ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) »KONKURENČNOST SLOVENIJE 2006 - 2013«
I. Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalnega projekta
1. Naziv težišča v okviru CRP:	_
Težišče 2: DRUŽBA ZNANJA: IZOBRAŽEVANJE, VZGOJA, RAZISKAVE IN RAZVOJ
2. Šifra projekta:
V5-0235
3. Naslov projekta:
DRŽAVLJANSKA IN DOMOVINSKA VZGOJA V SLOVENSKEM SOLSTVU
3. Naslov projekta 3.1. Naslov projekta v slovenskem jeziku:
3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku:
CIVIC AND PATRIOTIC EDUCATION IN SLOVENIAN EDUCATIONAL SYSTEM
4. Ključne besede projekta
4.1. Ključne besede projekta v slovenskem jeziku:
DRŽAVLJANSBCA VZGOJA, DOMOVINSKA VZGOJA, SLOVENIJA, SOLSKI SISTEM.
4.2. Ključne besede projekta v angleškem jeziku:
CIVIC EDUCATION, PATRIOTIC EDUCATION, SLOVENIA, EDUCATIONAL SYSTEM.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 1
5.
"^aziv nosilne raziskovalne organizacije:
Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede
5.1. Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (R0):
/
6. Sofinancer/sofinancerji:
Ministrstvo za šolstvo in šport RS (MŠŠ)
7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta:
19072
MIRO HACEK
Datum: 20. aprii 2008
Podpis vodje projekta:
doc. dr. Miro Haček i

Podpis in žig izvajalca:
r>
p ofj. difl Andreja ^ocijančj^ lektorica prof. dr. Ant^ Grizoid, dekan
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008
Stran 10 od 2
II. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP
1. Cilji projekta:
1.1. Ali so bili cilji projekta doseženi? ^ a) v celoti
b)	delno
c)	ne
Če b) in c), je potrebna utemeljitev.
1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili? ^ a) da XI b) ne
Če so se, je potrebna utemeljitev:
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008
Stran 10 od 3
1. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela^:_
Med pomembne izzive, s katerimi se soočajo sodobne demokratične družbe sodijo tudi številne pojavne oblike nasilja, ksenofobije in ostalih oblii; diskriminacije ter nestrpnosti, kar potrjujejo tudi rezultati mednarodne primerjalne raziskave o državljanski in domovinski vzgoji. Hkrati velja izpostaviti tudi nizko stopnjo zaupanja v organe in institucije, ki so povezane z vodenjem države in mednarodnih institucij ter nizka stopnja občutka pripadnosti nacionalni in evropski skupnosti. Relativno nizka stopnja civilno-družbene in politične participacije se kaže v nizki stopnji vključevanja v procese demokratičnega odločanja, ki je še zlasti vidna med mladimi. Med najpomembnejše naloge demokratične družbe torej sodi oblikovanje učinkovitih strategij razvoja in spodbujanja demokratičnega državljanstva ter pospeševanja aktivnega sodelovanja posameznikov v političnem, družbenem in kulturnem življenju. Današnje mlade generacije, ki odraščajo v državah, članicah Evropske imije, članicah NATA in državah OVSE, odraščajo v bistveno drugačnih političnih, varnostnih in družbenih razmerah kot predhodne generacije, saj so bile v zadnjih dveh desetletjih tako politične, varnostne in družbene spremembe predvsem v evropskem prostoru velike. Procesa demokratizacije celotnega evropskega prostora ter širitve NATA sta imela pomemben vpliv tudi na kontekst odraščanja mladostnikov in vzgojno-izobraževalno vlogo javnega sistema vzgoje in izobraževanja. Tudi ukinitev obveznega služenja vojaškega roka in proces postopne uvedbe poklicne vojske v RS je pomembna okoliščina, ki ima pomembne posledice tudi za odnos mladih generacij do varnosti državljanske skupnosti in obrambne funkcije RS in EU. Kakor potrjujejo raziskave s širšega družboslovnega področja je odnos mladostnikov do varnosti, do obrambne funkcije države, nadnacionalnih organizacij in do vojaško-humanitamih ter vojaško-mirovnih intervencij v tujini izrazito nestabilen, ambivalenten, pogosto protisloven. Šola kljub uvedbi državljanskih vsebin v okvir šolskega kurikula - še posebej predmeta državljanska vzgoja in etika ter državljanska kultura ki se vežejo na vprašanja varnosti in na obrambno funkcijo države, doslej ni uspela odločilno vplivati na odnos mladih do vprašanj varnosti in obrambe. Prav zaradi tega je potrebno natančneje opredeliti in osmisliti ter okrepiti tiste kurikularne vsebine, ki omogočajo mladim razumeti, da je varnost družbe odvisna od stopnje njene demokratičnosti ter spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin. Prav tako bi morala šola vzpostaviti tesno sodelovanje s tistimi zunanjimi partnerji, ki v družbi opravljajo varnostno in obrambno funkcijo. Med družbene skupine, pri katerih je mogoče in potrebno razviti ustrezno varnostno in obrambno kulturo, sodijo mlade generacije, ki so tudi potencialni kandidati za vojaški poklic. V okviru raziskave bomo analizirali stanje na področju vzgoje mladih za varnost v obstoječem izobraževalnem sistemu ter razviU predloge za okrepitev domovinske vzgoje oz. patriotizma v slovenski družbi. V Sloveniji že nekaj Časa potekajo razprave o državljanski, domovinski vzgoji, pa tudi o vzgoji za demokracijo oz. edukaciji za demokracijo. Obstajajo različna mnenja o tem, kako vzgojo opredmetiti, kakšne naj bodo njene forme in metode. Če posplošimo, lahko zatrdimo, da se med seboj bijeta dva temeljna koncepta. Prvi, veda o domovini, domoljubju (patriotizmu) - domovinska
^ Potrebno Je napisati vsebinsko raziskovabio poročilo, kjer mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodološko-teoretičen opis raziskovanja pri njenem preverjanju ali zavračanju vključno s pridobljenimi rezultati projekta.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008
Stran 10 od 4
vzgoja, in drugi, ki privzgaja občutek prevzemanja odgovornosti in demokratične kulture, a hkrati tudi kritičen odnos do samega političnega sistema - državljanska vzgoja oz. vzgoja za demokracijo. Obstaja tudi tretji koncept, ki poudarja, da se koncepti prekrivajo, dograjujejo in nadgrajujejo.
Eno od ključnih vprašanj, povezanih z našo raziskavo, je vprašanje »zakaj demokracija sploh potrebuje domoljubje (patriotizem)? Od sodobnikov je morda najbolj znan zagovornik teze o potrebnosti, o nujnosti domoljubja Charles Taylor (2000). Pogoj delovanja sodobnih demokratičnih družb, kakršna je tudi Slovenija, je namreč identifikacija njenih članov s skupnostjo, ki ji ti člani pripadajo in občutek privrženosti tej skupnosti. Kajti delovanje sodobnih demokratičnih družb je zelo odvisno od spontane, neprisiljene podpore njenih članov. Sodobne družbe so namreč liberalne in gojijo spoštovanje pravic posameznika in negativno svobodo. Člani teh družb se morajo zavedati, da je demokratična družba skupno podjetje in da je njegov pomen tolikšen, da mora v njem sodelovati vsakdo. Taylor vidi v tem tisto šibko točko, ki lahko uniči večino sodobnih demokracij. Sodobno demokracijo lahko nevarno načnejo odtujitev, ki izvira iz globokih neenakosti, občutek brezbrižnosti, ravnodušnosti, ki se lahko pojavi ob neupoštevanih družbenih skupinah. Če se sodobne družbe hočejo izogniti tem pojavom, potem morajo ukrepati v smislu (pre)razporeditve dobrin. Izvedba teh programov pa zahteva občutek vzajemne privrženosti med člani družbe. Zato nujno potrebujemo patriotizem; v nobenem primeru pa ni prava pot imičujoče prizadevanje, ki bi zavrglo vsakršno domoljubje oziroma vsakršne domoljubne identitete. Brez patriotizma ni demokracije, patriotizem je nujni pogoj svobode.
Domovinska obeleženost je neizogiben atribut vsakega človeka. Eden od vrhovnih ciljev sodobne edukacije je oblikovanje kritičnega misleca, ki je pogoj za duhovno rast osebnosti in za uspešnost demokracije. Kritična razprava, ki je resnično relevantna, lahko poteka samo znotraj določenih referenčnih okvirov. Iz tega izhaja, da je proučevanje lastne domovinskosti del spoznavanja bistva samega sebe in da je gojenje domoljubja del oblikovanja pozitivne samopodobe (mladega) človeka. Tako spoznavanje samega sebe kot tudi oblikovanje pozitivne samopodobe sta pomembna smotra vsake dobre edukacije; sta v tesni zvezi z oblikovanjem demokratične osebnosti, ki bo sposobna kvalitetnega življenja in sobivanja v skupnostih v lastnem kraju, lastni državi in nenazadnje tudi v globalnem svetu. Sestavru del vsake državljanske vzgoje, ki hoče biti uspešna, bi morala biti vzgoja za kritično domoljubje.
V raziskavi smo analizirali različne koncepte državljanske vzgoje oz. pedagoških programov, namenjenih izgradnji identitete državljana ter analizirali pomen domoljubja za demokracijo in na podlagi tega pripisali mesto in pomen domovinski vzgoji v okviru predmeta državljanska vzgoja in etika, ki se poučuje v slovenski devetletki oziroma proučili možnosti za nov, posebni predmet v okviru osnovnošolskega ali srednješolskega kurikuluma. Domovinska obeleženost je neizogiben in pomemben atribut vsake osebe. Iz tega izhaja, da je domovinska vzgoja nujna za osebino samopoznavanje, kar pa je potrebna podlaga, da lahko oseba reflektirano razmišlja o sebi in vstopa v kritični dialog z drugimi osebami. Poznavanje samega sebe je pogoj za kritičnega misleca, brez kritično razmišljaj očib oseb pa uresničitev idealov osebne rasti
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 5
in demokracije ni verjetna opcija. Domoljubje je tudi nujna sestavina pozitivne samopodobe. Demokracija, osebna rast in pozitivna samopodoba so vrednote, ki zavzemajo najvišja mesta na moralni lestvici in ki so med seboj tesno povezane. Domoljubje, kot podlaga njihove uresničitve je zatorej velikega javnega oziroma splošno družbenega pomena, zato ga je potrebno gojiti tudi v šoli, še posebno v okviru predmeta državljanske vzgoje ali posebnega, novega predmeta. V raziskavi smo skušali odgovorit na naslednja raziskovalna vprašanja: Kakšna je funkcija slovenskega koncepta državljanske vzgoje v osnovnih in srednjih šolah? Ali koncept izpolnjuje svoje temeljno poslanstvo? Kakšna je pozitivna funkcija izgradnje identitete državljana za demokracijo? Ali je smiselno in potrebno domoljubje načrtno gojiti, ga poučevati v šolah (katerih, v okviru posebnega predmeta?)? Kako bi naj potekala edukacija za domoljubje? Kakšne so temeljne dispozicije in orientacije odraščajočih slovenskih državljanov na področju domovinske zavesti? Temeljni cilj raziskovalnega projekta je bil torej preučiti, v kakšen obsegu in na kakšni ravni izobraževalne politike s področja državljanske in/ali domovinske vzgoje, programi in kurikulum osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ter pedagoške prakse znotraj neformalnega izobraževanja prispevajo k izgradnji identitete in razvoju domovinske zavesti pri slovenskih mladostnikih.
Rezultati raziskovalnega projekta predstavljajo osnovo za proučitev možnih strategij in izdelavo predlogov in modelov vključevanja vsebin domovinske vzgoje v obstoječi kurikul, za vzpostavitev pedagoških dejavnosti, ki bi bile usmerjene tudi v domovinsko vzgojo ter za razvoj strateškega partnerskega odnosa med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami in varnostnimi ter obrambnimi institucijami. Poseben poudarek v okviru raziskovalnega projekta je namenjen tudi krepitvi vloge in pomena različnih oblik izobraževanja (formabiih, neformalnih in izkustvenih) za razvoj temeljnih demokratičnih vrednot, razvijanje pripadnosti lokalni, nacionalni ter evropski skupnosti, izgradnji sodobne državljanske in patriotske identitete, skupaj z razvojem vseh teh identitet ter spodbujanju strpnosti kot eno od temeljnih kulturnih in civilizacijskih vrednot sodobnih demokratičnih družb.
Za dosego zastavljenih ciljev in namena raziskave smo raziskovalci uporabili kombinacijo več znanstvenih metod in tehnik, in sicer:
•	analiza relevantne domače in tuje znanstvene in strokovne literature ter sekundarnih virov ter relevantnih domačih in tujih pravnih virov (izdelava koncepta domovinske vzgoje);
•	analiza obstoječega stanja na področju izobraževanja mladih (vzgoja za demokracijo, državljanska vzgoja) ter identifikacija elementov domoljubja v obstoječih konceptih izobraževanja (ločeno za osnovno in srednje šolstvo);
•	metoda študija anketnega zbiranja podatkov na populaciji mladih (osnovnošolcev, srednješolcev) v okviru izdelave modela vpeljave nekaterih elementov predmetnega področja domovinske vzgoje v slovenski izobraževalni sistem;
•	mednarodno-primerjalna študija glede modelov vpeljave elementov domoljubja v edukativni sistem (primerjava zlasti s Slovenijo primerljivimi državami, članicami EU - npr. s Češko, kjer je domoljubje opredeljeno med cilji državljanske vzgoje kot vrednota, ki bi jo naj sprejeli odgovorni državljani);
•	metoda določanja, zbiranja, prilagajanja in združevanja sektmdamih podatkov.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 6
Empirični del raziskovalnega projekta sestavlja anketna analiza vzorca slovenskih osnovnošolcev in srednješolcev. Na podlagi tega vzorca smo primerjali akumulirane učinke socializacije, medijskih reprezentacij ter vzgoje in izobraževanja v razvojnem obdobju mladostnikov, v katerem se razvija interes za problematiko pripadnosti skupnosti (lokalni, nacionalni in evropski). V okviru tega dela raziskovalnega projekta smo razvili lestvice stališč, ki merijo stališča do pripadnosti skupnosti, varnostnih in obrambnih problemov (na nacionalni in mednarodni ravni) ter do aktivnosti na teh področjih v povezavi z zaupanjem v delovanje demokratičnih institucij. Z ustreznimi vprašalniki smo pridobili tudi sociodemografske podatke mladostnikov, ki so sodelovali v raziskavi, informacije o vključenosti v izobraževanje, civUno-družbene in prostovoljne dejavnosti.
Na začetku raziskovalnega projekta smo analizirali presečišča obstoječih definicij državljanske in domovinske vzgoje. Ugotovili smo, da je po naravnem poteku domovinska vzgoja pred državljansko, ki pa jo nujno tudi vsebuje. Državljanska vzgoja je nujna in potrebna, o tem ni dvoma, vendar je lahko koncipirana le znotraj okvira domovinske vzgoje. Prva je torej domovina, sta narod in narodna zavest in kot posledica tega se rodi nacionalna država kot najnaravnejša politična tvorba. Na podlagi ljubezni do domovine bomo lahko zgradili tudi pripadnost državi. Držav zunaj nacionalnega konteksta namreč skorajda ni, oziroma so relativno zelo neobstojne. Če države nastanejo na kakršnemkoli drugem interesu tudi razpadejo takoj, ko ta interes mine. Eno je namreč imeti rad, kar je predmet domovine, drugo pa je tehnika, to so pravice in dolžnosti, kar je predmet države (Meglič, 2006: 66-68). Domovinska vzgoja mora sloneti na dobri splošni državljanski vzgoji, temeljna predpogoja domovinske vzgoje pa sta humanizem in strpnost. Njen največji cilj je soodgovornost za domovino, največja nevarnost pa samozaničevanje. Pogoji za normalno državljansko zavest so kritična drža, odkrito govorjenje o napakah in slabostih ob izostrenem občutku za odgovornost do lastne države (Granda, 2006: 33-34). Predmet domovinske vzgoje so konkretni prostor, družba in narod v svojimi dobrimi in slabimi lastnostmi, cilj državljanske vzgoje pa je obHkovanje odgovornega, strpnega in aktivnega državljana, ki se bo zavzemal za uveljavljanje demokratičnih in socialno solidarnih načel v javnem življenju.
V okviru identifikacije posameznih elementov domovinske vzgoje znotraj sistema vzgoje in izobraževanja v RS smo opravili primerjalno analizo vsebine osnovnošolskega in srednješolskega kurikula, v katerih so artikulirani tako temeljrü cilji posameznih ravni javnega sistema vzgoje in izobraževanja, njihove prioritete ter referenčni okvir strategije razvoja vsebinskih področij kakor tudi splošni, operativni in spoznavni cilji posameznih predmetnih področij. Za preučitev kvantitativne in kvalitativne zastopanosti domovinske vzgoje znotraj osnovnošolskega sistema vzgoje in izobraževanja smo uporabili metodo primerjalne analize vsebine, ki kot raziskovalna tehnika za sistematično analizo besedil oz. metoda preučevanja in analiziranja besedil na sistematičen, objektiven in kvantitativen način (kakor npr. merjenje posameznih spremenljivk), omogoča ugotavljanje obsega in ustreznosti zastopanosti določenih vsebin v posameznih enotah analize. Temeljno enoto analize predstavljajo posamezni učni načrti iz družboslovno-humanističnega sklopa predmetnika programa devetletne OS in obstoječe kurikule srednjih šol. Z zgoraj opredeljeno metodo primerjalne analize vsebine smo torej preverili v kolikšni meri so posamezni elementi domovinske vzgoje zajeti v kurikulu
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 7
programa devetletne OŠ in obstoječih kurikulih srednjih šol ter v kakšnem kontekstu in kako pogosto se elementi domovinske vzgoje pojavljajo na obeh ravneh izobraževalnega sistema.
Primerjava rezultatov analize vsebine posameznih ravni osnovnošolskega izobraževanja (prvo, drugo in tretje triletje) z različno določenimi enotami analize in različnim številom različno definiranih spremenljivk kaže na to, da obstaja med posameznimi učnimi načrti programa devetletne OŠ visoka stopnja neuravnoteženosti, saj so vsebine s širšega področja domovinske vzgoje v največjem obsegu vključene v kurikulih drugega in tretjega triletja, v manjšem obsegu pa znotraj kurikulov prvega triletja. Na podlagi primerjalne analize posameznih učnih načrtov družboslovno-humanističnega kurikula programa devetletne OŠ ugotavljamo, da je področju domovinske vzgoje največ pozornosti namenjeno v okviru predmetov geografija in družba. Na podlagi analize prisotnosti posameznih indikatorjev v okviru splošnih, operativnih in izobraževabaih ciljev ter predlaganih vsebin teh dveh predmetov ugotavljamo, da je stopnja usklajenosti vsebinskega področja domovinske vzgoje visoka. Tudi na podlagi določanja vrednosti posameznih indikatorjev na ravni enote sobesedüa oz. konteksta (splošni opis predmetov) ugotavljamo, da je medsebojna uravnoteženost posameznih ciljev tega vsebinskega področja visoka. Pregledovanje okolice enot besedila oz. konteksta (splošni opis predmetov), s katero smo natančneje določili usmeritev posameznih enot analize je pokazala, da je med vsemi elementi s širšega področja domovinske vzgoje največ pozornosti namenjene spoznavanju in varovanju naravne in kulturne dediščine, razvijanju zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti ter vedenju o zgodovini Slovenije in njeni kulturi, kar kaže na to, da je medsebojna koherentnost posameznih enot anahze na tem vsebinskem področju visoka. Kljub prisotnosti teh elementov domovinske vzgoje v posameznih enotah analize obeleževanju državnih praznikov in državnim simbolov posebna ni namenjena.
V srednješolskem sistemu je domovinska edukacija normativno predvidena v obveznem izbirnem premetu Državljanska kultura, ki sicer nastopa le v obsegu 15 ur, se po svojih vsebinskih elementih še najbolj približa domovinski edukaciji. Vendar pa se domoljubne vsebine ne izvajajo zgolj znotraj enega izbirnega predmeta. Poleg predmetnega pristopa k domoljubnim vsebinam obstaja še medpredmetni pristop in vsešolski pristop. Pri analizi kurikula omenjenega predmeta smo ugotovili, da vsebuje malo elementov domoljubja, ob tem pa je potrebno poudariti, da je obvezno obravnavati le tri od petih predlaganih vsebin, katere izbere učitelj po posvetovanju z učenci, kar pomerü, da je možno, da se v okvim tega predmeta sploh ne obravnava nobenih domoljubnih vsebin, v kolikor učitelj in učenci ne izberejo sklopa Posameznik, družba in država.
Tako predmeta Državljanska kultura, ki bi moral zajemati tudi obsežen del domoljubja, ne gre jemati za imperativni predmet o domovinski edukaciji, kot je to sprva mogoče domnevati. Poleg medpredmetnih vsebin pa so izrednega pomena tudi vsešolske vsebine, ki jih lahko posamezna šola oblikuje v duhu domoljubnih vrednot. Tako lahko predlagane vsebine, kot so praznovanje kulturnih in nacionalrüh praznikov, recitali, šolske predstave, krožki, taborniki, raziskovalne naloge, sodelovanje v društvih, šolski krožki in druge spretnosti in znanja, ki jih je posamezen učenec v določenemu fondu ur obvezan opraviti.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 8
umesti v okvir domoljubnih vsebin. Sem spada obiskovanje kulturnih in naravnih znamenitosti Slovenije, obeleževanje državnih praznikov z aktivnostmi z domoljubnimi elementi, oblikovanje krožkov, ki po vsebini vključujejo domoljubne elemente, razpisovanje raziskovalnih nalog na tematiko domoljubja, razobešanje slovenske zastave v šoli, predvajanje državne himne ob praznovanjih in tako naprej. Pri analizi vsešolskega pristopa smo ugotovili, da le-ta pri podajanju domoljubnih vsebin zajema izredno širok spekter delovanja in dogajanja znotraj šole. Izobešanje državnih simbolov (zastave, grba), petje himne ob raznih druženjih in proslavah, dosledno praznovanje vseh državnih in kulturnih praznikov, vedenje učiteljev in poudarjanje narodovih dosežkov ob vsaki priliki, obiskovanje naravnih, kot tudi drugih državnih znamenitosti ter ostale domoljubne dejavnosti. Institucionalizacija vsešolskega pristopa bi tako po eni strani omogočila enotni razvoj domoljubnosti v vseh šolah v Sloveniji, po drugi strani pa lahko ogrozi avtonomnost in specifiko posamezne šole in njenih zaposlenih. Vsešolski pristop tako ostaja neizkoriščen potencial, ki bi ga bilo s posebno strategijo potrebno bolje uporabiti.
Temeljne ugotovitve obsežne empirične raziskave o elementih državljanske in domovinske vzgoje med več kot 2000 osnovnošolci in srednješolci so naslednje:
•	spoznanje, da je tako pri osnovnošolcih kot tudi pri srednješolcih opaziti relativno visok nivo tako državljanske kot tudi domovinske zavesti, pa tudi državljanske in domovinske pismenosti. Na področju državljanske pismenosti je v večji meri problematična skupina srednješolcev, kjer je nivo poznavanja zlasti nekaterih temeljev državljanske pismenosti v določenih segmentih na dokaj nizkem nivoju, in kar je še bolj zaskrbljujoče, stagnira glede na znanje, ki ga izkazujejo osnovnošolci.
•	tudi področju domovinske pismenosti bi bilo potrebno pri obeh skupinah mladih nameniti nekaj več pozornosti, saj recimo vsak deseti petnajstietnik in vsak deseti devetnajstletnik ne pozna slovenske zastave, polovica devetnajstletnikov zamenjuje največje praznike slovenske države, itd. Na osnovi rezultatov obsežne empirične raziskave lahko zaključimo, da bi morale zlasti srednje, pa tudi osnovne šole, področjema državljanske in domovinske vzgoje posvetiti nekoliko več pozornosti, in to ne le v okviru specializiranih tematskih predmetov, temveč v celotnem sklopu družboslovja in humanistike, skozi medpredmetni pristop ter tudi v izvenkurikulamih vsebinah.
•	v delu raziskave, ki se je nanašala na šolsko kulturo in človekove pravice ugotavljamo, da je socialno-integracijska vloga šole najpomembnejša pri osnovnošolskih učencih, saj so povprečja odgovorov praviloma najvišja pri njih. Največje razlike med povprečji odgovorov na posamezne trditve so praviloma med osnovnošolci in dijaki pri vprašanjih vloge šole kot nosilca domoljubnih in tudi vsebin, povezanih z državljansko vzgojo, kar kaže na precejšnjo razliko med obema generacijama mladih pri socialno-integracijski vlogi šole.
•	v delu raziskave, kjer nas je zanimala osebna angažiranost učencev ki dijakov ugotavljamo, da so osnovnošolci pripravljeni največ tvegati in žrtvovati za svobodo posameznika, svetovni mir in boj priti revščini, najmanj za versko prepričanje in (nekoliko presenetljivo) demokracijo in demokratične vrednote. Medtem so srednješolci pripravljeni največ tvegati za svobodo posameznika, varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin ter boj proti rasizmu in
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 9
ksenofobiji, najmanj pa za versko prepričanje ter slovensko zastavo. Ugotavljamo, da domoljubni elementi igrajo nekoliko pomembnejšo vlogo pri osnovnošolcih in nekoliko manj pomembno vlogo pri osebni angažiranosti in udejstvovanju srednješolcev, pri elementih državljanske vzgoje pa je situacija ravno nasprotna.
•	najvišjo stopnjo institucionabaega zaupanja med mladimi uživata instituciji, ki sta za področje izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinsko vzgojo ter za spodbujanje patriotizma med mladimi daleč najpomembnejši, to sta šola in Slovenska vojska. Za odtenek višje povprečno zaupanje smo zabeležili pri šoli, ki so jo srednješolci med vsemi navedenimi institucijami postavili na prvo mesto, osnovnošolci pa na tretje mesto (za Slovensko vojsko in varuhom človekovih pravic); pri Slovenski vojski je posebej izrazit upad zaupanje s starostjo anketirancev. Zaupanje v šolo kot izobraževalno institucijo pa nasprotno kot v primeru Slovenske vojske ostaja na sorazmerno visoki ravni tako med osnovnošolci kot tudi med srednješolci. Očitno je torej predvsem generacija srednješolcev tista, ki bi (bo) morala postati osnovna ciljna skupina ukrepov za dvig državljanske in domovinske zavesti in očitno je ravno srednješolska raven tista, kjer je področju državljanske in domovinske vzgoje namenjena prej premajhna kot zadostna pozornost
•	po mnenju mladih so lastnosti, ki najbolje opredelijo odraslega domoljubnega državljana, a) njegovo poznavanje in zaščita svojih pravic, b) spoštljiv odnos do slovenskega jezika, c) pripravljenost, da spoštuje ustavo in zakone ter d) nediskriminatomi odnos do sodržavljanov.
•	obe skupini mladih vključevanje domovinske vzgoje v pouk podpirata predvsem v širšem okviru družboslovnih predmetov, v nekoliko manjšem obsegu pa tudi pri posebnih projektih. Obe skupini vključevanja domovinske vzgoje pri vseh predmetih, ki se poučujejo v šoli, ne podpirata; prav tako relativno nizka je tudi podpora vključevanju teh vsebin v okviru samostojnega šolskega predmeta, kar je le potrditev prej postavljenega vprašanja. Na podlagi teh rezultatov lahko potrdimo, da obe skupini mladih domovinsko vzgojo vidita kot poseben del družboslovnega kurikula in manj kot širšo temo, ki bi jo bilo potrebno vključevati v vse šolske predmete.
Na podlagi zgoraj zapisanih ugotovitev, smo raziskovalci podali naslednja priporočila naročniku raziskave:
Možni ukrepi MŠŠ v sodelovanju z ostalimi ministrstvi znotraj Vlade RS
•	v izobraževanje učiteljev v okviru izobraževanja učiteljev družboslovnih, humanističnih ter pedagoških smeri je potrebno vpeljati oz. bolj poudariti izobraževanje na področju domoljubja (v okviru obstoječih družboslovnih in humanističnih predmetov, npr. filozofija vzgoje, sociologija izobraževanja, teorija vzgoje) ali znotraj samostojnega visokošolskega predmeta, kjer bo poseben poudarek namenjen tako vsebinskemu kakor tudi pedagoškemu vidiku izobraževanja o demokratičnem patriotizmu.
•	stalno strokovno usposabljanje učiteljev v osnovnih in srednjih šolah (kontinuiran sistem doizobraževanja učiteljev tako na ravni vsebinskih kakor tudi didaktičnih novosti na področju izobraževanja o demokratičnem
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 10
patriotizmu) o pomembnosti poučevanja tako državljanskih kot tudi domoljubnih elementov ter tudi o različnih načinih in metodah podajanja teh vsebin mladim generacijam;
•	oblikovanje strateškega dokumenta za osnovne in srednje šole o vsešolskem pristopu, ki bi obsegal elemente domoljubja;
•	večji poudarek nameniti poznavanju in predstavitvi pomena slovenskih praznikov med mladimi, zlasti tistih, ki imajo državljansko oziroma domoljubno noto (posebej problematična sta Dan državnosti ter Dan samostojnosti in enotnosti);
•	dopolnitev obstoječih kurikulov v osnovnih in zlasti v srednjih šolah, pri čemer mora biti posebna pozornost namenjena izkoriščanju že obstoječih kapacitet (šolskih ur) pri družboslovnih in humanističnih predmetih.
Možni ukrepi povečanje zanimanja javnosti in mladih glede domoljubja
■	z nizom strokovnih besedil vzpodbuditi zanimanje strokovne javnosti o pomembnosti poučevanja domoljubnih vsebin ter tako ustvariti klimo zanimanja in nadaljnjega proučevanja tematike;
■	sprejeti ukrepe za spodbujanje zanimanja širše javnosti za novejšo slovensko zgodovino in obeleževanje slovenske državnosti;
■	potrebno je izdelati strateški pristop o pojavljanju domoljubnih vsebin in institucij, ki so s temi vsebinami najbolj pogosto asociirane (npr. Slovenska vojska) v (zlasti elektronskih) medijih, pri čemer gre poseben poudarek oblikovanju televizijskih oddaj (ki po raziskavi najbolj vplivajo na predstavo o domoljubju med mladimi) za ciljno skupino mladih (prioritetna skupina bi bili srednješolci, torej bi morale biti tudi vsebine prilagojene tej starostni kategoriji).
3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov:
3.1. Kakšen je potencialni pomen^ rezultatov vašega raziskovalnega projekta za: ^ a) odkritje novih znanstvenih spoznanj;
^ b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija; ^ c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja; 3 d) razvoj drugih temeljnih znanosti;
e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav.
Označite lahko več odgovorov. Obrazec ARJRS-Rl-CRP-ZP/2008	Stran 11 od 11
3.2. Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD~ja) sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta:
a)	razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti;
b)	pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteli, bančništvom, zavarovalnicami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi;
c)	proizvodnja in racionalna izraba energije - vključuje RR-dejavnosti, ki so v funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije;
d)	razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini:
•	transport in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmerjen v izboljšavo in povečanje vamosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu;
•	prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju;
e)	nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmerjen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skupini:
f)	zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmerjeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja;
3 g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme;
3 h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem;
i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami.
3.3. Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen
potencialni pomen in razvojne cilje?__
Izhajajoč iz rezultatov Ciljnega raziskovakiega projekta in rezultatov obsežne empirične raziskave smo raziskovalci naročniku predlagaU vrsto konkretnih in neposredno izvedljivih ukrepov oz. priporočil (glej točko 2., vsebinsko poročilo).
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 12
3.4. Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj
označen potencialni pomen in razvojne cilje?____
Dolgoročni rezultati Ciljnega raziskovalnega projekta lahko:
■	pomenijo substancialen dvig državljanske in domoljubne zavesti med mladimi generacijami, zlasti med srednješolsko populacijo (predlagamo izdelavo posebnega strateškega pristopa za periodično izvajanje posebnih projektov za mlade, ki vzpodbujajo spoznavanje institucij slovenske države in institucij, ki bi morale posebej skrbeti za razvoj domoljubja (tematski dnevi, terenski obiski, vključevanje v zunajšolske aktivnosti));
■	vodijo do izdelave ustreznih učnih pripomočkov in ustreznega učnega procesa domoljubja;
■	vodijo do nujne posodobitve in dopolnitve uradnih dokumentov MSS in drugih ministrstev z nekaterimi elementi domoljubja;
" vodijo do izdelave celovitega programa (do)usposabljanja učiteljev na širšem področju državljanske vzgoje rn domoljubja;
■	vodijo do vzpodbujenega zanimanja strokovne javnosti o pomembnosti poučevanja domoljubnih vsebin ter tako ustvarjajo klimo zanimanja in nadaljnjega proučevanja tematike;
■	pomenijo izdelavo strateškega pristopa o pojavljanju domoljubnih vsebin v (zlasti elektronskih) medijih. _____
3.5. Kje obstaja verjetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva? 3 a) v domačih znanstvenih krogih;
3 b) v mednarodnih znanstvenih krogih; ^ c) pri domačih uporabnikih; d) pri mednarodnih uporabnikih.
3.6. Kdo (poleg sofinancerjev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih? Ministrstvo za obrambo RS.
Rezultati projekta bodo predstavljeni tudi na mednarodnih konferencah na temo patriotskega izobraževanja v okviru organizacij APSA (American political science association), WSSA (Western social sciences association) in IPSA (hitemational political science association) ter ISA (h\temational sociological association)._
3.7. Število diplomantov, magistrov in doktorjev, ki so zaključili študij z vključenostjo v
raziskovalni projekt? _________—
Ena diplomantka je že diplomirala, eno diplomsko delo je v postopku oddaje in zagovora, ena magistrantka pa magistrsko delo še pripravlja.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 13
4. Sodelovanje z tujimi partnerji:
4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi institucijami.
4.2. Kakšni so rezultati tovrstnega sodelovanja?
5. Bibliografski rezultati^:
Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise za obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta.
Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne stram:http:/vAvw.izum.si/
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	^^^
6. Druge reference'* vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz raziskovalnega projekta;
A2. ZNANSTVENA MONOGRAFIJA
Brezovšek, Marjan et al (2007): Democratic praxis in Slovenia. Vydavatelstvi a nakladatelstvi Aleš Čenek in West Bohemia University, Plzen, Czech Republic.
V	znanstveni monografiji so bila uporabljena posamezna znanstvena spoznanja iz Ciljnega raziskovalnega projekta, zlasti v poglavju, ki analizira stanje politične kulirure v Sloveniji po osamosvojitvi.
A3. POGLAVJE V ZNANSTVENI MONOGRAFIJI
Brezovšek, Marjan in HaČek, Miro (2006): Democratic values and bureaucracy in Slovenia. V.Peters, B. Guy, Sootla, Georg in Connaughton, Bernadette (ur.), Politico-administrative dilemma: traditional problems and new solutions. NISPAcee, Bratislava, str. 35-49.
V	prvem delu znanstvenega članka so predstavljene posamezne demokratične vrednote (zlasti domoljubje), ki smo jih v sklopu Ciljnega raziskovalnega projekta analizirali v četrtem poglavju {Identifikacija posameznih elementov domoljubja v obstoječih konceptih izobraževanja).
D 01. VODENJE/KOORDINIRANJE DOMAČIH PROJEKTOV
Vodenje projekta "Varnostna in obrambna kultura ter vzgoja mladih za varnost". Ciljni raziskovalni projekt za potrebe Ministrstva za obrambo (0.56 FTE) v obdobju 2004-2006, vodja projekta doc.dr. Miro Haček.
Rezultati projekta so bili delno predstavljeni tudi v Državnem zboru RS, septembra 2007, v sklopu javne razprave ob predlogu Zakona o financiranju vzgoje in izobraževanja.
Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta, ki niso zajeti v bibliografske izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije.
Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročnike projekta.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 10 od 15
DRŽAVLJANSKA IN DOMOVINSKA VZGOJA V SLOVENSKEM ŠOLSTVU (kratek sinopsis ugotovitev Ciljnega raziskovalnega projekta)
V	raziskavi smo analizirali različne koncepte državljanske vzgoje oz. pedagoških programov, namenjenih izgradnji identitete državljana ter analizirali pomen domoljubja za demokracijo in na podlagi tega pripisali mesto in pomen domovinski vzgoji v okviru osnovnošolskih in srednješolskih kurikulov. Na začetku projekta smo analizirali preseašča obstoječih definicij državljanske in domovinske vzgoje. Ugotovili smo, da je po naravnem poteku domovinska vzgoja pred državljansko, ki pa jo nujno tudi vsebuje. Državljanska vzgoja je nujna in potrebna, o tem ni dvoma, vendar je lahko koncipirana le znotraj okvira domovinske vzgoje. Prva je torej domovina, sta narod in narodna zavest in kot posledica tega se rodi nacionalna država kot najnaravnejša politična tvorba. Na podlagi ljubezni do domovine bomo lahko zgradili tudi pripadnost državi. Držav zunaj nacionalnega konteksta namreč skorajda ni, oziroma so relativno zelo neobstojne. Če države nastanejo na kakršnemkoli drugem interesu tudi razpadejo takoj, ko ta interes mine. Eno je namreč imeti rad, kar je predmet domovine, drugo pa je tehnika, to so pravice in dolžnosti, kar je predmet države. Domovinska vzgoja mora sloneti na dobri splošni državljanski vzgoji, temeljna predpogoja domovinske vzgoje pa sta humanizem in strpnost. Njen največji cilj je soodgovornost za domovino, največja nevarnost pa samozaničevanje. Pogoji za normalno državljansko zavest so kritična drža, odkrito govorjenje o napakah in slabostih.ob izostrenem občutku za odgovornost do lastne države. Predmet domovinske vzgoje so konkrebii prostor, družba in narod v svojimi dobrimi in slabimi lastnostmi, cüj državljanske vzgoje pa je oblikovanje odgovornega, strpnega in aktivnega državljana, ki se bo zavzemal za uveljavljanje demokratičnih in socialno solidarnih načel v javnem življenju.
V	obsežni empirični raziskavi smo med drugim ugotovili, da je tako pri osnovnošolcih kot tudi pri srednješolcih opaziti relativno visok nivo tako državljanske kot tudi domovinske zavesti, pa tudi državljanske in domovinske pismenosti. Na področju državljanske pismenosti je v večji meri problematična skupina srednješolcev, kjer je nivo poznavanja zlastii nekaterih temeljev državljanske pismenosti v določenih segmentih na dokaj nizkem nivoju, in kar je še bolj zaskrbljujoče, stagnira glede na znanje, ki ga izkazujejo osnovnošolci. Tudi področju domovinske pismenosti bi bilo potrebno pri obeh skupinah mladih nameniti nekaj več pozornosti, saj recimo vsak deseti petnajstletnik in vsak deseti devetnajstletnik ne pozna slovenske zastave, polovica devetiiajstletnikov zamenjuje največje praznike slovenske države, itd. Na osnovi rezultatov obsežne empirične raziskave lahko zaključimo, da bi morale zlasti srednje, pa tudi osnovne šole, področjema državljanske in domovinske vzgoje posvetiti nekoliko več pozornosti, in to ne le v okviru specializiranih tematskih predmetov, temveč v celotnem sklopu družboslovja in humanistike, skozi medpredmetiii pristop ter tudi v izvenkurikularnih vsebinah.
CIVIC AND PATRIOTIC EDUCATION IN SLOVENIAN EDUCATIONAL
SYSTEM
(Short synopsis of research findings)
In our Aimed research project "Civil and patriotic education in Slovenian educational system" we have a) analyzed various concepts of civic education and pedagogical programs, aimed at the construction of citizen's identity, b) analyzed the significance of patriotism for democracy and on the bases of this analysis we have assigned the significance and the meaning of patriotic education in the elementary and high-school curriculums. One of the most important ascertainments of the project was the finding that according to the natural course the patriotic education precedes civil education, but most essential part of patriotic education is always the civil education. Civil education is important attribute in every democratic political system, there is no doubt about this, but civil education can only be drafted inside the framework of patriotic education. Fatherland, nation and national consciousness come first; the consequence of tiiat is the birth of nation state as the most natural political formation. Patriotic education must be based on the qualitative civic education, the most basic prerequisite of patriotic education are humanity and tolerance. The subjects of patriotic education are concrete society and the nation with all positive and negative qualities; the goals of civil education on the other hand are shaping of responsible, tolerant and (politically) active citizen, who will strive for the enforcement of democratic and social standards in the public life.
In our comprehensive empirical research we have among other thing ascertained, that among both in research included groups (elementary school and high school pupils) we can note high levels of both civic and patriotic consciousness, and also civil and patriotic literacy. A bit more problematic appears to be the group of high-school pupils with low levels of familiarity of certain elements of civil literacy and what in even more concerning, this group seem to be stagnating with regard to knowledge demonstrated by elementary school pupils. Also Slovenian institutions should devote more attention to the tield of patriotic literacy among youtii; for instance one of every ten 15-year olds and one of every ten 19-year olds do not recognize Slovenian flag, half of 19-year olds are not sure about most important Slovenian National Days and so on. On the basis of data, collected from empirical research we can make a conclusion, that the civic and patriotic education should be devoted with more (institutional) support and attention; and not only in the framework of narrow, specialized obligatory and/or compulsory subjects in elementary and high schools, but also in the entire complex of social sciences, though inter-subject approach and also in the out-of-curricular contents.
Univerza v Ljubljani Fakulteta za družbene vede Inštitut za družbene vede Center za politološka raziskovanja
Nosilec Ciljnega raziskovalnega projekta Dr. Miro Haček
DRŽAVLJANSKA IN DOMOVINSKA VZGOJA V SLOVENSKEM ŠOLSTVU
Končno poročilo
Ljubljana, 20. april 2008
KAZALO
1.
METODOLOŠKI IN HIPOTETIČNI OKVIR RAZISKAVE	4
2.
PRESEK DEFINICIJ DOMOVINSKE IN DRŽAVLJANSKE VZGOJE	8
2.2 Državljanstvo, patriotizem, vzgoja in izobraževanje: izzivi, vprašanja in dileme	11
2.2	Domovinska in državljanska vzgoja: razlike in podobnosti	15
2.3	Glavne smernice vzgojno-izobraževalnih politik na področju državljanske in domovinske vzgoje	20
3.
IDENTIFIKACIJA POSAMEZNIH ELEMENTOV DOMOLJUBJA
V OBSTOJEČIH KONCEPTIH IZOBRAŽEVANJA	25
3.1	Primerjalna analiza izobraževalnih politik s širšega področja domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo	25
3.2	Elementi domovinske vzgoje v osnovnošolskem sistemu vzgoje in izobraževanja RS	30
3.3	Elementi domovinske vzgoje v obstoječih kurikulih v slovenskih srednjih šolah	39
4.
TEORETIČNA IZHODIŠČA VSEŠOLSKEGA PRISTOPA V SKLOPU DOMOVINSKE IN DRŽAVLJANSKE VZGOJE - PREDNOSTI IN POMANJKLJIVOSTI	68
5.
IZDELAVA KONCEPTA DOMOVINSKE VZGOJE, PRILAGOJENEGA SLOVENSKI REALNOSTI TER ANALIZA MOŽNOSTI UVEDBE RAZLIČNIH ELEMENTOV DOMOLJUBJA NA RAZLIČNE STOPNJE SLOVENSKEGA IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA	74
5.1 Možnosti za vključevanje različnih elementov patriotizma oz. domoljubja v javni sistem
vzgoje in izobraževanja v RS	77
6.
ANALIZA EMPIRIČNIH PODATKOV RAZISKAVE »DRŽAVLJANSKA IN DOMOVINSKA VZGOJA V SLOVENSKEM ŠOLSTVU«	82
7.
ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILA	103
UPORABLJENA LITERATURA	108
PRILOGA 1.
VPRAŠALNIK »DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA V
REPUBLIKI SLOVENIJI« ZA OSNOVNE ŠOLE	114
PRILOGA 2.
VPRAŠALNIK »DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA V
REPUBLIKI SLOVENIJI« ZA SREDNJE ŠOLE	124
PRILOGA 3.
SUMARNIK REZULTATOV RAZISKAVE »DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA V REPUBLIKI SLOVENIJI« ZA OSNOVNE ŠOLE	134
PRILOGA 4.
SUMARNIK REZULTATOV RAZISKAVE »DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA V REPUBLIKI SLOVENIJI« ZA SREDNJE ŠOLE	144
1.
METODOLOŠKI IN HIPOTETIČNI OKVIR RAZISKAVE
Med pomembne izzive, s katerimi se soočajo sodobne demokratične družbe sodijo tudi številne pojavne oblike nasilja, ksenofobije in ostalih oblik diskriminacije ter nestrpnosti, kar potrjujejo tudi rezultati mednarodne primerjalne raziskave o državljanski in domovinski vzgoji. Hkrati velja izpostaviti tudi nizko stopnjo zaupanja v organe in institucije, ki so povezane z vodenjem države in mednarodnih institucij ter nizka stopnja občutka pripadnosti nacionalni in evropski skupnosti. Relativno nizka stopnja civilno-družbene in politične participacije se kaže v nizki stopnji vključevanja v procese demokratičnega odločanja, ki je še zlasti vidna med mladimi. Med najpomembnejše naloge demokratične družbe torej sodi oblikovanje učinkovitih strategij razvoja in spodbujanja demokratičnega državljanstva ter pospeševanja aktivnega sodelovanja posameznikov v političnem, družbenem in kulturnem življenju.
Današnje mlade generacije, ki odraščajo v državah, članicah Evropske unije, članicah NATA in državah OVSE, odraščajo v bistveno drugačnih političnih, varnostnih in družbenih razmerah kot predhodne generacije, saj so büe v zadnjih dveh desetletjih tako politične, varnostne in družbene spremembe predvsem v evropskem prostoru velike. Procesa demokratizacije celotnega evropskega prostora ter širitve NATA sta imela pomemben vpliv tudi na kontekst odraščanja mladostnikov in vzgojno-izobraževalno vlogo javnega sistema vzgoje in izobraževanja. Tudi ukinitev obveznega služenja vojaškega roka in proces postopne uvedbe poklicne vojske v RS je pomembna okoliščina, ki ima pomembne posledice tudi za odnos mladih generacij do varnosti državljanske skupnosti in obrambne funkcije RS in EU. Kakor potrjujejo raziskave s širšega družboslovnega področja je odnos mladostnikov do varnosti, do obrambne funkcije države, nadnacionalnih organizacij in do vojaško-humanitamih ter vojaško-mirovnih intervencij v tujini izrazito nestabilen, ambivalenten, pogosto protisloven. Šola kljub uvedbi državljanskih vsebin v okvir šolskega kurikula - še posebej predmeta državljanska vzgoja in etika ter državljanska kultura -, ki se vežejo na vprašanja varnosti in na obrambno funkcijo države, doslej ni uspela odločilno vplivati na odnos mladih do vprašanj varnosti in obrambe. Prav zaradi tega je potrebno natančneje opredeliti in osmisliti ter okrepiti tiste kurikulame vsebine, ki omogočajo mladim razumeti, da je varnost družbe odvisna od stopnje njene demokratičnosti ter spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin. Prav tako bi morala šola vzpostaviti tesno sodelovanje s tistimi zimanjimi partnerji, ki v družbi opravljajo varnostno in obrambno funkcijo. Med družbene skupine, pri katerih je mogoče in potrebno razviti ustrezno varnostno in obrambno kulturo, sodijo mlade generacije, ki so tudi potencialni kandidati za vojaški poklic. V okviru raziskave bomo analizirali stanje na področju vzgoje mladih za varnost v obstoječem izobraževalnem sistemu ter razvili predloge za okrepitev domovinske vzgoje oz. patriotizma v slovenski družbi. V Sloveniji že nekaj časa potekajo razprave o državljanski, domovinski vzgoji, pa tudi o vzgoji za demokracijo oz. edukaciji za demokracijo. Obstajajo različna mnenja o tem, kako vzgojo opredmetiti, kakšne naj bodo njene forme in metode. Če posplošimo, lahko zatrdimo, da se med seboj bijeta dva temeljna koncepta. Prvi, veda o domovini, domoljubju (patriotizmu) - domovinska vzgoja, in drugi, ki privzgaja občutek prevzemanja odgovornosti in demokratične kulture, a hkrati tudi kritičen odnos do samega političnega
sistema - državljanska vzgoja oz. vzgoja za demokracijo. Obstaja tudi tre^i koncept, ki poudarja, da se koncepti prekrivajo, dograjujejo in nadgrajujejo.
Eno od ključnih vprašanj, povezanih z našo raziskavo, je vprašanje »zakaj demokracija sploh potrebuje domoljubje (patriotizem)? Od sodobnikov je morda najbolj znan zagovornik teze o potrebnosti, o nujnosti domoljubja Charles Taylor (2000). Pogoj delovanja sodobnih demokratičnih družb, kakršna je tudi Slovenija, je namreč identifikacija njenih članov s skupnostjo, ki ji ti člani pripadajo in občutek privrženosti tej skupnosti. Kajti delovanje sodobnih demokratičnih družb je zelo odvisno od spontane, neprisiljene podpore njenih članov. Sodobne družbe so namreč liberalne in gojijo spoštovanje pravic posameznika in negativno svobodo. Člani teh družb se morajo zavedati, da je demokratična družba skupno podjetje in da je njegov pomen tolikšen, da mora v njem sodelovati vsakdo. Taylor vidi v tem tisto šibko točko, ki lahko uniči večino sodobnih demokracij. Sodobno demokracijo lahko nevarno načnejo odtujitev, ki izvira iz globokih neenakosti, občutek brezbrižnosti, ravnodušnosti, ki se lahko pojavi ob neupoštevanih družbenih skupinah. Če se sodobne družbe hočejo izogniti tem pojavom, potem morajo ukrepati v smislu (pre)razporeditve dobrin. Izvedba teh programov pa zahteva občutek vzajemne privrženosti med člani družbe. Zato nujno potrebujemo patriotizem; v nobenem primeru pa ni prava pot uničujoče prizadevanje, ki bi zavrglo vsakršno domoljubje oziroma vsakršne domoljubne identitete. Brez patriotizma ni demokracije, patriotizem je nujni pogoj svobode.
Domovinska obeleženost je neizogiben atribut vsakega človeka. Eden od vrhovnih ciljev sodobne edukacije je oblikovanje kritičnega misleca, ki je pogoj za duhovno rast osebnosti in za uspešnost demokracije. Kritična razprava, ki je resnično relevantna, lahko poteka samo znotraj določenih referenčnih okvirov. Iz tega izhaja, da je proučevanje lastne domovinskosti del spoznavanja bistva samega sebe in da je gojenje domoljubja del oblikovanja pozitivne samopodobe (mladega) človeka. Tako spoznavanje samega sebe kot tudi oblikovanje pozitivne samopodobe sta pomembna smotra vsake dobre edukacije; sta v tesni zvezi z oblikovanjem demokratične osebnosti, ki bo sposobna kvalitetnega življenja in sobivanja v skupnostih v lastnem kraju, lastni državi in nenazadnje tudi v globalnem svetu. Sestavni del vsake državljanske vzgoje, ki hoče biti uspešna, bi morala biti vzgoja za kritično domoljubje.
V raziskavi smo analizirali različne koncepte državljanske vzgoje oz. pedagoških programov, namenjenih izgradnji identitete državljana ter analizirali pomen domoljubja za demokracijo in na podlagi tega pripisali mesto in pomen domovinski vzgoji v okviru predmeta državljanska vzgoja in etika, ki se poučuje v slovenski devetletki oziroma proučili možnosti za nov, posebni predmet v okviru osnovnošolskega ali srednješolskega kurikuluma. Domovinska obeleženost je neizogiben in pomemben atribut vsake osebe. Iz tega izhaja, da je domovinska vzgoja nujna za osebino samopoznavanje, kar pa je potrebna podlaga, da lahko oseba reflektirano razmišlja o sebi in vstopa v kritični dialog z drugimi osebami. Poznavanje samega sebe je pogoj za kritičnega misleca, brez kritično razmišljajočih oseb pa uresničitev idealov osebne rasti in demokracije ni verjetna opcija. Domoljubje je tudi nujna sestavina pozitivne samopodobe. Demokracija, osebna rast in pozitivna samopodoba so vrednote, ki zavzemajo najvišja mesta na moralni lestvici in ki so med seboj tesno povezane. Domoljubje, kot podlaga njihove uresničitve je zatorej velikega javnega oziroma splošno družbenega pomena, zato ga je potrebno gojiti tudi v šoli, še posebno v okviru predmeta državljanske vzgoje ali posebnega, novega predmeta. V raziskavi smo skušali odgovorit na naslednja
raziskovalna vprašanja: Kakšna je funkcija slovenskega koncepta državljanske vzgoje v osnovnih in srednjih šolah? Ali koncept izpolnjuje svoje temeljno poslanstvo? Kakšna je pozitivna funkcija izgradnje identitete državljana za demokracijo? Ali je smiselno in potrebno domoljubje načrtno gojiti, ga poučevati v šolah (katerih, v okviru posebnega predmeta?)? Kako bi naj potekala edukacija za domoljubje? Kakšne so temeljne dispozicije in orientacije odraščajočih slovenskih državljanov na področju domovinske zavesti? Temeljni cilj raziskovalnega projekta je bil torej preučiti, v kakšen obsegu in na kakšni ravni izobraževalne politike s področja državljanske in/ali domovinske vzgoje, programi in kurikulum osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ter pedagoške prakse znotraj neformalnega izobraževanja prispevajo k izgradnji identitete in razvoju domovinske zavesti pri slovenskih mladostnikih.
Rezultati raziskovalnega projekta predstavljajo osnovo za proučitev možnih strategij in izdelavo predlogov in modelov vključevanja vsebin domovinske vzgoje v obstoječi kurikul, za vzpostavitev pedagoških dejavnosti, ki bi bile usmerjene tudi v domovinsko vzgojo ter za razvoj strateškega partnerskega odnosa med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami in varnostnimi ter obrambnimi institucijami. Poseben poudarek v okviru raziskovalnega projekta je namenjen tudi krepitvi vloge in pomena različnih oblik izobraževanja (formalnih, neformalnih in izkustvenih) za razvoj temeljnih demokratičnih vrednot, razvijanje pripadnosti lokalni, nacionalni ter evropski skupnosti, izgradnji sodobne državljanske in patriotske identitete, skupaj z razvojem vseh teh identitet ter spodbujanju strpnosti kot eno od temeljnih kulturnih in civilizacijskih vrednot sodobnih demokratičnih družb.
Za dosego zastavljenih ciljev in namena raziskave smo raziskovalci uporabili kombinacijo več znanstvenih metod in tehnik, in sicer:
•	analiza relevantne domače in tuje znanstvene in strokovne literature ter sekundarnih virov ter relevantnih domačih in tujih pravnih virov (izdelava koncepta domovinske
vzgoje);
•	analiza obstoječega stanja na področju izobraževanja mladih (vzgoja za demokracijo, državljanska vzgoja) ter identifikacija elementov domoljubja v obstoječih konceptih izobraževanja (ločeno za osnovno in srednje šolstvo);
•	metoda študija anketnega zbiranja podatkov na populaciji mladih (osnovnošolcev, srednješolcev) v okviru izdelave modela vpeljave nekaterih elementov predmetnega področja domovinske vzgoje v slovenski izobraževalni sistem;
•	mednarodno-primerjalna študija glede modelov vpeljave elementov domoljubja v edukativni sistem (primerjava zlasti s Slovenijo primerljivimi državami, članicami EU -npr. s Češko, kjer je domoljubje opredeljeno med cilji državljanske vzgoje kot vrednota, ki bi jo naj sprejeli odgovorni državljani);
•	metoda določanja, zbiranja, prilagajanja in združevanja sekimdamih podatkov.
Empirični del raziskovalnega projekta sestavlja anketna analiza vzorca slovenskih osnovnošolcev in srednješolcev. Na podlagi tega vzorca smo primerjali akumulirane učinke socializacije, medijskih reprezentacij ter vzgoje in izobraževanja v razvojnem obdobju mladostnikov, v katerem se razvija interes za problematiko pripadnosti skupnosti (lokalni, nacionalni in evropski). V okviru tega dela raziskovalnega projekta smo razvili lestvice stališč, ki merijo stališča do pripadnosti skupnosti, varnostnih in obrambnih problemov (na nacionalni in mednarodni ravni) ter do aktivnosti na teh področjih v povezavi z zaupanjem v
delovanje demokratičnih institucij. Z ustreznimi vprašalniki smo pridobili tudi sociodemografske podatke mladostnikov, ki so sodelovali v raziskavi, informacije o vključenosti v izobraževanje, civilno-družbene in prostovoljne dejavnosti.
2.
PRESEK DEFINICIJ DOMOVINSKE IN DRŽAVLJANSKE VZGOJE
V Sloveniji že nekaj časa potekajo razprave o državljanski, domovinski, patriotski vzgoji, vzgoji za demokratično državljanstvo, pa tudi o vzgoji za demokraciji oz. edukaciji za demokracijo. Obstajajo različna mnenja o tem, kako tovrstno vzgojo opredmetiti, kakšne naj bodo njene forme in metode. Če posplošimo, lahko zatrdimo, da se med seboj bijeta dva temeljna široka koncepta. Prvi, veda o domovini, domoljubju - domovinska, patriotska vzgoja, in drugi, ki privzgaja občutek prevzemanja odgovornosti in demokratične kulture, a je hkrati tudi kritičen odnos do samega političnega sistema - državljanska vzgoja oz. vzgoja za demokracijo. Občasno se pojavlja tudi tretji koncept, ki poudarja, da se koncepta dejansko prekrivata, dograjujeta oziroma nadgrajujeta.
Demokracija je pojem, ki ga v vsakdanjem življenju nenehno uporabljamo. Vendar zaradi sodobnih življenjskih praks ni navzoč le v pogovornem jeziku, ampak še bolj v vseh tistih dejanjih in prizadevanjih, ki polnijo življenja posameznikov in celotne družbe. Soditi je mogoče, da se demokracija v družbi nenehno razvija, in ker je šola ena od pomembnejših institucij, pomembnih tako na individualni kot družbeni ravni, ki se prav tako nenehno razvija, bi lahko njen pomen napačno zmanjšali na to, da zgolj sledi razvoju vseh drugih družbenih sistemov. Vendar je sodobna šola soustvarjalec družbenega življenja. V procesu kultiviranja človeka ima šola specifično vlogo, ki jo lahko identificiramo skozi tri dejavnosti: vzgojo, izobraževanje in interakcijo. In prav na teh treh ravneh ima postulat tudi demokracija oz. edukacija^ za demokracijo. Demokracijo namreč polnijo konativne, kognitivne in emocionalne prvine. V šolskem prostoru to pomeni educirati o demokraciji, v demokraciji, in sicer demokratično. Vsak pouk deluje v določeni meri vzgojno, in sicer skozi učitelja, ki je živi zgled (z močjo svoje osebnosti in neposrednim stikom z učečimi se), skozi učne vsebine in cüje, glede na razne situacijske pogojenosti (vpHv razredne klime in šolskega režima na splošno) in interesne dejavnosti (primer šolskega časopisa) itd. Če pa gledamo na vzgojo v ožjem pomenu besede, imamo v mislih pouk, ki prispeva svoj delež pri oblikovanju moralne (pridnost, vztrajnost, natančnost itd.) in politične osebnosti. V novejšem času sodi sem tudi edukacija za demokracijo, ki ji sledijo določene vsebine tudi na različnih ravneh izobraževanja.
Ena pomembnejših nalog pouka je, znotraj načela vzgojnosti, »postopno oblikovanje naprednega svetovnega nazora« (Šilih, 1966: 27). Prizadevati si moramo, da bo ta svetovni nazor temeljil na participaciji, kritično mislečem posamezniku, ki mu ni vseeno za okolje, ki ga obdaja (tako družbeno kot naravno), demokratičnih vrednotah itd. Zato morajo učitelji spremljati razredno in šolsko klimo, ki bo ponudila podporo tej vzgojnosti. In ravno na tej točki vzgojo dopolnjujeta tako socializacija kot kulturacija. Socializacija v smislu vzgojno-izobraževalnih potreb družbe, kot so učenje družbeno zaželenih vrednot, norm in lastnosti, ki povečujejo posameznikovo participacijo v skupnost, kulturacija pa v smislu socializacije in vzgoje kot izraznih oblik kulture ter sestavin same kulture. Gre za neke vrste socialno delovanje v smislu učenja kulturnega in civilizacijskega življenja. Kje in kdaj torej nastopi izobraževanje?
' Ob sodobnih predpostavkah o nujnosti uravnoteženih sestavin vzgoje in izobraževanja v sodobni šoli bomo uporabljali pojem edukacija na vseh tistih mestih, kjer bomo hoteli poudariti njuno uravnoteženo zastopanost.
Iz vsega povedanega je mogoče sklepati, da je vzgoja v širšem pomenu besede celo nadrejena izobraževanju. Vendar je temeljna značilnost današnjega časa in prihodnosti v povezovanju vzgoje in izobraževanja, zato ni več mogoče govoriti zgolj o zgolj vzgojni ali izobraževalni naravnanosti šole. Tako tudi vzgajanje, socializiranje in kultiviranje, če ni spojeno s poglobljenim izobraževanjem, ni več uspešno, in nasprotno. Kajti že vrednote, ki so postale v današnjem dinamičnem življenju bolj kompleksne, kot so bile nekoč, nas napeljujejo na potrditev povedanega, saj so osrednji vzvod vsakršnega vzgajanja. Torej imamo na intelektualni ravni bolj opravka z racionalnim, na vzgojni ravni pa predvsem z doživljanjem, vendar tako racionalnega kot iracionalnega, saj vrednote pogosto niso le enopomenske. In ravno zaradi tega je to področje tako občutljivo in za učitelje zelo naporno, slednje pogosto tudi zaradi natrpanih učnih načrtov, ki imajo za posledico zmanjšanje vzgojnih prizadevanj. Kam se nagiba tehtnica, na kateri imamo na eni strani vzgojno področje in na drugi izobraževalno, je torej odvisno od vsakokratnih družbenih razmer, vendar je opaziti usmeritve, da je v prelomnih družbenih ali povojnih obdobjih tehtnica lahko izrazito obrnjena v prid vzgojnosti, kakor tudi v časih izrazitih sociabiih in ideoloških obdobjih. Slednje se potrjuje tudi danes, ko se z uporabo novih informacij sko-komunikacijskih tehnologij izobraževanje vse bolj seli tudi v zunajšolski prostor. Vendar se lahko vloga šole zreducira tudi na stran izobraževanja. Takega mnenja je bil pri nas Kodelja (Strmčnik, 2001), ki je menil, da šolati pomeni v prvi vrsti izobraževati, le temu pa lahko dodamo še preostala določila in cilje.
Če hočemo danes govoriti o kakovosti na področju edukacije, moramo nujno govoriti tudi o uravnoteženih področjih vzgajanja in izobraževanja, kajti že samo dejstvo, da so učni rezultati odvisni tako od razmerja med učiteljem in učečim se (pri čemer gre za motivacijsko sredstvo zunaj učne vsebine) kot od razmerja med učno vsebino in učečim se, pa naj gre za vzgajanje in izobraževanje, nam potrjujejo to osnovno zahtevo. Tako lahko poudarimo, da je pouk, ki se odvija v šoli, enotni vzgojno-izobraževakii proces, pri čemer sta obe sestavini enako pomembni ter sočasno potekajoči in sodita k prizadevanjem za razvijanje celovite osebnosti. Usmeritve te enotnosti danes poudarja slovenska država tudi z družboslovnimi predmetnimi področji, kot sta npr. Državljanska vzgoja in etika ter Državljanska kultura. To sicer ni predvsem poudarjeno samo na predmetnih področjih državljanskih vzgoj po posameznih državah, ampak tudi v številnih vzgojno-izobraževalnih dokumentih Evropske unije, ki so zasnovani kot Izobraževanje za demokratično državljanstvo.
V številnih razpravah o šolstvu v Evropi je v ospredju tudi tema, ki jo lahko označimo z izrazom »državljanska vzgoja«.^ Prevladuje stališče, da naj bi mladi državljani v javni šoli pridobivali vsaj osnovne sposobnosti, ki jih bodo potrebovali v vlogi dejavnih državljanov. Spoznali naj bi pravice in dolžnosti državljanov, človekove pravice, vlogo civilne družbe, osnovna etična načela, ki vodijo državljane pri sprejemanju odločitev, delovanje medijev itd. SprejeU naj bi vrednote, kot so solidarnost, pravičnost, enakost, humanost, strpnost itd. (Justin in Sardoč, 2003). Crick (2000) loči tradicionalni ideal državljanstva, ki izpostavlja
2 Zahteve po tem, naj javna šola izobražuje in vzgaja državljane, so se prvič pojavile pri francoskih revolucionarjih in se pojavljajo v razpravah vse do danes. Tako so pedagoške ideje o javni »državljanski« vzgoji, ki so bile sprva precej abstraktne, postopno dobivale vse bolj konkretne oblike. V drugi polovici 20. stoletja je pri nekaterih načrtovalcih šolskih programov prevladala zamisel, naj bo ves kurikul javne šole prepleten z državljanskimi temami, namesto da se te teme izolirano pojavljajo le pri enem predmetu (»državljanski vzgoji«). Spet drugi so razvijali samostojne predmete, zasnovane kot vzgoja državljanov (Justin in Sardoč, 2003).
"dobrega državljana" ,ki brezpogojno uboga zakone, od naprednih idealov, ki poudarjajo "aktivnega državljana", ki se bojuje proti nepravičnosti, za pravico do nenasilnih oblik protestov, itd. Ob tem poudarja, da sta oba ideala potrebna v razumni kombinaciji pri državljanski vzgoji. Vsebinska oz. terminološka razlikovanja podobnih pojmov so opazna tudi v drugih državah in jezikih. Na primer, enačenje oz. razlikovanje pojmov "citizenship education" ter "civics education" v angleškem jeziku. V raziskavi uporabljamo termin državljanska vzgoja, tako kot jo tuji avtorji široko tolmačijo. Državljanska vzgoja vsebuje pripravo mladih za vlogo in odgovornost, ki jim kot državljanom pripada oziroma z vlogo samega izobraževanja/vzgoje (skozi šolanje, poučevanje in učenje) v tem pripravljalnem procesu (Kerr, 1999). Za razmislek o državljanski vzgoji je bistveno tudi razumevanje, kako šole promovirajo državljansko vzgojo, državljansko naravnanost in pripravljenost za sodelovanje v demokratičnem procesu. Ta pa je odvisen od političnega oziroma zgodovinskega konteksta posameznih držav. Kljub razlikam v političnih sistemih so raziskovalci pokazali, da obstaja temeljno soglasje med demokratičnimi državami o tem, katere teme so pomembne za državljansko vzgojo.^
Ključno vprašanje v politični teoriji vzgoje in izobraževanja je, kako naj se vzgaja državljane in, seveda, kdo naj jih vzgaja. Demokratična vzgoja zahteva komplementarno pojmovanje demokracije. Kaj je tisti demokratični ideal, ki dopolnjuje demokratično vzgojo? Gutmannova izpostavi vodilno načelo t. i. deliberativne demokracije, ki jo osredotoča na vzajemnost med svobodnimi in enakopravnimi posamezniki. Državljane in njihove predstavnike zavezujejo kolektivni zakoni, ki so jih dolžni drug drugemu upravičiti. Če demokracija ni deliberativna, so zanjo ljudje zgolj predmet zakonodaje, ne pa državljani, ki sodelujejo pri vladanju tako, da sprejemajo in zavračajo razloge v zvezi z vzajemno zavezujočimi zakoni in s politikami. Deliberativna demokracija poudarja pomen javno podprtega izobraževanja, ki omogoča vsem učečim se kot prihodnjim svobodnim in enakopravnim državljanom razvijanje sposobnosti razpravljanja. Deliberativno sprejemanje odločitev in odgovornosti (ki je najbolj upravičen način v predstavniški demokraciji) predpostavlja državljane, ki jih je izobraževanje pripravilo na razpravljanje in vrednotenje rezultatov razprav njihovih predstavnikov. Primarni cilj javno priznanega šolanja je torej kultiviranje veščin in vrlin razpravljanja. Samo razpravljanje ne predpostavlja zgolj ene veščine ali vrline, ampak zahteva veščine pismenosti, računske spretnosti, kritično mišljenje kot tudi kontekstualno znanje, razumevanje in upoštevanje pogledov preostalih ljudi. Vrline, ki jih obsega razpravljanje, pa vključujejo resnicoljubnost, nenasilnost, praktično razsodnost, državljansko poštenost in širokosrčnost. S kultiviranjem teh in drugih veščin ter vrlin razpravljanja demokratična družba pomaga zagotoviti osnovne možnosti posameznikov kot svojo kolektivno sposobnost uveljavljanja pravičnosti. Demokratična vzgoja je tako nujen pogoj za ustrezno državljansko vzgojo, ki razvija veščine in vrline deliberativnega državljanstva (Gutmann, 2001).
Pri nas in v Evropi postaja vse bolj aktualno vprašanje, kako vzgajati in izobraževati za demokracijo. Slednje nas mora zanimati tako na individualni kot na družbeni ravni, saj to zahtevajo širši globalizacijski procesi, v katere smo vpeti kot posamezniki in člani širših skupnosti. Cilj edukacije za demokracijo je naučiti mlade državljane, da ob polnoletnosti znajo aktivno delovati v demokratični skupnosti (z vsemi svojimi nalogami in
3 Več v Šimenc (2003).
10
odgovornostmi). Zato je treba zagotoviti enakost med vsemi državljani, zaščito človekovih pravic, osebno svobodo znotraj družbe in demokratično izbiranje tistih, ki vladajo v državi. Zato so potrebne demokratične ustanove, držati se je treba tega, kar učimo, in zagotoviti, da bodo lahko mladi državljani v vseh institucijah, vključno s šolo, obravnavani demokratično (Kelly, 1995). Edukacija za demokracijo je pogoj za obstanek demokracije. Paradigma edukacije za demokracijo pomeni učenje in razumevanje ustaljenega pojma biti odrasla oseba v demokratični družbi. Njen pomen je torej naučiti se spoštovati pravice drugih, delati v skupnem interesu, biti dober delavec, skrbeti za preostale in imeti dober značaj. Te lastnosti pripomorejo k družbenemu življenju pod skoraj vsemi pogoji, so pa tudi nepogrešljivi del demokratične družbe (Mosher, 1994).
2.1 DRŽAVLJANSTVO, PATRIOTIZEM, VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE: IZZIVI, VPRAŠANJA IN DILEME
Pojem državljanstva^ vse od antike dalje označuje hkrati pripadnost posameznika določeni politični skupnosti ter normativni ideal posameznika znotraj politične skupnosti. Problematičnost razpravljanja o državljanstvu torej predstavlja dejstvo, da ga je treba »razumeti in preučevati kot mozaik identitet, dolžnosti in pravic, ne pa kot enoten koncept« (Heather, 1999: 114), saj vsaka politična in družbena teorija predpostavlja določen vidik državljanstva kakor tudi različne dimenzije državljanstva, npr. pravno, socialno-ekonomsko ali kulturno dimenzijo državljanstva. Kljub temu je potrebno izpostaviti, da je tudi v sodobnih pluralnih in demokratičnih družbah del odgovora na to problematiko kontekstualen, saj že Aristotel v uvodnem odstavku VIII. knjige Politike opozoril na temeljno povezanost pojma državljanstva z obliko politične skupnosti, v kateri le-ta živi:
»Državljana je treba oblikovati tako, da bo ustrezal obliki vladanja, pod katero živi. Kajti vsaka oblast ima posebno obliko osebnosti, ki jo oblikuje in ohranja. Karakter demokracije ustvarja demokracijo, karakter oligarhije ustvarja oligarhijo; [...].«
Kot je zgovorno izpostavil WiUiam Galston, odkar sta »Platon in Aristotel prvič razpravljala o tej problematiki, ostaja jasno, da je državljanska vzgoja vselej povezana z vrsto političnega sistema« (Galston, 2002: 217). Katera koU oblika politične skupnosti torej potrebuje institucionalni okvir ter njej ustrezno pojmovanje državljanskih vrlin, ki bodo omogočali njeno varnost in stabilnost.^ Vprašanje državljanskih vrlin med katere sodi tudi ljubezen do domovine [»amore di patria«] oz. patriotizem je še posebej aktualno v času konfliktov.^ Na varnost in stabilnost sodobnih demokratičnih družb lahko negativno vplivajo tudi ostali družbeni pojavi med katerimi je še posebej potrebno izpostaviti »demokratični deficit«, vse
^ Precejšnji del sodobnega razmišljanja o državljanstvu se navezuje na ideje T. H. Marshalla oz. njegov temeljni spis o tej problematiki Citizenship and Social Class (1992 [1950]), v katerem obravnava zgodovinski razvoj modernega pojmovanja državljanstva ter z njim povezano pojmovanje državljanskih, političnih in socialnih pravic.
^ John Rawls v okviru vprašanja o kultiviranju državljanskih vrlin ter vzgoji in izobraževanju poudarja, da mora družba v vzgoji »svojih« otrok posebno pozornost nameniti predvsem njihovi »vlogi kot bodočih državljanov, in s tem tako pomembnim stvarem, kot so njihovo usvajanje zmožnosti za razumevanje javne kulture ter sodelovanje v njenih institucijah [...], ter njihovemu razvijanju političnih vrlin [...].« (2000).
^ Tipičen primer so dogodki 9/11 (11. september 2001) v ZDA ter s tem povezana strategija na področju nacionalne varnosti, ki je utemeljena v Patriotic Act.
11
pogostejše pojavljanje različnih pojavnih obiik rasizma, ksenofobije ter ostalih oblik diskriminacije in nestrpnosti ter vse večji pluralizem in raznolikost znotraj sodobnih demokratičnih družb. Sociopolitično koncepcijo državljanstva lažje razumemo, če hkrati pojasnimo tudi nekatere druge pojme, med njimi državljansko zavest in patriotizem (Janowitz, 1983: 8). Janowitz opredeljuje patriotizem kot prvobitno navezanost na ozemlje in družbo; globok in preprost občutek pripadanja; občutek pripadnosti, v svojem temelju podoben kot občutki pripadnosti pri verski, rasni ali etnični pripadnosti. Patriotizem se razvije nezavedno, skorajda avtomatično in je v tem smislu podoben ideologiji, hkrati pa ne vsebuje nobenega natančno opredeljenega načina obnašanja, pač pa posplošeno opredelitev k določenemu načinu ravnanja. Patriotizem večina avtorjev opredeljuje kot pozitivnost čustev in občutkov do države, kateri posameznik pripada. Archard (1999: 158) opisuje patriotizem kot pristno ljubezen in globoko spoštovanje do lastne domovine in njene dediščine. Ljubezen do domovine se najpogosteje opisuje kot neoporečno nagnjenje posameznika k lastnemu - pogosto žrtvujoč samega sebe - ravnanju v korist svoje domovine. Patriotizem deli z nacionalizmom isto vrednostno izhodišče - narodi obstajajo, obstoj lastnega naroda pa ima za posameznika posebno moralno vrednost, zato je narod vreden (naše) posebne naklonjenosti in ravnanju v korist lastnega naroda. Zato je vsak nacionalist gotovo tudi patriot. Patriot je zavezan pripadnosti lastni domovini in lastnemu narodu, vendar pa vsak patriot ni nujno tudi nacionalist v smislu iskanja skladnosti naroda in države. Za bistvo patriota ni nujno, da ima poglede na politični status lastnega naroda, čeprav je verjetno, da jih seveda ima. Patriotska čustva in občutki se torej odražajo v občutku pripadnosti, občutku povezanosti, zvestobe ter občutku namena, ki ga hrani igranje vloge posameznika - državljana.
Sodobne demokratične družbe so pravzaprav soočene s problemi, ki v zgodovini nimajo primerjave in so povezani z vse večjo kulturno, jezikovno in versko raznolikostjo ter s pluralizmom znotraj sodobnih demokratičnih družb (Galston, 2002; Macedo, 2000; Reich, 2002; Spinner-Halev, 2000). V okviru te razprave je še posebej pomembna uskladitev enotnosti in raznolikosti, ki predstavlja eno od najpomembnejših vprašanj v sodobni teoriji državljanstva in državljanskih vrhn. Uskladitev enotnosti in različnosti v sodobnih pluralnih družbah predstavlja enega od temeljnih izzivov, pred katere so postavljene demokratične institucije. Kakor je izpostavil Bhikhu Parekh, morajo sodobne pluralne družbe zagotoviti ravnotežje med poenotujočimi in diverzificirajočimi silami v sodobni pluralni družbi ter hkrati poiskati načine, za
»uskladitev legitimnih zahtev po enotnosti in različnosti, doseganje politične enotnosti brez kulturne uniformiranosti, doseganje inkluzivnosti brez nasilne asimilacije. Med državljani morajo kultivirati občutek pripadnosti in obenem spoštovati njihove legitimne kulturne razlike ter razvijati pluralnost kulturnih identitet brez slabljenja sprejete ter pomembne identitete skupnega državljanstva« (Parekh, 2000: 343).
Uskladitev enotnosti in različnosti v sodobnih demokratičnih družbah ter določitev stopnje moralnega soglašanja, potrebnega za zagotavljanje varnosti in stabilnosti demokratičnega političnega sistema, ki je utemeljen na splošno sprejetih temeljih človekovih pravic in svoboščin, zadeva tudi uresničevanje dolgoročnih ciljev javnega sistema vzgoje in izobraževanja, ki ga zagotavlja država. Mednje sodijo tudi razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti, krepijo vedenje o zgodovini lastne države in njeni kulturi
12
ter spodbujajo strpnost kot eno od občih kulturnih in civilizacijskih vrednot. Ena od temeljnih nalog sistema javnega šolanja kot skupne javne dobrine je torej zagotavljanje skupnega prostora za oblikovanje državljanov, saj javne šole združujejo bodoče državljane skozi skupno izkušnjo ter vključevanje vrednot, ki naj bodo skupne vsem otrokom določene demokratične skupnosti. Javno šolanje ostaja ena od najpomembnejših sodobnih družbenih institucij, saj pomembno prispeva k oblikovanju skupne državljanske identitete.
Sodobni demokratični politični sistem mora torej odgovoriti na dve temeljni vprašanji, in sicer (1) »kako utemeljiti in vzdrževati stabibn.o politično strukturo posameznega sistema in njen institucionalni okvir?« ter (2) »kaj legitimira in upravičuje posamezno politično strukturo?« Prvo vprašanje se nanaša na motivacijo političnega delovanja državljanov, drugo pa se nanaša na utemeljitev teh dejanj. Na podlagi odgovora na ti dve vprašanji lahko razločimo dva različna pristopa k teoriji državljanstva in državljanski oz. domovinski vzgoji. Prvi pristop v veliki meri utemeljuje svoja odgovora na ti vprašanji na podlagi tradicije, simbolov, ritualov in mitov. Drugi pristop prav tako kot prvi ponuja en sam odgovor na obe vprašanji, vendar se za razliko od prvega pristopa, ki izpostavlja motivacijo, osredotoča na vidik racionalne utemeljitve ter vključuje »univerzalno« sprejete vrednote kot so svoboda, enakost, demokracija, itn.
Kljub dejstvu, da je v večini sodobnih demokratičnih družb splošno sprejeto, da lahko javno šolanje legitimno sledi temeljnim državljanskim namenom, ki vključujejo razvijanje poučevanje bralne pismenosti in matematičnih spretnosti, strpnosti in vzajemnega spoštovanja, ostaja temeljno nesoglasje, kako obsežni so lahko državljanski in domovinski cilji javnega sistema vzgoje in izobraževanja, ki ga zagotavlja država. Vsak od zgoraj omenjenih pristopov se na sebi lasten način ukvarja s temi med seboj povezanimi vprašanji. Na prvi pogled se zdi, da je drugi pristop, ki temelji na »univerzalno« sprejetih demokratičnih vrednotah kot so človekove pravice in svoboščine ne samo politična nujnost ampak tudi teoretično upravičen. Ta pristop temelji na predpostavki, da povezanost politične identitete s temeljnimi demokratičnimi načeli zagotavlja povezujoči temelj oz. potreben pogoj za ohranjanje demokratičnih družb ter hkrati zagotavljali enotnost in solidarnost znotraj skupnosti. Temeljna naloga javnega sistema vzgoje in izobraževanja naj bi torej bila zagotavljanje enakih izobraževalnih možnosti, kultiviranje strpnosti in svobode posameznika, kar bi omogočalo ohranitev in varnost demokratičnih družb ter razvijanje občutka vzajemne privrženosti tako skupnosti kakor tudi med njenimi člani. Pa vendar je lojalnost temeljnim demokratičnim načelom lahko prav tako protislovna, kakor lojalnost etnični skupini. To dokazuje primer prepovedi nošenja naglavnih rut muslimanskim deklicam v francoskih osnovnih šolah, ki jo zagovorniki sekularizacije utemeljujejo na načelu laičnosti oz. ločenosti države in cerkve.
Ostaja torej temeljno vprašanje ali prestavljata skupna pripadnost institucijam in proceduram sodobnih demokratičnih družb zadosten pogoj za ohranitev demokratičnih družb in njenega institucionalnega okvira oz. zakaj demokracija potrebuje domoljubje, saj je temeljni paradoks drugega pristopa oz. »univerzalnih« vrednot ta, da mu kljub njegovi inkluzivnosti ter izpostavljanju strpnosti in nediskriminiranja - manjka temeljni motivacijski element oz. družbena enotnost, ki jo zahtevajo posamezne družbene situacije.
13
Najpomembnejši problem, s katerimi so soočene različne sodobne teorije državljanstva in državljanske ter domovinske vzgoje, je torej, kako napredovati od tod naprej? Kako torej artikulirati teorijo državljanske oz. domovinske vzgoje, ki prepoznava in spoštuje posamezne kulturne razlike ter je obenem pozorna do zahteve po kultiviranju skupnih političnih vrednot bodočih odraslih državljanov? Kako se morajo javne šole odzvati na čedalje bolj multikulturen značaj sodobnih družb? Ali naj domovinska vzgoja in vzgoja za demokracijo med učenci kultivirata kozmopolitske ali domoljubne nazore? Kako torej utemeljiti domovinsko vzgojo znotraj javnega sistema šolanja, ki bo temeljila na temeljnih demokratičnih načelih nediskriminiranja in neizključevanja ter hkrati razvijala temeljne državljanske vrline, kot npr. ljubezen do domovine, pogum, strpnost, ki so pomembne za enotnost določene politične skupnosti?^
Model patriotizma oz. domovinske vzgoje, ki uspešno presega zgoraj omenjena pristopa ter hkrati združuje vprašanje enotnosti in legitimnosti je patriotizem najboljše tradicije, ki zmanjšuje demokratično nesoglasje med državljani glede temeljnih ciljev javnega sistema vzgoje in izobraževanja. Ta oblika patriotizma za razliko od organskega patriotizma - intimne povezanosti ljudi in prostora, kjer živijo - ter ustavnega patriotizma, ki temelji na skupnih demokratičnih vrednotah, izpostavlja kompatibilnost patriotske vzgoje z vzgojo za demokracijo (Taylor, 2000; Gutmann, 1999), omogoča učiteljem, da razvijajo moralno obveznost mladostnikov, da so patriotski, ne da bi morali podpirati obstoječi politični režim in da hkrati spodbujajo kritično mišljenje ter ostale cilje vzgoje in izobraževanja. Za razliko od zgoraj omenjenih pristopov se predlagani model domovinske vzgoje sooča z dejstvom, da obstajajo razlike v naših moralnih idealih izobraževanja, tako da demokratične razprave ne gleda samo kot na sredstvo za preseganje teh razlik, ampak tudi kot na pomemben del vzgoje za demokracijo. Osnovni namen demokratične teorije izobraževanja ni ponuditi rešitve za vse težave, ki pestijo naše izobraževalne institucije, ampak premisliti o načinih reševanja teh težav, ki so združljivi s predanostjo demokratičnim vrednotam.
Utemeljitev temeljnih ciljev in standardov (tako temeljnih kot tudi minimalnih) vsebinskega področja vzgoje mladih za varnost, domovinsko vzgojo in vzgojo za demokracijo mora upoštevati štiri temeljne vidike teorije državljanstva in domovinske vzgoje, in sicer:
•	politično razsežnost (sodelovanje v procesih demokratičnega odločanja ter dejavnega vključevanja v državljansko skupnost);
•	pravno razsežnost (poznavanje in uresničevanje temeljnih državljanskih pravic in odgovornosti);
•	družheno-kulturno razsežnost (spoštovanje temeljnih demokratičnih vrednot, nacionalne zgodovine, jezika in kulturne dediščine), ter s
•	socialno-ekonomsko razsežnost (razvijanje temeljne solidarnosti in odgovornosti za delovanje znotraj skupnosti).
^ Prav status domovinske vzgoje oz. kultiviranja patriotizma znotraj javnega sistema vzgoje in izobraževanja ter narava domovinske vzgoje in poučevanje le-te znotraj šolskega kurikula je ena od najpomembnejših razprav, ki jim politična teorija in teorija vzgoje namenjata posebno pozornost tako med zagovorniki demokratične vzgoje (Gutmann, 1999; 2001), liberalne politične teorije (Callan, 1997; Tomasi, 2001), multikulturalizma (Kymlicka, 1999; Feinberg, 1998), kozmopolitstva (Nussbaum in Cohen, 1996) ter »patriotske« oz. »domovinske« vzgoje (Galston, 1991; 2002).
14
Med temeljne cilje vzgoje mladih za varnost, domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo, ki upošteva vse štiri temeljne vidike tega vsebinskega področja sodijo:
-	razvoj politične pismenosti (spoznavanje teorije demokracije, seznanjanje z delovanjem političnih in družbenih institucij, razumevanje kulturne in zgodovinske raznolikosti itd.);
-	razvoj stališč in vrednot, ki jih potrebuje odgovoren državljan (spoštovanje sebe in drugih, poslušanje in mirno reševanje konfliktov, prispevanje k skladnemu sobivanju ljudi, razvoj vrednot pluralne družbe, razvijanje temeljne pripadnosti slovenski državi, itd.);
-	razvoj ciljev, ki se nanašajo na spodbujanje dejavnega vključevanja učencev v šolsko skupnost in družbo nasploh in jim omogočajo vključevanje v življenje šole in lokalne skupnosti ter pridobivanje spretnosti, potrebnih za odgovoren prispevek k javnemu življenju v demokratični družbi.
Ker ima vzgojno-izobraževalno področje vzgoje mladih za varnost, domovinske vzgoje, državljanske vzgoje in/ali vzgoje za demokracijo pomembno vlogo pri uresničevanju dolgoročnih ciljev javnega sistema vzgoje in izobraževanja v RS (npr. okrepitev socialno-integracijske vloge šole ter razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi), sodi med temeljne naloge pri uveljavljanju tega vsebijaskega področja znotraj kurikula javnega šolanja oblikovanje skupnih smernic, ki določajo celovit in integriran pristop k politikam ter praksi na širšem vsebinskem področju domovinske vzgoje, oblikovanje učinkovitih strategij vključevanja tega vsebinskega področja na različne ravni vzgoje in izobraževanja ter usklajevanje različnih oblik vzgoje in izobraževanja (formalno, neformalno in priložnostno).®
2.2 DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA: RAZLIKE IN PODOBNOSTI
Ljudi evropskih civilizacij današnjega časa opredeljujeta dve eksistencialni danosti - narodna in državljanska danost oziroma narod in politični demos. Narod je naravni in zgodovinsko starejši, politični demos pa mlajši ter zavestno ustvarjen z uveljavitvijo človekovih pravic in svoboščin ter ustave. Pri vseh narodih gre za občutenje hkratne pripadnosti svojemu narodu in svoji državi ter njenemu državljanstvu. V občutenju in vrednotenju narodne pripadnosti pri velikih in malih narodih pa vendarle obstaja pomembna razlika. Za velike narode je pripadnost svoji narodnosti popolnoma neproblematična, nesporna in nezavedna, pri malih narodih pa je zaradi občutka ogroženosti skozi zgodovino (ali ker so svojo državo dobili zelo pozno) to občutenje pripadnosti mnogo bolj zavestno in zavedno (Prunk, 2006:12-13).
Slovenski filozof France Veber pravi (Zver, 2006: 18), "da je domovinskost pred državljanskostjo, kakor so 'goni' pred razumom. Biti del domovine je prvinski odnos, je nadgradnja. Biti del domovine pomeni zavedati se, da "koreninimo" v dani kulturi, s katero se istovetimo." Po naravnem poteku je domovinska vzgoja pred državljansko, ki pa jo nujno tudi vsebuje. Državljanska vzgoja je nujna in potrebna, o tem ni dvoma, vendar je
® Drugi člen Zakona o osnovni šoli, ki ureja osnovnošolsko izobraževanje med ostalim določa, da so cilji osnovnošolskega izobraževanja v Sloveniji razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi; vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije; ter vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi {Zakon o osnovni šoli, 2. člen).
15
lahko koncipirana le znotraj okvira domovinske vzgoje. Prva je torej domovina, sta narod in narodna zavest in kot posledica tega se rodi nacionalna država kot najnaravnejša politična tvorba. Na podlagi ljubezni do domovine bomo lahko zgradili tudi pripadnost državi. Držav zunaj nacionalnega konteksta namreč skorajda ni, oziroma so relativno zelo neobstojne. Če države nastanejo na kakršnemkoli drugem interesu tudi razpadejo takoj, ko ta interes mine. Eno je namreč imeti rad, kar je predmet domovine, drugo pa je tehnika, to so pravice in dolžnosti, kar je predmet države (Meglic, 2006: 66-68). Domovinska pripadnost je del potrebne in nujne morale vsake družbe. Ta pripadnost se ne razvije kar sama od sebe (vsaj ne v zadovoljivih okvirih), ampak jo je treba v (mladih) osebah razvijati in gojiti. Šola mora skrbeti za moralo, ki se razteza na družbeni ravni, in domovinska vzgoja spada prav na to družbeno raven morale; zato bi šola morala skrbeti tudi za domovinsko pripadnost in pripadnost določeni partikularni kulturi, ki je ključen element primerne moralne avtoritete za sodoben svet (Žalec, 2006; 70).
Domovinsko vzgojo so v državah evropske civilizacije začeli uvajati v šolski prostor v letih po drugi svetovni vojni, zlasti pa po koncu hladne vojne. Sledili so idejam pomembnih mislecev, tudi enega od avtorjev Splošne deklaracije o človekovih pravicah iz leta 1948, francoskega filozofa Jaquesa Maritaina. Njegove besede odsevajo njegovo trdno prepričanje o pomenu človekovih pravic in svoboščin kot temeljnih zahtev demokratične politične kulture in kot jedru demokratične družbe, o njih pa naj bi poučevala "nova veda" (ValiČ Zupan, 2006: 110, 111). Državljanska in domoviaska vzgoja sta kakor tudi zgodovina neizogibno povezani z vrednotami in ideologijo. "Gre za vrednote, kot so svoboda, enakost, demokracija, nediskriminacija, strpnost, pravičnost, solidarnost, miroljubnost, varnost, blaginja, prijateljstvo, ter ideologijo kot načrt za izboljšanje družbe in preprosto prepričanje, da so stvari lahko boljše kot so" (Zver v Valič Zupan, 2006:112).
Domovinska vzgoja mora sloneti na dobri splošni državljanski vzgoji, temeljna predpogoja domovinske vzgoje pa sta humanizem in strpnost. Njen največji cilj je soodgovornost za domovino, največja nevarnost pa samozaničevanje. Pogoji za normalno državljansko zavest so kritična drža, odkrito govorjenje o napakah in slabostih ob izostrenem občutku za odgovornost do lastne države. (Granda, 2006: 33-34) Vodopivec (2006: 40) o domovinski vzgoji pravi, da "mladim ne bi smela privzgajati nekritične in brezpogojne ljubezni do domovine, temveč v njih predvsem spodbujati in sooblikovati občutek odgovornosti za njen demokratični, kulturno in pluraino odprt ter ekološko uravnotežen razvoj. Državljanska vzgoja pa naj bi ga širše seznanjala z državljanskimi pravicami, načeli in ustanovami odprte demokratične družbe, s temeljnimi pojmi ustavnega reda, parlamentarnega in političnega življenja, delovanja raznih vej oblasti in z razmerami v Evropi in svetu." Predmet domovinske vzgoje so konkretni prostor, družba in narod v svojimi dobrimi in slabimi lastnostmi, cilj državljanske vzgoje pa je oblikovanje odgovornega, strpnega in aktivnega državljana, ki se bo zavzemal za uveljavljanje demokratičnih in socialno solidarnih načel v javnem življenju (prav tam: 38).
Tudi Granda (2006: 33) je mnenja, "da je cilj državljanske vzgoje osmišljanje pravne države, prizadevanje za njeno polno in vsakodnevno uresničevanje." Trdi, da mora državljanska vzgoja izhajati iz občutka odgovornosti do lastnega življenja in življenja potomcev, biti nad vsako ideologijo ter biti vzgojni cilj vsega obveznega šolstva, ki ga financira država.
16
v Evropi državljanska vzgoja temelji na laičnih državljanskih vrlinah oziroma elementih, ki jih je poznala že antična Grčija. Ti elementi državljanske vzgoje so: moralnost, svobodoljubnost, požrtvovalnost, solidarnost, tolerantnost, delavnost in nujna izobrazba, kajti »samo v državljanskih vrlinah poučen in vzgojen človek more državljanstvo, to so pravice in dolžnosti, dobro izpolnjevati oz. živeti« (Maritain v Prunk, 2006: 14). Od državljanske vzgoje lahko pričakujemo predvsem prispevek h krepitvi možnosti za ustvarjanje participativnega ali aktivnega državljanstva. Koncepti državljanske vzgoje, ki povzemajo politiko razlike in se tako naslanjajo na kozmopolitsko odprtost, temeljijo na projekciji aktivnega državljana in torej skušajo uvesti učence v neidealizirano dužbeno realnost (Strajn, 2006: 85-88). Cilji državljanske vzgoje so v različnih državah Evrope opredeljeni različno, v skladu z nacionalnim kontekstom, tradicijo in kulturo. Opredeljeni so lahko splošno in podrobneje, kar je delno odvisno od tega, ali je vodenje šol decentralizirano in prepuščeno avtonomnim lokalnim oblastem. Natančnejši cilji se razlikujejo tudi po posameznih ravnem izobraževanja. V primarnem izobraževanju so v večini držav cilji povezani predvsem z razvojem odgovornega državljanstva, poudarek je na učenju načel, ki uravnavajo življenje v družbi, na spretnostih, potrebnih za razvoj spoštovanja v odnosih z drugimi državljani, ki temelji na tem, da vsi pripadajo isti lokalni, nacionalni in mednarodni skupnosti. Cilje, ki jih zasleduje državljanska vzgoja v veliki večini držav, lahko glede na dejavnosti, ki bi jih naj učenci obvladovali, razdelimo v tri glavne kategorije (Državljanska vzgoja v Evropi, 2005: 31):
•	cilji, ki se nanašajo na razvoj politične pismenosti pri učencih (spoznavanje teorije človekovih pravic in demokracije, seznanjanje z delovanjem političnih in družbenih institucij, razumevanje kulturne in zgodovinske raznolikosti in podobno); ti cilji so usmerjeni predvsem na prenos podatkov in znanja o zgodovini in zemljepisu posamezne države, o temeljnih načelih ustave in na modele organizacije in političnega sistema;
•	cilji, katerih namen je razvoj stališč in vrednot, ki jih potrebuje odgovoren državljan (spoštovanje sebe in drugih, poslušanje in mirno reševanje konfliktov, prispevanje k mirnemu sobivanju ljudi, razvoj vrednot pluralne družbe, oblikovanje pozitivne samopodobe in podobno); ta kategorija ciljev skuša razviti zavest in stališča, ki jih mladi potrebujejo za delovanje v družbi kot dobro obveščeni in odgovorni državljani;
•	cilji, ki se nanašajo na spodbujanje in omogočanje dejavnega vključevanja učencev v življenje šole in lokalne skupnosti ter pridobivanje spretnosti, potrebnih za odgovoren in ustvarjalno kritičen prispevek k javnemu življenju (sposobnost sodelovanja z drugimi, praktično eksperimentiranje z demokratičnimi načeli in podobno).
Strajn (2006: 85-87) na državljansko vzgojo sicer gleda z dveh ključnih vidikov: kot na vzgojo državljank in državljanov in kot na edukacijo o demokratičnih institucijah demokratične države. Oba vidika se bistveno razlikujeta, in sicer se prvi nanaša na reprodukcijsko funkcijo javne šole, torej na vzgojno-izobraževalni učinek. Šola je zadolžena za "proizvodnjo državljanov" in zato je v tem primeru državljanska vzgoja dojeta kot bistvena sestavina javne vzgoje. V liberalnih demokracijah pa se pojmovanje državljana lahko razlikuje zaradi različnih gledišč politikov in drugih udeležencev dotičnih javnih razprav znotraj političnega spektra. Drugi vidik gledanja na državljansko vzgojo v nekoliko ožjem pomenu besede pa izvira iz vzgojno-izobraževalnega konteksta in se bolj ukvarja s problematiko samega kurikula državljanske vzgoje. Tako se v prvem vidiku izražena stališča tukaj pokažejo na ravni pedagoške prakse, seveda pa je potrebno poudariti, da šolske zakonodaje bolj ali manj povzemajo smernice dokumentov Sveta Evrope in drugih
17
mednarodnih vladnih in nevladnih organizacij.
Justin (2006: 91) v svojem članku opisuje delitev državljanske vzgoje na minimalistične in maksimalistične. Minimalistične naj bi bile omejene na posredovanje osnovnih informacij o ustavi, zakonih, političnem sistemu, privzgajale pa naj bi osnovne državljanske vrline kot so: spoštovanje zakonov, privrženost naciji in državi, udeležba na volitvah, itd. Maksimalistične državljanske vzgoje, ki poleg zgoraj naštetega merijo še na razvijanje kritičnega in neodvisnega mišljenja, vodijo v razmislek o skupnem vrednostnem temelju družbe, pravični družbi in optimalni demokraciji ter razvijajo javne vrline kot je zavzetost za reševanje problemov lastne družbe in sveta. Minimalistična različica državljanske vzgoje je po mnenju Justina v Evropi vse manj sprejemljiva, saj prevladuje mnenje, da so evropske družbe v krizi.
"Sodobne demokratične družbe se spoprijemajo s številnimi izzivi, med katere sodi tudi vse nižja raven participacije v procesih demokratičnega odločanja, nizka udeležba na volitvah, vse manjše zanimanje za udejstvovanje v javnem in političnem življenju ter pomanjkanje zaupanja v institucije, kar je še posebej značilno za mlade. Med izzive današnje družbe spada tudi spreminjajoča se starostna struktura prebivalstva, vse večje število migracij in s tem povezana večkultumost in večjezičnost, pa tudi rasizem, ksenofobija in nestrpnost" (Sardoč, 2006:102). Prav šole pa so tiste, ki učencem in dijakom lahko ponudijo številne priložnosti za razvijanje zavesti o državni pripadnosti, njeni kulturni in jezikovni dediščini ter raznolikosti in obenem spodbujajo strpnost kot eno občih kulturnih in civilizacijskih vrednot, izvirajočo iz evropske razsvetljenske tradicije. Tudi različne obšolske in izvenšolske dejavnosti lahko učencem ponudijo številne priložnosti za spoznavanje pomena aktivnega vključevanja v sodobni demokratični družbi (Sardoč, 2006:104).
v
Sola ima v deželah evropske civilizacije poleg izobraževalne tudi vzgojno funkcijo, vse od razsvetljenstva naprej pa se poudarja, da mora šola vzgajati ljudi za dobre državljane. »V preteklosti so zato državne oblasti ali zasebne ustanove, ki so omogočale razvoj šolstva, skrbele, da so bili v šolah tudi predmeti, ki so vzgajali mlade ljudi v obči in državljanski morali. V evropskih deželah z močno krščansko tradicijo je bil v 19. stoletju to verouk, po velikem prodoru sekularizacije, začenši s popolno ločitvijo države in Cerkve v Franciji leta 1905, pa se je tudi v evropskih deželah, zlasti po drugi svetovni vojni, uveljavil laični predmet civilne ali državljanske vzgoje, temelječ na naravni občečloveški humanistični etiki ali filozofski osnovi, ki predpostavlja, da je človeška narava enaka pri vseh ljudeh in da imajo vsi ljudje človeško dostojanstvo, pravico do življenja, varnosti, iskanja sreče in blagostanja« (Prunk, 2006: 13). Prunk (prav tam: 14-15) ločuje med državljansko vzgojo in domovinsko vzgojo. Največ držav v celinski Evropi izvaja predmet državljanska vzgoja (ali podoben predmet z drugačnim imenom), ki je v največ primerih strukturiran izrazito interdisciplinarno z vsebinami iz splošne zgodovine, zgodovine civilizacije, sociologije, ekonomije, politologije, itd., saj samo tako strukturiran predmet sploh zmore razložiti temeljne pojme kot so človekova svoboda, človekove pravice, država, ustava, demokracija, ideologija, totalitarizem, parlament, diktatura, volib:\a pravica, itd. Poleg državljanske pripadnosti pa identiteta vsakega človeka (ibidem) vsebuje tudi narodno pripadnost, zato je ob konceptualizaciji državljanske vzgoje nujno vselej razmišljati in osmisliti tudi domovinsko vzgojo, ki jo lahko imenujemo tudi kako drugače, recimo patriotska vzgoja. Šele z vzpostavitvijo ustreznega edukacijskega sistema te, narodne, dimenzije identitete vsakega državljana dobi celotno državljansko-domovinsko edukacijsko področje svoj smisel;
18
domovinska vzgoja mora biti nujno del državljanske vzgoje. Domovinska vzgoja je izredno široko ime za celo množico različnih edukacijskih vsebin v različnih nivojih izobraževanja, katere vrednostna usmeritev je ponavadie odvisna od filozofskega izhodišča koncepta patriotizma (avtoritativni Vs. demokratični patriotizem, patriotizem kot regresiven družbeni pojav Vs. pozitivni patriotizem). Domovinska vzgoja, ki je nujen del izobraževanja za demokracijo v moderni demokratični državi, je vedno vzgoja ZA in ne vzgoja PROTI (Zver, 2006:19); takšna vzgoja privzgaja eno temeljnih vrednot: to je ljubezen do domovine.
V sprejetih predmetnikih in učnih načrtih slovenskega šolstva sta zagotovljeni državljanska in domovinska vzgoja, in sicer na več načinov (ibidem): a) s posredovanjem t.i. medpredmetnih vsebin pri predmetih, kot so npr. slovenščina, zgodovina, geografija, spoznavanje okolja, družba; b) z obveznim predmetom državljanska vzgoja in etika v 7. in 8. razredu osnovne šole, z izbirnim predmetom državljanska kultura v 9. razredu osnovne šole ter s predmeti sociologija in zgodovina v gimnazijah in srednjih strokovnih šolah ter predmetom družboslovje v poklicnih šolah; c) v okviru dnevnih dejavnosti, ki jih izvajajo šole.
Kolenc (2004:138) opredeljuje domovinsko vzgojo, za katero pravi, da je to proces, v katerem socializacij ski agensi (od vrtcev, družine, šole, medijev do ostalih) posredujejo, posamezniki pa pridobivajo in si ustvarjajo predstave o svetu, mnenja, vrednote in verovanja, stališča in prepričanja, obUke in vsebine dokazovanja oz. znanja o domovini, v kateri živijo. V skladu s to opredelitvijo Kolenc (2004: 139-141) operacionalizira naslednje razsežnosti domovinske vzgoje:
1)	predstave o domovini
2)	mnenja o domovini (oblike izjav in delovanj, ki se izražajo kot problemska uporaba stališč; so racionalne izjave oziroma delovanja, ki v komimikacijski praksi delujočih problematizirajo stališča; mnenja obsegajo kognitivno, emocionalno in moralno razsežnost; so kratkotrajne reakcije na izražena stališča oziroma netrajne orientacije do predmetov in situacij v življenjskem svetu);
3)	vrednote in verovanja o domovini (se izražajo v obliki racionalnih izjav in delovanj ter predstavljajo središčne lastnosti individualne osebnosti; predstavljajo izkušnje, norme in standarde o tem, kako naj se obnašamo v okviru nekega kulturnega vrednotnega sistema; verovanja so zelo trajne in zakoreninjene orientacije na predmete, vsebine in situacije iz resničnega sveta in obsegajo evalvativne, emocionalne in responsivne razsežnosti značaja posameznikov in družbenih skupin; če se globoko zakoreninijo v subjektivni svet posameznikov in družbenih skupin, trajno vplivajo na njihovo delovanje in tudi na razvoj družbenih oblik življenja);
4)	stališča in prepričanja, ki jih deUmo na objektivna, normativna in ekspresivna stališča (bolj ali manj trajne orientacije na vsebine, predmete in situacije v življenjskem svetu in vsebujejo tudi njihovo pozitivno in negativno vrednotenje; so podlaga instrumentalnega in normativnega delovanja; so osnovni element za oblikovanje značaja posameznika in družbenih skupin, saj so neposredno povezana z njihovim družbenim položajem v družbeni strukturi);
5)	orientacije, iz katerih nastaja načelen odnos do domovine (osnova za oblikovanje političnih načel in so sestavljene iz kombinacije mnenj, vrednot, stališč in znanj. So nekak koncentrat oziroma sintetičen izraz vseh odnosov do domovine; obsegajo tudi nezavedne predstave o svetu);
19
6) znanja oziroma vedenja o domovini, narodu in državi, ki se kažejo v sposobnosti dokazovanja in argtimentadje (so produkt procesov specializiranega argumentiranja; so izjave, ki zadovoljujejo univerzalne kriterije veljavnosti; izražajo se ali v obliki argumentov oziroma dokazov ali v obliki preverljivih trditev oziroma izjav o vsebinah, predmetih in situacijah v življenjskem svetu neke družbe; znanja se pridobivajo v procesih diskurzivne racionalnosti ter so vir, osnova in rezultat komunikativnega oz. kooperativnega delovanja, ali kot procesa učenja ali kot procesa kritičnega razmišljanja; za razliko od orientacij in vrednot niso povsem kulturno determinirana in se ne nanašajo samo na obzorje določenega omejenega življenjskega sveta; znanja o domovini so obenem tudi kriterijska spremeljivka, s katero lahko najbolj zanesljivo merimo doseženo stopnjo demokratičnosti neke družbe, in so glavna podlaga za izoblikovanje objektiviranih stališč do družbenih procesov in stališč).
2.3 GLAVNE SMERNICE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH POLITIK NA PODROČJU DRŽAVLJANSKE IN DOMOVINSKE VZGOJE
Vstop Slovenije v EU ter uresničevanje lizbonske strategije sta v središče pozornosti izobraževalnih politik ter organizacije in zagotavljanja kakovosti javnega sistema vzgoje in izobraževanja imiestila pomen znanja za blaginjo družbe, ozaveščanje mladih generacij o njihovih pravicah in odgovornostih ter krepitev temeljnih načel demokratične politične ureditve. Med prioritetna cilja programa Evropske Komisije »Izobraževanje in usposabljanje 2010«,^ enega temeljnih strateških dokumentov skupne evropske izobraževalne politike, sodita tudi »individualni razvoj posameznika« ter »razvoj družbe, ki zlasti s krepitvijo demokracije zmanjšuje razlike in neenakosti med posamezniki in skupinami«. Znotraj tega programa je poseben poudarek namenjen tudi spodbujanju aktivnega državljanstva, zagotavljanju odprtega učnega okolja, enakim možnostim in socialni koheziji (cilj 2.3.).^® Ključna sporočila Konkretnih bodočih ciljev za prihodnost sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropi torej poseben poudarek namenjajo vlogi in pomenu javnega sistema vzgoje in izobraževanja, ki ga zagotavlja država pri spodbujanju aktivnega državljanstva, oblikovanju skupne državljanske identitete in krepitvi socialne kohezije. Pomembno vlogo pri teh spremembah sta imela predvsem projekt Sveta Evrope^'^ »Izobraževanje za demokratično
^ Te usmeritve so med najpomembnejšimi skupnimi smernicami uresničevanja lizbonske strategije na področju vzgoje in izobraževanja v EU.
Izhodišča in operativni naČrt za uresničevanje programa »izobraževanje in usposabljanje 2010«, str. 3. " Že od samega začetka njegovega delovanja je delo Sveta Evrope usmerjeno v varovanje človekovih pravic, spodbujanje in razvoj evropske identitete in raznolikosti ter uveljavljanje demokracije. To temeljno usmeritev Sveta Evrope potrjuje tudi najpomembnejši dokument Sveta Evrope, »Konvencija o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin«.
20
državljanstvo »(1997-2004)^2 ^er dekada Združenih narodov Izobraževanja za človekove pravice (1995-2004).i3
Ena od najpomembnejših sprememb, ki je bila uvedena v zadnjem desetletju skozi nekatere reforme sistemov vzgoje in izobraževanja v različnih državah EU (npr. v Angliji (Crick, 1998) in Sloveniji)), je zadeval status vsebin s širšega področja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinsko vzgojo tako na kurikulami ravni kakor tudi izvedbeni ravni sistema vzgoje in izobraževanja, ki ga zagotavlja država. Razvoj tega vsebinskega področja kaže na dve vrsti sprememb: (1) spremembo pristopa; ter (2) spremembo pojmovanja. Prva sprememba predstavlja prehod od pristopa, pri katerem je bil glavni namen prenos vednosti oz. poučevanja znanje - še posebej o lokalnih, regionalnih ali nacionalnih institucijah (politična socializacija), k pristopu, ki poudarja individualno izkušnjo posameznika ter iskanje praks, namenjenih promoviranju različnih kompetenc posameznika ter posveča posebno pozornost demokratičnemu državljanstvu. Druga sprememba predstavlja precejšnjo razširitev širšega področja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje tako glede na vsebino - ker je vsak vidik skupnega življenja pomemben za državljanstvo - kakor tudi glede na vključenost institucionalnega okvira širše družbe, saj to vsebinsko področje v veliki meri presega okolje šolanja, na katero so bile tradicionalne oblike državljanske vzgoje oz. politične socializacije pogosto omejene.
fikrati predstavlja eno od skupnih točk znanstvenih in strokovnih razprav o šolskih sistemih ter izobraževalnih politikah na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje tudi izpostavljanje vse večjega pomena aktivnega vključevanja posameznikov v širšo družbeno skupnost in v demokratične procese odločanja ter kultiviranje temeljnih državljanskih vrlin (kot npr. strpnosti in odgovornosti) in ostalih kompetenc izobraževanja za demokratično državljanstvo, saj katerakoli oblika politične skupnosti potrebuje institucionalni okvir ter njej ustrezno pojmovanje državljana in državljanskih vrlin, ki bodo omogočali njeno stabilnost in reprodukcijo.^^ Skozi oblikovanje vsebinskega okvira znotraj šolskega kurikula naj bi se učenci učili o vlogi in pomenu nacionalne identitete, življenju v skupnosti ter osnovnih načelih demokratične politične ureditve, človekovih pravicah, strpnosti, itn. Izobraževalne institucije, med katerimi je javni sistem vzgoje in izobraževanja nedvomno najpomembnejši, so tiste, ki lahko učencem ponudijo številne priložnosti za razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti, krepijo vedenje o zgodovini lastne države in njeni kulturi ter spodbujajo strpnost kot eno od občih kulturnih in civilizacijskih vrednot sodobnih demokratičnih družb. To
Projekt Sveta Evrope »Izobraževanje za demokratično državljanstvo« se je začel leta 1997 kot neposredni odgovor na potrebe držav članic z namenom, da se ponovno presodi pomen in položaj državljanov v demokratični družbi, in to v luči sprememb, ki jih prinašajo globalizadja. V tretji fazi projekta «Izobraževanje za demokratično državljanstvo« (2006-2009) bo Svet Evrope posebno pozornost namenil trem temeljnim področjem, in sicer: (1) razvoju kompetenc za demokratično državljanstvo in socialno vključenost v vseživljenjski perspektivi; (2) novi vlogi in kompetencam učiteljev; ter (3) celostnemu šolskemu pristopu/ demokratičnemu upravljanju šol.
13 Program ZN-ja o izobraževanju za človekove pravice se nadaljuje kot Svetovni program ZN za izobraževanje za človekove pravice (2005-2007).
Kot je zgovorno poudaril William Galston, odkar sta »Platon in Aristotel prvič razpravljala o problematiki državljanstva in državljanske vzgoje ostaja jasno, da je državljanska vzgoja vselej povezana z vrsto političnega sistema« (Galston, 2001: 217).
21
potrjujejo tudi posamezne opredelitve izobraževanja za demokratično državljanstvo, kakor npr:
»Državljanstvo oz. državljanska vzgoja je zastavljena tako, da skuša mlade čim bolje pripraviti za njihovo vlogo ter odgovornosti kot državljane.« (Kerr, 1999b)
»Izobraževanje za državljanstvo zadeva tako osebni razvoj učencev kot tudi politični ter družbeni razvoj družbe na lokalni, nacionalni ter mednarodni ravni. Na osebni ravni je državljanska vzgoja pomembna za integracijo v družbo. Skuša preseči strukturne ovire enakosti: npr. odpravljanje rasizma in seksizma v institucijah ...Na politični in družbeni ravni pa skuša oblikovati družbeni red, ki ho pomagal zagotavljati varnost brez potrebe po represiji.« (Osler in Starkey, 1996)
»Državljanska vzgoja skuša razviti znanje, spretnosti ter stališča in vrednote, ki bodo učencem omogočale, da aktivno sodelujejo v naši [avstralski] demokratični družbi znotraj mednarodnega konteksta.« (Australia, National Goals for Schooling, 1989)
»Izobraževanje za demokratično državljanstvo je večrazsežnostni koncept, ki se dotika političnih, socialnih, ekonomskih, kulturnih, ekoloških in etičnih vidikov moderne demokratične družbe. Kot proces vseživljenskega učenja skuša izobraževanje za demokratično državljanstvo razviti aktivno ter odgovorno participacija posamezni-kov v demokratičnem življenju, ter oblikovanje in spodbujanje inovativnih sodelovanj med različnimi demokratičnimi institutucijami [...].« (Audigier, 1998)
Kakor poudarjajo ta pojmovanja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje je najpomembnejša naloga javnega sistema vzgoje in izobraževanja kot skupnega prostora za oblikovanje »aktivnih« državljanov posamezne demokratične skupnosti vsako novo generacijo pripraviti za njihove odgovornosti kot državljane, kar je eden od temeljnih dejavnikov za stabilno in demokratično družbo. Vprašanje aktivnega državljanstva je še posebej povezano z obstojem javnega sistema vzgoje in izobraževanja, saj javno šolanje združuje bodoče državljane skozi skupno izkušnjo kultiviranja posameznih vrednot, ki naj bodo skupne vsem članom določene demokratične skupnosti. Aktivno državljanstvo oz. participacija je torej ključni element demokratične stabilnosti in je ni mogoče razumeti samo kot nekaj, kar je omejeno na proces demokratičnega odločanja oz. volitev. Participacija državljanov demokratičnih družb v procesih javnega sprejemanja odločitev predstavlja eno od osnovnih pravic, ki je hkrati tudi dolžnost, saj se demokratični ideal državljanstva dejansko vedno naslanja tudi na sprejemanje participativne odgovornosti. V modemih demokracijah je nevarnost, da država ukine ali krši temeljne politične pravice državljanov, veliko manjša od nevarnosti, da državljani ideje participacije kot dolžnosti ne vzamejo resno.
Prav izobraževalne institucije, med katerimi je javni sistem vzgoje in izobraževanja nedvomno najpomembnejši, so tiste, ki lahko učencem ponudijo številne priložnosti za razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti, krepijo vedenje o zgodovini Slovenije in njeni kulturi ter spodbujajo strpnost kot eno od občih kulturnih in civilizacijskih vrednot sodobnih demokratičnih družb. Hkrati ta pojmovanja razkrivajo tudi temeljne cilje izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje, in sicer varovanje oz.
22
ohranitev nečesa, kot npr. demokratične družbe ter z njo povezanih temeljnih pravic in svoboščin; pojem participacije oz. pomen aktivnega vključevanja v procese demokratičnega odločanja ter pripravljanje mladih za aktivno in preudarno vključevanje v družbo, saj sta pripravljenost državljanov za participacijo ter usmerjenost za aktivno vključevanje v skupnost neposredno povezana s stabilnostjo demokratične družbe; poudarek na integraciji oz. inkluziji v družbo predvsem tistih družbenih skupin, ki so bile v preteklosti deležne diskriminacije oz. so bile odrinjene na rob družbenega dogajanja (npr. revščina in socialna izključenost); osrediščenost na sodobno družbo ter specifičnost problematike državljanske vzgoje v multikulturnih družbah (jezikovna in kulturna raznolikost); spodbujanje partnerstva tako znotraj nacionalnega okvira kakor tudi širšega mednarodnega prostora.
Primerjalna analiza vključenosti vsebinskega področja izobraževanja za demokratično državljanstvo ter domovinske vzgoje v javni sistem vzgoje in izobraževanja držav, ki so sodelovale v študiji mreže Eurydice Državljanska vzgoja v Evropi kaže, da so cilji in vsebina izobraževanja za demokratično državljanstvo ter domovinsko vzgojo v večini evropskih državah oblikovani v skladu z nacionalnim kontekstom, tradicijo in kulturo. Ugotovitve primerjalne analize kažejo na to, da so cilji in vsebina tega vsebinskega področja lahko opredeljeni splošno ali podrobneje, kar je delno odvisno od tega, ali je vodenje šol decentralizirano in prepuščeno avtonomnim lokalnim oblastem.^^ Natančni cilji se razlikujejo tudi po posameznih ravneh izobraževanja. V primarnem izobraževanju so v večini držav cilji, povezani z razvojem odgovornega državljanstva, razumljivi zelo majhnim otrokom, kar je drugačen pristop kot v sekundarnem izobraževanju. V primarnem izobraževanju je večji poudarek na učenju načel, ki uravnavajo življenje v družbi, kakor na pridobivanju teoretične vednosti. Poudarek je na spretnostih, potrebnih za razvoj spoštovanja v odnosih z drugimi otroki in odraslimi, ki temelji na tem, da vsi pripadajo isti šoli, lokalni, nacionalni in mednarodni skupnosti. Otroci se tudi učijo, kako ravnati v različnih položajih, v katerih se lahko znajdejo v šoli ali zunaj nje.
Glede na pristop k poučevanju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinsko vzgojo v posamezni državi so lahko cilji strogo povezni s posameznim predmetom (kjer je leta samostojen predmet) ali »horizontalni« (kjer je prisotna kot medpredmetna tema ali integrirana v več predmetov). Preučevanje ciljev tega vsebinskega področja, podanih v šolski zakonodaji in ostalih uradnih dokimientih, razkrije raznolikost izrazja za vključevanje v kurikul. Najti je mogoče tudi neposredno navezovanje na posamezne pojme s področja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje. Te pojme lahko razdelimo v tri glavne kategorije ciljev, in sicer glede na dejavnosti, ki naj bi jih učenci obvladovali:
V sodobnih demokratičnih družbah sodi načelo šolske avtonomije med najpomembnejša organizacijska načela javnega sistema vzgoje in izobraževanja, ki šolam kot izobraževalnim ustanovam zagotavlja pravico do samostojnega odločanja tako na številnih področjih njihovega upravljanja, načrtovanja in organizacije dela kakor tudi v okviru samega pedagoškega procesa (Chubb in Moe, 1990). Povečan interes za področje šolske avtonomije tako v državah EU kot tudi v državah članicah OECD-ja temelji na dveh temeljnih hipotezah, i.e. (1) šolska avtonomija kot vir fleksibilnosti na področju upravljanja, načrtovanja in organizacije pedagoškega procesa predstavlja sredstvo zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti vsem učencem; (2) šolska avtonomija kot sredstvo decentralizacije in deregulacije javnega sistema vzgoje in izobraževanja s spodbujanjem konkurenčnosti prinaša boljše dosežke na podroqu poučevanja in učenja ter večjo učinkovitost izobraževalnih ustanov kot celote.
23
-	cilji, ki se nanašajo na razvoj politične pismenosti pri učencih (spoznavanje teorije demokracije, seznanjanje z delovanjem političnih in družbenih institucij, razume-vanje kulturne in zgodovinske raznolikosti itd.);
-	cilji, namen katerih je razvoj stališč in vrednot, ki jih potrebuje odgovoren državljan (spoštovanje sebe in drugih, poslušanje in mirno reševanje konfliktov, prispevanje k skladnemu sobivanju ljudi, razvoj vrednot pluralne družbe, oblikovanje pozitivne samopodobe itd.);
-	cilji, ki se nanašajo na spodbujanje dejavnega vključevanja učencev in jim omogočajo vključevanje v življenje šole in lokalne skupnosti ter pridobivanje spretnosti, potrebnih za odgovoren in ustvarjalno kritičen prispevek k javnemu življenju.
Te tri kategorije ciljev so med seboj povezane glede na to, kako podrobni so formalno opredeljeni vidiki učenja, in glede na stopnjo izobraževanja, do katere so učenci vključeni vanje. Prva kategorija je povezana s formalnim pridobivanjem teoretičnega znanja oz. vednosti. Le-ta od učencev zahteva pasivno razumevanje pridobljenih informacij. Cilji, ki so povezani s pridobivanjem znanja in razvojem politične pismenosti, so usmerjeni predvsem na prenos podatkov in znanja o zgodovini in zemljepisu posamezne države, o temeljnih načelih njene ustave in njenih poglavitnih modelih organizacije ter političnem sistemu. Informacije, ki jih imajo na razpolago, naj bi jim pomagale pri razumevanju in izboljšanju sposobnosti za tovrstno dejavno vključevanje v družbo. Druga kategorija od njih zahteva večjo vključenost na ravni mnenj in stališč. Pri tretji kategoriji ciljev pa od učencev pričakujemo pobudo in pripravljenost za dejavno vključenost v politično, družbeno in kulturno življenje skupnosti. Druga kategorija ciljev skuša razviti zavest in stališča, ki jih mladi potrebujejo za delovanje v družbi kot dobro obveščeni in odgovorni državljani. Ti cilji so povezani tudi z osebnimi sposobnostmi učencev in vrednostnim sistemom, ki je skupen vsem in sprejet v družbi. Vrednote in stališča, ki so jih pridobili, naj bi bili referenčni okvir za odgovorno vključevanje, ki temelji na pravicah in dolžnostih državljanstva. Cilji v zadnji kategoriji zajemajo širše pojmovanje izobraževanja za dejavno državljanstvo. Učencem skušajo omogočiti priložnosti za razvoj zavezanosti za odgovorno državljansko ravnanje, in sicer med delom v razredu in zunaj njega, ter jih spodbujajo k različnim oblikam pobud. Kljub temu ugotavljamo, da med državami in njihovimi izobraževalnimi sistemi na področju uresničevanja posameznih ciljev različnih izobraževalnih razsežnosti s širšega področja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinsko vzgojo (etična, politična, pravna, kulturna, družbeno-ekonomska in sociološka razsežnost) obstajajo pomembne razlike tako na ravni implementacije v šolski kurikui kakor tudi glede ciljev in vsebin, ki tvorijo temeljni referenčni okvir tega vsebinskega podroqa.
24
3.
IDENTIFIKACIJA POSAMEZNIH ELEMENTOV DOMOLJUBJA V OBSTOJEČIH KONCEPTIH IZOBRAŽEVANJA
3.1 PRIMERJALNA ANALIZA IZOBRAŽEVALNIH POLITIK S ŠIRŠEGA PODROČJA DOMOVINSKE VZGOJE IN VZGOJE ZA DEMOKRACIJO
Na področju mednarodnih primerjalnih raziskav izobraževalnih politik s širšega področja domovinske vzgoje ter vzgoje za demokracijo so v zadnjem desetletju potekale pomembne spremembe. Naraščajoče posvečanje posebne pozornosti temu vsebinskemu področju v okviru držav članic EU, medvladnih ter drugih mednarodnih in regionalnih organizacij (Svet Evrope, UNESCO, OVSE, OECD), nevladnih organizacij (UNICEF, Amnesty International, itn.) ter ostalih organizacij in institucij (lEA), je pomemben kazalec vse večjega pomena vzgoje in izobraževanja pri spodbujanju aktivnega vključevanja posameznikov v politično, družbeno in kulturno življenje ter oblikovanju skupne državljanske identitete.
Kakor potrjujeta študija mreže Eurydice Državljanska vzgoja v Evroipi'^^ ter Vseevropska študija Sveta Evrope o izobraževalnih politikah izobraževanja za demokratično državljanstvo'^'^ je potrebno v okviru problematike izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje znotraj javnega sistema vzgoje in izobraževanja izpostaviti dvojni kontekst poučevanja in učenja tega vsebinskega področja. Prvi je ti. »širši družbeni kontekst«. Sodobne demokratične družbe, kakor je bilo izpostavljeno zgoraj, se soočajo z zahtevnimi in specifičnimi izzivi, med katerimi je potrebno izpostaviti naslednje:
-	vse nižjo raven participacije v sodobni demokratični družbi. V veliki večini evropskih držav volilna udeležba na lokalni, nacionalni in evropski ravni iz leta v leto upada. Nizka udeležba na volitvah, vse manjše zanimanje za udejstvovanje v javnem in političnem življenju ali sodelovanje pri drugih konvencionalruh političnih dejavnostih ter pomanjkanje zaupanja v demokratične institucije, je še posebej prisotno med mladimi;
-	poleg vse večjega »demokratičnega deficita« (Putnam, 2000), sodi med najbolj skrb zbujajoče izzive tudi demografska starostna struktura prebivalstva;
-	vse večje število migracij ter s tem povezana jezikovna in kulturna raznolikost sodobnih družb ter socialna izključenost v veliki meri negativno vplivajo na socialno kohezivnost pluralnih demokratičnih družb.
Ti izzivi in zahteve, pred katere so postavljene sodobne demokratične družbe lahko v veliki meri ogrozijo varnost in stabilnost družbe ter hkrati negativno vplivajo na zaupanje državljanov v delovanje demokratičnih institucij (vključno s sistemom vzgoje in
Slovenski prevod celotne študije Državljanska vzgoja v Evropi je dostopen na spletnih straneh http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/055SL.pdf. Poročila posameznih držav EU, ki so sodelovale v študiji so dostopna na spletnih straneh mreže Eurydice, www.eurydice.org. Vseevropska študija o izobraževalnih politikah na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo je potekala v drugi fazi projekta Sveta Evrope »Izobraževanje za demokratično državljanstvo« (2001-2004). Metodologija študije temelji na modelu preuče-vanja izobraževalnih politik iz študije Stocktaking Research on Policies for Education for Democratic Citizenship and Management of Diversity in Southeast Europe. Dokument Sveta Evrope DGIV/EDU/CIT (2001) 45 Final.
25
izobraževanja). Učinkovito spoprijemanje s temi trendi zahteva od sodobnih demokratičnih družb uskladitev enotnosti in različnosti ter določitev stopnje moralnega soglašanja o najpomembnejših vprašanjih, ki so v središču pojmovanj demokratičnega državljanstva vključno s pluralizmom in multikultumostjo, kulturno in jezikovno dediščino, strpnostjo, socialno kohezijo in življenjem v skupnosti, s pravicami in odgovornostmi državljanov, z nacionalno identiteto itn.
Drugi vidik vključuje, t.i. »kontekst šolanja«, kjer moramo izpostaviti oblikovanje učinkovitih strategij razvoja demokratičnega državljanstva, zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti, krepitvi vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi ter spodbujanja strpnosti kot ene od občih kulturnih in civilizacijskih vrednot sodobnih demokratičnih družb, ki ima še posebej pomembno mesto na različnih ravneh formalnega izobraževanja. Demokratična državljanska vzgoja je eden od »osrednjih ciljev javnega šolanja nasploh, še posebej družboslovnega kurikula« (Parker, 1996: 106). Vključitev izobraževanje za demokratično državljanstvo v kurikul javnega sistema vzgoje in izobraževanja, kakor potrjuje Priporočilo 2002(12) odbora ministrov Sveta Evrope'^^, je eden od pomembnih dejavnikov spodbujanja aktivnega državljanstva, saj je javno šolanje ena od najpomembnejših sodobnih družbenih institucij, ki v veliki meri prispeva k oblikovanju skupne državljanske identitete.
3.1.1 Glavne smernice vzgojno-izobraževalnih politik na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje
Vstop Slovenije v EU ter uresničevanje lizbonske strategije sta v središče pozornosti izobraževalnih politik ter organizacije in zagotavljanja kakovosti javnega sistema vzgoje in izobraževanja umestila pomen znanja za blaginjo družbe, ozaveščanje mladih generacij o njihovih pravicah in odgovornostih ter krepitev temeljnih načel demokratične politične ureditve. Med prioritetna cilja programa Evropske Komisije »Izobraževanje in usposabljanje 2010«'^ enega temeljnih strateških dokumentov skupne evropske izobraževalne politike, sodita tudi »individualni razvoj posameznika« ter »razvoj družbe, ki zlasti s krepitvijo demokracije zmanjšuje razlike in neenakosti med posamezniki in skupinami«. Znotraj tega programa je poseben poudarek namenjen tudi spodbujanju aktivnega državljanstva, zagotavljanju odprtega učnega okolja, enakim možnostim in socialni koheziji (cilj 2.3.).2o Ključna sporočila Konkretnih bodočih ciljev za prihodnost sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropi torej poseben poudarek namenjajo vlogi in pomenu javnega sistema vzgoje in izobraževanja, ki ga zagotavlja država pri spodbujanju aktivnega državljanstva, oblikovanju skupne državljanske identitete in krepitvi socialne kohezije. Pomembno vlogo pri teh spremembah sta imela predvsem projekt Sveta Evrope^'^ »Izobraževanje za demokratično
S sprejetjem Priporočila 2002(12) o izobraževanju za demokratično državIjar\stvo je odbor ministrov Sveta Evrope zagotovil svojo aktivno podporo pri razvoju demokratičnih vrednot ter varovanju temeljnih človekovih pravic in svoboščin na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja. '' Te usmeritve so med najpomembnejšimi skupnimi smernicami uresničevanja lizbonske strategije na področju vzgoje in izobraževanja v EU.
Izhodišča in operativni načrt za uresničevanje programa »izobraževanje in usposabljanje 2010«, str. 3. Že od samega začetka njegovega delovanja je delo Sveta Evrope usmerjeno v varovanje človekovih pravic, spodbujanje in razvoj evropske identitete in raznolikosti ter uveljavljanje demokracije. To temeljno usmeritev Sveta Evrope potrjuje tudi najpomembnejši dokument Sveta Evrope, »Konvencija o varstvu človekovih pravic in temeljrdh svoboščin«.
26
državljanstvo »(1997-2004)22 ter dekada Združenih narodov Izobraževanja za človekove pravice (1995-2004).23
Ena od najpomembnejših sprememb, ki je bila uvedena v zadnjem desetletju skozi nekatere reforme sistemov vzgoje in izobraževanja v različnih državah EU (npr. v Angliji (Crick, 1998) in Sloveniji)), je zadeval status vsebin s širšega področja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje tako na kurikularni ravni kakor tudi izvedbeni ravni sistema vzgoje In izobraževanja, ki ga zagotavlja država. Razvoj tega vsebinskega področja kaže na dve vrsti sprememb: (i) spremembo pristopa; ter (ii) spremembo pojmovanja. Prva sprememba predstavlja prehod od pristopa, pri katerem je bil glavni namen prenos vednosti oz. poučevanja znanje - še posebej o lokalnih, regionalnih ali nacionalnih institucijah (politična socializacija), k pristopu, ki poudarja individualno izkušnjo posameznika ter iskanje praks, namenjenih promoviranju različnih kompetenc posameznika ter posveča posebno pozornost demokratičnemu državljanstvu. Druga sprememba predstavlja precejšnjo razširitev širšega področja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje tako glede na vsebino - ker je vsak vidik skupnega življenja pomemben za državljanstvo - kakor tudi glede na vključenost institucionalnega okvira širše družbe, saj to vsebinsko področje v veliki meri presega okolje šolanja, na katero so bile tradicionalne oblike državljanske vzgoje oz. politične socializacije pogosto omejene.
Hkrati predstavlja eno od skupnih točk znanstvenih in strokovnih razprav o šolskih sistemih ter izobraževalnih politikah na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje tudi izpostavljanje vse večjega pomena aktivnega vključevanja posameznikov v širšo družbeno skupnost in v demokratične procese odločanja ter kultiviranje temeljnih državljanskih vrlin (kot npr. strpnosti in odgovornosti) in ostalih kompetenc izobraževanja za demokratično državljanstvo, saj katerakoli oblika politične skupnosti potrebuje institucionalni okvir ter njej ustrezno pojmovanje državljana in državljanskih vrlin, ki bodo omogočali njeno stabilnost in reprodukcijo. Skozi oblikovanje vsebinskega okvira znotraj šolskega kurikula naj bi se učenci učili o vlogi in pomenu nacionalne identitete, življenju v skupnosti ter osnovnih načelih demokratične politične ureditve, človekovih pravicah, strpnosti, itn. Izobraževalne institucije, med katerimi je javni sistem vzgoje in izobraževanja nedvomno najpomembnejši, so tiste, ki lahko učencem ponudijo številne priložnosti za razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti, krepijo vedenje o zgodovini lastne države in njeni kulturi ter spodbujajo strpnost kot eno od občih kulturnih in civilizacijskih vrednot sodobnih demokratičnih družb.
Različna pojmovanja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje izpostavljajo, da je ena od temeljnih nalog javnega sistema vzgoje in izobraževanja kot skupnega prostora za oblikovanje »aktivnih« državljanov posamezne demokratične
Projekt Sveta Evrope »Izobraževanje za demokraticrxo državljanstvo« se je začel leta 1997 kot neposredni odgovor na potrebe držav članic z namenom, da se ponovno presodi pomen in položaj državljanov v demokratični družbi, in to v luči sprememb, ki jih prinašajo globalizacija. V tretji fazi projekta »Izobraževanje za demokratično državljanstvo« (2006-2009) bo Svet Evrope posebno pozornost namenil trem temeljnim področjem, in sicer: (i) razvoju kompetenc za demokratično državljanstvo in socialno vključenost v vseživljenjski perspektivi; (ii) novi vlogi in kompetencam učiteljev; ter (iii) celostnemu šolskemu pristopu/ demokratičnemu upravljanju šol.
^ Program ZN-ja o izobraževanju za človekove pravice se nadaljuje kot Svetovni program ZN za izobraževanje za človekove pravice (2005-2007).
27
skupnosti vsako novo generacijo pripraviti za njihove odgovornosti kot državljane, kar je eden od temeljnih dejavnikov za stabilno demokratično družbo. Vprašanje aktivnega državljanstva je še posebej povezano z obstojem javnega sistema vzgoje in izobraževanja, saj javno šolanje združuje bodoče državljane skozi skupno izkušnjo kultiviranja posameznih vrednot, ki naj bodo skupne vsem članom določene demokratične skupnosti. Aktivno državljanstvo oz. participacija je torej ključni element demokratične stabilnosti in je ni mogoče razumeti samo kot nekaj, kar je omejeno na proces demokratičnega odločanja oz. volitev. Participacija državljanov demokratičnih družb v procesih javnega sprejemanja odločitev predstavlja eno od osnovnih pravic, ki je hkrati tudi dolžnost, saj se demokratični ideal državljanstva dejansko vedno naslanja tudi na sprejemanje participativne odgovornosti. V modemih demokracijah je nevarnost, da država ukine ali krši temeljne politične pravice državljanov, veliko manjša od nevarnosti, da državljani ideje participacije kot dolžnosti ne vzamejo resno.
Prav izobraževalne institucije, med katerimi je javni sistem vzgoje in izobraževanja nedvomno najpomembnejši, so tiste, ki lahko učencem ponudijo številne priložnosti za razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti, krepijo vedenje o zgodovini Slovenije in njeni kulturi ter spodbujajo strpnost kot eno od občih kulturnih in civilizacijskih vrednot sodobnih demokratičnih družb. Hkrati ta pojmovanja razkrivajo tudi temeljne cilje izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje, in sicer varovanje oz. ohranitev nečesa, kot npr. demokratične družbe ter z njo povezanih temeljnih pravic in svoboščin; pojem participacije oz. pomen aktivnega vključevanja v procese demokratičnega odločanja ter pripravljanje mladih za aktivno in preudarno vključevanje v družbo, saj sta pripravljenost državljanov za aktivno vključevanje v skupnost neposredno povezana s stabilnostjo demokratične družbe; poudarek na integraciji oz. inkluziji v družbo predvsem tistih družbenih skupin, ki so bile v preteklosti deležne diskriminacije oz. so bile odrinjene na rob družbenega dogajanja (npr. revščina in socialna izključenost); osrediščenost na sodobno družbo ter specifičnost problematike državljanske vzgoje v multikulturnih družbah (jezikovna in kulturna raznolikost); spodbujanje partnerstva tako znotraj nacionalnega okvira kakor tudi širšega mednarodnega prostora.
Primerjalna analiza vključenosti vsebinskega področja izobraževanja za demokratično državljanstvo ter domovinske vzgoje v javni sistem vzgoje in izobraževanja držav, ki so sodelovale v študiji mreže Eurydice Državljanska vzgoja v Evropi kaže, da so cilji in vsebina izobraževanja za demokratično državljanstvo ter domovinske vzgoje v večini evropskih državah oblikovani v skladu z nacionalnim kontekstom, tradicijo in kulturo. Ugotovitve primerjalne analize kažejo na to, da so cilji in vsebina tega vsebinskega področja lahko opredeljeni splošno ali podrobneje, kar je delno odvisno od tega, ali je vodenje šol decentralizirano in prepuščeno avtonomnim lokalnim oblastem.^^ Natančni cilji se razlikujejo
24 v sodobnih demokratičnih družbah sodi načelo šolske avtonomije med najpomembnejša organizacijska načela javnega sistema vzgoje in izobraževanja, ki šolam kot izobraževalnim ustanovam zagotavlja pravico do samostojnega odločanja tako na številnih področjih njihovega upravljanja, načrtovanja in organizacije dela kakor tudi v okviru samega pedagoškega procesa (Chubb in Moe, 1990). Povečan interes za področje šolske avtonomije tako v državah EU kot tudi v državah članicah OECD-ja temelji na dveh temeljnih hipotezah, i.e. (i) šolska avtonomija kot vir fleksibilnosti na področju upravljanja, načrtovanja in organizacije pedagoškega procesa predstavlja sredstvo zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti vsem učencem; (ii) šolska avtonomija kot sredstvo decentralizacije in deregulacije javnega sistema vzgoje in izobraževanja s spodbujanjem
28
tudi po posameznih ravneh izobraževanja. V primarnem izobraževanju so v večini držav cilji, povezani z razvojem odgovornega državljanstva, razumljivi zeio majhnim otrokom, kar je drugačen pristop kot v sekundarnem izobraževanju. V primarnem izobraževanju je večji poudarek na učenju načel, ki uravnavajo življenje v družbi, kakor na pridobivanju teoretične vednosti. Poudarek je na spretnostih, potrebnih za razvoj spoštovanja v odnosih z drugimi otroki in odraslimi, ki temelji na tem, da vsi pripadajo isti šoli, lokalni, nacionalni in mednarodni skupnosti. Otroci se tudi učijo, kako ravnati v različnih položajih, v katerih se lahko znajdejo v šoli ali zunaj nje.
Glede na pristop k poučevanju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinsko vzgojo v posamezni državi so lahko cilji strogo povezni s posameznim predmetom (kjer je leta samostojen predmet) ali »horizontalni« (kjer je prisotna kot medpredmetna tema ali integrirana v več predmetov). Preučevanje ciljev tega vsebinskega področja, podanili v šolski zakonodaji in ostalih uradnih dokumentih, razkrije raznolikost izrazja za vključevanje v kurikul. Najti je mogoče tudi neposredno navezovanje na posamezne pojme s področja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje. Te pojme lahko razdelimo v tri glavne kategorije ciljev, in sicer glede na dejavnosti, ki naj bi jih učenci obvladovali:
-	cilji, ki se nanašajo na razvoj politične pismenosti pri učencih (spoznavanje teorije demokracije, seznanjanje z delovanjem političnih in družbenih institucij, razumevanje kulturne in zgodovinske raznolikosti itd.);
-	cilji, namen katerih je razvoj stališč in vrednot, ki jih potrebuje odgovoren državljan (spoštovanje sebe in drugih, poslušanje in mimo reševanje konfliktov, prispevanje k skladnemu sobivanju ljudi, razvoj vrednot pluralne družbe, oblikovanje pozitivne samopodobe itd.);
-	cilji, ki se nanašajo na spodbujanje dejavnega vključevanja učencev in jim omogočajo vključevanje v življenje šole in lokalne skupnosti ter pridobivanje spretnosti, potrebnih za odgovoren prispevek k javnemu življenju.
Te tri kategorije ciljev so med seboj povezane glede na to, kako podrobni so formalno opredeljeni vidiki učenja, in glede na stopnjo izobraževanja, do katere so učenci vključeni vanje. Prva kategorija je povezana s formalnim pridobivanjem teoretičnega znanja oz. vednosti. Le-ta od učencev zahteva pasivno razumevanje pridobljenih informacij. Cilji, ki so povezani s pridobivanjem znanja in razvojem poUtične pismenosti, so usmerjeni predvsem na prenos podatkov in znanja o zgodovini in zemljepisu posamezne države, o temeljnih načelih njene ustave in njenih poglavitnih modelih organizacije ter političnem sistemu. Informacije, ki jih imajo na razpolago, naj bi jim pomagale pri razumevanju in izboljšanju sposobnosti za tovrstno dejavno vključevanje v družbo. Druga kategorija od njih zahteva večjo vključenost na ravni mnenj in stališč. Pri tretji kategoriji ciljev pa od učencev pričakujemo pobudo in pripravljenost za dejavno vključenost v politično, družbeno in kulturno življenje skupnosti. Druga kategorija ciljev skuša razviti zavest in stališča, ki jih mladi potrebujejo za delovanje v družbi kot dobro obveščeni in odgovorni državljani. Ti cilji so povezani tudi z osebnimi sposobnostmi učencev in vrednostnim sistemom, ki je skupen vsem in sprejet v družbi. Vrednote in stališča, ki so jih pridobili, naj bi bÜi referenčni okvir za
konkurenčnosti prinaša boljše dosežke na področju poučevanja in učenja ter večjo učinkovitost izobraževalnih ustanov kot celote.
29
odgovorno vključevanje, ki temelji na pravicah in dolžnostih državljanstva. Cilji v zadnji kategoriji zajemajo širše pojmovanje izobraževanja za dejavno državljanstvo. Učencem skušajo omogočiti priložnosti za razvoj zavezanosti za odgovorno državljansko ravnanje, in sicer med delom v razredu in zunaj njega, ter jih spodbujajo k različnim oblikam pobud.
3.1.2 Zaključek
Kljub ugotovitvi, da je področje izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje vključeno v večino nacionalnih kurikulov sistemov vzgoje in izobraževanja znotraj držav Evropske Unije ter držav članic Sveta Evrope, rezultati Vseevropske študije Sveta Evrope o izobraževalnih politikah izobraževanja za demokratično državljanstvo kažejo na visoko stopnjo neusklajenosti zakonodajne, kurikularne in organizacijske ravni ter na neustrezen prenos izobraževalnih politik v pedagoško prakso na širšem področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje. Eden od temeljnih izzivov izobraževalne politike v širšem evropskem prostoru torej ostaja razvijanje multidisciphnarnih in inovativnih pristopov k spodbujanju demokratičnega državljanstva in domovinske vzgoje predvsem skozi zagotavljanje sistema spremljave in evalviranja implementacije izobraževalnih politik, ki bodo omogočale razvoj sistemskega referenčnega okvira in zagotavljanje kakovosti na tem vsebinskem področju, skozi spodbujanje uresničevanja izobraževalnih politik in strategij, ki vključujejo posamezna načela izobraževanja za demokratično izobraževanje in domovinske vzgoje kot sestavni del procesov edukacijskih politik ter skozi razvoj celovitega indeksa indikatorjev za področje aktivnega državljanstva, enakih možnosti in socialne kohezije.
3.2 ELEMENTI DOMOVINSKE VZGOJE V OSNOVNOSOLSKEM SISTEMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA RS
V okviru identifikacije posameznih elementov domoljubja in domovinske vzgoje znotraj sistema vzgoje in izobraževanja v RS smo opravili primerjalno analizo vsebine osnovnošolskega in srednješolskega kurikula, v katerih so artikulirani tako temeljni cilji posameznih ravni javnega sistema vzgoje in izobraževanja, njihove prioritete ter referenčni okvir strategije razvoja vsebinskih področij kakor tudi splošni, operativni in spoznavni cilji posameznih predmetnih področij. Za preučitev kvantitativne in kvalitativne zastopanosti domovinske vzgoje znotraj osnovnošolskega sistema vzgoje in izobraževanja smo uporabili metodo primerjalne analize vsebine, ki kot raziskovalna tehnika za sistematično analizo besedil oz. metoda preučevanja in analiziranja besedil na sistematičen, objektiven in kvantitativen način (kakor npr. merjenje posameznih spremenljivk), omogoča ugotavljanje obsega in ustreznosti zastopanosti določenih vsebin v posameznih enotah analize. Temeljno enoto analize predstavljajo posamezni učni načrti iz družboslovno-humanističnega sklopa predmetnika programa devetletne OŠ in obstoječe kurikule srednjih šol. Primerjalna analiza vsebine tako omogoča določitev stopnje medsebojne koherentnosti in uravnoteženosti posameznih enot analize (kurikulov) ter posledično ugotavljanje obsega celovitosti in ustrezne zastopanosti oz. uravnoteženosti posameznih elementov domovinske vzgoje ter vzgoje za demokracijo na različnih ravneh sistema vzgoje in izobraževanja. Z zgoraj opredeljeno metodo primerjalne analize vsebine smo torej preverili v kolikšni meri so posamezni elementi domovinske vzgoje zajeti v kurikulu programa devetletne OŠ m obstoječih kurikulih srednjih šol ter v kakšnem kontekstu in kako pogosto se elementi
30
domovinske vzgoje pojavljajo na obeh ravneh izobraževalnega sistema. V okviru primerjalne analize vsebine smo upoštevali dve temeljni načeli analize vsebine, i.e.:
-	načelo uravnoteženosti vsebine [»contents' balance«];
-	načelo koherentnosti vsebine [»contents' coherence«
Da bi lahko ustrezno ovrednotili obseg in ustreznost zastopanosti posameznih vsebin s širšega področja domovinske vzgoje v kurikulu obeh programov, smo za posamezne enote primerjalne analize vsebine definirali ustrezne indikatorje. Z opredelitvijo le-teh smo določili formalni okvir značilnosti oz. lastnosti analiziranega besedila, pri čemer nam prav le-ta pomagajo določiti smiselne enote analize. Ključne besede (indikatorji) na osnovi katerih smo opravili primerjalno analizo vsebine družboslovno-humanističnega dela predmetnika programa devetletne OŠ in obstoječih kurikulov srednjih šol na področju domovinske vzgoje so:
domovina; slovenska zastava; himna; grb; domovinska vzgoja; patriotska vzgoja; slovenski jezik; državljanska vzgoja; patriotizem; razvoj pripadnosti skupini, razredu, šoli; domoljubje/ljubezen do domovine [»amore di patria«]; zgodovina slovenskega naroda; skupnost; nacionalna identiteta; socialno-integracijska vloga šole; demokracija; človekove pravice enakost; strpnost.
v
3.2.1 Domovinska vzgoja in osnovnošolski kurikulimi programa devetletne OS
V okviru predmetnika programa devetletne osnovne šole, ki določa letno in tedensko število ur pouka posameznega predmeta oz. predmetnega področja, število ur oddelčne skupnosti in minimalno število ur, potrebnih za uresničevanje učnih načrtov smo pregledali naslednje učne načrte iz družboslovno-humanističnega sklopa prve, druge in tretje triade predmetnika devetletne osnovne šole:
1)	obvezni predmet spoznavanje okolja (1.-3. razred programa devetletne OS);
v
2)	obvezni predmet družba (4., 5. in 6. razred programa devetletne OS);
3)	obvezni predmet slovenščina (1.-9. razred programa devetletne OS);
4)	obvezni predmet zgodovina (6., 7., 8. in 9. razred programa devetletne OS);
5)	obvezni predmet geografija (6., 7., 8. in 9 razred programa devetletne OS);
6)	obvezni predmet državljanska vzgoja in etika (7. in 8. razred devetletne OS);
7)	izbirni predmet državljanska kultura (9. razred programa devetletne OS).
1. Naziv predmeta: SFOZNAVANTE OKOLTA
OPREDELITEV PREDMETA
Predmet spoznavanje okolja v okviru 1. triletja programa devetletne OS obsega skupaj 315 ur pouka (105 ur na šolsko leto; 3 ure na teden in tri dneve dejavnosti (trikrat po 4 ure) letno)). Predmet je zasnovan tako, da pokaže vso kompleksnost, raznolikost in prepletenost dejavnikov, ki delujejo v človekovem naravnem in družbenem okolju. Predstavlja nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta ter odkrivanja prepletenosti in soodvisnosti v pojavih ter procesih, v naravnem in v družbenem okolju. [...] Predmet je hkrati vir informacij za spoznavanje in utrjevanje poti, kako več zvedeti ter kako znanje povezovati in uporabiti, zato je spoznavanje okolja eden izmed temeljnih nosilcev
25 David Carr v knjigi Making Sense of Education (2002) izpostavlja ti dve načeli analize kot temeljna elementa evalvadje besedil in dokumentov na področju vzgoje in izobraževanja.
31
spoznavnega razvoja v prvem triletju osnovne šole. [...] Med najpomembnejšimi splošnimi cilji predmeta spoznavanje okolja, ki so iz vidika domovinske vzgoje še posebej pomembni je potrebno izpostaviti zavedanje o pomembnosti človekovega premišljenega ravnanja tako v medosebnih kot družbenih odnosih; svojega mikro- in makro okolja (družina, razred, šola, kraj, država); razvijanje spoštljivega odnosa do naravnega, kulturnega in družbenega okolja; ugotavljanje obstoja in dojemanje pomena pravil družbenega življenja, človekovih pravic in dolžnosti.
UČNE VSEBINE
Predmet spoznavanje okolja vsebuje različne vsebinske sklope, med katerimi so za vključevanje elementov domovinske vzgoje pomembni naslednji vsebinski sklopi, i.e. »Jaz in ti, vi in mi«, »Praznujemo«, »Bilo je nekoč«. V okviru teh vsebinskih sklopov je možno umestiti posamezne vsebine, ki se navezuje na Slovenijo, njeno zgodovino in kulturo.
UGOTOVITEV: Kljub dejstvu, da obvezni predmet spoznavanje okolja ponuja učencem
1.	triade programa devetletne OŠ na ravni primerov dejavnosti in predlaganih vsebin številne priložnosti za spoznavanje vsebin, ki so povezane z domovinsko vzgojo, elementom domovinske vzgoje znotraj posameznih vsebinskih sklopov ni namenjena posebna pozornost. Primerjava splošnih ciljev predmeta spoznavanje okolja z operativnimi cilji ter predlaganimi vsebinami kaže na nizko stopnjo vključenosti vsebin s širšega področja domovinske vzgoje.
2.	Naziv predmeta: DRUŽBA
OPREDELITEV PREDMETA
Predmetnik 2. triletja programa devetletne osnovne šole predvideva 175 ur družbe in sicer v 4. razredu po dve uri tedensko (70 ur) ter v 5. razredu po tri ure tedensko (105 ur). V okviru predmeta družba je poudarek in namen usmerjen v spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in okoljem. Pri predmetu družba gre za nadgradnjo in razširitev ciljev, vsebin in dejavnosti, ki jih učenci spoznavajo v 1., 2. in 3. razredu pri predmetu spoznavanje okolja. Nadgradnja spoznanj, pridobljenih pri predmetu družba, pa se bo nadaljevala pri zgodovini in zemljepisu od 6. do 9. razreda ter v 7. in 8. razredu pri predmetu državljanska vzgoja in etika. To potrjuje visoko stopnjo koherentnosti in povezanosti družboslovno-humanističnega kurikula programa devetletne OS. V okviru predmeta družba je potrebno med najpomembnejšimi splošnimi cilji predmeta, ki so iz vidika domovinske vzgoje še posebej pomembni izpostaviti predvsem ustvarjanje pogojev in priložnosti, da učenci pridobijo znanje o svojem kulturnem, družbenem in naravnem okolju, da z učnim procesom učencem omogočimo doživljanje in osvajanje spretnosti in veščin doživljanja, spoznavanja in vrednotenja razmerij med posameznikom, družbo in kulturnim ter naravnim okoljem; da učenci spoznavajo podobe (primere) iz slovenske kulturne tradicije (madžarske in italijanske) in si oblikujejo zavest o slovenski državni pripadnosti.
UČNE VSEBINE
Vsebinski sklopi predmeta družba, ki se nanašajo na domovinsko vzgojo so v večjem obsegu vključeni v kurikulu 5. razreda, kjer je poseben poudarek namenjen domači pokrajini (tako lokalni kakor tudi državni), sodelovanju med ljudmi, zgodovinskemu razvoju v domači pokrajini (spoznavanje kulturnozgodovinskih spomenikov in njihovega pomena.
32
spoznavanje šeg in navad), temeljnim obdobjem slovenskega zgodovinskega razvoja in državni ureditvi Slovenije.
UGOTOVITEV: Kljub dejstvu, da obstaja med kurikulom 4. in 5. razreda predmeta družba precejšnja stopnja neskladja iz vidika vključenosti elementov domovinske vzgoje, na podlagi analize prisotnosti posameznih indikatorjev, ki se nanašajo na domovinsko vzgojo ugotavljamo, da je tako kvantitativna kot kvalitativna ustreznost zastopanosti elementov domovinske vzgoje znotraj operativnih ciljev predmeta ter predlaganih vsebin visoka.
3. Naziv predmeta: SLOVENŠČINA
OPREDELITEV PREDMETA
Program devetletne OŠ vključuje tudi pouk slovenščine, in sicer 700 ur pouka v 1. triletju, 525 ur v 2. triletju ter 420 ur pouka v 3. triletju. Med splošnimi cilji slovenščine je potrebno izpostaviti cilje, s katerimi si oblikujejo narodno in državljansko zavest, i.e. učenci se zavedajo, da je slovenski jezik državni jezik v Republiki Sloveniji; si pridobivajo pozitivno razmerje do slovenskega jezika ter se zavedajo, da je jezik najpomembnejši del kulturne dediščine in s tem temeljna prvina človekove osebne in narodne identitete. Od skupaj sedmih splošnih ciljev slovenščine v 1. triletju, šestih splošnih ciljev v 2. triletju ter devetih splošnih ciljev v 3. triletju sta zgoraj omenjena cilja vključena v celoten program devetletne OŠ, kar kaže na visoko stopnjo koherentnosti iz vidika celovitosti in ustrezne zastopanosti posameznih elementov domovinske vzgoje v kurikulu slovenščine.
UČNE VSEBINE
Med predlaganimi umetnostnimi besedili v kurikulu 1. trüetja za uresničevanje tako funkcionalnih kot izobraževalnih ciljev (poezija, proza, dramatika) je razmerje med domačimi in tujimi avtorji v veliki meri v prid prvih, saj je od skupaj 118 besedil, samo 12
v
besedil tujih avtorjev. Tudi v kurikulu 2. in 3. trüetja programa devetletne OS je med predlaganimi umetnostnimi besedili razmerje med domačimi in tujimi avtorji v prid domačih.
Med operativnimi cilji slovenščine, ki sodijo v sklop domoljubnih vsebin je potrebno izpostaviti tudi spoznavanje vloge in položaja slovenskega jezika, kamor sodijo:
-	spoznavajo vlogo in pomen državnega jezika v RS;
-	spoznavajo bistvene podatke o začetkih slovenskega jezika;
-	spoznavajo vlogo znanih Slovencev pri ohranjanju samobitnosti slovenskega jezika (npr. Trubar, Bohorič, Dalmatin, Vodnik, Prešeren, Cankar, itn.).
UGOTOVITEV: Primerjava rezultatov analize vsebine kurikula slovenščine z različno določenimi enotami analize in različnim številom posameznih spremenljivk kaže, da obstaja med splošnimi in operativnimi cilji tega predmeta (funkcionalni in izobraževalni cilji) iz vidika vključenosti elementov domovinske vzgoje v okviru vseh treh triletij programa devetletne OŠ visoka stopnja koherentnosti in usklajenosti. Na podlagi analize prisotnosti posameznih indikatorjev v okviru artikulacije ciljev kurikula slovenščine, ki se nanašajo na domovinsko vzgojo oz. domoljubje ugotavljamo, da je stopnja usklajenosti posameznih ciljev iz tega vsebinskega področja visoka, saj se posamezni indikatorji vsebinskega področja domovinske vzgoje - kljub omejenem obsegu - pojavljajo v vseh
33
enotah analize. Zaključimo lahko, da je predmetnik slovenščine v programu devetletne OŠ okrepljen s številnimi domoljubnimi elementi ter da so le-ti enakomerno porazdeljeni po celotni vertikali.
4. Naziv predmeta: ZGODOVINA
OPREDELITEV PREDMETA
Obvezni predmet zgodovina je vključen v 2. in 3. triletje programa devetletne OS, in sicer v 6., 7., 8. in 9. razred, kjer mu je namenjeno skupaj 209 ur pouka. Ciljno-vsebinska zasnova učnega programa zgodovine prispeva k uresničevanju ciljev osnovnošolskega izobraževanja, kot so opredeljeni v 2. členu Zakona o osnovni šoli?-^ Vsebinska zasnova predmeta poleg splošnega vzbujanja učenčevega interesa za spoznavanje preteklosti in zanimanja za novosti, ki sodi med temeljne namene osnovnošolskega pouka zgodovine, hkrati prispeva in mora prispevati k postopnemu oblikovanju njegovega zgodovinskega mišljenja in osebnostnega razvoja. Različni primeri iz narodne zgodovine in slovenske zgodovinske izkušnje prispevajo oblikovanju slovenske narodne zavesti in identitete. S spoznavanjem zgodovinskih dogodkov, življenja ljudi, njihovih raznovrstnih dejavnosti in ustvarjalnosti zgodovina učence ne le seznanja z izkušnjami prejšnjih rodov, ampak hkrati pomembno k razvijanju učenčevega občutka pripadnosti skupnosti. V okviru zgodovine je potrebno med najpomembnejšimi splošnimi cilji predmeta, ki so iz vidika domovinske vzgoje še posebej pomembni izpostaviti predvsem spoznavanje najpomembnejših dogodkov iz obče in nacionalne zgodovine; ob spoznavanju slovenske zgodovine hkratno razvijanje zavesti o narodni identiteti in državni pripadnosti; pridobivanje vedenja o kulturni dediščini v splošnem in nacionalnem okviru in do j eml jivosti za evropske kulturne in civilizacij ske življ enj ske vrednote ter [.. .1 ozaveščanje o pomenu ohranjanja slovenskih kulturnih tradicij.
UČNE VSEBINE
Od skupaj 34 vsebinskih sklopov, kolikor jih vsebuje osnovnošolski kurikul zgodovine, vsebuje 16 vsebinskih sklopov predmeta zgodovina, posamezne elemente, ki se nanašajo na domovinsko vzgojo. Le-ti so v večjem obsegu vključeni v kurikulu 8. in 9. razreda. Najpomembnejši vsebinski sklopi, v okviru katerih učitelji zgodovine spodbujajo krepitev domoljubja so: Slovenci v srednjem veku (Naselitev prednikov Slovencev v Vzhodne Alpe; Karantanija in Spodnja Panonija; [...] Brižinski spomeniki); Reformacija v Evropi in na Slovenskem; Kmečki upori (Zahteve kmečkih upornikov na Slovenskem in Hrvaškem); Slovenci v obdobju 1815-1848 (Položaj Slovencev v Avstriji: gospodarstvo, družba, kultura, umetnost. Narodna gibanja pri drugih južnih Slovanih: ilirsko gibanje, panslavizem); Leto 1848 v Evropi in pri nas (Zahteve posameznih družbenih slojev v revolucijah 1848. Revolucija v habsburški monarhiji: Slovenci in Zedinjena Slovenija. [...]); Slovenci po drugi svetovni vojni (Položaj Slovenije v Jugoslaviji od začetka petdesetih let do osamosvojitve;
^ Drugi člen Zakona o osnovni Šoli, ki ureja osnovnošolsko izobraževanje med ostalim določa, da so cilji osnovnošolskega izobraževanja v Sloveniji tudi vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika; razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi; vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije; vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi; ter razvijanje in ohranjanje lastne kulturne tradicije.
34
Krizna osemdeseta leta in razpad Jugoslavije; Osamosvojitev Slovenije in njeno mednarodno priznanje).
UGOTOVITEV: Analiza vsebine kurikula zgodovine kaže, da obstaja med operativnimi cilji tega predmeta v posameznih razredih iz vidika vključenosti elementov domovinske vzgoje nizka stopnja koherentnosti in usklajenosti. Na podlagi analize prisotnosti posameznih indikatorjev v okviru artikulacije operativnih ciljev predmeta, ki se nanašajo na domovinsko vzgojo oz. domoljubje ugotavljamo, da ima kurikulum zgodovine nizko stopnjo vpliva [»impact«] in učinkovitosti [»effectiveness«] iz vidika vključevanja in implementacije tega vsebinskega področja na pouk zgodovine, saj se temeljni indikatorji na osnovi katerih smo opravili primerjalno analizo vsebine družboslovno-humanističnega dela predmetnika programa devetletne OŠ na področju domovinske vzgoje v samem kurikulu pojavijo zelo redko (npr. pojem patriotizem se pojavi samo v vsebinskem sklopu, ki je namenjen Starim Grkom).
5. Naziv predmeta: GEOGRAFITA
OPREDELITEV PREDMETA
Sama opredelitev predmeta geografija nakazuje, da je mesto tega predmeta v programu (kurikulu) OŠ utemeljeno s tem, , da ta predmet učencem pomaga pridobiti znanje, sposobnosti in spretnosti, s katerimi se lahko orientira in razxune ožje in. širše življenjsko okolje, in da ga vzgaja v pravilnem vrednotenju in spoštovanju okolja. Geografsko znanje je sestavni del temeljne izobrazbe, ker vsebuje vedenja o domovini in svetu ter o varovanju okolja in smotrnem gospodarjenju z njim. Vsebinska zasnova predmeta prispeva k razvijanju pozitivnih čustev do lastne domovine, občutek pripadnosti svojemu narodu in državi ter ljubezni do njene naravne in kulturne dediščine ter razvijanju zanimanja učencev za domačo pokrajino [...], v domovini in po svetu. Naloga šolske geografije je torej tudi razvijanje zanimanja za dogajanja v lastnem in tujem okolju ter vzpodbujanje k odgovornemu odločanju L..]. Med temeljne cilje geografije v osnovni šoli sodi tudi spoznavanje vrednot in enkratnosti slovenske pokrajine, razvijanje ljubezni in spoštovanja do slovenske naravne in kulturne dediščine ter pripadnosti slovenski državi.
UČNE VSEBINE
Učenci v okviru predmeta geografija poleg šolskega pouka preko interdisciplinarnih ekskurzij spoznavajo različne naravno-geografske enote Slovenije, kar pozitivno prispeva h krepitvi pozitivnega odnosa do slovenske naravne in kulturne dediščine ter spoznavanju enkratnosti slovenske pokrajine.
UGOTOVITEV: Analiza vsebine kurikula geografije kaže, da obstaja med operativnimi cilji tega predmeta v posameznih razredih iz vidika vključenosti elementov domovinske vzgoje visoka stopnja koherentnosti in usklajenosti. Za razliko od ostalih predmetov iz družboslovno-humanističnega sklopa programa devetletne OŠ, geografija spodbuja pozitivno vrednotenje (ljubezen in spoštovanje) pripadnosti slovenski državi. Na podlagi analize prisotnosti posameznih indikatorjev v okviru artikulacije ciljev kurikula geografije, ki se nanašajo na domovinsko vzgojo oz. domoljubje ugotavljamo, da je stopnja usklajenosti posameznih ciljev iz tega vsebinskega področja zelo visoka, saj se posamezni indikatorji tega vsebinskega področja pojavljajo v večini enot analize.
35
6. Naziv predmeta: DRŽAVLTANSKA VZGOTA IN ETIKA
OPREDELITEV PREDMETA
Predmet državljanska vzgoja in etika je sestavni del osnovnošolskega družboslovnega izobraževanja. Umeščen je v 7. in 8. razred programa devetletne osnovne šole, kjer mu je namenjeno skupaj 70 ur pouka. V okviru predmeta učenci pridobivajo znanje o družbi, reflektirajo svoje izkušnje in razvijajo svoje sposobnosti za razumevanje in reševanje etičnih vprašanj. Predmet pospešuje razvoj sposobnosti in zgradbe socialnega ter moralnega mišljenja, veščin, motivacije in interesa za etična ter družbena vprašanja, vrednostne usmeritve in identitete. Predmet državljanska vzgoja in etika se navezuje na splošne cilje osnovnošolskega izobraževanja. Učni načrt, ki določa vsebino predmeta, standarde znanja in cilje pouka pri predmetu državljanska vzgoja in etika je sestavljen je iz obveznega in izbirnega dela. V obveznem delu, ki je postavljen v prvo leto, se učenec sreča predvsem s tistimi temami, ki zadevajo njega in njegovo vlogo v posameznih družbenih skupinah, v drugem letu pa prevladujejo teme, ki zadevajo etične presoje posameznika o partikularnih problemih širše skupnosti. Drugi, izbirni del predmeta daje tako učiteljem kot tudi učencem široke možnosti, da skupaj ustvarjalno soooblikujejo vsebinske sklope. Izbirni del torej v pomembnem oziru dopolnjuje obvezni del predmeta.
UČNE VSEBINE
Najpomembnejši cilji pri predmetu državljanska vzgoja in etika so predvsem osvajanje znanja o družbi, ki mladostniku omogoča, da razvija samostojne odgovore na družbena in etična vprašanja (usvojitev ključnih informacij, temeljnih pojmov in pojmovnih mrež, spoznavnih postopkov, tehnik in metod); razvijanje etičnih drž in veščin, ki so pogoj za samostojno, svobodno in odgovorno družbeno delovanje; razvijanje socialnih in komunikacijskih spretnosti in veščin; razvijanje demokratične komunikacijske kulture; razvijanje občutka za odgovornost za lastno ravnanje in ravnanje skupnosti; razvijanje refleksivnega in dejavnega odnosa do lastne individualne, nacionalne, verske in kulturne identitete; razvijanje pozitivnega odnosa do načel pravičnosti, enakosti, svobode, solidarnosti ter razvijanje sposobnosti za kritično razčlenjevanje medijskih sporočil. Teme znotraj učnega načrta so združene v
a)	obvezne teme (življenje v skupnosti: narod, država; družina; vzorniki in avtoritete; množična občila in informacije; generacije in kultur; vere in verovanja, krščanstvo); in
b)	izbirne teme, kot npr. odnosi med spoloma, oddaljene kulture in kraji, prosti čas, oblike družabnosti, združena Evropa, terorizem in mir v svetu.
UGOTOVITEV: Analiza vsebine predmeta državljanska vzgoja in etika kaže na delno neuravnoteženost med posameznimi vsebinskimi sklopi, ki se neposredno nanašajo na življenje v skupnosti. Na podlagi analize prisotnosti posameznih indikatorjev v okviru artikulacije operativnih ciljev predmeta, ki se nanašajo na domoljubje ugotavljamo, da ta predmet vključuje primarno teme, ki so povezane z državljansko pismenostjo I»civic literacy«!.
36
7. Naziv predmeta: DRŽAVLTANSKA KULTURA
OPREDELITEV PREDMETA
Izbirni predmet državljanska kultura, ki sodi v družboslovno-humanistični sklop izbirnih predmetov kurikula devetletne osnovne šole je enoletni izbirni v 9. razredu osnovne šole. Zasnova predmeta državljanska kultura izhaja iz pridobljenega temeljnega znanja učencev, specifičnih spoznavnih interesov učencev ter pridobljenih izkušenj iz njihovega življenjskega okolja. Namenjena mu je 1 ura pouka tedensko (32 ur letno). Učni načrt izbirnega predmeta državljanska kultura sestavljajo 3 vsebinski sklopi:
a)	Demokracija, politična ureditev in institucije
b)	Otrokove in človekove pravice
c)	Enakost in različnost
Predmet državljanska kultura se navezuje na obvezni predmet državljanska vzgoja in etika ter predstavlja poglabljanje in razširitev sposobnosti in znanj iz tega predmeta. Zaradi vsebin, ki izhajajo iz ožjega in širšega okolja učencev (družina, vrstniki, mediji), izbirni predmet državljanska kultura poleg učne snovi, predpisane v učnem načrtu, ureja spoznavanje konkretnih primerov, aktualnih vprašanj in dogodkov (socialnih, kulturnih in političnih tem) ter spodbuja prenos ter umestitev znanja in vrednot v širši družbeni prostor. Glede na cilje je predmet državljanska kultura samostojna in zaključena celota. Predmet izhaja iz vsebin državljanske vzgoje in etike, vendar jih nadgrajuje in dopobüjuje z novimi vsebinami (pojmi, problemski sklopi), pri čemer je v ospredju povezovanje vsebin iz različnih predmetov ali predmetnih področij, predvsem družboslovja. Združuje spoznavanje temeljnih dokumentov, listin in dogodkov, ki so vezani na pojem človekovih in otrokovih pravic, na družbeno, medkulturno, politično in splošno civilizacijsko tematiko ter obravnavo aktualnih dogodkov (tako domačih kot mednarodnih) in njihovih odmevov (medijskih sporočil).
UČNE VSEBINE
Predmet državljanska kultura temelji na spoznavanju in razumevanju lastne nacionalne in kulturne tradicije, hkrati pa učence z medkulturnimi primerjavami seznanja z drugimi kulturami in družbenimi ureditvami, ter jih vzgaja za medsebojno strpnost ter spoštovanje različnosti. Državljanska kultura omogoča spoznavanje najpomembnejših državnih in mednarodnih družbenih in političnih institucij, hkrati pa pri učencih razvija pripravljenost za odgovorno ravnanje v demokratični družbi, v šolski in lokalni skupnosti. Delo pri predmetu prispeva k razvijanju avtonomnega in kritičnega dojemanja aktualnih problemov, razpravljanju o njihovih rešitvah, k razvijanju tolerantnosti, strpnosti in odprtosti ter sprejemanju in razumevanju različnosti. Ena temeljnih značilnosti izbirnega predmeta je povezovanje šolskega znanja z izkušnjami učencev, pridobljenih v njihovem okolju ter postopno odmikanje od najožjega učenčevega okolja in »življenjskih tem« k temam, ki so specifičnega pomena za razvoj državljanske kulture.
Najpomembnejši cilji pri izbirnem predmetu državljanska kultura so predvsem razvijanje refleksivnega in dejavnega odnosa do individualne, nacionalne in kulturne identitete sebe in drugih; spoznavanje temeljnih načel, pojmov in vrednot, ki označujejo naravo demokratične ureditve in spoznavanje nastanka modemih oblik družbenega življenja;
razvijanje strpnosti do različnih kulturnih, verovanjskih in vrednotnih sistemov posameznikov ali družbenih skupin in razumno razreševanje medosebnih in družbenih konfliktov; spoznavanje najpomembnejših mednarodnih organizacij (Svet Evrope, OZN,
37
UNESCO, itn.) ter spoznavanje temeljnih dokumentov in listin o človekovih in otrokovih pravicah; razvijanje demokratične komunikacijske kulture (oblikovanje, izražanje in utemeljevanje lastnih in tujih stališč, mnenj in nazorov, ter iskanje konsenza); razvijanje socialnih veščin, kot so npr. sodelovanje pri odločanju, aktivno vključevanje v ožjo in širšo skupnost; spremljanje, presojanje ter razpravljanje o aktualnih domačih in tujih dogodkih, opazovanje njihove predstavitve v medijih in spoznavanje vloge medijev v posredovanju informacij; razvijanje sposobnosti za konstruiranje glediščnih točk in perspektiv pri opazovanju družbenih pojavov in medijskih sporočil ter njihovo kritično razčlenjevanje in razvijanje avtonomnega, kritičnega in refleksivnega mišljenja; prepoznavanje različnih pojavnih oblik nepravičnosti, neenakosti in diskriminacije, pristranskosti, stereotipov in predsodkov ter prepoznavanje kršitev posameznih pravic v konkretni situaciji.
Učni načrt predmeta državljanska kultura predvideva, da posamezne vsebine lahko med seboj povežejo v širšo učno enoto oz. lahko oblikujemo skupno temo za več učnih enot. Sosledje učnih vsebin ni nujno vnaprej določeno, saj so posamezne teme del večjih tematskih enot in jih zato lahko povezujemo in dopolnjujemo glede na cilje, ki jih skušamo doseči. Za izvajanje predmeta so priporočljive tiste oblike in metode dela, ki od učencev zahtevajo aktivnosti, kot npr. delo v skupini, diskusija, dialog, raziskovalno učenje ter samostojno opazovanje. Izbira učnih oblik in metod temelji na načelih primernosti, postopnosti, sistematičnosti ter vsebinske kontinuitete.
UGOTOVITEV: Podobno kakor v okviru obveznega predmeta državljanska vzgoja in etika se tudi v okviru izbirnega predmeta Državljanska kultura, kaže delna neuravnoteženost med posameznimi vsebinskimi sklopi, ki se neposredno nanašajo na življenje v skupnosti. Kljub temu, da učni načrt državljanske kulture predvideva obravnavanje tematskih sklopov, ki so povezani z življenjem v politični skupnosti, pojem domoljubja oz. patriotizma ni omenjen.
3.2.2 Zaključek
Primerjava rezultatov analize vsebine posameznih ravni osnovnošolskega izobraževanja (1., 2. in 3. triletje) z različno določenimi enotami analize in različnim številom različno definiranih spremenljivk kaže na to, da obstaja med posameznimi učnimi načrti programa devetletne OŠ visoka stopnja neuravnoteženosti, saj so vsebine s širšega področja domovinske vzgoje v največjem obsegu vključene v kurikulih 2. in 3. triletja, v manjšem obsegu pa znotraj kurikulov prvega triletja. Na podlagi primerjalne analize posameznih
s/
učnih načrtov družboslovno-humanističnega kurikula programa devetletne OS ugotavljamo, da je področju domovinske vzgoje največ pozornosti namenjeno v okviru predmeta geografija ter predmeta družba. Na podlagi analize prisotnosti posameznih indikatorjev v okviru splošnih, operativnih in izobraževalnih ciljev ter predlaganih vsebin teh dveh predmetov ugotavljamo, da je stopnja usklajenosti vsebinskega področja domovinske vzgoje visoka. Tudi na podlagi določanja vrednosti posameznih indikatorjev na ravni enote sobesedila oz. konteksta (splošni opis predmetov) ugotavljamo, da je medsebojna uravnoteženost posameznih ciljev tega vsebinskega področja visoka. Pregledovanje okolice enot besedila oz. konteksta (splošni opis predmetov), s katero smo natančneje določili usmeritev posameznih enot analize je pokazala, da je med vsemi elementi s širšega področja domovinske vzgoje največ pozornosti namenjene spoznavanju in varovanju naravne in kulturne dediščine.
38
razvijanju zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti ter vedenju o zgodovini Slovenije in njeni kulturi, kar kaže na to, da je medsebojna koherentnost posameznih enot analize na tem vsebinskem področju visoka. Kljub prisotnosti teh elementov domovinske vzgoje v posameznih enotah analize obeleževanju državnih praznikov in državnim simbolov posebna ni namenjena.
Na ravni splošnih, operativnih in spoznavnih ciljev posameznih predmetov je med področjem domovinske vzgoje (razvijanje nacionalne, državne in domovinske pripadnosti) ter splošno izobraževalnimi cilji, ki se nanašajo na posredovanje znanja, potrebnega za nadaljevanje izobraževanja visoka stopnja neuravnoteženosti, saj so vsebine s področja domovinske vzgoje prisotne zgolj v kontekstualnem okviru povečanja socialno-integracijske vloge šole. Na podlagi celovite primerjalne analize vsebine družboslovno-humanističnega
s/
kurikula programa devetletne OS ugotavljamo, da so posamezni elementi domovinske vzgoje v večini primerov šolskih predmetov prisotni v omejenem obsegu, kar zmanjšuje vpliv [»impact«] in učinkovitost [»ejfectiveness«] vključevanja in implementacije tega vsebinskega področja v osnovnošolski kurikulum. Primerjalna analiza vsebine posameznih enot analize osnovnošolskega kurikula kaže na odsotnost celovite strategije vključevanja domovinske vzgoje, ki bi šolam in ostalim vzgojno-izobraževalnim ustanovam omogočila vključevanje tega vsebinskega področja v vsakdanje življenje šole.^^
3.3 ELEMENTI DOMOVINSKE VZGOJE V OBSTOJEČIH KURIKULIH V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH
Obstajajo temeljni razlogi za uvedbo domovinskih tematik v srednješolske kurikule
(Brighouse, 2006: 95-115):
•	Obveza; v primeru ustreznega učenja o nacionalni pripadnosti bodo posamezniki bolj dovzetni za obvezno zavzemanje za rojake;
•	Solidarnost; patriotska identifikacija pomaga vzbuditi socialno solidarnost, ki pa vodi tudi v pripravljenost odpovedovanja za vzpostavitev enakomerne distribucij svoboščin, virov in priložnosti;
•	Državljanstvo; osebe, ki se identificirajo z rojaki, so bolj nagnjeni k temu, da postanejo »dobri« državljani, saj se zavedajo širšega družbenega prostora in dejstva, da je družbeni konflikt tudi konfHkt med njemu podobnimi;
•	Uspevati; identifikacija z ožjo in širšo okolico daje posamezniku temelje za zdravo in uspešno oblikovanje samozavedanja ter ga obogati z patriotskim občutkom pripadnosti.
Ob navedenih argumentih, za uvajanje elementov domovinske vzgoje v šolski sistem, pa je
potrebna tudi analiza kaj v obstoječem slovenskem srednješolskem izobraževalnem sistemu
^^ Kljub dejstvu, da je širše področje domovinske vzgoje vključeno v kurikulum na različnih ravneh večine sistemov vzgoje in izobraževanja znotraj držav EU ter držav članic Sveta Evrope, ugotovitve Vseevropske študije Sveta Evrope o izobraževalnih politikah izobraževanja za demokratično državljanstvo iz leta 2004 kažejo, da je temeljni problem tega vsebinskega področja neustrezna povezanost zakonodajne ravni, izobraževalnih politik in šolske prakse. Študija Vseevropska študija izobraževalnih politik na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo	je	dostopna	na	spletni	strani,
http://www.coe.int/T/e/Cultural_Cooperation/Education/E.D.C/Documents_and_publications/ By_Subject/Policies/AlI_european_study_complete.PDF
39
lahko evidentiramo, kot elemente ali celo sklope domovinske vzgoje in kaj ne. Najprej opredelimo, da je domovinska edukacija v srednješolskem sistemu v Sloveniji normativno predvidena v obveznem izbirnem premetu za vse - Državljanska kultura. Slednji obvezni izbirni predmet, ki sicer nastopa le v obsegu 15 ur, se po svojih vsebinskih elementih še najbolj približa domovinski edukaciji^®. Če si ogledamo njene elemente (glej shemo 1), lažje ugotovimo, katere vsebine zajema. Vendar pa se domoljubne vsebine ne izvajajo zgolj znotraj enega izbirnega predmeta. Poleg predmetnega pristopa k domoljubnim vsebinam obstaja še medpredmetni pristop in vsešolski pristop^^. Medpredmetni pristop k domoljubnim vsebinam tako obravnavamo v predmetih: ekonomska zgodovina, filozofija, geografija, glasba, umetnostna zgodovina, slovenščina, sociologija, zgodovina, ter pri izbirnih vsebinah že omenjene državljanske kulture, kulturno-umetniških vsebinah, športnih dnevih, ekologiji, vsebinah s projektnim delom, ljudskih plesih, medpredmetnih vsebinah z ekskurzijo ter športnih taborih in šoli v naravi; ne glede na to, ali je predmet izbirni ali ne in ne glede na vsebino ur, predpisanih za izvajanje predmeta. Pod vsešolski vsebinski pristop štejemo pristop, ki ni odvisen od posameznega učitelja (podajalca vsebin), temveč je to pristop izdelan na ravni celotne šole in zajema tudi elemente kulturnih dni, javnih obeležij državnih praznikov, terenskih obiskov državnih znamenitosti, spodbujanje domoljubnega duha in splošen zgled pri odnosu do domovinskih tem.
Shema 1: Vsebinski elementi izbirnega predmeta Državljanska kultura v srednjih solah^^
Posameznik, družba, država
-	vprašanja človekovih pravic in svoboščin
-	politična svoboda
-	konflikt med parcialnimi in večinskimi interesi; smisel državne/občinske regulacije; poštenje; tolerantnost; narodna identiteta; patriotizem.
Ustavna ureditev Republike Slovenije:
-	gospodarska in socialna razmerja;
-	državna ureditev: državni zbor, državni svet, predsednik rep., vlada, sodstvo;
-	ustavnost in zakonitost;
-	človekove pravice in svoboščine v ustavi RS.
Vsebine pri predmetu »Državljanska kultura«
Država:
-	opredelitev moči in oblasti
-	politične stranke, interesne skupine, nevladne organizacije.
-	legalnost in legitimnost
-	suverenost države
-	pravna država
-	državljanstvo.
Politični sistemi
-	delitev oblasti: izvršna, zakonodajna, sodna
-	tipi političnih sistemov
-	demokracija
-	parlamentarizem, predstavništvo
-	volitve, volilni sistemi, volilno vedenje
-	opozicija
-	politična kultura.
Ekonomski sistem Republike Slovenije
-	pojem podjetje, javni zavod....
-	temeljna razmerja, značilna za ekonomski sistem RS
Ponovno poudarjamo, da izhajamo iz izhodišča, da državljanska vzgoja izhaja iz domovinske in ne obratno ter, da je domovinska vzgoja imperativ in temeljna predhodnica državljanske edukacije. ^^ Vse tri pristope podrobneje opredelimo v nadaljevanju. Prikaz je urejen na podlagi seznama obveznih izbirnih vsebin.
40
Glede na to, da so cilji predmeta seznanitev s temeljnimi pojmi s področja političnega, pravnega in ekonomskega sistema Republike Slovenije in navajanje na uporabo le-teh, ob upoštevanju družbene opredeljenosti, nastanka, razvoja in aktualne vsebine; širitev znanja in usposabljanje za kritično analizo sodobne slovenske družbe; razvijanje miselnih in izraznih sposobnosti, uporaba pojmov, kategorij, sintetiziranje idej; razvijanje stališč in obnašanj, ki so primerna za vključevanje v družbo, vzpodbujanje vrednot demokratične politične kulture: vzpodbujanje individualnosti, kritičnosti, tolerance, ob razvijanju kulture dialoga in sposobnosti argumentiranja in razvijanje zavesti o civilizacijskih, družbenih in drugih problemih in ob tem razvijanje zmožnosti samostojnega presojanja, lahko ugotovimo, da je pri nosilnem predmetu, ki naj bi vseboval elemente domoljubja, teh elementov zelo malo ob tem pa je potrebno poudariti, da je obvezno obravnavati le tri od petih predlaganih vsebin, katere izbere učitelj po posvetovanju z učenci, kar pomeni, da je možno, da se v okviru tega predmeta sploh ne obravnava domoljubnih vsebin, v kolikor učitelj in učenci ne izberejo sklopa Posameznik, družba in država. Če cilje domovinske vzgoje razširimo z elementi državljanske vzgoje, oziroma razširimo kontekst, ki vsebuje elemente obeh, domovinske in državljanske vzgoje, dobimo tri dimenzije in sicer (Lakota in Rustja v Lakota in Rustja, 2006):
1.	razvijanje državljanske pismenosti, kar med drugim obsega poznavanje družbenih in političnih institucij, ustave, nacionalne identitete, spoštovanje različnosti,
2.	razvijanje kritičnega mišljenja, kar vključuje razvijanje veščin in spremosti, nujnih za aktivno sodelovanje v javnem življenju, razvijanju socialne in moralne odgovornosti do sebe in drugih ter razvijanje veščin argumentiranja, reševanja konfliktov ipd.,
3.	dejavno vključevanje v aktivnosti, kot so npr. otroški parlament, v življenje šole.
Pri takšni razširitvi pa na vrednosti ne pridobijo domovinske vsebine ampak se znova poudarjajo državljanske vsebine. Tako predmeta Državljanska kultura, ki bi moral zajemati tudi obsežen del domoljubja, ne gre jemati za imperativni predmet o domovinski edukaciji, kot je to sprva mogoče domnevati. Poleg medpredmetnih vsebin^^ (ki jih obravnavamo v nadaljevanju), po so izrednega pomena tudi (že omenjene) vsešolske vsebine, ki jih lahko posamezna šola oblikuje v duhu domoljubnih vrednot. Tako lahko predlagane vsebine, kot so praznovanje kulturnih in nacionalnih praznikov, recitali, šolske predstave, krožki, taborniki, raziskovalne naloge, sodelovanje v društvih, šolski krožki in druge spretnosti in znanja, ki jih je posamezen učenec v določenemu fondu ur obvezan opraviti, umesti v okvir domoljubnih vsebin. Sem spada obiskovanje kulturnih in naravnih znamenitosti Slovenije, obeleževanje državnih praznikov z aktivnostmi z domoljubnimi elementi, oblikovanje krožkov, ki po vsebini vključujejo domoljubne elemente, razpisovanje raziskovalnih nalog na tematiko domoljubja, razobešanje slovenske zastave v šoli, predvajanje državne himne ob praznovanjih in tako naprej.
^^Nekateri pogoji za izvedbo medpredmetnega načrtovanja: jasnost ciljev, ki jih želimo doseči z medpredmetnim povezovanjem; poznavanje procesa aktivnega izgrajevanja znanja s povezovanjem obstoječega znanja -vsebinska in procesna nadgradnja; učiteljeva spremenjena vloga ne samo v razredu, ampak tudi v strokovnem in profesionalnem odnosu do učiteljev drugih predmetov in področij. Z medpredmetnim in medrazrednim povezovanjem oziroma načrtovanjem se prepreči, da bi zaradi neusklajenega načrtovanja vzgojno-izobraževalnega dela nekatere dejavnosti učencev, ki so nujno potrebne za doseganje ciljev sodobne šole in za pridobivanje vseživljenjskih znanj v šolskem letu ali pa med šolanjem, povsem izpadle, oziroma da jih ne bi dovolj pogosto izvajali ter bi s tem zmanjševali kakovost vzgojno- izobraževalnega dela.
41
3.3.1 Slovenski srednješolski izobraževalni sistem
V Sloveniji po končani osnovni šoli skoraj 98,0 odstotkov učencev nadaljuje s srednješolskih izobraževanjem, ki poteka v poklicnih šolah, srednjih strokovnih šolah in gimnazijah. Srednješolski programi trajajo od dveh in pol do pet let in omogočajo zaposlitev ali nadaljnje šolanje v višjih strokovnih šolah ali visokošolskih zavodih. Gimnazija pripravlja dijake za nadaljevanje študija v visokem šolstvu in se konca z maturo, ki je oblika zunanjega preverjanja znanja. Šolanje na gimnaziji traja štiri leta. Razen vpisa na univerzo, matura omogoča vpis tudi v programe višjega in visokošolskega strokovnega izobraževanja. Srednješolsko izobraževanje, ki daje poklicno oziroma strokovno izobrazbo, pripravlja vajence in dijake na opravljanje poklica. Izobraževanje po programih nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja se konča z zaključnim izpitom, po programih srednjega strokovnega izobraževanja pa s poklicno maturo. Uspešno izobraževanje po teh programih pa omogoča vključitev v programe višjega in visokošolskega strokovnega izobraževanja. Za vpis na univerzo morajo ti kandidati uspešno opraviti program maturitetnega tečaja (ki traja eno leto in omogoča priprave na maturo) in maturo. Tako ločimo nižje poklicno izobraževanje (praviloma dve do dve in polletno izobraževanje); srednje poklicno izobraževanje (triletno izobraževanje); srednje tehniško in drugo strokovno izobraževanje (skrajšano srednje strokovno izobraževanje; štiriletno izobraževanje); poklicno-tehniško izobraževanje (dveletno izobraževanje); poklicni tečaj (enoletna priprava na poklicno maturo); gimnazija (štiriletno izobraževanje); maturitetni tečaj (enoletna priprava na splošno maturo); in mojstrski (delovodski oziroma poslovodski) izpit. Za namen raziskave ne bomo ločevali kurikulov posameznih sklopov srednjih šol temveč jih bomo obravnavali skupno, torej za celotni srednješolski izobraževalni sistem. Smo pa posebej označili kateri od predmetov so obvezni in kateri izbirni, saj lahko tako sklepamo, da se nekatere vsebine ne izvajajo v takšnem obsegu, kot bi se lahko.
42
Shema 2: Prikaz srednješolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji
/\
povezave
splošna prehodnost prehod pod posebnimi pogoji -----izjeme pri trajanju
I
ZI zaključniizpit P M poklicna matura M splošna matura
		P
		0
		S
		E
0		B N
D		0
R		
A		Š
S		0
L		L
I		S
		T
		V
		0
_		_
bp oliqena osnovnošolska obveznost ali konč ana osnovna šola po prilagojenemprogramu
NPI - nižje poklicno izobraževanje; (pravilonna dve do dveinpolletno izobraževanje);
SPI - srednje poklicno izobraževanje (ds-dualna organizacija, š - šolska organizacija; triletno izobraževanje); SSI - srednje tehniško in drugo strokovno izobraževanje (skrajšano srednje strokovno izobraževanje; štiriletno izobraževanje);
PTI - poklicno-tehniško izobraževanje (dveletno izobraževanje);
PT - poklicni tečaj (enoletna priprava na poklicno maturo);
GIM - gimnazija (štiriletno izobraževanje);
MT - maturitetni tečaj (enoletna priprava na splošno maturo);
VIŠ - višje strokovno izobraževanje (dveletno izobraževanje);
VIS - visoko strokovno izobraževanje (praviloma triletno izobraževanje);
UNI - univerzitetno izobraževanje (praviloma štiriletno izobraževanje);
M(D/P) I- mojstrski (delovodski oziroma poslovodski) izpit.
Vir: Ministrstvo za šolstvo in šport, zvzuw.mss.gov.si (december 2006).
43
3.3.2 Analiza obstoječih kurikulov
Za namen raziskave smo analizirali obstoječe kurikule srednjih šol (glej shemo 2), tako Predmetni katalog, kot tudi Katalog izbirnih vsebin. Pri analizi je potrebno še posebej poudariti pomembnost prej že omenjenih medpredmetnih elementov, ki so lahko delno obravnavani v enem in delno v drugem predmetu (ne glede na to ali je ta predmet obvezen ali izbiren). Pri analizi kurikulov družboslovnih predmetov oziroma predmetov, ki se po teoretičnih izhodiščih uvrščajo med predmete, ki bi lahko vsebovali domoljubne vsebine, posebej pozorno obravnavamo obvezne predmete, kot je slovenščina, geografija in še posebej zgodovina ki je »poleg materinščine, matematike in tujega jezika nosilni predmet. Zaradi svoje naravnanosti omogoča pridobivanje spretnosti, načine razmišljanja in razumevanje ključnih zgodovinskih konceptov, ki omogočajo premislek sedanjosti v luči preteklih dogodkov, ter pridobivanje sposobnosti za analiziranje in interpretacijo, da bi lahko razumeli svet, v katerem živimo, in spremembe, ki jih doživljamo.« (Valič-Zupan v Lakota in Rustja, 2006:113)
1. Naziv predmeta: EKONOMSKA ZGODOVINA
Naziv srednje šole, kjer se predmet izvaja: EKONOMSKA GIMNAZIJA, SREDNJE POKLICNO IZOBRAŽEVANJE (35 ur).
OPREDELITEV PREDMETA
Predmet ekonomska zgodovina je izbirni predmet, ki dopolnjuje in povezuje znanja temeljnega predmeta zgodovina s cilji predmeta ekonomija. Pri tem predmetu dijaki z aktivnimi metodami pouka povezujejo pridobljena ekonomska rn zgodovinska znanja in s preučevanjem zgodovinskih dejstev ugotavljajo vzročno-posledično povezanost zgodovinskega razvoja in razvoja svetovnega ter slovenskega gospodarstva. Ekonomsko zgodovino kot izbirni predmet dijaki izberejo v četrtem letniku. Predmet je namenjen predvsem dijakom, ki želijo poglobiti in razširiti znanje iz zgodovine in o razvoju gospodarstva, hkrati pa poglobiti knjižnično informacijska znanja in sposobnost za uporabo multimedijske informacijske tehnologije. Predmet ekonomska zgodovina se povezuje s temeljnima predmetoma zgodovino in ekonomijo.
UČNE VSEBINE
Od navedenih 29. učnih vsebin in 81. operativnih ciljev se le ena neposredno veže na slovenski prostor. In sicer tema povezane novimi oblikami poslovanja v obrtni dejavnosti (založništvo, manufaktura), katere cilj je da, dijak ob tematski karti pojasni razširjenost zgodnjekapitalističnih oblik proizvodnje na Slovenskem (fužinarstvo, rudarstvo, glažutarstvo ...). Ostale teme se bodisi vežejo na širši evropski ali svetovni prostor, ki pa se lahko posredno aplicira tudi na domač (na primer, da dijak ve, da denar ni le plačilno sredstvo, ampak tudi izraz gospodarske in kulturne zgodovine (žigi, napisi, podobe nam govore o državah in osebah, ki so dale denar kovati, o jeziku, dogodkih in umetnosti časa, v katerem je bil izdan)). Znotraj podobnih vsebin in ciljev bi büo smotrno dodati elemente slovenske ekonomske zgodovine (na primer: slovenski žigi, denar, zapisi o denarništvu...)
UGOTOVITEV: V sklopu predmeta Ekonomska zgodovina, se kaže velik razkorak med domačimi in svetovnimi temami, kar bi bilo potrebno nadomestiti z večjim obsegom
44
vsebin slovenske ekonomske zgodovine in s poudarjanjem njene pomembnosti, tako za domač, kot tudi širši prostor.
2. Naziv predmeta: FILOZOFITA
Naziv srednje šole, kjer se predmet izvaja: GIMNAZIJA (70 ur, 105 ur, 210 ur). OPREDELITEV PREDMETA
V	gimnazijskem kurikulu predmet filozofije narekuje poudarek nekaterih njenih značilnosti; namreč da je kritična refleksija izkustva, vednosti in delovanja ter poskuša opredeliti načela vednosti in vrednote, ki usmerjajo delovanje, a hkrati dopušča, da so ta načela in vrednote ter njihove utemeljitve omejeni. Pri tem razvija metodo, ki temelji na pojmovni analizi in racionalni argumentaciji. V gimnazijskem programu se filozofija poučuje v 3. ali 4. letniku; v splošni in strokovni gimnaziji je obseg 70 ur, v klasični pa 105 ur; kot izbirni maturitetni predmet obsega dodatnih 210 ur.
UČNE VSEBINE (zajete so vsebine za module vseh treh sklopov ur (70,105 in 210) ob tem je potrebno poudariti, da to pomeni, da vsi dijaki ne črpajo znanje iz vseh navedenih vsebin)
Učne vsebine so razdeljene na teme, katerih izbira je prepuščena učitelju, ta se tudi odloči, kako bo temo obdelal, s katerimi avtorji jo bo osvetlil in s katerimi besedili. Od njega je tudi odvisno, katere podteme bo bolj poudaril, dijaki pa naj vsaj okvirno poznajo vse podteme in navedene pojmovne sklope.
Od SO navedenih tem se nobena tema neposredno ne nanaša na slovenski družbeni prostor._K\)ub temu pa je možno skoraj v vse predlagane teme umestiti vsebino, ki je ožje vezana na Slovenijo, njeno družbo, zgodovino in kulturo. Ker so to elementi preko katerih se uči domoljubna vzgoja, bi büo smotrno v teme, kot so: jezik in svet, mnenje in vednost (pojem, resnica), znanost in filozofija, utemeljitev moralnih načel, svoboda in odgovornost, moralne vrednote in moralno vrednotenje, pojem dobrega, vrlina in sreča, utemeljitev in meje oblasti, država in skupno dobro, kršitev zakona in kazen, umestiti obvezne domoljubne vsebine.
V	sklopu predmeta je potrebno tudi poznavanje enega filozofskega besedila iz nabora besedil: Platon - DRŽAVA, Aristoteles: NIKOMAHOVA ETIKA, Rene Descartes ~ MEDITACIJE, Immanuel Kant - KRITIKA PRAKTIČNEGA UMA. Iz nabora je razvidno, da med filozofske klasike ni umeščeno nobeno slovensko delo. Menimo, da bi bilo smotrno uvesti vsaj eno delo slovenskega avtorja, še posebej zato, ker se iz nabora izbere eno samo delo, torej po prosti izbiri dijaka.
UGOTOVITEV: Pri opredmetil filozofija je učni načrt odprt in ne predpisuje vsebine pouka v podrobnostih. Pri tem se odpira priložnost za uvajanje domoljubnih vsebin, tako neposrednih, kot posrednih in pa tudi priložnost za izvajanje domoljubnih medpredmetnih vsebin, ki se pri tem predmetu kažejo že v sklopih vsebin drugih predmetov. Pri predmetu zgodovina v prvem letniku je v učni načrt vključena obravnava "pomena grške kulture in filozofije za prihodnji razvoj evropske duhovne kulture in političnih ustanov", pouk književnosti v tretjem letniku predpisuje obravnavo ali Sartra ali Camusa, predmeta psihologija in sociologija pri opredelitvi področja vključujeta
45
primerjavo s filozofijo, sociologija pa obravnava še tematski sklop moč in oblast; z njim je mogoče povezati obravnavo tem iz politične filozofije.
3. Naziv predmeta: GLASBA
Naziv srednje šole, kjer se predmet izvaja: GIMNAZIJA (70 ur). OPREDELITEV PREDMETA
Predmet Glasba v gimnaziji naj bi dijakom omogočila, da se izoblikujejo v pretanjene glasbene poslušalce, ljubitelje in izvajalce. Za nekatere med njimi bo postala sestavni del življenja, saj z mnogimi svojimi razsežnostmi posega v širšo kulturo in se med vsemi najbolj povezuje z drugimi umetnostnimi zvrstmi. Dijakom odpira svoj svet vrednot, jim omogoča nadaljnji celostni glasbeni razvoj pri njenem izvajanju, ustvarjanju, poslušanju in poznavanju ter jih usmerja v njeno estetsko senzibilnost, kritično presojanje in vrednotenje. Predmet vsebuje selektivno, vendar celovito izbrane glasbene vsebine, ustrezajoče splošni in glasbeni inteligenci gimnazijskih srednješolcev, njihovemu človeškemu zorenju, samozavedanju in kritičnemu odnosu do življenja in sveta. Gimnazijci predstavljajo s svojim intelektualnim potencialom populacijo, ki bo v prihodnosti pomembno sooblikovala slovensko kulturno in širše družbeno življenje. Gimnazija naj postane prostor, od koder bodo glasbene vrednote kot del celovite kulture zapolnjevale slovenski intelektuakii in emocionalni svet. Gimnazija prevzema soodgovornost za slovensko glasbeno identiteto in za njeno vpetost v srednjeevropsko glasbeno tradicijo.
UČNE VSEBINE
Od 38. ciljev predmeta, se jih 5 neposredno nanaša na ožji slovenski prostor, kot na primer poznavanje glasbene značibiosti slovenskih pokrajin in drugih geografskih okolij, razvijanje pozitivnega odnosa do slovenske pevske tradicije, razširjanje znanje o razvoju svetovne in slovenske glasbene umetnosti itn. Ostali cilji se bolj neposredno vežejo na teoretični del razumevanja glasbe in igranja glasbil. Ena izmed vsebin »Pomen petja in pesmi za slovensko identiteto« pa je tesno povezana z gojenjem domoljubnih čustev. Poleg tega je pomembno poudariti, da je predpisana literatura za izvajanje predmeta tudi iz nabora slovenskih avtorjev, kot so:
Rijavec, A.: Slovenska glasbena dela. Ljubljana: DZS. 1979.
Križnar, F. / Pinter: Sodobni slovenski skladatelji. Ljubljana: Prešernova družba Vrba. 1997. Terseglav, et al: Slovenske ljudske pesmi. Ljubljana: SAZU. Kumer, Z.: Pesem slovenske dežele. Maribor: Založba Obzorja. 1975. Ramovš, M.: Plesno izročilo na Slovenskem 1, 2. Ljubljana: Kres. 1992,1995.
Tudi glede medpredmetnih povezav ima predmet Glasba širok razpon povezovanja in to z naslednjimi področji: vokalna glasba z materinščino in tujimi jeziki, programska glasba s književnimi, likovnimi in družbenimi vsebinami, stilna obdobja s splošnim zgodovinskim razvojem in umetnostno zgodovino, glasbene vsebine z geografskimi okolji, glasbeni izrazni elementi in sredstva z akustiko in biologijo, elektronska glasba s fiziko in računalništvom, zvočna kvaliteta z ekologijo, glasbena umetnost s sociologijo in filozofijo, glasbena percepcija, recepcija in ustvarjalnost s psihologijo, glasbena umetnost z likovno umetnostjo in likovnim snovanjem, glasba z gibno-plesnim izražanjem, glasba z dramsko in filmsko umetnostjo, glasbena literatura s knjižničnimi in informacijskimi znanji.
46
UGOTOVITEV: Zaključimo lahko, da predmet Glasba izkorišča svoj potencial pri uvajanju domoljubnih elementov v dijaški svet, menimo pa, da bi na svoji vrednosti še dodatno pridobila z poudarjanjem pomembnosti slovenskih glasbenih avtorjev pri oblikovanju narodne zavesti.
4. Naziv predmeta: GEOGRAFITA
Naziv srednje šole, kjer se predmet izvaja: SPLOŠNA GIMNAZIJA, SREDNJE POKLICNO IZOBRAŽEVANJE (210 + 35) ur.
OPREDELITEV PREDMETA
Geografija je v programu srednje šole predmet, ki mlademu človeku pomaga pridobiti znanje, sposobnosti in spretnosti, s katerimi lahko razume ožje in širše življenjsko okolje. Poleg tega ga vzgaja, da bi to okolje znal tudi pravilno vrednotiti in spoštovati. Znanje geografije je sestavni del temeljne izobrazbe, saj vsebuje vedenja o domovini in svetu ter varovanju okolja in gospodarjenju z njim. Pri geografiji usposabljamo dijake za odgovoren, dejaven in solidaren odnos do naravnega in družbenega okolja ter za reševanje prostorskih problemov in sožitje med naravo in človekom. Pri pouku geografije dijaki razvijajo pozitivna čustva do domovine, občutek pripadnosti svojemu narodu in državi ter ljubezen do njene naravne in kulturne dediščine. Spoznavanje vrednot in ljudi doma in po svetu pripomore k razumevanju med narodi ter spoštovanju drugačnosti.
UČNE VSEBINE
Učne vsebine pri predmetu geografija so opredeljene od splošnega k specifičnem. Obsegajo splošne vsebine: obča geografija, regionalna geografija sveta, regionalna geografija Evrope in Slovenija. Vse vsebine so podrobno razdeljene na podpoglavja, ki natančneje opredeljujejo teme in časovne okvirje didaktičnega dela. Za namen raziskave smo se osredotočili na podvsebino Slovenija in znotraj nje analizirali vsebnost domovinskih elementov. Kljub temu, da se znotraj podteme Slovenija VSE vsebine nanašajo na domač geografski in družbeni prostor, pa je zgolj v nekaterih operativnih ciljih mogoče določiti elemente domoljubja. Izhajajoč iz temeljne teorije o domoljubju pa je tudi obravnavanje domovine zgolj iz geografskega vidika (vodovje, podnebje, prst, prebivalstvo, gospodarstvo) del domovinske vzgoje in mu gre znotraj predmeta nameniti kar največ ur. Tako so cilji (še posebej domovinsko obarvani) ovrednotiti pomen naravno-geografskega in družbeno-geografskega položaja Slovenije v Evropi, poznavanje nastanka samostojne slovenske države, poznavanje dejavnikov, ki najbolj ogrožajo gozdove na posameznih območjih Slovenije, poznavanje značilnosti kraških rek in nujnosti varovanja pred onesnaževanjem, analiziranje nacionalne sestave prebivalstva Slovenije in primerjava s sosednjimi državami (delež državljanov drugih narodnosti), lociranje na karti območja slovenske narodnostne manjšine v Italiji, Avstriji in na Madžarskem, opisovanje naravne in družbene možnosti za razvoj kmetijstva v Sloveniji, poznavanje temeljnih potez razvoja industrije v Sloveniji, s pomočjo prometne karte Evrope ovrednotiti razvitost prometne infrastrukture v Sloveniji v primerjavi z razvitostjo v sosednjih državah (ceste, železnice, letališča, pristanišča), vrednotenje naravne možnosti Slovenije za razvoj posameznih vrst turizma v primerjavi z možnostmi v Avstriji in Italiji...
Posebna didaktična navodila in priporočila za podajalce vsebin poudarjajo, da je za pouk geografije nujna najmanj ena celodnevna ekskurzije in najmanj dve krajši terenski deli v
47
posameznem šolskem letu. Ekskurzije imajo lahko samo geografsko vsebino ali pa so interdisciplinarne, pokrijejo pa naj vse naravne enote Slovenije. V program ekskurzij naj bo na primeren način vključeno terensko delo z uporabo različnih metod in neposrednega opazovanja. Krajše terensko delo na podlagi posameznih metod terenskega dela in neposrednega opazovanja naj poteka v najlaže dosegljivem naravnem okolju, pa tudi v naselju. Ekskurzije in terensko delo so zelo primerne za urjenje najrazličnejših veščin in nujno spoznavanje vrednot in problemov našega okolja.
UGOTOVITEV: Izhajajoč iz teoretičnih predpostavk o podajanju domoljubnih vsebin v srednjih šolah lahko zaključimo, da je predmet geografije posebnega pomena, ter skupaj s predmetom zgodovina in slovenščina tvori temeljno bazo domovinskih vsebin. Glede na dobro dodelan koncept predmeta geografija (pri svetovnih vsebinah operativni cilji predmeta prav tako predvidevajo poznavanje slovenskih značilnosti in primerjalno poznavanje Slovenije in njenega ožjega in širšega geografskega okolja), vidimo v njegovih vsebinah velik potencial za nadaljnjo poglabljanje domoljubnih vsebin, bolj pozorni pa moramo biti na dejansko izvajanje vsebin oziroma na način, kako podajalci vsebin interpretirajo in vrednotijo posebnosti in značilnosti Slovenije.
5. Naziv predmeta: UMETNOSTNA ZGODOVINA
Naziv srednje šole, kjer se predmet izvaja: UMETNIŠKA GIMNAZIJA (LIKOVNA SMER) -254 UR IN GIMNAZIJA (MATURA) - 280 ur.
OPREDELITEV PREDMETA
Namen predmeta je predstaviti najpomembnejše likovne umetnine, ki oblikujejo dijakov pogled na estetske in vsebinske vrhunce posameznih zgodovinskih obdobij in na njihov razvoj. S tem predmet privzgaja občutek za resnične likovne vrednote in spodbudi zanimanje za likovne stvaritve in kritičnost do njih. Pouk umetnostne zgodovine prepletajo prvine temeljnih teoretičnih spoznanj (kronologija slogov, osnovna terminologija), predstavitve najvidnejših umetnikov, kritično preverjanje ob spomenikih (razstave, ekskurzije) in seminarsko-raziskovalno delo (seminarske naloge, raziskovalne naloge in referati). Pri predmetu se dijak izobrazi za različne študije humanističnih in družboslovnih usmeritev. Predmet predstavlja slovenske spomenike in evropsko ustvarjalnost kot prostor umetnostnih vplivov. Z vidika domoljubne vzgoje predmet umetnostna zgodovina dijaku: predstavi slovensko umetnostno dediščino in posebej spomenike iz ožjega domačega okolja izostri občutljivost za stvaritve preteklosti in s tem za vrednotenje, skrb in varovanje le-teh pripomore k samorazumevanju, nacionalni samozavesti in zavesti o prispevku starejših in mlajših rodov slovenskih ustvarjalcev v kulturno zakladnico Evrope.
UČNE VSEBINE
Poleg splošnih vsebin (na primer: uvod v umetnostno zgodovino, pristop k likovnem delu in podobno) temeljijo vsebine na analizi obdobij ia del znanih avtorjev. Ker nas za namen raziskave zanima predvsem kakšne in koliko domoljubne vsebin predmet podaja, se osredotočamo na delež slovenskih avtorjev in njihovih del ter kako so posamezna obdobja zastopana s slovenskimi deli in avtorji. Razumljivo je, da v zgodnjih umetnostnih obdobjih, kot so kovinska obdobja, bakrena doba - eneolit in obdobje kolišč in gradišč, ni toliko tematik, ki bi bile vezane zgolj na ožji prostor današnje slovenske države, pa vendar najdemo
48
znotraj teh vsebin tudi umetnost ljubljanskega barja. Nadalje tudi znotraj vsebin razvoja umetnosti starega in zgodnjega srednjega veka najdemo podteme, kot so ljubljansko barje. Ajdovska jama pri Nemški vasi. Vaška situla, itn. Delež obravnavanja slovenske zgodovine in predmetov, ki predstavljajo narodno zavest je velik in dobro zastopan.
V nadaljevanju, so v predmetnik zajeta vsa umetnostna obdobja, znotraj posameznih obdobij pa najdemo posebna podpoglavja, ki opisujejo posamezno obdobje tudi na slovenskem. Tako ima znotraj poglavja romanika predmet posebno podtemo slovenska romanika (spomeniki Stična, žička kartuzija in Špitalič, Kamnik - Mali grad, Hoče pri Mariboru, kripta v Krki na Koroškem, slovenski rokopisi iz Stične in tipi inicial), znotraj poglavja gotika podtemo gotika na slovenskem (Ptujska gora, Kostanjevica, Pleterje, Solčavska Marija) nadalje pa tudi renesanso, barok, rokoko in klasicizem (Franc Kavčič) na slovenskem. Prav tako je dijakom znotraj tem ponujena vsebina posebnosti tehnik na slovenskem v omenjenih obdobjih. Obravnava se tudi realizem v slovenskem slikarstvu (Ivana Kobilca), impresionizem (Rihard Jakopič, Ivan Grohar), slovenska modema arhitektura pred L svetovno vojno in po njej, slovenska modema arhitektura po II. svetovni vojni, kot tudi slovenska avantgarda.
Za sodoben pouk umetnostne zgodovine so pomembne umetnostno-zgodovinske ekskurzije in obiski razstav, retrospektivnih razstav, ateljejev, arheoloških izkopanin, konservatorskih projektov, restavratorskih delavnic itd. S tem dijak spoznava kulturno dediščino in pridobiva smisel za vrednotenje in ohranjanje le-teh. V povezavi z drugimi predmeti, npr. s književnostjo, filozofijo, zgodovino, glasbo idr., lahko dijaki pripravijo tudi teoretično zasnovane projekte, raziskave (npr. umetnostni viri za spomenik v domačem kraju, pisna zapuščina umetnikov itd.). Navežejo lahko tudi stik z izvajalci strokovnih projektov v različnih ustanovah in sodelujejo v mladinskih raziskovalnih projektih in taborih. Kot vpogled v eno najstarejših in najpomembnejših ustvarjalnih poti umetnostna zgodovina zelo pripomore k razumevanju človeške zgodovine in družbe. V tem smislu se predmet povezuje z zgodovino in sociologijo, prek ustvarjalnega prispevka z literamo in glasbeno umetnostjo, prek refleksije umetnosti pa s filozofijo in estetiko.
UGOTOVITEV: Razvidno Je, da so vsebine in operativni cilji predmetnika orientirane tudi k proučevanju in prepoznavanju slovenskega vpliva na umetnost in umetnosti v Sloveniji. Žal pa iz predmetnikov ni mogoče zaznati ali se poleg navedb tehnik, obdobij in avtorjev navaja tudi pomembnost posameznih artifaktov za narodno zavest, za prepoznavanje narodne identitete in podobno. Poleg tega menimo, da bi bile nujne smemice, ki bi podajalce snovi usmerjale k poudarjanju kultume dediščine in domoljubnih čustev, ki jih v nas zbujajo.
6. Naziv predmeta: SOCIOLOGITA
Naziv srednje šole, kjer se predmet izvaja: GIMNAZIJA - 210 ur. OPREDELITEV PREDMETA
Predmet sociologija seznanja dijake z znanstvenimi spoznanji o dmžbi, z možnostmi za sociološko raziskovanje družbenih pojavov in načini sociološkega raziskovanja. Namen predmeta ni le spoznavanje, razširjanje in utrjevanje vsebine temeljnih socioloških pojmov in idej ter spoznavanje socioloških raziskovalnih metod, ampak tudi uvajanje v razumevanje razlik med ključnimi teoretičnimi in metodološkimi perspektivami v sociologiji. Predmet
49
usposablja dijake in dijakinje za samostojno uporabo ključnih socioloških idej in ustreznih metod pri analizi posameznih družbenih pojavov. Posebej omogoča spoznavanje in analizo slovenske družbe, vendar pa usmerja analitično pozornost dijakov in dijakinj tudi na temeljne značilnosti drugih sodobnih družb in kultur.
UČNE VSEBINE
Učne vsebine so razdeljene po sklopih. Prvi sklop je uvod v sociologijo (predmet in perspektive sociološkega raziskovanja, metode sociološkega raziskovanja), sledijo ji sklopi kultura, družba, posameznik (posameznik in družba, kultura, socializacija, odklonskost in družbeni nadzor), družbene razlike in neenakosti (družbena struktura/strukturiranje družbenosti, družbena neenakost in gibljivost, spol in spolna razlika, družbena moč m oblast), skupine, institucije (družina posameznik - družina - država, razlike med javnim in zasebnim, skladnosti in konfliktnosti v odnosu posameznik - družina - država, šola, šola in država, šola kot ideološki aparat države, delo in prosti čas, prostorske skupnosti, religija, etnija, znanost). Znotraj slednjega sklopa vsebin so za nas še posebej pomembni:
•	etnične skupine (ljudstvo, narod, nacij a) (pri katerem mora dijak opredeliti pojem etnične skupine in razlikovati: ljudstvo, narod, nacija, poznati značilnosti in zgodovinskost njihovega nastanka ter razvoja, problematizirati odnos nacija - država in etnične meje in analizirati dejavnike, ki vplivajo na oblikovanje naroda),
•	etnična manjšina (pri katerem mora dijak poznati in opredeliti pojem etničnih manjšin in analizirati njihov položaj),
•	nacionalizem, diskriminacija, segregacija, etnocentrizem (pri katerem mora dijak opredeliti pojave, pogoje in vzroke za njihov nastanek).
Sledi še sklop družbene spremembe in razvoj (družbene spremembe, modernizacija, kakovost življenja, ekološka kriza in perspektive človeštva). Pri podajanju učnih vsebin obstajajo tudi medpredmetne povezave, ki se navezujejo na znanja, ki jih imajo dijaki in dijakinje s področja književnosti, zgodovine, filozofije, psihologije in geografije.
UGOTOVITEV: Kljub temu, da imajo podajalci vsebin posebne napotke za izvajanje učnega načrta, ki narekuje, da se pri obravnavi vseh tem posebna pozornost namenja osvetlitvi značilnosti slovenske družbe in primerjave z drugimi sodobnimi družbami, ne moremo zaobiti negativne konotacije, ki jo predmetnik predvideva pri obravnavanju ljudstva, naroda, nacije in povezovanja teh pojmov z pojmi, kot so diskriminacija, segregacija, etnocentrizem. Prav tako diskriminatomo obravnava vlogo šole in države, ter predvideva obravnavanje kritičnih tem, kot so »šola kot ideološko aparat države« ipd.
7. Naziv predmeta: SLOVENŠČINA
Naziv srednje šole, kjer se predmet izvaja: SREDNJE POKLICNO IZOBRAŽEVANJE, GIMNAZIJA-560 ur.
OPREDELITEV PREDMETA
Dijaki se pri predmetu slovenščina usposabljajo za ustrezno, razumljivo, pravilno in učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v najrazličnejših okoliščinah, za izražanje spoznanj o sebi in svetu, za doživljanje in kritično vrednotenje domače in tuje besedne umetnosti v slovenskem jeziku iz različnih dob in estetskih usmeritev, za dojemanje slovenskega jezika kot državnega jezika v Republiki Sloveniji in enega od razvitih
50
sodobnih jezikov. Ob tem pridobivajo tudi širšo kulturno razgledanost ter oblikujejo etične, estetske, moralne vrednote v svojem osebnem vrednostnem sestavu. Eden izmed pomembnejših splošnih ciljev predmeta je tudi, da se dijaki zavedajo, da je slovenski jezik temeljna prvina njihove osebne, nacionalne in državljanske identitete, skupaj s književnostjo pa tudi najpomembnejši del slovenske kulturne dediščine; tako si oblikujejo svojo narodno in državljansko zavest.
UČNE VSEBINE
Pri analizi vsebin izpuščamo del Jezikovni pouk, ter elemente domoljubnosti analiziramo v delu pouk književnosti.
1.letnik
	OBVEZNA BESEDILA	PROSTOIZBIRNA BESEDILA
število tujih avtorjev	9	36
število domačih avtorjev	10	28
2. letnik		
	OBVEZNA BESEDILA	PROSTOIZBIRNA BESEDILA
število tujih avtorjev	10	40
število domačih avtorjev	12	30
3. letnik		
	OBVEZNA BESEDILA	PROSTOIZBIRNA BESEDILA
število tujih avtorjev	5	26
število domačih avtorjev	18	27
4. letnik		
	OBVEZNA BESEDILA	PROSTOIZBIRNA BESEDILA
število tujih avtorjev	1	0
število domačih avtorjev	17	39
Iz table je razvidno, da število tujih avtorjev (tako obveznih, kot tudi neobveznih besedil) pada, medtem, ko število domačih avtorjev narašča. To je konsistentno s podajanjem domoljubnih vsebin, ki se z višjimi letniki poglabljajo in širijo. Poleg obravnavanja domače literature lahko v sklop domoljubnih vsebin dodamo tudi izobraževalne cilje pri jezikovnem pouku, ki so pri poznavanju vloge in položaja slovenskega jezika v sodobnosti in preteklosti naslednji:
-	poznavanje zakonske postavitev slovenščine in drugih jezikov v Republiki Sloveniji,
-	poznavanje položaja slovenščine v zamejstvu in izseljenstvu,
-	poznavanje načela jezikovne politike in kulture v Republiki Sloveniji,
-	poznavanje razvoja slovenskega knjižnega jezika,
-	poznavanje jezika in sloga nekaterih starejših slovenskih umetnostnih besedil,
-	poznavanje mejnikov v razvoju slovenskega jezika ter pomembnejših jezikoslovcev in njihovih del.
51
če določimo medpredmetne povezave predmeta slovenščina z drugimi srednješolskimi predmeti, ugotovimo, da se smiselno povezuje s sorodnimi humanističnimi predmeti (filozofija, zgodovina, sociologija, psihologija, umetnostna zgodovina...), poukom tujih jezikov ter posredno z vsemi predmetnimi področji, saj je sposobnost razumevanja in tvorjenja besedil pomembna za uresničevanje ciljev tako pri naravoslovnih kot družboslovnih predmetih.
UGOTOVITEV: Zaključimo lahko, da je predmetnik slovenščine okrepljen z domoljubnimi elementi, da so le-ti enakomerno porazdeljeni po učnem načrtu in da imajo dijaki pri prosti izbiri avtorjev in besedil na voljo (skoraj vedno) tudi slovenske avtorje. Morebiten premislek, bi se kazal v smeri navodil za podajatelje vsebine, ki bi moral ob analiziranju besedil poudarjati dosežke slovenskega naroda pri književnosti ter njihove edinstvenosti. Kot takšna igra slovenščina, kot predmet v srednjih šolah, pomembno vlogo pri dviganju narodne zavesti in pripadnosti.
8. Naziv predmeta: ZGODOVINA
Naziv srednje šole, kjer se predmet izvaja: GIMNAZIJA- 280 ur. OPREDELITEV PREDMETA
Vsebinska zasnova učnega programa zajema temeljne zgodovinske pojave in procese, ki pomenijo osnovo zgodovinske vednosti in so pogoj za razumevanje kulturnega in civilizacijskega razvoja človeštva. Poudarek je na gospod ar sko-socialnih in kulturnozgodovinskih temah. Učni načrt je obogaten z vsebinami iz vsakdanjega življenja, prikazom materialnih in duhovnih dosežkov človeštva v posameznih zgodovinskih obdobjih. Odprt je predvsem v evropski kulturnozgodovinski okvir, pri določenih procesih pa tudi v zunaj evropski svet. Slovenska zgodovina, zgodovinske izkušnje in kulturna dediščina so umeščene v širši srednjeevropski in evropski prostor. To omogoča boljše razumevanje vplivov na dogajanja in njihovo medsebojno povezanost, to pa ustreznejše povezovanje obče in narodne zgodovine in daje bolj celovit pogled na zgodovinska dogajanja in procese. S tem dobiva domača zgodovina pravi pomen in razsežnost. Glede na dosedanjo zgodovinsko izkušnjo Slovencev (pa tudi drugih narodov) ima zgodovina pomembno vlogo tudi pri oblikovanju narodne zavesti in narodne identitete. V tem smislu je eden od splošnih ciljev predmeta razvijanje zanimanja za zgodovinsko preteklost in sedanjost slovenskega naroda in njegovih dosežkov ter na podlagi tega oblikovanje zgodovinske zavesti o slovenski narodni identiteti in pripadnosti državi.
UČNE VSEBINE
Glede na to, da je predmet zgodovine, eden izmed pomembnejših, če ne celo najpomembnejši predmet za podajanje domoljubnih vsebin navajamo širše vsebine in znotraj posameznega sklopa označimo elemente domoljubne edukacije. Nato v zaključnem delu analiziramo ustreznost in količino teh vsebin.
Prvi letnik
ZGODOVINA
Včeraj - danes - jutri: čas kot zgodovinska kategorija; trajanje in spreminjanje v zgodovini; čas in prostor kot temeljni določili človeka in človeške družbe; datiranje in predstavitev zgodovinskega časa - od nastanka človeške družbe do danes.
52
PODOBE IZ PRAZGODOVINE
Kdaj se začne prazgodovina - in kdaj zgodovina; pojav človeka in njegova razširitev po svetu (ob zemljevidu). Paleolitske in mezolitske kulture (ob zemljevidu); tehnika in okolje. Iz življenja lovca in nabiralca; iz življenja poljedelca in živinorejca. Neolitska naselja in kultura koliščarjev. Življenje v kovinskih dobah; duhovni svet in miselno/prostorsko obzorje človeka v prazgodovini.
ZGODNJE VISOKE KULTURE (PRVE CIVILIZACIJE)
Zgodnje visoke kulture: čas in prostor (kronološka tabela in zemljevid). Začetki prvih civilizacij: Mezopotamija, Egipt (gospodarstvo, irigacija, družba in državna organizacija), Feničani, Hebrejci, Hetiti, Perzija, Indija, Kitajska. Pomen pisave: ohranja vedenje kasnejšim generacijam, omogoča organizacijo državne oblasti. Izbrane podobe iz življenja po kultumo-kulturnih območjih. Umetnost, književnost (začetki zgodovinopisja), pravo in začetki znanosti; religija.
GRČIJA
Vsebin ne navajamo, saj se ne morejo nanašati na slovenske domoljubne elemente. RIMLJANI
Vsebin ne navajamo, saj se ne morejo nanašati na slovenske domoljubne elemente. JUDOVSTVO IN KRŠČANSTVO
Začetki krščanstva: zgodovinsko ozadje; Biblija in zgodovina; Stara zaveza kot zgodovina judovskega ljudstva, Palestina - stičišče duhovnih tokov, vplivov in kultur; Palestina pod Rimljani; verska gibanja in Jezus kot zgodovinska oseba; evangeliji in Nova zaveza; sociabio-verska sporočila zgodnjega krščanstva; širjenje krščanstva, zgodnja Cerkev; krščanstvo od preganjanja do državne religije.
ZGODNJI SREDNJI VEK
Zemljevid Evrope in sveta v 5. stoletju (znani svet od Sredozemlja do evropskega severa, od evropskih središč do Kitajske in severne Afrike; manj znani svetovi afriške notranjosti, Oceanije in Amerike). Preseljevanje ljudstev v Evropi in Aziji: novi in stari naseljenci, soočenje in prepletanje različnih svetov, kultur in religij. Nova podoba Evrope: Germani in Slovani; širjenje krščanstva iz vzhodnih in zahodnih cerkvenih središč ter njegov kultumo-civilizacijski vpliv. Trije evropski duhovno-kultumi in civilizacijski krogi v srednjem veku: evropski zahod in vzhod (Bizanc); islam in Arabci; postopni premik razvojnih težišč od Sredozemlja proti severu in zahodu; severna Afrika in Azija. Evropa v karolinškem obdobju: novi gospodarski temelji; nova družbena struktura, različni tipi fevdalizma. Podoba karolinške države: meje, kralj/cesar, uprava, vojska, družbeno-stanovska in vojaško-politična hierarhija; vloga Cerkve in širjenje njenega duhovnega in kulturnega vpliva (pokristjanjevanje poganskih delov Evrope); ideja cesarstva in kronanje Karla Velikega za cesarja. Podobe iz življenja (vladarji, plemstvo, duhovščina, kmetje). Duhovno obzorje tedanjih ljudi: zgodnjesrednjeveška pismenost, središča duhovne kulture (samostanske šole v latinskem krščanskem svetu); karolinška renesansa (prenova kulturnega življenja, pisava, šole, arhitektura).
53
Med Slovani v Vzhodnih Alpah
Slovani v Vzhodnih Alpah: slovanstvo, slovenski naselitveni prostor; slovanske "državne tvorbe" (Sameva zveza in Karantanija); pokristjanjevanje - Salzburg in Oglej; Cirilova in Metodova misija v Panoniji; izguba karantanske samostojnosti; prihod Madžarov v Panonsko nižino.
Drugi letnik
EVROPA IN SVET V VISOKEM IN POZNEM SREDNJEM VEKU Evropa in svet od 10. do 12. stoletja
Znani in neznani svet okoli leta 1000: politični, etnični in kulturnozgodovinski zemljevid; geografsko obzorje evropskega človeka. Zahodna Evropa po razpadu frankovskega cesarstva; arabska in nearabska Španija; Jugovzhodna Evropa: Bizanc, Slovani; Bližnji vzhod (Arabci, Perzijci); Kitajci, Japonci; Srednja in Južna Amerika (sumaren prikaz ob preglednicah in zemljevidih). Tridelna shema evropske družbe: kmetje, plemstvo, duhovščina. Poselitev in podoba podeželja: različni tipi organizacije gospodarstva in fevdalizma; svet in obzorje srednjeveškega kmeta; kaj je pomenilo biti plemič v srednjem veku. Duhovni svet srednjega veka: krščanstvo, shizma in verske sekte, ostanki poganskih elementov, vraževerje; islam in muslimani; kratka oznaka duhovnosti in verstev na Daljnem vzhodu (Indija, Kitajska, Japonska). Katoliška Evropa: posledice shizme, papeštvo in meništvo, papeštvo in cesarstvo, investitumi boj. Meje katoliške Evrope in boj proti nevernikom - križarske vojne; vrhunec srednjeveške cerkvene moči v 12. in 13. stoletju, inkvizicija. Nastanek mest; šolstvo in nastanek srednjeveških univerz (Bologna, Pariz, Oxford; arabske univerze); razvoj znanosti in filozofije, sholastika v srednjem veku. Evropa viteštva romanike in gotike.
Evropa med 12. in 14. stoletjem
Evropski vzhod (Bizanc); evropski zahod (Francija, Anglija); evropski jug (Italija) in sever (Nemčija, Baltik) od 12. do 14. stoletja (sumaren prikaz ob zemljevidu). Slovani; vpadi Mongolov; Balkan pred širjenjem osmanskega imperija v Evropo. Etnična, socialna in duhovnokultuma podoba slovanskega in južnoslovanskega sveta (sumaren pregled - etnične meje, kolonizacija in njene posledice za etnično sestavo; socialna struktura; stičišče cerkvenih in verskih vplivov). Populacijski, družbeni in gospodarski vzpon Evrope do 14. stoletja: širjenje življenjskega prostora (kolonizacija); fevdno-fevdakia, družbenopolitična piramida; družbeno-gospodarska kriza in "črna smrt". Kriza papeštva in cerkve v 14. stoletju; herezije in krize katoliškega krščanstva; utrditev svetne oblasti. Kraljestva in razvoj Evrope v Evropo držav: oblikovanje državne uprave, davčnega sistema, stalne in najemniške vojske. Rekonvista v Španiji. Položaj Židov v srednjem veku, vzroki za pojav antisemitizma in izgon Židov iz zahodnoevropskih držav. Evropske povezave z neevropskim svetom. Spremembe v duhovnem obzorju (zahodno) evropskega človeka v 14. in 15 stoletju: blagovno in denarno gospodarstvo, zgodnje oblike kapitalizma, vključevanje kmeta v tržno gospodarstvo; vzpon znanosti, širjenje tiska in pisane besede.
Slovenci
Slovenci: razkroj "karantanske družbe", upravno-politična organizacija, etnična in družbena sestava prebivalstva v slovenskem prostoru. Slovenci v rimsko-nemškem cesarstvu (na Ogrskem in v okviru Beneške republike). Socialne in duhovne spremembe v slovenskem prostoru in sosednjih deželah: kmet in meščan v slovenskem srednjem veku.
54
plemstvo in nastanek zgodovinskih pokrajin (Koroška, Štajerska, Kranjska, Goriška), samostani kot kulturna središča.
EVROPA IN SVET NA PREHODU IZ SREDNJEGA V NOVI VEK
Srednji - novi vek: upravičenost pojmov srednji in novi vek; čas od 14. do 16. stoletja je čas prehoda. Iskanje poti v Azijo in novo pojmovanje prekomorskega sveta; zmanjševanje vloge nekdanjih pomorskih sil (italijanskih in katalonskih pristanišč ter severno nemške Hanse); portugalsko odkrivanje poti okoli Afrike, špansko odkritje Amerike (Krištof Kolumb); novi gospodarji velikih morij (Portugalci, Španci, Francozi, Angleži in Nizozemci); novi zemljevid sveta in evropska ekspanzija v Ameriki. Pomen odkritij za spremembe v evropski miselnosti. Habsburški evropski imperij za Karla V. Luteranska reformacija - začetki zahtev po verski svobodi in boj za partikularne fevdno-fevdalne (plemiške) pravice; husitska, zwinglijanska, kalvinska in anglikanska smer reformacije. Uporno evropsko kmetstvo in oblikovanje novih gospodarsko-družbenih razmerij. Rusija v obdobju od 14. do 16. stoletja. Protireformacija in katoliška prenova, nov duhovnopolitični zemljevid Evrope ob koncu 16. stoletja; učinki protireformacije, duhovna podoba protireformacijskega katolicizma.
Slovenci v 15. in 16. stoletju
Slovenci v obdobju kmečkega nemira in reformacije: Slovenci na meji katoliške Evrope; turški vpadi; kmečki punti; reformacija in začetki slovenske književnosti. Slovenci v času protiref ormacij e.
Narodi na Balkanskem polotoku in širjenje osmanskega imperija: boj za vzhodno mejo v Evropi; vzhodna cerkev med islamom in zahodom.
EVROPA IN SVET OD 16. DO 18. STOLETJA
Širjenje vloge mest, neagramih gospodarskih dejavnosti in blagovno denarnega gospodarstva; prodor poslovnega duha in težnje po večji učinkovitosti; napredek znanosti -od Kopernika do Galüeija. Začetki (modernih) meščanskih družb: Velika Britanija in Nizozemska v 17. stoletju. Utrjevanje absolutne monarhije - Francija v 17. stoletju, vrh absolutizma - Ludvik XIV. Habsburžani kot nemški cesarji in začetek modeme Avstrije; podoba Dunaja in slovenskih mest v 16. in 17. stoletju; obdobje baroka na Slovenskem. J. V. Valvasor in Slava Vojvodine Kranjske. Duhovno in miselno obzorje slovenskega človeka v tem času. Slovenci in začetek slovenskega narodno prebudnega gibanja (od Pohlina do Linharta).
KRIZA EVROPE STAREGA REDA IN NJEN POSKUS MODERNIZACIJE Britanske kolonije v Ameriki: ameriška osvobodilna vojna in nastanek ZDA; odmev ameriških osvobodilnih gesel v Evropi. Evropa med reformo in prevratom: počasna modernizacija Francije; francoska revolucija - leto 1789 - in njena gesla; je revolucijo ustvarilo meščanstvo aH revolucija meščanstvo? Tri stopnje revolucije (1789-91, 1792-94, 1794-99) in razcepljenost Francije (mesta in podeželje, kmetje in revolucija); revolucija kot politični in ideološki prevrat, nesposobnost revolucije, da bi v kratkem času spremenila družbenogospodarske odnose, navade in misebnost ljudi; jakobinizem in politični jakobinizem, kratkotrajna zmaga in nato poraz nasilja in revolucijskih ideologij. Napoleon, prevlada politične ekspanzivne pragmatike in kaj je od revolucije (v napoleonski Franciji) sploh ostalo. Revolucija in Evropa: nova ideja naroda; nova ideja laične in centralizirane
55
uradniške države; privrženci in nasprotniki francoske revolucije. Napoleonske vojne in njihov pomen (sumaren in sintetičen prikaz); spremembe meja. Odmev francoske revolucije v Avstriji; slovenski prostor v času francoske revolucije in Napoleonovih vojn (kratek opis mest, podeželja, duhovnega in kulturnega ozračja). Rezultat in posledice francoske revolucije ter Napoleonovih vojn v Franciji in Evropi; pomeni obdobje od 1789 do 1815 že začetek novega meščansko-kapitalističnega reda ali ga le napoveduje? (Primer francoske revolucije kaže, da v družbenogospodarskih in kulturno-zgodovinskih procesih ni absolutnih mejnikov in prelomov).
Tretji letnik
EVROPA IN SVET 1815
Znani in neznani svet; nova in stara Evropa; Rusija med Azijo in Evropo. Habsburška monarhija; Slovenci in južnoslovanski prostor. Dunajski kongres in njegove težnje: popolna vrnitev v stari red ni več mogoča; stare dinastije se vrnejo, a nekatere pridobitve revolucije in Napoleonove dobe ostanejo: nov evropski politični zemljevid in odprta vprašanja (Italija, Nemčija, Poljska).
DRUŽBENOGOSPODARSKI RAZVOJ V PRVI POLOVICI 19. STOLETJA Družbenogospodarski razvoj teče dalje: napredovanje industrializacije v Angliji, nova tehnična odkritja, postopno širjenje industrializacije v Evropo. Podeželje: razlike v položaju kmetskega prebivalstva (sumarno); mesta in meščanstvo v prvi polovici 19. stoletja; nastajanje industrijskega delavstva in prva nasprotja med delavci in meščani. Spremembe v življenjski ravni, povečanje števila prebivalstva, daljšanje življenjskega obdobja in boljše prehranske in higienske razmere. Povečanje števila članov družine, spremembe v družinskih razmerjih (v delih zahodne Evrope že od druge polovice 18. stoletja dalje), večja čustvena povezanost družinskih članov; položaj ženske. Izobraževanje: šolstvo in uveljavitev adolescence kot posebnega življenjskega obdobja (primerjalno s poudarkom razlik po posameznih delih Evrope).
Napredek komunikacijskih povezav
Prva polovica 19. stoletja ni čas zastoja: železnice, začetek telegrafa, tisk in pomen notranjega povezovanja držav in evropskega prostora. Širjenje obzorja, preraščanje lokalnih regionalnih trgov in oblikovanje državnih in nacionalnih trgov (poudarimo razlike med posameznimi evropskimi regijami in državami ter razloge za počasnejše uveljavljanje teh procesov v srednji in vzhodni Evropi). Industrijsko-gospodarsko prvenstvo Velike Britanije, njena trgovska in pomorska premoč, širjenje angleškega gospodarskega in političnega vpliva izven Evrope.
MED REVOLUCIJO IN LEGITIMIZMOM
Boj med legitimizmom in liberalizmom; sredozemske revolucije 1820 in revolucije v Evropi 1830. Politična raznolikost Evrope 1830-1848: Velika Britanija, Francija, Nemčija in Avstrija, Italija, Rusija, Turčija in Balkan (sumaren in primerjalen prikaz).
Narodnointegracijski procesi
Nacionalna zavest in nacionalna gibanja. Avstrija (Čehi, Hrvati, Madžari, Srbi ...) Srbi in drugi južni Slovani v turški državi.
56
Avstrija in slovenski svet v času od 1815 do 1848
Začetki industrializacije, železnica, spremembe v družbi in miselnosti; kmet na Slovenskem; meščan na Slovenskem; nemško in italijansko-slovenska razmerja; slovenski jezik; državna, pokrajinska in narodna zavest, Bleiweisov in Prešernov krog; romantika.
Kulturnozgodovinske razmere
Duhovno ozračje, vpliv Cerkva; britanski utiUtarizem; romantika in "bidermajerska samozadostnost" južnonemškega in avstrijskega malomeščanstva.
REVOLUCIJE 1848 - REZULTAT NAKOPIČENIH NASPROTIJ
Narava revolucij (spontanost, liberalno-demokratska politična usmeritev, narodno združevakie in osvobodibie težnje). Revolucija v Franciji, Nemčiji, Italiji; habsburška monarhija in Slovenci 1848, odprava absolutizma in fevdalizma v Avstriji; oblikovanje političnih programov pri Čehih, Hrvatih, Nemcih, Madžarih, Slovencih in Srbih. Leto 1849 in rezultati revolucij. Dosežki revolucij. Države, ki se jih revolucija ni dotaknila: Velika Britanija, ZDA, Rusija.
GOSPODARSKI VZPON V DRUGI POLOVICI 19. STOLETJA
Druga faza industrializacije: povezovanje Evrope in sveta, evropska vzhod in zahod, evropska sever in jug; "v 80 dneh okoli sveta"; industrializacija in železnice v Evropi, habsburški monarhiji in slovenskih pokrajinah; odpiranje trgovskih poti proti Carigradu in povečanje zanimanja za Balkan (s kratkim prikazom krimske vojne). Nova podoba podeželja; nova podoba mest, spremembe v urbanizmu (primer: Pariz). Postopno nastajanje potrošniške družbe (mestna trgovska središča z vse bolj raznoliko ponudbo, prodiranje industrijskega in splošni porabi namenjenega blaga na podeželje: čaj, kava, tobak, moda). Meščanstvo: razslojenost, nastajanje podjetniškega menedžerskega sloja; strokovna in poklicna diferenciacija izobraženstva, svobodni poklici, uradniki; nižji mestni sloji, mestna revščina, industrijski proletariat. Migracije delovne sile: odseljevanje s podeželja v mesta, rast zahodno- in srednjeevropskih mest: London in Manchester, Pariz in Berlin, Dunaj in Ljubljana.
MED ABSOLUTIZMOM IN DEMOKRACIJO 1850-1870
Neoabsolutizem (Avstrija); avtoritarizem (Francija, Prusija); parlamentarizem (Velika Britanija); nastajanje modemih strank, nova vloga časopisja pri oblikovanju "javnega mnenja"; Cerkev in država. Modemi nacionalizem: nacionalna država (modeli: Francija, Nemčija) in večnacionalna država (modeli: habsburška monarhija, Rusija, Turčija), problem večetničnosti (Velika Britanija, Francija, Belgija, Španija). Zdmžitev Nemčije in Italije (omenimo, da je Italiji leta 1866 pripadla tudi Beneška Slovenija) ter iskanje novega evropskega ravnotežja; francosko-nemške napetosti in premik mednarodnega evropskega težišča iz Pariza v Berlin. Pariška komuna ~ poskus uresničitve (malo)meščanskih predstav o demokraciji. Avstrija: prehod iz neoabsolutizma v parlamentarno dobo, organizacija države po letu 1861, dualizem; slovensko narodno politično organiziranje v šestdesetih in sedemdesetih letih, napredujoča nacionalna polarizacija. Razlike v življenju med avstrijsko in ogrsko polovico monarhije; položaj Hrvatov.
57
VPRAŠANJE O MEJAH RAZVOJA - KONEC VELIKIH ILUZIJ
Gospodarska kriza 1873: poglabljanje krize na podeželju; prevlada velike industrije in trgovine. Postopno zmanjševanje pomorske in svetovne gospodarske premoči Velike Britanije. ZDA po secesijski vojni; Rusija po odpravi tlačanstva; Japonska nov dejavnik v jugovzhodni Aziji. Balkan - "vzhodno vprašanje" in južni Slovani. Balkan kot sod smodnika, a tudi most na Bližnji vzhod. Oblikovanje "moderne Srbije". Kolonialna politika zahodnoevropskih držav: nadaljevanje evropske ekspanzije in oblikovanje svetovnega tržišča; neevropsko blago na evropskih tržiščih in problem konkurence. Zaton liberalne gospodarske politike, izseljevanje prek oceana; Boj za kolonije (tržišča, surovine, dobiček) in njegovo preraščanje v boj za politično delitev sveta in premoč v Evropi.
Nova politična podoba Evrope po letu 1870
Uveljavljanje parlamentarne demokracije in problem volilne pravice; kriza konservativizma, kriza liberalizma in mednarodnega socializma; iskanje novih ideoloških konceptov in boj za volivce ter v tem smislu agresivnejša narava nacionalističnih in socialnopolitičnih ideologij; konservativni nacionalizem, rasizem, antisemitizem; nestrpnost, nacionalni, rasni in ideološki ekskluzivizem. Pomen vključevanja vseh slojev prebivalstva v politiko. Kulturna in socialna nasprotja v Evropi in svetu.
Slovenci v Avstriji po letu 1870
Srednja Evropa in Avstrija zaostajata v primerjavi z zahodnoevropskim razvojem. Slovenci v tem obdobju: slovenski kmet, slovensko meščanstvo, slovenski izobraženec; slovenski študentje na Dunaju, Gradcu in v Pragi; duhovno in miselno obzorje slovenskega človeka; politične stranke, delovanje in programi. Propadanje kmetov in obrtnikov in poskusi zaustavitve (Vošnjak, J. E. Krek). Zaostrovanje nacionalnih odnosov: germanizacija, a tudi slovenizacija osrednjega slovenskega območja na drugi strani.
VSE BLIŽE SVETOVNI VOJNI
Boj za vpüv v svetu: zaostritev nacionalnih konfliktov; boj za vpliv v Evropi, na Bližnjem vzhodu in v Afriki (Libija, Maroko); mednarodna zavezništva: nove mednarodne interesne zveze; krizna žarišča (poudarek na balkanski krizi in vključenosti Avstro-Ogrske).
Slovenci pred prvo svetovno vojno
Nenehno zaostajanje za Evropo; kriza kmeta in šibkost meščana; Dunaj, "fin de siecle" in nacionalne kulture; spremembe v življenju kmeta, vsakdanjiku meščana, podobi mest in podeželja v času od 1850. do 1910. Slovenski odnos do Avstrije in njenega obstoja: nacionalna in državna zavest Slovencev; Slovenci in Nemci, kdo so nosilci nacionalne zavesti. "Slovanstvo" in "jugoslovanstvo" pred prvo svetovno vojno; habsburška monarhija je za zahodno Evropo porok evropskega ravnotežja.
Četrti letnik
PRVA SVETOVNA VOJNA
Razdeljenost Evrope na dva bloka - sile Osi in Antanta; iskra iz Sarajeva, vojne napovedi in začetne vojaške operacije; polom pacifizma in delavskega internacionalizma, stališče evropske levice do vojne. Iluzija o hitrem koncu vojne: oris vojnih operacij do leta 1915 (sumaren oris ob zemljevidu); gibljivo začetno vojskovanje zamenja pozicijska vojna;
58
novodobno orožje, namenjeno nmožičnemu uničevanju; Balkan v vojni. Leto 1915 in vstop Italije v vojno; soška fronta.
Življenje v Evropi med vojno
Totalizacija vojne; prilagajanje gospodarstva vojnim razmeram; vojaki in civilisti v vojni (umiranje v strelskih jarkih, v rovih pri Verdunu in na Karpatih; pomanjkanje, lakota in bolezni v zaledju). Evropska mesta in podeželje - ženske in otroci kot nadomestna delovna sila. Širjenje vojne na kopnem in morju 1916-17, vstop ZDA v vojno. Vojna v Aziji in Afriki (ob zemljevidu prikaz glavnih področij konfrontacij). Wilsonove točke in spremembe razmerja med silami v letu 1918; premirje in usoda Avstro-Ogrske.
Revolucionarno vrenje v Rusiji
Socialna in kulturnozgodovinska slika Rusije pred februarsko revolucijo (sumaren prikaz); Rusija vre, februarska revolucija v Rusiji; Rusija ostaja v vojni; kratkotrajna vlada meščanstva, boljševizem in zgledovanje pri francoskih revolucionarnih izkušnjah. Vzpon boljševikov na oblast; mirovna gesla oktobrske revolucije, pogajanja v Brest-Litovsku.
Slovenci med prvo svetovno vojno
Doživljanje vojne, politične razmere; nacionalne zahteve - Majniška deklaracija; deklaracijsko gibanje in njegove "jugoslovanske" predstave; hiter konec vojne in razpad Avstro-Ogrske prehitita pričakovanja. Nastanek Države Slovencev, Hrvatov in Srbov in njeni problemi; nastanek Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev.
VERSAJSKA EVROPA, EVROPA "NARODOV" IN EVROPA RAVNOTEŽJA Pariška mirovna konferenca
Mirovna pogajanja in pariška mirovna konferenca: temeljni problemi; nove države in nove meje - novi zemljevid Evrope; ustanovitev Društva narodov. Stara in nova konfliktna žarišča. Problem francosko-nemške razmejitve. Povojna Avstrija,Češkoslovaška, Finska, Madžarska, Poljska, Rusija; baltske državice. Rezultati vojne: vprašanje krivde za vojno; velika vojna kot nova bivanjska in duhovna izkušnja in udarec zahodnemu zaupanju v napredek in moč človeškega razuma, svet po letu 1918 ni več svet pred letom 1914. Literarne (Hemingway, Remarque, Prežibov Voranc) in druge umetniške upodobitve grozljive vojne izkušnje. Nova razmerja med silami v svetu - konec evropske nadvlade.
Povojni evropski "nered" in iluzije o evropski revoluciji
Ruska neznanka in zaostrovanje razmer v Rusiji; državljanska vojna, revolucionarni ukrepi, nacionalno vprašanje; postopno odstranjevanje boljševiških nasprotnikov; utrditev bojševiške oblasti. Tretja intemacionala; razcepljenost delavskega gibanja. Revolucija v Nemčiji in na Madžarskem; ali so büe realne možnosti za revolucioniranje zahodne Evrope? Problemi na novo nastale turške republike (problem meja, odnos z Grčijo, notranji problemi).
KRALJEVINA SRBOV, HRVATOV IN SLOVENCEV
Kraljevina SHS v Evropi in na njenem obrobju: kulturnozgodovinske, verske, socialne, gospodarske in politične razlike v novi državi; sestava prebivalstva, mesta in podeželje. Tri prestolnice - Beograd, Ljubljana, Zagreb - in njihov utrip. Na poti k ustavi: eden ali trije narodi, centralizem in federalizem; položaj Albancev, Makedoncev, Muslimanov in manjšin;
59
Vidovdanska ustava - vzrok za konflikte. Strankarsko življenje, družbenopolitične raznolikosti.
Slovenci v Kraljevini SHS
Slovenci v boju za etnične meje - oblikovanje jugoslovansko-avstrijske meje; ozemeljske težnje Italije in jugoslovansko-italijanska meja po prvi svetovni vojni; jugoslovanske meje s sosednjimi državami (Madžarsko). Slovenci v Kraljevini SHS: gospodarstvo, politične razmere; šolstvo, univerza, kulturne ustanove in njihov pomen za nacionalni, znanstveni in kulturni razvoj. Slovenci v zamejstvu: v prvi avstrijski republiki, v Italiji in na Madžarskem (nacionalni, politični in kulturni položaj; prizadevanja za ohranitev narodne samobitnosti).
ISKANJE NOVEGA RAVNOTEŽJA V EVROPI IN SVETU Družbenopolitični sistemi med svetovnima vojnama
Države meščansko demokratičnega evropskega reda. Nacionalizem in kozmopolitizem; Mussolini in vzpon fašizma v Italiji; Hitler in nastanek nacionalsocializma; boljševiški sistem - Stalinov totalitarizem. Društvo narodov: prizadevanja za ohranjanje evropskega in svetovnega miru. Neevropski svet po prvi svetovni vojni.
Razvoj gospodarstva, znanosti in umetnosti
Leta upanja 1924-1929: nov gospodarski vzpon: nadaljnja rast industrije; modernizacija kmetijstva, živilska industrija; meščanstvo dvajsetih let; vse veČja povezanost gospodarskih razmer v Evropi z razmerami v Ameriki in svetu in odvisnost od njih. Povečevanje vloge in pomena komunikacijskih sredstev, novih medijev (radio, film); širjenje obzorja; nove oblike družbenega življenja, množični športi.
Svetovna gospodarska kriza 1929
Polom in pretres v svetovnem gospodarstvu, brezposehiost in družbenopolitične posledice krize. Postopno oživljanje in različna dinamika ponovne gospodarske rasti v Evropi po letu 1932; širjenje avtomobilizma; uveljavljanje letalstva v civilnem prometu; podoba evropskih mest (Pariz, London, Berlin, Rim). Umetnost v dvajsetih in tridesetih letih: meščanska kultura, delavska kultur a.Znanost, vera, Cerkev in država.
Nadaljevanje politično-ideoloških zaostritev in polarizacij
Poraz demokracije v Nemčiji; zmaga nacizma v Nemčiji, Hitler kot kancler in bistvene značilnosti nacionalsocializma. Privrženci fašizma (v Franciji, Španiji, na Portugalskem ...); desnica v srednji Evropi; nemoč meščanskih demokracij. Kraljeva diktatura in jugoslovanski imitarizem; avtonomistična gibanja v Jugoslaviji; nemoč levice v Jugoslaviji sredi tridesetih let.
Razcepljenost Evrope sredi tridesetih let
Pojav Ljudske fronte. Državljanska vojna v Španiji (med revolucijo in obrambo meščanske demokracije); španska državljanska vojna v očeh evropske demokratične javnosti; sovjetska politika v Španiji.
Jugoslavija in Slovenci v tridesetih letih
60
Poskus gospodarske in politične konsolidacije med Stojadinovicevo vlado; moč in nemoč centralizma. Hrvaško vprašanje in Banovina Hrvaška; delitev bosansko-hercegovskega ozemlja; hrvaško-srbska nasprotja. Zunanja politika Jugoslavije med vojnama. Ljudska fronta in levica; razhajanja v levici ob vprašanju razmer v Sovjetski zvezi; meščanske stranke in desnica na Slovenskem. Revialno in kulturno življenje na Slovenskem v drugi polovici tridesetih let
NEIZBEŽNOST VOJNE
Vojni naproti; nemške in italijanske ozemeljske zahteve; povezovanje fašističnih držav, njihove kršitve versajskega miru (zasedbe tujih ozemelj); Ansluß in meje nemškega Rajha na Karavankah; München in vprašanje Češkoslovaške; Poljska in poljsko-nemški mejni konflikti; posledice politike popuščanja in nemoči zahodne diplomacije. Sovjetsko-nemški pakt, nemško-sovjetska razdelitev Poljske; posledice sovjetsko-nemškega pakta za mednarodno delavsko gibanje. Svet in Jugoslavija ob začetku druge svetovne vojne - kakšno je bilo pred drugo svetovno vojno vedenje prebivalstva o razmerah v Italiji, Nemčiji in v Sovjetski zvezi?
DRUGA SVETOVNA VOJNA Začetek vojne
Vojna v Evropi, nemška in italijanska ekspanzija; Sovjetska zveza kot nemški zaveznik (osvojitev baltskih držav in vojna proti Finski). Nemška vojna proti evropskemu zahodu, nevtralne države, srednjeevropska nihanja. ZDA in Japonska. Jugoslavija v letu 1941; Nemško-italijanska ekspanzija v letu 1941; napad na Sovjetsko zvezo; anglo-ameriško-sovjetsko zavezništvo, protifašistična koalicija.
Evropa med odporom in kolaboracijo
Odpor in kolaboracija - Francija, Norveška, Nizozemska, Belgija. Različnost razmer v posameznih okupiranih državah; vichyjska Francija. Težave Sovjetske zveze (posledice stalinizma).
Jugoslavija po okupaciji
Razmere v Jugoslaviji, okupacija (nastanek Neodvisne države Hrvatske; jugoslovanska vlada v izgnanstvu; razkol med četniki in partizani v Srbiji, nacionalna obračunavanja v Neodvisni državi Hrvatski. Razmejitev okupacijskih con in razlike med nemškim in italijanskim okupacijskim režimom na Slovenskem; neodločenost slovenskega meščanstva in slovenskih meščanskih strank; nastanek Osvobodilne fronte; različne oblike okupatorjevega terorja nad civilnim prebivalstvom (koncentracijska taborišča, izgoni, streljanje talcev ...). Osvobodilni boj na Slovenskem: neizprosen pritisk na nemških zasedbenih področjih in začetki odpora; razmere v Ljubljanski pokrajini - ob oblikovanju odpora se nadaljuje in krepi politično-ideološka polarizacija v mestih in na podeželju (ki se je začela v predvojnem obdobju); stališče meščanskih strank do okupatorja (okupator na Slovenskem skoraj nima pravih privržencev in zaveznikov; meščanske stranke se v Ljubljanski pokrajini odločajo za previdno politiko čakanja in dogovarjanja z okupatorjem); odnos meščanskih strank do oboroženega odpora (želja po politiki čim manjših žrtev, zavračanje OF kot gibanja, ki je pod vplivom komunistov) oblike meščanske z OF nepovezane ilegale. Konflikti in dejanske meje v vsakdanjem življenju so bile neredko manj ostre (marsikdo ni imel svobodne izbire, ampak je postal ujetnik konkretnih razmer ali poteka dogodkov -
61
mobilizirani v nemško vojsko, pomen okolja in vojnih razmer v posameznih delih Slovenije; vpliv nasilja v vojno vpletenih strani na odločitve posameznikov ...).
Obdobje 1942/43
Potek vojnih operacij v Evropi, Afriki in na Daljnem vzhodu (sumaren pregled); bitke, ki so pomenile preobrat (Stalingrad, Ei Alamein, Midway). Kapitulacija Italije, bitka za Italijo; italijanski odpor proti nemški zasedbi.
Razmere v Jugoslaviji in na Slovenskem 1942/43
Potek vojnih operacij v Jugoslaviji in zaostrovanje državljanskega spopada; ustanovitev AVNOJ-a, zasedanje v Bihaču in Jajcu; odnos med jugoslovanskim in slovenskim narodnoosvobodilnim gibanjem. Nasprotja v Osvobodilni fronti, prevlada komunistov in njihova vse večja nespravljivost (ne le slovenski, ampak jugoslovanski in evropski pojav); Dolomitska izjava in posledice za razmere na "terenu" (upoštevanje razlik po pokrajinah). Bratomorni spopad v Sloveniji, likvidacije komunistov, vaške straže.
Razmere v Jugoslaviji in na Slovenskem po kapitulaciji Italije
Razmere v Jugoslaviji in na Slovenskem po kapitulaciji Italije; patriotizem, nacionalizem, antifašizem. Življenje v Ljubljani, Mariboru in drugih (poljubno izbranih) slovenskih mestih v letih 1943/44; Primorska in Trst, prekmorci. Boj za preživetje in boj za politično-ideološke cilje; Rupnikova Ljubljanska pokrajina; organizacija osvobojenega ozemlja. Kultura, umetnost, izdajateljska dejavnost, časopisje in šolstvo med vojno. Odnos zaveznikov do narodnoosvobodih\ega gibanja v Jugoslaviji. Dejanska moč komunistov in njihove socialne ideologije; avnojska načela in njihovo uresničevanje (težnje po centralizaciji, oblikovanje "ljudske oblasti", komimistični obračun z nasprotniki); politična emigracija v tujini.
Poraz Nemčije in njenih zaveznic
Potek in sklep vojnih operacij v letih 1944/45 (sumaren prikaz ob zemljevidu). Širjenje boljševističnega vpliva v Evropi in Aziji. Dogovarjanje med zahodnimi zavezniki in Sovjetsko zvezo od Jalte do Potsdama; nasprotja med zavezniki v vojni, začetek novega koraflikta (ima stare korenine) - hladne vojne in delitve Evrope z "železno zaveso". Posledice atomskega oblaka za Japonsko.
POVOJNA GEOPOLITIČNA SLIKA EVROPE IN SVETA
Združeni narodi, deklaracija Združenih narodov in njen pomen. Mirovna konferenca, razdelitev Nemčije; nova geopolitična slika. Privlačna moč komunizma (velika iluzija ima korenine v tridesetih letih); politično-ideološka polarizacija v Zahodni Evropi. Vprašanje krivde za vojno: nümberski proces (v Italiji ni bilo procesov proti fašističnim krivcem vojne); notranji obračuni v Evropi (Francija proti Franciji, Nizozemska proti Nizozemski, Belgija, skandinavske države); migracije in preseljevanje manjšin. Povojna Češkoslovaška, Poljska, Italija, ZDA in Japonska (kratek, sumaren pregled).
Jugoslavija leta 1945
Razvoj povojne Jugoslavije v komunistično državo: narodnoosvobodilni boj kot boj protifašistično opredeljenega ljudstva in kot zmaga komtmistov; vojaško-politični položaj ob koncu vojne; upanje v parlamentarno demokracijo in vzpostavitev nove "ljudske" (partijske)
62
oblasti. Obračun z nasprotniki (poboji nasprotnikov brez sodnih procesov) in razne oblike maščevanja (primerjava z Zahodno Evropo).
Hladna vojna - njene korenine so v drugi svetovni vojni
Ameriška pomoč Zahodni Evropi (Marshallov načrt). Sovjetska zveza kot ideal in katastrofalna deziluzija; kaj Evropa in svet vesta o njej v letih 1948 do 1951. Zaostrovanje ideološke polarizacije, železna zavesa in nastajanje blokov. Razvoj v Aziji - Kitajska; Bližnji vzhod in nastanek Izraela.Širjenje komimizma v Vzhodni Evropi (Češkoslovaška ...) Nastanek dveh nemških držav ter vojaških zvez: NATA in Varšavskega pakta. Sovjetska zveza postane atomska sila (eksplozija prve sovjetske jedrske bombe julLjal949); poskusi z vodikovimi bombami; začetek nenehne nevarnosti jedrskega spopada katastrofalnih razsežnosti.
Povojne gospodarske in družbenopolitične razmere v Jugoslaviji
Povojne gospodarske in družbene razmere: veliki optimizem in stvarnost; ustava in nacionalno vprašanje; obračunavanje s političnimi nasprotniki (procesi proti meščanskim demokratom, obračunavanje s komunisti iz lastnih vrst - dachauski procesi). Problemi naših meja po drugi svetovni vojni: urejanje mejnih vprašanj na pariški mirovni konferenci (meja z Italijo in Avstrijo). Titove in jugoslovanske ambicije po širitvi jugoslovanskega komunističnega vpliva v Grčijo, Albanijo, Bolgarijo, vendar hkrati privrženost sovjetskim vzorom (kolektivizacija); leto 1948 - prelom s Sovjetsko zvezo in informbirojska kriza; izolacija Jugoslavije; groba notranja diferenciacija. Goli otok.
Svet v petdesetih letih
Poglabljanje nasprotij v svetu in krepitev protikomunističnega razpoloženja na Zahodu; korejska vojna. Stalinova smrt in boj za njegovo dediščino, vprašanje destalinizacije; opozicija (znotraj in zunaj komunistične partije) v vzhodno evropskih komunističnih državah; množični odpori sovjetizaciji (Berlin 1953, Madžarska in Poljska 1956). Povojna Kitajska; Izrael in arabske države. Poskus obnovitve francoske oblasti v Indokini, začetki boja za samostojnost v Vietnamu. Težnje ZDA po prevladi v svetu (makartizem), razočaranje mlade generacije. Smeri v modemi umetnosti po letu 1945 (sumarno). Kultura in umetnost petdesetih let; ameriški način življenja vse močneje vpliva na življenje v Zahodni Evropi (Elvis Presley). Dosežki vesoljske tehnike (prvi umetni satelit - SPUTNIK, 1957); začetek tekmovanja v prodiranju v vesolje; novo obdobje v zračnem prometu; nastanek in vpliv novega sredstva obveščanja - televizije; problemi informacijske družbe.
Jugoslavija v petdesetih letih
Iskanje novega družbenopolitičnega modela po prelomu s Sovjetsko zvezo: samoupravljanje in komimistična država; centralizem in federalizem (prvi znaki oživljanja nacionalnih nasprotij); opozicija, spor z Djilasom. Gospodarski in družbeni razvoj (industrializacija in destrukcija kmetijstva, urbanizacija in modernizacija mest). Odpiranje in obračanje Jugoslavije v svet v petdesetih letih. Umetnost in kulturno življenje; opozicijske revije.
Evropa in svet od začetka šestdesetih let
Zahodna Evropa na začetku poti v združitev. Zaostritev odnosov med ZDA in Sovjetsko zvezo (berlinski zid, kubanska kriza). Dekolonializacija; poglabljanje nasprotij med razvitim in nerazvitim svetom, med vzhodnim in zahodnim blokom. Tretji svet in neuvrščenost kot
63
iskanje poti, alternativne blokovski. ZDA: rasizem - vprašanje resnične enakopravnosti črncev in Indijancev (Martin Luther King).
Jugoslavija v šestdesetih letih
Nadaljevanje liberalizacije in zaostrovanje notranjih protislovij v začetku šestdesetih let: ustava leta 1963, nasprotja med federacijo in republikami, kritična inteligenca. Brionski plenum in obračun z Rankovičem, postopna demokratizacija in revolt leta 1968. Gospodarska reforma leta 1965: značilnosti reforme, brezposelnost in odhajanje na delo v tujino; krepitev potrošništva, izboljšanje življenjske ravni in povečanje revščine; odpiranje meja. Nacionalne in socialne polarizacije v Jugoslaviji 1968-1972: zamujena priložnost za globljo reformo, poskus obnovitve partijske države; dvojnost sistema po letu 1974 (decentralizirana samoupravna Jugoslavija in vladajoča Zveza komunistov).
Osnovne poteze razvoja v sedemdesetih in osemdesetih letih
Ameriški izziv, integracija Evrope in težave pri tem. Krepitev Zahodne Nemčije in vzpon Japonske. Kriza vzhodnega bloka in komimizma. Sovjetska zveza ne more več obvladovati Vzhodne Evrope (opozicija na Madžarskem, Poljskem, vzhodni Nemčiji). Gorbačov, glasnost in perestrojka, padec berlinskega zidu in združitev Nemčije; zlom komunizma v vzhodnoevropskih državah (Romimija, Poljska, Češkoslovaška, Bolgarija, Albanija).
Jugoslavija po Titu in njen razpad
Jugoslavija po letu 1980: gospodarska, družbena in politična kriza, demonstracije na Kosovu 1981 - znak zaostrujoče se nacionalne polarizacije; zadolženost Jugoslavije, poskus obvladovanja krize s težnjo po novi učinkovitejši centralizaciji. Zahteve in nasprotja po reviziji ustave iz leta 1974. Poskusi centralizacije šolstva, znanosti in kulture ter slovensko-hrvaško nasprotovanje; razpad jugoslovanske pisateljske organizacije zaradi zaostrenih političnih razhajanj. Memorandum srbske akademije, nemirno Kosovo, odprava avtonomije v Vojvodini in na Kosovu. Slovenske zahteve po konfederalizmu (slovenski izobraženci in 57. številka Nove revije, načrt slovenskih pisateljev za novo ustavo). Oblikovanje slovensko-hrvaškega konfederativno usmerjenega bloka in centralistično usmerjenega bloka v vzhodnem delu Jugoslavije; vojaški poseg na Kosovu; neuspeli poskus Markovicevih reform. Osamosvojitev Slovenije, Hrvaške, Bosne in Hercegovine ter Makedonije.
SODOBNI SVET IN NJEGOVA PROTISLOVJA
Protislovja: sever - jug, vzhod - zahod, bogati - revni, lačni - siti; onesnaženo okolje (problem odpadkov, prenaseljenost planeta). Problemi sodobne demokracije in njenega razvoja. Moč tehnologije, vseobsegajoča moč sodobne države, moč manipulacije. V kolikšni meri je sodobni svet povezan s preteklostjo, je res mogoče govoriti o koncu zgodovine? Sodobrü svet živi mnogo bolj povezan s preteklostjo, kot se zdi na prvi pogled. To med drugim kažejo prav nasprotja na področjih nekdanje Jugoslavije in Sovjetske zveze ter v državah Srednje Evrope.
Medpredmetne povezave predmeta zgodovina, se kažejo v povezovanju vsebin s poukom slovenščine (književnosti), geografije in umetnosti. S poukom književnosti je povezana izbira odlomkov iz umetnostnih besedil s socialno in kulturno vsebino in odlomkov, ki prikazujejo doživljanje življenjskih razmer. Tovrstna besedüa se uporabljajo pri pouku zgodovine zaradi lažjega razumevanja in večje plastičnosti pri obravnavi zgodovinskih dogajanj, pa tudi pri
64
prikazu miselnosti določenega zgodovinskega obdobja. Pri uresničevanju ciljev in učnih vsebin, povezanih z značilnostmi razvoja v svetu v 70. in 80. letih, je smiselna povezava z geografijo, zlasti s temami o gospodarskem razvoju. Pri duhovnozgo do vinskem prikazu določenega zgodovinskega obdobja in dosežkov v umetnosti se v smiselni povezavi zgodovina ter likovna in glasbena umetnost.
UGOTOVITEV: Ob analiziranju vsebin pri predmetu zgodovina naletimo predvsem na izredno majhen delež obravnavanih tem, ki bi se nanašale na slovensko polpreteklo zgodovino. Osamosvojitev Slovenije je tako omenjena le v enem (!) stavku! Glede na široko zastavljene vsebine je nerazumljivo, zakaj se izpuščajo elementi, ki so ključni za prepoznavanje naroda in krepitve narodne zavesti. Pri temeljnem predmetu z domoljubnimi elementi je vsekakor nujna prenova predmetnika v duhu polpretekle zgodovine in dodatno umeščanje domoljubnih elementov (na primer poznavanje zgodovine slovenske zastave, grba, himne, zaslužnih Slovencev, itn.).
OBVEZNE IZBIRNE VSEBINE
Obvezne izbirne vsebine opredeljuje 33. člen Zakona o gimnazijah in so dejavnosti, kijih šola ponuja dijakom z veliko mero avtonomije, izvaja pa praviloma v strnjeni obliki^^. Zato obvezne izbirne vsebine ne smejo biti niti predmeti, niti nadomestilo za pouk, niti s strogim učnim načrtom omejene dejavnosti. Obvezne izbirne vsebine se delijo na: vsebine, obvezne za vse, vsebine, obvezne za tip gimnazije in vsebine po dijakovi prosti izbiri. Navajamo tiste izbirne vsebine, ki imajo določene domoljubne elemente ali pa glede na teoretična izhodišča lahko nudijo tudi domoljubne elemente.
OBVEZNE IZBIRNE VSEBINE - za vse
a)	Državljanska kultura, ki je že natančno opredeljena v predhodnem poglavju.
b)	Kulturno-umetniške vsebine, ki vključujejo in povezujejo dejavnosti v glasbi, likovni dejavnosti, filmski, plesni, gledališki dejavnosti in besedni umetnosti ter dejavnosti spoznavanja in ohranjanja naravne dediščine. Poleg rednega kultumo-umetniškega dela v skupinah šola vključi v ta okvir organizirane obiske kulturnih prireditev, prikaz rezuhatov kulturne dejavnosti šole ter spoznavanje kulturne dediščine v ožjem in širšem okolju: nastopi kulturnih skupin gimnazij za vrstnike in javnost; srečanje z umetniki (pesniki, pisatelji, slikarji glasbeniki, plesalci ...) in pogovor o njihovem ustvarjalnem delu; obiski gledaliških predstav in koncertov ter pogovori z njihovimi ustvarjalci; ogledi filmskih stvaritev in pogovori o teh; vrednotenje programov; pripravljeni in vodeni obiski likovnih razstav in srečanja z likovnimi umetniki; organizacija izmenjave kulturnih programov med šolami; aktivnosti za spoznavanje, ohranjanje in obujanje kulturne dediščine v okolju (ljudski običaji, šege, navade, opravila), aktivnosti za spoznavanje in ohranjanje naravne dediščine, naravnih in krajinskih parkov ter raznolikosti vrst; ekskurzije; organizacija tekmovanj v poznavanju kulturne preteklosti naroda in drugih narodov; dejavnosti za kulturno proslavljanje pomembnih praznikov.
32 Obvezne izbirne vsebine v gimnaziji obsegajo skupaj 300 ur: v 1. letniku 90 ur, v 2. letniku 90 ur, v 3. letniku 90 ur in v 4. letniku 30 ur.
65
c) športni dnevi, so množične celodnevne športne dejavnosti, ki imajo pomembne vzgojno-izobraževalne učinke. Smiselno morajo biti razporejeni v vsem letu in namenjeni vsem dijakom. Njihov osnovni namen je fiziološka učinkovitost, poučnost, sprostitev in zabavnost. Posebno pomembno je sodelovanje med dijaki in učitelji celotnega učiteljskega zbora. Svetovne usmeritve dajejo prednost dejavnostim v naravi, pri tem pa je poudarjeno človekovo prilagajanje naravi in ne nasprotno. Športni dnevi morajo biti vsebinsko pestri, s primemo stopnjo gibalne obremenitve in povezani z naravoslovnimi, kulturnimi in ekološkimi dejavnostmi. Športni dnevi v naravi dajejo obilo možnosti, da športne vsebine obogatimo z vsebinami drugih predmetnih področij (biologija, zemljepis, zgodovina, slovenski jezik, fizika, kemija...), zato je smiselno v pripravo pritegniti tudi učitelje teh predmetov.
OBVEZNE IZBIRNE VSEBINE - za tip gimnazije
a)	Vsebine s projektnim delom (obvezne za tip tehniške in ekonomske gimnazije).
So medpredmetno, večpredmetno ali predmetno obarvane teme. Veliko vlogo pri izbiri teme imajo dijaki, ki so avtorji projekta. Izbirna vsebina ima velik potencial ob uvedbi usmerjenega raziskovalnega dela v domoljubne teme.
b)	Ekologija (obvezne v glasbeni in plesni smeri umetniške gimnazije) Dijaki spoznajo:
-	odnose med živimi bitji in njihovim okoljem,
-	načine onesnaževanja vode, kopnega in zraka,
-	vpliv tehnologij, tehnik in drugih dejavnosti na okolje,
-	vpliv sodobnega gospodarjenja na naravne ekosisteme.
Dijaki oblikujejo pozitiven odnos do narave. Glede na teoretična povezovanja domoljubne edukacije in spoštovanje nacionalne krajine lahko v izbirno vsebino vnesemo elemente poudarjanja ohranjevanja NASE domovine.
c)	Ljudski plesi (obvezne za plesno smer umetniške gimnazije), kjer spoznajo plesno izročilo naših rodov, pri teoretičnem delu spoznajo ljudski ples, kultumo-političnimi in gospodarsko-socialnimi značilnostmi, ki so vplivale na razvoj ljudskega plesa, predvsem pa z njegovo vlogo v vsakdanjem življenju ter se naučijo posameznih plesnih tipov.
OBVEZNE IZBIRNE VSEBINE - PROSTA IZBIRA DIJAKOV (OBVEZNA PONUDBA ŠOLE)
a) Medpredmetne vsebine z ekskurzijo, taborom itd.
Cilji naj bodo usklajeni z učnimi načrti posameznih predmetov aH medpredmetnih tem (znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza, vrednotenje). Ekskurzijo oz. tabor organiziramo takrat, ko je to koristno za boljše razumevanje snovi, poživitev pouka ali povečanje zanimanja. Tako se dijaki seznanijo z določeno osebo, skupnostjo, objektom, organizacijo, procesom dela, naravnimi in kultumo-zgodovinskimi znamenitostmi. Ekskurzija omogoča doseganje različnih ciljev, od izobraževalnih do vzgojnih. Ekskurzije naj bodo medpredmetne ali enopredmetne. Vsebinsko in časovno naj se čim bolj ujemajo z učno vsebino. Terensko delo naj poteka po različnih metodah dela v naravi in v naseljih. V sklopu predmeta bi bilo za dodajanje domoljubnih elementov smiselno vključiti obvezne
66
vsebine obiskov objektov, osebnosti, organizacijo ipd., ki ima velik pomen za narodnostno identiteto.
b) Športni tabori in šola v naravi
Šola mora v okviru obveznih izbirnih vsebin, poimenovanih dijakova prosta izbira, ponuditi dijakom šolo v naravi. Športne vsebine so sestavni del vseh integriranih oblik pouka v naravi. Izvede jih, če je prijavljeno ustrezno število dijakov po normativih za oblikovanje skupin. Vključevanje dijakov v te programe je prostovoljno. Šola v naravi in športni tabori so integralni pedagoški proces, ki poteka zunaj kraja šolanja. Šola v naravi je izjenma priložnost za spodbujanje pozitivnih medsebojnih odnosov v skupini in omogoča boljše spoznavanje in drugačno sodelovanje učiteljev in dijakov. V programu šole se prepletajo vsebine športa, naravoslovja, družboslovja, glasbenega ali likovnega izražanja. Eden od osnovnih namenov je ob športnem udejstvovanju spodbujati čustven, kulturen in odgovoren odnos do narave ter naravne in kulturne dediščine.
67
4.
TEORETIČNA IZHODIŠČA VSEŠOLSKEGA PRISTOPA V SKLOPU DOMOVINSKE IN DRŽAVLJANSKE VZGOJE - PREDNOSTI IN
POMANJKLJIVOSTI
Ob obravnavanju domoljubnih elementov v šolskem sistemu v Sloveniji je potrebno poleg vsebin, zastopanih na predmetnem in medpredmetnem nivoju opredeliti tudi tiste vsebine, ki so nekoliko manj »očitne« in so (lahko tudi zelo uspešno) zastopane v vsešolskem pristopu. Zaradi specifične narave vsešolskega pristopa in težavnosti njegove enotne institucionalizacije, je potrebno izhajati iz več elementov, kot so teoretična izhodišča, potrebe po prebujanju nacionalne pripadnosti, vpliv globalizacije in evropeizacije na oblikovanje nacionalne zavesti in vloge učiteljev pri procesu izvajanja vsešolskega pristopa.
V večini evropskih držav (Eurydice, 2005) pri vključevanju državljanskih vsebin v kurikul uporabljajo naslednje pristope: vsešolski pristop (delovanje šole kot celote), medpredmetno vključevanje (v okviru različnih predmetov, kot so zgodovina, sociologija...) in poseben predmet (npr.: državljanska vzgoja in etika). Poleg tega se cilji državljanske kulture uresničujejo tudi prek različnih drugih oblik, kot so npr. projektni tedni, mladinske raziskovalne naloge ipd. Običajno države kombinirajo vse navedene pristope, pri čemer je prisotnost prav posebnega predmeta z vsebinami državljanske kulture značilna bolj za srednješolsko raven (Zver, 2006b: 111).
Prebujanje nacionalne pripadnosti
Vsak družbeni sistem mora poskrbeti za svoje obnavljanje. Ključni element vzdrževanja in obnavljanja obstoječega stanja so ljudje, opremljeni s podobnimi znanji in spretnostmi, s podobnimi načini razmišljanja in doživljanja itd. In kdo drug, kot prav šola, lahko poskrbi za uniformiranje državljanov? Ko govorimo o ideološki funkciji šolanja rükakor ne mislimo na »vHvanje« ideologije v glave učečih. (Rutar - Ilc, 1999:16). Izobrazbene vrednote v državnem šolskem sistemu temeljijo na družbenih vrednotah in so njihov derivat. V Sloveniji je poleg nacionalnih družbenih vrednot potrebno upoštevati tudi širše »evropske« družbene vrednote, ki so jih pod imenom »Skupne izobrazbene vrednote« opredelili v Svetu Evrope že leta 1989. Sorodne težnje držav iz istega geografsko-kultumega območja kažejo na nekakšne značilnosti in potrebe strukturno preobraziti izobraževalne (šolske) sisteme, da bi le-ti lažje odgovarjali na pritiske globalizacijskih procesov. Zahodnoevropsko šolstvo je v preteklih letih doživelo korenite in radikalne spremembe. Večina držav podaljšuje šolsko obveznost, širi obseg skupnega šolanja za vso mladino, hkrati pa prenašajo obveznosti iz naslova šolstva na subnacionalne institucije (regije, občine). Evropeizacija tako po eni strani prinaša unifikacijo, po drugi pa povzroča naraščajočo potrebo po identifikaciji učencev z nacionalnimi sistemi.
Po Ferjanu (1999), proces učenja za človeka predstavlja (1) pridobivanje znanj, spretnosti in sposobnosti za zadovoljevanje potreb (kar predstavlja izobraževalno komponento učenja), in (2) pridobivanje življenjskih in delovnih izkušenj, navad, razvijanje kritičnega odnosa do dela, dobrin, vrednot in okolja nasploh (kar predstavlja vzgojno komponento učenja).
68
Razvijanje domoljubnih vrednot prav gotovo sodi v slednjega, žal pa je zaradi deficita narodne identitete v zadnjem obdobju nekako pozabljeno ali celo ogroženo.
Vzgoja in izobraževanje je vseživljenski proces, ki zajema tako predšolskega kot šolskega otroka ter mladostnika, kot tudi odrasle ljudi različnih starosti, vse do tretjega življenjskega obdobja. Permanentnost vključenosti človeka v vzgojo in izobraževanje postaja način življenja, ne le priprava nanj, spreminjata se vsebinska in časovna razporeditev učenja, spreminja se razumevanje pomena izobraževanja za delo in prosti čas, tesneje se povezuje izobraževanje mladine in odraslih, vse bolj postaja pomembno razvijanje sposobnosti in pripravljenosti za samostojno učenje in izobraževanje skozi celo življenje (Rečnik, 1991: 11). Vključevanje domoljubnih vsebin v okviru vsešolskega pristopa v tem smislu pomagajo dograjevati koncept vzgoje in njen vpliv na oblikovanje osebnosti.
Prebujanje »državljanskosti« v okviru globalizacije in evropeizacije
Vzgojno-izobraževalni sistemi se morajo odzivati na dražljaje iz zunanjega, kot tudi notranjega okolja. Neposredno po drugi svetovni vojni so se bolj ali manj vse industrijsko razvite države, pa tudi države v razvoju lotevale reform vzgojno-izobraževalnega sistema. Te reforme so si bile znatno različne glede na obseg in vsebino. Za vse sedanje reforme vzgoje in izobraževanja pa je značilno, da imajo enake vzroke in namene, čeprav temeljijo na različnih ekonomskih, kulturnih in socialnih pogojih in razvojnih možnostih (Rečnik, 1991: 25).
Kljub enotnim karakteristikam, ki so skupni večini evropskih šolskih sistemov, pa diferenciacije v šolskih sistemih med državami obstajajo in so posledica razvoja šolstva znotraj države zaradi: - različnih tradicij, - različnih zgodovinskih in kulturnih posebnosti posameznih narodov, - različnih političnih-ideoloških interesov, - različnih poti-eb glede na narodno bogastvo oziroma gospodarsko strukturo, - in zaradi drugih vzrokov. Hkratno sta na protiuteži dva elementa; (1) element brisanja mej med nacionalnim in nadnacionalnim -čemur se pribhžuje tudi identiteta posameznika in (2) potreba po ohranjanju identifikacije z nacionalnim sistemom, ravno zaradi prej omenjenih specifik. Država je izhodišče za tisto identiteto, ki ji v določeni splošnosti rečemo državljanstvo. V tej identiteti je vsebovano razmerje med posameznikom in državo (gre za razmerje dvosmerne narave). Posebno vprašanje, ki zadeva identiteto državljana je njena vsebina, ki sestoji iz pravic in dolžnosti (Južnič, 1993: 329, 330). Identiteta sodobnih skupnosti, pa tudi držav je dodatno zapletena, ker se uveljavljajo najrazUčnejše tako imenovane nadidentitete. Sem štejemo tiste, ki presegajo, sublimirajo ali celo nadomeščajo skupinsko, tudi etnično in nacionalno identiteto, z občutki »širšega« pripadanja. Primer slednjega je vsekakor tisto občutenje nadetičnosti in nadnacionahiosti, ki je zapopadeno v kozmopolitstvu; občutenju človeštva kot celote (prav tam).
GlobaHzacija (v našem primeru še bolj evropeizacija) je izziv za izobraževanje, tako kot je izobraževanje izziv za globalizacijo. Ljudje so zaradi globalizacije zbegani in razdvojeni, predvsem zaradi iskanja svojih korenin, odnosnic in občutka pripadnosti. Izobraževanje se mora soočiti s tem bolj kot kdaj prej prav ob upoštevanju bolečega rojevanja svetovne družbe: izobraževanje je v osrčju posameznika in skupnosti. (Delors, 1996b: 17)
69
Globalizacija ima ambivalentne učinke na družbene pojave, tako spodbujevalne, kot omejevalne. Posamezne kulture se lahko v svojem razvoju opirajo na moderno tehnologijo, ki znižuje stroške oziroma potreben čas pri njihovem reproduciranju. Poleg tega pa jim odpira nove komunikacijske možnosti, da se predstavijo svetu ali pa tudi opozorijo na probleme, povezane z njihovim preživetjem. Po drugi strani pa globalizacija načenja tisto, kar je bilo za sedanje nacionalne kulture nekaj popolnoma samoumevnega, to je njihovo homogenost. To seveda ne pomeni nujno tudi njihovega razkroja, temveč njihovo permanentno odprtost zunanjim vplivom (»tujim kulturam«), kar povečuje njihovo ranljivost in negotovost, lahko pa tudi pomnoži njihove reprodukcijske zmožnosti. (Rizman, 2000:184)
Učiteljeva vloga pri uvajanju vsešolskega pristopa
Mnogi razumejo preskrbovanje učencev z znanjem, kot edino nalogo, ki naj bi jo izpolnjevalo javno šolanje. Temu pa je potrebno ugovarjati. Pri posredovanju znanja se namreč med učenci in učiteljem vzpostavijo donosi, ki s seboj neizogibno nosijo tudi vzgojne vplive. Po mnenju psihoanalitikov gre tukaj za prenos starševske avtoritete na učitelja. Po mnenju Kodelja (1991) gre tukaj za to, da je že samo otrokovo razmerje do vednosti posredovano z njegovim odnosom do učitelja, kot tistega, ki posreduje vednost, do učitelja, kot lacanovega subjekta, za katerega se predpostavlja da ve. Ker pa imamo subjekt, za katerega se predpostavlja da ve, imamo tudi transfer, imamo tudi neko obliko vzgoje - pogosto veliko bolj učinkovito od zavestnega in namernega vplivanja.
Ideološka manifestnost šole (prav tako kot sama manifestnost), se izraža skozi učne načrte predmetnih področij, ki natančno opisujejo cilje in smotre vzgoje in izobraževanja ter standard znanja. Slednje se v družboslovnih področjih kaže v veliki meri skozi pojme, ki naj bodo posredovani oziroma ki v vzgojno-izobraževahiem delu ne smejo biti izpuščeni. Ta manifestna funkcija prenosa znanja je torej s strani države izpostavljena kot ključni kriterij pomembnosti šole.
Miheljak (1988) loči tri nivoje introjekcije (pod tem terminom razumemo pojem vnašanja lastnosti okolja ali drugih oseb lastno osebnost) ideoloških vsebin v pedagoškem procesu:^
•	»nivo podajanja vednosti (izobraževanja)«: elementi vednosti z določeno ideološko
naravnanostjo;
. »nivo splošnih vzgojnih posegov«: ustvarjanje splošno sprejetih družbenih vrlin (npr.: ubogljivost, vztrajnost), katerih značaj je sistemotvoren na splošno, brez natančnih
(ideoloških) predznakov;
•	»nivo direktne indoktrinacije s specifičnim ideološkim modelom«. Slednje se dogaja na dva načina; neposredno skozi sistemotvome oziroma domovinsko-vzgojne predmete ter posredno z vzgojnimi posegi in postopki podajanja vednosti (izobraževanja.
Po Justinu (1997) ima država (prek funkcije javnega šolstva) pomembno nalogo. Ne sme usmerjati razvoja konkretnih predstav učečih o tem, kaj je dobro življenje, mora pa pospeševati razvoj sposobnosti, ki so pogoj za nastanek kompleksnih predstav o tem, kaj je dobro življenje. Državljanska vzgoja ima nalogo, da v učečih repi željo po iskanju ideala dobrega življenja, ki je skladno z razumom. Javno šolstvo mora posameznikom, družini in civilni družbi priznavati pravico, da ustvarjajo lasfa:ie vrednotne sisteme in predstave o dobrem življenju, ter pravico do tega, da te sisteme in predstave javno zagovarjajo. V javnem šolstvu pa mora država vzpostaviti pedagoško okolje, ki pri učečih spodbuja presoje o
70
vrednotah in dobrem življenju, ne da bi avtoritarno vplivala na vsebino teh presoj. Država mora v javno šolstvo vgraditi mehanizme, ki pospešujejo ponotranjanje načel pravičnosti, enakosti in svobode. V javnem izobraževanju pa pospeševati razvoj državljanskih vrlin, ki so psihološki pogoj za to, da posamezniki ravnajo pravično ter hkrati ustvariti pedagoška okolja, ki ugodno vplivajo na razvoj intelektualnih vrlin, zlasti na razvoj sposobnosti za kritično in avtonomno presojo.
V zadnjih dveh desetletjih smo bili v Evropi priče družbenim in političnim spremembam, ki so imele pomembne posledice za širšo mednarodno skupnost. Vstop Slovenije v EU ter uresničevanje lizbonske strategije sta v središče pozornosti izobraževak^ih politik ter organizacije javnega sistema vzgoje in izobraževanja umestila pomen znanja za blaginjo družbe ter upoštevanje in uresničevanje pravic državljanov, njihovo ozaveščanje o pravicah in odgovornostih ter krepitev temeljnih načel demokratične politične ureditve. Spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin, izboljšanje zaupanja v demokratične institiicije ter zmanjšanje različnih pojavnih oblik nestrpnosti, diskriminacije in nasüja ter socialne izključenosti, so ključni dejavniki za stabikio in demokratično družbo, kar je tudi eden od najpomembnejših ciljev javnega sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji.
Na področju izobraževalnih politik s širšega področja državljanske vzgoje so v zadnjem desetletju potekale pomembne vsebinske, kurikulame in didaktične spremembe. Eno od najpomembnejših skupnih točk znanstvenih in strokovnih razprav na širšem področju teorije vzgoje in edukacijskih politik predstavlja spodbujanje aktivnega državljanstva, zagotavljanje odprtega učnega okolja, enake možnosti in socialno kohezijo, kar so hkrati tudi temeljne usmeritve uresničevanja lizbonske strategije na področju vzgoje in izobraževanja v EU.
«Podatki kažejo, da je v večiru evropskih držav izobraževanje učiteljev raznoliko in zapleteno, polno nasprotij, napetosti in paradoksov. Izraženim namenom ne sledi vedno ustrezno ravnanje. To velja tako za politične opredelitve do izobraževanja učiteljev kot za njihovo izobraževanje. Čeprav je na splošno uveljavljeno mnenje, da so izboljšave pri izobraževanju učiteljev v vseh njegovih podsistemih (začetno izobraževanje učiteljev, uvajanje v delo, stalno sti-okovno izpopolnjevanje) nujno potrebne, kaže, da so inovacijam in reformam napoti še mnoge notranje in zunanje ovire. Izobraževanje učiteljev ne more vedno odigrati tako zelo pomembne vloge, kot se od njega pričakuje. « (Buchberger, 1997: 6)
Strukhirna raznolikost izobraževanja učiteljev ima zlasti pragmatične razloge. Povzročile so jo gospodarske okoliščine, (na primer industrijska revolucija in pofa-eba po kvalificirani delovni sili, gospodarski napredek), ki so prevladovale v določenem času, ko je bila neka politika modna, ali ob pomembnih socialnih spremembah. Sistemi izobraževanja učiteljev so se izoblikovali zlasti v posebnih kultiimih in nacionalnih okoljih (v britanskem, francoskem, nemškem in skandinavskem okolju so bili na primer razhčni pogledi na vlogo države, ti so vplivali tildi na oblikovanje vloge šole, učiteljev in izobraževanje učiteljev), nanje so močno vplivale politične utemeljitve (konzervativne, socialdemokratske ali neoliberalne ideologije). Na raznolikost je vplivala tiidi konkreti\a porazdelitev moči med državo in vladami, instihicijami za izobraževanje učiteljev ter šolami; ta je v različnih državah članicah Evropske unije razHčna. Takšna ali drugačna porazdeUtev moči vpliva tiidi na stiiikture, kurikule in vsebino izobraževanja učiteljev, oblike nadzorovanja kakovosti aH določanja razmer za učiteljevo delo. Utemeljitve in empirični dokazi mnogih raziskovalcev kažejo, da velike
71
strukturne razlike pogosto ne izhajajo iz kurikularnih in kulturnih razlik v izobraževanju učiteljev. Ugotavljajo, da je raznolikost precej površinski pojav. Podatki kažejo, da na programe izobraževanja učiteljev močno vplivajo zlasti podobne tradicije in skriti kurikuli.
Učeči z državljansko vzgojo hkrati sprejemajo vrednote, pridobivajo znanje ter se usposabljajo za sodelovanja v javnem življenju. Z ideološkega vidika torej ne more biti nevtralna (Delors, 1996b: 56).
Domoljubni elementi v vsešolskem pristopu
Pri opredelitvi domoljubnih elementov pri vsešolskem pristopu je najprej potrebno določiti v kakšnem okviru poteka podajanje teh vsebin. Če opazujemo učne vsebine glede na tip interakcije, lahko ugotovimo, da je vsešolski pristop najbolj indirekten način podajanja vsebin, saj ga ni mogoče zapisati v kurikul, preverjati znanja o vsebinah, kot tudi ni mogoče sestaviti enoten »učni načrt« za podajanje vsebin v takšni obliki.
Shema 3: Neposrednost podajanja domoljubnih vsebin glede na tip interakcije
Bolj »ohlapen« položaj vsešolskega pristopa pri obravnavanju domoljubnih vsebin pa nikakor ne pomeni, da je tak pristop manj pomemben ali efektiven kot podajanje snovi preko predmetnih in medpredmetnih vsebin. Naša znanstvena predpostavka je, da je domoljubne vsebine, zaradi njihovih specifik, mogoče zelo učinkovito podajati preko vsešolskega pristopa.
72
Shema 4: Domoljubni elementi vsešolskega pristopa
Vsešolski pristop pri podajanju domoljubnih vsebin tako zajema izredno širok spekter delovanja in dogajanja znotraj šole. Izobešanje državnih simbolov (zastave, grba), petje himne ob raznih druženjih in proslavah, dosledno praznovanje vseh državnih in kulturnih praznikov, vedenje učiteljev in poudarjanje narodovih dosežkov ob vsaki priliki, obiskovanje naravnih, kot tudi drugih državnih znamenitosti ter ostale domoljubne dejavnosti. InstitucionaUzacija vsešolskega pristopa bi tako po eni strani omogočila enotni razvoj domoljubnosti v vseh šolah v Sloveniji, po drugi strani pa lahko ogrozi avtonomnost in specifiko posamezne šole in njenih zaposlerüh. Vsešolski pristop tako ostaja neizkoriščen potencial, ki bi ga bilo s posebno strategijo potrebno bolje uporabiti.
73
4.
IZDELAVA KONCEPTA DOMOVINSKE VZGOJE, PRILAGOJENEGA SLOVENSKI REALNOSTI TER ANALIZA MOŽNOSTI UVEDBE RAZLIČNIH ELEMENTOV DOMOLJUBJA NA RAZLIČNE STOPNJE SLOVENSKEGA IZOBRAŽEVALNEGA
SISTEMA
Vključitev vzgojno-izobraževalnih vsebin s širšega področja domovinske vzgoje v družboslovni kurikulum osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja prinaša pomembne vsebinske in didaktične novosti, med katerimi je še posebej potrebno izpostaviti oblikovanje vsebinskega okvira znotraj šolskega kurikula, kjer se bodo učenci učili o vlogi in pomenu nacionalne identitete v sodobni demokratični družbi, življenju v skupnosti ter osnovnih načelih demokratične politične ureditve, človekovih pravicah, strpnosti, itn. Ta vidik je še posebej pomemben, ker je eden od temeljnih problemov širšega vsebinskega področja domovinske vzgoje ter vzgoje za demokracijo - kakor potrjujeta Vseevropska študija Sveta Evrope o izobraževalnih politikah izobraževanja za demokratično državljanstvo, študija mreže Eurydice Državljanska vzgoja v Evropi ter opravljena primerjalna analiza izobraževalnih politik s širšega področja domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo -pomanjkljiva stopnja usklajenosti izobraževalnih politik, kurikularne ravni ter ravni organizacijske kulture šole ter neustrezen prenos izobraževalnih politik v pedagoško prakso.
Na področju vključevanja vzgojno-izobraževalnih vsebin s področja vzgoje mladih za varnost, domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo v šolski kurikul ter s tem povezanega poučevanja in učenja se tako načrtovalci izobraževalnih politik kakor tudi učitelji soočajo z dvema vprašanjema, na katera obstoječe primerjalne analize edukacijskih politik in kurikulamih rešitev ter številni primeri dobre prakse ne ponujajo enoznačnega odgovora:
i)	kakšni naj bodo obseg, raven ter pogoji vključevanja vzgojno-izobraževalnih vsebin s področja domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo v šolski kurikul (tako na ravni kurikulamega načrtovanja kakor tudi na ravni implementacije kurikula); ter
ii)	kako izboljšati kakovost implementacije izobraževalnih politik na tem vsebinskem področju v pedagoško prakso.
Vsako od obeh vprašanj zahteva utemeljitev temeljnih načel, ki bodo omogočali tako uresničevanje minimalnih in temeljriih standardov tega vsebinskega področja kakor tudi zagotavljanje kakovosti ter hkrati možnost evaluacije in vrednotenja vključevanja vzgojno-izobraževahiih vsebin s področja domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo v šolski kurikul. Glede na pristop k vključevanju izobraževahiih vsebin s širšega področja domovinske vzgoje v šolski kurikulum (npr. kot samostojen predmet [obvezen ali izbiren] ali kot medpredmetno temo, ki je integrirana v več šolskih predmetov) zahteva oblikovanje celovitega programa vključevanja domovinske vzgoje na različne ravni javnega sistema vzgoje in izobraževanja:
(i)	utemeljitev posameznih ciljev in standardov tega vsebinskega področja v posameznih izobraževalnih programih;
(ii)	razporeditev načrtovanih vsebin v šolskem kurikulu;
74
(iii) identifikacijo temeljnih kompetenc na tem vzgojno-izobraževalnem področju. Domovinska vzgoja in šolski kurikulum
V okviru predmetnika programa osnovnošolskega izobraževanja ter različnih programov srednješolskega izobraževanja (splošnega, strokovnega in poklicnega) znotraj javnega sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, ki med ostalim določajo letno in tedensko število ur pouka posameznega predmeta oz. predmetnega področja ter minimalno število ur, potrebnih za uresničevanje učnega načrta posameznega predmeta je vzgojno-izobraževalne vsebine s področja domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo mogoče vključevati v obstoječe šolske predmete različnega statusa znotraj šolskega kurikula osnovnošolskega in srednje-šolskega kurikula, in sicer:
a)	osnovnošolsko izobraževanje:
-	obvezni predmet spoznavanje okolja (1.-3. razred programa devetletne OS);
-	obvezni predmet družba (4., 5. in 6. razred programa devetletne OS);
v
-	obvezni predmet slovenščina (1.-9. razred programa devetletne OS);
v
-	obvezni predmet zgodovina (6., 7., 8. in 9. razred programa devetletne OS);
-	obvezni predmet geografija (6., 7., 8. in 9 razred programa devetletne OS);
v
-	obvezni predmet državljanska vzgoja in etika (7. in 8. razred devetletne OS);
-	izbirni predmet državljanska kultura (9. razred programa devetletne OS).
ter ostale obvezne in izbirne predmete iz družboslovno-humanističnega sklopa programa devetletne osnovne šole.
b)	srednješolsko izobraževanje:
-	slovenski jezik (1.-4. letnik [oz. glede na prisotnost predmeta v predmetniku posameznega programa izobraževanja]);
-	zgodovina (1.-4. letnik [oz. glede na prisotnost predmeta v predmetniku posameznega programa izobraževanja]);
-	geografija (1.-4. letnik [oz. glede na prisotnost predmeta v predmetniku posameznega programa izobraževanja]);
-	državljanska kultura (1.-4. letnik [oz. glede na prisotnost predmeta v predmetniku posameznega programa izobraževanja]);
-	sociologija (1.-4. letnik [oz. glede na prisotnost predmeta v predmetniku posameznega programa izobraževanja]).
ter ostale obvezne in izbirne predmete iz družboslovno-humanističnega sklopa posameznih programov srednješolskega izobraževanja.
Utemeljitev temeljnih ciljev in standardov domovinske vzgoje
Utemeljitev temeljnih ciljev in standardov (tako temeljnih kot tudi minimalnih) vsebinskega področja domovinske vzgoje mora upoštevati štiri temeljne vidike teorije državljanstva in domovinske vzgoje, in sicer: politično razsežnost (sodelovanje v procesih demokratičnega odločanja ter dejavnega vključevanja v državljansko skupnost); pravno razsežnost (poznavanje in uresničevanje temeljnih državljanskih pravic in odgovornosti); družbeno-kulturno razsežnost (spoštovanje temeljnih demokratičnih vrednot, nacionalne zgodovine, jezika in kulturne dediščine), ter socialno-ekonomsko razsežnost (razvijanje temeljne solidarnosti in odgovornosti za delovanje znotraj skupnosti). Med temeljne cilje domovinske vzgoje, ki upošteva vse štiri temeljne vidike tega vsebinskega področja sodijo:
75
-	razvoj politične pismenosti (spoznavanje teorije demokracije, seznanjanje z delovanjem političnih in družbenih institucij, razumevanje kulturne in zgodovinske raznolikosti itd.);
-	razvoj stališč in vrednot, ki jih potrebuje odgovoren državljan (spoštovanje sebe in drugih, poslušanje in mimo reševanje konfliktov, prispevanje k skladnemu sobivanju ljudi, razvoj vrednot pluralne družbe, razvijanje temeljne pripadnosti slovenski državi, itd.);
-	razvoj ciljev, ki se nanašajo na spodbujanje dejavnega vključevanja učencev v šolsko skupnost in družbo nasploh in jim omogočajo vključevanje v življenje šole in lokalne skupnosti ter pridobivanje spretnosti, potrebnih za odgovoren prispevek k javnemu življenju v demokratični družbi.
Ker ima vzgojno-izobraževalno področje domovinske vzgoje pomembno vlogo pri uresničevanju dolgoročnih ciljev javnega sistema vzgoje in izobraževanja v RS (npr. okrepitev socialno-integracijske vloge šole ter razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi), sodi med temeljne naloge pri uveljavljanju tega vsebinskega področja znotraj kurikula javnega šolanja oblikovanje skupnih smernic, ki določajo celovit in integriran pristop k politikam ter praksi na širšem vsebinskem področju domovinske vzgoje, oblikovanje učinkovitih strategij vključevanja tega vsebinskega področja na različne ravni vzgoje in izobraževanja ter usklajevanje različnih oblik vzgoje in izobraževanja (formalno, neformalno in priložnostno).
Razporeditev načrtovanih vsebin domovinske vzgoje v šolskem kurikulu
Kljub različnim modelom artikulacije izobraževalnih vsebin s področja domovinske vzgoje znotraj šolskega kurikula javnega sistema vzgoje in izobraževanja, mora razporeditev načrtovanih vsebin ter določitev obsega elementov domovinske vzgoje v šolskem kurikulu tako skozi disciplinami, kroskurikularni^^ kakor tudi vsešolski pristop temeljiti na treh temeljnih načelih:
-	načelo interdisciplinarnosti, ki na področju osnovnošolskega in srednješolskega kurikula premaguje razlike med šolskimi predmeti in omogoča doseganje večje stopnje povezanosti med disciplinami (npr. med družboslovnimi predmeti);^
-	načelo koherentnosti kurikula, (vertikah\a raven), ki povezuje posamezne ravni šolskega kurikula tako znotraj programa osnovnošolskega kot tudi programa srednješolskega izobraževanja;
-	načelo uravnoteženosti kurikula (horizontalna raven), ki vključuje različne elemente tega vzgojno-izobraževalnega področja, npr. znanje in razumevanje (politična pismenost), stališča in vrednote ter aktivno vključevanje učencev v šolsko in lokahio skupnost.
Identifikacija temeljnih kompetenc na vzgojno-izobraževalnem področju domovinske vzgoje in izobraževanja za demokratično državljanstvo
Razvijanje refleksivnega in dejavnega odnosa do individualne, nacionabie in državljanske ter kulturne identitete sebe in ostalih državljanov RS, ki sodi med temeljne cilje vzgojno-izobraževalnega področja domovinske vzgoje zahteva hkrati tudi identifikacijo temeljnih kompetenc, med katerimi je potrebno izpostaviti štiri skupine kompetenc, in sicer:
" Medpredmetne povezave tako po obsegu kot tudi po razporeditvi načrtovanih učnih vsebin in ciljev predstavljajo pomemben dejavnik pri uresničevanju minimalnih in temeljnih standardov znanj posameznih šolskih predmetov ali širših predmetnih področij.
^ Načelo interdisciplinarnosti in doseganje večje stopnje povezanosti med disciplinarnimi znanji je eden od najpomembnejših vidikov osnovnošolskega in srednješolskega kurikula.
76
kognitivne kompetence (kompetence pravne in politične narave; poznavanje načel, pojmov in vrednot v zvezi z demokratičnim državljanstvom);
etične kompetence (razvijanje etičnih drž in veščin, ki so pogoj za samostojno, svobodno in odgovorno družbeno delovanje; razvijanje sodahiih in komunikacijskih spretnosti in veščin;
socialne kompetence (sodelovanje, reševanje konfliktov v skladu z temeljnimi demokratičnimi načeli, participacija^^); ter
komunikacijske kompetence (razvijanje demokratične kommiikacijske kulture in iskanje konsenza, izražanje ter utemeljevanje stališč, rrnienj in nazorov).^^
5.1 MOŽNOSTI ZA VKLJUČEVANJE RAZLIČNIH ELEMENTOV PATRIOTIZMA OZ. DOMOLJUBJA V JAVNI SISTEM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA V RS
Na podlagi posameznih ekspertnih nalog opravljenih v okviru raziskovalnega projekta, i.e. [i] presek definicij domovinske in državljanske vzgoje; [ü] primerjalni analizi izobraževalnih politik s širšega področja domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo^^; ter [ili] identifikaciji temeljnih načel vključevanja elementov domovinske vzgoje v šolski kurikulum, utemeljitvi temeljnih ciljev in standardov tega vsebinskega področja v posameznih izobraževalnih programih ter predlogu razporeditve načrtovanih vsebin v šolskem kurikulu) bi bilo vključevanje različnih elementov patriotizma v sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji mogoče predvsem skozi naslednje dejavnosti:
-	razvijanje multidisciplinarnih in inovativnih pristopov k vsebinskemu področju vzgoje mladih za varnost, domovinsko vzgojo ter vzgojo za demokracijo;
-	razvijanje šolskih, obšolskih in izvenšolskih dejavnosti, ki učencem ponudijo priložnosti za spoznavanje pomena aktivnega vključevanja v sodobni demokratični družbi (npr. znotraj šolske skupnosti, vrstniških skupin aH lokalne skupnosti);
-	spodbujanje vsešolskih dejavnosti na vsebinskemu področju vzgoje mladih za varnost, domovinsko vzgojo ter vzgojo za demokracijo v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju;
-	oblikovanje medpredmetnega modela poučevanja vsebin s širšega področja vzgoje mladih za varnost, domovinsko vzgojo ter vzgojo za demokracijo pri ostalih predmetih iz družboslovno-humanističnega dela predmetnika za osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje skozi poučevanje zgodovine, geografije in slovenščine [»civic related subjects«];
35 Velika večina sodobnih razprav se osredotoča na vprašanje, v kolikšni meri naj učenci sodelujejo pri zavestnem oblikovanju svoje prihodnosti skozi aktivno vključevanje v šolsko skupnost šole, ki jo obiskujejo, saj lahko prav šola učencem ponudi številne priložnosti za aktivno udeleževanje v šolsko skupnost ter spoznavanje pomena aktivnega vključevanja v sodobni demokratični družbi. To potrjujejo tudi ugotovitve vseevropske študije Sveta Evrope o participaciji učencev v šolah (Duerr, 2003) ter OECD-jeva študija o vključevanju mladih v izobraževalne institucije (Douglas, 2003).
Podrobnejša obravnava ključnih kompetenc s širšega področja vzgoje za demokracijo je predstavljena v knjigi Frangoisa Audigierja Osnovni koncepti in temeljne kompetence izobraževanja za demokratično državljanstvo.
" Za podrobnejšo elaboracijo problematike državljanske vzgoje v šolskem kurikulu ter njuno povezavo z samo idejo javne šole, reartikulacijo razmerja državljanske vzgoje in šolskega kurikula v okviru posameznih kurikularnih prenovah, glej David Kerr (1999), Judith Tomey-Purta (1999) ter John Cogan in Ray Derricot (2000).
77
-	spodbujanje kvalitetnega dmžboslovno-humanističnega pouka, ki bo posebno mesto namenil razvijanju najpomembnejših državljanskih vrlin (med katere sodi tudi patriotizem.);
-	razvijanje novih povezav med znanjem in stališči učencev, saj raziskave s širšega področja domovinske vzgoje in vzgoje za demokracijo dokazujejo, da državljanska pismenost pomembno prispeva k solidarnosti in povezanosti demokratične družbe;
-	uvajanje različnih elementov patriotizma v sistem izobraževanja učiteljev (tako dodiplomskega izobraževanja učiteljev [»preservice teacher training«] kakor tudi stalnega strokovnega izpopolnjevanja [»in-service teacher training«];
-	razvoj in ozaveščanje širše strokovne javnosti (predstavnikov vladnih in nevladnih organizacij, medijev, itn.) o pomenu patriotizma in domovinske vzgoje za varnost in stabilnost sodobnih demokratičnih družb.
Predlagani ukrepi - strategija implementacije uvajanja elementov domovinske vzgoje v javni sistem vzgoje in izobraževanja v RS
Predlagani ukrepi, ki bodo zagotavljali vključevanje različnih elementov domoljubja po celotni vertikali javnega sistema vzgoje in izobraževanja v RS bodo pomembno prispevali tako k usklajevanju poučevanja in učenja domovinske vzgoje na različnih področjih kakor tudi k boljšemu razumevanju demokratičnega državljanstva v različnih izobraževalnih razsežnostih (etični, politični, pravni, kulturni, dmžbeno-ekonomski in sociološki razsežnosti) predvsem na področju izobraževanja učiteljev; povezovanja vladnih in nevladnih organizacij ter zagotavljanju kakovosti [»quality assurance«] na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje. Predlagana strategija implementacije vključevanja elementov domovinske vzgoje v javni sistem vzgoje in izobraževanja je še posebej pomembna za
-	razvoj sistemskega referenčnega okvira na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje;
-	spodbujanje uresničevanja izobraževahiih politik in strategij, ki vključujejo posamezna načela izobraževanja za demokratično izobraževanje in domovinske vzgoje kot sestavni del procesov posameznih edukacijskih politik;
-	usklajevanje tako formalnega, neformalnega in priložnostnega izobraževanja ter oblikovanje skupnih smernic, ki določajo celovit in integriran pristop k politikam ter praksi na širšem področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje.
Vključevanje elementov domovinske vzgoje v javni sistem vzgoje in izobraževanja bo pomembno prispevalo k uresničevanju naslednjih dolgoročnih ciljev javnega sistema vzgoje in izobraževanja v RS:
-	okrepitvi socialno-integracijske vloge šole;
-	krepitvi vloge in pomena različnih oblik izobraževanja (formalnih, neformalnih in priložnostnih) za razvoj demokratičnih vrednot ter vrlin; ter
-	pripadnosti lokalni, nacionalni ter evropski skupnosti, skupaj s skladnim razvojem vseh teh identitet.
Strategija implementacije predlaganih ukrepov uvajanja elementov domovinske vzgoje v javni sistem vzgoje in izobraževanja je razvrščena okoli naslednjih temeljnih področij: izobraževanje učiteljev; stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev; zagotavljanje ustrezne
78
organizacijske kulture šole; oblikovanje celostnega pristopa k državljanski vzgoji v okviru osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja; izdajanje učbenikov in delovnih zvezkov ter ostalih didaktičnih pripomočkov; ter spremljanje, evaluacija in zagotavljanje kakovosti na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje.
Izobraževanje učiteljev
V	okviru izobraževanja učiteljev družboslovnih, humanističnih ter pedagoških smeri [»pre-service teacher training«] je potrebno vpeljati temeljno izobraževanje na področju teorije državljanstva in domovinske vzgoje (v okviru obstoječih predmetov, npr. filozofija vzgoje, sociologija izobraževanja, teorija vzgoje ali znotraj samostojnega visokošolskega predmeta), kjer bo poseben poudarek namenjen tako vsebinskemu kakor tudi pedagoškemu vidiku izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje. Poseben poudarek bo potrebno nameniti pridobitvi temeljnih pedagoških znanj s področja teorije državljanstva in izobraževahiih politik, didaktiki poučevanja tega predmetnega področja, ki se osredotočajo na krepitev družbene kohezije, odgovornost in aktivno udeležbo državljanov, krepitev kulturnega pluralizma in strpnosti ter strategijam integracije izobraževalnih vsebin skozi medpredmetno povezovanje in vsešolski pristop.
Stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev
V	okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev [»in-service teacher training«] je potrebno zagotoviti kontinuiran sistem doizobraževanja učiteljev tako na ravni vsebinskih kakor tudi didaktičnih novosti na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje, ki temeljijo na večperspektivnem in interdisciplinarnem ter kontekstualnem pristopu pri poučevanju in učenju; razvoju kognitivnih, afektivnih ter praktičnih spretnosti, ki posameznikom omogočajo, da sodelujejo v demokratičnih procesih; krepitvi državljanskih vrlin in odgovornosti. Ker je predmet državljanska vzgoja in etika prisotna šele v zadnji triadi programa devetletne OŠ, je potrebno oblikovati tudi program stalnega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje, ki poučujejo v prvem in drugem triletju devetletne osnovne šole.
Zagotavljanje ustrezne organizacijske kulture šole
Zaradi vse pogostejših pojavnih oblik nasilja, nestrpnosti in diskriminacije med slovenskimi mladostniki bo potrebno posebno pozornost nameniti zagotavljanju kvalitetnega družboslovno-humanističnega pouka, ki bo posebno mesto namenil razvijanju demokratičnih vrlin (domoljubje, pravičnost, strpnost do različnih oblik drugačnosti, solidarnost, miroljubno reševanje konfliktov, itn.) ter pozitivnega vrednotenja pripadnosti skupnosti v kateri živijo (lokalni, regionalni in nacionalni ter evropski), predvsem pa oblikovanju pozitivne šolske klime ter spoštovanja otrokovih pravic (zagotavljanje, varovanje, participacija) in človekovih pravic (načelo enakih možnosti, načelo svobode izražanja in združevanja, načelo nediskriminiranja, itn.) v vsakdanjem življenju šole. Vključevanje elementov domovinske vzgoje na kurikulami ravni osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja je potrebno smiselno prenesti tudi na izvedbeno raven vzgojno-izobraževahiega procesa skozi oblikovanje ustrezne organizacijske kulture šole, ki naj temelji na naslednjih načelih:
-	vključevanju otrokovih in človekovih pravic v vsakdanjem življenju šole ter sprejemanju različnosti in drugačnosti v socialnem okolju učencev;
-	razvijanju »državljanske pismenosti« učencev;
79
- krepitvi pripadnosti razredni, šolski, lokalni, nacionalni in evropski skupnosti.
Oblikovanje celostnega/vsešolskega pristopa k domovinski vzgoji v okviru osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja
V okviru frontalne uvedbe programa devetletne OŠ, s katero se je v zadnjem triletju osnovne šole začelo tudi izvajanje obveznega predmeta državljanska vzgoja in etika (7. in 8. razred) ter izbirnega predmeta državljanska kultura (9. razred), je potrebno dopolniti način načrtovanja in izvajanja kurikula z večjim poudarkom na integraciji izobraževakiih vsebin skozi medpredmetno povezovanje tudi na nižji stopnji osnovnošolskega izobraževanja (drugo triletje programa devetletne OŠ). Vsebine iz predmeta državljanska vzgoja in etika lahko vključujemo na različnih stopnjah poučevanja števib:iih predmetov kurikula devetletne osnovne šole tako na ravni vsebin, kakor tudi učnih ciljev pri posameznem predmetu, saj so vsebine združene v okviru predmeta državljanska vzgoja in etika po šolskem kurikulu razporejene preko kroskurikulamüri disciplin, ki je utemeljeno na načelu interdisciplinarnosti. Predvsem zaradi širšega okvira, v katerega umeščamo izobraževanje za demokratično državljanstvo in domovinsko vzgojo je te vsebine v kurikulu smiselno vključiti na različnih ravneh osnovnošolskega izobraževanja (vsebine, cilji ter šolski predmeti) ter spodbujati oblikovanje primerov »dobre prakse« s področja prepletanja formalnega, neformalnega in priložnostnega izobraževanja kot pomembne dopolnitve formalnega sistema vzgoje in izobraževanja. Ukrepi v okviru te točke vključevanja elementov domovinske vzgoje v javni sistem vzgoje in izobraževanja naj bodo zaradi uresničevanja/implementacije zastavljenih ciljev osredotočeni tudi na razvoj temeljnih kompetenc na vzgojno-izobraževalnem področju domovinske vzgoje in izobraževanja za demokratično državljanstvo, i.e. kognitivne kompetence, etične kompetence, socialne kompetence ter komunikacijske kompetence. V okviru vključevanja elementov domovinske vzgoje v javni sistem vzgoje in izobraževanja pri družboslovnih predmetih, ki so povezani z domovinsko vzgojo (slovenski jezik, zgodovina, geografija [»civic related subjects«]) bo večji poudarek potrebno nameniti razvijanju novih povezav med znanjem in stališči učencev,^^ ozaveščanju učencev o prepoznavanju različnih pojavnih oblik različnosti in drugačnosti ter spodbujanju temeljnih državljanski vrlin, med katere sodi tudi domoljubje.
Izdajanje učbenikov in delovnih zvezkov ter ostalih didaktičnih pripomočkov
Pomembno vlogo pri seznanjanju učencev in učenk z vsebinskim področjem domovinske vzgoje imajo tudi ustrezno pripravljeni učbeniki, delovni zvezki ter ostali didaktični pripomočki in gradiva, ki jih učenci uporabljajo pri pouku. Prav zaradi tega je »senzibilizacija« učencev in učenk skozi vključitev teh vsebin v učbenike in delovne zvezke eden od pomembnih dejavnikov implementaciji vključevanja elementov domovinske vzgoje pri družboslovno-humanističnem pouku osnovno-šolskega in srednješolskega izobraževanja. Ena od oblik promoviranja demokratičnega državljanstva, socialne vključenosti in domoljubja je tudi spodbujanje solidarnosti in strpnosti tako v šoli kakor tudi širši družbeni skupnosti. V okviru tega predlaganega ukrepa bi büo smiselno oblikovati koordinacijo podpornih struktur za pripravo in diseminacijo novih učnih materialov in ostalih didaktičnih gradiv ter diseminacijo rezultatov posameznih raziskav s področja izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje.
Raziskave s podroqa državljanske vzgoje dokazujejo, da znanje pomembno prispeva k zmanjševanju in odpravljanju diskriminacije in nestrpnosti (Hahn, 1998; Niemi & Junn, 1999).
80
Spremljanje, evaluacija in zagotavljanje kakovosti na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje
Spremljava uvajanja obveznega osnovnošolskega predmeta državljanska vzgoja in etika ter spremljava izvajanja pedagoškega dela (vključno s preverjanjem in ocenjevanjem pri pouku) sodi med temeljna področja sprotnega preverjanja uvajanja tega dela osnovnošolskega kurikula. Evaluacijo uvajanja novosti na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje bi bilo potrebno okrepiti predvsem skozi izvedbo posameznih samostojnih raziskav in akcijskega raziskovanja s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje. Okrepiti je potrebno tudi zagotavljanje kakovosti na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje s posebnim poudarkom na samoevaluaciji in programskem načrtovanju razvoja izobraževalnih institucij; razvoju indeksa kvalitativnih in statističnih indikatorjev za demokratično državljanstvo; zagotavljanju podpore na področju vodenja ter izobraževanja učiteljev v samoevaluaciji ter razvoj-nem načrtovanju na širšem področju izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinske vzgoje.
81
4.
ANALIZA EMPIRIČNIH PODATKOV RAZISKAVE »DRŽAVLJANSKA IN DOMOVINSKA VZGOJA V SLOVENSKEM ŠOLSTVU« Z ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILI
Eden od vrhovnih ciljev sodobne edukacije je oblikovanje kritičnega misleca, ki je pogoj za duhovno rast osebnosti in za uspešnost demokracije. Kritična razprava, ki je resnično relevantna, lahko poteka samo znotraj določenih referenčnih okvirov. Iz tega izhaja, da je proučevanje lastne domovinskosti del spoznavanja bistva samega sebe in da je gojenje domoljubja del oblikovanja pozitivne samopodobe (mladega) človeka. Tako spoznavanje samega sebe kot tudi oblikovanje pozitivne samopodobe sta pomembna smotra vsake dobre edukacije; sta v tesni zvezi z oblikovanjem demokratične osebnosti, ki bo sposobna kvalitetnega življenja in sobivanja v skupnostih v lastnem kraju, lastni državi in nenazadnje tudi v globalnem svetu. Sestavni del vsake državljanske vzgoje, ki hoče biti uspešna, bi morala biti vzgoja za kritično domoljubje.
V najobsežnejši tovrstni empirični raziskavi doslej v Sloveniji smo raziskovalci analizirali pomen domoljubja za demokracijo in na podlagi tega skušali pripisati mesto in pomen domovinski vzgoji v okviru predmeta državljanska vzgoja in etika, ki se poučuje v slovenski devetletki oziroma analizirali možnosti za nov, posebni predmet v okviru osnovnošolskega ali srednješolskega kurikula. Domovinska obeleženost je neizogiben in pomemben atribut vsake osebe. Iz tega izhaja, da je domovinska vzgoja nujna za osebino samopoznavanje, kar pa je potrebna podlaga, da lahko oseba reflektirano razmišlja o sebi in vstopa v kritični dialog z drugimi osebami. Poznavanje samega sebe je pogoj za kritičnega misleca, brez kritično razmišljajočih oseb pa uresničitev idealov osebne rasti in demokracije ni verjetna opcija. Domoljubje je tudi nujna sestavina pozitivne samopodobe. Demokracija, osebna rast in pozitivna samopodoba so vrednote, ki zavzemajo najvišja mesta na moralni lestvici in ki so med seboj tesno povezane. Domoljubje, kot podlaga njihove uresničitve je zatorej velikega javnega oziroma splošno družbenega pomena, zato ga je potrebno gojiti tudi v šoli, še posebno v okviru predmeta državljanske vzgoje ali posebnega, novega predmeta. V okviru empirične raziskave^^ smo skušali odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja: Kakšna je (pozitivna) funkcija domoljubja? Kakšna je pozitivna funkcija domoljubja za demokracijo? Ali je smiselno in potrebno domoljubje načrtno gojiti, ga poučevati v šolah (katerih, v okviru posebnega predmeta?)? Kako bi naj potekala edukacija za domoljubje? Kakšne so temeljne dispozicije in orientacije odraščajočih slovenskih državljanov na področju varnosti in stopnje domovinske zavesti?
Temeljni cilj empirične raziskave je bil torej preučiti, v kakšen obsegu in na kakšni ravni izobraževalne politike s področja državljanske in domovinske vzgoje, programi in kurikulum osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ter pedagoške prakse znotraj neformalnega izobraževanja prispevajo k razvoju državljanske in domovinske zavesti pri slovenskih mladostnikih.
Sumarnika v raziskavi uporabljenih vprašalnikov sta dodana kot prilogi h končnemu poročilu.
82
Metodološka pojasnila
Raziskavo smo izvajalci izvedli v dveh ločenih sklopih, in sicer z uporabo ločenih in tudi vsebinsko nekoliko različnih vprašalnikov za vsako od obeh ciljnih (mladih) populacij. Časovno gledano sta bili obe raziskavi izvedeni hkrati, v obdobju november in december 2007, na reprezentativnem vzorcu 1200 učencev osnovnih šol in 1200 dijakov srednjih šol po vsej Sloveniji; pri tem so bile v reprezentativni naključni vzorec enakopravno vključene osnovne in srednje šole iz vseh slovenskih pokrajin. Realizacija vzorca osnovnošolcev je bila 75,5 odstotna, saj je vprašalnike v celoti izpolnilo 906 učencev; realizacija vzorca srednješolcev pa je bila 86,25 odstotna, saj je vprašalnike v celoti izpolnilo 1035 dijakov. Vse nepopolno in nepravilno izpolnjene vprašalnike smo izločili iz analize.
V	raziskavi med osnovnošolci je sodelovalo 52 odstotkov učenk in 48 odstotkov učencev; kar 45 odstotkov respondentov kot cilj lastnega izobraževalnega procesa definira pridobitev vsaj univerzitetne izobrazbe, skoraj 39 odstotkov pa pridobitev visokošolske izobrazbe.
V	raziskavi med srednješolci je sodelovalo 64 odstotkov dijakinj in 36 odstotkov dijakov; kar 66 odstotkov respondentov obiskuje različne gimnazijske programe, 19 odstotkov splošne srednješolske programe, devet odstotkov poklicne srednje šole ter sedem odstotkov programe evropskih oddelkov gimnazij.
ANALIZA
DRUGI RAZDELEK: ŠOLSKA KULTURA IN ČLOVEKOVE PRAVICE
Drugi razdelek vprašalnika sestavlja trinajst trditev, s katerimi smo merili stališča učencev do posameznih elementov šolske kulture, socialne integracije ter človekovih pravic. Prvi del drugega razdelka meri občutenje šolske kulture, šolske klime in načina pouka oz. posredovanja učne snovi, drugi del pa zajema razvijanje občutka pripadnosti državi ter vlogi šole pri razvijanju le-tega. Vse tri skupine anketirancev so na posamezne trditve odgovarjale s pet stopenjsko lestvico, glede na stopnjo strinjanja s posameznimi trditvami. Povprečje odgovorov osnovnošolcev kaže, da je strinjanje s trditvami v večini primerov bolj pozitivno kakor pa negativno, najbolj pozitivno pa v občutenju šolske klime, strpnosti do drugih in v prepoznavanju državnih simbolov. Podpovprečno strinjanje z odgovori pa osnovnošolci izkazujejo pri trditvi »v šoU sem prvič slišal za človekove pravice« (povprečje odgovorov 2,77) in »v šoli sem pridobil znanje o slovenskih demokratičnih institucijah« (povprečje odgovorov 2,91). Prvi navedeni rezultat je za raziskovanje državljanske vzgoje vsekakor vzpodbuden, drugi pa precej manj. Med spoloma ni značihuh statističnih razlik. Tudi povprečje odgovorov srednješolcev kaže, da je strinjanje s trditvami v večini primerov bolj pozitivno kakor pa negativno, čeprav je povprečje odgovorov nekoliko nižje kot pri osnovnošolcih; najbolj pozitivni odgovori so prav tako kot pri mlajših vrstnikih tudi pri srednješolcih v občutenju šolske klime, strpnosti do drugih in v prepoznavanju državnih simbolov.
83
Tabela 1: Šolska kultura in Človekove pravice
	OSNOVNE ŠOLE	SREDNJE ŠOLE
		(N=1035)
1) Naša šola je kraj, kjer se učenci počutimo varne.	3,49	3,73
2) Če v šoli ali v razredu pride do sporov, jih skušamo rešiti brez nasilja in s sodelovanjem.	3,53	3,80
3) Učenci in ostali člani šolske skupnosti nismo diskriminirani zaradi svojega življenjskega stila, načina oblačenja ali druženja z ostalimi vrstniki.	3,42	3,55
4) Pri družboslovnih predmetih je najboljši način, da dobiš dobro oceno tak, da si zapomniš čim več podatkov, datumov ipd.	3,57	3,44
5) V šoli sem se naučil besedilo slovenske himne in prepoznati vse državne simbole Republike Slovenije.	3,85	3,39
6) V šoli sem se naučil{a) sodelovati z drugimi učenci iz različnih socialnih okolij in kultur.	3,72	3,46
7) V šoli sem se naučil(a) prispevati k reševanju problemov v šolski skupnosti in v družbi nasploh.	3,50	3,19
8) V šoli sem se naučil biti domoljuben državljan Republike Slovenije.	3,73	2,91
9) V šoli sem se naučil(a) razumeti ljudi, ki mislijo drugače kot jaz ali so drugačni od mene.	3,86	3,46
10) V šoli sem pridobil nova znanja o osamosvajanju slovenske države.	3,67	3,21
11) V šoli sem pridobil znanje o slovenski ustavi.	3,17	2,58
12) V šoli sem pridobil znanje o slovenskih demokratičnih institucijah.	2,91	2,48
13) V šoli sem prvič slišal za človekove pravice.	2,77	2,15
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). Anketiranci so svoje strinjanje z navedenimi trditvami ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer je vrednost 1 predstavljal odgovor »nič«, vrednost 2 odgovor »malo«, vrednost 3 odgovor »delno«, vrednost 4 odgovor »precej« in vrednost 5 odgovor »v celoti«..
Kakor je razvidno iz zgornje tabele, se povprečja odgovorov s starostjo višajo samo pri prvih treh trditvah, ki opisujejo varnost in (ne)diskriminiranje učencev znotraj šolskega okolja. Od šeste trditve dalje, kjer se začne sklop trditev v zvezi z strpnostjo do drugih, pripadnostjo državi in vlogi šole pri razvijanju domoljubja pa se strinjanje s trditvami s starostjo manjša. Največje razlike med povprečji odgovorov opazimo pri trditvi 8, trditvi 11 in trditvi 13, kar kaže na to, daje vzgojno-domoljubna vloga vzgojno-izobraževalnih institucij z večjo starostjo mladih vse manjša. Največjo razliko med obema skupinama je opaziti pri trditvi 8 (V šoli sem se naučil biti domoljuben državljan Republike Slovenije), kjer je povprečje odgovorov osnovnošolcev visokih 3.73, povprečje odgovorov srednješolcev pa podpovprečnih 2,91. Iz primerjave povprečij odgovorov v okviru trditev, ki sestavljajo drugi razdelek ugotavljamo, da je socialno-integracijska vloga šole najpomembnejša pri osnovnošolskih učencih, saj so povprečja odgovorov praviloma najvišja pri njih. Največje razlike med povprečji odgovorov na posamezne trditve so praviloma med osnovnošolci in dijaki pri vprašanjih vloge šole kot nosilca domoljubnih in tudi vsebin, povezanih z državljansko vzgojo, kar kaže na precejšnjo razliko med obema generacijama mladih pri socialno-integracijski vlogi šole. Razlike med povprečji odgovorov so najnižje pri trditvah, ki se nanašajo na pedagoški vidik vzgojno-izobraževalnega procesa {trditev 4).
84
TRETJI RAZDELEK: OSEBNA ANGAŽIRANOST IN UDEJSTVOVANJE
Tabela 2: Stvari, za katere je vredno osebno nekaj tvegati in žrtvovati
Enakost med spoloma
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Svetovni mir
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Obramba in varnost Slovenije
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Slovenski narod
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Svoboda posameznika
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Zaščita okolja in kulturne dediščine
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
NIKOU (% ODGOVOROV)
Boj proti rasizmu in ksenofobiji
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Versko prepričanje
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Boj proti revščini
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Demokracija in demokratične vrednote
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
Slovenska zastava
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
10,6 3,8
4,1 2,6
5,1 3,8
5,1 3,6
1,7 1,2
3,2 1,9
8,4 3,2
17,1 18,9
3,8 2,0
2,4 1,4
8,1 4,8
6,9
13,1
VČASIH (% ODGOVOROV)
24,2 14,9
15,5 11,4
20,1 22,9
15,7 18,9
14,2 7,2
21,2 20,9
22,1 10,9
35,5 32,8
14,4 11,2
15,9 9,6
29,4 21,9
19,3 32,5
VELIKOKRAT (%ODGOVOROV)
32,4 36,1
24,8 30,8
31,1 34,5
31,3 33,7
28,0 24,0
35,1 43,5
27,8 28,5
26,3 28,7
32,0 33,9
35,5 32,0
34.1
40.2
25,2 24,5
VEDNO (%ODGOVOROV)
32,7 45,2
55,5 55,2
43.7
38.8
47,8 43,8
56,1 67,6
40,5 33,7
41,6 57,4
21,2 19,6
49,8 53,0
46,1 57,0
28,4 33,2
48,6 29,9
POVPREČNA VREDNOST ODGOVOROV
237 3,23
332 3;39
3,14 3,08
3,22 3,18
3,39 3,58
3,13 3,09
3,03 3,40
2,52 2,49
3,28 3,38
3,25 3,45
2,83 3,02
3,16 2,71
85
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). N (osnovne šole) = 906; N (srednje šole) = 1035. Anketiranci so stvari, za katere je vredno nekaj osebno tvegati in žrtvovati, ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer je vrednost 1 predstavljal odgovor »nikoli«, vrednost 2 odgovor »včasih«, vrednost 3 odgovor »velikokrat«, vrednost 4 odgovor »vedno« in vrednost 5 odgovor »ne vem«. Pri analizi in izračunu povprečne vrednosti niso upoštevani odgovori »ne vem«. Večja kot je vrednost v skrajno desnem stolpcu, v večji meri se anketiranci strinjajo, da je za navedeno zadevo vredno nekaj osebno tvegati in žrtvovati.
V tretjem razdelku smo raziskovalci merili pripravljenost mladih za branjenje lastne države, varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin, pomenu slovenske zastave ter demokracije in demokratičnih vrednot; spraševali smo jih namreč po stvareh, za katere bi bili pripravljeni nekaj tvegati in žrtvovati. Posredno pa poleg prej navedenih elementov na področje domoljubja navezuje tudi odgovor »zaščita okolja in kulturne dediščine«; predvsem za slednjo smo v prejšnjih poglavjih ugotavljali, da predstavlja enega pomembnejših elementov domoljubja znotraj koncepta domovinske zavesti oz. patriotizma. V tabeli 2 in slikovno tudi v grafikonu 1 lahko opazimo, da so osnovnošolci pripravljeni največ tvegati in žrtvovati za svobodo posameznika, svetovni mir in boj priti revščini, najmanj za versko prepričanje in (nekoliko presenetljivo) demokracijo in demokratične vrednote. Medtem so srednješolci pripravljeni največ tvegati za svobodo posameznika, varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin ter boj proti rasizmu in ksenofobiji, najmanj pa za versko prepričanje ter slovensko zastavo.
Med dvanajstimi ponujenimi odgovori so odgovori, pomembni za domoljubno vzgojo mladih (obramba in varnost Slovenije, slovenski narod in slovenska zastava), med osnovnošolci pristali na mestih 5., 6. in 7., med srednješolci pa na mestih 7., 9. in 11. Med dvanajstimi ponujenimi odgovori so odgovori, pomembni za državljansko vzgojo mladih (boj proti rasizmu in ksenofobiji, varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin ter demokracija in demokratične vrednote), med osnovnošolci pristali na mestih 4., 9. in 11., med srednješolci pa na mestih 2., 3. in 10. Na podlagi tega lahko sklepamo, da domoljubni elementi igrajo nekoliko pomembnejšo vlogo pri osnovnošolcih in nekoliko manj pomembno vlogo pri osebni angažiranosti in udejstvovanju srednješolcev, pri elementih državljanske vzgoje pa je situacija ravno nasprotna.
Nadalje lahko opazimo, da lahko pomen stvari, za katere so mladi pripravljeni nekaj tvegati in se žrtvovati, razvrstimo v tri kategorije. V prvo spadajo tiste vrednote, katerih pomen se pri mladih generacijah tekom procesa odraščanja bistveno ne spreminja oz. ostaja dokaj konstanten; med te konstantno bolj ali manj pomembne vrednote spadajo »obramba in varnost Slovenije«, »Slovenski narod«, »boj proti revščini«, »versko prepričanje« ter »svetovni mir«. V drugo kategorijo spadajo tiste vrednote, katerih pomen se tekom procesa odraščanja mladih generacij zmanjšuje - v to skupino sodi med navedenimi dvanajstimi le ena vrednota in sicer »Slovenska zastava«, pri kateri gre za domoljubno kategorijo, pri kateri starejši mladostniki izgubljajo občutek, da je za to vrednoto vredno osebno nekaj tvegati in se žrtvovati; padec v pomeni vrednote je kar 16.6%, največji med vsemi navedenimi vrednotami. Hkrati pa je ravno pri tej vrednoti opaziti največji standardni odklon med osnovnošolci (1,03) in drugi največji odklon med srednješolci (0,97), kar pomeni, da se mnenja različnih posameznikov ravno pri tej vrednoti medsebojno v največji meri razlikujejo.
86
Grafikon 1: Stvari, za katere je vredno osebno nekaj tvegati in se žrtvovati
Stvari, za katere je vredno osebno nekaj tvegati in žrtvovati.
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
11
□ OSNOVNA SOLA «SREDNJA SOLA
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). N (osnovne šole) -906; N (srednje šole) = 1035.
Tretja skupina pa so tiste vrednote, katerih pomen med mladimi generacijami tekom procesom odraščanja narašča. Takšnih vrednot je v naši raziskavi šest, najbolj izrazito razliko v pomenu vrednote za mlade je opaziti pri »enakosti med spoloma« ter »boju proti rasizmu in ksenofobiji«; v to skupino sodijo še »svoboda posameznika«, »boj proti revščini«, »demokracija in demokratične vrednote« in »varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin«. Naraščanje pomena vrednot, pomembnih za državljansko vzgojo med mladimi tekom odraščanja je z vidika vzgoje in izobraževanja mladih posebej razveseljivo, manj pa smo lahko navdušeni s stagnacijo pomembnosti vrednot, ki so med ključnimi za domovinsko vzgojo mladih tekom procesa odraščanja.
ČETRTI RAZDELEK: ZAUPANJE V INSTITUCIJE
V četrtem razdelku smo raziskovalci pridobili podatke obeh v raziskavo zajetih generacij mladih glede njihovega zaupanja v politične in upravne institucije slovenske države (Vlada RS, občinske oblasti, sodišča, policija, vojska, politične strarike, parlament, varuh človekovih pravic, šole), institucije civilne družbe (cerkev), vire informacij (TV, radio, tisk) ter zaupanje v ljudi, ki živijo v Sloveniji, vsem Slovencem in vsem državljanom Slovenije ne glede na poreklo. Zanimalo nas je, katerim institucijam mladi najbolj in katerim najmanj zaupajo ter razlike med učenci in dijaki; še zlasti pa sta nas zanimali obe instituciji, ki sta za proučevanje državljanske in domovinske vzgoje najpomembnejši, to sta šola in vojska.
87
Tabela 3: Zaupanje v institucije
	NIKOU	VČASIH	VEUKOKRAT	VEDNO	POVPREČNA
	(%ODGOVOROV)	f/oODGOVOROV)	(% ODGOVOROV)	(%ODGOVOROV)	VREDNOST
	1	2	3	4	ODGOVOROV
Vlada RS					
OSNOVNA SOLA	35,5	52,7	10,0	1,8	1,78
SREDNJA SOLA	35,8	54,5	8,6	1,1	1,75
Občinske oblasti					
OSNOVNA SOLA	13,5	58,4	25,2	2,9	2,17
SREDNJA ŠOLA	17,1	62,1	19,5	1,4	2,05
Sodišča					
OSNOVNA SOLA	13,1	37,3	39,4	10,2	2,47
SREDNJA SOLA	13,0	46,6	34,3	6,1	2,34
Policija OSNOVNA ŠOLA	13,8	30,6	38,1	17,5	2,64
SREDNJA SOLA	17,5	47,3	29,2	6,0	2,24
TV novice					
OSNOVNA SOLA	9,2	43,9	35,6	11,3	2,49
SREDNJA ŠOLA	5,7	43,2	45,3	5,8	2,51
Radijske novice OSNOVNA ŠOLA	7,8	48,0	34,9	9,2	2,45
SREDNJA SOLA	4,6	44,6	45,1	5,7	2,52
Novice v tisku					
OSNOVNA ŠOLA	10,0	50,4	32,0	7,6	2,37
SREDNJA SOLA	6,1	54,1	35,4	4,5	2,38
Politične stranke					
OSNOVNA ŠOLA	38,5	47,1	12,9	1,4	1,77
SREDNJA SOLA	43,5	49,4	6,4	0,7	1,64
Slovenska vojska OSNOVNA ŠOLA	8,7	30,2	34,0	27,1	2,80
SREDNJA ŠOLA	11,3	43,2	34,2	11,3	2,46
Šole					
OSNOVNA ŠOLA	13,3	25,5	42,6	18,5	2,66
SREDNJA ŠOLA	8,2	28,6	51,4	11,8	2,67
Parlament					
OSNOVNA ŠOLA	31,0	45,5	19,4	4,1	1,97
SREDNJA ŠOLA	28,3	54,2	15,2	2,3	1,91
Cerkev					
OSNOVNA ŠOLA	25,6	32,3	25,8	16,3	2,33
SREDNJA ŠOLA	45,1	33,2	15,5	6,3	1,83
Varuh človekovih					
pravic OSNOVNA ŠOLA	9,2	32,2	37,2	21,3	2,71
SREDNJA ŠOLA	9,5	41,1	40,5	8,9	2,49
Ljudje, ki živijo v					
Sloveniji OSNOVNA ŠOLA	5,6	39,9	40,3	14,2	2,63
SREDNJA ŠOLA	5,9	46,6	39,9	7,5	2,49
Vsem Slovencem					
OSNOVNA SOLA	17,2	39,4	29,1	14,3	2,41
SREDNJA SOLA	16,3	43,0	31,8	8,9	2,33
88
Vsem državljanom Slovenije ne glede na poreklo
OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA
18,4	44,1	26,1	11,4	2,30
17,2	53,7	24,1	5,0	2,17
y H ,	" }. ' C ' ' l'-' t/ ' l-^/IVk» tli- l'l'/ v k/ k» i n^i v»» v	J	---
906; N (srerfn/e šo/e) = 1035. Anketiranci so lastno zaupanje v navedene institucije ocenjevali na letvici od 1 do 5, pri čemer vrednost 1 predstavlja odgovor »nikoli«, vrednost 2 odgovor »včasih«, vrednost 3 odgovor »velikokrat«, vrednost 4 odgovor »vedno« in vrednost 5 odgovor »ne vem« (slednji je izključen iz analize). Večja kot je vrednost v skrajno desnem stolpcu, v večji meri anketiranci zaupajo navedeni instituciji.
V kolikor najprej analiziramo razlike v zaupanju v institucije med obema skupinama mladih (tabela 3 in grafikon 2), lahko ugotovimo, da so razlike v zaupanju najmanjše v primeru zaupanja v medije; v tem primeru srednješolci izkazujejo za odtenek večje zaupanje v primerjavi z osnovnošolci (mediji so tudi edini primer, kjer je zaupanje srednješolcev višje v primerjavi z zaupanjem osnovnošolcev). Analiza zaupanja v politično-upravne institucije pokaže, da je zaupanje v te institucije relativno nizko, kar se še zlasti odraža pri skupini srednješolcev, ki so nekoliko manj zaupljivi do nekaterih političnih institucij (vlada, parlament, politične stranke) v primerjavi z osnovnošolci. Daleč najnižjo stopnjo zaupanja mladih v Sloveniji »uživajo« politične stranke, ki jim sledita vlada ter parlament. Med političnimi institucijami najvišjo stopnjo zaupanja uživa institucija varuha človekovih pravic, čeprav zaupanje vanjo upada s starostjo anketirancev. Enak pojav je zaslediti pri stopnji zaupanja v cerkev, ki uživa relativno visoko zaupanje med osnovnošolci, nato pa stopnja zaupanja silovito upade. Cerkev je tudi tista institucija, pri kateri je standardni odklon pri osnovnošolcih (1,03) in srednješolcih (0,91) daleč največji med vsemi navedenimi institiicijami, kar pomeni, da so büi pri tej instituciji anketiranci medsebojno najbolj neusklajeni; ob tem je zanimivo, da je standardni odklon pri srednješolcih najmanjši pri oceni zaupanja v politične stranke (0,63), pri osnovnošolcih pa pri oceni zaupanje v občinske oblasti (0,69).
Najvišjo stopnjo zaupanja v nasi empirični raziskavi pa uživata obe instituciji, ki sta za področje izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinsko vzgojo ter za spodbujanje patriotizma med mladimi daleč najpomembnejši, to sta šolajo in Slovenska vojska. Za odtenek višje povprečno zaupanje smo zabeležili pri šoli, ki so jo srednješolci med vsemi navedenimi institucijami postavili na prvo mesto, osnovnošolci pa na tretje mesto (za Slovensko vojsko in varuhom človekovih pravic); pri Slovenski vojski je posebej izrazit upad zaupanje s starostjo anketirancev, saj stopnja zaupanja upade iz povprečne ocene 2,80 pri osnovnošolcih na 2,46 pri srednješolcih. Zaupanje v šolo kot izobraževalno institucijo pa nasprotno kot v primeru Slovenske vojske ostaja na sorazmerno visoki ravni tako med osnovnošolci kot tiidi med srednješolci. Očiti:io je torej predvsem generacija srednješolcev tista, ki bi (bo) morala postati osnovna ciljna skupina ukrepov za dvig državljanske in domovinske zavesti in očitno je ravno srednješolska raven tista, kjer je področju državljanske in domovinske vzgoje namenjena prej premajhna kot zadostna pozornost.
« Pri tem namenoma nismo jasno navedli za katero šolo gre; torej je mišljena šola kot splošna izobraževalna institucija.
89
Grafikon 2: Zaupanje v institucije
Zaupanje v institucije
□ OSNOVNE SOLE »SREDNJE SOLE
3,5 3
2,5 ^ 2
1.5 ^ 1
M
VK
o
m
Vir: Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). N (osnovne šole) = 906; N (srednje šole) = 1035.
PETI RAZDELEK: DOBER DRŽAVLJAN
V naslednjem razdelku empirične raziskave smo želeli dobiti odgovor na eno osrednjih raziskovalnih vprašanj, to je vprašanje, kakšno je stališče mladih do odraslega državljana, ki je domoljuben državljan. Zanimale so nas tiste lastnosti domoljubnega državljana, ki ga po mnenju mladih opredeljujejo, ga definirajo za domoljubnega; kaj so torej tiste lastnosti in dejanja odraslega državljana Slovenije, zaradi katerih je le-ta viden kot domoljub.
Po mnenju osnovnošolcev in srednješolcev so lastnosti, ki najbolje opredelijo odraslega domoljubnega državljana, a) njegovo poznavanje in zaščita svojih pravic, b) spoštljiv odnos do slovenskega jezika, c) pripravljenost, da spoštuje ustavo in zakone ter d) nediskriminatomi odnos do sodržavljanov. Obe skupini mladih sta si glede vseh navedenih lastnosti precej enotni, pa tudi najmanjši standardni odklon (kar pomeni najmanjšo različnost mnenj) je zabeležen ravno pri omenjenih lastnostih. Vse ostale navedene lastnosti (pozna zgodovino svoje države, pozna besedilo himne in ostale državne simbole, glasuje na večini volitvah, je pripravljen služiti vojsko ob obrambi domovine, ne dela sramote domovini, se udeležuje dejavnosti za zaščito naravne in kulturne dediščine, je brezpogojno vdan domovini, itd.), ki naj opredelijo domoljubnega državljana (glej gratikon 3) lahko uvrstimo v drugo skupino in jih lahko označimo kot zmerno pomembne za domoljubnega državljana.
90
domoljubja in domoljubnih dejanj
ODRASEL, KI JE DOMOLJUBEN	NEPOMEMBNO p/o ODGOVOROV)	MALO POMEMBNO (% ODGOVOROV)	POMEMBNO P/o ODGOVOROV)	ZELO POMEMBNO P/o ODGOVOROV)	POVPREČNA VREDNOST ODGOVOROV
DRŽAVLJAN,...	1	2	3	4	
...spoštuje Ustavo in zakone OSNOVNA ŠOLA	2,9	7,6	44,5	45,1	332
SREDNJA ŠOLA	1,8	8,8	50,0	39,4	3,27
...trdo dela					
OSNOVNA ŠOLA	5,8	25,1	51,1	18,0	2^1
SREDNJA ŠOLA	6,7	27,0	49,7	16,6	2,76
...pozna besedilo slovenske					
himne in ostale državne					
simbole					
OSNOVNA SOLA	6,5	20,7	36,3	36,5	3,03
SREDNJA ŠOLA	5,8	22,6	39,0	32,7	2,99
...pozna zgodovino svoje države					
OSNOVNA ŠOLA	6,6	33,2	43,8	16,3	2,70
SREDNJA ŠOLA	4,5	26,1	49,3	20,1	2,85
...glasuje na večini volitev					
OSNOVNA SOLA	12,7	27,8	41,0	18,4	2,65
SREDNJA ŠOLA	9,5	22,5	39,2	28,9	2,87
...je pripravljen služiti vojsko, da bi branil svojo domovino					
OSNOVNA SOLA	12,2	28,1	35,8	23,9	2,81
SREDNJA ŠOLA	12,7	32,6	34,6	20,1	2,62
...razobeša slovensko zastavo					
ob vseh državnih praznikih OSNOVNA ŠOLA	13,8	38,1	31,9	16,2	2,50
SREDNJA ŠOLA	24,7	38,5	26,2	10,6	2,23
... sodeluje v dejavnostih, ki pomagajo vsem Slovencem OSNOVNA ŠOLA	5,4	27,3	48,9	18,4	2,80
SREDNJA ŠOLA	4,7	27,0	52,8	15,6	2,79
... se udeležuje dejavnosti za					
zaščito naravne in kulturne					
dediščine					
OSNOVNA SOLA	6,9	30,8	42,8	19,5	2,75
SREDNJA ŠOLA	7,8	36,9	42,9	12,3	2,60
... je brezpogojno vdan domovini					
OSNOVNA ŠOLA	9,3	31,4	38,7	20,6	2,70
SREDNJA ŠOLA	15,7	32,9	35,6	15,9	2,52
... ne dela sramote domovini					
OSNOVNA ŠOLA	7,6	15,0	34,6	42,8	3,13
SREDNJA ŠOLA	8,6	17,3	39,7	34,4	3,00
...ima spoštljiv odnos do					
slovenskega jezika OSNOVNA ŠOLA	2,8	8,8	35,9	52,5	3,38
SREDNJA ŠOLA	2,6	7,9	38,1	51,3	3,38
...ne diskriminira drugih					
državljanov OSNOVNA ŠOLA	4,6	11,6	42,6	41,2	3,20
91
SREDNJA ŠOLA	3,0	11,2	37,5	48,4	3,31
...pozna in ščiti svoje pravice					
OSNOVNA SOLA	1,3	8,0	41,3	49,3	3,39
SREDNJA SOLA	1,2	5,0	42,2	51,6	3,44
...pozna slovenske demokratične institucije in					
njihovo delovanje OSNOVNA ŠOLA	6,7	29,5	49,1	14,6	2,72
SREDNJA ŠOLA	7,3	30,2	50,5	12,0	2,67
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). N (osnovne šole) = 906; N (srednje šole) = 1035. Anketiranci so ocenjevali pomembnost različnih domoljubnih dejanj odraslega državljana (■pomembnost vsakega izmed opisanih dejanj o tem, kaj je in kaj dela domoljuben državljan) ocenjevali na lestvici od 1 do 4, pri čemer vrednost 1 predstavlja odgovor »nepomembno«, vrednost 4 pa »zelo pomembno«. Pri analizi in izračunu povprečne vrednosti odgovorov niso upoštevani odgovori »ne vem«. Večja kot je vrednost v skrajno desnem stolpcu (povprečna vrednost odgovorov), v večji meri navedeno dejanje domoljubnega državljana anketiranci ocenjujejo kot zelo pomembno.
Edina lastnost, ki so jo mladi označili kot relativno nepomembno za domoljubnega državljana, je razobešanje zastave od državnih praznikih (to lastnost so sicer osnovnošolci ocenili kot pomembnejšo v primerjavi s srednješolci); gre seveda za eno ključnih domoljubnih dejanj, zato tako stališče mladih generacij nekoliko preseneča, čeprav ni nekonsistentno z ugotovitvami iz prejšnjih razdelkov. Morda bi lahko ta odklon najbolje pojasnili z relativno kratko zgodovino lastne državnosti in lastnih državnih simbolov, česar pa brez nadaljnjih raziskav z gotovostjo seveda ni mogoče trditi. Ravno ta lastnost je tudi ena tistih, pri katerih so si mladi med seboj najmanj enotni (najvišja vrednost standardnega odklona) oziroma imajo najbolj raznovrstna stališča. Z vidika domovinske vzgoje sta nam bili seveda še zlasti zanimivi lastnosti »odrasel, ki je domoljuben državljan... je brezpogojno vdan domovini« in »odrasel, ki je domoljuben državljan... ne dela sramote domovini«; obe namreč podpirata t.i. avtoritativen patriotizem, ki je značilen predvsem za sodobno družbeno-politično realnost v ZDA. Zanimivo je, da so obe lastnosti (zlasti ne-delanje sramote domovini) mladi ocenili kot pomembnejši za domoljubnega državljana v primerjavi z npr. razobešanjem zastave; hkrati je zanimivo tudi, da je pri lastnosti »brezpogojne vdanosti domovini« opaziti izrazito upadanje pomena s starostjo anketirancev. Enak pojav je mogoče opaziti tudi pri lastnostih »udeleževanje dejavnosti za zaščito naravne in kulturne dediščine« in (morda manj presenetljivo) »pripravljenost služiti vojsko«.
Če torej povzamemo, domoljubje odraslega državljana mlade generacije izrazito povezujejo s poznavanjem in zaščito lastnih pravic, s spoštovanjem Ustave in zakonov, nediskriminatomostjo do drugih državljanov ter spoštljivim odnosom do slovenskega jezika, najmanj pa z razobešanjem zastave ob državnih praznikih.
92
Grafikon 3; Stališča različnih skupin mladih do domoljubja in domoljubnih dejanj
s OSNOVNE ŠOLE «SREDNJE ŠOLE
posna b«s«đilQ	pozna glasuje na jepnprv/lien
skiveoske	j^edovino veöini voOtSv «luM' vojsko,
himna m oatate	svoje driavd da bi branS
driavna	svojo
sijubote	domovino
ra^ob«^	sodeluje v	s« udeležuje je brenodo^no
sloveiHko	dajavnes&h. ki	dejavnosti za vdan dOTovini
zastavo ob	pooia^s^	zaidito
vsah državnih	Slovencein	naravne in
prazni loh	kulturne
(Mlie^e
ne dskriminira pozna m ä£iti
odrws do	drugih	svoje pravtoe
slovenskega državljanov jaška.
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). N (osnovne šole) = 906; N (srednje šole) = 1035.
Tabela 5: Stališča različnih skupin mladih do življenja v Sloveniji (v odstotkih)
	RAZISKAVA- OSNOVNE ŠOLE	RAZISKAVA-SREDNJE ŠOLE
N=	(906)	(1035)
ZELO SEM PONOSEN	46,6	36,9
PRECEJ SEM PONOSEN	29,6	36,8
NISEM PREVEČ PONOSEN	6,2	8,9
SPLOH NISEM PONOSEN	3,2	2,7
NE VEM, O TEM NISEM RAZMIŠLJAL	14,4	14,7
SKUPAJ	100,0	100,0
odgovarjali na vprašanje »Ali si ponosen na to, da živiš v Sloveniji?«.
Na koncu tega razdelka smo mlade povprašali še po tem, ali so ponosni na dejstvo, da živijo v Sloveniji. Kot lahko vidimo v zgornji tabeli, je zelo ali precej ponosnih, da živijo v Sloveniji, 76,2 odstotka osnovnošolcev in 73,7 odstotka srednješolcev. Delež tistih, ki niso preveč ponosni ali pa sploh niso ponosni na to, da živijo v Sloveniji, pa je relativno majhen, in se giblje od 9,2 odstotka pri osnovnošolcih do 11,6 odstotka pri srednješolcih. Nekoliko sicer čudi tudi dokaj velik delež tisti, ki o tem vprašanju nimajo mnenja oz. o tem vprašanju doslej niso razmišljali.
ŠESTI RAZDELEK: DRŽAVLJANSKA IN DOMOVINSKA PISMENOST
Šesti razdelek vprašalnika je bil namenjen preučitvi poznavanja državnih simbolov (zastave, grba in himne Republike Slovenije), poznavanju državnih praznikov (pri čemer smo posebno pozornost namenili tistim z bolj domovinsko konotacijo) ter poznavanju elementov državljanske pismenosti (le-to smo preverjali s serijo vprašanj o volilni pravici, slovenski
93
ustavi in političnem sistemu, temeljnih človekovih pravic in svoboščin, itd.); bil je zastavljen torej z namenom kognitivnega prepoznavanja znanja osnovnošolcev in srednješolcev s področja državljanske in domovinske vzgoje.
Tabela 6: Domovinska pismenost L (odstotek pravilnih odgovorov)
Katera od spodaj narisanih zastav je zastava Republike Slovenije?	RAZISKAVA-OSNOVNE ŠOLE	RAZISKAVA-SREDNJEŠOLE
N=	(902)	(1035)
zastava Republike Slovenije - napačna	90,0	90,2
zastava Republike Slovenije - prava	89,0	89,0
zastava Republike Slovenije - napačna	99,2	99,5
odgovarjali na vprašanje »Katera od spodaj narisanih zastav je zastava Republike Slovenije ...«.
Pri vprašanju, kjer so morali anketiranci med tremi slikami zastav prepoznati zastavo Republike Slovenije, je bilo napačnih odgovorov enajst odstotkov, in to tako med osnovnošolci kot tudi med srednješolci; poleg tega napačne zastave Republike Slovenije v belo-rdeče-modri kombinaciji ni prepoznalo kot napačne približno deset odstotkov osnovnošolcev in srednješolcev. Delež napačnih odgovorov je bil daleč najmanjši (manj kot odstotek) pri napačni zastavi Republike Slovenije (v rdeče-modro-beli kombinaciji). Na podlagi teh rezultatov ugotavljamo, da je poznavanje zastave RS pri vseh obeh skupinah respondentov relativno visoko, čeprav je desetina učencev in dijakov, ki ne prepoznajo slovenske zastave, vendarle nekoliko zaskrbljujoč podatek.
Tabela 7: Domovinska pismenost 11. (v odstotkih)
Kateri so uradni državni simboli Republike Slovenije?	RA7TSKAVA-OSNOVNE ŠOLE	RA7TSKAVA-SREDNJEŠOLE
N=	(897)	(1035)
Zastava, grb, potni Ust	2,7	0,7
Zastava, grb, himna	91,9	97,1
Himna, ustava, grb	1,9	1,9
Grb, osebna izkaznica, potni list	3,6	0,3
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007).
Tudi pri drugem vprašanju, vezanem na področje domovinske pismenosti, pri katerem so morali respondenti prepoznati uradne simbole Republike Slovenije, je delež pravilnih odgovorov dokaj visok; vendar pa je tokrat - za razliko od prepoznave zastav - delež pravilnih odgovorov nekaj višji med srednješolci, saj je uradne simbole Republike Slovenije prepoznalo 97,1 odstotka dijakov in »le« 91,9 odstotka učencev.
Tretje vprašanje, vezano na področje domovinske pismenosti, je od učencev in dijakov zahtevalo, da podana imena praznikov povežejo s podanimi datumi praznovanja navedenih praznikov. To vprašanje smo učencem v primerjavi z dijaki nekoliko olajšali, saj smo želeli predvsem odgovor na vprašanje, koliko osnovnošolci v zadnjem razredu osnovne šole poznajo tipičen domoljubni praznik (izbrali smo Dan državnosti - 25. junij), kateremu smo dodali tri znane praznike (Božič, Dan reformacije in Slovenski kulturni praznik), ki jih
94
splošna javnosti a priori večinoma ne povezuje z domovinskimi vsebinami, čeprav ima zadnji navedeni vsekakor tudi domovinsko konotacijo. Odgovori osnovnošolcev so prikazani v tabeli 8; lahko ugotovimo, da velika večina učencev v zadnjih razredih osnovnih šol dobro pozna vse štiri navedene praznike.
Tabela 8: Domovinska pismenost III.: poznavanje praznikov med osnovnošolci (delež pravilnih
	RAZISKAVA-OSNOVNE ŠOLE
N-	(903)
Slovenski kulturni praznik	86,2
Dan državnosti	87,1
Dan reformacije	90,9
Božič	98,1
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). Anketiranci so morali štiri podane datume povezati z imeni štirih različnih državnih praznikov.
Dober vtis pa se nekoliko spremeni pri dijakih, ki so poleg štirih prej navedenih praznikov (Božič, Dan reformacije, Dan državnosti in Slovenski kulturni praznik) morali prepoznati še Dan samostojnosti in enotnosti ter dva relativno nova praznika. Dan Rudolfa Maistra ter Vrnitev Primorske k matični domovini, ki poleg relativne mladosti edina od vseh navedenih nista dela prosta dneva.
Tabela 9: Domovinska pismenost IV.: poznavanje praznikov med srednješolci (delež pravilnih
	RAZISKAVA-SREDNJE ŠOLE
N=	(1035)
Slovenski kultumi praznik	93,9
Dan državnosti	56,0
Vrnitev Primorske k matični domovini	60,6
Dan reformacije	80,0
Dan Rudolfa Maistra	57,8
Božič	95,9
Dan samostojnosti in enotnosti	48,5
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). Anketiranci so morali sedem podanih datumov povezati z imeni sedmih različnih državnih praznikov.
Za razliko od učencev so imeli dijaki pri prepoznavanju državnih praznikov več težav, saj je bil delež napačnih odgovorov v primerjavi z učenci relativno visok. Delež pravilnih odgovorov je najvišji pri prepoznavanju Božiča (95,9 odstotka) in Slovenskega kulturnega praznika (93,9 odstotka), nekoliko nižji pri prepoznavanju Dneva reformacije (80 odstotkov), pri ostalih štirih praznikih, ki imajo morda celo največjo domovinsko konotacijo, pa je delež pravilnih odgovorov precej nižji, od 60,6 odstotka (Vrnitev Primorske k matični domovini) do le 48,5 odstotka (Dan samostojnosti in enotnosti). Na podlagi teh odgovorov ugotavljamo, da je poznavanje državnih praznikov, ki so povezani z obdobjem osamosvajanja in pridobivanja samostojnosti Republike Slovenije relativno nizko; opazili smo, da dijaki pogosto medsebojno zamenjujejo Dan državnosti ter Dan samostojnosti in enotnosti. V
95
nasprotju s pričakovanji je poznavanje obeh osrednjih praznikov mlade slovenske države celo manjše kot poznavanje obeh »novih« praznikov (Vrnitve Primorske k matični domovini in Dneva Rudolfa Maistra). Brez nadaljnjih analiz vzroka temu pojavu seveda ni mogoče z gotovostjo določiti, lahko pa sklepamo, da ima slabo poznavanje obeh ključnih praznikov opraviti z dejstvo, da so v času praznovanja obeh praznikov šolske počitnice, v času praznovanja obeh novih praznikov pa ne.
Pri prvem vprašanju povezanem z analizo državljanske pismenosti (tabela 10) ugotavljamo, da slovenski osnovnošolci in srednješolci odlično poznajo starost, pri kateri so (bodo) pridobili volilno pravico, delež napačnih odgovorov je bil pri tem vprašanju zelo nizek.
Tabela 10: Državljanska pismenost I. (v odstotkih)
Pri kateri starosti pridobijo slovenski državljani splošno volilno pravico?	RA7ISKAVA-OSNOVNE ŠOLE	RAZrSKAVA-SREDNJEŠOLE
N=	(905)	(1035)
14 let	0,8	0,2
15 let	0,1	0,1
18 let	98,8	99,4
21 let	0,3	0,3
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007).
Tabela 11: Poznavanje slovenske ustave, političnega sistema, človekovih pravic, demokracije in
TRDITVE		RA7TSKAVA-OSNOVNEŠOLE	RA7TSKAVA-SREDNJEŠOLE
(N=)		(906)	(1035)
1	Slovenska ustava je bila sprejeta po osamosvojitvi Slovenije.	85,5	89,0
2	Slovenska ustava med drugim govori o človekovih pravicah.	82,3	89,5
3	Slovenski parlament je sestavljen iz Državnega zbora, ki je sestavljen iz 90 poslancev, in Državnega sveta, ki šteje 40 svetnikov.	65,1	63,0
4	Slovenska vlada sprejema zakone.	27,3	25,4
5	Slovenski parlament izvoli predsednika vlade in ministre.	63,1	59,8
6	Temeljne človekove pravice nam zagotavljajo že mednarodne pogodbe in različne konvencije.	55,2	57,7
7	Volitev se lahko udeleži vsak državljan, ki dopolni 18 let.	93,9	97,3
8	Predsednik Republike Slovenije je izvoljen na volitvah.	93,9	97,4
9	V Republiki Sloveniji sta cerkev in država ločeni.	53,4	80,7
10	Slovenija je članica Evropske unije in zveze NATO.	85,7	95,2
11	Slovenija bo v prvi polovici leta 2010 predsedovala Evropski uniji.	67,5	76,0
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007).
96
Pri sklopu vprašanj, povezanem z analizo državljanske pismenosti (tabela 11), smo preverjali poznavanje slovenske ustave in političnega sistema, človekovih pravic in temeljnih svoboščin, demokracije in drugih področij državljanske vzgoje pri slovenskih osnovnošolcih in srednješolcih. Obe skupini anketirancev sta odgovarjali na enaka vprašanja, pri vsaki trditvi pa morali ugotoviti, ali je trditev pravüna ali napačna. Analiza odgovorov pokaže tri kvalitativne sklope poznavanja. Najvišji nivo znanja (povprečno nad 80 odstotkov pravilnih odgovorov) sta obe skupini pokazali pri trditvah »Volitev se lahko udeleži vsak državljan, ki dopolni 18 let«, »Predsednik Republike Slovenije je izvoljen na volitvah«, »Slovenija je članica Evropske unije in zveze NATO«, »Slovenska ustava je bila sprejeta po osamosvojitvi Slovenije«, »Slovenska ustava med drugim govori o človekovih pravicah«, skupina srednješolcev pa tudi pri trditvi »V Republiki Sloveniji sta cerkev in država ločeni«. Ugotovimo lahko, da so tako osnovnošolci kot srednješolci pokazali dokaj visok nivo znanja glede temeljev državljanske pismenosti. Trditev »V Republiki Sloveniji sta cerkev in država ločeni« je tudi edina trditev, kjer je razlika v znanju osnovnošolcev in srednješolcev občutna (27,3 odstotka).
Srednji nivo znanja (povprečno med 60 in 80 odstotkov pravilnih odgovorov) sta obe skupini izkazali pri trditvah »Slovenski parlament je sestavljen iz Državnega zbora, ki je sestavljen iz 90 poslancev, in Državnega sveta, ki šteje 40 svetnikov«, »Slovenski parlament izvoli predsednika vlade in ministre« ter prepoznavanja napačne trditve »Slovenija bo v prvi polovici leta 2010 predsedovala Evropski uniji«.
Relativno nizek nivo znanja (med 40 in 60 odstotki pravihüh odgovorov) pa sta obe skupini izkazali pri trditvi »Temeljne človekove pravice nam zagotavljajo že mednarodne pogodbe in različne konvencije«, osnovnošolci pa tudi pri trditvi »V Republiki Sloveniji sta cerkev in država ločeni«. Najnižji nivo državljanske pismenosti pa smo - tudi nekoliko pričakovano -zabeležili pri sicer nepravilni trditvi »Slovenska vlada sprejema zakone«. Te trditve kot nepravilne ni prepoznalo tri četrtine osnovnošolcev in srednješolcev.
SEDMI RAZDELEK: STALIŠČA DO VKLJUČEVANJA DRŽAVLJANSKE IN DOMOVINSKE VZGOJE PRI POUKU
V okviru zadnjega razdelka vprašakiika {sedmi razdelek) smo obe skupiiu anketirancev povprašali o njihovih stališčih do vključevanja domovinske vzgoje pri pouku, o vključevanju tega vsebinskega sklopa kot obveznega šolskega predmeta ter o vsebinskih razsežnostih domovinske vzgoje.
Iz tabele 12, kjer smo anketirance spraševali po njihovem stališču do vključevanja domovinske vzgoje v pouk na splošno in ali se strinjajo z uvedbo obveznega predmeta domovinska vzgoja, je razvidno, da je delež pozitivnih odgovorov pri prvem vprašanju (»pozitivno« in »deloma pozitivno«) pri obeh skupinah anketirancev dokaj podoben, nekoliko višji (71,3 odstotka) je v skupini osnovnošolcev, nekoliko nižji (62,5 odstotka) pa pri srednješolcih. Delež »nevtrabiih odgovorov« (»niti pozitivno, niti negativno«) je nekoliko višji pri srednješolcih, skupni delež negativnih odgovorov (»deloma negativno« in »negativno«) pa je pri obeh skupinah približno desetina. Na podlagi teh rezultatov
97
ugotavljamo, da imajo vse tri skupine mladostnikov do vključevanja domovinske vzgoje v pouk relativno pozitivno stališče. Kljub tej ugotovitvi pa je podpora morebitnemu uvajanju domovinske vzgoje kot obveznega predmeta nizka, saj se je največji delež anketirancev odločil za negativen odgovor.
Tabela 12: Stališča različnih skupin mladih do vključevanja domovinska vzgoje v pouk (v odstotkih)
Kakšno je tvoje stališče do vključevanja domovinske vzgoje v pouk?	RAZISKAVA-OSNOVNE ŠOLE	RAZISKAVA-SREDNJEŠOLE
N=	(8%)	(1035)
POZITIVNO DELOMA POZITIVNO NITI POZITIVNO, NITI NEGATIVNO DELOMA NEGATIVNO NEGATIVNO	35,7 35,6 18,5 2,8 7,4	33.2 29.3 26,6 4,6 6,3
Ali bi po tvojem mnenju v slovenske šole morali uvesti obvezen predmet domovinska vzgoja?		
N=	(899)	(1035)
DA NE NE VEM	22,9 46.5 30.6	29,6 44,0 26,5
odgovarjali na vprašanji »Kakšno je tvoje stališče do vključevanja domovinske vzgoje v pouk?« IN »Ali bi v slovenske šole morali uvesti obvezen predmet domovinska vzgoja?«.
Tabela 13: Stališča anketirancev do različnih oblik vključevanja domovinske vzgoje v pouk
Domovinska vzgoja bi se morala...	NIČ (% ODGOVOROV)	MALO C/o ODGOVOROV)	DELNO (% ODGOVOROV)	PRECEf C/o ODGOVOROV)	VCELOTI C/o ODGOVOROV)	POVFRECNA VREDNOST ODGOVOROV
	1	2	3	4	5	
...poučevati kot poseben šolski predmet OSNOVNA ŠOLA	24,5	26,1	32,2	9,1	8,2	^50
SREDNJA ŠOLA	29,4	21,4	25,1	11,5	12,6	237
...poučevati v okviru predmetov povezanih z družboslovnimi in hiunanističnimi vedami OSNOVNA ŠOLA	12,9	24,4	32,3	20,3	10,0	2,90
SREDNJA ŠOLA	7,9	17,2	30,4	30,6	13,9	3,26
...vključevati v vse predmete, ki se poučujejo v šoli OSNOVNAŠOLA	29,9	25,7	26,4	10,4	7,6	2,40
SREDNJA SOLA	34,0	31,1	20,7	9,5	4,7	2,20
...vključevati v dejavnosti, ki se na šoli izvajajo kot posebni projekti OSNOVNA ŠOLA	17,3	22,4	31,1	19,8	9,4	2,82
SREDNJA ŠOLA	14,0	21,8	32,5	20,7	11,0	2,93
vir: l\UZlölKUUU »l^UtrUJUinorM. in Utj!.UUljUnoi\.U l/X^^VJU u IVI^« li uavtuc-m ^ I^^fniv J-J.	i'	----
N (srednje šole) = 1035. Anketiranci so svoje strinjanje glede različnih oblik vključevanja domovinske vzgoje v pouk ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer je vrednost 1 predstavljal odgovor »nič«, vrednost 2 odgovor »malo«, vrednost 3
98
odgovor »delno«, vrednost 4 odgovor »precej« in vrednost 5 odgovor »v celoti«. Večja kot je vrednost v skrajno desnem stolpcu (povprečna vrednost odgovorov), v večji meri posamezno obliko vključevanja domovinske vzgoje v pouk anketiranci podpirajo.
Obe skupini mladih vključevanje domovinske vzgoje v pouk podpirata predvsem v širšem okviru družboslovnih predmetov, v nekoliko manjšem obsegu pa tudi pri posebnih projektih (tabela 13). Obe skupini anketirancev vključevanja domovinske vzgoje pri vseh predmetih, ki se poučujejo v šoli, ne podpirata; prav tako relativno nizka je tudi podpora vključevanju teh vsebin v okviru samostojnega šolskega predmeta, kar je le potrditev prej postavljenega vprašanja. Na podlagi teh rezultatov lahko potrdimo, da obe skupini mladih domovinsko vzgojo vidita kot poseben del družboslovnega kurikula in manj kot širšo temo, ki bi jo bilo potrebno vključevati v vse šolske predmete.
Tabela 14: Zastopanost različnih vsebin s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje pri vouku
Kako pogosto se pri pouku pogovarjate o kateri od navedenih vsebin s širšega področja državljanske in	NIKOU (% ODGOVOROV)	REDKO (% ODGOVOROV)	VČASIH (% ODGOVOROV)	POGOSTO (% ODGOVOROV)	VEDNO e/c ODGOVOROV)	POVPREČNA VREDNOST ODGOVOROV
	1	2	3	4	5	
domovinske vzgoje ...						
... o otrokovih in						
človekovih pravicah						
OSNOVNA SOLA	4,0	19,9	36,9	32,8	6,4	3,18
SREDNJA SOLA	14,5	37,5	33,9	12,8	1,3	249
... 0 pripadnosti državi Sloveniji OSNOVNA ŠOLA	6,0	25,9	40,7	24,4	3,0	2,93
SREDNJA SOLA	21,7	40,5	31,7	5,3	0,7	7,73
... 0 slovenski zgodovini						
OSNOVNA SOLA	4,0	14,9	33,7	39,0	8,2	3,33
SREDNJA SOLA	2,9	14,9	- 34,2	43,8	4,3	3,32
... 0 osamosvajanju Slovenije OSNOVNA ŠOLA	8,8	26,0	38,3	22,3	4,6	2,88
SREDNJA ŠOLA	10,4	34,3	39,0	15,1	14	2,62
... 0 demokratičnih oblikah						
vladanja OSNOVNA ŠOLA	17,5	33,3	32,6	14,1	2,5	2,51
SREDNJA ŠOLA	17,0	33,5	32,1	16,2	1,3	2,51
... 0 pomenu državnih praznikov OSNOVNA ŠOLA	4,9	17,0	39,4	29,6	9,1	3,21
SREDNJA ŠOLA	20,8	41,7	26,8	9,6	1,1	2,28
... 0 nacionalnih simbolih						
OSNOVNA SOLA	10,7	24,0	37,7	21,1	6,6	2,89
SREDNJA SOLA	21,8	42,6	28,4	6,2	0,9	2,22
... 0 pomembnih osebnostih, ki so v						
preteklosti veliko naredile za naš narod						
OSNOVNA ŠOLA	6,1	19,0	31,4	34,1	9,4	3,22
SREDNJA SOLA	9,6	21,9	39,2	25,5	3,7	2,92
99
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). N (osnovne šole) =906; N (srednje šole) = 2035. Anketiranci so zastopanost različnih vsebin s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje pri pouku ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer je vrednost 1 predstavljal odgovor »nikoli«, vrednost 2 odgovor »redko«, vrednost 3 odgovor »včasih«, vrednost 4 odgovor »pogosto« in vrednost 5 odgovor »vedno«. Večja kot je vrednost v skrajno desnem stolpcu (povprečna vrednost odgovorov), v večji meri se navedena vsebina pojavlja pri pouku.
Nadalje nas je v tem sklopu vprašalnika zanimalo vprašanje aktualne zastopanosti različnih vsebin s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje pri pouku na splošno, seveda po mnenju v raziskavo vključenih osnovnošolcev in srednješolcev (tabela 14). Ugotovimo lahko, da se tako učenci kot tudi dijaki med navedenimi vsebinami s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje pri pouku največkrat pogovarjajo o slovenski zgodovini, najmanjkrat pa o nacionalnih simbolih in demokratičnih oblikah vladanja. Nadalje lahko ugotovimo (glej grafikon 4), da so vsebine s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje v relativno večji meri zastopane pri pouku v osnovni šoli, kjer so tudi bolj enakomerno porazdeljene in zastopane; v srednji šoli pa je mogoče opaziti relativno velik primanjkljaj nekaterih vsebinskih področij državljanske in domovinske vzgoje, zlasti so »kritična« področja nacionahiih simbolov, pomena državnih praznikov ter razvijanja pripadnosti državi Sloveniji; edino področje, kateremu je v srednjih šolah posvečena vsaj povprečna pozornost, je tako očitno področje slovenske zgodovine, za vseh ostalih sedem navedenih področij državljanske oziroma domovinske vzgoje pa lahko trdimo, da so v srednjih šolah (izrazito) nezadostno zastopana.
Grafikon 4: Zastopanost različnih vsebin s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje pri pouku
Kako pogosto se pri pouku pogovarjate o kateri od navedenih širših vsebin s področja državljanske in domovinske vzgoje?
5 4,5 -4 -3,5 3 2,5 2 1,5 1

o	u
«	>
>	5
O	S
-i £
"i Q. (O
L W1
i £
C o
0	.Q
1	.i C
o
«
□ OSNOVNA ŠOLA «SREDNJA ŠOLA
Vir: Raziskava »Domovinska in državljanska vzgoja v RS« (Fakulteta za družbene vede, 11-12/2007). N (osnovne šole) = 906; N (srednje šole) = 1035. Anketiranci so zastopanost različnih vsebin s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje pri pouku ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer je vrednost 1 predstavljal odgovor »nikoli«, vrednost 2 odgovor »redko«, vrednost 3 odgovor »včasih«, vrednost 4 odgovor »pogosto« in vrednost 5 odgovor »vedno«.
100
Tabela 15: Stališča anketirancev do vključevanja različnih elementov državljanske in domovinske
Pri pouku bi morale biti vključene naslednje	NIC P/o ODGOVOROV)	MALO C/o ODGOVOROV)	DELNO (% ODGOVOROV)	PRECEJ (% ODGOVOROV)	v CELOTI (% ODGOVOROV)	POVPREČNA VREDNOST ODGOVOROV
vsebine s področja državljanske in	1	2	3	4	5	
domovinske vzgoje ...						
... učenje o otrokovih in						
človekovih pravicah OSNOVNA ŠOLA	7,9	19,2	31,7	26,3	15,0	3,21
SREDNJA ŠOLA	4,7	15,2	30,5	31,6	18,1	3,43
... razvijanje občutka pripadnosti državi						
Sloveniji OSNOVNA ŠOLA	11,5	21,1	36,5	23,8	7,1	2,94
SREDNJA ŠOLA	7,5	20,3	37,5	22,7	12,1	3,11
... učenje o slovenski						
zgodovini OSNOVNA ŠOLA	8,9	16,2	32,8	27,8	14,3	3,22
SREDNJA ŠOLA	3,9	12,6	30,2	37,2	16,1	3,49
... učenje o osamosvajanju						
Slovenije OSNOVNA ŠOLA	9,9	18,8	35,0	26,9	9,4	3,07
SREDNJA ŠOLA	4,8	14,7	35,1	30,5	15,0	3,36
... učenje o temeljih demokratične oblike						
vladanja OSNOVNA ŠOLA	16,8	28,1	35,9	15,5	3,7	2,61
SREDNJA ŠOLA	8,7	21,4	38,8	23,9	7,3	3,00
... poznavanje pomena državnih praznikov OSNOVNA ŠOLA	6,1	13,2	31,4	32,2	17,0	3,41
SREDNJA ŠOLA	4,1	15,4	32,4	33,9	14,2	3,39
... učenje o nacionalnih simbolih						
OSNOVNA ŠOLA	6,1	12,0	26,5	31,3	24,1	3,55
SREDNJA ŠOLA	4,1	15,6	31,3	28,3	20,7	3,46
... učenje o pomembnih osebnostih, ki so v						
preteklosti veliko naredile za našo domovino						
OSNOVNA SOLA	6,6	15,3	29,8	32,4	15,9	3,36
SREDNJA ŠOLA	4,9	12,1	34,6	34,2	14,2	3,41
N (srednje šole) = 1035. Anketiranci so svoje strinjanje z navedenimi elementi ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer je vrednost 1 predstavljal odgovor »nič«, vrednost 2 odgovor »malo«, vrednost 3 odgovor »delno«, vrednost 4 odgovor »precej« in vrednost 5 odgovor »v celoti«. Večja kot je vrednost v skrajno desnem stolpcu (povprečna vrednost odgovorov), v večji meri vključevanje navedenega elementa državljanske oz. domoljubne vzgoje v pouk anketiranci podpirajo
Na koncu pa smo učence zadnjih razredov osnovnih šol in dijake zadnjih letnikov srednjih šol povprašali še po vsebinah s področja državljanske in domovinske vzgoje, ki bi po njihovem mnenju morale biti (v večji meri) vključene v pouk. Iz tabele 15 je razvidno, da je po mnenju anketirancev velika večina od navedenih vsebinskih sklopov pomembna, saj se
101
povprečja odgovorov med posameznimi vsebinskimi sklopi ne razlikujejo veliko. Kot najpomembnejše vsebinske sklope državljanske in domovinske vzgoje so mladi izpostavili učenje o slovenski zgodovini (povprečna ocena 3,36), učenje o nacionalnih simbolih (3,51), učenje o poznavanju pomena državnih praznikov (3,40) ter učenje o pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti veliko naredile za našo domovino (3,39). Nekoliko manj pomena pa mladi pripisujejo razvijanju občutka pripadnosti državi Sloveniji (3,03) ter učenju o temeljih demokratičnih oblikah vladanja (2,81). Iz rezultatov, prikazanih v tabeli 15, je razvidno, da so razlike med skupinami anketirancev pri posameznih vsebinskih sklopih državljanske in domovinske vzgoje relativno nizke, opaziti pa je, da so srednješolci nekoliko bolj naklonjeni vključevanju nekaterih vsebin s področja državljanske in domovinske vzgoje (za nas zlasti zanimiva je naklonjenost učenju o nacionalnih simbolih in poznavanju pomena praznikov, kjer se v kognitivnem delu raziskave niso pretirano izkazali), čeprav sta obe skupini do praktično vseh navedenih vsebinskih sklopov izkazali nadpovrečno naklonjenost. Na podlagi prikazanih rezultatov ugotavljamo, da je kljub nekaterim razlikam pri pripisovanju pomena posameznim elementom domovinske vzgoje, stopnja uravnoteženosti predlaganih vsebin visoka in da imata obe skupini anketirancev do tega vsebinskega področja pozitivno stališče.
102
7.
ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILA
Medtem ko posamezne ugotovitve in zaključke raziskave navajamo bolj obsežno v zaključkih posameznih vsebinskih sklopov oziroma poglavij, tukaj pa zgolj sintetično, smo se v skladu z dogovorom z vsebinskim spremljevalcem projekta odločili navesti tudi nekaj temeljnih priporočil za naročnika raziskave, ki smo jih zaradi večje preglednosti razdelili v dva sklopa, tj. možni ukrepi Ministrstva za šolstvo in šport sodelovanju z ostalimi ministrstvi znotraj Vlade RS ter možni ukrepi za povečanje zanimanja javnosti in mladih glede domoljubja.
Na začetku raziskovalnega projekta smo analizirali presečišča obstoječih definicij državljanske in domovinske vzgoje. Ugotovili smo, da je po naravnem poteku domovinska vzgoja pred državljansko, ki pa jo nujno tudi vsebuje. Državljanska vzgoja je nujna in potrebna, o tem ni dvoma, vendar je lahko koncipirana le znotraj okvira domovinske vzgoje. Prva je torej domovina, sta narod in narodna zavest in kot posledica tega se rodi nacionalna država kot najnaravnejša politična tvorba. Na podlagi ljubezni do domovine bomo lahko zgradili tudi pripadnost državi. Držav zimaj nacionalnega konteksta namreč skorajda ni, oziroma so relativno zelo neobstojne. Če države nastanejo na kakršnemkoli drugem interesu tudi razpadejo takoj, ko ta interes mine. Eno je namreč imeti rad, kar je predmet domovine, drugo pa je tehnika, to so pravice in dolžnosti, kar je predmet države (Meglic, 2006: 66-68). Domovinska vzgoja mora sloneti na dobri splošiu državljanski vzgoji, temeljna predpogoja domovinske vzgoje pa sta humanizem in strpnost. Njen največji cilj je soodgovornost za domovino, največja nevarnost pa samozaničevanje. Pogoji za normalno državljansko zavest so kritična drža, odkrito govorjenje o napakah in slabostih ob izostrenem občutku za odgovornost do lastne države (Granda, 2006: 33-34). Predmet domovinske vzgoje so konkretni prostor, družba in narod v svojimi dobrimi in slabimi lastnostmi, cilj državljanske vzgoje pa je oblikovanje odgovornega, strpnega in aktivnega državljana, ki se bo zavzemal za uveljavljanje demokratičnih in socialno solidarnih načel v javnem življenju.
V okviru identifikacije posameznih elementov domovinske vzgoje znotraj sistema vzgoje in izobraževanja v RS smo opravili primerjalno analizo vsebine osnovnošolskega in srednješolskega kurikula, v katerih so artiktdirani tako temeljni cilji posameznih ravni javnega sistema vzgoje in izobraževanja, njihove prioritete ter referenčni okvir strategije razvoja vsebinskih področij kakor tudi splošni, operativni in spoznavni cilji posameznih predmetnih področij. Za preučitev kvantitativne in kvalitativne zastopanosti domovinske vzgoje znotraj osnovnošolskega sistema vzgoje in izobraževanja smo uporabili metodo primerjalne analize vsebine, ki kot raziskovalna tehnika za sistematično analizo besedil oz. metoda preučevanja in analiziranja besedil na sistematičen, objektiven in kvantitativen način (kakor npr. merjenje posameznih spremerüjivk), omogoča ugotavljanje obsega in ustreznosti zastopanosti določenih vsebin v posameznih enotah analize. Temeljno enoto analize predstavljajo posamezni učni načrti iz družboslovno-humanističnega sklopa predmetnika programa devetletne OŠ in obstoječe kurikule srednjih šol. Z zgoraj opredeljeno metodo primerjalne analize vsebine smo torej preverili v kolikšni meri so posamezni elementi domovinske vzgoje zajeti v kurikulu programa devetletne OŠ in obstoječih kurikulih srednjih šol ter v kakšnem kontekstu in kako pogosto se elementi domovinske vzgoje
103
pojavljajo na obeh ravneh izobraževalnega sistema.
Primerjava rezultatov analize vsebine posameznih ravni osnovnošolskega izobraževanja (prvo, drugo in tretje triletje) z različno določenimi enotami analize in različnim številom različno definiranih spremenljivk kaže na to, da obstaja med posameznimi učnimi načrti programa devetletne OŠ visoka stopnja neuravnoteženosti, saj so vsebine s širšega področja domovinske vzgoje v največjem obsegu vključene v kurikulih drugega in tretjega triletja, v manjšem obsegu pa znotraj kurikulov prvega triletja. Na podlagi primerjalne analize posameznih učnih načrtov družboslovno-humanističnega kurikula programa devetletne OS ugotavljamo, da je področju domovinske vzgoje največ pozornosti namenjeno v okviru predmetov geografija in družba. Na podlagi analize prisotnosti posameznih indikatorjev v okviru splošnih, operativnih in izobraževalnih ciljev ter predlaganih vsebin teh dveh predmetov ugotavljamo, da je stopnja usklajenosti vsebinskega področja domovinske vzgoje visoka. Tudi na podlagi določanja vrednosti posameznih indikatorjev na ravni enote sobesedüa oz. konteksta (splošni opis predmetov) ugotavljamo, da je medsebojna uravnoteženost posameznih ciljev tega vsebinskega področja visoka. Pregledovanje okolice enot besedila oz. konteksta (splošni opis predmetov), s katero smo natančneje določili usmeritev posameznih enot analize je pokazala, da je med vsemi elementi s širšega področja domovinske vzgoje največ pozornosti namenjene spoznavanju in varovanju naravne in kulturne dediščine, razvijanju zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti ter vedenju o zgodoviiu Slovenije in njeni kulturi, kar kaže na to, da je medsebojna koherentnost posameznih enot analize na tem vsebinskem področju visoka. Kljub prisotnosti teh elementov domovinske vzgoje v posameznih enotah analize obeleževanju državnih praznikov in državnim simbolov posebna ni namenjena.
V srednješolskem sistemu je domovinska edukacija normativno predvidena v obveznem izbirnem premetu Državljanska kultura, ki sicer nastopa le v obsegu 15 ur, se po svojih vsebinskih elementih še najbolj približa domovinski edukaciji. Vendar pa se domoljubne vsebine ne izvajajo zgolj znotraj enega izbirnega predmeta. Poleg predmetnega pristopa k domoljubnim vsebinam obstaja še medpredmetni pristop in vsešolski pristop. Pri analizi kurikula omenjenega predmeta smo ugotovili, da vsebuje malo elementov domoljubja, ob tem pa je potrebno poudariti, da je obvezno obravnavati le tri od petih predlaganih vsebin, katere izbere učitelj po posvetovanju z učenci, kar pomeni, da je možno, da se v okviru tega predmeta sploh ne obravnava nobenih domoljubnih vsebin, v kolikor učitelj in učenci ne izberejo sklopa Posameznik, družba in država.
Tako predmeta Državljanska kultura, ki bi moral zajemati tudi obsežen del domoljubja, ne gre jemati za imperativni predmet o domovinski edukaciji, kot je to sprva mogoče domnevati. Poleg medpredmetnih vsebin pa so izrednega pomena tudi vsešolske vsebine, ki jih lahko posamezna šola oblikuje v duhu domoljubnih vrednot. Tako lahko predlagane vsebine, kot so praznovanje kulturnih in nacionalnih praznikov, recitali, šolske predstave, krožki, taborniki, raziskovalne naloge, sodelovanje v društvih, šolski krožki in druge spretnosti in znanja, ki jih je posamezen učenec v določenemu fondu ur obvezan opraviti, umesti v okvir domoljubnih vsebin. Sem spada obiskovanje kulturnih in naravnih znamenitosti Slovenije, obeleževanje državnih praznikov z aktivnostmi z domoljubnimi elementi, oblikovanje krožkov, ki po vsebini vključujejo domoljubne elemente, razpisovanje raziskovalnih nalog na tematiko domoljubja, razobešanje slovenske zastave v šoli, predvajanje državne himne ob
104
praznovanjih in tako naprej. Pri analizi vsešolskega pristopa smo ugotovili, da le-ta pri podajanju domoljubnih vsebin zajema izredno širok spekter delovanja in dogajanja znotraj šole. Izobešanje državnih simbolov (zastave, grba), petje himne ob raznih druženjih in proslavah, dosledno praznovanje vseh državnih in kulturnih praznikov, vedenje učiteljev in poudarjanje narodovih dosežkov ob vsaki priliki, obiskovanje naravnih, kot tudi drugih državnih znamenitosti ter ostale domoljubne dejavnosti. Institucionalizacija vsešolskega pristopa bi tako po eni strani omogočila enotni razvoj domoljubnosti v vseh šolah v Sloveniji, po drugi strani pa lahko ogrozi avtonomnost in specifiko posamezne šole in njenih zaposlenih. Vsešolski pristop tako ostaja neizkoriščen potencial, ki bi ga bilo s posebno strategijo potrebno bolje uporabiti.
Temeljne ugotovitve obsežne empirične raziskave o elementih državljanske in domovinske vzgoje med več kot 2000 osnovnošolci in srednješolci so naslednje:
•	spoznanje, da je tako pri osnovnošolcih kot tudi pri srednješolcih opaziti relativno visok nivo tako državljanske kot tudi domovinske zavesti, pa tudi državljanske in domovinske pismenosti. Na področju državljanske pismenosti je v večji meri problematična skupina srednješolcev, kjer je nivo poznavanja zlasti nekaterih temeljev državljanske pismenosti v določenih segmentih na dokaj nizkem nivoju, in kar je še bolj zaskrbljujoče, stagnira glede na znanje, ki ga izkazujejo osnovnošolci.
•	tudi področju domovinske pismenosti bi bilo potrebno pri obeh skupinah mladih nameniti nekaj več pozornosti, saj recimo vsak deseti petnajstletnik in vsak deseti devetnajstletnik ne pozna slovenske zastave, polovica devetnajstletnikov zamenjuje največje praznike slovenske države, itd. Na osnovi rezultatov obsežne empirične raziskave lahko zaključimo, da bi morale zlasti srednje, pa tudi osnovne šole, področjema državljanske in domovinske vzgoje posvetiti nekoliko več pozornosti, in to ne le v okviru speciaHziranih tematskih predmetov, temveč v celotnem sklopu družboslovja in humanistike, skozi medpredmetni pristop ter tudi v izvenkurikulamih vsebinah.
•	v delu raziskave, ki se je nanašala na šolsko kulturo in človekove pravice ugotavljamo, da je socialno-integracijska vloga šole najpomembnejša pri osnovnošolskih učencih, saj so povprečja odgovorov praviloma najvišja pri njih. Največje razlike med povprečji odgovorov na posamezne trditve so praviloma med osnovnošolci in dijaki pri vprašanjih vloge Šole kot nosilca domoljubnih in tudi vsebin, povezanih z državljansko vzgojo, kar kaže na precejšnjo razliko med obema generacijama mladih pri sociakio-integracijski vlogi šole.
•	v delu raziskave, kjer nas je zanimala osebna angažiranost učencev in dijakov ugotavljamo, da so osnovnošolci pripravljeni največ tvegati in žrtvovati za svobodo posameznika, svetovni mir in boj priti revščini, najmanj za versko prepričanje in (nekoliko presenetljivo) demokracijo in demokratične vrednote. Medtem so srednješolci pripravljeni največ tvegati za svobodo posameznika, varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin ter boj proti rasizmu in ksenofobiji, najmanj pa za versko prepričanje ter slovensko zastavo. Ugotavljamo, da domoljubni elementi igrajo nekoliko pomembnejšo vlogo pri osnovnošolcih in nekoliko manj pomembno vlogo pri osebni angažiranosti in udejstvovanju srednješolcev, pri elementih državljanske vzgoje pa je situacija ravno nasprotna.
•	najvišjo stopnjo institucionalnega zaupanja med mladimi uživata instituciji, ki sta za področje izobraževanja za demokratično državljanstvo in domovinsko vzgojo ter za spodbujanje patriotizma med mladimi daleč najpomembnejši, to sta šola in Slovenska
105
vojska. Za odtenek višje povprečno zaupanje smo zabeležili pri šoli, ki so jo srednješolci med vsemi navedenimi institucijami postavili na prvo mesto, osnovnošolci pa na tretje mesto (za Slovensko vojsko in varuhom človekovih pravic); pri Slovenski vojski je posebej izrazit upad zaupanje s starostjo anketirancev. Zaupanje v šolo kot izobraževalno institucijo pa nasprotno kot v primeru Slovenske vojske ostaja na sorazmerno visoki ravni tako med osnovnošolci kot tudi med srednješolci. Očitno je torej predvsem generacija srednješolcev tista, ki bi (bo) morala postati osnovna ciljna skupina ukrepov za dvig državljanske in domovinske zavesti in očitno je ravno srednješolska raven tista, kjer je področju državljanske in domovinske vzgoje namenjena prej premajhna kot zadostna pozornost.
po mnenju mladih so lastnosti, ki najbolje opredelijo odraslega domoljubnega državljana, a) njegovo poznavanje in zaščita svojih pravic, b) spoštljiv odnos do slovenskega jezika, c) pripravljenost, da spoštuje ustavo in zakone ter d) nediskriminatorni odnos do sodržavljanov.
obe skupini mladih vključevanje domovinske vzgoje v pouk podpirata predvsem v širšem okviru družboslovnih predmetov, v nekoliko manjšem obsegu pa tudi pri posebnih projektih. Obe skupini vključevanja domovinske vzgoje pri vseh predmetih, ki se poučujejo v šoli, ne podpirata; prav tako relativno nizka je tudi podpora vključevanju teh vsebin v okviru samostojnega šolskega predmeta, kar je le potrditev prej postavljenega vprašanja. Na podlagi teh rezultatov lahko potrdimo, da obe skupini mladih domovinsko vzgojo vidita kot poseben del družboslovnega kurikula in manj kot širšo temo, ki bi jo bilo potrebno vključevati v vse šolske predmete.
Možni ukrepi MŠŠ v sodelovanju z ostalimi ministrstvi znotraj Vlade RS
•	v izobraževanje učiteljev v okviru izobraževanja učiteljev družboslovnih, humanističnih ter pedagoških smeri je potrebno vpeljati oz. bolj poudariti izobraževanje na področju domoljubja (v okviru obstoječih družboslovnih in humanističnih predmetov, npr. filozofija vzgoje, sociologija izobraževanja, teorija vzgoje) ali znotraj samostojnega visokošolskega predmeta, kjer bo poseben poudarek namenjen tako vsebinskemu kakor tudi pedagoškemu vidiku izobraževanja o demokratičnem patriotizmu.
•	stalno strokovno usposabljanje učiteljev v osnovnih in srednjih šolah (kontinuiran sistem doizobraževanja učiteljev tako na ravni vsebinskih kakor tudi didaktičnih novosti na področju izobraževanja o demokratičnem patriotizmu) o pomembnosti poučevanja tako državljanskih kot tudi domoljubnih elementov ter tudi o različnih načinih in metodah podajanja teh vsebin mladim generacijam;
•	oblikovanje strateškega dokumenta za osnovne in srednje šole o vsešolskem pristopu, ki bi obsegal elemente domoljubja;
•	večji poudarek nameniti poznavanju in predstavitvi pomena slovenskih praznikov med mladimi, zlasti tistih, ki imajo državljansko oziroma domoljubno noto (posebej problematična sta Dan državnosti ter Dan samostojnosti in enotnosti);
•	dopolnitev obstoječih kurikulov v osnovnih in zlasti v srednjih šolah, pri čemer mora biti posebna pozornost namenjena izkoriščanju že obstoječih kapacitet (šolskih ur) pri družboslovnih in humanističnih predmetih.
106
Možni ukrepi povečanje zanimanja javnosti in mladih glede domoljubja
•	z nizom strokovnih besedil vzpodbuditi zanimanje strokovne javnosti o pomembnosti poučevanja domoljubnih vsebin ter tako ustvariti kHmo zanimanja in nadaljnjega proučevanja tematike;
•	sprejeti ukrepe za spodbujanje zanimanja širše javnosti za novejšo slovensko zgodovino in obeleževanje slovenske državnosti;
•	potrebno je izdelati strateški pristop o pojavljanju domoljubnih vsebin in institucij, ki so s temi vsebinami najbolj pogosto asociirane (npr. Slovenska vojska) v (zlasti elektronskih) medijih, pri čemer gre poseben poudarek oblikovanju televizijskih oddaj (ki po raziskavi najbolj vplivajo na predstavo o domoljubju med mladimi) za ciljno skupino mladih (prioritetna skupina bi bili srednješolci, torej bi morale biti tudi vsebine prilagojene tej starostni kategoriji).
107
UPORABLJENA LITERATURA
(1994):	Slovar slovenskega knjižnega jezika. Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstvenoraziskovalni center slovenske akademije znanosti in umetnosti, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša. DZS, Ljubljana.
(1995):	Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS. Ljubljana.
(1997): Kurikulama prenova. Zbornik. Nacionalni kurikulami svet, Ljubljana.
(2000):	The British Council, Citizenship Education and Human Rights Education.
(2001):	National Agency for Education, Compulsory School Syllabuses, Sweden.
(2001a): National Agency for Education, Social Science Programme, Sweden.
(2002):	Federal Ministry for Education Science and Culture Department for Civics Education, Civics Education as a Subject in the Principal Types of Austrian Schools.
(2005): Citizenship education at schools in Europe. Eurydice, Brussels.
(2005): Državljanska vzgoja v Evropi. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
(2005):	Raziskava »Stališča o nacionalni in mednarodni varnosti«. Slovensko javno mnenje 2005/2.
(2006):	Raziskava »Vzgoja mladih za varnost«. Center za politološke raziskave.
Almond, G. in Verba, S. (1965): The civic culture. Little Brown, Boston.
Alter, P. (1991): Kaj je nacionalizem? V; Rizman, R (ur.). Študije o etnonacionalizmu. Krt, Ljubljana.
Anderson, B. (1991): Habits of the Heart. Verso, London.
Anderson, B. (1998) Zamišljene skupnosti: o izvoru in širjenju nacionalizma.
Archard, D. (1999): Should We Teach Patriotism? Studies in Philosophy and Education 18(3), str. 157-173.
Audigier, F. in Lagelee, G. (1996): Education civique et initiation juridique dans les colleges. INRP, Paris.
Audigier, F. (1998): Basic concepts and core competences of education for democratic citizenship: an initial consolidated report. Council of Europe, Strasbourg.
Audigier, F. (1999): L'education ä la citoyennete. INRP, Paris.
Audigier, F. (2000): Osnovni pojmi in ključne kompetence izobraževanja za demokratično državljanstvo. DGIV/EDU/CIT.
Audigier, F. (2002): Osnovni koncepti in temeljne kompetence izobraževanja za demokratično državljanstvo. IDC, Svet Evrope in i2, Ljubljana.
Barle Lakota, A. in Rustja, E. (ur.) (2006): Državljanska in domovinska vzgoja. Beja, Ljubljana.
Beck, U. (1992): Risk Society. Sage, London.
Bell, D. (2000; 1960): The End of Ideology. Harvard University Press, Cambridge.
Ben-Porath, Sigal (2007): Civic virtue out of necessity: patriotism and democratic education. Dostopno na: http://en.wikipedia.org/wiki/Patriotism (25. februar 2007).
Bingham, C. in Sidorkin, A. M. (ur.) (2004): No education without relation. Peter Lang, New York.
Brighouse H. (2003): 'Should We Teach Patriotic History? in K.McDonough and W. Feinberg (eds.) Citizenship and Education in Liberal-Democratic Societies: Teaching for Cosmopolitan Values and Collective Identities, Oxford: Oxford Uruversity Press.
Brighouse, H. (2006): On education. Routledge, London.
Brown, D. (2000): Contemporary Nationalism. Civic, ethnocultural and multicultural politics. Routledge, London in New York.
108
Buchberger, F. (1997): Between Traditionalism, Restructuring and Reconceptualisation -Remarks on the Current State of Teacher Education in the European Union. V: Brusling, C. in Nielsen, M. (ur). Curriculum Problems in Teacher Education, str. 10-38, Oslo. Buzan, B. (1991): People, States and Fear. Harvester Wheatsheaf, New York. Callan, E. (1997): Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy. Oxford
University Press, Oxford. Caporaso, J. (1988): The Elusive State. Sage, Newbury Park.
Chubb, J. E. in Moe, T. M. (1990): Politics, Markets and American Schools. Brookings
Institute, Washington, DC. Clover, D. E. et al (2004): Adult education for democracy, social justice and culture of peace.
Faculty of education. University of Victoria, Canada. Crick, B. (1998): Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools: Final
report of the advisory group on citizenship. QCA, London. Crick, B. (2000): Essays on Citizenship. Continuum, London.
Curren, R.R. (2000): Aristotle on the Necessity of Public Education. Rowman & Littlefield, New York.
Dean, M. (1999): Govemmentality. Sage, London.
Delors, J. (1996): Učenje: skriti zaklad. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
Delors, J. (1996b); Učenje - skriti zaklad; poročilo mednarodne komisije o izobraževanju za
21. stoletje. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation, Pariz. Erickson, R.V. in Haggerty, K.D. (1997): Policing the Risk Society. Claredon, Oxford. Feinberg, W. (1998): Common Schools/Uncommon Identities: National Unity in Cultural
Difference. Yale Urüversity Press, New Haven. Ferjan, M. (1999): Organizacija izboraževanja. Modema ogranizacija, Kranj. Frisch, M. (2003): Zur Politischen Bildung in Deutschland, Brmdesrat, Berlin. Fullinwider, R. K. (1996): Public education in a multicultural society: policy, theory, critique.
Cambridge University Press, Cambridge. Galston, W.A. (1991). Liberal Purposes. Cambridge: Cambridge University Press. Galston, W.A. (2002): Liberal Pluralism: The Implications of Value Pluralism for Political
Theory and Practice. Cambridge University Press, Cambridge. Goodlad, J. (2004): Education for everyone: an agenda for education in a democracy. Jossey Bass, San Francisco.
Granda, S. (2006): Državljanska ali domovinska vzgoja? V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.), Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica.
Gutmann, A. (1999): Democratic Education Princeton, NJ: Princeton University Press 1999. Gutmann, A. (2001): Demokratična vzgoja. i2, Ljubljana.
Gutinann, A. (2002): 'Civic Minimalism, Cosmopolitanism and Patriotism: Where does Democratic Education Stand in Relation to Each?' in S. Macedo and Y. Tamir (eds.) Moral and Political Education, pp. 23-57, Nomos XLIII, New York University Press. Hardin, R. (2004): 'Civil Liberties in an Era of Mass Terrorism,' The Journal of Ethics, let. 8, št.l, str. 77-95.
Hastings, A. (1997): The Construction of Nationhood: Ethnicity, Religion and Nationalism.
University of Cambridge, Cambridge. Heather, D. (1999): What is Citizenship? Polity Press, Cambridge.
Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. in Perraton, J. (1999): Global Transormation. Stanford University Press, Stanford.
109
Ignatieff, M. (2004): The Lesser Evil, Princeton, NJ: Princeton University Press.
Janowitz, M. (1983): The Reconstruction of Patriotism: Education for Civic Consciousness, Chicago: University of Chicago Press.
Jelene - Krašovec, S. (1998): Koncept dejavne državljanskosti. V Lorenčič, L (ur.). Vzgoja in izobraževanje. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, let. 29, št. 5, str. 16-22.
Justin, J. (1997): Etika, družba, država (I): nov slovenski vzgojni projekt, stare evropske dileme. Pedagoški inštitut, Ljubljana.
Justin, J. (1997): Etika, družba, država (II): nov slovenski vzgojni projekt, stare evropske dileme. Pedagoški Inštitut, Ljubljana.
Justin, J., in Sardoč, M. (ur.) (2003): Državljanska vzgoja pri pouku zgodovine, geografije in slovenščine. 12, Ljubljana.
Justin, J. (2006): Državljanska vzgoja: Slovenija in Evropa. V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.). Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica.
Kelly, A. V. (1995): Education and Democracy: Principles and Practices. Paul Chapman Publishing Ltd, London.
Kerr, D. (1999a): Re-examining Citizenship Education: The Case of England. NFER, Slough.
Kerr, D. (1999b): Citizenship Education: An International Comparison. QCA/NFER, London.
Kersh, R. (2003): 'Civic Engagement and National Belonging' in Constructing Civic Virtue: A Symposium on the State of American Citizenship. New York: Campbell Public Affairs Institute.
Kodelja, Z. (1991): Ali je vrlino mogoče poučevati? V: Vičič, V. (ur.). Vzgoja v javni šoli. Znanstveno in publicistično središče, Ljubljana, str. 67-78.
Kolenc, J. (2004): Domoljubna vzgoja v osnovni šoli? Šolsko polje, let. 15, št. 1-2, str. 133-154.
Kordes, M. (1999): Demokracija - način življenja. V Šinkovec, S. (ur.). Vzgoja, Društvo katoliških pedagogov Slovenije - Družba Jezusova, let 1, št. 1, str. 38.
Krek, J. (ur.) (1995): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
Krek, J., in Šimenc M. (ur.) (2003): Državljanstvo in izobraževanje v osemindvajsetih državah: državljanska vednost in angažiranost pri štirinajstih letih. Liberalna demokracija: Center za študij edukacijskih strategij. Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Kymlicka, W. (1999): Education for citizenship. The Scholl Field, let. X., št. 1/2, str. 7-35.
Lakota B. in Rustja, A. E. (2006): Državljanska in domovinska vzgoja. Beja, Slovenska Bistrica.
Laakso, K. (2001): Education for democracy in the century: an analysis of the civic mission of schools. Gutman Education, Harvard.
Leander, A. (2002): Globalisation and the Eroding State Monopoly of Violence. Copenhagen Peace Research Institute, Copenhagen.
Levine, F. in Yoimiss, J. (ur.) (2006): Youth civic engagement: an institutional turn. Circle working paper, Washington.
Lockyer, A. (2003): Education for democratic citizenship: issues of theory and practice. Ashgate, Burlington.
Lummis, D. C. (1996): Radical Democracy. Cornell University Press, Ithaca, N.Y.
Macedo, S.J. (2000): Diversity and Distrust: Civic Education in a Multicultural Democracy. Harvard Urüversity Press, Cambridge, Mass.
Maclntyre, A. (1995): "Is Patriotism a Virtue?" V: Beiner, Rober (ur.). Theorizing Citizenship, State University of New York Press, Albany, str. 209-228.
110
Medveš, Z. (2001): Evropa in šolstvo (Uvod k tematskemu delu). V Resman, M. (ur.). Sodobna pedagogika, let. 52, št. 4, Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Ljubljana.
Meglic, A. (2006): Zakaj domovinska vzgoja? V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.). Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica.
Meinardus, R. (2003): Civic Education in Germany, http://www.fnfkorea.org/fnst__eng/ned/ germany.hfcml, dostop januar, 2005.
Miheljak, V. (1988): Vzgoja versus izobraževanje. V: Žižek, S. (ur.), V čem je razlika med vzgojo in izobraževanjem? RK ZSMS, Ljubljana.
Miller, D. (1995): On Nationality. Oxford: Oxford University Press.
Mosher, R. (et al.) (1994): Preparing for citizenship: teaching youth to live democratically. Greenwood publishing Group, Inc United States of America.
Naval, C. in Marte, C. (2000): Moral and Civic Education in Spain: A Critical Study, Department of Education Universidad de Navarra.
Newton, J. (2002): Citizenship Education in the Curriculum: The Practical Side. V: Ridley, F. F. (ur.). Parliamentary Affairs, Oxford University Press, Oxford.
Nussbaum, M. (1994): 'Patriotism and Cosmopolitanism,' Boston Review
Nussbaum, M.C. in Cohen, J. (ur.) (1996): For love of country: Debating the limits of partiotism. Beacon Press, Boston.
O^Connor, D. (1991): From crisis to growth at midlife: changes in personal paradigm. Journal of personal behaviour, let. 12.
OECD (1981): The Welfare State in Crisis. OECD, Paris.
Ohmae, K. (1987): Beyond National Borders. Dow Jones - Irwin, Homewood.
Osborne, D. in Gaebler, T. (1993): Reinventing Government: How to Entrepereneurial Spirit is Transforming the Public Sector. Plume Books, New York.
Osier, A. in Starkey, H. (1996): Teacher Education and Htunan Rights. David Fulton, London.
Parekh, B. (2000): Rethinking Multicuituralism: Cultural Diversity and Political Theory. Palgrave, New York.
Parker, W. C. (1996): Advanced ideas about democracy: toward a pluralist conception of citizen education. Teachers College Record, 98,1, str. 104-125.
Parker, W. C. (2003): Teaching Democracy: Unity and Diversity in Public Life. Teachers College Press, New York.
Parsons, T. (1973): Culture and social system revisited. V: Schneider, L. and Donjean, C. (ur.): The idea of culture in the social sciences, Cambridge University Press, London, str. 33-47.
Pretnar, B. (2000): Devetletka od A do Ž. Delo, Ljubljana.
Prunk, J. (2006): Državljanska in domovinska vzgoja. V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.). Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica.
Putnam, R. (2000): Bowling Alone: Civic Disengagement in America. Simon and Schuster, New York.
Rawls, J. (2000): Collected Papers. Harvard University Press, Cambridge, Mass.
Recnik, F. (1991): Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje: Globabia koncepcija razvoja vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. Zavod republike Slovenije za Šolstvo, Ljubljana.
Reich, R. (2002): Bridging Liberalism and Multicuituralism in American Education. Chicago University Press, Chicago.
Rizman, R. (2000): Nacionalna država, suverenost in identiteta v času globalizacije. Časnik za mišljenje, umetnost, kulturna in religiozna vprašanja, št. 127/128, str. 177-189.
111
Roberts, G.K. (2002): Political Education in Germany, V: Ridley, F. F. (ur.). Parliamentary Affairs, Oxford University Press, Oxford.
Rorty, R. (1999): Achieving Our Country, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ruget, V. (2001): The Renewal of Civic education in France and in America: Comparative perspectives. Centre d'Analyse politique Comparee, Universite Montesquieu Bordeaux IV.
Rutar - lie, Z. (1999): Avtonomija in ideologija. V: Rutar - lie, Z. (ur.). Vzgoja in izobraževanje. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.
Sardoč, M. (2001): Državljanska kultura. Učni načrt za izbirni predmet v 9-letni OS. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Ljubljana.
Sardoč, M. (2006): Državljanstvo in državljanska vzgoja. V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.), Državljanska in domovinska vzgoja, Založba Beja, Slovenska Bistrica.
Scheffler, S. (2003): Boundaries and Allegiances Oxford University Press.
Skocpol, T. (1985): Bringing the State Back. Cambridge University Press, Cambridge.
Söder, R., Goodlad, J.I. in McMannon, T. (ur.) (2001): Developing democratic character in the young. Jossey Bass, San Francisco.
Spinner-Halev, J. (2000): Surviving Diversity: Religion and Democratic Citizenship. The Johns Hopkins University Press, Baltimore.
Strmcnik, F. (1998): Temeljne funkcije in značilnosti sodobnega učnega načrta. V: Resman, M. (ur.). Sodobna pedagogika, št. 2, let. 49/115, str. 117-137.
Strmčnik, F. (2001): Didaktika: Osrednje teoretične teme. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, Ljubljana.
Šilih, G. (1966): Didaktika. Državna založba Slovenije, Ljubljana.
Šimenc, M. (2003): Državljanstvo in izobraževanje v osemindvajsetih državah, Center za študij edukacijskih strategij, http://ceps.pef.uni-lj.si, dostop januar, 2005.
Štrajn, D. (2006): Identiteta, politika razHke in državljanska vzgoja. V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.). Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica.
Tamir, Y. (1993). Liberal Nationalism. Princeton: Princeton University Press,
Taylor, C. (2000): Nelagodna sodobnost. Študentska založba, Ljubljana.
Tomasi, J. (2001): Liberalism Beyond Justice: Citizens, Society, and the Boundaries of Political Theory. Princeton University Press, Princeton.
Ule, M. (1988): Mladina in ideologija. DE, Ljubljana.
Ule M. in Miheljak, V. (1994): Pri(e)hodnost mladine. DZS, Ljubljana.
Valič Zupan, A. (2006): Izzivi pouka zgodovine, državljanske in domovinske vzgoje. V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.). Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica.
Viroli, M. (1995): For Love of Country: An Essay on Patriotism and Nationalism. Oxford: Oxford University Press.
Vodopivec, P. (2006): Zgodovina je imanentno državljanski predmet. V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.)r Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica.
Yack, B. (v procesu izdaje) Nation and Individual: Nationalism and the Moral Psychology of Community in Modem Political Life.
Wallace, A.F.C. (1968): Culture and personality. Random House: New York.
112
Westheimer, J. (2006): Politics and patriotism in education. Phi Delta Kappan, april 2006, str. 608-620.
Zver, M. (2006): Da ne bi bili tujci v lastni kulturi. V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in
Jug, Janez (ur.), Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica. Zver, M. (2006b): Vprašanje sodobne demokracije in vloga državljanske vzgoje. Šolsko polje.
Let. XVII, št. 5/6, Str.: 101-113. Žalec, B. (2004): Domovinska vzgoja v luči pomembnosti kolektivnih identitet. The School
Field, let. XV, št. 1/2, str. 173-188. Žalec, B. (2006): Pomen domovinske edukacije. V: Barle Lakota, Andreja, Rustja, Erika in Jug, Janez (ur.). Državljanska in domovinska vzgoja. Založba Beja, Slovenska Bistrica.
113
PRILOGA 1.
Fakulteta za družbene vede (Univerza v Ljubljani)
september 2007 - osnovne šole
DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA V REPUBLIKI SLOVENIJI
Vaša šola se je odločila za sodelovanje v raziskavi o državljanski in domovinski v Republiki Sloveniji, ki jo izvaja Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani. V raziskavi želimo izvedeti kakšna so tvoja stališča ter stališča in pogledi tvojih sovrstnikov o različnih elementih državljanske in domovinske vzgoje.
Vprašalnik, ki ga imaš pred seboj je razdeljen na pet delov.
Prvi del vprašalnika sestavljajo vprašanja, ki se nanašajo nate: kdaj si bil rojen/a, katerega spola si, kakšno izobrazbo si želiš zaključiti, itn. Drugi del vprašalnika sestavljajo trditve, ki zadevajo položaj vseh učencev na vaši šoli ter razumevanje in spoštovanje drugačnosti v vaši šoli. Tretji del vprašalnika vsebuje različna vprašanja, ki so povezana s temami s področja vzgoje za demokracijo in domovinske vzgoje. Četrti del vprašalnika sestavljajo različne trditve, kjer je potrebno izbrati odgovor za katerega misliš, da je najustreznejši. Peti del vprašalnika vsebuje različna vprašanja o vključevanju domovinske vzgoje v pouk.
Prosimo te, da prebereš vsa vprašanja in odgovore, ter se odločiš za tisti odgovor, ki bo najbolje predstavljal tvoje osebno mnenje ali najbolje opisuje stanje na šoli, ki jo obiskuješ Če nisi povsem prepričan(a), izberi odgovor, za katerega misliš, da je najustreznejši, ter nadaljuj z naslednjim vprašanjem. Za odgovore na ta vprašalnik imaš 45 minut časa.
Zahvaljujemo se ti za tvoj trud, ki ga boš vložil/a v izpolnjevanje tega vprašalnika.
Razdelek 1: Splošni podatki
1.	Spol?
Prekrižaj samo en kvadratek.
a) Ženski............... □ b) Moški................□
2.	Katero izobrazbo imata mama in oče?
Prekrižaj samo en kvadratek v vsakem stolpcu.
MAMA OCE
1)	Osnovnošolska izobrazba..................................O	□
2)	Srednješolska izobrazba........... ....................□	□
3)	Višje ali visokošolska izobrazba....................CH	□
4)	Univerzitetna izobrazba........... ........................n	n
5)	Magisterij ali doktorat znanosti........ ..................□	n
3. Katero stopnjo izobrazbe bi rad/a dosegel/dosegla?
Prekrižaj samo en kvadratek.
1)	Osnovnošolska izobrazba........... ........................□
2)	Srednješolska izobrazba..............................Cl
3)	Višje ali visokošolska izobrazba....... .............□
4)	Univerzitetna izobrazba........... ........................□
5)	Magisterij ali doktorat znanosti..........................O
115
Razdelek 2: Šolska kultura in človekove pravice
V	šoli in tudi zunaj nje se dogajajo stvari, ki prispevajo k združevanju ali razdruževanju tako vas učencev kakor tudi ljudi v družbi nasploh. Vsak dan nas v tej zvezi spremlja vrsta dogodkov, do katerih si ponavadi ustvarimo svoje stališče.
Spodaj je navedenih vec trditev, ki opisujejo različne socialne situacije oz. položaj različnih učencev znotraj šolske skupnosti ter trditve o poučevanju in učenju. Prosimo, preberi vsako trditev in izberi kvadratek v stolpcu, ki najbolje opisuje, položaj učencev znotraj vaše šolske skupnosti ali situacijo pri pouku.
V	vsaki vrstici prekrižaj samo en kvadratek!
STRINJAM SE:
	nič	malo	delno	precej	v celoti
	1	1	3	4	S
1) Naša šola je kraj, kjer se učenci počutimo varne.	n	□	□	n	□
2) Če v šoli ali v razredu pride do sporov, jih skušamo rešiti brez nasilja in s sodelovanjem.	□	□	□	□	□
3) Učenci in ostali člani šolske skupnosti nismo diskriminirani zaradi svojega življenskega stila, načina oblačenja ali druženja z ostalimi vrstniki.	□	□	□	□	□
4) Pri družboslovnih predmetih je najboljši način, da dobiš dobro oceno tak, da si zapomniš čim več podatkov, datumov ipd.	n	□	□	n	□
5) V šoli sem se naučil besedilo slovenske himne in prepoznati vse državne simbole Republike Slovenije.	□	□	n	□	□
6) V šoli sem se naučil(a) sodelovati z drugimi učenci iz različnih socialnih okolij in kultur.	□	□	n	□	□
7) V šoli sem se naučii(a) prispevati k reševanju problemov v šolski skupnosti in v družbi nasploh.	□	□	□	□	□
8) V šoli sem se naučil biti domoljuben in lojalen državljan Republike Slovenije.	□	□	□	□	□
9) V šoli sem se naučil(a) razumeti ljudi, ki mislijo drugače kot jaz ali so drugačni od mene.	□	□	□	□	□
10) V šoli sem pridobil nova znanja o osamosvajanju slovenske države.	□	□	n	□	□
11) V šoli sem pridobil znanje o slovenski ustavi	□	□	□	n	□
12) V šoli sem pridobil znanje o slovenskih demokratičnih institucijah	□	n	□	□	□
13) V šoli sem prvič slišal za človekove pravice	□	□	□	□	□
116
Razdelek 3: Osebna angažiranost in udejstvovanje
Za katere od naštetih stvari je po tvojem mnenju vredno osebno nekaj tvegati ali žrtvovati?
Pri vsaki od naštetih izjav izberi kvadratek v stolpcu, iz katerega bo razvidno, ali bi se za to idejo tudi osebno angažiral.
	nikoli	včasih	velikokrat	vedno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) Enakost med spoloma	□	□	□	O	□
2) Svetovni mir	□	□	□	n	□
3) Obramba in varnost Slovenije	□	□	□	n	□
4) Slovenski narod	□	□	□	□	□
5) Svoboda posameznika	□	□	□	□	□
6) Zaščita okolja in kulturne dediščine	□	n	□	□	□
7) Boj proti rasizmu in ksenofobiji	□	□	□	□	□
8) Versko prepričanje	n	n	□	□	n
9) Boj proti revščini	□	□	n	n	□
10) Varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin	□	n	□	□	□
11) Demokracija in demokratične vrednote	■n	□	n	□	□
12) Slovenska zastava	□	□	□	□	□
117
Ra/.delck 4: Zaupanje v institucije
V tem razdelku bomo imenovali nekaj institucij v Sloveniji. Kako pogosto zaupaš kateri od naslednjih institucij?
Upoštevaj vsako od teh institucij ter izberi kvadratek v stolpcu, iz katerega bo razvidno, koliko jim zaupaš.
	nikoli	včasih	velikokrat	vedno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) Vladi	□	□	□	n	□
2) Občinskim oblastem	n	□	n	□	n
3) Sodiščem	□	n	□	□	□
4) Policiji	□	□	□	□	□
5) Televizijskim novicam	□	□	□	□	□
6) Radijskim novicam	□	□	□	□	□
7) Novicam v tisku	□	□	□	□	□
8) Političnim strankam	□	□	□	n	n
9) Slovenski vojski	□	□	n	□	□
10) Šolam	□	□	□	□	□
11) Parlamentu	□	n	□	□	□
12) Cerkvi	□	□	□	□	n
13) Varuhu človekovih pravic	□	□	□	n	□
14) Ljudem, ki živijo v Sloveniji	□	n	□	□	n
15) Vsem Slovencem	□	□	□	□	□
16) Vsem državljanom Slovenije ne glede na narodno poreklo	n	□	□	n	□
118
Razdelek 5: Dober državljan
V tem razdelku je nekaj izjav, ki se lahko uporabljajo pri razlagi, kaj je in kaj dela domoljuben odrasel državljan. Nobeno od teh vprašanj nima pravilnega ali napačnega odgovora.
Za vsako od teh izjav prekrižaj kvadratek, s katerim pokažeš, kako pomembno je vsako izmed opisanih dejanj o tem, kaj je in kaj dela domoljuben državljan.
Ali si ponosen na to, da živiš v Sloveniji?
Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja!
1.	□ zelo sem ponosen
2.	□ precej sem ponosen
3.	□ nisem preveč ponosen
4.	□ sploh nisem ponosen
5.	□ ne vem, o tem nisem razmišljal
ODRASEL, KI JE DOMOLJUBEN DRŽAVLJAN,...	nepomembno	malo pomembno	pomembno	zelo pomembno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) spoštuje ustavo in zakone.	□	□	□	□	□
2) trdo dela.	□	□	n	□	□
3) pozna besedilo slovenske himne in ostale državne simbole.	□	□	□	□	□
4) pozna zgodovino svoje države.	□	□	□	□	□
5) glasuje na večini volitev.	□	□	□	□	□
6) je pripravljen služiti vojsko, da bi branil svojo domovino.	□	□	□	□	n
7) razobeša slovensko zastavo ob vseh državnih praznikih.	n	□	□	□	n
8) sodeluje v dejavnostih, ki pomagajo Slovencem.	□	□	□	□	□
9) se udeležuje dejavnosti za zaščito naravne in kulturne dediščine.	□	□	□	□	□
10) je brezpogojno vdan domovini.	□	□	n	□	□
11) ne dela sramote domovini.	□	□	□	n	□
12) ima spoštljiv odnos do slovenskega jezika.	n	□	□	□	□
13) ne diskriminira drugih državljanov	□	n	□	□	□
14) pozna in ščiti svoje pravice	□	□	□	n	□
15) pozna slovenske demokratične institucije in njihovo delovanje	□	□	n	n	n
119
Razdelek 6: Državljanska pismenost
Vsakemu vprašanju ali nedokončani trditvi v tem delu vprašalnika sledijo različni možni odgovori. Pozorno preberi vsako vprašanje in odgovori nanj, kot najbolje znaš. Če nisi povsem prepričan(a), izberi odgovor, za katerega misliš, daje najustreznejši, ter nadaljuj z naslednjim vprašanjem.
Označi svoj odgovor s križcem v kvadratku poleg odgovora, za katerega misliš, da je pravilen. 6.1 Katera od spodaj narisanih zastav je zastava Republike Slovenije?
□
□
n
6.2	Pri kateri starosti pridobijo slovenski državljani splošno volilno pravico? V Republiki Sloveniji pridobijo državljani splošno volilno pravico pri starosti...
□	14 let
□	15 let
□	18 let
□	21 let
6.3	Kateri so uradni državni simboli Republike Slovenije?
Zastava, grb, potni list Zastava, grb, himna Himna, ustava, grb ^ Grb, osebna izkaznica, potni list
120
6.4 Spodaj so v levem stolpcu našteti datumi nekaterih državnih praznikov Republike Slovenije, v desnem stolpcu pa so napisana imena teh praznikov. Datume v levem stolpcu poveži z ustreznim imenom praznika v desnem stolpcu.
8. februar
25. junij
31. oktober
25.december
Dan reformacije
Božič
Slovenski kulturni praznik
Dan državnosti
6.5 Zanima nas tvoje poznavanje slovenske ustave, političnega sistema, človekovih pravic, demokracije in podobnih področih v najbolj splošnih potezah.
Pri vsaki trditvi prosimo označi, ali drži ali ne drži.
	TRDITVE	DRŽI	NE DRZI
		(1)	(2)
1	Slovenska ustava je bila sprejeta po osamosvojitvi Slovenije.	n	n
2	Slovenska ustava med drugim govori o človekovih pravicah.	□	□
3	Slovenski parlament je sestavljen iz Državnega zbora, ki je sestavljen iz 90 poslancev, in Državnega sveta, ki šteje 40 svetnikov.	□	□
4	Slovenska vlada sprejema zakone.	□	n
5	Slovenski parlament izvoli predsednika vlade in ministre.	n	□
6	Temeljne človekove pravice nam zagotavljajo že mednarodne pogodbe in različne konvencije.	□	□
7	Volitev se lahko udeleži vsak državljan, ki dopolni 18 let.	□	n
8	Predsednik Republike Slovenije je izvoljen na volitvah.	n	□
9	V Republiki Sloveniji sta cerkev in država ločeni.	n	□
10	Slovenija je članica Evropske unije in zveze NATO.	□	□
11	Slovenija bo v prvi polovici leta 2010 predsedovala Evropski uniji.	□	n
121
Razdelek 7: Stališča do vključevanja državljanske in domovinske v/goje
pri pouku	_
7.1	Kakšno je tvoje stališče do vključevanja domovinske vzgoje v pouk?
Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja!
1)	□ pozitivno
2)	O deloma pozitivno
3)	□ niti pozitivno, niti negativno
4)	n deloma negativno
5)	n negativno
7.2	Ali bi po tvojem mnenju v slovenske šole morali uvesti obvezen predmet domovinska vzgoja?
Obkroži tisti odgovor, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja (možen je samo en odgovor).
□ Da
□ Ne
□ Ne vem
7.3 Kako pogosto se pri pouku pogovarjate o kateri od spodaj navedenih vsebin s širšega področja državljanske vzgoje?
Prosimo, da v vsaki vrstici prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče!
	nikoli	redko	včasih	pogosto	vedno
	1	2	3	4	5
Učenje o otrokovih in človekovih pravicah.	□	□	□	□	□
Razvijanje občutka pripadnosti državi Sloveniji.	□	□	□	□	□
Učenje o slovenski zgodovini.	□	□	□	□	□
Učenje o osamosvajanju Slovenije.	□	□	n	n	n
Učenje o temeljih demokratične oblike vladanja.	□	n	□	□	□
Poznavanje pomena državnih praznikov.	□	□	□	n	n
Učenje o nacionalnih simbolih (himna, zastava, grb).	□	□	□	n	n
Učenje o pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti veliko naredile za našo domovino.	□	□	□	□	n
122
7.4 Katere elemente domovinske vzgoje bi po tvojem mnenju morali vključiti v pouk?
Prosimo, da v vsaki vrstici prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče!
STRINJAM SE:
Pri pouku bi morale biti vključene naslednje vsebine s področja domovinske vzgoje ...	nič	tnalo	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	5
Učenje o otrokovih in človekovih pravicah.	□	□	n	□	□
Razvijanje občutka pripadnosti državi Sloveniji.	□	□	□	□	□
Učenje o slovenski zgodovini.	□	n	□	□	□
Učenje o osamosvajanju Slovenije.	□	n	□	□	□
Učenje o temeljih demokratične oblike vladanja.	□	n	□	□	n
Poznavanje pomena državnih praznikov.	□	□	□	n	□
Učenje o nacionalnih simbolih (himna, zastava, grb).	□	□	□	n	□
Učenje o pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti veliko naredile za našo domovino.	□	□	□	□	□
7.5 Kako bi morala biti domovinska vzgoja vključena v pouk? Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja! STRINJAM SE:					
Domovinska oz. patriotska vzgoja bi se morala ...	nič	malo	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	5
poučevati kot poseben šolski predmet.	□	□	n	O	□
poučevati v okviru predmetov povezanih z družboslovnimi in humanističnimi vedami (zgodovina, geografija, itn.)	n	□	□	o	□
vključevati v vse predmete, ki se poučujejo v šoli.	□	□	□	□	□
vključevati v dejavnosti, ki se na šoli izvajajo kot posebni projekti.	□	n	□	□	n
Zahvaljujemo se ti za sodelovanje v raziskavi o domovinski in državljanski vzgoji. Tvoji odgovori nam bodo v pomoč pri razumevanju pouka državljanske in domovinske vzgoje.
123
PRILOGA 2.
Fakulteta za družbene vede (Univerza v Ljubljani)
september 2007 - srednje šole
DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA V REPUBLIKI SLOVENIJI
Vaša šola se je odločila za sodelovanje v raziskavi o državljanski in domovinski v Republiki Sloveniji, ki jo izvaja Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani. V raziskavi želimo izvedeti kakšna so tvoja stališča ter stališča in pogledi tvojih sovrstnikov o različnih elementih državljanske in domovinske vzgoje.
Vprašalnik, ki ga imaš pred seboj je razdeljen na pet delov.
Prvi del vprašalnika sestavljajo vprašanja, ki se nanašajo nate: kdaj si bil rojen/a, katerega spola si, kakšno izobrazbo si želiš zaključiti, itn. Drugi del vprašalnika sestavljajo trditve, ki zadevajo položaj vseh učencev na vaši šoli ter razumevanje in spoštovanje drugačnosti v vaši šoli. Tretji del vprašalnika vsebuje različna vprašanja, ki so povezana s temami s področja vzgoje za demokracijo in domovinske vzgoje. Četrti del vprašalnika sestavljajo različne trditve, kjer je potrebno izbrati odgovor za katerega misliš, da je najustreznejši. Peti del vprašalnika vsebuje različna vprašanja o vključevanju domovinske vzgoje v pouk.
Prosimo te, da prebereš vsa vprašanja in odgovore, ter se odločiš za tisti odgovor, ki bo najbolje predstavljal tvoje osebno mnenje ali najbolje opisuje stanje na šoli, ki jo obiskuješ. Če nisi povsem prepričan(a), izberi odgovor, za katerega misliš, da je najustreznejši, ter nadaljuj z naslednjim vprašanjem. Za odgovore na ta vprašalnik imaš 45 minut časa.
Zahvaljujemo se ti za tvoj trud, ki ga boš vložil/a v izpolnjevanje tega vprašalnika.
Razdelek 1: Splošni podatki
1. Spol?
Prekrižaj samo en kvadratek.
a) Ženski............... □ b) Moški................□
2. Katero izobrazbo imata mama in oče?
Prekrižaj samo en kvadratek v vsakem stolpcu.
MAMA OCE
1)	Osnovnošolska izobrazba............ ......................n	□
2)	Srednješolska izobrazba.......... ....................□	□
3)	Višje ali visokošolska izobrazba....... .............n	□
4)	Univerzitetna izobrazba..................................d	□
5)	Magisterij ali doktorat znanosti........ ..................n	□
3.	Katero stopnjo izobrazbe bi rad/a dosegel/dosegla?
Prekrižaj samo en kvadratek
1)	Srednješolska izobrazba..............................
2)	Višje ali visokošolska izobrazba....................ö
3)	Univerzitetna izobrazba.......... ........................□
4)	Magisterij ali doktorat znanosti........ ..................n
4.	Katero vrsto srednje šole obiskuješ?
Prekrižaj samo en kvadratek.
1)	Poklicna šola.........................................................
2)	Splošna srednja šola..............................................d
3)	Gimnazija............................................................O
4)	Evropski oddelek gimnazije.................................d
5)	Drugo.................................................................n
125
Razdelek 2: Šolska kultura in človekove pravice
V	šoli in tudi zunaj nje se dogajajo stvari, ki prispevajo k združevanju ali razdruževanju tako vas učencev kakor tudi ljudi v družbi nasploh. Vsak dan nas v tej zvezi spremlja vrsta dogodkov, do katerih si ponavadi ustvarimo svoje stališče.
Spodaj je navedenih več trditev, ki opisujejo različne socialne situacije oz. položaj različnih učencev znotraj šolske skupnosti ter trditve o poučevanju in učenju. Prosimo, preberi vsako trditev in izberi kvadratek v stolpcu, ki najbolje opisuje, položaj učencev znotraj vaše šolske skupnosti ali situacijo pri pouku.
V	vsaki vrstici prekrižaj samo en kvadratek!
STRINJAM SE:
	nič	mah	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	9
1) Naša šola je kraj, kjer se učenci počutimo vame.	n	n	□	□	□
2) Če v šoli ali v razredu pride do sporov, jih skušamo rešiti brez nasilja in s sodelovanjem.	□	□	□	□	□
3) Učenci in ostali člani šolske skupnosti nismo diskriminirani zaradi svojega življenskega stila, načina oblačenja ali druženja z ostalimi vrstniki.	□	□	□	n	n
4) Pri družboslovnih predmetih je najboljši način, da dobiš dobro oceno tak, da si zapomniš čim več podatkov, datumov ipd.	□	n	□	□	□
5) V šoli sem se naučil besedilo slovenske himne in prepoznati vse državne simbole Republike Slovenije.	n	n	n	n	□
6) V šoli sem se naučil(a) sodelovati z drugimi učenci iz različnih socialnih okolij in kultur.	□	□	n	□	□
7) V šoli sem se naučil(a) prispevati k reševanju problemov v šolski skupnosti in v družbi nasploh.	□	n	□	□	□
8) V šoli sem se naučil biti domoljuben in lojalen državljan Republike Slovenije.	□	□	n	□	□
9) V šoli sem se naučil(a) razumeti ljudi, ki mislijo drugače kot jaz ali so drugačni od mene.	□	□	n	n	n
10) V šoli sem pridobil nova znanja o osamosvajanju slovenske države.	□	n	□	□	□
11) V šoli sem pridobil znanje o slovenski ustavi.	□	□	n	n	n
12) V šoli sem pridobil znanje o slovenskih demokratičnih institucijah.	□	□	□	n	□
13) V šoli sem prvič slišal za človekove pravice.	□	□	□	□	n
126
Razdelek 3: Osebna angažiranost in ndcjstvovanje
Za katere od naštetih stvari je po tvojem mnenju vredno osebno nekaj tvegati ali žrtvovati?
Pri vsaki od naštetih izjav izberi kvadratek v stolpcu, iz katerega bo razvidno, ali hi se za to idejo tudi osebno angažiral.
	nikoli	včasih	velikokrat	vedno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) Enakost med spoloma	n	□	□	n	□
2) Svetovni mir	n	□	□	□	□
3) Obramba in varnost Slovenije	□	□	□	Ö	□
4) Slovenski narod	□	□	□	n	□
5) Svoboda posameznika	□	n	□	□	□
6) Zaščita okolja in kulturne dediščine	□	□	□	□	□ ■
7) Boj proti rasizmu in ksenofobiji	□	□	□	n	□
8) Versko prepričanje	□	□	□	□	□
9) Boj proti revščini	n	□	□	□	n
10) Varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin	□	□	□	□	□
i 1) Demokracija in demokratične vrednote		n	□	□	□
12) Slovenska zastava	□	□	□	n	□
127
Razdelek 4: Zaupanje v institucije
V tem razdelku bomo imenovali nekaj institucij v Sloveniji. Kako pogosto zaupaš kateri od naslednjih institucij?
Upoštevaj vsako od teh institucij ter izberi kvadratek v stolpcu, iz katerega bo razvidno, koliko jim zaupaš.
	nikoli	včasih	velikokrat	vedno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) Vladi	□	□	□	□	n
2) Občinskim oblastem	□	□	□	□	□
3) Sodiščem	□	□	□	□	□
4) Policiji	□	n	□	□	□
5) Televizijskim novicam	n	n	□	□	□
6) Radijskim novicam	□	□	□	□	□
7) Novicam v tisku	□	□	□	□	n
8) Političnim strankam	□	n	□	□	□
9) Slovenski vojski	□	□	n	□	□
10) Šolam	n	□	□	□	□
11) Parlamentu	n	n	□	□	□
12) Cerkvi	□	□	□	□	□
13) Varuhu človekovih pravic	□	□	□	□	□
14) Ljudem, ki živijo v Sloveniji	□	n	□	□	□
15) Vsem Slovencem	□	□	□	□	□
16) Vsem državljanom Slovenije ne glede na narodno poreklo	n	□	□	□	□
128
Razdelek 5: Dober državljan
V tem razdelku je nekaj izjav, ki se lahko uporabljajo pri razlagi, kaj je in kaj dela domoljuben odrasel državljan. Nobeno od teh vprašanj nima pravilnega ali napačnega odgovora.
la vsako od teh izjav prekrižaj kvadratek, s katerim pokažeš, kako pomembno je vsako izmed opisanih dejanj o tem, kaj je in kaj dela domoljuben državljan.
Ali si ponosen na to, da živiš v Sloveniji?
Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja!
1.	□ zelo sem ponosen
2.	n precej sem ponosen
3.	n nisem preveč ponosen
4.	□ sploh nisem ponosen
5.	n ne vem, o tem nisem razmišljal
ODRASEL, KI JE DOMOLJUBEN DRŽAVLJAN,...	nepomembno	malo pomembno	pomembno	zelo pomembno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) spoštuje ustavo in zakone.	n	□	□	□	n
2) trdo dela.	□	□	□	n	n
3) pozna besedilo slovenske himne in ostale državne simbole.	□	□	□	□	□
4) pozna zgodovino svoje države.	□	□	□	n	n
5) glasuje na večini volitev.	□	□	□	□	□
6) je pripravljen služiti vojsko, da bi branil svojo domovino.	□	□	□	□	n
7) razobeša slovensko zastavo ob vseh državnih praznikih.	□	□	□	□	□
8) sodeluje v dejavnostih, ki pomagajo Slovencem.	□	□	□	□	□
9) se udeležuje dejavnosti za zaščito naravne in kulturne dediščine.	□	□	□	□	□
10) je brezpogojno vdan domovini.	□	□	□	□	□
11) ne dela sramote domovini.	n	□	□	□	n
12) ima spoštljiv odnos do slovenskega jezika.	□	n	□	□	□
13) ne diskriminira drugih državljanov	□	□	□	□	□
14) pozna in ščiti svoje pravice	□	□	□	□	n
15) pozna slovenske demokratične institucije in njihovo delovanje	□	□	□	□	□
129
R:i/(K'lckft: l)r/;i\ lj:iiiska pisiuciHist
Vsakemu vprašanju ali nedokončani trditvi v tem delu vprašalnika sledijo različni možni odgovori. Pozorno preberi vsako vprašanje in odgovori nanj, kot najbolje znaš. Če nisi povsem prepričan(a), izberi odgovor, za katerega misliš, daje najustreznejši, ter nadaljuj z naslednjim vprašanjem.
Označi svoj odgovor s križcem v kvadratku poleg odgovora, za katerega misliš, daje pravilen. 6.1 Katera od spodaj narisanih zastav je zastava Republike Slovenije?
□
□
6.2	Pri kateri starosti pridobijo slovenski državljani splošno volilno pravico? V Republiki Sloveniji pridobijo državljani splošno volilno pravico pri starosti...
□	14 let
□	15 let
□	18 let
□	21 let
6.3	Kdo je vrhovni poveljnik Slovenske vojske? Vrhovni poveljnik Slovenske vojske je .
^ predsednik vlade predsednik države predsednik parlamenta
□	načelnik generalštaba Slovenske vojske
6.4	Kateri so uradni državni simboli Republike Slovenije?
Q Zastava, grb, potni list Zastava, grb, himna Himna, ustava, grb
Q Grb, osebna izkaznica, potni list
130
6.5 Spodaj so v levem stolpcu našteti datumi nekaterih državnih praznikov Republike Slovenije, v desnem stolpcu pa so napisana imena teh praznikov. Datume v levem stolpcu poveži z ustreznim imenom praznika v desnem stolpcu.
8. februar
25. junij
15. september
31. oktober
23. november
25.december
26. december
Dan reformacije
Božič
Dan samostojnosti
Slovenski kulturni praznik
Dan državnosti
Dan Rudolfa Maistra
Vrnitev Primorske k matični domovini
6,6 Zanima nas tvoje poznavanje slovenske ustave, političnega sistema, človekovih pravic, demokracije in podobnih področih v najbolj splošnih potezah.
Pri vsaki trditvi prosimo označi, ali drži ali ne drži.
	TRDITVE	DRZI	NE DRZI
		(i)	(2)
1	Slovenska ustava je bila sprejeta kmalu po osamosvojitvi, konec leta 1991.	n	□
2	Slovenska ustava v prvih nekaj členih govori o slovenski poti v samostojnost, nakar sledi poglavje o človekovih pravicah.	□	n
3	Slovenski parlament je sestavljen iz Državnega zbora, ki ima 90 poslancev, in Državnega sveta, ki ima 40 svetnikov.	□	□
4	Slovenska vlada sprejema zakone in druge podzakonske akte, kot so odloki, uredbe, pravilniki in podobno.	□	□
5	Ministri so tudi člani parlamenta.	□	□
6	Temeljne človekove pravice (npr. do življenja, do varnosti, do človekovega dostojanstva) nam zagotavljajo že mednarodne pogodbe in različne konvencije.	□	n
7	Na volitvah izbirajo polnoletni državljani Republike Slovenije tako poslance Državnega zbora kot tudi župane in občinske svetnike.	□	□
8	Predsednika Vlade Republike Slovenije imenuje Predsednik Republike Slovenije.	□	n
9	V Republiki Sloveniji sta cerkev in država ločeni.	□	□
10	Slovenija je članica Evropske unije in Zveze NATO.	□	□
11	Slovenija bo v prvi polovici leta 2008 predsedovala Evropski uniji.	n	□
131
Razdelek 7: Stališča do vključevanja državljanske in domovinske v/goje
pri pouku
7.1	Kakšno je tvoje stališče do vključevanja domovinske vzgoje v pouk?
Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja!
1)	Ö pozitivno
2)	□ deloma pozitivno
3)	□ niti pozitivno, niti negativno
4)	n deloma negativno
5)	D negativno
7.2	Ali bi po tvojem mnenju v slovenske šole morali uvesti obvezen predmet domovinska vzgoja?
Obkroži tisti odgovor, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja (možen je samo en odgovor).
□ Da
□ Ne
□ Ne vem
7.3 Kako pogosto se pri pouku pogovarjate o kateri od spodaj navedenih vsebin s širšega področja državljanske vzgoje?
Prosimo, da v vsaki vrstici prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče!
	nikoli	redko	včasih	pogosto	vedno
	1	2	3	4	5
Učenje o otrokovih in človekovih pravicah.	□	□	n	n	□
Razvijanje občutka pripadnosti državi Sloveniji.	n	□	n	n	□
Učenje o slovenski zgodovini.	□	n	□	□	□
Učenje o osamosvajanju Slovenije.	□	□	□	□	□
Učenje o temeljih demokratične oblike vladanja.	n	n	□	□	□
Poznavanje pomena državnih praznikov.	n	n	□	□	□
Učenje o nacionalnih simbolih (himna, zastava, grb).	□	□	□	□	□
Učenje o pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti veliko naredile za našo domovino.	n	□	□	□	□
132
7.4 Katere elemente domovinske vzgoje bi po tvojem mnenju morali vključiti v pouk?
Prosimo, da v vsaki vrstici prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče!
STRINJAM SE:
Pri pouku bi morale biti vključene naslednje vsebine s področja domovinske vzgoje ...	nič	malo	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	5
Učenje o otrokovih in človekovih pravicah.	□	□	□	□	□
Razvijanje občutka pripadnosti državi Sloveniji.	□	□	□	□	n
Učenje o slovenski zgodovini.	□	□	□	□	□
Učenje o osamosvajanju Slovenije.	□	□	□	□	□
Učenje o temeljih demokratične oblike vladanja.	□	□	n	□	□
Poznavanje pomena državnih praznikov.	□	□	n	□	□
Učenje o nacionalnih simbolih (himna, zastava, grb).	□	□	□	□	□
Učenje o pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti veliko naredile za našo domovino.	□	□	n	□	□
7.5 Kako bi morala biti domovinska vzgoja vključena v pouk? Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja! STRINJAM SE:					
Domovinska oz. patriotska vzgoja bi se morala ...	nič	malo	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	5
poučevati kot poseben šolski predmet.	□	n	n	□	□
poučevati v okviru predmetov povezanih z družboslovnimi in humanističnimi vedami (zgodovina, geografija, itn.)	□	□	□	□	□
vključevati v vse predmete, ki se poučujejo v šoli.	n	n	□	n	□
vključevati v dejavnosti, ki se na šoli izvajajo kot posebni projekti.	n	□	□	□	n
Zahvaljujemo se ti za sodelovanje v raziskavi o domovinski in državljanski vzgoji Tvoji odgovori nam bodo v pomoč pri razumevanju pouka državljanske in domovinske vzgoje.
133
PRILOGA 3.
Fakulteta za družbene vede (Univerza v Ljubljani)
OSNOVNE ŠOLE SUM ARNIK (N=9Q6V
DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA V REPUBLIKI SLOVENIJI
Vaša šola se je odločila za sodelovanje v raziskavi o državljanski in domovinski v Republiki Sloveniji, ki jo izvaja Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani. V raziskavi želimo izvedeti kakšna so tvoja stališča ter stališča in pogledi tvojih sovrstnikov o različnih elementih državljanske in domovinske vzgoje.
Vprašalnik, ki ga imaš pred seboj je razdeljen na pet delov.
Prvi del vprašalnika sestavljajo vprašanja, ki se nanašajo nate: kdaj si bil rojen/a, katerega spola si, kakšno izobrazbo si želiš zaključiti, itn. Drugi del vprašalnika sestavljajo trditve, ki zadevajo položaj vseh učencev na vaši šoli ter razumevanje in spoštovanje drugačnosti v vaši šoli. Tretji del vprašalnika vsebuje različna vprašanja, ki so povezana s temami s področja vzgoje za demokracijo in domovinske vzgoje. Četrti del vprašalnika sestavljajo različne trditve, kjer je potrebno izbrati odgovor za katerega misliš, daje najustreznejši. Peti del vprašalnika vsebuje različna vprašanja o vključevanju domovinske vzgoje v pouk.
Prosimo te, da prebereš vsa vprašanja in odgovore, ter se odločiš za tisti odgovor, ki bo najbolje predstavljal tvoje osebno mnenje ali najbolje opisuje stanje na šoli, ki jo obiskuješ. Če nisi povsem prepričan(a), izberi odgovor, za katerega misliš, da je najustreznejši, ter nadaljuj z naslednjim vprašanjem. Za odgovore na ta vprašalnik imaš 45 minut časa.
* v kolikor ni posebej označeno, so rezultati predstavljeni v odstotkih
Razdelek 1: Splošni podatki
1.	Spol? (v %)
Prekrižaj samo en kvadratek.
a)	Ženski	52,1
b)	Moški	47,9
2.	Katero izobrazbo imata mama in oče? (v %)
Prekrižaj samo en kvadratek v vsakem stolpcu.
1)	Osnovnošolska izobrazba
2)	Srednješolska izobrazba
3)	Višje ali visokošolska izobrazba
4)	Univerzitetna izobrazba
5)	Magisterij ali doktorat znanosti
3. Katero stopnjo izobrazbe bi rad/a dosegel/dosegla? (v %)
Prekrižaj samo en kvadratek.
MAMA	OČE
10,3	6,9
45,8	50,2
28,2	29,5
12,6	10,3
3,0	3,0
1) Osnovnošolska izobrazba	0,6
2) Srednješolska izobrazba	15,9
3) Višje ali visokošolska izobrazba	38,6
4) Univerzitetna izobrazba	26,3
5) Magisterij ali doktorat znanosti	18,7
135
Razdelek 2: Šolska kultura in človekove pravicc
V	šoli in tudi zunaj nje se dogajajo stvari, ki prispevajo k združevanju ali razdruževanju tako vas učencev kakor tudi ljudi v družbi nasploh. Vsak dan nas v tej zvezi spremlja vrsta dogodkov, do katerih si ponavadi ustvarimo svoje stališče.
Spodaj je navedenih več trditev, ki opisujejo različne socialne situacije oz. položaj različnih učencev znotraj šolske skupnosti ter trditve o poučevanju in učenju. Prosimo, preberi vsako trditev in izberi kvadratek v stolpcu, ki najbolje opisuje, položaj učencev znotraj vaše šolske skupnosti ali situacijo pri pouku.
V	vsaki vrstici prekrižaj samo en kvadratek!
STRINJAM SE (v %):
	nič	malo	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	5
1) Naša šola je kraj, kjer se učenci počutimo vame.	4,2	7,2	35,4	41,9	11,4
2) Če v šoli ali v razredu pride do sporov, jih skušamo rešiti brez nasilja in s sodelovanjem.	3,9	10,3	34,5	31,8	19,5
3) Učenci in ostali člani šolske skupnosti nismo diskriminirani zaradi svojega življenskega stila, načina oblačenja ali druženja z ostalimi vrstniki.	7,3	12,4	32,1	27,9	20,4
4) Pri družboslovnih predmetih je najboljši način, da dobiš dobro oceno tak, da si zapomniš čim več podatkov, datumov ipd.	3,0	11,2	30,3	36,4	19,1
5) V šoli sem se naučil besedilo slovenske himne in prepoznati vse državne simbole Republike Slovenije.	5,4	10,4	17,4	27,4	39,4
6) V šoli sem se naučil(a) sodelovati z drugimi učenci iz različnih socialnih okolij in kultur.	4,7	9,3	22,1	37,0	26,8
7) V šoli sem se naučil(a) prispevati k reševanju problemov v šolski skupnosti in v družbi nasploh.	4,0	10,7	32,0	38,3	15,0
8) V šoli sem se naučil biti domoljuben in lojalen državljan Republike Slovenije.	4,7	10,5	21,7	33,5	29,7
9) V šoli sem se naučil(a) razumeti ljudi, ki mislijo drugače kot jaz ali so drugačni od mene.	3,1	6,1	22,8	37,5	30,5
10) V šoli sem pridobil nova znanja o osamosvajanju slovenske države.	3,3	10,9	23,5	40,2	22,0
11) V šoli sem pridobi! znanje o slovenski ustavi	9,2	17,4	33,6	26,8	13,0
12) V šoli sem pridobil znanje o slovenskih demokratičnih institucijah	12,8	19,2	38,6	23,0	6,4
13) V šoli sem prvič slišal za človekove pravice	29,1	16,2	20,1	18,9	15,6
136
Razdelek 3: Osebna angažiranost in udejstvovanje
Za katere od naštetih stvari je po tvojem mnenju vredno osebno nekaj tvegati ali žrtvovati?
Pri vsaki od naštetih izjav izberi kvadratek v stolpcu, iz katerega bo razvidno, ali bi se za to idejo tudi osebno angažiral.
	nikoli	včasih	velikokrat	vedno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) Enakost med spoloma	9,6	21,9	29,2	29,5	9,8
2) Svetovni mir	3,9	14,6	23,3	52,1	6,2
3) Obramba in varnost Slovenije	4,7	18,9	29,2	41,1	6,1
4) Slovenski narod	4,9	14,9	29,7	45,5	5,2
5) Svoboda posameznika	1,7	13,5	26,6	53,4	4,9
6) Zaščita okolja in kulturne dediščine	3,0	20,0	33,1	38,2	5,7
7) Boj proti rasizmu in ksenofobiji	7,1	18,5	23,3	34,9	16,2
8) Versko prepričanje	15,7	32,6	24,2	19,4	8,2
9) Boj proti revščini	3,6	13,7	30,5	47,5	4,7
10) Varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin	2,2	14,6	32,5	42,2	8,6
11) Demokracija in demokratične vrednote	6,6	24,0	27,7	23,1	18,7
12) Slovenska zastava	6,6	17,5	23,0	44,3	8,9
137
Razdelek 4: Zaupanje v institucije
V tem razdelku bomo imenovali nekaj institucij v Sloveniji. Kako pogosto zaupaš kateri od naslednjih institucij?
Upoštevaj vsako od teh institucij ter izberi kvadratek v stolpcu, iz katerega bo razvidno, koliko jim zaupaš.
	nikoli	včasih	velikokrat	vedno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) Vladi RS	32,9	48,9	9,3	1,7	7,3
2) Občinskim oblastem	12,5	54,0	23,3	2,6	7,6
3) Sodiščem	12,3	35,0	37,0	9,6	6,2
4) Policiji	13,4	29,6	36,9	16,9	3,2
5) Televizijskim novicam	8,9	42,8	34,7	11,0	2,5
6) Radijskim novicam	7,7	47,4	34,4	9,1	1,4
7) Novicam v tisku	9,7	48,9	31,0	7,4	3,0
8) Političnim strankam	35,2	43,0	11,8	1,3	8,6
9) Slovenski vojski	8,1	28,0	31,6	25,2	7,2
10) Šolam	13,0	24,9	41,6	18,1	2,3
11) Parlamentu	28,4	41,6	17,8	3,8	8,5
12) Cerkvi	24,2	30,5	24,4	15,3	5,6
13) Varuhu človekovih pravic	8,4	29,2	33,8	19,3	9,3
14) Ljudem, ki živijo v Sloveniji	5,3	37,5	38,0	13,4	5,8
15) Vsem Slovencem	15,8	36,2	26,7	13,1	8,2
16) Vsem državljanom Slovenije ne glede na narodno poreklo	16,2	39,0	23,1	10,0	11,7
138
Razdelek 5: Dober državljan
V tem razdelku je nekaj izjav, ki se lahko uporabljajo pri razlagi, kaj je in kaj dela domoljuben odrasel državljan. Nobeno od teh vprašanj nima pravilnega ali napačnega odgovora.
Za vsako od teh izjav prekrižaj kvadratek, s katerim pokažeš, kako pomembno je vsako izmed opisanih dejanj o tem, kaj je in kaj dela domoljuben državljan.
Ali si ponosen na to, da živiŠ v Sloveniji?
Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja!
1.	zelo sem ponosen	46,6
2.	precej sem ponosen	29,6
3.	nisem preveč ponosen	6,2
4.	sploh nisem ponosen	3,2
5.	ne vem, o tem nisem razmišljal	14,4
ODRASEL, KI JE DOMOLJUBEN DRŽAVLJAN,...	nepomembno	malo pomembno	pomembno	zelo pomembno	ne vem
	1	1	3	4	9
1) spoštuje ustavo in zakone.	2,8	7,3	42,9	43,5	3,5
2) trdo dela.	5,5	24,1	48,9	17,2	4,3
3) pozna besedilo slovenske himne in ostale državne simbole.	6,4	20,3	35,5	35,8	2,0
4) pozna zgodovino svoje države.	6,4	32,1	42,4	15,8	3,3
5) glasuje na večini volitev.	12,3	26,8	39,5	17,8	3,6
6) je pripravljen služiti vojsko, da bi branil svojo domovino.	11,4	26,2	33,3	22,3	6,8
7) razobeša slovensko zastavo ob vseh državnih praznikih.	13,1	36,2	30,2	15,3	5,1
8) sodeluje v dejavnostih, ki pomagajo Slovencem.	5,1	25,7	46,1	17,3	5,7
9) se udeležuje dejavnosti za zaščito naravne in kulturne dediščine.	6,3	28,3	39,3	17,9	8,3
10) je brezpogojno vdan domovini.	8,5	28,7	35,3	18,8	8,7
11) ne dela sramote domovini.	7,2	14,1	32,7	40,4	5,6
12) ima spoštljiv odnos do slovenskega jezika.	2,8	8,5	34,8	50,9	3,1
13) ne diskriminira drugih državljanov	4,2	10,6	38,9	37,5	8,8
14) pozna in ščiti svoje pravice	1,2	IJ	39,7	47,6	3,8
15) pozna slovenske demokratične institucije in njihovo delovanje	5,7	25,2	41,8	12,5	14,8
139
Uii/(lcU'k 6: l)r/!i\lj:insk:i pisiiiciiosr
Vsakemu vprašanju ali nedokončani trditvi v tem delu vprašalnika sledijo različni možni odgovori. Pozorno preberi vsako vprašanje in odgovori nanj, kot najbolje znaš. Če nisi povsem prepričan(a), izberi odgovor, za katerega misliš, daje najustreznejši, ter nadaljuj z naslednjim vprašanjem.
Označi svoj odgovor s križcem v kvadratku poleg odgovora, za katerega misliš, da je pravilen. 6.1 Katera od spodaj narisanih zastav je zastava Republike Slovenije?
(bela, rdeča, modra)
DA: 10,0%, NE: 90,0%
(bela, modra, rdeča)
DA: 89,0%, NE: 11,0%
(rdeča, modra, bela)
DA: 0,8%, NE: 99,2%
6.2 Pri kateri starosti pridobijo slovenski državljani splošno volilno pravico? V Republiki Sloveniji pridobijo državljani splošno volilno pravico pri starosti...
a)	14 let	0,8
b)	15 let	0,1
C)	18 let	98,:
d)	21 let	0,3
6.3 Kateri so uradni državni simboli Republike Slovenije?
a)	Zastava, grb, potni list
b)	Zastava, grb, himna
c)	Himna, ustava, grb
d)	Grb, osebna izkaznica, potni list
2,7 91,7 1,9 3,6
140
6.4 Spodaj so v levem stolpcu našteti datumi nekaterih državnih praznikov Republike Slovenije, v desnem stolpcu pa so napisana imena teh praznikov. Datume v levem stolpcu poveži z ustreznim imenom praznika v desnem stolpcu.
PRAVILNIH ODGOVOROV (v %)
86,2 87,1 90,9 98,1
8. februar
25, junij
31. oktober
25.december
Dan reformacije
Božič
Slovenski kulturni praznik
Dan državnosti
6.5 Zanima nas tvoje poznavanje slovenske ustave, političnega sistema, človekovih pravic, demokracije in podobnih področih v najbolj splošnih potezah.
Pri vsaki trditvi prosimo označi, ali drži ali ne drži (pravilne trditve so označene z zakom (P)).
	TRDITVE	DRZI	NE DRZI
		(1)	(2)
1	Slovenska ustava je bila sprejeta po osamosvojitvi Slovenije (P)	85,5	14,5
2	Slovenska ustava med drugim govori o človekovih pravicah (P)	82,3	17,7
3	Slovenski parlament je sestavljen iz Državnega zbora, ki je sestavljen iz 90 poslancev, in Državnega sveta, ki šteje 40 svetnikov (P)	65,1	34,9
4	Slovenska vlada sprejema zakone (N)	72,7	27,3
5	Slovenski parlament izvoli predsednika vlade in ministre (P)	63,1	36,9
6	Temeljne človekove pravice nam zagotavljajo že mednarodne pogodbe in različne konvencije (P)	55,5	44,8
7	Volitev se lahko udeleži vsak državljan, ki dopolni 18 let (P)	93,9	6,1
8	Predsednik Republike Slovenije je izvoljen na volitvah (P)	93,9	6,1
9	V Republiki Sloveniji sta cerkev in država ločeni (P)	53,4	46,6
10	Slovenija je članica Evropske unije in zveze NATO (P)	85,7	14,3
11	Slovenija bo v prvi polovici leta 2010 predsedovala Evropski uniji (N)	32,5	67,5
141
Razdelek ?: stališča do vključevanja državljanske in domovinske vzgoje
pri pouku ___
7.1 Kakšno je tvoje stališče do vključevanja domovinske vzgoje v pouk?
Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja!
1)	n pozitivno
2)	□ deloma pozitivno
3)	□ niti pozitivno, niti negativno
4)	G deloma negativno
5)	□ negativno
35,7 35,6 18,5 2,8 7.4
7.2 Ali bi po tvojem mnenju v slovenske šole morali uvesti obvezen predmet domovinska vzgoja?
Obkroži tisti odgovor, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja (možen je samo en odgovor).
n Da (22,9%)
□ Ne (46,5%) □ Ne vem (30,6%)
7.3 Kako pogosto se pri pouku pogovarjate o kateri od spodaj navedenih vsebin s širšega področja državljanske vzgoje?
Prosimo, da v vsaki vrstici prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče!
	nikoli	redko	včasih	pogosto	vecho
	1	2	3	4	5
1. .. .0 otrokovih in človekovih pravicah.	4,0	19,9	36,9	32,8	6,4
2. ...0 pripadnosti državi Sloveniji.	6,0	25,9	40,7	24,4	3,0
3. .. .0 slovenski zgodovini.	4,0	14,9	33,7	39,0	8,2
4. .. .0 osamosvajanju Slovenije.	8,8	26,0	38,3	22,3	4,6
5. ... 0 demokratičnih oblikah vladanja.	17,5	33,3	32,6	14,1	2,5
6. .. .0 pomenu državnih praznikov.	4,9	17,0	39,4	29,6	9,1
7. ...0 nacionalnih simbolih.	10,7	24,0	37,7	21,1	6,6
8. .. .0 pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti	6,1	19,0	31,4	34,1	9,4
veliko naredile za naš narod.					
142
7.4 Katere elemente domovinske vzgoje bi po tvojem mnenju morali vključiti v pouk?
Prosimo, da v vsaki vrstici prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče!
STRINJAM SE:
Pri pouku bi morale biti vključene naslednje vsebine s področja domovinske vzgoje ...	nič	malo	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	5
1. Učenje o otrokovih in človekovih pravicah.	7,9	19,2	31,7	26,3	15,0
2. Razvijanje občutka pripadnosti državi Sloveniji.	11,5	21,1	36,5	23,8	7,1
3. Učenje 0 slovenski zgodovini.	8,9	16,2	32,8	27,8	14,3
4. Učenje o osamosvajanju Slovenije.	9,9	18,8	35,0	26,9	9,4
5. Učenje o temeljih demokratične oblike vladanja.	16,8	28,1	35,9	15,5	3,7
6. Poznavanje pomena državnih praznikov.	6,1	13,2	31,4	32,2	17,0
7. Učenje o nacionalnih simbolih (himna, zastava, grb).	6,1	12,0	26,5	31,3	24,1
8. Učenje o pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti veliko naredile za našo domovino.	6,6	15,3	29,8	32,4	15,9
7.5 Kako bi morala biti domovinska vzgoja vključena v pouk? Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja! STRINJAM SE:					
Domovinska oz. patriotska vzgoja bi se morala ...	nič	malo	delno	precej	v celoti
		2	3	4	5
1. poučevati kot poseben šolski predmet.	24,5	26,1	32,2	9,1	8,2
2. poučevati v okviru predmetov povezanih z družboslovnimi in humanističnimi vedami (zgodovina, geografija, itn.)	12,9	24,4	32,3	20,3	10,0
3. vključevati v vse predmete, ki se poučujejo v šoli.	29,9	25,7	26,4	10,4	7,6
4. vključevati v dejavnosti, ki se na šoli izvajajo kot posebni projekti.	17,3	22,4	31,1	19,8	9,4
Zahvaljujemo se ti za sodelovanje v raziskavi o domovinski in državljanski vzgoji Tvoji odgovori nam bodo v pomoč pri razumevanju pouka državljanske in domovinske vzgoje.
143
PRILOGA 4.
Fakulteta za družbene vede (Univerza v Ljubljani)
SREDNJE ŠOLE STJMARNIK
DOMOVINSKA IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA V REPUBLIKI SLOVENIJI
Vaša šola seje odločila za sodelovanje v raziskavi o državljanski in domovinski v Republiki Sloveniji, ki jo izvaja Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani (nosilec projekta doc.dr. Miro Haček). V raziskavi želimo izvedeti kakšna so tvoja stališča ter stališča in pogledi tvojih sovrstnikov o različnih elementih državljanske in domovinske vzgoje.
Vprašalnik, ki ga imaš pred seboj je razdeljen na pet delov.
Prvi del vprašalnika sestavljajo vprašanja, ki se nanašajo nate: kdaj si bil rojen/a, katerega spola si, kakšno izobrazbo si želiš zaključiti, itn. Drugi del vprašalnika sestavljajo trditve, ki zadevajo položaj vseh učencev na vaši šoli ter razumevanje in spoštovanje drugačnosti v vaši šoli. Tretji del vprašalnika vsebuje različna vprašanja, ki so povezana s temami s področja vzgoje za demokracijo in domovinske vzgoje. Četrti del vprašalnika sestavljajo različne trditve, kjer je potrebno izbrati odgovor za katerega misliš, daje najustreznejši. Peti del vprašalnika vsebuje različna vprašanja o vključevanju domovinske vzgoje v pouk.
Prosimo te, da prebereš vsa vprašanja in odgovore, ter se odločiš za tisti odgovor, ki bo najbolje predstavljal tvoje osebno mnenje ali najbolje opisuje stanje na šoli, ki jo obiskuješ. Če nisi povsem prepričan(a), izberi odgovor, za katerega misliš, da je najustreznejši, ter nadaljuj z naslednjim vprašanjem. Za odgovore na ta vprašalnik imaš 45 minut časa.
* v kolikor ni posebej označeno, so rezultati predstavljeni v odstotkih
Razdelek 1: Splošni podatki
MAMA	OČE
9,6	7,9
47,4	53,6
25,9	23,1
13,9	12,2
3,1	3,2
1. Spol? (v %)
Prekrižaj samo en kvadratek.
a)	Ženski	64,3
b)	Moški	35,7
2. Katero izobrazbo imata mama in oče? (v %)
Prekrižaj samo en kvadratek v vsakem stolpcu.
1)	Osnovnošolska izobrazba
2)	Srednješolska izobrazba
3)	Višje ali visokošolska izobrazba
4)	Univerzitetna izobrazba
5)	Magisterij ali doktorat znanosti
3. Katero stopnjo izobrazbe bi rad/a dosegel/dosegla? (v %)
Prekrižaj samo en kvadratek.
1)	Srednješolska izobrazba	2,0
2)	Višje ali visokošolska izobrazba	19,1
3)	Univerzitetna izobrazba	48,8
4)	Magisterij ali doktorat znanosti	30,0
4. Katero vrsto srednje šole obiskuješ? (v %)
Prekrižaj samo en kvadratek.
1)	Poklicna šola	8,9
2)	Splošna srednja šola	18,8
3)	Gimnazija	65,7
4)	Evropski oddelek gimnazije	6,3
5)	Drugo	0,3
145
Razdelek 2: Šolska kultura in človekove pravice
V	šoli in tudi zunaj nje se dogajajo stvari, ki prispevajo k združevanju ali razdruževanju tako vas učencev kakor tudi ljudi v družbi nasploh. Vsak dan nas v tej zvezi spremlja vrsta dogodkov, do katerih si ponavadi ustvarimo svoje stališče.
Spodaj je navedenih več trditev, ki opisujejo različne socialne situacije oz. položaj različnih učencev znotraj šolske skupnosti ter trditve o poučevanju in učenju. Prosimo, preberi vsako trditev in izberi kvadratek v stolpcu, ki najbolje opisuje, položaj učencev znotraj vaše šolske skupnosti ali situacijo pri pouku.
V	vsaki vrstici prekrižaj samo en kvadratekl
STRINJAM SE (v %):
	nič	malo	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	5
1) Naša šola je kraj, kjer se učenci počutimo vame.	2,6	5,5	25,0	50,0	16,9
2) Če v šoli aH v razredu pride do sporov, jih skušamo rešiti brez nasilja in s sodelovanjem.	2,8	6,5	23,1	42,6	25,0
3) Učenci in ostali člani šolske skupnosti nismo diskriminirani zaradi svojega življenskega stila, načina oblačenja ali druženja z ostalimi vrstniki.	4,6	12,3	27,1	35,6	20,4
4) Pri družboslovnih predmetih je najboljši način, da dobiš dobro oceno tak, da si zapomniš čim več podatkov, datumov ipd.	4,1	10,6	35,4	37,1	12,8
5) V šoli sem se naučil besedilo slovenske himne in prepoznati vse državne simbole Republike Slovenije.	10,4	15,4	24,6	24,4	25,2
6) V šoli sem se naučil(a) sodelovati z drugimi učenci iz različnih socialnih okolij in kultur.	6,6	14,1	23,5	37,7	18,0
7) V šoli sem se naučil(a) prispevati k reševanju problemov v šolski skupnosti in v družbi nasploh.	6,4	15,7	37,4	33,7	6,8
8) V šoli sem se naučil biti domoljuben državljan Republike Slovenije.	14,4	23,7	29,2	22,3	10,4
9) V šoii sem se naučil(a) razumeti ljudi, ki mislijo drugače kot jaz ali so drugačni od mene.	5,8	13,2	26,2	38,5	16,3
10) V šoli sem pridobil nova znanja o osamosvajanju slovenske države.	9,6	16,9	28,0	33,8	11,8
11) V šoli sem pridobil znanje o slovenski ustavi.	19,7	29,8	27,7	17,9	4,9
12) V šoli sem pridobil znanje o slovenskih demokratičnih institucijah.	22,2	29,6	28,6	16,5	2,8
13) V šoli sem prvič slišal za človekove pravice.	43,5	17,6	24,1	10,2	4,5
146
Razdelek 3: Osebna angažiranost in udejstvovanje
Za katere od naštetih stvari je po tvojem mnenju vredno osebno nekaj tvegati ali žrtvovati?
Pri vsaki od naštetih izjav izberi kvadratek v stolpcu, iz katerega bo razvidno, ali bi se za to idejo tudi osebno angažiral.
	nikoli	včasih	velikokrat	vedno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) Enakost med spoloma	3,7	14,5	35,1	44,0	2,8
2) Svetovni mir	2,5	11,0	29,9	53,5	3,1
3) Obramba in varnost Slovenije	3,7	21,9	33,1	37,2	4,1
4) Slovenski narod	3,5	18,4	32,7	42,4	3,1
5) Svoboda posameznika	1,2	7,1	23,5	66,2	2,3
6) Zaščita okolja in kulturne dediščine	1,8	20,4	42,3	32,9	2,6
7) Boj proti rasizmu in ksenofobiji	3,1	10,4	27,2	55,0	4,3
8) Versko prepričanje	17,8	30,8	27,0	18,5	6,0
9) Boj proti revščini	1,9	10,9	33,1	51,9	2,1
10) Varovanje temeljnih človekovih pravic in svoboščin	1,4	9,3	31,0	55,2	3,2
11) Demokracija in demokratične vrednote	4,3	20,0	36,8	30,3	8,5
12) Slovenska zastava	12,3	30,4	22,9	27,9	6,5
147
Ra/delek 4: Zaupanje v inštitucijc
V tem razdelku bomo imenovali nekaj institucij v Sloveniji. Kako pogosto zaupaš kateri od naslednjih institucij?
Upoštevaj vsako od teh institucij ter izberi kvadratek v stolpcu, iz katerega bo ra^idno, koliko jim zaupaš
1) Vladi
2) Občinskim oblastem
3) Sodiščem
4) Policiji
5) Televizijskim novicam
6) Radijskim novicam
7) Novicam v tisku
8) Političnim strankam
9) Slovenski vojski
10) Šolam
11) Parlamentu
12) Cerkvi
13) Varuhu človekovih pravic
14) Ljudem, ki živijo v Sloveniji
15) Vsem Slovencem
16) Vsem državljanom Slovenije ne glede na narodno poreklo
nikoli
32,5
15,8
12,1
17,1
5,6
4,5
6,0
40,5
10,3
8,0
26,0
43,1
8,9
5,7
15,3
15,9
včasih
49,4
57,7
43,4
46,2
42,7
43,6
53,5
46,0
39,5
28,1
49,7
31,7
38,4
44,8
40,4
49,9
velikokrat
7,8
18,1
31,9
28,5
44,7
44,1
35,0
6,0
31,3
50,4
13,9
14,8
37,9
38,4
29,9
22,4
vedno
1,0
1,3
5,7
5,9
5,7
5,6
4,4
0,7
10,3
11,6
2,1
6,0
8,3
7,2
4,6
ne vem
9,4
7,1
7,0
2,3
1,3
2,2
1,1
6,9
8,5
1,8
8,3
4,4
6,6
3,9
6,2
7,1
148
Razdelek 5: Dober državljan
V tem razdelku je nekaj izjav, ki se lahko uporabljajo pri razlagi, kaj je in kaj dela domoljuben odrasel državljan. Nobeno od teh vprašanj nima pravilnega ali napačnega odgovora.
Za vsako od teh izjav prekrižaj kvadratek, s katerim pokažeš, kako pomembno je vsako izmed opisanih dejanj o tem, kaj je in kaj dela domoljuben državljan.
Ali si ponosen na to, da živiš v Sloveniji?
Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja!
1.	zelo sem ponosen
2.	precej sem ponosen
3.	nisem preveč ponosen
4.	sploh nisem ponosen
5.	ne vem, o tem nisem razmišljal
36,9
36,8
8,9
2,7
14,7
ODRASEL, KI JE DOMOLJUBEN DRŽAVLJAN,...	nepomembno	malo pomembno	pomembno	zelo pomembno	ne vem
	1	2	3	4	9
1) spoštuje ustavo in zakone	1,7	8,7	49,2	38,6	1,7
2) trdo dela	6,6	26,5	48,6	16,2	2,1
3) pozna besedilo slovenske himne in ostale državne simbole	5,7	22,2	38,4	32,2	1,5
4) pozna zgodovino svoje države	4,4	25,7	48,5	19,8	1,5
5) glasuje na večini volitev	9,3	22,0	38,5	28,3	1,9
6) je pripravljen služiti vojsko, da bi branil svojo domovino	12,3	31,4	33,3	19,4	3,6
7) razobeša slovensko zastavo ob vseh državnih praznikih	24,3	37,9	25,8	10,4	1,6
8) sodeluje v dejavnostih, ki pomagajo Slovencem	4,5	26,3	51,5	15,2	2,5
9) se udeležuje dejavnosti za zaščito naravne in kulturne dediščine	7,6	35,9	41,7	12,0	2,7
10) je brezpogojno vdan domovini	15,1	31,6	34,2	15,3	3,9
11) ne dela sramote domovini	8,3	16,8	38,6	33,3	3,0
12) ima spoštljiv odnos do slovenskega jezika.	2,6	7,8	'ilj	50,7	1,2
13) ne diskriminira drugih državljanov	2,9	10,8	36,3	47,0	3,0
14) pozna in ščiti svoje pravice	1,2	4,9	41,6	50,9	1,4
15) pozna slovenske demokratične institucije in njihovo delovanje	7,0	28,6	47,8	11,4	5,2
149
Razdelek 6: Državljanska in domovinska pismenost
Vsakemu vprašanju ali nedokončani trditvi v tem delu vprašalnika sledijo različni možni odgovori. Pozorno preberi vsako vprašanje in odgovori nanj, kot najbolje znaš. Če nisi povsem prepričaii(a), izberi odgovor, za katerega misliš, daje najustreznejši, ter nadaljuj z naslednjim vprašanjem.
Označi svoj odgovor s križcem v kvadratku poleg odgovora, za katerega misliš, da je pravilen. 6.1 Katera od spodaj narisanih zastav je zastava Republike Slovenije?
(bela, rdeča, modra)
DA: 9,8%, NE: 90,2%
(bela, modra, rdeča) DA: 89,0%, NE: 11,0%
(rdeča, modra, bela)
DA: 0,5%, NE: 99,5%
6.2 Pri kateri starosti pridobijo slovenski državljani splošno volilno pravico? V Republiki Sloveniji pridobijo državljani splošno volilno pravico pri starosti...
14	let
15	let 18 let 21 let
0,2 0,1 99,4 0,3
6.3 Kateri so uradni državni simboli Republike Slovenije?
Zastava, grb, potni list 0,7
Zastava, grb, himna	97,1
Himna, ustava, grb	1,9
Grb, osebna izkaznica, 0,3 potni list
150
6.4 Spodaj so v levem stolpcu našteti datumi nekaterih državnih praznikov Republike Slovenije, v desnem stolpcu pa so napisana imena teh praznikov. Datume v levem stolpcu poveži z ustreznim imenom praznika v desnem stolpcu.
PRAVILNIH ODGOVOROV (v %)
8. februar	93,9	Slovenski kulturni praznik
25. junij	56,0	Dan državnosti
15. september	60,6	Vrnitev Primorske k matični domovini
31. oktober	80,0	Dan reformacije
23. november	57,8	Dan Rudolfa Maistra
25.december	95,9	Božič
26. december	48,5	Dan samostojnosti in enotnosti
6.5 Zanima nas tvoje poznavanje slovenske ustave, političnega sistema, človekovih pravic, demokracije in podobnih področih v najbolj splošnih potezah.
Pri vsaki trditvi prosimo označi, ali drži ali ne drži.
	TRDITVE	DRZI	NE DRZI
		(1)	(2)
1	Slovenska ustava je bila sprejeta po osamosvojitvi Slovenije.	89,0	11,0
2	Slovenska ustava med drugim govori o človekovih pravicah.	89,5	10,5
3	Slovenski parlament je sestavljen iz Državnega zbora, ki je sestavljen iz 90 poslancev, in Državnega sveta, ki šteje 40 svetnikov.	63,0	37,0
4	Slovenska vlada sprejema zakone.	74,6	25,4
5	Slovenski parlament izvoli predsednika vlade in ministre.	59,8	40,0
6	Temeljne človekove pravice nam zagotavljajo že mednarodne pogodbe in različne konvencije.	57,7	42,3
7	Volitev se lahko udeleži vsak državljan, ki dopolni 18 let.	97,3	2,7
S	Predsednik Republike Slovenije je izvoljen na volitvah.	97,4	2,6
9	V Republiki Sloveniji sta cerkev in država ločeni.	80,7	19,3
10	Slovenija je članica Evropske unije in zveze NATO.	95,2	4,8
11	Slovenija bo v prvi polovici leta 2010 predsedovala Evropski uniji.	24,0	76,0
151
Ra/deiek 7: Stališča do vključevanja državljanske in domovinske vzgoje
pri pouku _
7.1 Kakšno je tvoje stališče do vključevanja domovinske vzgoje v pouk?
Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja'.
i)n	pozitivno	33,2
2)n	deloma pozitivno	29,3
3) o	niti pozitivno, niti negativno	26,6
4)n	deloma negativno	4,6
5)0	negativno	6,3
7.2 Ali bi po tvojem mnenju v slovenske šole morali uvesti obvezen predmet domovinska vzgoja?
Obkroži tisti odgovor, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja (možen je samo en odgovor).
□ Da (29,6%)
□ Ne (44,0%) n Ne vem (26,5%)
7.3 Kako pogosto se pri pouku pogovarjate o kateri od spodaj navedenih vsebin s širšega področja državljanske in domovinske vzgoje?
Prosimo, da v vsaki vrstici prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče!
	nikoli	redko	včasih	pogosto	vedno
	1	2	3	4	5
1. ... 0 otrokovih in človekovih pravicah.	14,5	37,5	33,9	12,8	1,3
2. .. .0 pripadnosti državi Sloveniji.	21,7	40,5	31,7	5,3	0,7
3. ...0 slovenski zgodovini.	2,9	14,9	34,2	43,8	4,3
4. ...0 osamosvajanju Slovenije.	10,4	34,3	39,0	15,1	IJ
5. ... 0 demokratičnih oblikah vladanja.	17,0	33,5	32,1	16,2	1,3
6. ...opomenu državnih praznikov.	20,8	41,7	26,8	9,6	1,1
7. .. .0 nacionalnih simbolih.	21,8	42,6	28,4	6,2	0,9
8. .. .0 pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti veliko naredile za naš narod.	9,6	21,9	39,2	25,5	3,7
152
7.4 Katere elemente državljanske in domovinske vzgoje bi po tvojem mnenju morali vključiti v pouk?
Prosimo, da v vsaki vrstici prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče'.
STRINJAM SE:
Pri pouku bi morale biti vključene naslednje vsebine s področja državljanske in domovinske vzgoje ...	nič	malo	delno	precej	v celoti
	1	2	3	4	5
1. Učenje o otrokovih in človekovih pravicah.	4,7	15,2	30,5	31,6	18,1
2. Razvijanje občutka pripadnosti državi Sloveniji.	7,5	20,3	37,5	22,7	12,1
3. Učenje o slovenski zgodovini.	3,9	12,6	30,2	37,2	16,1
4. Učenje o osamosvajanju Slovenije.	4,8	14,7	35,1	30,5	15,0
5. Učenje o temeljih demokratične oblike vladanja.	8,7	21,4	38,8	23,9	7,3
6. Poznavanje pomena državnih praznikov.	4,1	15,4	32,4	33,9	14,2
7. Učenje o nacionalnih simbolih (himna, zastava, grb).	4,1	15,6	31,3	28,3	20,7
8. Učenje o pomembnih osebnostih, ki so v preteklosti veliko naredile za našo domovino.	4,9	12,1	34,6	34,2	14,2
7.5 Kako bi morala biti domovinska vzgoja vključena v pouk? Prosimo, prekrižaj kvadratek, ki najbolje odraža tvoje stališče do tega vprašanja! STRINJAM SE (v %):					
Domovinska vzgoja bi se morala ...	nič	tnalo	delno	precej	v celoti
		2	3	4	5
1. poučevati kot poseben šolski predmet.	29,4	21,4	25,1	11,5	12,6
2. poučevati v okviru predmetov povezanih z družboslovnimi in humanističnimi vedami (zgodovina, geografija, ipd.)	7,9	17,2	30,4	30,6	13,9
3. vključevati v vse predmete, ki se poučujejo v šoli.	34,0	31,1	20,7	9,5	4,7
4. vključevati v dejavnosti, ki se na šoli izvajajo kot posebni projekti.	14,0	21,8	32,5	20,7	11,0
Zahvaljujemo se ti za sodelovanje v raziskavi o domovinski in državljanski vzgoji. Tvoji odgovori nam bodo v pomoč pri razumevanju pouka državljanske in domovinske vzgoje.
153