45 ч - Socialni peda^g^ fv šoiifin!g.đrVigo]o. iîr So ciarpe m^^f-^-'--'-^^-- (in schools): between education and psychotherapy? Roman Kostal Roman Koštal, dipl. soc. ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16, 1000Ljubljana. Povzetek F praksi še vedno prihaja do nejasnega razumevanja psi- hoterapije in socialne pedagogike ter celo do enačenja so- cialne pedagogike s psihoterapijo. Avtor opozarja na te- meljno razliko med položajem in vlogo psihoterapevta in socialnega pedagoga. Za ilustracijo dogajanj znotraj psi- hoterapije prikazuje psihoanalitično paradigmo. (Neuspe- li) poskusi vnašanja psihoanalize na področje vzgoje po- kažejo na ključno razliko med omenjenima poklicema ter potrjujejo, da pedagogika po svoji naravi ne more biti psi- hoterapija. V drugem delu eseja se pisec sprašuje, ali se so- ' v prispevku opiram razmišljanje na socialnega pedagoga, čeprav je treba vedeti, da lahko vsebino apliciramo na pedagogiko nasploh. 46 SOCIALNA PEDAGOGIKA cialna pedagogika kljub omenjenemu lahko česa nauči od psihoterapije. Skupna točka med terapijo in pedagogiko je v zavedanju, da prihaja v obeh poklicnih odnosih do sti- čišč nezavednega, tako terapevtovega/pedagogovega kot tudi klientovega - na drugi strani. Zdi se, da se psihotera- pevti tega zavedajo in v pretežni del psihoterapevtske edu- kacije vključujejo lastno analizo, kjer se učijo spoznavati lastno nezavedno. Pedagogi le-te ne morejo uporabiti, imajo pa na voljo dovolj dobre oblike dela, s poudarkom na su- perviziji. Zavest o pomembnosti vplivanja nezavednega v profesionalnem odnosu in udejanjanje te zavesti skozi spo- znavanje samega sebe je torej, po avtorjevem mnenju, stiči- šče obeh poklicev in hkrati prispevek psihoterapije peda- gogiki. Ključne besede: psihoterapija, vzgoja, nezavedno, identi- fikacija, transfer, Ideal-jaza, Idealni jaz, osebnost pedago- ga Abstract This article deals with the still unclear differentiation bet- ween social pedagogy and psychotherapy. The differences between the position and the role of psychotherapist and social pedagog are presented. For the illustration of psychot- herapeutic process the psychoanalytical paradigm is cho- sen. Through analyses of (unsuccessful) attempts of ap- plying psychoanalytical knowledge to pedagogy the diffe- rences between them can be seen, and it turns out that pe- dagogy can not be psychotherapy. In the second part of the article the question is posed whether social pedagogy, in spite of all the differences, could not take and learn somet- hing from psychotherapy. The common points of interest in these two professions are seen in the importance which is given to the role of the unconscious on the side of the peda- gogue/psychotherapist and on the side of the client as well. It seems that psychotherapist are aware of this and they are focusing on this issue in the process of the self analysis or didactical analysis. For pedagogues it would be unre- alistic to expect that they would undergone self analysis in SOCIALNA PEDAGOGIKA 47 the same way. Nevertheless, there are other ways of wor- king "on self, among which supervision is accentuated. The awareness of the importance of the unconscious in the professional relationship is the point of convergence of both professions and the main contribution of psychotherapy to (social) pedagogy Key words: psychotherapy, education and upbringing, un- consciousness, identification, transfer. Ideal self, persona- lity of the pedagogue 1. Uvodne misli Socialni pedagog se v zadnjem času vedno bolj uveljavlja tudi v osnov- nih šolah, in sicer na delovnem mestu šolskega svetovalnega delavca^. Poleg obilice drugih delovnih obveznosti in nalog, s katerimi se spoprije- ma na omenjenem delovnem mestu, se najpogosteje ukvarja s posame- zniki, žal še vedno predvsem s tistimi, ki imajo v šoli najrazličnejše teža- ve. Zaradi zahtev šolskih delavcev in neposrečenega spoprijemanja otro- ka/mladostnika s težavami, mora le-ta k šolskemu svetovalnemu delav- cu na t.i. obravnavanje. Obravnavanje ima dandanes v šolskih krogih še vedno nekakšen "mističen" pomen. Od svetovalnega delavca se namreč dostikrat pričakuje, da bo videl otroku/mladostniku'' naravnost v dušo, ga zanahziral, "sterapevtiziral", in khent bo prevzgojen zapustil skriv- nostnega strokovnjaka. Lahko bi rekli, da se pričakuje nek terape\lski proces, kar pa se pri šolskem svetovalnem delavcu^ pač ne dogaja. Med otrokom in njim steče kvečjemu proces svetovanja, ki pa se razlikuje od terapije. Svetovanje, do katerega gojijo v šoh pričakovanja v smislu pre/ vzgajanja, ne more biti hkrati terapija. Ta dva procesa - svetovanje in terapija - se danes, kot že omenjeno, še vedno napačno razumeta in celo enačita. V pričujočem razmišljanju želim poudariti, zakaj pre/vzgajanje v ok- viru tim. svetovalnega dela z učencem ne more biti terapija v ožjem po- menu besede. Spoznanja s področja psihoterapije si bom pri tem sposodil ^ v nadaljnjem besedilu bom uporabljal slovnično moški spol, pri čemer pa bom imel v mislih tudi kolegice- socialne pedagoginje in s tem svetovalne delavke. 'Namesto besed otrok/mladostnik bom uporabljal besedo klient in imel pri tem v misUh tako otroka kot tudi mladostnika. ^ Omenjam šolskega svetovalnega delavca, čeprav se omenjena pričakovanja pojavljajo tudi na drugih področjih delovanja socialnih pedagogov. 48 SOCIALNA P E D A G O G i K A od ene izmed psihoterapevtskih šol - psihoanalize*^, saj so v praksi že po- skušali vnesti to paradigmo na polje vzgajanja. Žal, v večini primerov neuspešno, zlasti kadar so vzgojitelji pričakovali, da bodo "izvajali" vzgo- jo in terapijo hkrati. Mehanizme, ki delujejo v analitičnem procesu med analitikom in klientom, so poskušali prenesti na razmerje med učiteljem in učencem, v mojem primeru pa bomo obranavali v "analitičnemu doga- janju" klienta in socialnega pedagoga, saj naj bi drugi prvega pre/vzgajal, kot to počne tudi učitelj. 2. Freudova razmišljanja o vzgoji Freud ni bil posebno izčrpen pri dajanju vzgojnih nasvetov (kako bi kot analitik tudi bil?), vedeti pa moramo, da je njegova kritika vzgoje te- sno povezana z njegovim pojmovanjem kulture. Po Freudu je temelj vsake kulture prisila in odpovedovanje gonom, ob tem, da je sicer kultura poklicana, da varuje ljudi pred naravo, organizira zadovoljevanje življenjskih potreb ter ureja odnose med ljudmi. Ob tem se je kultura ves čas opirala na potlačitev in na tolažilne iluzije, kar je po Freudu - religija. Le ta naj bi namreč ponujala povračilo za žrtve, ki jih zahteva kultura. Rehgiozne ideje tako izhajajo iz iste potrebe kot drugi vidiki kulture - na eni strani nas varujejo pred naravo in na drugi skušajo popraviti pomanjkljivosti kulture. Tako reUgija krepi človekovo dostojan- stvo, ki ga krni zavest o lastni nemoči do narave in lastne usode. Ta zado- voljitev s strani religije pa je po svoji naravi bistveno narcisistična in Fre- ud spodbuja prav k prekoračitvi narcisizma, saj se le ta ohranja zgolj za ceno potlačitve. Freud bi hotel, da potlačitev nadomestimo z obsodbo na podlagi razso- janja - po načelu psihoanalitičnega zdravljenja, da priznanje želja vedno deluje pomirjevalno (po Millot, 1983). Na tem načelu pa verjetno temelji Freudovo pojmovanje vzgoje, na- mreč da pustimo priznanju želja prosto pot. Samo tako lahko razložimo njegovo željo, naj vzgojitelj uporabi psihoanalizo za to, da potlačitev na- domesti z obsodbo na podlagi razsojanja. Takšen bi lahko nemara bil pro- gram analitične vzgoje, vendar pa se mora za udejanjenje takega vzgoj- nega koncepta izvajalec (obsodbe na podlagi razsojanja) najprej učiti na sebi. V mislih imam tisto, kar v terapevtskih krogih pojmujejo kot lastno (didaktično) analizo in zdi se, da je v veliki meri prav od nje odvisna uspe- šnost realizacije Freudove sugestije po aplikaciji analize na vzgojo. 'Vbesedilu bom uprabljal mestoma termin psihoanaliza, drugič psihoterapija, pri čemer pa želim še enkrat poudariti, da je psihoanaliza le ena izmen oblik psihoterapije. o C 1 Л L N Л P E DA G O G I K A 49 Rot že rečeno, v praksi so že poskušali vnašati psihoanalitične doktri- ne v vzgojo. Predvsem se je to dogajalo na področju predšolske vzgoje in pre/vzgoje delinkventne mladine. Pri tem se je "anahtična pedagogika" sprevračala v pedagogiko, ki si oznake analitična ni mogla nadeti. 5. Poskusi vnosov psihoanalitične paradigme na področje pedagogike 3.1. Psihoanaliza in predšolska vzgoja Leta 1921 je Vera Schmidtova ustanovila v Moskvi otroški vrtec, ki je deloval po analitično obarvanih vzgojnih načelih, predvsem kar zadeva področje otroške spolnosti. Vzgojiteljice namreč niso grajale otrok ob spol- nih dejavnostih in tudi sicer jim niso ukazovale in jim a priori postavljale prepovedi. Preprosto so jim pojasnile, kaj in zakaj od njih nekaj zahteva- jo. Tudi na čistočo so jih navajale brez prisile in grajanja. Po podobnem konceptu je Edith Jackson ustanovila 1. 1937 na Dunaju eksperimentalne j ash in v Angliji Nursery Hampstead - j ash in vojni pen- zionat. V omenjenih poskusih je psihoanaliza vplivala na predšolsko vzgojo predvsem na ravni spreminjanja navad (hranjenje na zahtevo, opozarja- nje na škodljivost pregrobega navajanja na čistočo, permisija otroške ma- sturbacije in spolnih dejavnosti med otroki). Vendar pa se sprašujemo, ali lahko tovrstno vzgojo imenujemo analitična pedagogika? Na to vprašanje je zgovorno odgovorila Anna Freud v svojem delu Nor- malno in patološko pri otroku, kjer pravi, da je psihoanaliza sicer pozitiv- no vplivala na zaupanje med starši in otroki in na večjo prožnost pri vzgo- ji navajanju na čistočo, vendar pa zato ne manjka razočaranj na drugih področjih. To, kar je predšolski vzgoji prinesla psihoanaliza, lahko po- imenujemo liberahzem, ne pa analitična pedagogika. Liberakia pedago- gika otroku pač ni prizanesla s tesnobo, celo nasprotno, povečala je nje- gove občutke krivde. A. Freud povezuje neuspeh s strukturo duševnega aparata (id, ego, super ego), z instancami, katerih smotri so lahko le konfliktni. Presene- čenja nad tem neuspehom v bistvu ne bi bilo, če ne bi med nekaterimi avtorji prevladalo navdušenje za preventivno dejavnost, nad strogo upo- rabo analitičnih načel. Na tem mestu bi se lahko pridružih razmišljanju O. Mannonija (1992), ki meni, da je najpomembnejša točka psihoanalize prav v tem, da ni toli- 50 S O CIA L N A P E D Л G O G I K A ko pomembna vednost sama na sebi kot njen odnos do nezavednega**. Prav v tej točki pa so verjetno profilaktični delavci propadli, saj sami niso razdelali utvar lastnega nezavednega. 3.2. Psihoanaliza in prevzgoja delinkventne mladine Pot na to področje je med prvimi utiral Avgust Aichom, katerega delu Zanemarjena mladina, je Freud napisal predgovor. Aichorn je sam po- udarjal, da je njegov uspeh posledica zdravljenja s trensferjem. Vzgojitelj mora torej pri osebi najprej vzbuditi pozitiven transfer, predno lahko na- njo vzgojno vpliva. To pomeni, da gojenec postavi vzgojitelja na mesto Ideala jaza.^ Aichornov koncept vzgoje je slonel na enakih gibalih kot tradicional- na pedagogika, analitična doktrina pa mu je rabila le za razumevanje psiholoških temeljev lastne pedagoške prakse. Tako tudi tega modela ne moremo poimenovati analitična pedagogika (po Millot, 1983). Zunaj omenjenih področij je bil vpliv psihoanalize zelo omejen, še po- sebno, kar zadeva vzgojo šoloobveznih otrok. Pedagogi priznavajo, da je bistvo pedagogike v otrokovi želji po uče- nju in zato si prizadevajo izdelati metode, ki so zmožne to željo zbuditi oziroma spodbujati. Pri tem svojem početju pa, kot da ničesar ne bi vedeli o pomembnosti libidinalnih virov želje po vednosti in o zaviralnem vplivu potlačitve na intelektualno radovednost. Naj na tem mestu pospremim razmišljanja o želji in potlačitvi z besedami Millerjeve (1993, str. 14/15): "Otrok, ki izpolnjuje želje staršev (učiteljev)," je priden otrok. Če pa tak noče vedno biti in ima svoje želje, ki so v nasprotju z željami staršev, ga označijo za egoističnega in brezobzirnega. Starši večinoma ne pomislijo, da potrebujejo otroka za to, da izpolnjuje njihove (egoistične) želje, am- pak so trdno prepričani, da ga morajo vzgojiti, ker je njihova dolžnost, da mu pomagajo pri "socializaciji". Če tako vzgojen otrok noče izgubiti star- ševske ljubezni (in kateri otrok lahko tvega kaj takega?), se bo zelo zgodaj naučil "deliti", "dajati", "žrtvovati se" in "se odpovedovati", veliko prej, kot sta iskrena delitev in pravo odpovedovanje sploh mogoča. Z analitičnega vidika gledano bi lahko rekh, da metode prenašanja spoznanj nimajo pomembne vloge glede na otrokove želje po učenju. O ^ Ko govorim o nezavednem, imam v mislih deskriptivni vidik nezavednega. Le-ta označuje vsebine, kijih ni v aktualnem polju zavesti, oz. o njem govorimo, kadar vsebin sistema predzavestno in nezavedno ne razmejujemo (po Laplanche, Pontalis, 1992). ^Natančnejšo opredelitev termina si bomo ogledali nekoliko kasneje. * V oklepaju dodal Roman Koštal. s OCIA L Л' A r E D A G O G I li A 51 tem govori ena redkih psihoanalitično navdihnjenih pedagoških izkušenj dela s šolskimi otroci, izkušnja A.S.Niela; 3J. Pedagogika A.S.Niela in psihoanaliza Niel je pri svojem delovanju v Summerhillu namenil poučevanju malo prostora. Menil je, da se bo otrok nečesa naučil le, če si tega žeh, ne glede na metode. Niel je bil globoko prepričan, da je otrok po naravi bistro- umen in reahstičen in da se lahko, če mu pustimo svobodo, daleč od sle- herne sugestije odraslega, razvije tako popolno, kot mu dopuščajo narav- ne zmožnosti (po Millot, 1983). Posebno izviren je bil Niel tudi v tem, da je odklanjal vsako vsiljeno usmerjanje otrokovih želja in s tem njegovih dejavnosti. To pa je eden bistvenih vidikov tega, čemur pravi "metoda svobode" in jo izpeljuje iz misH, da prisila poraja nevrozo. V Summerhillu se otrokova svoboda konča tam, kjer se prične svobo- da drugega. Pravila ravnanja so postavih otroci sami in so bila neizogibna za delovanje ustanove. Otrok se je tako naučil priznavati nujnost zakona, ki mu ga ni mogoče vsiliti zaradi muhe odraslega, zakona, ki ga lahko celo sam naredi, a so mu vsi podvrženi, brž ko ga sprejmejo. Bistveno gibalo Nielove pedagogike je bila moč njegove osebnosti, pri čemer pa ponovno naletimo na mehanizme slehernega vzgojnega proce- sa: na identifikacijo z vzgojiteljem in na introjekcijo njegovih zahtev, celo in predvsem, kadar vzgojitelj tega ne dokazuje toliko na gojencu kolikor na samemu sebi. Če Niela označimo kot izvrstnega pedagoga, je to posledica skupka nepredvidljivih okoliščin, ki se jim pravi izjemna osebnost. Iz tega pa bi lahko potegnili že omenjeni sklep, da nezavednemu ni moč ukazovati, da učinkov vplivanja ne moremo nič bolj obvladovati kakor lastno nezave- dno. Na učinke pedagoških metod torej ne moremo vnaprej računati, saj se med pedagoškim ukrepom in dobljenimi rezultati postavi pedagogovo nezavedno in nezavedno gojenca. Iz obstoječega nezavednega, kakor ga pokaže psihoanaliza, bi lahko deducirali, da ni možna znanost o vzgoji, če jo razumemo koz možnost vzpostavitve kavzalnega odnosa med uporabljenimi pedagoškimi orodji in dobljenimi učinki. In prav zato psihoanahze ni mogoče aplicirati na pedagogiko. Takšen poskus bi pedagogu omogočil, da bi izrabil vednost o otrokovem nezavednem in mu zagospodoval, kar bi bilo ravno tisto, do česar v odnosu ne bi smelo priti. Lahko bi sicer ugovarjali, da tudi апаИ- tik na nek način uveljavlja določeno oblast, ki temelji na vednosti o neza- vednem, vendar pa anahtik to vednost lahko uveljavlja, ne da bi nehal biti 52 SOCIALNA P E ü A G 0 G í K A analitik. Freud tako priporoča analitiku naj ne poskuša usmerjati nezave- dnih sil, sproščenih z analizo, naj ne poskuša zavzeti do pacienta stahšča pedagoga in duhovnega vodje, saj potem ne bi mogel več analizirati. In sama anahtikova oblast, ki je le v tem, da odpravlja potlačitev, je s svoje strani močno omejena. V anahtičnem zdravljenju je tako za analitikovo nevtralnost značilno, da se mora vzdržati odgovora na pacientovo zahtevo in sicer natanko z namenom, da pusti vprašanje o njegovi želji odprto, da ne zapre poti ana- litičnemu procesu, s katerim si subjekt utira pot do prekoračitve od varlji- vega registra zahteve k želji, ki se v njem več ne odtujuje. Niel s svojo vzdržnostjo opravi podobno razodtujitev in lahko bi rekli, da se je v tej točki približal psihoanalitičnemu delovanju. Vendar pa mo- ramo ob tem vedeti, da kakor hitro se pedagog umešča na mesto Ideal jaza, igra mrtveca in v hipu preneha biti pedagog (po Millot, 1993). Na podlagi tega se morda lahko vprašamo, аИ je mogoče, da je anali- tična pedagogika v tem, da akter izmenoma zavzema pozicijo zdaj vzgoji- telja zdaj analitika? Videli smo že, da ista oseba ne more sedeti na dveh stolih, hkrati pa lahko povemo, da se Niel, ko se vzdrži odgovora na otrokovo zahtevo, z njim še ne zaplete v analitični proces, saj se njegov položaj zelo razlikuje od analitikovega. Relativna anonimnost analitiku resnično dopušča, da ga pacient doživi kot zrcalo. Take anonimnosti pa vzgojitelj zase ne more zahtevati, saj bi otrok za njegovo vzdržnostjo kaj hitro odkril implicirano zahtevo, se ji skušal podrediti in si tako skušal zagotoviti Ljubezen po- membnega Drugega. Otrok bi tako krepil Idealni jaz nasproti Ideala jaza, ki ga uteleša vzgojitelj, in s tem postajal idealna podoba, ki pa ga odtujuje od samega sebe in napeljuje k žrtvovanju lastnih želja. Gre za register odnosa med Idealnim jazom in Idealom jaza, ki je v analitičnem zdravljenju glavni vir odporov, ki nasprotujejo priznavanju nezavedne želje. Da bi pedagog lahko dovolil otroku prestop tega registra, bi se moral najprej sam osvoboditi utvar lastnega nezavednega med procesom lastne anahze". Za to, da otrok ne bi občutil impliciranih zahtev, namreč ne za- dostuje, da se vzdržimo formulacije zahtev. Na tem področju je učinkovi- ta edinole avtentičnost. Gre za lastno analizo, ki jo morajo opraviti bodoči psihoanalitiki in je pomembnejši del psihoanalitične edukacije. Analitik mora med terapevtskim procesom pacientovemu nezavednemu obrniti svoje nezavedno- kot sprejemni organ. Da pa bi to zmogel, mora biti analitik sposoben bolj svobodno komunicirati z lastnim nezavednim in predvsem, to naj bi mu omogočila lastna/didaktična analiza (po Laplanche, Pontalis, 1992). SOCIALNA P E D A G O G I K Л 53 Tako bi lahko razmneli Freudovo željo, naj se vzgojitelji okoristijo z anahtično izobrazbo, in njegova svarila vzgojiteljem pred poskusi mode- liranja otroka po lastnih idealih. Torej, z analitičnega vidika, z vidika varovanja pred nevrozami, koli- kor so te posledica neizogibnega konflikta med narcizmom in željo, bi da se moral vzgojitelj vzdržati opiranja na imaginarni register, s tem pa bi se hkrati odpovedal lastni pedagoški dejavnosti. Pridemo do protislovja, ki je strukturno, in je glavni razlog za to, da ni mogoče utemeljiti analitične pedagogike. Na kratko smo si ogledah temeljne razlike med vzgojo in analizo, spo- znah nekatere poskuse vnosa analitične prakse na področje vzgajanja in si razložili, zakaj so bili le-ti neuspešni, oziroma jim ne moremo dati ime- na analitična pedagogika. 4. Ključni čustveni mehanizmi v poklicnem odnosu pri vzgoji in terapiji v dosedanjem razmišljanju smo se srečah z nekaterimi pojmi, za kate- re lahko rečemo, da so na področju vzgoje ključnega pomena. V mislih imam register odnosov med Idealom jaza in Idealnim jazom, proces iden- tiñkacije in pa mehanizem transferja. Za lažje razumevanje nadaljnjega razmišljanja si nekoliko pobližje oglejmo omenjene pojme. Pri tem si bo- mo ponovno pomagali z izsledki psihoanalitične paradigme. 4.1. Register odnosa med Idealom jaza in Idealnim jazom Za razumevanje omenjenega termina je odločilnega pomena t. i. Oj- dipska situacija, ki nastopi - po mnenju strokovnjakov - nekje med četr- tim in petim letom otrokove starosti. Otrok že zelo zgodaj začne usmerjati svoje libidinalne investicije v ma- ter (oz. primarni objekt). Z razvojem se deček prične zanimati za očeta, ki je zanj ideal. V vseh pogledih bi se rad povzpel na njegovo mesto. Na tem mestu pa se mora spoprijeti s posihološko različnimi vezmi; na eni strani s čisto seksualno zasedbo pri materi in hkrati z zgledno identifika- cijo pri očetu. Duševno življenje postaja bolj enotno, omenjeni vezi se srečata, iz če- sar izvira normalen Ojdipov kompleks. Deček si žeh imeti mater le zase, očeta doživlja kot tekmeca, čeprav je treba poudariti, da čuti hkrati do očeta tudi nežnost in naklonjenost. Torej je v ambivalentnem položaju: tekmovanje in izrinitev tekmeca očeta in 54 SOCIALNA P E D A G 0 G I K A hkrati istovetenje z njim. Slednje naj bi bila tudi optimalna razrešitev oj- dipske situacije. Teža omenjenih konfliktov je tudi v tem obdobju odvisna od medoseb- nih odnosov. Mati lahko s poudarjenim zapeljevanjem močno zaostri že obstoječe konflikte. Prav tako lahko k temu pripomore oče, ki ne zna podpreti razvoja - je prestrog in npr. močno kaznuje (ne smemo namreč pozabiti, da je dobra libidna investicija na relaciji otrok-oče varovalka, v smislu ugodne razrešitve situacije) (po Praper, 1992). Privlačnost in libidni impulzi se začno prepletati s kastracijskim stra- hom, v otroku se prične kopičiti agresivno-destruktivni naboj ter s tem strah pred očetovim odzivom na otrokovo sovraštvo (po Praper, 1992). Ker je omenjena napetost za otroka precej težko breme, bo pričel uporabljati obrambne mehanizme, značilne za to razvojno obdobje; pro- jekcije^" in projektivne identifikacije". Včasih lahko otrok zdrkne tudi na raven razcepa med ljubeznijo in mržnjo, pri čemer se lahko s projekcijo otrese le slabih vsebin. Otrok ta- ko krepi svoje paranoidno doživljanje in s tem morebiti pripravlja prostor kasnejšim nevrotičnim strahovom in fobijam (po Praper, 1992). Pri deklicah se zdi, da zahteva razvoj zahtevnejšo pot razrešitve. Pra- per (1992) jo predstavlja v dveh obdobjih: v prvem deklica doživlja mater kot falično-ojdipski objekt, očeta pa kot tekmeca; v drugem obdobju se interes prenese na očeta, mati postane sedaj nasprotnica v boju za očeto- vo naklonjenost. Ojdipske situacije pa ne smemo razumeti zgolj kot boj med očetom in otrokom za mater, pač pa tudi kot prehod iz razmerja otrok-mati v širše družinske in družbene odnose, katerih glasnik naj bi bil prav oče. Pri tem pa je pomembno tudi oblikovanje psihičnega aparata Nadjaza, oziroma Ideala jaza (po Peček, 1990). Predvsem v obdobju simbiotične diade je bila mati tista, ki je otroku postavljala meje, pravila - ona je bila torej tista, v kateri je bil utelešen nadjaz. Z vključitvijo tretje osebe, očeta, pa se ta položaj in vloge prene- sejo nanj. On je namreč tisti, ki "ogroža" otrokovo razmerje z materjo, je tekmec, do katerega goji otrok bes in agresijo. Vendar pa, kot že rečeno, Termin označuje obrambni mehanizem, kjer oseba pripisuje drugim težnje, ki so pravzaprav njene, jih pa sama ne more sprejeti (Možina, 1992). " Termin označuje obrambni mehanizem, ki ga je moč opaziti vfantazmah, kjer subjekt vpelje lastno osebo v objekt, ali v njegov del, z namenom, da bi mu škodoval, ga posedoval ali ga nadziral (po Laplancfie, Pontalis, 1992). SOCIALNA PEDAGOGIKA 55 je to le ena plat čustvenega odnosa do očeta. Kot sem že omenil, je oče tisti, s katerim naj bi se otrok identificiral. Le tako se ga bo lahko "osvobo- dil "- da ga sprejme vase, da se poistoveti z njego\imi načeh in zapoved- mi, s čimer personalizirani nadjaz pretvori oziroma nadomesti z deperso- nalizirano instanco Nadjaza oziroma Ideala jaza. Očetovski Ideal jaza namreč predstavlja simbolni Zakon - to je tisti zakon, ki posameznika zavezuje od znotraj, tisti, prek katerega otrok lah- ko preseže svojo (simbiotično) odvisnost od matere, in preko katerega se reši tesnobe, ki mu jo nalaga Nadjaz (obe instanci predstavljata družbeno zahtevo, termina pa se med seboj razlikujeta). Nadjaz'2 je travmatični ukaz, ki se ga ne da simbohzirati, Ideal-jaza pa predstavlja simbolni Zakon, ki posameznika zavezuje od znotraj. Obliku- je se preko identifikacije, ki pa jo Nadjaz izključuje. Ideal jaza lahko torej pojmujemo kot rezultat dobro razrešene ojdipske situacije (po Peček, 1990). Do ublažitve groženj Nadjaza lahko torej pride le prek simbolne iden- tifikacije z očetovskim Idealom jaza. Zakon izgubi silovito nadjazovsko tujost in ohrani kritično razsežnost (sposoben je diferenciacije). Da pride do identifikacije, mora biti med očetom in otrokom vzpostav- ljena ustrezna emocionalna vez, saj otrok vidi v očetu vzor le, če ga ima rad, kar pomeni, da je le ob zadostni čustveni opori in spodbudi sprejem- ljiv za vrednote in norme, ki mu jih ta (ne)posredno podaja, da bi jih selektivno vgradil vase in v svoje vedenje (po Peček, 1990). 4.2.Identifikacij a Radar govorimo o identifikaciji, imamo v mislih proces ponotranjanja lastnosti otroku pomembnih Drugih. Edith Jacobson je nazorno opisala proces ponotranjanja na podlagi mehanizma identifikacije: Avtorica meni, da pri novorojenčku libido in agresija sprva še nista diferencirana. Zbrana sta v psihosomatski matrici, ki jo avtorica imenuje primarni psihofiziološki self. V prvem življenjskem letu dovolj dobro so- žitje omogoča osnovo za nadaljnje objektne odnose in identifikacijo. V tem obdobju prihaja do pomika kathekse, libido in agresija pa se nepre- stano obračata od objekta k sebstvu. Meje med njima so sedaj še nedife- rencirane. Mati naj bi bila s svojo čustveno navzočnostjo sposobna vzbu- diti pri otroku podobna čustva, otrok pa je zaradi lastnega motoričnega '- Pečkova uporablja termin Nadjaz, ki pa je ekvivalent terminu Idealni jaz, ki ga omenjam. 56 SOCIALNA P E D A G O C I K A aparata, ki dozoreva, prav tako sposoben posnemati, pri čemer skuša ohraniti simbiotično združitev (Praper, 19994/95 po Blanch, 1985). Otrok tako v obdobju simbiotičnega zlivanja uporabi primitivno čustveno identifikacijo, ki je spremljevalka simbiotične komunikacije, s pomoč- jo introjekcije in projekcije. Gre za to, da dojenček posnema celotne vedenjske vzorce objekta in jih ponotranja. Prilagoditveni mehanizmi objekta postajajo del njega. Primitivna identifikacija nekako po prvem življenjskem letu ni več ustrezna, saj otrok ne more ostati zlit z objek- tom. Predstavlja pa temelj posameznikove kasnejše sposobnosti empa- tije (po Praper, 1992). Naglo zorenje, ki ga je pri otroku moč opaziti okrog drugega leta živ- ljenja, vključuje predvsem energijo agresije in omogoča postopno dife- renciacijo. Mehanizmi delne introjekcije omogočajo selektivno identifi- kacijo. Tako je dosežen sporazum med odvisnostjo, simbiotično željo in agresivnim, neodvisnim delovanjem ega. Otrok si v svojih željah introji- cira v slike sebstva le tiste lastnosti objekta, nad katerimi "se navdušuje" (Praper, 1994/95, po Blanch, 1985). Podobno meni tudi Praper, ko pravi, da postaja sedaj otrokovo ločeva- nje predstav o samem sebi od predstav o objektu vse boljše, s čimer lahko otrok dvigne identifikacijski proces na raven sekundarne identifikacije. Otrok tako prične presegati diado, s tem pa ni več vezan na en sam vzor- objekt. To dejstvo mu daje nove, razhčne identifikacijske možnosti, pri čemer začne jemati za svoje le tisto, kar lahko pri objektu občuduje in kar sodi v njegovo "koncepcijo sebe". 4.3.Transfer Freud pravi: "Psihoanaliza nas je naučila, da so posameznikova emo- cionalna drža do drugih ljudi.. .oblikuje v presenetljivo zgodnjih letih. Ose- be, na katere je otrok na ta način navezan, so njegovi starši...Njegova poznejša poznanstva so prisiljena prevzeti neke vrste emocionalno na- sledstvo, srečujemo se s simpatijami in antipatijami, pri nastajanju kate- rih so sama zelo malo sodelovala.. .Ti ljudje (učitelji) so postali naši nado- mestni očetje. Prav zato so se nam zdeh, tudi če so bili še mladi, tako zrelo in nedosegljivo odrasli. Nanje smo prenesli spoštovanje in pričakovanja, povezana z vsevednim očetom iz svojega otroštva, in jih potem obravna- vali kot svoje lastne očete doma. Z njimi smo se soočali skozi ambivalent- nost, ki smo jo bili pridobili v svoji družini, in s pomočjo te naravnanosti smo se spopadli z njimi, kot smo se imeli navado spopadati s svojimi lju- bimi očeti" (Freud, v: PsihoanaUza in vzgoja, 1992). s o CÍA L N A I' E I) A G O G I K A 57 5. (Socialna) pedagogika med terapijo in vzgojo Na samem začetku sem omenil, da se socialnopedagoško delovanje dostikrat znajde na točki, kjer ga nekateri pojmujejo kot (psiho) terapijo. Po drugi strani že samo ime pove, da gre za poklic, ki sega na področje pedagogike in s tem tudi vzgajanja. Koboltova (1994, po Waldemar Pahasch, 1993) prikazuje socialnope- dagoško posredovanje kot kontinuum med vzgojo in terapijo, pri čemer poudarja, da je cilj terapevtskih intervencij predelava in odprava kriz in konfliktov, pri čemer je pomembno vedeti, da pri interveniranju ne more- mo/ne smemo globlje posegati v klientovo osebnost. Pokaže se, da je to delo rezervirano za educirane psihoterapevte, pri čemer moramo imeti v mislih naša prejšnja razmišljanja, kjer smo raz- pravljah o razliki med anahzo in vzgojo. Ponovno stopi v ospredje dejstvo, da smo kot socialni pedagogi - peda- gogi in ob tem se lahko vprašamo, kaj bi se zgodilo, če bi hoteli biti hkrati tudi psihoterapevti. Bi nemara lahko pričakovali podobne izjalovitve, kot so se že dogajale ob poskusih vnosa psihoanalitičnega delovanja na pod- ročje vzgoje? Glede na že spoznano dejstvo, da pedagog ne more biti ana- litik, po vsej verjetnosti - da. Pa vendar, pristopimo k temi malo bolj na- tančno in si oglejmo, kaj se dogaja v pokhcnem odnosu med khentom in socialnim pedagogom, kje so nemara podobnosti v tem odnosu z odno- som med khentom in anahtikom in zakaj kljub "podobnostim" odnosa ne moreta biti identična. v mislih bomo imeh predvsem pomene pojmov, ki smo jih že spoznah - identifikacija, register odnosov med Idealom jaza in Idealnim jazom in pa transfer. Do udejanjanja omenjenih emocionalnih mehanizmov v socialnope- dagoškem odnosu med khentim in socialnim pedagogom lahko pride pred- vsem, če je ta odnos nepretrgan in dovolj dober v smislu čustvene izme- njave. Socialni pedagog npr. lahko deluje v skupini klientov'' ali pa individu- alno z enkn samim. Odnosna dogajanja, o katerih bomo razmišljah, ve- ljajo - z nekaterimi razhkami - za obe situaciji, čeprav se bomo v tem primeru osredotočih na individualno delo socialnega pedagoga s klien- tom. " Kadar uporabljam termin klient v socialnopedagoškem odnosu, imam v mislih predvsem otroke in mladostnike, čeprav bi dogajanja, o katerih bom pisal, veljala tudi za odrasle. 58 s o C I Л L N Л PEDAGOGIKA 5.1. Kdo so klienti v profesionalnem, socialnopedagoškem odnosu? Če pogledam na naše socialnopedagoško delovanje, predvsem na pod- ročju sekundarne in terciarne preventive (po Škoflek, 1992/93), potem lahko rečem, da so klienti predvsem otroci/mladostniki s težavami pri doživljanju sebe, drugih in sveta in imajo pri tem določene težave v soci- alni integraciji. Lahko bi rekel, da niso uspeh razviti pomembnih ego- funkcij, potrebnih za delovanje in vključevanje v vsakdanje življenje. O takih otrocih je pisal tudi Redi (1984), ko je govoril o "otrocih, ki sovraži- jo". Pri teh je med svojim delom opažal slabo razvitost kontrolnega siste- ma - ega in superega. Poudaril je, da bi moral biti pedagog pri svojem delu s takimi mladostniki pozoren na zagotavljanje popolnega varstva otroka/mladostnika pred travmatskim delovanjem kateregakoli člana oseb- ja. To pomeni, da v ravnanju strokovnjakov ne sme biti ničesar takega, kar je v dosedanjem (družinskem) življenju Mienta povzročilo vedenjsko sliko, kakršna je. Če se ozrem na etiologijo disfunkcionalnega vedenja klientov, lahko opazim, da gre za splet bio-psiho-socialnih dejavnikov (prim. Bregant, 1985). V našem smislu bodo pomembni prav slednji, čeprav moramo si- cer gledati na celoten kontekst enakovredno. Redi meni, da je za otroke/ mladostnike, s katerimi je delal, značilno predvsem, da znotraj primarne- ga socializacijskega prostora niso doživeli nekaterih pomembnih dogajanj, ki bi pripomogla k dovolj dobri identifikaciji z odraslimi. Ta pomembna dogajanja so predvsem: • čustva sprejetosti in zaželenosti • pomoč pri sprejemanju vrednot in standardov sveta odraslih • priložnost in pomoč pri pridobivanju zadovoljujočih vedenjskih vzor- cev, ki pomenijo potrditev • priložnost za odnos z normalnimi vrstniki • priložnost za vzpostavljanje vezi z okoljem, kar naj bi otroku dajalo občutek pripadnosti, povezanosti-tudi z ostalimi ljudmi, ne le s starši • družinska struktura, ki ni ves čas v nevarnosti, da razpade (po Redi, 1984) Predvsem iz omenjenega izhaja dejstvo, da imamo na področju se- kundarne in terciarne preventive opravka s populacijo, ki ima okrnjene možnosti za ustrezno doživljanje socialne, fizične in tudi notranje resnič- nosti (tistega, kar se dogaja znotraj njih; po Redi, 1984). K temu bi lahko dodal tudi izsledke Roboltove (1994/95), ki je primerjala SOCIALNA P IC I) A G O G I K A 59 motivacijsko sliko in vedenjski profil otrok s težavami v socialni integra- ciji s šolsko uspešnimi otroki. Pri otrocih s težavami v socialni integraciji je ugotovila predvsem znižane intelektualne sposobnosti, emocionalno vzburljivost kot posledico šibkega ega, impulzivnost, manjšo sposobnost nadzorovanje lastnega vedenja, šibkost superega in z njim povezane nev- rotske motnje, anksioznost in iz nje izvirajoče kompenzatorne strategije, kot so agresivnost, samoprecenjevanje in samozadostnost. Avtorica tudi opaža, da je za otroke/mladostnike s težavami v socialni integraciji zna- čilno znižano splošno sam ovrednotenj e in samospoznavanje. Koboltova to povezuje z mnogimi razvojnimi obremenitvami, ki pogosto izvirajo iz zgodnjega obdobja primarne sociahzacije, le-tem pa se navadno pridru- žijo še posledični zapleti v širšem socialnem polju. Na podlagi opisanega lahko torej povzamem, da se pri svojem delu srečujemo s klienti, ki niso uspeli vzpostaviti nekega temeljnega, primar- nega samozaupanja in socialno primernih strategij uveljavljanja. In kakšno zvezo ima vse to z razmišljanji o terapiji in vzgoji, ki smo jo načeli na začetku!? Ponovno se spomnimo nekaterih čustvenih mehanizmov, ki (lahko) delujejo tudi v odnosu socialni pedagog-khent. Na podlagi povedanega o khentih bi lahko rekli, da se na nek način - v primerjavi s pedagogom - verjetno doživljajo v manj močnem položa- ju. Manj močnem predvsem v tem smislu, da v dosedanjem življenju niso uspeli razviti uspešnih strategij doživljanja, dojemanja in vedenja, da so bili k socialnemu pedagogu poslani največkrat za kazen, kot pore- dni, slabši, moteči... Morda bodo prek čustvenega mehanizma trrans- ferja sčasoma v socialnem pedagogu skušali prepoznati in doživljati po- membne Druge iz primarnega socializacijskega prostora. Le-ta je bil v veliki večini primerov premalo dober in k nam so prišli po nove, dru- gačne izkušnje. In kdo smo mi, socialni pedagogi, za khente, s čim jim lahko pridemo naproti in kaj sega čez meje naše profesionalne kompetentnosti. Zdi se, da si je ravno na to vprašanje koristno dovolj dobro odgovoriti, pri čemer se velja spomniti vprašanja o razliki med terapijo in vzgojo. 5.2. Kaj lahko dela socialni pedagog v profesionalnem odnosu? Ponovno se spomnimo omenjenih poskusov vnašanja psihoanahtične paradigme na področje vzgoje. Ti poskusi so se izjalovili predvsem zato, ker pedagog ne more biti hkrati terapevt-anaütik, ker gre v odnosu za 60 s o C I Л L N A P E D A G O G I K A Stičišče pedagogovega kot tudi otrokovega nezavednega. Analitik si je med edukacijo pridobil dovolj dobro znanje in občutljivost za nenehno in ne- skončno izpraševanje lastnega nezavednega, tako da se v razmerju do klienta lahko postavi v vzdržno pozicijo "mrtveca" in pomeni klientu ogle- dalo njegovega razmišljanja in doživljanja. Pedagog tega znanja in spo- sobnosti ne poseduje in kakor hitro bi zavzel položaj "mrtveca" (to bi bilo tudi paradoksalno, če pojmujemo vzgojo v smislu delovanja!), bi otrok začutil implicitno zahtevo in se ji podredil (prim. 3.2.). Pa vendar nam, socialnim pedagogom, (zmotno) pripisujejo tudi tera- pevtsko delovanje, kljub temu, da nismo in ne moremo biti terapevti v ožjem pomenu besede. Kaj lahko storimo na tej točki? АИ se lahko ob tem spoznanju popolnoma poslovimo od terapije ali pa se od nje kljub temu lahko česa naučimo ? Dragocen prispevek spoznanj psihoterapije vidim prav v dejstvu, da mora bodoči psihoterapevt analizirati samega sebe, kar je pretežni del terapevtske edukacije (prim. 3.2.). Pedagogi ne opravljamo didaktične psi- hoanahze, imamo pa na voljo dosti treningov osebne učinkovitosti^*skozi katere lahko dovolj dobro ozaveščamo vsebine lastnega nezavednega. Pred tem je seveda pomembno zavedanje, da je to ozaveščanje potrebno. Od psihoterapije namreč lahko "pobiramo" tehnike, metode, vendar se nam bo brez nenehnega vpogledovanja v lastno nezavedno prenos ponesrečil, kot se je to zgodilo omenjenim protagonistom. V mislih imam Mannoni- jevo mnenje, da ni toliko pomembna vednost sama kot njen odnos do nezavednega. Mislim, da mora biti ta zavest pedagogova vrednota, če- prav sama zavest še ni dovolj. Potrebno jo je živeti in udejanjati. Če ima- mo pred seboj odnos med socialnim pedagogom in khentom, mi prihaja- jo na misel predvsem v naslednjem poglavju obravnavane lastnosti peda- goga, ki živijo in se vzdržujejo lahko le z nenehnim "učenjem o sebi iz sebe" S.3.0 (osebnostnih) lastnostih kompetentnega pedagoga 5.3.1. Empatija Kristančičeva (1995) pojmuje pod terminom empatija vživljanje v klientove zavestne emocije brez obsojanja ali odkrivanja podzavestnih stanj, kar pa ni stanje, temveč nenehen in celovit proces. Avtorica pouda- v mislih imam treninge, kijih ponujajo ostali psihoterapevtski modeli; Realitetna terapija. Transakcijska analiza, Senzitivni trening. Integrativna gestalt-terapija in še zlasti supervizija. SOCIALNA PEDAGOGIKA 61 ri, da empalicen strokovnjak'^ zaupljivo in zanesljivo spremlja klientova notranja doživljanja, pri čemer pa mora biti prepričan vase, sicer lahko izgubi svojo lastno identiteto. Murgatroyd (1990) povzema opredehtev termina po Rogersu in pravi, da je empatija sposobnost občutiti oziroma doživeti svet nekoga drugega, kot da bi doživljal lastni svet. Pri tem poudari besedno zvezo kot da . Em- palicen strokovnjak je torej občutljiv, dojemljiv za svet khenta - postopo- ma, trenutek za trenutkom, kar se razlikuje od klienta do klienta in je v bistvu precej naporno. Tudi Kramarjeva podobno (1994) opredeljuje empatično doživljanje človeka in njegovega sveta, kakor da ga vidi od znotraj. Strokovnjak je tako sposoben čutiti, "kot da bi bil človekov zasebni svet njegov lastni svet, vendar pri tem ne izgubi kakovosti, "kot če bi bil" (Kramar, 1994, str. 29). Poudarjanje besed "kot da, kot če bi bil" opozarja na to, da bi pedago- govo nestrokovno delovanje lahko vodilo do tega, da bi se s klientom (sim- biotično) zlil v eno, pri tem pa pozabil, da je s tem prenehal vzpostavljati meje, ki jih khent nujno potrebuje za lastno osebnostno rast. Druga ne- varnost, ki pomeni neprofesionalno ravnanje, je v tem, da se khentu zara- di lastnih bojazni ne upa približati in se tako skriva za togimi in rigidnimi mejami. Pri izpraševanju lastnega vedenja bodo socialnemu pedagogu dobrodošla naslednja vprašanja: • Se zmorem dovolj dobro vživeti v čustveni svet klienta? • Se nemara počutim ogroženega in se skrivam za rigidnimi mejami? • Se morda s khenti zlivam, tako da pri tem izgubljam meje samega sebe? V primerih, ko strokovnjak ni sposoben prave empatije, je to ovira za profesionalni odnos. Empatična komunikacija naj bi pri klientu ustvarja- la občutek, da ga strokovnjak razume, kar pa je pogoj, da lahko klient začenja razumeti samega sebe (po Kristančič, 1995). 5.5.2. Pedagogova spontanost Naslednja pomembna lastnost dobrega pedagoga v profesionalnem odnosu je spontanost/avtentičnost. Murgatroyd (1990) ponazarja spontanost z odprto komunikacijo, pri kateri khentu ni potrebno ugibati, kaj ima strokovnjak v mislih. Naloga pedagoga je prav tako, da spodbuja klienta k odprti komunikaciji, najbolj seveda prek lastnega dela - zgleda. Svojo opredelitev spontanosti ponazo- Uporabljal bom termina strokovnjak in pedagog, pri čemer bom imel v mislih (socialnega) pedagoga. 62 SOCIALNA PEDAGOGIKA ri Z mislijo, da se vedenje, kadar delamo s klientom, ne razlikuje od vede- nja, ki ga kažemo, kadar delamo npr. s kolego. Tudi Kristančičeva (1995) omenja spontanost in čustveno toplino kot pomembni lastnosti strokovnjaka, kar vliva klientu občutek, da je dobro- došel in da bo v vzajemnem odnosu tudi spoštovan. Le-tega strokovnjak ne izraža le verbalno, pač pa tudi neverbalno. Kristančičeva poudarja, da to zmorejo le strokovnjaki, "ki niso obremenjeni z osebnimi notranjimi dinamizmi, predvsem pa ne s svojimi nezavednimi notranjimi obramba- mi in potrebami" (ibid., str. 11). Na tem mestu se spomnimo tudi mehanizma transferja, preko katere- ga (v profesionalnem odnosu) klient lahko doživlja pedagoga kot pomemb- nega Drugega iz svoje preteklosti. Če bomo v profesionalnem odnosu zmo- gli dovolj dobro emocionalno ravnovesje, bo klient imel možnost za iden- tifikacijo. Pred njim pa je neizbežno ojdipalno rivaliziranje, ki ga bo kli- ent verjetno podoživljal tudi v odnosu z nami. Pedagog, ki bo znal slediti sebi, otrokovega rivaliziranja ne bo doživljal kot osebni napad in ga ne bo sankcioniral z neustreznimi ukrepi. V zvezi s tem pravi Millerjeva (1992), da se narcisistična sestavina pri ojdipskem trpljenju na splošno okrepi tako, da se starši v svojem demon- strativnem "biti velik" nezavedno maščujejo otroku za dogodke, v kate- rem so bili sami ponižani. V otrokovih radovednih očeh srečajo svojo po- nižujočo preteklost, zato se morajo sedaj s pridobljeno močjo braniti. Kaj takega pa se z lahkoto primeri tudi v profesionalnem odnosu, če pedagog ni v dovolj dobrem stiku z lastnim nezavednim. V profesionalnem odnosu, v katerem je emocionalnost pedagoga do- volj dobra, lahko pričakujemo, da bo stekel proces identifikacije. Klient bo vzgojitelj eve zglede lahko internaliziral na mesto Ideala jaza, kar po- meni da bo otrok selektivno izbral, katere od vzgojiteljevih lastnosti bo prevzel in katerih ne. Ponovno smo se torej dotaknih registra odnosov med Idealom jaza in Idealnim jazom. Izid "identifikacije" v smeri slednjega, lahko štejemo kot nezavedno odnosno zlorabo, ki ponovno izvira iz pedagogovega nepozna- vanja lastnega nezavednega (prim. Koštal, 1996, str. 47). Pedagog se lah- ko otroku nezavedno maščuje s tem, da uveljavlja nezmotljivo vednost odraslega, kot smo videli v zadnjem razmišljanju Millerjeve. Otrok se bo podredil zahtevi vzgojitelja, vendar tu ne bo prostora za diferenciacijo. Proces bo stekel po mehanizmu inkorporacije, ki pa diferenciacije še ne vključuje (primarna čustvena identifikacija). Razл^ojno gledano, inkorpo- racija deluje v skladu z oralno organizacijo libida, na kateri smo želeni in cenjeni objekt požrli, ga kot takega vsrkali vase in ga kot takega uničili. SOCIALNA P li D A G O G I K A 63 Tako otrok ni sposoben kritične diferenciacije - selekcije, ampak "požre" vse. Inkorporirani objekt nato obravnava kot svoj Jaz. Njegov resnični Jaz postaja s tem vse bolj skromen, nezahteven, inkorporirani objekt pa vse bolj veličasten in pomemben. Nazadnje je vse samoljubje Jaza v posesti objekta. S predajo jaza objektu pa do konca odpovedo vse vitalne funkcije Ideala jaza. Otrok/khent ostane oropan svoje individualnosti, z vehko ko- ličino (nezavedne) jeze, ki jo bo lahko sprostil na svojih otrocih (po Fre- ud, 1983). Vidimo torej, kako lahko vzgojitelj, zaradi zadovoljevanja svojih po- treb, ki koreninijo v njegovi lastni nerazrešeni razvojni problematiki, ude- janja v profesionahiem odnosu ravno nasprotno od zaželenega. Namesto, da bi spodbujal klienta k razvijanju samostojne, avtonomne osebnosti, nudi okolje, v katerem se khent podredi njegovim imphcitnim zahtevam, pri tem pa seveda ponovno izgubi samega sebe. Predvsem na tem mestu je učinkovita avtentičnost, ki jo pedagog pridobiva in vzdržuje med de- lom na sebi. 5.3.3. Spoštovanje klientove osebnosti Spoštovanje klienta oziroma njegove osebnosti je naslednja last- nost, ki naj bi jo imel dober strokovnjak. O spoštovanju klientove osebnosti razmišlja Kristančičeva (1995) kot o lastnosti, ki khentu omogoča, da sprejme samega sebe kot človeka, ki osebnostno raste in pridobiva nove sposobnosti za spoprijemanje z življe- njem. Strokovnjak kaže spoštovanje do klientove osebnosti tako, da ga ne kritizira in ne presoja pravikiosti njegovega vrednostnega sistema. Kramarjeva (1994, str. 28) pa pod spoštovanjem klientove osebnosti pojmuje polno sprejemanje khenta "kot posameznika, kakršen v resnici je, s šibkimi in trdnimi točkami, z njegovimi konflikti in nedoslednostmi, z ranljivostjo, pogosto v obrambi, pa vendar tudi z ogromnim potenci- alom za razvoj". Na prvi pogled se zdi udejanjanje spoštovanja khentove osebnosti morda dokaj enostavno - sprejemati človeka, kakršen pač je. Vendar pa menim, da niti slučajno ni tako. Tudi Redi (1984) pravi, da je težko spre- jeti običajne oblike agresivnosti, destruktivnosti in sovražnosti, ki jih otroci, s katerimi je delal, izkazujejo do vsakogar, ki jih skuša spreme- niti. Vendar se ne smemo pustiti zapeljati, meni Redi. To so le zunanja znamenja njihove motenosti, za katerimi se skriva ranjena osebnost. Pri teh otrocih vedenja ni težje prepoznati kot pri otrocih z nevrotično simptomatiko, težje pa ga je prenašati (po Redi, 1994). Če temu dodam 64 s o C I Л L N Л PEDA G O G I K A Že prej omenjano razmišljanje o klientovi zgodnji izkušnji znotraj dru- žine, postane verjetno jasno, da je vzdržati in sprejemati klienta takšne- ga, kot je, pravzaprav naporno. V mislih imam dogajanje, ki je značilno in opisano predvsem v psihoanalitičnem terapevtskem procesu, vendar pa se mehanizem lahko pojavlja tudi med socialnopedagoškim odnosom s klientom. V določenem času se v odnosu med vzgojiteljem in klientom lahko razvije t.i. transferna nevroza (termin označuje artificialno nevrozo, pri kateri se kot oživitev nezavednih konfliktov reaktiviraj o pri pacientu ne- katere otroške naravnanosti, zlasti Ojdipov kompleks, pri čemer prevza- me psihoterapevt starševsko vlogo (po Miller, 1992)), küent pa skozi me- hanizem transferja ponavlja in prenaša svoja otroška (konfliktna) doga- janja na pedagoga. Kako ga doživlja, je torej povezano tudi z otrokovim razvojnim dogajanjem. Le ob zadostnem poznavanju in razumevanju klientovega vedenja, bo ta lahko na novo, tokrat uspešneje, izpeljal diferenciacijo med seboj in vzgojiteljem ter postal individuum, oziroma kot pravi Millerjeva (1992, str. 41): "Faza ločitve pacienta od analitika se začne, ko se pacient začne žalostiti in se zna vživeti v čustva iz otroštva, ne da bi bil pri tem nenehno odvisen od analitika." Prav med spoprijemanjem z dogajanjem v transferni nevrozi, se mi zdi, da pride do izraza strokovnjakovo resnično spoštovanje klientove oseb- nosti. Predvsem v tem, da je sposoben prepoznati, da gre za transferna dogajanja in da re/akcij klienta ne jemlje osebno, se pravi kot napad na lastno osebnost. Ob klientu se ne počuti ogroženega, saj si zna pojasniti njegovo (trenutno) vedenje, ga sprejme takega, kot je, in mu s tem nudi varno oporo. V primerih, ko pa pedagog tega ne bo sposoben, bo po vsej verjetnosti ob čustvih ogroženosti zaradi khentovega vedenja uporabil avtoritarne sankcije ter druge neustrezne in nekoristne ukrepe. Le-to se lahko v pro- fesionalnem odnosu zgodi, če upoštevamo: • samo vedenjsko težavnost klientov • težavnost zahteve "vzdržati" ob klientih • zahteve institucije (oziroma preko nje širše družbe), po "prevzgojitvi" oziroma spremenitvi khenta (glede na to, da je socialno-pedagoško delo vezano predvsem na institucionalne obhke dela) • pedagogovo nekompetentnost v smislu ne dovolj dobrega poznavanja samega sebe (Koštal, 1996). o C I A L N Л l> E I) A G O G I K A 65 5.3.4. Pedagogovo spoštovanje samega sebe Pedagogovo spoštovanje samega sebe je naslednja osebnostna last- nost kompetentnega strokovnjaka, ki jo navaja Kristančičeva (1995). Av- torica meni, da je za omenjeno lastnost pomemben občutek osebne tr- dnosti in zaupanja vase. Poudarja, da bo posameznik, ki nima težav z oseb- nim spoštovanjem, imel tudi kot strokovnjak manj težav. Meni, da je naj- slabše, če strokovnjak med svojim delom išče in potrjuje vero vase. Seveda dobiva pedagog potrditve in z njim samospoštovanje tudi prek in iz svojega dela. Nevarnost, na katero opozarja tudi Kristančičeva, pa je, če strokovnjak skuša črpati iz in samo iz svojega dela tisti bazični občutek lastne vrednosti. Le-tega bi moral imeti predno vstopa v ta poklic. Takole pravi (1995, str. 14): "Svetovalec, ki se, denimo, ukvarja s svetovalno dejavnostjo samo za- to, da bi ohranil lastno samospoštovanje, ne more biti učinkovit." Ogledali smo si nekatere vitalne osebnostne lastnosti profesionahiega pedagoga, katerih bi se moral zavedati, jih negovati in vzdrževati med svojim delom. Morda se na podlagi dosedanjega razmišljanja zdi, kot da bi moral biti pedagog nekakšen "superman", popolnoma odgovoren za dogajanje in izid profesionalnega odnosa. Menim, da sta za zadovoljujoč odnos odgovorna tako pedagog kot klient. Pedagog je: • odgovoren za probleme, ki jih ima pri nuđenju pomoči • odgovoren za to, da khent reši svoje probleme • sodgovoren s khentom pri reševanju problemov v profesionalnem odno- su Klient je: • odgovoren za rešitev svojega problema • soodgovoren za svoj delež pri reševanju problemov v profesionalnem odnosu Pomembno je torej vedeti, da klient ni odgovoren za pedagogovo delo in pedagog ne v celoti za izid profesionalnega odnosa (Vries, Bouwkamp, 1995). Odgovornost je torej porazdeljena, izpostavil pa sem pedagogovo plat, saj je on tisti, ki naj bi se vedel profesionalno, oziroma je za to odgovoren. Verjetno je jasno, da metode m tehnike psihoterapije niso njen edini prispevek pedagogiki. Tudi pri vzgajanju gre očitno za nekaj več kot le za 66 s o CIA L N A P K DAGO G I K A posedovanje in udejanjanje znanj (na racionalnem nivoju). V mislih imam odnosno dogajanje, ki se zdi pomembnejše in ki je povezano z delova- njem nezavednega - tako pedagogovega kot tudi khentovega. Pedagog kot strokovnjak je tukaj tisti, ki naj bi se tega zavedal in v skladu s tem zavedanjem in vednostjo tudi deloval. Le-to naj bi bilo zanj vrednota, za katero želi skrbeti, jo razvijati in ohranjati predvsem in tudi na področju svojega poklicnega delovanja. 5.4. Sklepne misli, ali česa se pedagogika lahko nauči od terapije? Svoje razmišljanje sem tako pripeljal h koncu. Od premise, da se soci- alni pedagogiki še vedno dostikrat pripisuje nek status terapevtskega de- lovanja, smo razvijali misel v smeri spoznanja, da pedagogike in terapije ne moremo enačiti, saj gre za dva, v svojem bistvu, različna pokhca. Kot "predstavnico" za razmišljanje o psihoterapiji sem si izposodil psi- hoanalitično paradigmo, predvsem zato, ker so (v preteklosti) hoteh vna- šati njena spoznanja na področje pedagogike, pa jim to ni uspelo. Na krat- ko smo si ogledah te neuspele poskuse, si odgovorili, zakaj niso uspeli in si s tem tudi razjasnili, zakaj pedagogike in terapije ne moremo enačiti. Ob tem spoznanju smo se vprašali, kaj to pomeni za nas pedagoge; se moramo od terapije popolnoma ločiti (kljub sorodnosti рокИса), ali pa se od nje kljub vsemu česa naučimo? Na to vprašanje sem pričel odgovarjati z razmišljanjem o temeljnih osebnostnih lastnostih, ki naj bi jih poleg terapevta imel tudi pedagog. Ravno v tem in v ohranjanju teh lastnosti pa vidim skupno točko terapije in pedagogike. Gre za vrednoto, ki jo pomeni pedagogovo zavedanje last- nega početja v pokhcnem odnosu. Za le-to pa je treba skrbeti tako, da poiščemo nam najbližji način za nenehno "izpraševanja lastnega nezave- dnega" v smislu neprestane samorefleksije pedagoga. Menim, da je prav to tisto temeljno in dragoceno darilo psihoterapije pedagogiki in v dobro naših klientov, kot tudi nas samih. Zato ga kaže hvaležno sprejeti in ga živeti... 6. Viri Bregant L. (1985), Navodila za klasifikacijo disocialnih motenj. Ptički brez gnezda, leto 12, št. 25, s. 8-16. Freud S. (1993), Množična psihologija in analiza jaza. V: Psihoanaliza in kultura. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kobolt A. (1990), Kako se vrednotijo in doživljajo otroci v naših vzgoj- nih zavodih. V: Iskanja, št. 10, s. 55-56. SOCIALNA PEDA G O G I K A 67 Kobolt A. (1994/95), Neobjavljen studijski material pri predmetu Soci- alnopedagoške intervencije. Ljubljana: PeF. Koštal R. (1996J, Odnosni vidik vzgoje in pomen pedagogovega pozna- vanja lastnega nezavednega. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fa- kulteta v Ljubljani. Kramar M. (1994), Kaj je svetovanje. V: Grad Tekavčič, O.(ur.) Pomoč človeku v stiski. Ljubljana, Litterapicta, s. 25. Kristančič A. (1995), Svetovanje in komunikacija. Ljubljana: Združe- nje svetovalnih delavcev Slovenije, AA Inserco. Laplanche J., Pontahs J.B. (1992), Riječnik psihoanalize. Zagreb: Na- prijed. Mannoni O. (1992), Psihoanaliza in poučevanje. V: Med gospostvom in analizo. Ljubljana: Krt,. Miller A. (1992), Drama je biti otrok (in iskanje resnice o sebi). Ljublja- na: Tangram. MiUot Ch. (1995), Anti-pedagog Freud. V: Žižek, S. (ur.): Gospostvo, vzgoja, analiza. Ljubljana: Analecta, DDU Univerzum, s. 185-189. Možina M. (1992), Slovar psihoanalitičnih pojmov. V: Miher A. Drama je biti otrok (in iskanje resnice o sebi). Ljubljana: Tangram. Murgatroyd S. (1990), Counseling & helping. The British Psychological Society and Routledge, London. Peček M. (1990), Vzgoja avtoritete pri razvoju posameznikove osebno- sti. Iskanja, letnik 7, št. 9, s. 17-22. Praper P. (1992), Tako majhen, pa že nervozen (predsodki in resnice o nevrozi pri otroku). Nova Gorica: Educa. Praper P. (1994/95), Neobjavljen študijski material pri predmetu Teori- je osebnosti s psihodinamiko. Ljubljana: PeF. Redi F., Wineman. (1984), Agresivni otrok. Ljubljana: Svetovalni cen- ter v Ljubljani, Sekcija za skupinsko delo in osebnostno rast. Društvo psi- hologov Slovenije. Škoflek I. (1992/95), Neobjavljen tudijski material pri predmetu Meto- dika socialnopedagoškega dela. Ljubljana: PeF. Vries S., Bauwkamp {Ш6), Psiho socialna družinska terapija. Logatec: Firis.