pod vplivom igre
spreminjajo in oblikujejo. Prav to dejstvo je zelo važno za razvoj
otroka kot socialnega bitja, zato si ga oglejmo pobliže.

V otrokovih željah se največkrat izraža težnja biti takšen in de¬
lati tako, kakor odrasle osebe iz njegovega okolja. Ker so otrokove
dejanske zmogljivosti omejene, najdejo take želje izhod v igri. Igra
je torej ena izmed oblik, kjer najdejo uresničitev otrokove želje, ki
nastajajo v stiku z realnim svetom in z ljudmi. Zanimiv je pojav, da
so za otroka zlasti privlačne vloge takih ljudi, ki zavzemajo posebna
mesta v družbi. Zato pride zaradi različnih družbenih okoliščin tudi

3  Parten, M. and Newhall, S. M.: Social behavior of preschool Children,
v  knjigi — Iz psihologije djetinstva (članci i razprave sovjetskih psihologa
York 1943, str. 509—523.

4  Toličič, I.: Socialna udeležba predšolskih otrok v prosti igri, v knjigi
— Prispevki k psihologiji, Ljubljana 1960, sir. 131—141.

37

do različnih iger, ki se razlikujejo po vsebini. Prav v tem pogledu
imajo odrasli možnost, da uspešno vplivajo na otroka. Če v vlogo,
ki jo otrok posnema v igri, s spretno in primerno pobudo vnašamo
tiste elemente dejavnosti, ki označujejo nov odnos človeka do stvar¬
nosti in ljudi, s tem uspešno vplivamo na razvoj novih želja, za¬
nimanj ter drugih motivov. Seveda morajo take pobude upoštevati
otrokove razvojne potrebe in zmogljivosti ter hkrati dopuščati tudi
otrokovo stvarjalnost. Vloga postane zlasti privlačna takrat, kadar
je nasičena z dejavnostjo in povezana z drugimi igralci.

V zadnjih dvajsetih letih se je pomen otroške igre še povečal.
Igro so začeli uporabljati kot diagnostično in terapevtsko sredstvo.
Prvotno so igre le poskusno uporabljali kot eno izmed sredstev za
spoznavanje otroka. Že prvi izsledki so pokazali, da se v igralni de¬
javnosti zrcalijo razne otrokove težave, konflikti, ki jih doživlja v
stiku z okolico, razne emocionalne napetosti itd. Vprašanja o igri,
kot sredstvu za spoznavanje otrokove osebnosti in o igri kot tera¬
pevtskemu sredstvu, so obširneje obravnavana v posebnih poglavjih.

IGRA KOT SREDSTVO ZA SPOZNAVANJE OTROKA

Iz prejšnjega poglavja je razvidno, kako velik vzgojni vpliv ima
igra na otroka. Vendar njena vzgojna vloga s tem, da vpliva na raz¬
voj celotne otrokove osebnosti, njenih sposobnosti, motivov in oseb¬
nih lastnosti, še ni izčrpana. Vzgojni proces je na vseh stopnjah tudi
tesno povezan s spoznavanjem otroka. Čim bolj vzgojitelj spozna
otroka, tem več ima možnosti, da uspešno nanj vpliva. Vzgojni vplivi,
če hočejo biti uspešni, morajo upoštevati otrokove razvojne zmog¬
ljivosti, njegove potrebe, pridobljena izkustva, otrokove motive za
ravnanje in celoten motivacijski sistem, ki je tesno povezan z otro¬
kovimi emocionalnimi odzivi. Vzgojni vplivi, ki ne upoštevajo teh
dejstev gredo največkrat mimo otroka ter zato ne morejo imeti zado¬
voljivega učinka.

Iz teh dejstev ne izhaja zaključek, da mora vzgojitelj vzgojne
smotre iskati v posebnosti otrokove psihike. Vzgojni smotri so tesno
povezani z družbo, z njeno ureditvijo in njenim razvojem. Pri nas
v tej zvezi ni težav, ker družba z vsemi silami podpira napredne
vzgojne smotre. Če želi vzgojitelj otroka uspešno usmerjati k tem
smotrom mora na vseh stopnjah otrokovega razvoja dobro poznati
strukturo in delovanje otrokove psihike, njeno zmogljivost in raz-

38

vojne potrebe. Le tako lahko z ustreznimi ukrepi in sredstvi usmerja
otroka po najuspešnejši poti k zaželenim vzgojnim smotrom.

Poleg vzgojnih vplivov na otroka je igra nenadomestljivo sred¬
stvo za spoznavanje otroka v predšolski dobi. Predšolski otrok naj¬
več svojega časa preživi v igri. V igri pride do izraza njegova de¬
javnost, v njej se izraža otrokova zmogljivost, njegove želje, motivi,
vrednotenja, osebne lastnosti itd. Zato je otrokova igralna dejavnost
ena izmed najbolj naravnih poti, ki nam na svojstven način razkriva
dinamično strukturo in delovanje otrokove osebnosti. Čeravno je ta
pot za spoznavanje otroka najbolj naravna, je šele v zadnjih dvaj¬
setih letih postala objekt intenzivnejšega raziskovanja s teh vidikov.
Problem ni enostaven, kajti često otrokove igralne dejavnosti ni
lahko pravilno razvozlati. Prav zaradi dinamičnega delovanja mnogih
činiteljev na otrokovo igralno dejavnost, smo podvrženi mnogim
zmotam. Tako se dogaja, da opazovalec otroške igre povezuje po¬
samezno igralno dejavnost z določenimi duševnimi pojavi, s katerimi
sploh ni povezana. Zanimivo je, kako je človek nagnjen k hitrim,
seveda največkrat zgrešenim sodbam. Za primer lahko vzamemo slu¬
šatelje psihologije, ki so bili vključeni pri tej študiji kot opazovalci
in zapisovalci. Njihova naloga je bila v tem, da so skozi enosmerno
prozorno steklo opazovali otroke, ki so se neovirano igrali v posebni
sobi za igranje. Namesto, da bi vsak opazovalec objektivno opisal
otrokovo igralno dejavnost, se je v začetku javljala težnja, da so
dejavnosti, ki so se nekajkrat pojavile, povezovali z določenimi du¬
ševnimi pojavi in socialnimi prilikami otroka, čeprav niso poznali
niti otroka niti njegovih socialnih prilik. Kaj hitro se je pokazalo,
da so take subjektivne sodbe zmotne. Vendar take sodbe niso redek
pojav pri praktikih, ki največkrat nezadostno preverjena dejstva in
okoliščine medsebojno povezujejo. Tudi v literaturi, ki obravnava
igro kot diagnostično sredstvo, najdemo take pomanjkljivosti. Pove¬
zanost igralnih dejavnosti z določenimi duševnimi pojavi ni vse¬
povsod dokazana z dovoljno stopnjo objektivnosti in hkrati z do-
voljno stopnjo verjetnosti. Navadno je navedenih nekaj primerov in
nato že sledi splošen zaključek. Tako ne vemo, na kolikem številu
in na kakšnih otrocih je avtor prišel do zaključkov in seveda, kakšni
stopnji verjetnosti ustrezajo zaključki.

Sedaj si oglejmo izsledke in zaključke nekaterih avtorjev takšne
kakršni so, čeravno še nekateri niso dovolj preverjeni in utemeljeni.

Igro kot sredstvo za spoznavanje otrok je možno uporabiti na
več načinov. Sem spadajo opazovanja otrok, posameznikov ali sku¬
pin, v naravni igralni situaciji, na igrišču, v otroškem vrtcu itd.
Otroci navadno ne vedo, da kdo opazuje njihovo igro ter so zaradi

39

tega bolj naravni in sproščeni. V tem pogledu imajo taka opazovanja
prednost. Težava je le v tem, da je opazovalec odvisen od cele vrste
igralnih okoliščin, na katere deluje mnogo slučajnih činiteljev ter
se zaradi tega osnovni pogoji igralne dejavnosti pogosto menjajo.
Poleg tega mora opazovalec često dolgo čakati, da se pojavijo tiste
igralne dejavnosti, ki jih želi proučevati. Vsekakor so posplošitve iz
takih opazovanj mnogokrat neutemeljene, ker jemljejo za osnovo
dejstva, ki se javljajo v različnih pogojih. Pri vzgojnem delu, kjer
gre za spoznavanje posameznih otrok in značilnosti posameznih
manjšin kolektivov, ima seveda tudi tak način opazovanja nekaj
vrednosti. Boljše poznavanje posameznih otrok, kakor kolektiva kot
celote, pomaga vzgojitelju pri uspešnejšem vzgojnem delu.

Sčasoma so mnogi raziskovalci izpopolnili tak način študija otrok
ter ga vskladili z znanstvenimi zahtevami. Težili so za tem, da so čim
bolj ohranili naravne okoliščine in hkrati omejili delovanje raznih
slučajnostnih činiteljev. Tudi tehniko opazovanja so izpopolnili,
zlasti z vidika objektivnosti in zanesljivosti. Nekateri so si celo po¬
magali s filmsko kamero. Med te spada sloviti ameriški psiholog
A. Gesell, ki je na Yalski kliniki za opazovanje otrok zgradil posebno
opazovalnico. Otroci so se posamezno ali v skupinah igrali v posebni
sobi, kjer so imeli na razpolago določene predmete in igrače pač
v zvezi s tem, kaj so hoteli raziskovalci proučevati. Otroci so bili
sami, kajti prisotnost odraslih včasih moteče deluje nanje ter se ne
obnašajo tako, kakor bi se sicer, če ne bi bilo teh umetno povzro¬
čenih zavor. V Gesellovi opazovalnici je za posebno mrežo sedelo
več opazovalcev, ne da bi jih otroci mogli videti. Tudi filmska ka¬
mera je bila tako nameščena, da ni motila otrok pri njihovem delu
ali igri. Iz vseh teh razlogov so bili otroci pri delu ali igri sproščeni
in zaradi tega imajo taki podatki večjo vrednost.

Tovrstne raziskave so osvetlile predvsem tipične načine in oblike
igralne dejavnosti otrok v raznih starostnih obdobjih in razne oblike
medsebojnih odnosov v igralnih skupinah. Prav na osnovi teh dej¬
stev je mogoče ugotavljati, ali posamezen otrok v razvoju igralne
dejavnosti zaostaja, ali se razvija kot povprečni otroci, ali pa razvoj
prehiteva. Pri razlagi teh podatkov moramo upoštevati otrokove mož¬
nosti za razvoj, kamor spada otrokovo zdravje, prirojene dispozicije,
okolje z materialnimi in kulturnimi pogoji ter vse vzgojne vplive.
Kakor je razvidno že iz prejšnjih poglavij, je otrokova igralna de¬
javnost povezana in odvisna od številnih činiteljev, ki jih pri razlagi
v posameznih primerih ne smemo zanemariti.

O nekaterih razvojnih značilnostih otrokove igralne dejavnosti
nasploh, je bilo že govora v prvem poglavju. Sedaj si oglejmo zna-

40

čilne oblike igralne dejavnosti v raznih starostnih obdobjih bolj na¬
tančno. Pri tem ne smemo prezreti Gesellovih izsledkov 1 , ki so zbrani
na osnovi dolgoletnih raziskav.

Razvojna sosledja

15 mesecev: 1. Ogromno vežbanja v hoji.

2. Meče in pobira predmete in jih zopet meče.

3. Spravlja predmete drugega za drugim v posodo in
jih zopet jemlje ven.

18 mesecev: 1. Zelo hitre spremembe v pozornosti, ki se izražajo z
okornimi motoričnimi premiki. Se premika od mesta
do mesta in natakne vsako stvar.

2. Vleče igračo.

3. Prenaša ali objema punčko ali medveda.

4. Oponaša mnoge dejavnosti, kot branje časopisa, po¬
metanje, brisanje prahu.

5. Posamezna igra, ali igra gledanja.

24 mesecev: 1. V pozornosti vztraja nekaj časa. Z zanimanjem se
igra z igralnim materialom tako, da ga otipava, rahlo
z njim udarja in pritrkuje.

2. Zanimanje za punčke in medvedke (domače opona¬
šanje), bisere, kroglice, kocke, ki jih navezuje na
vrvico, ali spušča v luknjo na vrhu škatel ali posod,
nato jih zopet iztrese in postopek ponavlja; zani¬
manje za klade in vozove (bolj prevaža klade v vozu,
kakor pa z njimi gradi).

3. Ne oponaša toliko dogodkov, ki se jih spominja,
ampak predvsem tiste, ki jih neposredno čutno do¬
jema.

4. Kadar je skupaj z drugimi otroki prevladuje sporedna
igra, čeprav mu zelo ugaja, da je skupaj z drugimi
otroki.

5. Malo ga zanima kaj delajo ali rečejo drugi otroci,
vendar jih objema in izriva s poti, kot da bi bili
stvarni predmeti.

6. Malo socialne vzajemnosti, a mnogo grabljenja, ki
ga spremlja obramba pravic z brcanjem in lasanjem,
kar navadno konča z veselim tepežem.

1  Gesell A.: The first five Years of Life, ponatis, London 1954,
str. 251—253.

41

7. Ne prosi za pomoč; odrasli morajo biti nenehno po¬
zorni in pripravljeni, da mu pomagajo, ne da bi ča¬
kali na to, da jih prosi.

36 mesecev: 1. Dramatizacija in domišljija začenjata vstopati v igro.

2. Zanimanje za kombinacijo igrač, kot klad in avto¬
mobilov za gradnjo cest, garaž in mostov.

3. Naraščajoče zanimanje za igro z drugimi otroki, bolj
kakor pa za posamezno igro. Lahko se igra v sku¬
pinah dveh ali treh, toda te se nenehno spreminjajo
po strukturi in dejavnosti.

4. Vzajemna dejavnost zavzema mesto fizičnih stikov.

5. Je pripravljen čakati, da pride na vrsto.

6. Odvrže igrače v primeru kake kontrole.

48 mesecev: 1.

2 .

3.

4.

5.

6 .
7.

Znaten porast stvarjalnosti, in sicer pri uporabi ma¬
teriala, v igralnih postopkih in dramatizaciji.

Ima že sestavljene ideje, toda jih ne more izvesti v
podrobnostih, niti jih ne nadaljuje drugi dan.

Rad se igra v skupini dveh ali treh, često izbere pri¬
ljubljenega tovariša istega spola.

Predlaga vrstni red, toda je često gospodovalen pri
vodenju drugih; pogosto je smešen pri igri in dela
namerno napačne stvari.

Daje sam igrače proč.

Znaten porast dejavnosti.

Se rad lišpavo oblači.

60 mesecev: 1. Zelo rad izrezuje, zleplja in dela posebne projekte
za trgovino ali ladjo (načrt nadaljuje iz dneva v dan)
ter se oblači v obleko odraslih.

2. Z izrazitim zanimanjem konča, kar je začel, čeprav
mu to vzame več dni.

3. Igra se v skupini dveh do petih. Prijateljstva posta¬
jajo močnejša.

4. Pri dejavnosti ga vzpodbuja tekmovanje.

5. Zanimanje za izlete.

Kdor je imel količkaj prilike opazovati otroke v otroških vrtcih,
na igriščih ali pa doma pri igri, mora priznati, da se Gesellove ugo¬
tovitve v glavnem skladajo s takimi zapažanji. Seveda te ugotovitve
veljajo za otroke, ki imajo za igro na razpolago čas in tudi primerne
igrače. Čeravno Gesellove ugotovitve zajemajo le nekaj vidikov

42

otrokove igralne dejavnosti, je treba avtorju vendarle priznati, da
nam je s svojimi izsledki omogočil boljše spoznavanje predšolskih
otrok. S pomočjo teh izsledkov lahko analiziramo posamezne otro¬
kove igralne dejavnosti ter ločimo tisto, kar je značilno za določeno
starostno dobo od tistega, kar je specifično za posameznega otroka.
Brez poznavanja teh razvojnih značilnosti, ne bi mogli govoriti o po¬
sebnostih pri posameznem otroku, niti ne o tem, ali v razvoju za¬
ostaja, ali pa razvoj prehiteva. Z nadaljnjimi raziskavami bo treba
te izsledke še bolj izpopolniti.

Prispevek k študiju razvojnih značilnosti, zlasti socialnih in vo¬
diteljskih odnosov, ki pridejo do izraza v otroški igri, pomenijo raz¬
iskave M. Parten 2 . Opazovanja je avtorica izvedla v otroškem vrtcu,
v zaprtem prostoru, ko je bila na programu prosta igra in je lahko
vsak otrok izbiral igrače in igralne tovariše po svoji želji. Opazo¬
vanje je trajalo štiri mesece ter so ga izvedli po metodi časovnih
vzorcev. Opazovalec je opazoval vsakega otroka po eno minuto ter
opredelil njegovo obnašanje v eno izmed določenih kategorij so¬
cialnih in voditeljskih odnosov, pač po tem, kateri kategoriji je ob¬
našanje najbolj ustrezalo. Vrstni red opazovanj je bil tako sestavljen,
da je vsak otrok prišel enkrat na vrsto pri opazovanju v prvih petih
minutah, v drugih petih minutah, v tretjih petih minutah itd. S tem
je bil vpliv raznih činiteljev (zlasti utrujenosti itd.), ki delujejo na
igralno dejavnost v času ene igralne ure izenačen pri vseh otrocih.
V raziskavo je bilo zajetih 42 otrok v starosti od dveh do petih let,
razpon IQ je bil od 80—149, po zaposlitvi staršev so pripadali vsem
glavnim socialnim kategorijam.

Otrokova socialna udeležba v prosti igri je bila pri vsakem opa¬
zovanju razvrščena v eno izmed naslednjih stopenj: 1. Osamljenec
brez opazne zaposlitve. 2. Osamljena igra. 3. Opazovalec pri igri.
4. Sporedna igralna dejavnost (vsakdo se igra zase, vendar poleg
drugih). 5. Asociativna skupna igra (igra je skupna, vendar vloga
posameznega otroka ni usmerjena k skupnemu cilju). 6. Sodelovalna
skupinska igra (skupen smoter, čeravno ga dosegajo z medsebojnim
trenjem).

Spodnji histogram nam kaže povprečno uporabljen čas v mi¬
nutah za posamezne kategorije socialne udeležbe v različnih sta¬
rostnih obdobjih. Povprečno so izvedli po 60 enominutnih opazovanj
na posameznega otroka.

2  Parten, M. and Newhall, S. M.: Social behavior of preschool Children,
v knjigi — Barker, Kounin, Wright: Child behavior and Development, prva
izdaja, New York 1943, str. 441—458.

43

Slika 2. Aritmetična sredina uporabljenega časa za posamezne dejavnosti,
ki so jih opazovali v različnih starostnih obdobjih.

(Po M. Parten and S. M. Newhall: Scial behavior of preschool Children,
v knjigi Barker, Kounin, Wright: Child behavior and Development, New
York, prva izdaja, 1943, str. 517.)

Iz histograma je razvidno, da se z leti starosti spreminja so¬
cialna udeležba v igri. S porastom let porabi otrok vedno manj časa
za osamljeno igro in za igro kot gledalec, če je v družbi z drugimi
otroki in postopno vedno več časa za asociativno in sodelovalno sku¬
pinsko igro. Po.teh podatkih so računali tudi korelacijo med socialno
udeležbo po zgoraj navedenih kategorijah in starostjo otrok ter do¬
bili koeficient korelacije 0,61 + 0,08. Kakor vidimo je korelacija
pomembna. Pri tem ne smemo pozabiti, da so bili gornji rezultati
dobljeni v otroškem vrtcu. Zato moramo upoštevati, da se v tem
koeficientu zrcali tudi vpliv vzgojnega dela zlasti pri zbliževanju
otrok in medsebojnem sodelovanju. Iz tega smemo zaključiti, da bi
vsaka pomembna sprememba teh vplivov povzročila tudi spremembo
v koeficientu korelacije.

Dalje velja upoštevati dejstvo, da na rezultat vplivajo tudi druge
okoliščine, zlasti če skupino sestavljajo pretežno otroci z napadalnim
obnašanjem, ali otroci z nekimi drugimi emocialnimi motnjami, ali
pa, če so v skupini otroci brez teh posebnosti. V tej raziskavi so bili
otroci brez posebnih motenj. Četudi upoštevamo vsa ta dejstva mo¬
ramo zaključiti, da dobljeni koeficient vendarle izraža tako stopnjo
povezanosti med starostjo otrok in socialno udeležbo, da je po¬
membna. Seveda, pri prenašanju teh izsledkov na druge otroke, mo¬
ramo upoštevati gornje pripombe.

V tej zvezi je treba osvetliti odnos med socialno udeležbo v igri
in inteligentnostjo otrok. M. Parten je v teh primerjavah dobila na-

44

slednje koeficiente korelacije: IQ in osamljena igra — 0,20 + 0,10,
IQ in sporedna igra 0,69 + 0,06, IQ in sodelovalna skupinska igra,
0,38 + 0,09, IQ in asociativna igra s sodelovalno skupinsko igro

0. 33 ± 0,10. Kakor vidimo korelacije niso visoke, v splošnem nižje
kakor med starostjo otrok in socialno udeležbo. Iz tega sledi, da sta¬
rostne razlike med otroci v večji meri vplivajo na socialno udeležbo
v igri, kakor pa razlike v inteligentnostnih stopnjah. Če upoštevamo
intenzivnost otrokovega duševnega razvoja, zlasti sorazmerno velike
spremembe v otrokovi zmogljivosti, v emocionalni in socialni smeri
razvoja v času enega življenjskega leta, potem je razumljivo, da te
spremembe v celotni psihiki v večji meri vplivajo na socialno ude¬
ležbo v igri, kakor pa zgolj razlike med inteligentnostjo posameznih
otrok. Hkrati nam ti rezultati tudi objektivno dokazujejo, da v igralni
dejavnosti, zlasti v njenih socialnih odnosih, delujejo razen inteli¬
gentnosti še druge komponente otrokove osebnosti.

Med raznimi stopnjami socialne udeležbe pri igri najvišje kore-
lira z inteligentnostjo otrok sporedna igralna dejavnost. Sporedna
igra se zlasti razvija v peskovniku, kjer več otrok hkrati gradi, naj¬
večkrat vsak po svoje. Zlasti taka igra ustreza mlajšim otrokom. Če
pogledamo sliko 2, vidimo, da je srednja vrednost v času največja
prav pri teh otrocih. Zlasti je sporedna igra značilna za inteligent¬
nejše mlajše otroke, medtem ko njihovi manj inteligentni vrstniki
ostajajo pretežno pri osamljenem načinu igranja. Zaradi tega je ko¬
relacija med osamljeno igro in inteligentnostjo negativna, med spo-
redno igro in inteligentnostjo pa v primeri z drugimi stopnjami so¬
cialne udeležbe, najvišja in statistično pomembna.

M. Parten je v svojo raziskavo zajela tudi voditeljske odnose.
Opazovalec je po enominutnih časovnih vzorcih opredelil tudi obna¬
šanje z vidika voditeljskih odnosov, in sicer po naslednjih stopnjah:

1. Slediti. 2. Neodvisno se igrati. 3. Usmerjati in slediti. 4. Vzajemno
usmerjati. 5. Sam usmerjati. Rezultate teh opazovanj nam kaže
slika 3.

Na histogramu vidimo, da je v primerjavi z drugimi oblikami
voditeljskih odnosov najbolj pogosto neodvisno igranje. To velja za
vsa starostna obdobja, ki so bila zajeta v raziskavo, in sicer od
2,0—-4,5 let. S starostjo otrok neodvisno igranje postopoma upada.
Te odnose bolj natančno izražajo korelacije. Pri računanju, kjer so
vzeli kot eno spremenljivko naslednje stopnje voditeljskih odnosov:
neodvisno se igrati, usmerjati in slediti in vzajemno usmerjati, kot
drugo spremenljivko pa starost, so dobili negativno korelacijo in
sicer —0,79. Torej s porastom let se naštete stopnje voditeljskih
odnosov pojavljajo vedno bolj redko. Obratno tendenco pa opažamo

45

Slika 3. Aritmetična sredina uporabljenega časa za posamezne stopnje vo¬
diteljstva v različnih starostnih obdobjih.

(Po M. Parten and S. M. Newhall: Social behavior of preschool Children v
knjigi — Barker, Kounin, Wright: Child behavior and Development, New
York, prva izdaja, 1943. stran 522.)

pri voditeljskih odnosih, kjer gre za usmerjanje drugih. Korelacija
med temi odnosi in starostjo otrok je + 0,53. Iz tega vidimo, da se
v skladu s starostjo otrok v igri vedno bolj uveljavlja usmerjanje
drugih.

Voditeljski odnosi so tesno povezani s socialno udeležbo v
skupni igri, o kateri smo poprej govorili; teh odnosov izven te ude¬
ležbe ni. Zato je tudi razumljiva zelo visoka korelacija med socialno
udeležbo otrok v igri in stopnjami voditeljskih odnosov; koeficient
korelacije je + 0,97.

Ostane še vprašanje, ali so voditeljski odnosi povezani z inte¬
ligentnostjo otrok. Pri računanju korelacije so dobili koeficient
+ 0,34 + 0,10. Iz tega podatka smemo zaključiti, da obstaja neka
zveza med voditeljstvom in inteligentnostjo otrok, vendar ni tolikšna,
da bi bila inteligentnost že zadostno jamstvo za voditeljstvo.

46

V skupni igri pride v medsebojnih odnosih tudi do prepirov. Gre
za to, ali smemo na osnovi prepirov take otroke označiti kot izrazito
napadalne in nesocialne. Razne študije so doslej pokazale, da pride
do prepirov v skupni igri zelo pogosto, cesto celo med dobrimi pri¬
jatelji. Po prepiru se prijateljstvo spet nadaljuje. Zato bi napačno
ravnali, če bi na osnovi prepirov v igri proglasili take otroke za ne¬
socialne. Taka sodba je upravičena le tedaj, če v skupni igri nenehno
prihaja do prepirov in spopadov. Tudi v takem primeru je treba,
predno damo sodbo o posameznem otroku, natančno preveriti vzroke
takega obnašanja. Če se  otrok v igri nikakor ne more uveljaviti ter
je pretežno zapostavljen, potem je napadalno Obnašanje povsem na¬
raven izhod iz nevzdržnega počutja. Drugače je seveda v primerih,
ko nek otrok nenehno povzroča prepire in spopade, čeprav v igri za
tako obnašanje ni nobenih razlogov. Včasih so vzroki takega rav¬
nanja globlje narave. Izvor imajo lahko v neurejenih družinskih raz¬
merah, potlačenih doživljajih itd. O tem bo govora pozneje, ko bomo
obravnavali testne metode za odkrivanje teh težav.

Sedaj si še oglejmo, kako pogosto pride do prepira pri raznih
oblikah igralne dejavnosti. Ti podatki so prikazani v tabeli št. 1,
ki jo je na osnovi študije predšolskih otrok sestavil E. H. Green.

Vrste dejavnosti kot činitelj v prijateljstvih in prepirih

Dejavnosti

Odstotek
s tovariši

Odstotek

prepirov

Odstotek
prepirov v igri
s tovariši

Tabela 1. po Green, E. H.: Group play and quarreling among prescholl Child-
ren. (Tabela je objavljena v knjigi E. Hurlock: Child Development, druga
izdaja, New York 1950, str. 302.)

47

Iz tabele je razvidno, da je odstotek prepirov v nekaterih de¬
javnostih izredno visok, žlasti pri igri v pesku, pri stvarjalnem delu
in dramatski igri. Iz tega sklepamo, da so nekatere dejavnosti po svo¬
jem sestavu take, da dajejo več možnosti za prepire. Tudi to dejstvo
moramo upoštevati pri razlagi otrokove igralne dejavnosti, kajti
pogostnost prepirov ni odvisna samo od otrokove osebnosti, temveč
tudi od raznih zunanjih okoliščin, h katerim spadajo različne vrste
dejavnosti. Kakor kaže gornja tabela, pride tudi med prijatelji po¬
gosto do prepirov. Približno eno tretjino vseh prepirov v pesku in pri
stvarjalnem delu zavzemajo prepiri s prijatelji. Ta pojav najdemo
navadno pri vseh otrocih ter ga zaradi tega moramo jemati kot
navadni pojav v predšolski dobi. Saj gresta prijateljstvo in prepir
v tej dobi z roko v roki.

Nadaljnje vprašanje, ki ga zaradi pomembnosti ne smemo izpu¬
stiti, obravnava problem, kako deluje frustrativna situacija na igralno
dejavnost. Odgovor na to najdemo v študiji, ki so jo izvedli
R. G. Barker, T. Dembo in K. Lewin 3 . V ta namen so izvedli poskuse
s predšolskimi otroki tako, da so vsakega posebej opazovali, in sicer
najprej 30 minut v prosti igralni situaciji in kasneje 30 minut v fru-
strativni igralni situaciji. Otrok je imel v prosti igralni situaciji na
razpolago v posebnem prostoru več igrač, na pr.: medveda, punčko,
ladje, avtomobil, papir za risanje, telefon itd. Otrok se je poljubno
igral z vsem, kar je bilo v sobi na razpolago. Eksperimentator je
sedel v isti sobi v kotu pri mizi ter s svojim obnašanjem dajal vtis,
da je popolnoma zatopljen v svoje delo. V resnici pa je opazoval
otroka in natančno beležil njegovo obnašanje. Nato je sledila igra
v istem prostoru s to spremembo, da so odstranili neko pregrajo.
Otrok je imel sedaj za igro mnogo več lepih in privlačnih igrač
poleg teh, s katerimi se je poprej igral. Po nekaj minutah igre je
eksperimentator odvojil igrače, ki jih je imel otrok na razpolago
v prvih tridesetih minutah igre, v prvo polovico prostora ter drugo
polovico prostora pregradil z žičnato mrežo. V drugem prostoru,
kamor otrok ni mogel priti, ampak ga je lahko le gledal skozi mrežo,
so bile ostale, lepe in privlačne igrače. S tem je bila povzročena
frustrativna situacija. Nato so zopet opazovali otrokovo igralno
dejavnost 30 minut. Po igri so zapiske natančno analizirali in razvr¬
stili posamezne igralne dejavnosti, od najbolj enostavne do najbolj
sestavljene ter jih točkovali s skalo od 2—8 točk. Nato so izračunali

3  Barker, R. G., Dembo, T. and Lewin, K.: Frustration and Regression,
v knjigi — Barker, Kounin, Wright: Child behavior and deveiopment, prva
izdaja, New York 1943, stran 441—458.

48

povprečno število točk na minuto igre. Z istim postopkom so vred¬
notili tudi igralno dejavnost v frustrativni igralni situaciji.

Zelo zanimivi so izsledki, ki so jih dobili v frustrativni igralni
situaciji. Povprečno število točk v frustrativni igralni situaciji je
bilo v vseh primerih, razen v petih, občutno nižje, kakor pa po¬
vprečno število točk v prosti igralni situaciji. Rezultate nam za posa¬
mezne primere nazorno kaže slika št. 4.

Iz grafičnega prikaza je razvidno, da povprečno število točk
v frustrativni igralni situaciji močno upada v primerjavi s povpreč¬
nim številom točk v prosti igralni situaciji. Prav to dejstvo moramo
upoštevati, kadar uporabljamo igralno dejavnost kot sredstvo za
spoznavanje otrokove osebnosti. Kakor vidimo, je igralna situacija
zelo važna za določen način igranja. Frustrativne situacije v igri
predšolskega otroka niso redek pojav. Najdemo jih tudi v skupni
igri. Navadno je tako, da se nekateri, navadno so to močnejši, po-
laste najbolj priljubljenih igrač, privlačnih vlog itd., ostali pa se
morajo zadovoljiti, čeprav neradi, z manj priljubljenimi igračami in
vlogami. Iz navedene študije je razvidno, da take okoliščine vpli¬
vajo na raven igralne dejavnosti. Če so frustrativne situacije po¬
gostne, puščajo sledove v otrokovi osebnosti.

V tej zvezi, ko govorimo o okoliščinah, ki vplivajo na otrokovo
igro, ne smemo prezreti tudi vpliva igralnega materiala na otroško
igro. Prav ti vplivi so danes še premalo proučeni, čeravno so važni
zaradi vzgojne vrednosti otroške igre ter njene rabe za spoznavanje
otrokove osebnosti.

Sem spada vprašanje, koliko časa se otrok zaposli s posamez¬
nimi vrstami igrač. To je odvisno od razvojne zmogljivosti, osebne
usmerjenosti otroka, od vrste igrač ter še nekaterih igralnih okoli¬
ščin. Odgovor na to vprašanje nam daje H. Bott v svoji študiji.
Rezultati študije so prikazani v tabeli št. 2..

Uporabljeni čas za posamezne vrste igralnega materiala

Vrsta 2—3 letni 3—4 letni nad 4 leta

igralnega materiala % v času % v času % v času

druga izdaja 1950, str. 361.

4 Otroka spoznamo v igri

49

Slika 4. Razmerje med povprečnim številom točk v igri in duševno starostjo
ter spremembe igralne dejavnosti v frustrativni situaciji:

(Glej razlago na drugi strani spodaj.)

50

Iz tabele je razvidno, da otroci v predšolski dobi sorazmerno
največ časa porabijo v igri s surovim materialom. Surovi material
je po svoji naravi tak, da nudi otrokom mnogo več možnosti za
oblikovanje po njihovih željah. Priljubljen je pri mlajših otrokih,
tem bolj pa pri starejših (po četrtem letu starosti), saj je pri teh že
boli razvita zmožnost za stvarjalno igro. In prav razvoju te zmož¬
nosti oblikovanje surovega materiala najbolj ustreza.

Prav tako zavzemajo v igri po časovnem obsegu važno mesto
gibljive igrače. Ce upoštevamo otrokov psihofizičen razvoj, zlasti
potrebo po gibanju, je razumljivo, da otrok igračam, ki temu ustre¬
zajo, posveča več časa.

O teh problemih govori tudi študija, ki sta jo izvedla Vanče,
T. F. in Mc Call, L. T. Študija je imela namen ugotoviti, katerim
vrstam igrač daje otrok prednost. Rezultati so podani v tabeli št. 3.

Prednost igralnega materiala v različnih starostnih obdobjih

Tabela 3. Tabela po Vanče, T. F. and Mc. Call, L. T.: Childrens preferences
among play materials as determined by the method of paired comparisons
of pictures, objavljena v knjigi — Hurlock, E.: Child Development, New
York, II. izdaja 1950, str. 360.

-HI

1. Povprečno število točk na minuto igre v prosti igralni situaciji je nazna¬
čeno za vsakega otroka s krogom. Številke označujejo posamezne otroke.

2. Povprečno število točk na minuto igre v frustrativni situaciji je nazna¬
čeno s križci. 3. Spremembe v številu točk med prosto in frustrativno igralno
situacijo so naznačene s polno črto, če število točk v igri pojema, in
črtkano, če število točk narašča. Krogi brez križcev pomenijo, da se po¬
vprečno število točk pri otrokih ni spremenilo. (Slika je povzeta po
R. G. Barker, T. Dembo and K. Lewin — Frustration and Regression —
v knjigi: R. G. Barker, J. S. Kounin, H. F. Wright — Child Behavior and

Development, prva izdaja, New York 1943, str. 453.)

t*

51

Iz tabele je razvidno, da se zanimanje za posamezne vrste igrač
z leti spreminja. Kljub tem spremembam, ki nastanejo zaradi otro¬
kovega razvoja, vidimo, da zavzema plastični material pri pet- in
šest-letnih prvo mesto. Zakaj je tako, ni treba obširno razlagati.
Plastični material dopušča najširše možnosti spreminjanja in obli¬
kovanja, kar povsem ustreza otrokovim željam v igri.

Pri manjših otrocih je veliko zanimanje tudi za živali-igrače,
kajti oni jih obravnavajo kot žive soigralce, se z njimi pogovarjajo,
jim strežejo itd. Pri tem ne gre vedno zgolj za posnemanje odraslih,
temveč otrok v taki igri sprošča svoja čustva in želje.

Veliko pozornost vzbuja pri vseh otrocih zlasti material za vzdr¬
ževanje v hiši. Sem spadajo skoraj vsi predmeti, ki se rabijo v go¬
spodinjstvu, kakor razne posode, jedilni pribor, metla itd. Z igro
s temi predmeti se otrokova težnja, ravnati tako kakor odrasli,
uresniči.

Najmanjše zanimanje kažejo štiri- do šest-letni otroci za igro
s kladami. Taka igra zahteva že precej stvarjalne zmogljivosti, ki
otrokom na tej starostni stopnji dela še težave. Vsa ta dejstva so
važna in jih moramo poznati, če hočemo na osnovi igralne dejav¬
nosti karkoli sklepati o osebnosti posameznega otroka.

Sedaj smo govorili o posebnih okoliščinah, ki vplivajo na igralno
dejavnost. Iz obravnave zaključujemo, da ne smemo otrokove igralne
dejavnosti razlagati izključno z vidika otroka in njegovih posebnosti,
temveč tudi z vidika stvarnih okoliščin. Izkustvo nas uči, da otroci
večkrat različno reagirajo v enakih okoliščinah. Do različnih od¬
zivov pride zaradi tega, ker so razlike med otroki, in sicer v sposob¬
nostih, v motivih, v osebnih lastnostih, v stopnji zavesti itd. Hkrati
pa tudi vemo, da posamezne okoliščine izzovejo svojstvene načine
obnašanja, ki jih druge okoliščine ali prilike pri istih osebah ne bi
povzročile. Iz teh razlogov moramo pri razlagi otrokove igre upo¬
števati otroka z njegovimi posebnostmi in okoliščine, v katerih
nastopa igralna dejavnost. Torej imamo opravka z večimi činitelji,
ki dinamično vplivajo drug na drugega. Zaradi tega je raba otroške
igre za spoznavanje otrokove osebnosti večkrat težavna.

Da bi odpravili subjektivnost, ki jo odrasli vnašajo v razlago
otrokove igralne dejavnosti, so v zadnjih dvajsetih letih izvedli več
poskusov. Osnovni cilj teh poizkusov je bil v tem, da bi na osnovi
standardizirane igralne situacije (določeno število in oblika igrač,
isto navodilo itd.) ugotovili, katere osebne težave in konflikti vzne¬
mirjajo otroka, če pride do motenj v njegovem obnašanju. Zlasti sta
znana dva takšna testa, in sicer Sceno-test, katerega avtor je Ger-

52

hilde von Staabs 4  ter World-Test, katerega pobudnik je bila M. Lo-
wenfeldova, izdelala in standardizirala pa ga je znana psihologinja
Charlotte Btihler 5 .

Postopek pri uporabi Sceno-testa se razlikuje od postopkov, ki
jih navadno rabijo v igralni terapiji. Tam uporabljajo poljubno šte¬
vilo igrač, s katerimi se otrok svobodno igra, ali pa mu celo vnaprej
pripravijo določeno igralno situacijo zato, da se laže približajo otro¬
kovim težavam. Sceno-test ima standariziran testni material, ki je
sestavljen iz raznih 8 do 15 cm visokih in gibljivih lutk, ki po svojem
zunanjem izrazu predstavljajo več različnih oseb in družinskih čla¬
nov. Poleg večjega števila lutk, s katerimi je mogoče graditi naj¬
različnejše scene, od realističnih (družinske in druge življenjske
situacije) pa do fantastičnih ali pravljičnih. Poleg lutk so na raz¬
polago tudi razne živali, material za gradnjo hiš, ograj in notranjih
prostorov, drevesa in različna prometna sredstva. Starejši otroci
dobe nalogo, naj skušajo zgraditi poljubno sceno, pri manjših otro-
kih pa navodilo vsebuje le pobude, naj se s temi lutkami igrajo na
določenem mestu.

Po zatrjevanju avtorice je igralni material tako sestavljen, da
lahko pridejo pri igranju ali pa pri graditvi scene do izraza razni
medsebojni odnosi ene osebe z drugimi osebami njenega okolja.
Kakor kažejo izkušnje s tem testom, projicira oseba v igranje ali
v graditev scene ne samo svoje zavestne, ampak tudi svoje pod¬
zavestne tendence, ki imajo izvor v raznih konfliktnih situacijah,
nerešenih problemih itd. Po tem, kako se poskusna oseba igra
z igralnim materialom, katere lutke, živali in druge stvari vplete
v sceno, ali kakšne vloge jim dodeljuje, dobi opazovalec, če je psi¬
hološko izurjen, vpogled v zavestne in podzavestne dinamizme ter
druge posebnosti otrokove osebnosti. Da bi bila razlaga lažja, pri¬
pravi eksperimentator poizkusno osebo do tega, da sceno vsebinsko
razloži. Taka razlaga osvetli vprašanje, kako poskusna oseba do¬
življa okolje in ljudi ter kakšen odnos ima do njih.

Avtorica pri razlagi igralnih situacij uporablja spoznanja, ki jih
je dala psihoanalitična smer od njenega ustanovitelja Sigmunda

4  Prva izdaja testa ima sledeč naslov: G. v. Staabs: Der Sceno-test
(Beitrag zur Erfassung unbewusster Problematik und charakterologischer
Struktur in der Diagnostik und Therapie), Leipzig 1940. Druga izdaja z istim
naslovom je izšla leta 1951 v Stuttgartu in Zurichu. Poleg teh izdaj obstoja
še več razprav autorice testa in drugih raziskovalcev v raznih strokovnih
publikacijah.

5  Biihler, Ch. and Kely, G.: The World-Test. A Measurement of Eraoti-
onal Disturbance, Psychological Corporation, New York 1941. Poleg te pu¬
blikacije obstoja več razprav o tem testu v raznih strokovnih publikacijah.

53

Freuda in tistih, ki so delo nadaljevali v posebnih smereh in dopol¬
njevali globinsko psihologijo z vplivi, ki jih imajo socialni činitelji
na človekovo življenje.

Scena, ki jo iz igralnega materiala zgradi poskusna oseba, lahko
predstavlja izsek iz stvarnega življenja, lahko pa je tudi izraz njenih
želja in napetosti, ki jih povzroča strah ali drugi neprijetni doživljaji.
Razgovor ob sceni daje eksperimentatorju možnost, da se prepriča
o tem, ali se oseba zaveda tega, kar izrazi v sceni (izsek iz stvarnega
življenja, želje, strah itd.), ali pa se ne zaveda. V primeru, da se
oseba ne zaveda tega, kar izrazi v sceni, omogoči svojim podzavest¬
nim tendencam, da pridejo do izraza. Prav v tem, da pridejo s po¬
močjo tega testa do izraza razne podzavestne sile, je po mnenju
avtorice najpomembnejša zasluga Sceno-testa.

Igralna situacija in scena ne dajeta neposrednega vpogleda
v otrokovo osebnost, temveč nudita le nekaj elementov in napotkov,
na osnovi katerih eksperimentator skuša razvozlati razne otrokove
probleme, konfliktne situacije ter dinamizme otrokove osebnosti.
Pri vrednotenju otrokove scene je nujno potrebna otrokova anam¬
neza, kajti le tako lahko eksperimentator najde stične točke med
posameznimi dejstvi, ki pridejo do izraza v igralni situaciji ter
otrokovo življenjsko zgodovino. Pri tem je treba upoštevati še po¬
sebnosti posameznih razvojnih obdobij in spolne razlike, ki seveda
tudi pridejo do izraza v igralni situaciji, kajti poskusna oseba se
udejstvuje kot celota. Pri tem pride do izraza njeno izkustvo, spo¬
sobnosti, motivi, socialni problemi itd.

Za boljše razumevanje teh dejstev si oglejmo primer uporabe
Sceno-testa pri trinajstletni deklici ter razlago scene, ki jo je izvedla
avtorica testa G. von Staabs 0 . Slo je za vprašanje, zakaj nastopajo
pri dekletu učne zavore, jecljanje, grizenje nohtov in periodične
afektivne spremembe. Da bi laže našli vzrok teh simptomov, so
naredili poskus s Sceno-testom. Dekle je v gradnji porabilo vse lutke,
ki so bile na razpolago, in sicer 15 po številu. Razvrstilo jih je v dve
vrsti vzdolž mize tako, da so bile otroške lutke spredaj, odrasle pa
zadaj. Po izjavi dekleta je scena predstavljala gledališke igralce,
ki se na odru klanjajo ter zahvaljujejo publiki za priznanje. Prednji
rob odra je bil okrašen s cvetlicami in nekaterimi sadeži. Na vpra¬
šanje eksperimentatorke, če so želi igralci veliko priznanje, je dekle
odgovorilo, no, gre. Eksperimentatorka sklepa, da je priznanje, ki

6  Primer je v skrajšani obliki povzet iz nasledn. vira: G. von Staabs:
Der Sceno-Test, v knjigi E. Štern: Die Tests in der klinischen Psycho-
Iogie, II., Zurich 1955, str. 690.

54

ga igralci žanjejo na odru, hkrati osrednji problem dekletove oseb¬
nosti. Kakor je anamneza pokazala, dekle ni dobilo priznanja niti
doma pri častihlepni materi, niti v šoli. Težnja po priznanju in uve¬
ljavljanju lastnega jaza je bila tako močna, da se je uveljavila
v sceni v obliki nadkompenzacije, in sicer tako, da se je dekle isto¬
vetilo z gledališkimi igralci, ki so želi priznanje. Njen odgovor, ko
so jo vprašali, ali so želi igralci veliko priznanje je bil, no, gre, kar
po mnenju eksperimentatorke pomeni, da dekle nima zaupanja pri
svojem delu.

Nadkompenzirana dekletova težnja po priznanju in uveljav¬
ljanju vpliva tudi na njene prevelike zahteve, ki si jih sama za¬
stavlja pri šolskem delu, kar pa ne ustreza njenim dejanskim zmož¬
nostim. Zaradi tega ima neprestan strah pri šolskem delu in kot
posledica takega stanja nastopajo učne zavore. Ta razlika med že¬
ljami in dejansko zmogljivostjo, je prišla do izraza tudi pri dekle¬
tovem podzavestnem istovetenju z gledališkimi igralci, ki so izku¬
šeni govorniki, dočim pa ona trpi zaradi zavor pri govorjenju.

Uporabo češenj in sliv za okrasitev, namesto v prave namene,
razlaga eksperimentatorka kot znak, da so bile dekletove želje
v oralni fazi precej zavrte, kar pa je tudi povezano z njenimi zavo¬
rami pri šolskem delu. Zaradi tega se dekle ne zna prebiti do veselja
v življenju. Posledica tega je usmerjenost dekletove agresije proti
sami sebi. Simptom, ki tudi kaže na to dejstvo, bi naj bil po mnenju
eksperimentatorke, grizenje nohtov.

Gornjo razlago dopolnjuje eksperimentatorka na osnovi raz¬
govora z dekletom, ko jo je vprašala, kaj so igrali na odru. Dekle
pojasni, da je šlo za igro »Peter Pan« in nato nadaljuje: »,Peter Pan'
ni imel več staršev ter je prišel k drugim staršem. Hotel je biti
vedno vesel in zadovoljen ter ni maral iti v šolo. Tu se je s svojimi
prijatelji prepiral ter je shajal v življenju brez dela.« Po mnenju
eksperimentatorke je dekle s svojo razlago izpovedalo podzavestno
željo, da si ne želi avtoritativnih in častihlepnih staršev. Hkrati
dekletova razlaga kaže, da ne najde nobenega izhoda iz svoje kon¬
fliktne situacije.

Gornji primer ne spada v predšolsko dobo, pač pa nam pride
prav za ilustracijo, ker je bolj zamotan. Zategadelj nam daje popol¬
nejšo sliko o razlagi posameznih scen.

Na osnovi tega, kar je bilo poprej rečeno o zaključkih, ki jih
izvaja eksperimentator na osnovi scene, je treba reči, da so zaključki
včasih subjektivni ter v veliki meri odvisni od tega, katere psiho¬
loške koncepte jemlje za osnovo. Danes ni mogoče več zanikati
splošnega dejstva, da se v igralni situaciji, ali v graditvi scene,

55

zrcali projekcija osebnosti, kajti primeri iz prakse to nenehno potr¬
jujejo. Pač pa je še vedno problem v tem, na kakšen način in do
kakšne mere se v igralni sceni zrcalijo razne osebnostne poteze,
čustvene napetosti, motivacijski dinamizmi itd. Te poteze, stanja,
dinamizmi, so navadno v sceni izraženi na simboličen način. Zato
mora eksperimentator šele ugibati in ugotavljati, kaj določena sim¬
bolika sploh pomeni ter šele nato iskati globinsko ozadje ter s po¬
močjo otrokove anamneze najti dejanske vzroke določenih pojavov,
kakor neuspeha, napadalnosti, prekomerne čustvene občutljivosti
itd. Včasih je tako, da razni simboli v sceni niso enoznačni ter je
zaradi tega možnih več različnih razlag. K temu moramo še dodati,
da posamezni elementi v sceni ali v posamezni igralni situaciji ni¬
majo vedno nekega globljega simboličnega pomena. Navadno ravno
v tem grešijo nekateri eksperimentatorji, ki v posameznih elemen¬
tih, ali v vsaki igralni situaciji, nujno iščejo globlji simbolični
pomen.

Kritične pomisleke imamo zaradi tega, ker nekateri postopki
pri uporabi Sceno-testa nimajo doslej dovolj utrjene in objektivno
zasnovane znanstvene osnove, ki bi omogočila zaključevanje z vi¬
soko stopnjo verjetnosti, in sicer neodvisno od eksperimentatorjeve
subjektivnosti. Res je, da ima eksperimentator pri razlagi igralnih
situacij na razpolago razna spoznanja dinamične psihologije, vendar
je končna razlaga takih situacij v mnogočem v veliki meri odvisna
od tega, katero spoznanje vključi v tako razlago. Niso namreč redki
primeri, da posamezni avtorji isti problem povsem drugače raz¬
lagajo. Njihove razlage se razlikujejo zaradi 'tega, ker se opirajo na
različne psihološke šole. Razen tega je razlaga tudi v veliki meri
odvisna od eksperimentatorjevih subjektivnih zmot, ki nastanejo pri
uporabi posameznih dejstev dinamične psihologije. Te kritične po¬
misleke bodo morale upoštevati nadaljnje tovrstne študije ter s
poskusi marsikatere zaključke, ki so danes le neke vrste hipoteze,
še dalje preverjati. Tudi v praksi, kjer danes ta test uporabljajo
v diagnostične namene, je treba upoštevati navedene pomanjklji¬
vosti ter zato razen tega testa rabiti še druge, bolj preverjene in
znanstveno utemeljene pripomočke. Sicer je v praksi navadno tako,
da rabijo pri študiju primerov več vrst diagnostičnih sredstev, kajti
le tako dobe popolno sliko o otroku.

Sceno-test je zlasti znan po tem, da nudi vpogled v medsebojne
odnose poskusne osebe s člani družine. Test nudi hkrati tudi vpogled
v otrokove podzavestne dinamizme. To je zlasti pomembno, ker se
poskusna oseba večkrat ne zaveda globljih vzrokov posameznih
težav. Včasih pa je tudi tako, da poskusna oseba ne želi spregovoriti

56

o posameznih problemih in jih prikriva. In prav s pomočjo igre
s testnim materialom pridejo na dan razni skriti problemi in želje,
ki jih z neposredno metodo ne bi mogli ugotoviti. Test uporabljajo
tudi za terapevtske namene, toda o tem bo govora v naslednjem
poglavju. Vsako pravilno razumevanje otrokove dinamične strukture,
k čemer prispeva tudi ta test, je hkrati izhodišče za terapijo.

Zdaj si še oglejmo World-test, ki je sicer po videzu podoben
Sceno-testu, vendar se v marsičem razlikuje ter je prav zaradi tega
vreden posebne pozornosti.

Poskuse z igračami, ki so predstavljale zmanjšane situacije iz
življenja, je že delala pred letom 1932 Melanie Klein. Lowenfeldova
je kaj kmalu spoznala, da je možno scene, ki jih grade otroci z raz¬
nimi lutkami in pripomočki, uspešno uporabiti za diagnostične in
terapevtske namene v psihiatrični praksi. Zlasti se je pečala s pro¬
učevanjem scen s formalnih in vsebinskih vidikov pri otrocih, ki so
trpeli zaradi čustvenih motenj. Ch. Biihlerjeva se je seznanila s teh¬
niko Lowenfeldove ter izpopolnila metodo in pričela s standardi¬
zacijo. Leta 1936 je izšlo že prvo delo o tej problematiki. Delo je
potem nadaljevala s sodelavci na raznih ustanovah ter je leta 1941
skupno z G. Kely izdala World-Test. Do danes je o tem testu že
izšlo več študij, ki z različnih vidikov osvetljujejo vrednost tega
testa za diagnostične namene.

Test je sestavljen iz 160 elementov, ki predstavljajo različne
osebe, živali in stvari. Posamezni elementi so v velikosti od 2 do
10 cm. Z njimi lahko otrok gradi kmečko vas, mesto, živalski vrt,
gozd, dvorišče, hišo itd. Ploskev za gradnjo ne sme biti manjša
od 2 m 2 . Manjši otroci navadno grade na tleh, večji pa na mizi.
Kadar gre za posebne vrste študij, uporabljajo tudi peskovnik.

Eksperimentator pokaže otroku posamezne vrste igrač ter reče,
naj se z njimi igra. Po petih ali desetih minutah eksperimentator
vpraša otroka, kaj gradi. Nato skuša z raznimi vprašanji ugotoviti,
kaj pomenijo razne gradnje, scene, dogodki itd. Pri tem se izogiba
sugestivnih vprašanj.

Nato si preriše gradnjo in dela beležke o otrokovem ravnanju
z igračami in o drugih posebnostih njegovega obnašanja. Prav tako
si tudi zapiše otrokovo razlago. Za ves postopek je potrebno 20 do
30 minut časa. Na osnovi teh podatkov eksperimentator izvede
vrednotenje po posebnih vidikih. Za vrednotenje so na razpolago
standardizirani vzorci. Vrednotenje se izvede po objektivnih vidikih.
Zaradi tega je vpliv subjektivnih činiteljev na vrednotenje mnogo
manjši kakor pa pri Sceno-testu. Principi vrednotenja so osnovani
na induktivni osnovi, ne pa zgolj na nekih prepričanjih.

57

Iz prvega vzorca za vrednotenje je razvidno, koliko gradbenih
elementov in katere vrste teh elementov je otrok uporabil v gradnji.
Ti podatki so važni ter imajo posebno simptomatsko vrednost, o ka¬
teri bo govora kasneje.

Dragi vzorec zajema posamezne vrste gradenj, ki imajo prav
tako simptomatsko vrednost. Gre za razlikovanje sledečih vrst.

I. Agresivni svetovi,  označeni s kratico A (Aggres-
sive World). Zanje so značilni vojaki, ki se bojujejo, živali, ki gri¬
zejo, divje živali in različne nesreče.

II. Prazni svetovi,  označeni s kratico E (Empty World},
Sem spadajo primeri, če otrok uporabi v gradnji manj kot 50 ele¬
mentov ali manj kot 5 vrst elementov, ali, če med temi elementi
sploh ni ljudi ali pa, če uporabi le otroke, vojake in stražnike.

III. Popačeni svetovi  (Distorted World). Sem spadajo
tri ražlične oblike, in sicer:

1. Zaprti svetovi,  označeni s kratico C (Closed World),
Zanje so značilne razne manjše zaprte ploskve ali pa popolne ogra¬
ditve. Pri tem se upošteva posebnost posameznih starostnih stopenj.
Na primer graditev hiše s številnimi vrtovi je značilna za vse
majhne otroke. Ce takšno ograditev stalno srečamo pri otroku, ki
ima več kot 5 let, je navadno znak strahu.

2. Neurejeni svetovi,  označeni s kratico D (Disarranged
World). Sem spadajo gradnje, v katerih otrok rabi posamezne ele¬
mente na neprimernih mestih, neurejeno razvršča posamezne pred¬
mete ali skupine predmetov.

3. Shematično urejeni  svetovi, označeni s kratico R
(Rigid World). Sem spadajo razne nenaravne shematične razvrstitve
ljudi in živali. V vseh takih primerih se mora eksperimentator do¬
dobra prepričati o izvorih take gradnje preden dela zaključke o
raznih motnjah otrokove osebnosti.

Poleg navedenih simptomov se še posebej vrednoti, ne s kvan¬
titativnega, ampak s kvalitativnega vidika, simbolika v gradnji. Sim¬
boliko v takih gradnjah je često težko razvozlati.

Dosedanje izkušnje s tem testom kažejo, da en znak izmed teh,
ki smo jih našteli, najdemo pri vsakem otroku. Če gradnja vklju¬
čuje dva znaka in če eden spada k CDR znakom (zaprti, neurejeni in
shematični svet) pomeni, da pri otroku nastopajo čustvene motnje.
Sledeči simptomi v gradnjah: agresivni svet, prazen svet in popačeni
svet (zaprti, neurejeni ali popačeni svet) predstavljajo tri stopnje
čustvenih motenj. Če v gradnji nastopa le A znak (agresivni svet),
brez kakršnih koli drugih znakov pomeni, da gre za manjše probleme,

58

ki so le prehodne narave. V primeru, da poskusna oseba v gradnji
uprizori več nesreč pomeni, da gre za težje in globlje probleme.

Prazen svet (poskusna oseba rabi manj kot 50 elementov in manj
kot 5 vrst elementov) je pogost pojav pri duševno zaostalih otrokih.
Če se poleg tega pojavljajo v gradnji še drugi simptomi, na primer
zaprti svet, neurejeni, ali shematično urejeni svet pomeni, da manjka
poskusni osebi intelektualna zmožnost za ustrezno gradnjo. Če je
gradnja brez ljudi pomeni, da gre za čustvene motnje.

CDR znaki (zaprti, neurejeni in shematični svet) so važni simp¬
tom.; za težje duševne motnje. Kakor so izkušnje pokazale, so ti
znaki pogost pojav pri nevrozah in psihozah. V glavnem CDR
znaki kažejo le na splošno motnje, ne pa kot določeni simptomi, na
posamezne bolezni. Včasih CDR znaki predstavljajo regres poskusne
osebe, ali slaboumnost, ali pa demenco. V testu najdemo natanč¬
nejše opredelitve posameznih simptomov in tudi razlago za primere,
kjer hkrati pride do izraza več simptomov.

Že iz dosedanje obravnave je razvidno, da se World-test raz¬
likuje od Sceno-testa. Kakor je bilo že poprej naglašeno, se Sceno-
test odlikuje zlasti po tem, da daje dober vpogled v medsebojne
odnose poskusne osebe z drugimi osebami. World-test pa daje prven¬
stveno vpogled v odnose poskusne osebe do sveta ter njene različne
obrambe, s katerimi se zoperstavlja v različnih problemih in težavah.
Zaradi tega daje World-test širši vpogled v strukturo in dinamiko
otrokove osebnosti kakor pa Sceno-test. Poleg tega je prednost
World-testa še v tem, da odkriva razne čustvene težave in motnje
z bolj objektivnim kriterijem ustrezajočo metodo kakor pa Sceno-
test. Zaradi teh objektivnih kriterijev je subjektivna razlaga igralne
situacije bolj omejena kakor pa pri Sceno-testu. Tega dejstva ne
smemo imeti za negativno stran testa, kakor mislijo nekateri psi¬
hologi, temveč za prednost. Z induktivno ugotovljenimi in objektiv¬
nimi kriteriji se test približuje znanstvenim zahtevam.

Če smo kritični do tega testa, potem lahko rečemo, da bo treba
s poskusi še nadalje preverjati veljavnost posameznih simptomov,
zlasti, če gre za uporabo teh izsledkov v drugih družbenih in geo¬
grafskih prilikah. Tako n. pr. pri naših otrocih srečamo v takšni igri
pogosto rabo vojakov, orožja in sličnih sredstev. To pa predvsem
zaradi tega, ker so naši otroci pod vplivom raznih spominov iz
pretekle osvobodilne vojne, ki jih obujamo v šoli pri pouku, pri
čtivu, filmskih in radijskih oddajah itd. V takih okoliščinah uporaba
takih igrač ne more kazati na agresivne težnje itd. Vsekakor je
metodološka pot, ki jo je ubrala Ch. Biihlerjeva, da bi igro uporabila
kot eno izmed diagnostičnih sredstev otrokove osebnosti, stvarjalna

59

in utemeljena ter vodi do pomembnih izsledkov. Pred širšo uporabo
teh izsledkov v naših prilikah bi bilo treba test preveriti na naših
otrocih.

Poleg navedenih testov, Sceno-testa in World-testa, obstojajo
še nekateri drugi testi, ki tudi uporabljajo igro kot pripomoček za
spoznavanje otrok ali pa za terapevtske namene. Njihova uporaba
je slična Sceno- in World-testu, zato jih ni treba posebej obrav¬
navati.

Na osnovi dosedanjih izsledkov s temi testi smemo zaključiti, da
smo že prešli začetno fazo tovrstnega raziskovanja. Prve, začetne
težave so premagane, pot je pravilna in dosedanje izsledke uspešno
uporabljamo poleg drugih metod za boljše spoznavanje otrokove
osebnosti ter hkrati tudi za igralno terapijo.

IGRA KOT TERAPEVTSKO SREDSTVO

O vrednosti igre za vzgojne namene smo že govorili. V primerih
različnih psihičnih motenj pri otrocih, ki se kažejo v obliki raznih
težav in v neprimernih načinih obnašanja, uporabljajo igro za zdrav¬
ljenje teh motenj. Temu postopku pravimo igralna terapija; ta je
lahko posamezna ali skupinska.

Igralno terapijo lahko delimo z ozirom na to, kako posega tera¬
pevt v otrokovo življenje, v dva različna postopka, in sicer v aktiv¬
nega in pasivnega. Pri prvem postopku gre za določeno usmerjenost
že v začetku igralne terapije. Terapevt pripravi igralne situacije na
osnovi znanja, ki ga ima o otrokovi življenjski zgodovini. Tako se
hitreje približa otrokovim problemom. (David Levy, Jakob Cohn.)
S tem se tudi prepreči dozorevanje določenih problemov in motenj,
kajti v takih primerih bi jih mnogo težje odpravili ali ozdravili.
Pri pasivnem postopku pa prevladuje prosta in spontana igra. (Vir¬
ginia Mac Axline, Frederic Allen). Ta se tudi najbolj pogosto upo¬
rablja. Za boljše razumevanje proste igralne terapije si oglejmo
osnovne principe, ki jih je sestavila Virginia Mac AKline 1 :

1. Terapevt mora imeti topel in prijateljski odnos do otroka,
kajti le tako lahko nastane dober stik med obema, kar pa je osnovni
pogoj uspešne terapije.

1  Principi so povzeti iz knjige — Štern, E.: Ueber Verhalten und Cha-
rakterstorungen bei Kindern und Jugendlichen, Zurich 1953, str. 220—223.

60

2. Terapevt mora v obravnavi upoštevati otroka takšnega, kakr¬
šen je ter ga kot takšnega priznati. Zlasti pride to v poštev pri
otrocih, ki jih doma ali v šoli često kaznujejo ter jim delajo očitke
v zvezi z njihovim obnašanjem, ali v primerih, ko otrok ni ljubljen
s strani staršev ter čuti, da ne ustreza njihovim željam. Tak otrok
mora čutiti, da ga terapevt sprejema prijateljsko in stvarno, ne
pa z raznimi predsodki in očitki.

3. Terapevt mora v obravnavi ustvariti tako vzdušje, v katerem
ima otrok občutek, da mu je vsaka oblika izražanja in igralne dejav¬
nosti dovoljena, in sicer tako dolgo, dokler je pri njem. Na ta način
pridejo do izraza in do sprostitve otrokovi afekti.

4. Terapevt mora spoznati razna otrokova čustva ter vedeti, kaj
ta čustva izražajo. Kajti le tako dobi vpogled v otrokovo čustveno
življenje in njegove konflikte.

Tej zahtevi zlasti ustreza igra kot sredstvo za spoznavanje otro¬
kove osebnosti; o tem je bilo govora v prejšnjem poglavju.

5. Terapevt mora biti vedno pozoren na otrokovo osebnost in
njene zmožnosti za rešitev lastnih problemov. Kjerkoli je le mogoče,
mora dati otroku možnost, da sam izbira med raznimi motivi in sam
sprejema odgovornosti za svoje odločitve in dejanja. Seveda, to pride
v poštev le tedaj, če je otrok na taki stopnji razvoja, da je zmožen
prevzeti odgovornost.

6. Terapevt ne sme očitno usmerjati otrokovega obnašanja, niti
njegovega pripovedovanja. Vendar je treba tudi terapevtu tu in tam
poseči v igro in v razgovor, s čimer ga dejansko usmerja. To mora
storiti na tak način, da ima otrok občutek svobodnosti.

7. Terapevt ne sme terapije prehitro zaključiti. Vedeti je treba,
da je terapija daljši in stopnjevalni proces. Zlasti so v tem pogledu
nestrpni starši, ki pogosto, če se uspeh ne pokaže zelo hitro, tera¬
pijo prekinejo.

8. Terapevt mora otroka v terapiji postopoma pripraviti za živ¬
ljenje v stvarnem svetu. To stori tako, da ga seznanja s potrebnimi
omejitvami ter ga pripravi do tega, da zavestno prevzema odgovor¬
nost za svoja dejanja.

Navedeni principi veljajo za razne oblike psihoterapije, zlasti
pa pridejo v poštev v igralni terapiji. Igra je po svoji strukturi in
vsebini taka, da sprošča otrokovo osebnost, zlasti razne emocionalne
težave. Če zna terapevt pravilno razložiti projekcijo otrokove oseb¬
nosti v igri, zlasti njene probleme in konflikte, dobi s tem dragocen
vpogled v dinamiko otrokove osebnosti. Poznavanje otrokove dina¬
mike, zlasti problemov in konfliktov, pomeni začetek uspešne tera¬
pije. Zato otrokova igra izpolnjuje dve nalogi. Terapevtu nudi vpo-

61

gled v dinamiko otrokove osebnosti, zlasti v njene motnje, hkrati
pa tudi sprošča otrokovo osebnost ter daje možnost, da prihajajo
do zunanjega izraza določene podzavestne tendence, ki povzročajo
motnje v otrokovem čustvenem življenju in v obnašanju. Ko tera¬
pevt spozna otrokovo osebnost ter najde vzrok določenih težav ali
motenj, skuša postopoma v igralnih situacijah, torej v »zmanjšanem
svetu«, otroka privesti do tega, da najde stvaren izhod iz svojih
težav in konfliktov. Pri iskanju izhoda je otrok nenehno aktiven
ter ima vtis svobodnosti. Na ta način pride v igralni terbpiji do
sprostitve določenih čustvenih napetosti, ki vznemirjajo otroka ter
povzročajo motnje v njegovem obnašanju. Hkrati terapevt s pomočjo
igre, ki jo zelo oprezno usmerja, postopoma razvija v otroku nov
odnos do posameznih oseb ali članov kolektiva, do posameznih
vrednot, do določenih nalog itd.

Igralna terapija, bodisi posamezna ali skupinska, je uspešna
šele tedaj, če skladno s spremembo otrokovih osebnostnih dinamiz-
mov pride do ustreznih sprememb v družinskih prilikah, v medseboj¬
nih odnosih družinskih članov, v šolskih razmerah, v otrokovih
obveznosti itd., če so te v kakršni koli zvezi z otrokovimi mot¬
njami. Dosedanje izkušnje kažejo, da imajo ne vse, vendar mnoge
otrokove težave prav tu svoj izvor. Zategadelj je potrebna poleg
terapije otroka največkrat še terapija staršev. V Ameriki delajo
v takih primerih s starši posebni pomočniki socialnih delavcev, ki
jih imenujejo »Čase Worker«. Ti skušajo na primeren način pojas¬
niti staršem vzroke konfliktov in težav ter jih postopoma pripraviti
do tega, da spremene odnos do otroka ter hkrati odpravijo tiste
okoliščine, ki povzročajo motnje v otrokovi osebnosti. Tu ne gre
za kako novost, ampak za osnovno spoznanje dialektičnega materia¬
lizma, ki pravi, da se s spremembo pogojev življenja menja tudi
človekova zavest. Seveda to ne pomeni v vseh primerih, zlasti v
otroški dobi, da bi sama sprememba pogojev, tudi ustrezno spre¬
menila zavest. Pri tej spremembi gre za nešteto dinamičnih vplivov.
Igralna terapija v otroški dobi je eno izmed sredstev, ki omogoča,
da se proces izvrši sorazmerno hitro in pravilno, ne da bi bilo pri
tem narušeno otrokovo duševno zdravje. Mnoge motnje so namreč
take, da povzročajo globlje spremembe v otrokovi duševnosti, zato
sama sprememba miljejskih razmer teh motenj ne more odpraviti.
Igralna terapija je ena izmed metod za odpravljanje teh motenj
v otroški dobi.

Terapevt se skuša čim bolj približati otrokovim problemom
v igri z različnimi igračami, ki predstavljajo ljudi, živali in druge
objekte iz stvarnega življenja. S pomočjo igrač sprošča otrok v

62

zmanjšanih situacijah svoje čustvene napetosti, hkrati pa terapevt
seznanja otroka z raznimi omejitvami, ki jih zahteva življenje v dru¬
žini, v šoli, v kolektivu in v družbi.

Postopki v igralni terapiji se z vidika uporabe igrač med seboj
nekoliko razlikujejo. Nekateri uporabljajo poljubno število igrač,
v glavnem precej veliko število, da ima otrok možnost graditi naj¬
različnejše scene ter tudi na druge načine izraziti svoje težave.
Drugi uporabljajo le določeno število igrač, ki so standardizirane.
Tudi v teh primerih je njihovo število precej veliko ter sega celo
do 300 kosov. V te namene tudi uporabljajo Sceno-test in World-
test. Oba testa sta standardizirana in ju prvenstveno uporabljajo za
spoznavanje otrokove osebnosti. Izkušnja je doslej pokazala, da sta
oba uporabna tudi za terapevtske namene. V takih primerih navadno
rabijo še enkrat toliko igrač, kakor pa takrat, kadar uporabljajo teste
zgolj v diagnostične namene.

Poleg razlik v materialu najdemo še druge razlike. Te izvirajo
iz različnih konceptov psihologije, ki jih terapevt jemlje za osnovo.
Nekateri pustijo otroka igrati ter mu sproti sporočajo kaj pomenijo
posamezne scene v njegovi igri. V razlagi posameznih scen se avtorji
med seboj razlikujejo. Nekateri se nagibajo v razlagi bolj k nekoliko
spremenjenim Freudovim konceptom, drugi k novejšim konceptom
globinske psihologije, ki v večji meri upošteva vplive okolja in
vzgoje na razvoj človekove osebnosti.

Tudi pri novejših konceptih še vedno ostane odprto vprašanje,
ali je bistvo igralne terapije v tem, da terapevt razlaga otroku, kaj
pomenijo posamezne scene v njegovi igri. To vprašanje je še vedno
sporno, čeravno že večina priznava, da je treba biti pri takih raz¬
lagah previden. Drugi vidijo bistvo igralne terapije v igranju, to je
v otrokovi dejavnosti pri igri.

Iz raznih izsledkov upravičeno zaključimo, da igralna dejav¬
nost pod določenimi pogoji sprošča otrokovo osebnost, njegove
afekte in razne zavore. V igri pridejo do izraza in sprostitve tudi
podzavestne tendence, hkrati pa ima terapevt prav v igralni situ¬
aciji možnost, da otroka v zmanjšanem svetu postopoma pripravi
do omejitev, ki jih zahteva družbeno življenje. Skratka, terapevt
v igralni terapiji otroka kultivira in socializira, seveda v skladu
z otrokovimi razvojnimi zmogljivostmi, in sicer na tak način, da pri
tem ne nastajajo kake nove čustvene motnje. V procesu igralne
terapije dobiva terapevt stvaren vpogled v izvore otrokovih motenj,
ki so često izven otroka in sicer v njegovem ožjem in širšem okolju.
Brez odpravljanja teh zunanjih okoliščin, če so te vzrok določenih
motenj, igralna terapija ne more imeti ugodnega učinka.

63

II. DEL

POVEZANOST IGRE Z OTROKOVIM
INTELEKTUALNIM RAZVOJEM












*

PROBLEM

Z eksperimentalnim proučevanjem otroške igre so se pečali
mnogi raziskovalci (A. Gesell, Ch. Biichler, H. Hetzer, J. Piaget,
B. Elkonjin, H. G. Barker — T. Dembo — K. Lewin, M. Parten, D. E. M.
Gardner, E. Hurlock, L. Jackson — T. Todd, G. von Staabs in drugi).
Iz študij je razvidno, da so se lotevali proučevanja otroške igre z
različnih vidikov. Nekaterim so bila v ospredju razna vprašanja o
razvojnih značilnostih otroške igre, drugi obravnavajo posebne pro¬
bleme, kakor n. pr. vpliv frustracije na igralno dejavnost, ali razne
motnje otrokove osebnosti, ki pridejo v igri do izraza ter uporaba
igre v terapevtske namene. Mnoga vprašanja v teh študijah še niso
dovolj obdelana.

V ospredju naše študije je vprašanje, ali smemo na
osnovi otrokove igre sklepati na stopnjo njego¬
vega intelektualnega razvoja.

Pri študiji so nas zanimali le duševno normalno razviti otroci
v starosti od treh let šest mesecev do sedem let. To starostno obdobje
pride predvsem v poštev za otroški vrtec ter ima zaradi tega tudi
praktičen pomen.

Da bi odgovorili na zastavljeno vprašanje, smo morali ugotoviti
tiste oblike igralnih dejavnosti, ki so povezane z otrokovim intelek¬
tualnim razvojem. Nekateri avtorji (zlasti A. Gesell, Ch. Biihlerjeva,
J. Piaget) navajajo za posamezna leta starosti le nekaj značilnih
oblik igralnih dejavnosti, ki utegnejo biti odvisne od otrokovega
intelektualnega razvoja. Vendar natančnih podatkov o stopnji
medsebojne povezanosti obeh variabel, to je
igralne dejavnosti, ki pride do izraza v skupni
svobodni igri, in intelektualnim razvojem
otroka,  še nimamo. Odgovor na to vprašanje posreduje naša
študija.

5 *

67

METODA

Da bi dobili čim bolj veljaven in zanesljiv odgovor na zastav¬
ljeno vprašanje, smo izvedli ustrezne poskuse. Pri tem smo pazili
na to, da so bili poskusi čim bolj podobni naravni situaciji. S tem
smo v metodološkem pogledu veliko pridobili. Prednost naših po¬
skusov je v tem, da so pogoji poskusa ostali stalni ter smo jih kon¬
trolirali. V naravnih okoliščinah pride često do delovanja nepred¬
videnih činiteljev, ki večkrat bistveno vplivajo na rezultat, hkrati
pa tudi ni mogoče vseh pogojev kontrolirati.

Poskuse smo izvedli na Psihološkem inštitutu. V ta namen smo
spremenili eno izmed večjih sob v otroško igralno sobo. Tu je bilo
več otroških mizic s stoli, peskovnik ter več odprtih polic, kjer so
bile naložene najrazličnejše igrače. Police so bile tako narejene,
da je lahko vsak otrok videl vse naložene igrače ter hkrati tudi
z roko dosegel vsako igračo. Pri poskusih smo uporabljali vedno
iste igrače, ki so bile na začetku poskusa vedno na določenem mestu.

Pri poskusu smo uporabili veliko število igrač. Med lutkami-
ljudmi so bile take, ki so predstavljale odrasle osebe in otroke,
moškega in ženskega spola. Po svojem izrazu in obleki so lutke
predstavljale ljudi, ki jih srečamo v vsakdanjem življenju. Poleg
teh je 'bilo tudi več lutk, ki so predstavljale razne živali, n. pr.
medveda, slona, opico, krokodila in nekatere domače živali.

Druge igrače so predstavljale zmanjšano pohištvo za sobo in
kuhinjo ter razno opremo. Med igračami so bila prav tako zastopana
zmanjšana prometna sredstva, razno orožje, glasbena sredstva, sred¬
stva za dramatiko, sredstva za sestavljanje, sredstva za gradnjo
v peskovniku ter velike gibljive igrače h katerim smo šteli trokolo,
gugalnega konja in otroški voziček za veliko lutko.

Iz teh skopih podatkov je vendarle razvidno, da smo pri poskusu
uporabili veliko število igrač. To smo storili z namenom, da bi
prišle v igri do izraza najrazličnejše oblike igralnih dejavnosti.

Manjši del sobe je bil predelan z vmesno steno, ki je imela
vdelana velika stekla. Ta prostor je imel poseben vhod in je bil
namenjen za opazovalce. Stekla v steni so bila tako vdelana, da so
z ene strani učinkovala kot ogledala, z druge strani, kjer so sedeli
opazovalci, pa so bila prozorna. Tako so opazovalci opazovali otroke,
ne da bi jih ti videli, ali vedeli zanje.

Otroci so prihajali v igralno sobo vedno v skupini in sicer
hkrati trije dečki in tri deklice. Pri sestavi skupine smo gledali na

68

to, da med njimi ni bilo prevelikih starostnih razlik in da so skupino
vedno sestavljali otroci iz istega otroškega vrtca.

Pri prvem poskusu smo otroke opozorili na razne vrste igrač ter
se prepričali o tem, če igrače poznajo. Nato smo jim rekli, da se
lahko poljubno igrajo z vsemi igračami, ki so v igralni sobi na raz¬
polago. Nato so se otroci igrali 40 minut brez prisotnosti odraslih
oseb. S tem postopkom smo dosegli veliko sproščenost v igri. Po
nekaj dnevih smo poskuse z vsako skupino ponovili.

Za vsakega otroka je bil določen poseben opazovalec. Ta je
imel nalogo, da natančno opiše otrokovo igralno dejavnost. Opazo¬
valci so bili slušatelji psihologije, ki so bili za opazovanje izurjeni.
Zapisniki opazovanj so vsebovali enotne vidike, in sicer:

a) čas, ki ga je otrok porabil za igro s posamezno igračo, ali za
določeni način igranja z več igračami;

b) navedba igrače;

c) potek igre z igračo ali z več igračami hkrati (točen opis kako
se je otrok igral);

d) opis otrokovih emocionalnih izrazov in socialnih odnosov,
v kolikor so prišli v igri do izraza in

e) opombe (subjektivne dopolnitve).

Objektivnost posameznih opazovalcev smo preverili pri pred¬
hodnih poskusih na ta način, da je enega otroka opazovalo več opa¬
zovalcev, nato pa smo izsledke medsebojno primerjali. S tem smo
tudi hkrati preizkusili uporabnost metode.

Poleg teh poskusov smo preizkusili vsakega otroka z Valentini-
jevim inteligentnostnim testom za otroke 1 . Na ta način smo dobili ob¬
jektivne podatke o otrokovem intelektualnem razvoju.

POSKUSNE OSEBE

Študija obravnava izsledke 95 poskusnih oseb, in sicer 45 deč¬
kov in 50 deklic v starosti od 3;6 do 6; 11. S poskusi smo zajeli tri
otroške vrtce v Ljubljani in sicer Prešernov otroški vrtec, Vrtec Aj¬
dovščina in Otroški vrtec Bežigrad.

Starši naših poskusnih oseb so po zaposlitvi: delavci 35, name¬
ščenci 52, obrtniki 6, študentje 4.

1  Valentine, C. W.: Intelligence Tests tor Children, London 1953.

69

Pregled poskusnih oseb po inteligentnosti je sledeč:

Inteligenčni kvocient

Število otrok

80  — 89
90  — 99
100  — 109
110  — 119
120  — 129
130  — 139

3
21
35
19
13

4

OBDELAVA REZULTATOV IN RAZLAGA IZSLEDKOV

Naloga, ki smo si jo v študiji zastavili, zahteva odgovor na
vprašanje, ali obstoja povezanost med otrokovo igralno dejavnostjo
in njegovim intelektualnim razvojem. Podatke o otrokovem intelek¬
tualnem razvoju smo dobili z Valentinijevim inteligentnostnim
testom. Podatke za prvo variablo ■— igralno dejavnost -— pa smo
dobili iz opazovalnih zapisnikov. Na osnovi analize naših opazo¬
valnih zapisnikov in študija izsledkov drugih avtorjev smo se odlo¬
čili za klasifikacijo igralne dejavnosti z vidika sestavljenosti, od
najbolj enostavnih, do sestavljenih oblik igre. Za ugotavljanje sto¬
penj sestavljenosti igralne dejavnosti je potrebna merna lestvica.
Merne lestvice, ki bi ustrezala prosti igri v skupini ter velikemu
izboru igrač, ne najdemo v strokovni literaturi, zato smo jo morali
sestaviti.

Pri sestavljanju stopenj igralne dejavnosti po sestavljenosti smo
jemali za izhodišče empirično gradivo, ki smo ga dobili pri naših
poskusih. Najprej smo izpisali razne načine igralne dejavnosti za
posamezne vrste igrač. Tako smo ugotovili, katere oblike igralnih
dejavnosti pri posameznih vrstah igrač sploh obstajajo. Nato smo za
posamezne vrste igrač natančneje opredelili posamezne oblike igral¬
nih dejavnosti ter jih razvrstili od enostavnih do najbolj sestavljenih
oblik. S tem postopek še ni bil zaključen, kajti naša naloga zahteva
enoten kriterij pri razvrstitvi v posamezne stopnje igralne dejav¬
nosti. Enoten kiiterij je potreben zaradi sistema točkovanja, kajti
sicer točk, ki jih dobimo pri posameznih vrstah igrač, ne moremo

1. Stopnje igralne dejavnosti po sestavljenosti

70

med seboj primerjati. Na osnovi razvrstitev, ki smo jih dobili pri
posameznih vrstah igrač, smo sedaj laže našli kriterij za posamezne
stopnje igralnih dejavnosti, od enostavnih do sestavljenih oblik
igranja. Te smo razvrstili takole:

A stopnja: Ogleduje igračo ali igro  ter kaže interes zanjo,
ali preklada  igrače, jih prenaša,  ne da bi se
z njimi vključil v igro.

B stopnja: Enostavna igralna dejavnost.  N. pr. Guga
se na gugalnem konju, poriva avtomobil, piska na pi¬
ščal itd.

C stopnja: Nekoliko sestavljena igralna dejavnost.

N. pr. lutko prevaža v vozičku, avtomobil polni s peskom
ali z drugimi igračami itd.

D stopnja: Sest avl jena igralna dej avn ost s smiselno
povezano vsebino.  N. pr. lutke smiselno razmešča
med pohištvom, vozi se na trokolesu ter pri tem posnema
kako vlogo itd.

E stopnja: S m i s e 1 n a igralna dejavnost, ki pred¬
stavlja konstruktivno celoto ter kaže
na iznajdljivost in izvirnost.  N. pr. lutko
obleče po lastni zamisli, s prometnimi sredstvi prevaža
igrače ali drug material od police na mesto, kjer se ostali
z njim igrajo itd.

Gornje opredelitve za posamezne stopnje igralne dejavnosti so
le okvirno opredeljene z vidika enotnega kriterija. Pri razvrščanju
konkretnih oblik igralnih dejavnosti v posamezne stopnje, kakor smo
jih opisali, bi večkrat težko presodili, katera stopnja najbolj ustreza
posamezni igralni dejavnosti. Takšno razvrščanje bi nujno rodilo
subjektivne napake. Tem pomanjkljivostim smo se izognili na ta
način, da smo za vsako vrsto igrač na osnovi teh okvirno določenih
kriterijev natančno in konkretno opisali posamezne stopnje. Gre
torej za uporabo enotnega kriterija pri različnih vrstah igrač, in sicer
na ta način, da je kriterij pri posameznih vrstah opisan kolikor je
mogoče s konkretno vsebino. Postopek je seveda težaven, zato smo
morali narediti nešteto primerjav med posameznimi vrstami igrač.
Grafični prikazi podatkov za posamezne vrste igrač so podani v na¬
daljnji obravnavi in kažejo, da je postopek uspel.

71

Razvrstitev in opredelitev posameznih stopenj
igralne dejavnosti za posamezne vrste igrač.

Lutke  — ljudje

A stopnja: Ogleduje lutke, jih prijema, preklada ali jih prenaša na
mizo, v peskovnik, ne da bi se z njimi igral.

B stopnja: Igra se tako, da s stiskanjem lutke izvabi glas.

C stopnja: Lutko prevaža v vozičku, ali jo ziblje in pestuje, jo po¬
loži spat, se z njo pogovarja, jo uči hoditi, posadi jo na
konja ter jo guga.

D stopnja: Lutke smiselno razmešča med pohištvom, na mizi, na
tleh, v peskovniku.

E stopnja: Igra se tako, da lutko sleče in obleče po lastni zamisli,
ali z lutkami izvede kake druge izvirne zamisli.

Lutke-živali

A stopnja: Ogleduje, prijema živali, jih preklada ali jih prenaša na
mizo, ali v peskovnik, ne da bi se z njimi igral.

B stopnja: Igra se tako, da napihuje krokodila, ali s stiskanjen ži¬
vali izvabi glas.

C stopnja: Namešča jih poleg drugih igrač, na mizi, na tleh, v pe¬
skovniku, brez posebne razporeditve.

D stopnja. Namešča jih v peskovniku ali na mizi, in sicer tako,
da predstavljajo neko celoto ali kakšno dogajanje.

E stopnja: Igra se tako, da z lutkami-živalmi prikazuje kako po¬
sebno dejavnost, in sicer: kolje živali ali ravna z njimi
kot ljudmi ter jih oblači v razna oblačila.

Pohištvo in oprema

A  stopnja: Ogleduje ali preklada pohištvo in razno opremo ter jo
prenaša v peskovnik ali na mizo, ne da bi se z njo igral.

B stopnja: Igra se tako, da odpira predale pri pohištvu, s posodami
razmetava pesek, z metlo pometa po tleh ali v peskov¬
niku.

C stopnja: V razne posode vsipa pesek, vendar pri tem ne posnema
kuhanja. Pometa v smetišnico, ali s smetišnico koplje po
pesku, z njo naklada ali razklada pesek. V skodelice
tehtnice nalaga pesek, druge igrače ali uteži, vendar ne
posnema resničnega tehtanja.

72

D stopnja: Smiselno razmešča pohištvo ali drugo opremo.

E stopnja: Povezuje več smiselnih aktivnosti v konstruktivno ce¬
loto. Postavlja posode na štedilnik, iz lonca deva »hrano«
na krožnike, nosi jedi na mizo, lika, ali smiselno po¬
snema tehtanje tako, da na eno stran tehtnice nalaga
predmete, na drugo stran pa uteži.

i Šolska oprema  >

A stopnja: Ogleduje ali prenaša opremo, ne da bi se z njo igral.

C stopnja: Premika kroglice na računalu brez štetja, riše na tablo,
vendar tako, da predmeta ni mogoče prepoznati, obrača
kukalo tako, da se menjajo različne slike, ali lista po sli¬
kanici ter si posamezne slike pazljivo ogleduje.

E stopnja: Premika kroglice na računalu tako, da šteje, riše na
tablo tako, da je mogoče prepoznati narisani predmet.

Prometna sredstva

A stopnja: Ogleduje, prijema ter prenaša prevozna sredstva, ne da
bi se z njimi igral.

B stopnja: Igra se tako, da poriva kako prevozno sredstvo po tleh,
na mizi ali v peskovniku.

C stopnja: Prevozna sredstva polni s peskom ali drugimi igračami,
ali s prevoznimi sredstvi prevaža kake predmete brez
praktičnega cilja.

D stopnja: Prevozna sredstva vozi tako, da priklopi ali odklopi po¬
samezne vozove ter posnema pravo vožnjo.

E stopnja: Igra se tako, da kaže iznajdljivost v zapletenem načinu
vožnje ali v tem, da povezuje druge predmete s prevoz¬
nimi sredstvi. Predmete, ki jih nalaga na vozila, prevaža
z določenim ciljem, od police k mizi ali k peskovniku.

Orožje

A stopnja: Ogleduje ali prijema posamezno orožje, ne da bi se z
njim igral.

B stopnja: Poskuša, če puška ali samokres strelja, napenja lok ali
maha s tomahawkom po zraku. Da puško čez rame, samo¬
kres, tomahawk ali bodalo za pas ter hodi po sobi.

C stopnja: Navidezno posnema streljanje tako, da v nekoga meri,
ali v soigralca, ali v kako igračo.

73

D stopnja: V puško ali samokres vtika čep, paličico ali kako drugo
stvar ter strelja. S tomahawkom, bodalom in lokom po¬
snema napad.

E stopnja: Igro smiselno povezuje poleg posameznega orožja še
- z drugimi sredstvi. Z bodalom kolje živali, ali ga rabi za
operacijo, ali smiselno posnema razne vloge.

Glasbena sredstva

A stopnja: Ogleduje, prijema ali prenaša glasbena sredstva, ne da
bi igral nanje.

B stopnja: Uporablja glasbena sredstva tako, da trobi, piska, ali
tolče na ksilofon.

C stopnja: Igra se tako, da uporablja glasbena sredstva in poleg
tega smiselno povezuje še kako drugo dejavnost.

D stopnja: Igra se tako, da z glasbenim sredstvom posnema kako
vlogo.

E stopnja: Z glasbenimi sredstvi posnema melodijo.

Sredstva za dramatiko

A stopnja: Ogleduje razna oblačila, brska po njih, ne da bi jih rabil
za igro.

B stopnja: Pomerja razna oblačila.

C stopnja: Našemi se s kakim oblačilom, ne da bi pri tem posnemal
kako vlogo.

D stopnja: Našemi se z oblačilom ter verbalno ali pa z dejavnostjo
posnema kako vlogo.

E stopnja: Našemi se z oblačili ter se smiselno vživlja v razne
vloge.

Sredstva za sestavljanje

A stopnja: Ogleduje, prijema, preklada ali prenaša sredstva za se¬
stavljanje, ne da bi se z njimi igral.

C stopnja: S sredstvi za sestavljanje skuša graditi ali sestavljati
enostavne stvari.

E stopnja: Kocke s slikami ali domine sklada v skladu s pravili
igre. Z gradbenimi kockami gradi sestavljene stvari.

74

Sredstva za gradnjo v peskovniku

A stopnja: Ogleduje ali prenaša hiše, drevesa ali ograjo ter jih ne
vključuje v igro.

C stopnja: Namešča jih v peskovniku, na mizi ali na tleh, ne da bi
jih vključil v smiselno gradnjo.

E stopnja: Vključuje jih v konstruktivno gradnjo.

Sredstva za oblikovanje

A stopnja: Ogleduje ali raztresa pesek, ogleduje ali prijema plaste¬
lin, vendar ga ne uporablja za oblikovanje.

C stopnja: Preklada pesek, ali gnete plastelin ter poskuša iz njega
kaj narediti.

E stopnja: Pesek uporablja za smiselno oblikovanje, dela »potičke«,
gradi hribe, ceste, naselje. Iz plastelina izoblikuje kako
stvar, ki je resničnemu objektu vsaj malo podobna.

Trokolo

A stopnja: Ogleduje trokolo ter kaže zanimanje zanj.

B stopnja: Vozi se na trokolesu, zraven govori ali kriči, prepeva
ali trobi.

C stopnja: Na trokolo nalaga razne igrače ter jih prevaža brez
praktičnega cilja. Vozi se s puško na rami, lokom, toma-
hawkom ali bodalom za pasom, ali pa kako drugače
našemljen, ne da bi pri tem posnemal kako vlogo. Vozi
se na kolesu v dvoje.

D stopnja: Vozi se in pri tem posnema kako vlogo, ali Indijanca,
lovca, cowboya; pravi, da se pelje v šolo, pade »ustre¬
ljen« s kolesa ipd.

E stopnja: Pri vožnji s trokolesom kaže iznajdljivost. Vleče konja
ali voziček za kolesom, vožnja v troje. Prevaža igrače
od police k peskovniku ali k mizi, kjer se ostali igrajo.

Gugalni konj

A stopnja: Ogleduje konja, se mu približa ter kaže interes zanj.

B stopnja: Guga se na gugalnem konju. Pri tem govori ali kriči,
prepeva ali trobi. Pri guganju mu pomaga soigralec ali
sam pomaga drugemu.

75

C stopnja: Guga se s puško ali lokom na rami, tomahawkom ali bo¬
dalom za pasom, ali pa kako drugače našemljen, ne da
bi pri tem posnemal kako vlogo. Guga se na konju v
dvoje, ali pa obrnjen nazaj. Vleče konja po sobi od
mesta do mesta, ali pa ga nosi na ramenu.

D stopnja: Guga se na konju ter pri tem posnema kako vlogo, ali
jezdeca v galopu, oficirja, Indijanca, ponuja konju hrano
in slično.

E stopnja: Kaže pri guganju posebno iznajdljivost. Spretno poriva
z nogami konja, da se hkrati z guganjem pomika po sobi.
Guga se po taktu ter poje po melodiji.

Pri štirih vrstah igrač smo razporedili igralno dejavnost le v tri
stopnje, in sicer A, C in E stopnjo. To smo storili zaradi tega, ker pri
teh vrstah igrač nismo našli igralne dejavnosti, ki bi ustrezala B in
D stopnji. Ti primeri ne motijo sistema ocenjevanja, ker vsebujejo
spodnjo in najvišjo stopnjo, kakor tudi srednjo stopnjo. Čas, ki so
ga poskusne osebe uporabile za te vrste igrač, je v primerjavi z dru¬
gimi vrstami igrač malenkosten.

2. Točkovanje igralne dejavnosti

S pomočjo konkretno opisanih stopenj igralnih dejavnosti, od
enostavnih do sestavljenih oblik za posamezne vrste igrač, smo
točkovali opazovalne zapisnike. Točkovali smo igralno dejavnost
po vrsti, kakor se je v igralni sobi odvijala. Vsako igralno dejav¬
nost, ki predstavlja enoten tip dejavnosti, smo posebej točkovali.
Tako n. pr., smo posebej točkovali prevažanje punčke v vozičku,
zopet posebej smiselno razmeščanje lutk med pohištvom itd. Za
stopnje igralne dejavnosti od A do E smo uporabili sistem točko¬
vanja od 1 do 5, in sicer tako: A stopnja = 1 točka, B stopnja =
2 točki, C stopnja = 3 točke, D stopnja = 4 točke in E stopnja =
5 točk.

Pri točkovanju smo upoštevali tudi uporabljeni čas za posa¬
mezne stopnje igralnih dejavnosti. Ne bi bilo prav, če bi dve osebi
dobili enako število točk, čeravno se je prva 5 minut igrala na
način, ki spada k E stopnji, druga pa se je tako igrala samo 1 mi¬
nuto, 4 minute pa na način, ki spada k C stopnji. Igra teh dveh po¬
skusnih oseb ni ekvivalentna, kajti prva je v igri vztrajala z de¬
javnostjo, ki je z vidika sestavljenosti na višji stopnji. Zato smo

76

morali tudi to dejstvo upoštevati pri točkovanju. To smo storili tako,
da smo točkovanje izpopolnili s časovnimi enotami. Za časovno
enoto je bila izbrana kot primerna enota — minuta. Vsako igralno
dejavnost smo najprej točkovali z vidika sestavljenosti, nato pa
točke pomnožili s časom, ki ga je otrok uporabil za tisto obliko
igralne dejavnosti.

Uporaba sistema točkovanja za gornji ilustrativni primer je na¬
slednja: Prva poskusna oseba:  Igrala se je 5 minut na na¬
čin, ki ustreza E stopnji.

Torej E stopnja = 5 točk, krat 5 (pet minut), skupaj 25 točk.

Druga poskusna oseba:  Igrala se je 4 minute na na¬
čin, ki ustreza C stopnji in 1 minuto na način, ki ustreza E stopnji.
Torej C stopnja = 3 točke krat 4 (štiri minute) je 12 točk. E stopnja
= 5 točk krat 1 (ena minuta) je 5 točk. Skupno torej 17 točk.

Ce izrazimo postopek ocenjevanja z obrazcem, se glasi takole:

2,  [Si (e) krat Uč (e)], kjer pomeni
Si = stopnja igralne dejavnosti po sestavljenosti,

Uč = uporabljen čas za določeni tip dejavnosti,
e = časovna enota,

2 —  vsota.

Postopek, kakor je tu opisan, smo uporabili za ocenjevanje
celotnega opazovalnega zapisnika, t. j. za 40 minut igre. Kakor kaže
obrazec, smo točke, ki smo jih dobili pri posameznih oblikah igralne
dejavnosti, sešteli. Tako smo dobili za vsako poskusno osebo skupno
število točk za 40 minut igre. Isti postopek smo ponovili za drugi
poskus z istimi poskusnimi osebami, ki je prav tako trajal 40 minut.
Da bi bil postopek čim bolj objektiven, sta opazovalne zapisnike po
gornjem načinu ocenjevanja ocenila izvežbana ocenjevalca. Pri tistih
oblikah igralne dejavnosti, kjer se ocenjevalca nista skladala v
oceni, smo še enkrat preverili opazovalni zapisnik ter osvojili tisto
oceno za katero je bilo več argumentov.

Če podatke, ki smo jih dobili s prej opisanim sistemom točko¬
vanja statistično obdelamo, dobimo naslednje rezultate:

3. Rezultati točkovanja igralne dejavnosti

1. poskus (N = 95)

M (aritm. sred.) = 91,70
O  (stand. odkl.) = 12,67

2. poskus (N = 80)

M = 92,55
O =  13,20

77

Gornji rezultati dokazujejo, da metoda, ki smo jo uporabili za
točkovanje igralne dejavnosti, zadovoljuje tudi z vidika občutlji¬
vosti, saj je indeks razpršitve dovolj velik. To dejstvo nam po¬
trjuje prvi in tudi drugi poskus.

Porazdelitev rezultatov se sklada z normalno teoretično poraz¬
delitvijo. Podatke smo preverili s % 2  (Chi-kvadrat) testom. y 2  test
pri prvem poskusu znaša 4,22, P = med 0,50 — 0,30, % 2  test pri dru¬
gem poskusu znaša 1,60, P = 0,80. (Prostostne stopnje = 4).

Sedaj preostane še vprašanje zanesljivosti dobljenih rezultatov.
Zanesljivost smo preverili na tak način, da smo poskus pod enakimi
pogoji ponovili. Prav tako smo po enaki metodi točkovali igralno
dejavnost pri prvem in drugem poskusu. Nato smo računali kore-
lacijski koeficient po metodi momenta produktov 1 .

Dobili smo visok koeficient korelacije, in sicer r = 0,814. Visoka
korelacija kaže na stabilnost igralne dejavnosti, ki je prišla do
izraza pri poskusih ter hkrati tudi na zanesljivost uporabljene
metode.

4. Korelacija med duševno starostjo poskusnih oseb
in točkami v igri

Povezanost igralne dejavnosti z otrokovim intelektualnim raz¬
vojem smo ugotovili s pomočjo korelacijske metode. Podatke za
prvo variablo smo dobili po prej opisani metodi. Podatke za drugo
variablo smo dobili z Valentinijevim inteligentnostnim testom.

Korelacijski koeficient pri prvem poskusu: r = 0,828.

Korelacijski koeficient pri drugem poskusu: r = 0,812.

Oba rezultata kažeta, da obstaja visoka korelacija med vari-
ablama, ki smo jih proučevali. Še bolj precizen odgovor dobimo,
če pomembnost obeh koeficientov preverimo s Fischerjevo z-funk-
cijo. Rezultat je naslednji:

1. poskus: Verjetnost 0,95, da interval 0,76 — 0,87 vsebuje
pravi r.

2. poskus: Verjetnost 0,95, da interval 0,72 — 0,87 vsebuje
pravi r.

Oba koeficienta sta pomembna pri stopnji 0,01.

Čeprav je koeficient korelacije med obema variablama zelo
visok, vendar moramo pri razlagi upoštevati še druge učinke, kajti
dobljeni koeficient ni samo rezultat vplivov intelektualnega razvoja

1  Garret E. H.: Statistics in Psychology and Education, New York 1947,

stran 287.

78

na igralno dejavnost, ampak tudi rezultat vplivov življenjske sta¬
rosti poskusnih oseb. Naši podatki kažejo, da s porastom življenjske
starosti porastejo tudi točke v igri. Na osnovi teh ugotovitev smemo
sklepati, da se korelacija med duševno starostjo, ki smo jo ugotovili
s testom in točkami v igri zviša, če variira tudi življenjska starost
poskusnih oseb.

Če hočemo pojasniti odnos med duševno starostjo in točkami
v igri neodvisno od posrednih učinkov razlik v življenjski starosti
poskusnih oseb, moramo izločiti ali pa kontrolirati faktor življenjske
starosti. To bi na eksperimentalen način rešili tako, da bi izbrali
otroke iste starosti ter korelirali duševno starost s točkami v igri.
Tu zadenemo na težave zaradi tega, ker bi težko dobili veliko šte¬
vilo otrok enake starosti. V našem primeru smo problem rešili s par¬
cialno korelacijo 2 , zato smo lahko upoštevali vse poskusne osebe,
ki so se poskusa udeležile. To je mnogo bolj zanesljiv način, kakor
pa če bi imeli vzorec enako starih z manjšim številom poskusnih
oseb.

Podatki za računanje parcialne korelacije:

Igralna dejavnost
(točke):

Mi = 91,70
0 1  -  12,68
r 12  = 0,82

Duševna starost
(mes.):

M 2  = 68,89
o ^ —  10,76
r 13  = 0,65

Življenjska starost
(mes.):

M 3  = 64,25
O 3  — 10,64
r 23  = 0,74

r 12  izraža odnos med duševno starostjo in točkami v igri.
r 2s  izraža odnos med duševno starostjo in življenjsko starostjo.
r 13  izraža odnos med življenjsko starostjo in točkami v igri.

Čista korelacija med duševno starostjo in točkami v igri, kadar
je življenjska starost nespremenljiv faktor, je:

r 12 , 3  0,66

Naš parcialni koeficient korelacije nam pove, da bi bila kore¬
lacija med duševno starostjo in točkami v igri 0,66, kadar razlike
v življenjski starosti ne bi vplivale na nobeno variablo. S tem je
potrjen naš prejšnji zaključek, da na korelacijo med duševno sta¬
rostjo in točkami v igri posredno vpliva tudi učinek starostnih raz¬
lik pri poskusnih osebah.

2  Garret E. H.: Isto delo, str. 410.

79

Nadaljnji dokaz, ki tudi potrjuje ožjo povezanost med duševno
starostjo in doseženimi točkami v igri, dobimo na ta način, da raču¬
namo parcialno korelacijo med življenjsko starostjo in točkami v
igri, kadar je duševna starost nespremenljiv faktor. Ta odnos je:

r i ::-2 =  0,11

Rezultat kaže, da je čista korelacija med življenjsko starostjo
poskusnih oseb in točkami v igri, kadar duševna starost ne vpliva
na nobeno variablo, zelo majhna.

S temi postopki je dokazana povezanost,  ka¬
kor tudi stopnja povezanosti, med duševno sta¬
rostjo poskusnih oseb in igralno dejavnostjo,
če jo motrimo z vidika sestavljenosti, t. j. od enostavnih do se¬
stavljenih oblik. Visoka korelacija potrjuje upravičenost napovedo¬
vanja iz ene variable na drugo. Če torej poznamo število točk v igri,
lahko napovemo verjetno duševno starost za tistega otroka. Še bolj
natančno napovemo duševno starost, če poznamo število točk v igri
in otrokovo življenjsko starost.

Če hočemo iz dveh variabel določiti najverjetnejši rezultat, ki
ga bo otrok dosegel v tretji variabli, moramo izpeljati regresijsko
enačbo.

Če želimo določiti verjetno duševno starost za otroka iz doseženih
točk v igri in njegove življenjske starosti, moramo uporabiti na¬
slednjo regresijsko enačbo:

X 2  = 0,50 X x  + 0,36 X, — 0,09

Pri napovedovanju moramo upoštevati še napako ocenitve in
ta je o,. 13 , ki je v našem primeru + 5,44 mesecev.

Z našimi rezultati je dokazano, da smemo
upravičeno sklepati na osnovi točk, ki jih otrok
doseže v igri in njegove življenjske starosti,
na njegovo duševno starost. Gornji zaključek
velja pod pogojem, če točkujemo igralno dejav¬
nost od enostavnih do sestavljenih oblik po me¬
todi, ki je bila prej opisana.

5. Igralna dejavnost na posameznih stopnjah duševnega razvoja

Z dosedanjim obravnavanjem je dokazana povezanost med otro¬
kovo igralno dejavnostjo in njegovim duševnim razvojem. Ker je ta
povezanost dokazana, smemo sedaj upravičeno zastaviti nadaljnje

80

vprašanje, in sicer: Kakšne so oblike igralne dejavnosti na posamez¬
nih stopnjah duševnega razvoja?

Odgovor na zastavljeno vprašanje dobimo na ta način, da pri
vsaki poskusni osebi ugotovimo, koliko časa (enota je minuta) je
v celotnem poskusu, ki je trajal 40 minut, uporabila za A stopnjo,
B stopnjo, C stopnjo, D stopnjo in E stopnjo igralne dejavnosti.
Stopnje igralne dejavnosti so bile opisane v začetku prispevka.

Za primerjavo igralne dejavnosti med posameznimi stopnjami
duševnega razvoja, smo poskusne osebe razdelili v skupine po re¬
zultatih, ki so jih dosegle pri Valentinijevem inteligentnostnem testu.
Prvo skupino sestavljajo-poskusne osebe s povprečno duševno sta¬
rostjo 4;0 leta, drugo poskusne osebe s povprečno duševno starostjo
5;0 let, tretjo skupino poskusne osebe s povprečno duševno sta¬
rostjo 6;0 let in četrto skupino poskusne osebe s povprečno duševno
starostjo 7;0 let.

Rezultate nam za vse skupine prikazuje na grafičen način histo¬
gram št. 1.

s; ll,0  3,0 6/0 7,0

A B C D C A B C B £ ASCII A S C D C

Histogram št. 1. Histogram prikazuje povprečno uporabljeni čas
v minutah za posamezne stopnje igralne dejavnosti od enostavnih do
sestavljenih oblik (A—E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti.

Če na histogramu primerjamo med seboj stolpce pri prvi skupini
(povprečna duševna starost 4;0 leta) vidimo, da prevladujeta nad
vsemi ostalimi stopnjami igralne dejavnosti A in B stopnja. Tri
četrtine časa pri poskusu je prva skupina uporabila za A in B stopnjo.
To pomeni, da je pri prvi skupini prevladovala enostavna igralna
dejavnost. Značilno za otroke iz te skupine je, da so šli od igrače do
igrače ter jih hitro odlagali, ne da bi se ustavili pri kaki skupini
igrač ter se z njimi ukvarjali dalj časa na konstruktiven način. Vse

6 Otroka spoznamo v igri

81

jih je zanimalo, zato so stalno brskali med igračami in jih hitro
menjali. Bolj sestavljene igralne dejavnosti s smiselno povezano vse¬
bino skoraj ni bilo opaziti. Prav tako tudi do skupne igre ni prišlo,
razen nekaj izjem. V glavnem je prevladovala osamljena igra; vsak
se je igral zase, neodvisno od drugih. Otroci na tej stopnji še niso
toliko razviti, da bi se sami vključevali v skupno igro, kajti skupna
igra med drugim tudi zahteva bolj sestavljene oblike igralne de¬
javnosti. V osamljeni igri ali v sporedni igri poleg drugih otrok,
se vsak zadovoljuje z lastno aktivnostjo, ki jo hitro menja. Ob opa¬
zovanju teh otrok je človek dobil vtis, da jim gre predvsem zato,
da pač nekaj delajo, ali 'brskajo po igračah, ali pa se nekaj časa
igrajo na najbolj enostaven način. Torej gre za aktivnost kot tako;
vsebina ima pri tem podrejeno vlogo.

Pri drugi skupini (povprečna duševna starost 5;0 let) še prav
tako zavzema A in B stopnja igralne dejavnosti najvidnejše mesto
(62°/o celotnega časa). Odstotek je še vedno visok, čeravno je ne¬
koliko nižji kakor v prvi skupini. Hkrati opažamo v tej skupini porast
uporabljenega časa za C stopnjo igralne dejavnosti (nekoliko se¬
stavljena igralna dejavnost) ter porast sestavljene igralne dejav¬
nosti s smiselno povezano vsebino.

V veliki meri se od prvih dveh razlikuje tretja skupina (po¬
vprečna duševna starost 6;0 let). Tu opažamo padec uporabljenega
časa za opazovanje in prenašanje igrač ter hkrati porast časa za
nekoliko sestavljeno igralno dejavnost, ki zavzema poleg enostavne
igralne dejavnosti najvidnejše mesto. Osamljena igra se na tej
stopnji umika sporedni igri. Otroci se pretežno igrajo drug poleg
drugega. Zaradi tega se hitro menjanje igrač umika sestavljeni
igri. Zgrešeno bi bilo, če bi mislili, da zaradi posnemanja drug dru¬
gega pride do vedno bolj sestavljene igre. Naša opazovanja kažejo
ravno nasprotno. Pri tej in četrti skupini ne gre pri teh vplivih za
neposredno posnemanje, temveč za pobude, ki delujejo v smislu
tekmovanja. Vsak bi rad pokazal kaj vse zmore ter s tem vzbudil
občudovanje pri drugih. Zaradi tega in zaradi večjih zmožnosti pride
do zelo pestrih oblik sestavljene igre.

Pri četrti skupini (povprečna duševna starost 7;0 let) zavzema
po časovnem obsegu najvidnejše mesto nekoliko sestavljena igralna
dejavnost. 34 % razpoložljivega časa pripada tej obliki igralne de¬
javnosti. Njej sledi po časovnem obsegu enostavna igralna dejav¬
nost, ta zavzema 33 % razpoložljivega časa. Tu se upravičeno vpra¬
šamo, zakaj zavzema pri tej skupini, ki je po duševnem razvoju na
stopnji 7;0 letnih otrok, enostavna igralna dejavnost tolikšen ča¬
sovni obseg. Če natančneje pregledamo opazovalne zapisnike vi-

82

dimo, da je teh 33 % uporabljenega časa v glavnem porazdeljenih na
tri vrste igrač, in sicer: trokolo, gugalni konj in glasbena sredstva.
Iz tega smemo povzeti, da so nekatere vrste igrač po svoji funkcio¬
nalni vlogi take, da zadovoljujejo z enostavno igralno dejavnostjo
tudi otroka na višji stopnji duševnega razvoja. Otroci iz te skupine
so se prav tako z veseljem vozili na trokolesu, gugali na gugalnem
konju ter piskali na razne piščali kakor nekaj let mlajši sovrstniki.

Posebno je očiten v četrti skupini padec uporabljenega časa za
A stopnjo igralne dejavnosti. Poleg tega opazimo pri otrocih iz te
skupine zanimanje za igro drugih soigralcev. Uporabljeni čas za
smiselno igralno dejavnost občutno naraste. Skupno uporabljeni čas
za D in E stopnjo igralne dejavnosti zavzema 17 % razpoložljivega
časa za igro. Pri tem moramo upoštevati, da je do teh oblik igralne
dejavnosti prišlo spontano, v prosti igri, kjer ni nihče usmerjal
igralne dejavnosti. Zaradi tega ima dobljeni rezultat večji pomen.
Iz tega lahko domnevamo, da bi bil v tej skupini odstotek za D in
E stopnjo igralne dejavnosti mnogo višji, če bi nekdo vsaj malo
v tej smeri usmerjal igro.

Sedaj smo si ogledali značilnosti posameznih skupin. Preostane
nam še vprašanje primerjave stopenj igralne dejavnosti med po¬
sameznimi skupinami.

Ustavimo se najprej pri A stopnji igralne dejavnosti. Iz gra¬
fičnega prikaza (glej histogram 1.) je razvidno, da uporabljeni čas
za A stopnjo igralne dejavnosti od skupine do skupine sorazmerno
upada. To pomeni, čim starejše so poskusne osebe po duševni sta¬
rosti, tem manj časa uporabijo v prosti igri za najnižjo obliko igralne
dejavnosti. Pri računanju zanesljivosti razlik med posameznimi sku¬
pinami smo ugotovili, da razlika med povprečno uporabljenim časom
za to stopnjo igralne dejavnosti med prvo in drugo skupino ni po¬
membna pri stopnji 0,05. Prav tako ni pomembna razlika pri stopnji
0,05 med drugo in tretjo skupino. Razlike med temi skupinami niso
tolikšne, da bi jih jemali za pomembne pri stopnji zanesljivosti 0,05
ter obstaja možnost, da so razlike nastale zaradi napak vzorčenja.
Zaradi tega jim ne smemo pripisovati kakega važnega pomena. Pač
pa je razlika pomembna pri stopnji 0,05 med tretjo in četrto skupino.
Otroci iz četrte skupine so po duševni starosti samo eno leto sta¬
rejši kakor otroci iz tretje skupine, vendar je med njimi v pogledu
A stopnje igralne dejavnosti razlika tolikšna, da je statistično po¬
membna. Če primerjamo v tem pogledu med seboj skupine, med
katerimi je razlika v duševni starosti dve leti, torej prvo skupino
s tretjo, ali drugo s četrto, pridemo na osnovi računanja t vrednosti
do zaključka, da so razlike statistično pomembne. To pomeni, da le

6 '

83

v primerih večjih razlik v duševni starosti pride do pomembnih
sprememb v uporabljenem času za to vrsto igralne dejavnosti.

Do drugih zaključkov pridemo, če primerjamo uporabljeni čas
za enostavno igralno dejavnost (B stopnja) med posameznimi sku¬
pinami. Če primerjamo na diagramu stolpce med seboj vidimo, da
razlike niso velike. V primerjavi s prvo skupino opažamo pri drugi
skupini majhen padec. Podobne so tudi vrednosti pri tretji in četrti
skupini. Pri računanju razlik s t vrednostmi smo dobili rezultate,
ki kažejo, da razlike med skupinami niso pomembne pri stopnji 0,05.
Iz tega sledi zaključek, da razlike v duševni starosti od 4;0 do 7;0 leta
ne vplivajo bistveno na časovni obseg enostavne igralne dejavnosti,
Ta pojav smo že prej razložili s tem, ko smo ugotovili, da so ne¬
katere igrače po svoji funkcionalni vlogi take, da zadovoljujejo
otroke na različnih stopnjah duševne starosti z enostavno igralno
dejavnostjo.

Primerjava stolpcev nekoliko sestavljene igralne dejavnosti
(C stopnja) kaže, da uporabljeni čas za to obliko igralne dejavnosti
od skupine do skupine sorazmerno narašča. Pri računanju razlik med
posameznimi skupinami smo ugotovili, da razlike med povprečno
uporabljenim časom za to obliko igralne dejavnosti med prvo in
drugo, drugo in tretjo, ter tretjo in četrto skupino niso statistično
pomembne pri stopnji 0,05. Razlike med skupinami so, vendar niso
velike. Če primerjamo razlike med prvo in tretjo ter med prvo in
četrto skupino, pridemo do zaključka, da so razlike statistično po¬
membne. Na osnovi teh podatkov smemo to obliko igralne dejavnosti
imeti za enega izmed znakov uspešnega duševnega razvoja.

Preostali stopnji igralne dejavnosti D in E sta po časovnem
obsegu v primerjavi z drugimi slabo zastopani. Če si ogledamo naj¬
prej D stopnjo (sestavljena igralna dejavnost s smiselno povezano
vsebino) moramo reči, da je razlika med prvo in drugo skupino
pomembna, prav tako med tretjo in četrto, kakor tudi med prvo in
tretjo skupino. Pomembne razlike najdemo pri E stopnji (smiselna
igralna dejavnost, ki predstavlja konstruktivno celoto ter kaže na
iznajdljivost in izvirnost) med prvo in drugo skupino ter med prvo
in tretjo, drugo in četrto skupino. Če primerjamo stolpce med seboj
vidimo, da od skupine do skupine nekoliko naraščajo. Če združimo
povprečno uporabljeni čas za D in E stopnjo igralne dejavnosti pri
četrti skupini ugotovimo, da zavzemata 17 % vsega razpoložljivega
časa za igro. Ti podatki nam kažejo, da se ti dve obliki igralne
dejavnosti (D in E) sorazmerno počasi razvijata poleg drugih oblik.
Če natančneje analiziramo ti dve obliki igre ugotovimo, da sta z vi-

84

dika otrokovih sposobnosti mnogo bolj zahtevni kakor pa ostale
oblike o katerih smo doslej govorili. Oglejmo si to razliko.

Že pri enostavnih oblikah igralnih dejavnosti ima otrok pri
igranju nek cilj. Vzame n. pr. piščalko in piska, sede na gugalnega
konja in se guga itd. Kakor vidimo, je tak cilj zelo enostaven. Za
izvedbo enostavnega cilja ni treba otroku kombinirati raznih pred¬
stav. Pri nekoliko sestavljeni igri cilj navadno vključuje povezo¬
vanje dveh igralnih sredstev. Izvedba takih igralnih dejavnosti
zahteva enostavno kombinacijo predstav, tako n. pr. prevažanje
lutke v vozičku, nalaganje peska ali drugih igrač na avtomobil itd.
Ideje za take dejavnosti najde otrok v svoji neposredni okolici.
Kakor vidimo, gre pri tem za posnemanje najbolj enostavnih dejav¬
nosti iz življenja. Vsekakor je taka igralna dejavnost bolj zahtevna
kakor enostavna igra, vendar se po svoji zahtevnosti ne more meriti
s sestavljeno igralno dejavnostjo s smiselno povezano vsebino, ali
z igralno dejavnostjo, ki predstavlja konstruktivno celoto ter kaže
iznajdljivost in izvirnost. Kakor vidimo, je cilj pri teh oblikah igral¬
nih dejavnosti bolj sestavljen. Če hoče otrok doseči tak cilj, mora
v svoji dejavnosti kombinirati razne predstave dejanj, ki vodijo
k cilju. Pri tem pride do novih kombinacij predstav, ki jih imenu¬
jemo stvarjalne fantazijske tvorbe. Predstavna slika cilja in pred¬
stavne slike vmesnih dejanj, omogočajo otroku, da izbira v skladu
s ciljem primeren igralni material in ga v skladu s svojimi pred¬
stavami tudi oblikuje. Tako igralno dejavnost upravičeno uvrščamo
k stvarjalni igralni dejavnosti. Na osnovi teh dejstev smemo zaklju¬
čiti, da so take oblike igralne dejavnosti mnogo bolj zahtevne, zato
se tudi počasi uveljavljajo poleg drugih, enostavnejših oblik. Čeprav
uveljavljanje teh oblik igre ni tolikšno kakor ostalih, vendar do¬
kazuje, da zmožnosti za te oblike že obstajajo. Zato je prav, če
posebej poudarimo, da igrajo pri uveljavljanju teh oblik igralnih
dejavnosti razne pobude odraslih zelo pomembno vlogo. Če upošte¬
vamo plastičnost živčnega sistema otrok, zlasti v tej dobi, pridemo
do zaključka, da dobro organizirana igra s sestavljenimi oblikami
igralnih dejavnosti, ki smo jih ugotovili v naši študiji, v pomembni
meri razvija fundamentalne sposobnosti.

6. Igra s posameznimi vrstami igrač na raznih razvojnih stopnjah

O splošnih oblikah igre na posameznih stopnjah duševnega raz¬
voja smo pravkar govorili. Sedaj nam ostane še vprašanje o igri
s posameznimi vrstami igrač na raznih razvojnih stopnjah.

85

V prvem delu tega poglavja so opisane stopnje igralnih dejav¬
nosti, od enostavnih do sestavljenih oblik za posamezne vrste igrač.
Naša naloga je sedaj, da ugotovimo, koliko časa (časovna enota =
minuta) so uporabile posamezne skupine (4;0, 5;0, 6;0 in 7;0 letni
po duševni starosti) za posamezne stopnje igralnih dejavnosti. Pri
posameznih vrstah igrač upoštevamo le tiste poskusne osebe, ki so
se igrale s tisto vrsto igrač. V igralni sobi je bilo na razpolago mnogo
igrač, ki so jih poskusne osebe prosto izbirale. Nekatere poskusne
osebe so posvetile posebno pozornost le nekaterim vrstam igrač ter
se z njimi dalj časa ukvarjale, medtem ko drugih vrst niso Vključe¬
vale v igro. To dejstvo upoštevamo pri obravnavi.

Pri pregledu uporabljenega časa za posamezno vrsto igrač, smo
takoj opazili razlike med dečki in deklicami, ker so pač nekatere
igrače po svoji naravi take, da bolj ustrezajo zanimanju dečkov,
druge pa deklicam. Zato bomo dečke in deklice posebej obravnavali.

Lutke-ljudje

Spol

Povprečna

duševna

Povprečno uporabljeni čas v odstotkih
za posamezne stopnje igralnih dejavnosti

D E

Dečki

0,3

Tabela št. 1. Tabela prikazuje za deške skupine povprečno uporabljeni čas
v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od enostavnih do
sestavljenih oblik (A—E).

Postopek, ki smo ga uporabili pri primerjavah, si oglejmo na
primeru. Za primer vzemimo iz tabele št. 1 skupino dečkov s po¬
vprečno duševno starostjo 6;0 let. Iz te skupine je 9 dečkov pri po¬
skusu vključilo lutke-ljudi v igro. Poskus je trajal 40 minut. Če
upoštevamo čas, ki ga je skupina devetih dečkov imela za igro,
dobimo (9-krat po 40 minut) skupno 360 minut. Dečki v tej skupini
so uporabili za igro z lutkami-ljudmi skupno 14,75 minut in sicer za
A stopnjo 8,75 ali 2,4 %, za B stopnjo 3,0 ali 0,8 %>, za C stopnjo 2,0
ali 0,6% in za E stopnjo igralne dejavnosti 1,0 minuto ali 0,3%
časa, ki je bil na razpolago. Ostali čas so uporabili za igro z drugimi
igračami. Povprečno uporabljeni čas v odstotkih za posamezne stop¬
nje igralnih dejavnosti nam kaže za dečke gornja tabela, za deklice

86

pa histogram št. 2. Zaradi nazornosti so važnejši rezultati tudi v na¬
daljnji obravnavi prikazani s histogrami.

Pri obravnavi rezultatov se najprej ustavimo pri razlikah med
dečki in deklicami. Razlike so pri tej vrsti igrač očitne. Pri vseh
skupinah opazimo, da so deklice uporabile mnogo več časa za igro z
lutkami-ljudmi, kakor pa dečki. V kolikor so tudi dečki uporabljali v
igri lutke-ljudi, so jih uporabljali predvsem le za ogledovanje ali pre¬
našanje, ne da bi jih konstruktivno vključevali v igro. Ostale oblike

Histogram št. 2. Histogram prikazuje za dekliške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A —E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti.

igralnih dejavnosti, ki smo jih označili B, C, D in E stopnje, ne za¬
vzemajo v posameznih skupinah niti po 1 °/o razpoložljivega časa. Iz
teh podatkov sklepamo, da je zanimanje za igro z lutkami-ljudmi pri
dečkih sorazmerno majhno, če imajo na voljo poleg teh še razne
druge igrače. Ce primerjamo uporabljeni čas v odstotkih vidimo, da
so odstotki višji pri tistih skupinah, ki so po duševni starosti mlajše.
Iz teh dejstev zaključujemo, da zanimanje za igro z lutkami-ljudmi
postopoma z duševnim razvojem upada. To dejstvo potrjujejo tudi
rezultati, ki smo jih dobili pri dekliški skupini.

Zanimive podatke najdemo pri deklicah. Iz histograma je raz¬
vidno, da pri prvi skupini (povprečna duševna starost 4;0 leta) pre¬
vladuje ogledovanje lutk ter prenašanje na mizo, v peskovnik ali
polaganje v voziček (10,8 % razpoložljivega časa). Po časovnem ob¬
segu sledi tej, z vidika sestavljenosti najnižji s.topnji igralne dejav¬
nosti, igra, kjer otrok prevaža lutko v vozičku, jo ziblje, jo pestuje,
jo polaga spat, se z njo pogovarja kakor da bi bila živo bitje (9,6 %>
razpoložljivega časa). Prav takšno igro najdemo tudi v skupinah, ki

87

so na višji stopnji duševnega razvoja s to razliko, da postopoma za¬
vzema časovno vedno manjši obseg v okviru razpoložljivega časa pri
poskusu. Nasprotno tendenco opažamo pri E stopnji igralne dejav¬
nosti, kjer se otrok igra tako, da z lutkami izvede kake izvirne
zamisli. Na čim višji stopnji duševnega razvoja je otrcdc, tem več
časa porabi za takšne oblike iger. Vendar tudi pri četrti skupini (po¬
vprečna duševna starost 7;0 let) zavzema po časovnem obsegu naj¬
vidnejše mesto C stopnja (7,4 °/o razpoložljivega časa), medtem ko
zavzema E stopnja po časovnem obsegu komaj polovico tega časa
(3,5 %> razpoložljivega časa).

Iz podatkov je razvidno, da smo našli na vseh stopnjah dušev¬
nega razvoja (od 4;0—7;0 leta duševne starosti) nekatere enake
oblike igralnih dejavnosti (A, C in E stopnja, če jih motrimo z vidika
sestavljenosti). Vendar iz teh rezultatov ne smemo zaključiti, da ni
razlik v igri med otroki, ki so po duševnem razvoju na različnih
stopnjah. Razlike so v tem, da je medsebojno razmerje med posamez¬
nimi stopnjami igralne dejavnosti na različnih stopnjah duševnega
razvoja različno. Razmerje se spreminja v tem smislu, da manj se¬
stavljene oblike igralnih dejavnosti zavzemajo po časovnem obsegu
vedno manjši odstotek razpoložljivega časa pri otrocih, ki so na
višji stopnji duševnega razvoja. Nasprotno tendenco opažamo pri
bolj sestavljenih oblikah igralnih dejavnosti. V skladu z duševnim
razvojem naraste odstotek uporabljenega časa za te oblike iger, ki
hkrati postanejo po vsebini bolj pestre in duhovite.

Lutke-živali

Tabela št. 2. Tabela prikazuje za deške in dekliške skupine povprečno
uporabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od
enostavnih do sestavljenih oblik (A—E).

88

Če primerjamo rezultate v gornji tabeli z rezultati pri lutkah-
ljudeh vidimo, da je čas, uporabljen za igro z živalskimi lutkami
mnogo manjši. Iz podatkov je razvidno, da so naše poskusne osebe
pokazale za to vrsto igrač manjše zanimanje. Ta pojav si razlagamo
na ta način, da lutke predstavljajo ljudi z raznimi vlogami v življenju,
dajejo otroku več pobude in hkrati tudi več možnosti za igralno
dejavnost. Otrok je v stalnem stiku z ljudmi ter na ta način dobiva
nova izkustva ter hkrati tudi čustveno doživlja socialne odnose.
Pozneje enostavna izkustva prenaša neposredno v igro in jih na svoj¬
stven način kombinira v skladu s svojimi zamislimi in željami. Ob
tem pridejo do izraza tudi njegova čustva. Poleg tega je dejavnost
ljudi, ki jih otrok srečuje v življenju mnogo pestrejša, kakor pa de¬
javnost posameznih živali. Zato se tudi ne smemo čuditi, če pride
človeška dejavnost tudi v igri pogosto do izraza.

Druga posebnost, ki je prav tako očitna v gornji tabeli, je razlika
med posameznimi stopnjami igralnih dejavnosti. V vseh skupi¬
nah prevladujeta A in B stopnja igralnih dejavnosti. To pomeni,
da so se otroci igrali tako, da so ogledovali posamezne živali, jih
prekladali ali prenašali (A stopnja igralne dejavnosti) ali pa tako, da
so živali stiskali. (Gumijaste živali so imele vdelane razne piščalke.)
Sestavljene oblike igralnih dejavnosti zavzemajo časovno mnogo
manjši obseg. Ti podatki ponovno potrjujejo prejšnjo razlago o tem,
da te vrste igrač nudijo otroku manjše možnosti za razne sestavljene
oblike igralnih dejavnosti, ker je otrokovo izkustvo v tem pogledu
precej skromno.

Razlike med dečki in deklicami opazimo v vseh skupinah. Tudi
tukaj, kakor pri lutkah-ljudeh, je odstotek uporabljenega časa pri
dekliških skupinah višji kakor pa v deških skupinah. Kakor bomo
kasneje videli, dajejo dečki prednost gibljivim igračam.

Spol

Pohištvo in oprema

Povprečna

duševna

starost

Povprečno uporabljeni čas v odstotkih
za posamezne stopnje igralnih dejavnosti
A B C D E

Dečki

Tabela št. 3. Tabela prikazuje za deške skupine povprečno uporabljeni čas
v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od enostavnih do
sestavljenih oblik (A—E).

89

h/O 5/0 6/0 7,0

Histogram št. 3. Histogram prikazuje za dekliške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od
enostavnih do sestavljenih oblik (A—E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti

Primerjava med deškimi in dekliškimi skupinami kaže, da je
uporabljen čas v odstotkih za to vrsto igrač mnogo večji pri deklicah
kakor pri dečkih. Razmerje med uporabljenim časom med prvo deško
in prvo dekliško skupino je 1:3, med drugo deško in drugo dekliško
1:4, med tretjo deško in tretjo dekliško skupino 1:2, med četrto deško
in četrto dekliško skupino 1:1,5. Pri teh primerjavah so upoštevane v
vsaki skupini vse osebe, ki so se udeležile poskusa. Iz teh podatkov
je razvidno, da so dečki pokazali za to vrsto igrač mnogo manjše
zanimanje kakor deklice. Če natančneje pregledamo zbrane podatke
vidimo, da so porabili dečki več časa za igro s tehtnico, kanglico in
lopatko-smetišnico, mnogo manj pa za igro s pohištvom in kuhinjsko
opremo. Pri deklicah opažamo ravno nasprotno tendenco; pri teh je
po časovnem obsegu zavzemala vidno mesto igra s pohištvom in ku¬
hinjsko opremo. Iz podatkov vidimo, da je deklicam mnogo bliže
posnemanje raznih ženskih vlog iz življenja, kakor pa posnemanje
moških vlog. Verjetno imajo v tej usmeritvi glavno vlogo vzgojni
vplivi v najširšem pomenu besede. Saj tudi starši izbirajo najpogo¬
steje s tega vidika igrače za svoje otroke. Če pa tu in tam tudi de¬
kletce poseže pc igračah, ki so z vidika odraslih primerne za dečke,
jo kaj hitro zavrnejo, češ, to ni za dekleta. Sčasoma seveda tudi
otroci povzamejo take sodbe po odraslih, te imajo pri razvoju inte¬
resne usmerjenosti važno vlogo.

90

Pri dečkih vidimo, da prevladuje zlasti C stopnja igralne dejav¬
nosti. Tu je v glavnem prevladovalo vsipanje peska v razne posode,
nakladanje ali razkladanje peska z lopato in vsipanje v skodelice
pri tehtnici. Bolj sestavljene oblike igralnih dejavnosti ter povezo¬
vanje smiselnih aktivnosti v konstruktivno celoto, opažamo le pri
tretji in četrti skupini (6;0 in 7;0 letni po duševni starosti).

Pri deklicah je medsebojno razmerje med posameznimi oblikami
igralnih dejavnosti nekoliko drugačno. Tudi tu opažamo, da zavzema
C stopnja igralne dejavnosti pomembno mesto, vendar so odstotki
pri D in E stopnji, če jih združimo, nekoliko višji. Tega pri dečkih
nismo zasledili. Deklicam v tej starosti ustreza prav takšen igralni
material (pohištvo in razna oprema) za bolj sestavljeno igralno de¬
javnost ter za povezovanje več smiselnih aktivnosti v konstruktivno
celoto. To dokazujejo visoki odstotki uporabljenega časa za takšno
igralno dejavnost (D in E stopnja), in sicer pri drugi skupini 10,7 %
pri tretji 7,4% in pri četrti skupini 6,4% razpoložljivega časa. Če te
odstotke med seboj primerjamo, nam sprožijo vprašanje, zakaj se pri
teh oblikah igralnih dejavnosti odstotki znižujejo od skupine do
skupine, kajti pričakovali bi v skladu z duševnim razvojem porast
odstotkov. Pri tej primerjavi moramo upoštevati dejstvo, da je druga
skupina porabila za igro s tem igralnim materialom 40,4 % razpo¬
ložljivega časa ali približno dvakrat toliko časa kakor tretja skupina
in štirikrat toliko časa kakor četrta skupina. Iz podatkov je razvidno,
da s porastom let upada zanimanje za to vrsto igralnega materiala,
če imajo otroci na razpolago še druge igrače. Največje zanimanje za
igro s tem materialom so pokazali otroci, ki so po duševni starosti
na stopnji petih let. Nato pa je zanimanje vedno manjše. Tudi
Ch. Biihlerjeva je ugotovila, da domišljijske igre dosežejo višek med
četrtim in petim življenjskim letom. Nato pa jih postopoma zame¬
njajo stvarjalne igre. Zmanjšano pohištvo in oprema daje otroku
predvsem možnosti le za domišljijske igre. Zato je razumljivo, da
take igre zavzemajo časovno vedno manjši obseg.

Šolsko opremo so otroci na sploh zelo malo vključevali v igro,
zato nam zbrani podatki ne dovoljujejo kakih posebnih zaključkov.
Rečemo lahko le to, da otroci v predšolski dobi sami med seboj še
ne znajo dobro organizirati igre, kjer bi se konstruktivno igrali šolo.
V kolikor pride do take igre tudi pri teh otrocih, je navadno tako,
da eden izmed starejših otrok (navadno tisti, ki hodi v šolo) organi¬
zira igro, kjer tudi on igra vlogo učitelja ali učiteljice. Predšolski
otroci so navadno le učenci ter delajo v igri le to, kar jim je
naročeno.

91

Prometna sredstva

it; o

5,o

6; o

7 ;°

Histogram št. 4. Histogram prikazuje za deške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A — E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti.

Povprečna
Spol duševna
starost

Povprečno uporabljeni čas v odstotkih
za posamezne stopnje igralnih dejavnosti

A B C D E

Deklice

Tabela št. 4. Tabela prikazuje za dekliške skupine povprečno uporabljeni čas
v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od enostavnih do
sestavljenih oblik (A—E).

Primerjava med dečki in deklicami kaže, da so dečki pri igri
posvetili tej vrsti igrač veliko večjo pozornost kakor pa deklice. Sko¬
raj vsi dečki (razen štirih), ki so se poskusa udeležili so uporabljali
v igri prometna sredstva. Pri dekliški skupini je odziv drugačen.
Celotna dekliška skupina ima 50 poskusnih oseb in le 23 deklic je v
igri uporabljalo prometna sredstva. Zato upravičeno sklepamo, da

92

prometna sredstva zadovoljujejo v igri veliko bolj dečke kakor pa
deklice. Pri razlagi teh podatkov moramo upoštevati igralne mož¬
nosti s prometnimi sredstvi. Kakor kaže naš poskus, prevladuje v
igri zlasti nalaganje raznih predmetov ali peska in prevažanje.
Pobude za take dejavnosti najde otrok v svojem okolju. Največkrat
dela, ki so povezana s prometnimi sredstvi opravljajo moški. Zato
se tudi ne smemo čuditi, če so zlasti dečki nagnjeni k temu, da take
dejavnosti posnemajo v igri.

Sedaj si oglejmo igralno dejavnost s prometnimi sredstvi pri
deških skupinah.

Iz histograma je razvidno že na prvi pogled, da so odstotki upo¬
rabljenega časa za igro s prometnimi sredstvi od skupine do skupine
manjši. S porastom duševne starosti upada uporabljeni čas za igro
s prometnimi sredstvi. Iz tega smemo zaključiti, da igra z zmanjša¬
nimi prometnimi sredstvi ustreza mnogo bolj otrokom, ki so na nižji
stopnji duševnega razvoja, kakor pa otrokom na višji stopnji. Tudi
otroci, ki so na stopnji 6;0 in 7;0 let duševne starosti, pogosto sežejo
po teh igračah, vendar jih hitro odložijo. To si razlagamo tako, da ta
vrsta igrač ne nudi dovolj možnosti za udejstvovanje razvijajočih se
sposobnosti. V glavnem prevladujeta dva načina igralne dejavnosti
in sicer enostavna igralna dejavnost, t. j. prevažanje prevoznih sred¬
stev (B stopnja), ali nekoliko sestavljena igralna dejavnost, t. j. na¬
laganje raznih predmetov ali peska na prometna sredstva ali preva¬
žanje teh predmetov brez praktičnega cilja (C stopnja). Razumljivo
je, da je taka igra privlačna za otroke, ki so na nižji stopnji dušev¬
nega razvoja, saj vključuje delovanje enostavnih aktivnosti, ki jih
zmore vsak otrok. Te aktivnosti spadajo k domišljijskim igram. Otrok
na višji stopnji duševnega razvoja se navdušuje v igri za aktivnosti,
ki so bolj zahtevne z vidika raznih spretnosti in sposobnosti.

Orožje

Povprečna Povprečno uporabljeni čas v odstotkih

Spol duševna za  posamezne stopnje igralnih dejavnosti

starost A B C D E

0,4

0,2  0,8

1,8 1,1 0,2 0,6

0,7 1,6 0,6

Tabela št. 5. Tabela prikazuje za dekliške skupine povprečno uporabljeni čas
v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od enostavnih do
sestavljenih oblik (A—E).

4;0

5;0

Deklice g q
7,-0

93


<V0 5; O 6,0 7;0

A & C O £ A £ C O £ A £ C D E A 6 C D E

Histogram št. 5.  Histogram prikazuje za deške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A—E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti. •

Primerjava med dečki in deklicami kaže, da so dečki porabili za
igro z orožjem mnogo več časa kakor deklice. Razlogi za tako rav¬
nanje so prav taki, kakršne smo navedli pri prometnih sredstvih.
Dečkom je orožje priljubljena igrača zaradi tega, ker z njim v igri
na razne načine posnemajo dejanja odraslih, in sicer: vojaka, lovca,
cowboya itd. Take osebe so zaradi posebnih okoliščin (nosijo orožje
ter so cesto tudi junaške in drzne), zelo privlačne za dečke.

Sedaj si oglejmo bolj natančno posamezne deške skupine.

Iz histograma je razvidno, da pri prvi skupini (povprečna du¬
ševna starost 4;0 leta) prevladuje enostavna igralna dejavnost
(B stopnja). Otrok poskuša, če puška ali samokres strelja, napenja
lok, da puško čez rame, samokres, tomahawk ali bodalo za pas ter
tako opremljen hodi po sobi. Pri drugi in tretji skupini (povprečna
duševna starost 5;0 in 6;0 let) prevladuje nekoliko sestavljena igralna
dejavnost (C stopnja). Otrok ne poskuša samo če puška ali samokres
strelja, temveč navidezno posnema streljanje tako, da v nekoga
meri, ali v soigralca, ali pa v kako igračo. V četrti skupini (povprečna
duševna starost 7;0 let) prevladuje bolj sestavljena igralna dejav¬
nost (D stopnja). Otrok se igra tako, da v puško ali samokres vtika
čep ali paličico ali vsipa pesek ter tako strelja. Iz teh podatkov vi¬
dimo, da se s porastom duševne starosti izvrši tudi postopen premik
od enostavne igre (B stopnja) k bolj sestavljeni igri z orožjem
(D stopnja). Kljub temu premiku k bolj sestavljenim oblikam igre, še
vedno opažamo tudi enostavno igralno dejavnost (B stopnja), čeravno
zavzema časovno vedno manjši obseg. To pomeni, da si nove oblike,
to je, bolj sestavljene oblike igralne dejavnosti, le počasi utirajo pot

94

ter se še otrok vedno tu in tam, čeprav le za kratek čas vrača k eno¬
stavnim oblikam igre. Ta pojav smo opazili tudi v igri z drugimi
igračami. Iz tega sklepamo, da se tudi v igri odraža boj, ki je značilen
za otrokov duševni razvoj, in sicer med ustaljenimi načini dejavnosti
ter novimi tendencami in zmožnostmi, ki so posledica razvijajoče se
otrokove osebnosti. Nove, to je, bolj sestavljene oblike igralne de¬
javnosti, so posledica novih tendenc in zmožnosti razvijajoče se
otrokove osebnosti. Te se le počasi uveljavljajo ter polagoma izri¬
vajo bolj enostavne oblike igralne dejavnosti, ki so se razvile in
utrdile na nižji stopnji duševnega razvoja. Ta boj, kjer postopoma
zmagujejo bolj sestavljene oblike, se odvija v skladu z duševnim
razvojem pri vseh normalno razvitih otrocih. V tem procesu imajo
pobude odraslih pri uveljavljanju bolj sestavljenih oblik iger, o ka¬
terih govori naša študija, zelo pomembno vlogo. S tem odrasli na
najbolj ustrezen in najuspešnejši način pospešijo razvoj otrokovih
sposobnosti in drugih osebnih lastnosti, ne da bi pri tem povzročili
kake motnje v otrokovi osebnosti.

Glasbena sredstva
Skupine so sestavljene po duševni starosti.

Povprečna Povprečno uporabljeni čas v odstotkih

Spol duševna za  posamezne stopnje igralnih dejavnosti

Tabela št. 6. Tabela prikazuje za deške in dekliške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A—E).

Primerjava med dečki in deklicami kaže, da so odstotki upo¬
rabljenega časa za igro z glasbenimi sredstvi nekoliko večji pri deč-

95

kih kakor pri deklicah. Razlike niso velike, zato jim ne smemo pripi¬
sovati posebnega pomena.

Bolj zanimiva je heka druga značilnost, ki jo opazimo pri dečkih
in deklicah. V vseh skupinah izrecno prevladuje enostavna igralna
dejavnost. Ostale oblike iger zavzemajo v primerjavi z enostavno
igralno dejavnostjo zelo majhen časovni obseg. Takega medseboj¬
nega razmerja nismo opazili pri nobeni drugi vrsti igrač. Tu opažamo,
da so otroci, ki so na nižji stopnji duševnega razvoja (duševna sta¬
rost 4;0 in 5;0 let) v primerjavi s tistimi, ki so na višji stopnji (du¬
ševna starost 6;0 in 7;0 let), uporabili približno enak odstotek razpo¬
ložljivega časa za enostavno igralno dejavnost. K enostavni igralni
dejavnosti smo uvrstili igro, če je otrok trobil, piskal ali tolkel na
ksilofon. Iz teh podatkov smemo zaključiti, da v igralni dejavnosti
z glasbenimi sredstvi med otroki od 4;0 do 7 ; 0 leta duševne starosti
ni bistvenih razlik. Vsi uporabljajo glasbena sredstva na »standardni«
način in sicer tako, da trobijo, piskajo ali tolčejo na ksilofon. Zato
iz takega načina igralne dejavnosti ni mogoče sklepati na stopnjo
otrokovega duševnega razvoja.

Iz naših podatkov je razvidna še ena značilnost. Skoraj vsi
otroci, ki so se udeležili poskusa, so z veseljem segali po glasbenih
sredstvih. Torej so glasbena sredstva za otroke v tej starosti pri¬
vlačna igrača. Vendar samo privlačnost igrače še ni zadosten razlog,
da bi se otrok tudi dalj časa z njo igral. Naša opazovanja kažejo, da
so otroci glasbena sredstva tudi sorazmerno hitro odlagali ter segali
po drugih igračah. Razlog za tako ravnanje moramo iskati v igralnih
možnostih glasbenih sredstev. In prav v tem pogledu glasbena sred¬
stva zaostajajo za nekaterimi drugimi vrstami igrač. Otrok ne more
vloge glasbenih sredstev v igri spreminjati tako, kakor to lahko dela
z drugimi igračami. Prav zaradi tega se otrok hitro naveliča stan¬
dardne igre, zato jih tudi odloži. Otrok na stopnji od 4;0 do 7;0 leta
duševne starosti še ni toliko zmožen, da bi spontano, sam od sebe,
posnemal z glasbenimi sredstvi kako melodijo. Poleg tega nekatera
glasbena sredstva kot igrače temu niti ne ustrezajo.

Uporaba glasbenih sredstev v igri je bila po časovnem obsegu
nekoliko večja kakor jo prikazuje tabela št. 6. Cesto je bilo tako, da
je otrok hkrati porabljal glasbena sredstva poleg drugih igrač, na
primer gugal se je na gugalnem konju ter hkrati piskal itd. V takih
primerih smo uvrstili igralno dejavnost po tisti igrači, ki je v taki
igri imela glavno vlogo. Mlajši otroci so glasbena sredstva največ¬
krat uporabljali na »standardni« način, medtem ko njihovi starejši
sovrstniki so hkrati poleg teh v igro vključevali še druge igrače.

96

Sredstva za dramatiko

Povprečna Povprečno uporabljeni čas v odstotkih

Spol duševna za  posamezne stopnje igralnih dejavnosti

starost A B C D E

Dečki

Tabela št. 7. Tabela prikazuje za deške skupine povprečno uporabljeni čas
v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od enostavnih do
sestavljenih oblik (A—E).

Histogram št. 6. Histogram prikazuje za dekliške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A—E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti.

Primerjava uporabljenega časa v odstotkih kaže, da so deklice
porabile za igro s sredstvi za dramatiko več časa kakor pa dečki.
Poleg tega so se deklice v večjem številu (76 %>) udeležile igre s
sredstvi za dramatiko kakor pa dečki (44%). Iz teh dveh ugotovitev
smemo sklepati, da imajo deklice večje zanimanje za to vrsto igrač.
Deklice so se zanimale za razna oblačila, jih pomerjale ter se s tistimi
oblačili, ki so jim ugajala, tudi našemile. Pri tem so se ogledovale v
ogledalu, ne pa da bi v skladu z oblačilom posnemale kako vlogo. Pri
dečkih opažamo sicer manjšo udeležbo pri tej vrsti igrač, vendar so
jemali razna oblačila zato, da so z njimi posnemali kako vlogo.

7 Otroka spoznamo v igri

97

Iz histograma vidimo, da pri deklicah prevladujeta B in C stopnji
igralnih dejavnosti. To potrjuje našo prejšnjo ugotovitev, da so de¬
kleta uporabljala razna oblačila tako, da so jih pomerjala (B stopnja
igralne dejavnosti) in če so jim bila všeč, so se z njimi tudi našemila
(C stopnja igralne dejavnosti). S tem so deklice hotele ugajati same
sebi in drugim ter so se često našemljene gledale v ogledalo.

Če primerjamo na histogramu posamezne skupine med seboj
vidimo, da s porastom duševne starosti narastejo tudi odstotki upo¬
rabljenega časa za igro z dramatskimi sredstvi. Do iste ugotovitve
pridemo, če primerjamo deške skupine med seboj. To pomeni, čim
starejši je otrok po duševni starosti, tem večje zanimanje kaže za
igro z dramatskimi sredstvi. Razna oblačila uporabi otrok v igri na
različne načine ter jih prilagaja svojim zamislim. Čim starejši je
otrok po duševni starosti, tem bolj sestavljenke zamisli in ideje skuša
izvesti v igri. Oblačila omogočijo otroku izvesti bolj sestavljene za¬
misli in ideje. Poleg tega želi otrok s tako dejavnostjo ugajati sa¬
memu sebi. Čim starejši je otrok, tem bolj se želi uveljaviti ter
ugajati drugim in tudi samemu sebi. In igra z dramatskimi sredstvi
zadošča takim težnjam.

Sredstva za sestavljanje (sestavljanke)

Povprečna
Spol duševna
starost

Povprečno uporabljeni čas v odstotkih
za posamezne stopnje igralnih dejavnosti

A B C D E

4;0

Dečki

5;0

6;0 1,5

7;0 1,2 5,0 3,3

Deklice

Tabela št. 8. Tabela prikazuje za deške in dekliške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A — E).

Če si ogledamo gornjo tabelo, se takoj sproži vprašanje, zakaj
je bil odziv pri teh igračah tako majhen. Od skupnega števila 45
dečkov, se je le 5 dečkov igralo s temi igračami. Pri deklicah je odziv

98

nekoliko večji; od skupnega števila 50 deklic, je 16 deklic vključilo
te igrače v igro. V igralni sobi je bilo na razpolago veliko število
igrač, med njimi tudi take, ki so posebno ustrezale dečkom, kakor
n, pr. trokolo, gugalni konj, prometna sredstva, orožje itd. Te igrače
omogočajo večjo dinamiko v igri ter hkrati tudi gibanje, zato se ne
smemo čuditi, če so jim otroci dali prednost ter posvetili zelo malo
pozornosti raznim sestavljankam. Hkrati moramo tudi upoštevati,
da sestavljanje kock v skladu s priloženo sliko ni enostaven proces
ter dela predšolskim otrokom težave. Podobno je tudi z gradbenimi
kockami. Iz tabele vidimo, da v gradnji bolj sestavljenih stvari uspe¬
vajo predvsem dečki in deklice, ki so po duševni starosti na stopnji
7;0 let.

Zaradi majhne udeležbe naših poskusnih oseb v igri s temi igra¬
čami, ne moremo iz naših podatkov delati kakih drugih zaključkov.
Slično je tudi pri sredstvih za gradnjo v peskovniku (hiše, drevesa,
ograje). Le 6 dečkov in 4 deklice je vključilo te igrače v igro.

Sredstva za oblikovanje

Povprečna Povprečno uporabljeni čas v odstotkih

Spol duševna za posamezne stopnje igralnih dejavnosti

starost A B C D E

Dečki

Deklice

Tabela št. 9. Tabela prikazuje za deške in dekliške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A —E).

Preden razlagamo podatke v gornji tabeli, je treba povedati, da
vključujejo predvsem igro s peskom, kajti le 1 poskusna oseba je
v igri uporabila plastelin. Poleg tega je treba upoštevati, da so
otroci posvetili igri s peskom več časa kakor kaže gornja tabela.
Pesek so uporabljali za polnjenje raznih posod, za »kuhanje«, za »po¬
strežbo«, za prevažanje s prometnimi sredstvi itd. Tako igro smo
uvrstili k tistim igračam, ki so pri tem imele glavno vlogo, torej
h kuhinjski opremi in k prometnim sredstvom.

7 ’

99

Poleg uporabe peska v zvezi s kuhinjsko opremo in prometnimi
sredstvi vidimo, da v glavnem prevladuje raztresanje, prekladanje
in kopanje po pesku. Kakor kažejo naši podatki, je smiselna gradnja
v peskovniku bolj redek pojav. Največkrat se predšolski otroci v igri
s peskom zadovoljijo z raztresanjem, prekladanjem in kopanjem,
kar ne zahteva kakih posebnih sposobnosti. Pri taki igri je vključena
otrokova motorika ter je hkrati tudi viden njen efekt v pesku. Vse
to seveda spodbudno deluje na otroka, zato tudi pri taki igri vztraja.

T r o k o 1 o

4,0  5,0  6,0  10

A & C D f A B C 0 E A A C D E A £ C D E

Histogram št. 7. Histogram prikazuje za deške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A—E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti.

Primerjava uporabljenega časa v odstotkih kaže, da so odstotki
pri dečkih višji kakor pri deklicah. To dejstvo nas ne sme zavesti
pri razlagi. Upoštevati moramo, da je bilo v igralni sobi samo eno
trokolo. Otroci so prihajali v igralno sobo vedno v skupinah, in
sicer trije dečki in tri deklice. Zato je prišlo često do prepira v sku¬
pini, kajti več otrok se je potegovalo za trokolo. V takih prepirih,
včasih tudi v spopadih, so navadno dečki zmagali. Zato ne smemo na
osnovi manjših odstotkov uporabljenega časa pri deklicah sklepati,
da so dekleta pokazala manjše zanimanje za igro s trokolesom kakor
dečki. Iz opazovanj je razvidno, da so se dekleta tudi potegovala
za trokolo kakor dečki, le da so imela pri tem manj uspeha.

100

Histogram št. 8. Histogram prikazuje za dekliške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A—E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti.

Iz histogramov je razvidno, da so odstotki uporabljenega časa
za igro s trokolesom v primerjavi z drugimi igračami sorazmerno
zelo visoki. Ti podatki kažejo, da je zanimanje za to vrsto igrač iz¬
redno veliko. Zakaj je temu tako, ni težko najti razlage. Mnoge
druge igrače so imeli otroci že večkrat v rokah; trokolesa nimajo
doma, niti v otroškem vrtcu, zato je zanje posebno privlačno. Hkrati
je treba upoštevati tudi posebne igralne možnosti trokolesa. Otrok
se lahko pelje sam ter je zaradi tega posebno ponosen na lastno
zmogljivost, hkrati pa je tudi vožnja prijetna. Zato se ne smemo
čuditi, če zavzema uporabljeni čas za to igračo velik obseg.

Če primerjamo stolpce med seboj vidimo, da v vseh, razen
v tretji dekliški skupini prevladuje enostavna igralna dejavnost
(B stopnja), to je vožnja na trokolesu. Odstotki uporabljenega časa
za nekoliko sestavljeno igralno dejavnost (C stopnja) so mnogo
manjši kakor pa za enostavno. K nekoliko sestavljeni igralni dejav¬
nosti smo razvrščali igralno dejavnost, če je otrok na trokolesu pre¬
važal razne igrače brez praktičnega cilja, ali če se je vozil opremljen
s kakim orožjem ali kako drugače našemljen, ne da bi pri tem po¬
snemal kako vlogo. Pri deških in dekliških skupinah, ki so na
stopnji 6;0 in 7;0 let duševne starosti opažamo, da so odstotki upo¬
rabljenega časa pri C stopnji igralne dejavnosti višji, kakor pa pri
skupinah, ki so na nižji stopnji duševnega razvoja. D in E stopnji
igralnih dejavnosti, to je posnemanje kake vloge pri vožnji ali iz¬
najdljivost pri vožnji, opazimo le pri skupinah, ki so na višji stopnji
duševnega razvoja.

101

Gugalni konj

4/0 5,o 6,0 7.0

Histogram št. 9. Histogram prikazuje za deške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A—E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti.

Histogram št. 10. Histogram prikazuje za dekliške skupine povprečno upo¬
rabljeni čas v odstotkih za posamezne stopnje igralnih dejavnosti od eno¬
stavnih do sestavljenih oblik (A—E).

Skupine so sestavljene po duševni starosti.

102

Primerjava uporabljenega časa v odstotkih za igro z gugalnim
konjem kaže, da so dečki porabili več časa kakor deklice. To pomeni,
da so dečki dalj časa vztrajali pri tej igri kakor deklice. Pri gugal¬
nem. konju ni bilo gneče 'kakor pri trokolesu.

Iz histogramov je razvidno, da v vseh, razen v četrti deški sku¬
pini, zavzema po časovnem obsegu najvidnejše mesto B stopnja
igralne dejavnosti. Sem spada enostavna igralna dejavnost, in sicer
guganje na gugalnem konju. Na drugem mestu po časovnem obsegu
je v vseh, razen v četrti deški skupini, nekoliko sestavljena igralna
dejavnost (C stopnja igralne dejavnosti). Izjema je torej četrta deška
skupina, kjer zavzema po časovnem obsegu C stopnja najvidnejše
mesto, njej sledi B stopnja igralne dejavnosti. Če primerjamo sku¬
pine med seboj vidimo, da so odstotki uporabljenega časa pri neko¬
liko sestavljeni igri (C stopnja) višji pri tistih skupinah, ki so sta¬
rejše po duševni starosti (6;0 in 7;0 let). To pomeni, da se otroci
na višji stopnji duševnega razvoja ne zadovoljujejo z enostavnim
guganjem na gugalnem konju, temveč skušajo igro povezati še s ka¬
kim drugim sredstvom ali s soigralcem tako, da se gugajo v dvoje.
Hkrati tudi vidimo na histogramih višje stolpce pri D in E stopnji
igralne dejavnosti (posnema na konju kako vlogo ali kaže pri igri
s konjem posebno iznajdljivost), in sicer pri tistih skupinah, ki so
na višji stopnji duševnega razvoja (6;0 in 7;0 let duševne starosti).
To velja za deške in dekliške skupine. Na osnovi teh podatkov upra¬
vičeno zaključujemo, da so C, D in E stopnje igralnih dejavnosti,
zlasti če zavzemajo časovno večji obseg v igri, eden izmed znakov,
da je otrok na višji stopnji duševnega razvoja.

V dosedanjem obravnavanju smo si ogledali pri posameznih
vrstah igrač značilne oblike igralnih dejavnosti, od enostavnih do
sestavljenih oblik. V razlagi smo tudi pojasnili posamezne značil¬
nosti ter opozorili na povezanost posameznih oblik z otrokovim du¬
ševnim razvojem.

7. Zanimanje za posamezne vrste igrač na raznih razvojnih stopnjah

Na osnovi zbranih podatkov lahko damo odgovor še na eno
vprašanje, in sicer, kakšen je vrstni red posameznih igrač, če jih
razvrstimo po časovnem obsegu, kakor so jih skupine — sestavljene
po duševni starosti — vključevale v igro. To vprašanje ne spada

103

neposredno k zastavljeni nalogi tega prispevka, vendar je zelo zani¬
mivo ter ima tudi praktično vrednost. Nanj lahko odgovorimo na
osnovi podatkov, ki smo jih zbrali v tej študiji.

Pri razvrstitvi igrač upoštevamo vse poskusne osebe, ki so se
poskusa udeležile. Le taka primerjava nam lahko pokaže zanimanje
za posamezne vrste igrač. Seveda moramo pri tem upoštevati, da so
imeli otroci na razpolago veliko število igrač.

Vrstni red pri deških skupinah je naslednji:

I. Skupina (povprečna duševna starost 4;0 leta):

1. prometna sredstva

2. trokolo

3. glasbena sredstva

4. gugalni konj

5. pohištvo z razno opremo

6. lutke-ljudje

7. orožje

8. sredstva za dramatiko

9. lutke-živali

10. sredstva za oblikovanje

11. sredstva za sestavljanje

II. Skupina (povprečna duševna starost 5;0 let):

1. trokolo

2. prometna sredstva

3. gugalni konj

4. glasbena sredstva

5. pohištvo z razno opremo

6. orožje

7. sredstva za dramatiko

8. sredstva za oblikovanje

9. lutke-živali

10. lutke-ljudje

11. sredstva za sestavljanje

III. skupina (povprečna duševna starost 6;0 let):

1. trokolo

2. prometna sredstva

3. gugalni konj

4. pohištvo z razno opremo

5. glasbena sredstva

6. orožje

104

7. lutke-živali

8. sredstva za dramatiko

9. sredstva za oblikovanje

10. lutke-ljudje

11. sredstva za sestavljanje

: V. Skupina (povprečna duševna starost 7;0 let):

1. gugalni konj

2. trokolo

3. prometna sredstva

4. glasbena sredstva

5. orožje

6. sredstva za dramatiko

7. pohištvo z razno opremo

8. sredstva za sestavljanje

9. lutke-ljudje

10. lutke-živali

11. sredstva za oblikovanje

Vrstni red pri dekliških skupinah je naslednji:

I. Skupina (povprečna duševna starost 4;0 leta);

1. lutke-ljudje

2. trokolo

3. pohištvo z razno opremo

4. glasbena sredstva

5. lutke-živali

6. prometna sredstva

7. gugalni konj

8. sredstva za sestavljanje

9. sredstva za dramatiko

10. sredstva za oblikovanje

11. orožje

II. Skupina (povprečna duševna starost 5;0 let):

1. pohištvo z opremo

2. lutke-živali

3. sredstva za dramatiko

4. glasbena sredstva

5. sredstva za oblikovanje

6. lutke-živali

7. trokolo

8. prometna sredstva

9. gugalni konj

10. sredstva za sestavljanje

11. orožje

III. Skupina (povprečna duševna starost 6;0 let):

1. pohištvo z razno opremo

2. lutke-ljudje

3. trokolo

4., 5. sredstva za dramatiko — gugalni konj

6. glasbena sredstva

7. lutke-živali

8. sredstva za sestavljanje

9. prometna sredstva

10. sredstva za oblikovanje

11. orožje

IV. Skupina (povprečna duševna starost 7;0 let):

1. gugalni konj

2. trokolo

3. lutke-ljudje

4. pohištvo z razno opremo

5. sredstva za dramatiko

6. lutke-živali

7. glasbena sredstva

8. sredstva za sestavljanje

9. sredstva za oblikovanje

10. prometna sredstva

11. orožje

Primerjava med dečki in deklicami kaže, da so dečki dajali pred¬
nost drugim vrstam igrač kakor pa deklice. Če upoštevamo po vrst¬
nem redu le šest posameznih vrst igrač, ki so jih dečki sorazmerno
največ uporabljali v igri, dobimo naslednjo razvrstitev:

1. trokolo

2. prometna sredstva

3. gugalni konj

4. glasbena sredstva

5. pohištvo z razno opremo

6. orožje

106

Pri dekletih je vrstni red naslednji:

1. lutke-ljudje

2. pohištvo z razno opremo

3. trokolo

4. sredstva za dramatiko

5. glasbena sredstva

6. lutke-živali

Iz te primerjave vidimo, da se vrstni red pri dečkih in deklicah
sicer razlikuje, vendar najdemo nekatere vrste igrač, ki so privlače¬
vale dečke in deklice. K tem spada trokolo, pohištvo z razno opremo
ter glasbena sredstva. Iz razumljivih razlogov, o katerih smo poprej
razpravljali, so dečki dajali prednost v igri tudi prometnim sred¬
stvom in raznemu orožju. Ti dve vrsti igrač najdemo pri dekliških
skupinah na koncu razvrstitve. Prav nasprotno tendenco opažamo pri
lutkah-ljudeh. Tem so dajale prednost deklice, dečki so jim posvetili
zelo malo pozornosti. Razlogov za tako stališče ni treba ponovno
navajati, ker smo že govorili o tem, zakaj dečki odklanjajo take
igrače, ki so na splošno znane kot dekliške.

Če primerjamo razvrstitve med seboj pri deških skupinah ter
prav tako med seboj pri dekliških skupinah, vidimo, da se razvrstitev
precej sklada. Torej razlike v usmerjenosti k dolo¬
čenim vrstam igrač pri skupinah, ki spadajo k
istemu spolu, niso velike. Pač pa so pomembne
razlike v načinu igralne dejavnosti med posa¬
meznimi skupinami, če se te razlikujejo po du¬
ševni starosti.  Te razlike smo opisali in pojasnili v prejšnjem
obravnavanju.

Na osnovi izsledkov, ki smo jih dobili pri igri s posameznimi
vrstami igrač je mogoče s pomočjo opazovanja otrokove igralne de¬
javnosti približno ugotoviti stopnjo otrokovega
duševnega razvoja, zlasti, ali v razvoju zaosta¬
ja, ali normalni razvoj prehiteva.  Tak način ugotav¬
ljanja otrokove duševne razvitosti zlasti ustreza vzgojiteljicam v
otroških ustanovah.

Poleg ugotavljanja otrokovega duševnega razvoja je zelo važno,
kako nanj vplivamo. Plastičnost živčnega siste¬
ma otrok je namreč v predšolski dobi izredno
velika. Zato dobro organizirana igra z raznimi
sestavljenimi oblikami igralnih dejavnosti, o
katerih govori naša študija, v pomembni meri
razvija otrokove zmožnosti.

107

r

r\

1

LITERATURA

Arki  n,  E. A.: Igra i rad u životu deteta (prevod iz ruščine), Zagreb 1950.

Ar k in, E. A: Razgovori o odgoju (prevod iz ruščine), Zagreb 1947.

B a r k e r, R. G., D e m b o , T. and L e wi n , K.: Frustration and Regression,
v knjigi = Barker, Kounin, Wright: Child behavior and Development,
New York 1943.

Boyce,  E. R.: Play in the Infants' school, Fourth edition, London 1951.

Bowlby,  J.: Materinska briga za dijete i duševno zdravlje (prevod iz
angleščine), Zagreb 1953.

Buj as, R. in Buj as, Z.: Dobivanje psihologijskih podataka i njihovo
računsko obradjivanje, Zagreb 1942.

Biihler,  C h.: Kindheit und Jugend, tretja razširjena in predelana izdaja,
Leipzig 1931.

Biihler,  Ch.: Praktische Kinderpsychologie, Wien 1937.

Biihler,  Ch.: Hetzer, H.: Kleinkindertest, druga, skrajšana izdaja,
Miinchen 1953.

Biihler,  K.: Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, četrta in peta
razširjena izdaja, Leipzig 1929.

Carmichael,  L.: Manual of Child Psychology, New York 1951.

E Ikon  j in,  D. B.: Psihologijska pitanja o igri dijeteta doškolske dobe, v
knjigi — Iz psihologije djetinstva. Članci i rasprave sovjetskih psi¬
hologa i pedagoga — (prevod iz ruščine), Zagreb 1948.

Fordham,  M.: Vom Seelenleben des Kindes (prevod iz angleščine),
Ziirich 1942.

G ar dne r, D. E. M.: The Children's Play Centre, second edition, Lon¬
don 1950.

Garret,  E. H.: Statistics in Psychology and Education, New York 1947.

G e s e 11, A.: The first five Years of Life, ponatis, London 1954.

Gesell,  A.: Ilg, F. L.; Lerned, L. B.: Saugling und Kleinkind in der
Kultur der Gegenwart (prevod iz angleščine), druga izdaja, Bad Neu-
heim 1953.

Groos,  K.: Das Seelenleben des Kindes, druga izdaja, Berlin 1908.

Hurlock,  E.: Child Development, New York 1950.

Jackson,  L. and T o d d,  K.: Child Treatment and the Therapy of Play,
London 1948.

Kolar,  N.: Nekaj poglavij o spoznavanju in vzgoji predšolskega otroka,
Ljubljana 1956.

Kostjuk,  G. S.: O razvitii mišljenija u detej, v knjigi — Dokladi na
XIV. meždunarodnom kongresse po psihologii, Moskva 1954.

109

Part en, M. and Newhall, S. M.: Social behavior of preschool Chil-
dren v knjigi -— Barker, Kounin, Wright: Child behavior and Devs-
lopment, New York 1943.

Pia ge t, J. and Inhelder,  B.: Die Psychologie der friihen Kindheit,
v knjigi — Katz, D.: Handbuch der Psychologie, Basel 1951.

Pickard,  P. M.: Praktische Kinderpsychologie (prevod z angleščine),
Rattingen 1951.

Remplein,  H.: Die seelische Entwicklung in der Kindheit und Reife-
zeit, Miinchen 1952.

Rostohar,  M.: Pedopsihologija (skripta), Ljubljana 1953.

Schenk-Danzinger,  L.: Entwicklungstest, I. Teil, Wien 1952.

Scheuerl,  H.: Das Spiel, Berlin 1954.

Štern,  E.: Ueber Verhaltens- und Charakterstorungen bei Kindern und
Jugendlichen, Zurich 1953.

Štern,  W.: Psychologie der friihen Kindheit, 7. izdaja, Heidelberg 1952.

von Staabs,  G.: Der Sceno-Test, II. predelana izdaja, Berlin 1952.

von S tab s, G.: Der Sceno-Test, v. knjigi — Štern: die Testš in der
klinischen Psychologie, II., Zurich, 1955.

Stevanovič,  B.: Pedagoška psihologija; Beograd 1956.

St rang,  R.: Child Study, New York 1953.

Thun,  Th.: Kindesbeobachtung als Aufgabe, Paderborn 1952.

Toman,  W.: Dynamik der Motive, Wien 1954.

Valentine,  C. W.: Inteligence Tests for Children, London 1953.

110


-■ r. ■ \?!., r

f i.r-:
r jQr.ur 4

•/’: ' . :  : - .. •

; : =.\‘

1 ‘i 5 'i UI -r/ Y 6 U ■->  ?! • 'i ?

>•:.!? 3- d* -r.h.r ;l-\ - v. :i

J'- i •)(,:■> )




Ivan Toličič

OTROKA SPOZNAMO V IGRI

Opremil
Danilo Emeršič

Založila

Državna založba Slovenije
Za založbo
Venceslav VVinkler

Tisk

Časopisnega podjetja »Celjski tisk«
Celje 1961