M. ŽAGAR UČNI NAČRT IN GEOGRAFSKO DELO V USMERJENEM IZOBRAŽE- VA.'JJU V S R SLOVENIJI ~aloga, ki je pred nami, je velik skok v revolucionarni preobrazbi šolstva oziro- ma učnovzgojnega procesa po vsem svetu. Tehnični, tehnološki, znanstveni, popu- lacijski, kulturni in splošno civilizacijski razvoj je v poslednjih letih dosegel tak napredek, da mu stara šola ni več sposobna slediti. Predmeti so nagrmadili snov, delitev dela se je atomizirala, nastali so novi predmeti , specializacije in dejavnosti, manuelnega delavca je zamenjal tehnik, razporeditev časa se je sp- remenila, velik napredek proizvajalnih sil na vseh področjih je ustvaril bistveno nove odnose, pred nami se spreminja življenjsko okolje . Šola ni več privilegij posameznikov, temveč potreba družbe za svojo verižno rast kvalifikacijske repro- dukcije. Odtod po vsem svetu reforme ne le šol, temveč celotnega učnovzgojnega p rocesa. Od selektivne šole do masovnega izobraževanja, od splošnoizobraževalnih široko- profilnih teženj do usmerjanja na bolj zgodnji razvojni stopnji, od klasičnega, z zvoncem omejenega pouka , do celodnevnega in permanentnega izobraževanja ter zu- najšolskih aktivnosti, od arhiviranega, historicističnega, v sisteme omejenega, deskriptivnega, često še pozitivističnega znanja do usposabljanja za realno živ- ljenje, v življenju , v razmerah in problematiki lokalne in družbene skupnosti, od učenja in privajanja na delovne procese in postopke do usposabljanja na jut- rišnje nove naloge in pogoje. Zakaj eno vemo natančno: svet, v katerem živimo in se vzgaja današnji učenec, bo močno spremenjen,ko bo odrasel . Zaradi hitrega raz- voja znanosti in tehnologije nismo prepričani, da bodo mnoga dejstva, o katerih danes govorimo mladim, v bodoče tudi dejstva ostala. To so glavni motivi , zaradi katerih je potreba po spremembi izobraževalnega pro- cesa vsesplošen pojav. Takšna motivacija vodi tudi naše reformne težnje ir. usmer- jeno izobr aževanje, ki ga pripravljamo, seveda ob specifični problematiki naše dru~be, v socialističnem samoupravnem sistemu in marksističnem svetovnem nazoru, federativni ureditvi in angažiranem neuvrščenem pogledu na odnose v svetu. Zato je naša dodatna naloga, da vzgajamo zraven navedenih sposobnosti sodobnega pro- izvajalca predvsem še sposobnost upravljanja in odločanja v celotnem ~-roizvodnem, kulturnem in političnem življenju in, da našemu formalnemu izobraževanju pore- publikah vendarle da.me nek skupen jugoslovanski ton. ~as geografe predvsem zanima naša jutrišnja vloga. Pred nami je program in načrt skupne vzgojnoizobrazbene osnove v usmerjenem izobraževanju in v njej položaj in naloge geografije. Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje SR Slovenije je po daljši javni obrav- navi in obravnavi v družbenopolitičnih skupnostih , organizacijah in strokovnih društvih potrdil učne načrte in zgradbo vzgojnoizobraževalnega programa za prvi dve leti. Zato zdaj ne gre za kritiko dokumenta. Vprašanje ,ki se ga moramo loti- ti, je, kako pristopiti k delu in pripravam , da bi lahko uspešno opravili to dru- žbeno naročilo. PREDMETNIK ali zgradba vzgojnoizobraževalnega programa. Oblikovalec pri delitvi izobraževalne vsebine geografom ni bil naklonjen. žele l je, da bi spravil pred- met (vzgojnoizobrazbena področja) v predalčke. Teh pa je zmanjkalo, zato je geo- grafiji dodelil mesto v družboslovnem oddelku. S tako opredelitvijo se naša geo- grafija nikoli ni strinjala. Vedno je bila veda o prostoru in pokrajini, ki so jo ustvarili priredni in družbeni procesi. Zato so njeno spoznavno področje de- loma priredni in deloma družbeni procesi, ki v medsebojnem součinkovanju usmer- jajo razvoj pokrajine in njenih elementovT Vse šolske geografije, kar jih pozna- mo, to dejstvo upoštevajo. Pri enostranskem opredeljevanju vloge geografije ne gre zgolj za princip ali formalnost, temveč za škodo. V družbo~lovnem oddelku je geografiji naklonjeno najmanj ur. Zato tudi n1 udeležena npr. pri petih dneh, na- menjenih naravoslovni praksi , kakor da ni bolj kot katerakoli druga veda naveza- na na terensko delo; kgr prostorsko načelo in naravoslovni vidik nista upoštevana -.pri geografiji, so po drugi strani značilne geografske vsebine lahko zgolj opisno 26 obravnavane pri drugih predmetih , npr. tipična poglavja iz zgodovinske geografije, atomska energija, razvoj novih vrst industrije in komunikacijskih sredstev, polo- žaj kmetijstva in vprašanja svetovne prehrane, vpra š anje zaloge surovin in ener- getskih virov, regionalne in socialne razlike v družbenem in osebnem standardu, eksplozija prebivalstva, migracije, urbanizacija, onesnaženje in zaščita člove­ kovega okolja, prehodni gospodarski sistemi v nerazvi tih deželah, razlike med razvitim in nerazvitim svetom, spreminjanje socialnih struktur, blokovska deli- tev, neuvrščenost, neokolonializem itd. To ni nobena ekonomika časa v šoli ali pa se je ustvarjalec učnega načrta zgledoval po italijanski šoli , kjer zgodovino in geografijo uči isti učitelj , določeno je skupno število ur in od učitelja je od- visno, kateri problematiki posveti več časa oziroma ji je bolj naklonjen. V celotnem predmetniku je geografiji dodelj e no najmanj ur. Ostali imajo več ur ali pa dodatne dneve za praktično delo cu,• , i,' -:- ' . , . splošnoizobraževalnem pro- cesu je geografija matični informativni ali motivacijski predmet za mnoge d ruge , v družbi močno pomembne dejavnosti, saj jim daje prostorsko oziroma lokacijsko osnovo in geografsko okolje pogosto odloča o razporeditvi pojavov , ki jih obrav- navajo. Zato Geografsko druš tvo S lovenije ali PZE za geografijo pozivamo, da o stanju informira npr. društva geologov, meteorologov , astronomov, prirodoslovcev, etnologov, ekonomistov, sociologov, urbanistov, regionalnih načrtovalcev ter ag- ronomov (morda še katero), da bi stanje z nadaljnjim razvojem in dopolnitvami usme rj enega izobraževanja izboljšali . UČNI PROGRAM. Učni program za geografijo v skupni vzgojnoizobrazbeni osnovi je namenJen seveda vsem šolam r epubl ike. V t em je pridobitev . Geografiji so odmerje- ne ure v prvem letu, kar ni najbolj ugodno. Tisto malo snovi, ki jo lahko damo v odmerjenem času , bi raje posr edovali nekoliko bolj odraslim dijakom, paralelno ali po osvojenih temeljih marksizma, ob poznavanju najnovejšega zgodovinskega razvoja in obvladovanju toliko drugih naravoslovnih ved, da bi lažje uporabili bolj eksaktne pristope in vaje . Čeprav ima nov učni načrt več sprememb in bo zahteval nove, popolnoma sveže pris- tope, se v bistvu ni mnogo spremenilo. V načelu je razdeljen v razmerju 35:35 (pridobivanje snovi: vaje, poglah ljanje ali samostojno oziroma skupinsko delo). V 35-tih učnih enotah pa se je komaj dalo razporediti naslove osnovnih poglavij. Za ilustracijo omenjamo, da je v celotnem programu 50 odstotkov splošne nedruž- benogeografske vsebine, 30 odstotl~ov fizičnogeografske (tu je že všteto tisto ma- lo v regionalnih poglavjih) in 1 3 odstot kov regionalnogeografske, predvsem druž- benogeografske problematike . To je novo. Res je, da dijaki prinašajo iz osemletk več fizičnogeografskih regionalnih osnov, na katerih se da graditi , vendar pa moramo zato vse to znanje izkoristiti vsaj pri regionalnogeografskih poglavjih . Naši družbi nikakor ne bomo ustregli, če bomo v učne programe nametali veliko navidez dopadljive snovi - družbene problematike, ki je često domena drugih ved in raznih popularnih naslovov. Naša dolžnost do družbe je , da vzgojimo ljudi,ki bodo sposobni razumeti, živeti , spreminjati, ustvarjati ali gospodariti v geo- grafskem okolju. Seveda s pogledom nazaj in naprej. Marxova ugotovitev, da si je stara filozofija zadala nalogo, d a tolmači svet, medtem ko je bistveno vprašanje , kako ga spremeniti, nalaga dolžnosti tudi nam. Usposabljanje za predvidevanje razvoja in razreševanje sveže problematike v odnosu na prihodnost so naloge, za katere moramo vzgajati tudi mi, geografi. Pogled nazaj pa je pomemben, nepogreš- ljiv kot vzvratno zrcalo pri vozni},u, kjerkoli je potrebno, da nam pomaga določi­ ti nadaljnjo smer, nadaljnje odločitve za prihodnost. Le toliko je možno povedati o novem učnem načrtu, za katerega so do zdaj znani le naslovi na splošno neoporečnih poglavij. Kaj vse vsebuje, bomo p ravzaprav natan- čneje zvedeli ob izidu učbenika. Dogovorjeno je, da avtorji, strokovnjaki za po- samezna poglavja, podrobneje obdelajo program in napišejo tekst. Zdaj lahko le še svetujemo avtorjem, da skušajo nekolil:o presplošr.e teoretično-faktografske napo- vedi učnega načrta čim bolj regionalno utemeljiti s konkretnimi primeri doma in po svetu. Morda bodo razne splošno teoretične napovedi poglavij (dejavniki, sploš- na tipizacija, shematizacija, kriteriji itd . )bolj zaživele ob skrbno pripravlj e - nih vajah. Pričakujemo, da bodo predvseM vaje doživele t emeljite spremembe in bo- do pridobljena s poznanja geografsko (ne le tehnično) preizkusile , prikazale in po- živele v konkretnem prostoru . ~avedena vprašanja je bilo treba povedati zaradi položaja in vloge naše stroke, 27 zaradi naše pripravljenosti za nadaljnje modificiranje in uravnovešanje učnega programa in predvsem zato, da bi se zavedali; s čim imamo opravka pri naši rea- lizaciji. če smo že rekli, da ni nič novega v napovedih učnega načrta, da je v bistvu ce- lotna geografska snov skrajšana na 35 učnih enot, ostalo pa je namenjeno poglab- ljanju, pa ni rečeno, . da ga je lahko realizirati. Učitelj-geograf je razpet med na kratko odmerjen čas in zahtevne učne smotre, pred njim je nova usmerjena šo- la, tedaj tudi novi učenci, rad bi dal čim več- od sebe, hkrati pa spoznava, da na star način ne gre, kakor-koli se trudimo, nas zasleduje stara Herbartova šola, formalne stopnje, frontalni pouk, klasična učila. Inovacije in novi pogledi na vzgojne procese so doživeli v zadnjih letih velik napredek, vendar učitelji teh idej pogosto niso mogli uporabiti v učilnicah. Močan razlog za tako stanje so slabi kontakti med teoretiki in praktiki. Prvi niso sposobni oceniti dejanske problematike.; s katero se spopada učitelj v šoli, drugi pa imajo malo časa, da bi raziskovali vzgojno problematiko, pa so nezaupljivi do novih radikalnih pris- topov, ki jih svetuje znanost. Le do kraja jasno razumevanje novih idej lahko to nezaupanje ublaži. Zdaj nas je družba postavila pred dejstvo, delo je treba opraviti v kratkem času z dobrim učinkom. Vsem med nami je jasno, da na star način ne gre. Velike pozi- tivne spremembe naše šole lahko opravimo le s svežimi pristopi, dobro priprav- ljeni, s skupnimi napori znanosti in prakse in novimi pripomočki. Zato moramo, preden se eni in drugi lotimo delo, premisliti še o nekaterih pristopih. čas. Ekonomika časa bo vsekakor igrala veliko vlogo pri uspešni realizaciji, t.j. obravnavanju snovi in njeni aplikaciji, terenskemu delu in preverjanju znanja. Zato ne smemo izgubljati časa z negeografskim delom, tehniko, računanjem, šra- firanjem itd. Razne načine geografske pomožne tehnike moramo porazdeliti po uč­ nih enotah tako, da jih obdelamo in aktivno preizkusimo le enkrat, pozneje pa so nam že izdelani prikazi le še za ilustracijo, npr. grafikoni, razne tehnike kar- tiranja in skiciranja, matrice itd. Geografsko tehniko je treba razumeti in zna- ti uporabljati, nobenega smisla pa nima izgubljati ur z računanjem dolžine komu- nikacij na prebivalca po regijah, narodnega dohodka po regijah, razne proizvodnje na prebivalca, prav tako ne raznih struktur, šrafiranja itd., če so postopki zna- ni in gran~vo ali celo karte pri roki. Tablo bo v marsičem nadomestil mnogo pri- ročnejši }Jrafoskop, ki zaradi pripravljenega gradiva vzame mnogo manj časa, mož- ne so hitre menjave skic, kart in tabelskih slik, hkrati pa je bolj dinamično pomagalo. V gospodarjenju s časom bo v pomoč pravilna izbira metod. Nobenega smisla nima npr. na dolgo govoriti o pristanišču, njegovih delih in funkcijah, če lahko vse nadomesti dober kartogram in njegova analiza (npr. globine, zaščitenosti, loka- cije stare luke, luški prostor, lokacija nove luke, delo luškega prostora in funk cije, zaledje, promet itd.). Marsikatero uro bo lahko nadomestil dobro programi- ran pouk (če bodo vsaj delno na razpolago potrebni delovni zvezki). Sodobni šoli so v veliko pomoč avdio-vizuelna sredstva, predvsem radio, televizija in film. Prisiljeni smo, da vsi razmišljamo, kako bi te javne komunikacije čimbolj izko- ristili. Učitelju mora biti tukaj v pomoč raziskovalec, predvsem pa tudi širša druiba, npr. z oddajo ali filmom o vlogi nove gorenjske magistrale in tunela pod Karavankami (Skupnost ·za ceste), o kontejnerski revoluciji (Luka Koper), o deže- lah v razvoju (Center OZN v Ljubljani), o mariborskem letališču in slovenskem ali jugoslovanskem omrežju (investicijska grupa v Mariboru) itd. Avtorji učbenika in učitelji praktiki bodo tudi povedali, če je razmerje pridobivanja snovi do vaj res opti.ltlalno, ali pa bo treba vaje le nekoliko skrajšati, kakor so to zaradi manjšega števila ur storili biologi. Preverjan~e znanja je pač potrebno, če pa smo slabo pripravljeni, jemlje tudi dragocenas. Vse kar je preko normalnega potrebnega utrjevanja snovi, bi lahko, pravzaprav bi morali, opraviti pismeno. Sodobne šole razvijajo poleg ustreznega tudi pismeno izralanje znanja in misli. Učitelju .morajo biti na voljo razni tes- ti in projekti vprašanj, kjer učenec dokaže znanje dejstev, razumevanje procesov, sposobnost praktične uporabe znanja, spretnost pri samostojnem delu in sposob- nost, da svoje znanje primerno predstavi. Vprašanja morajo vzbujati razmišljanje, upoštevanje najrazličnejših dejavnikov ter sklepanje in odločanje (npr. dijak do- bi skico estuarskega zaliva z označenimi fizičnogeografskimi podatki, globine, vetrov, valovanja, plimovanja, tokov, tipov obale, površja v zaledju itd. in na 28 kar ti mor a označiti, kje bi bile optirralne lokacije za mo~t, pristanišče v 16. sto l etju , pristanišče v 17 .-18.stoletju, kje za sodobne velike ladje, kje bi bi- l e industr ij s ke napr ave za prehrarrheno industr ijo, kje rafinerija nafte, petroke- mična industrija in kje atomska centrala). Terensko de l o . Star ruski pregovor pravi, da je bolje enkrat videti kot stokr at slišati neovrgljivo resn ico. Taka neovrgljiva resnica pa je za geografa geograf- sko okclje . Brez ž!vega stika s pojavi in procesi, ki jih o~ravnavamo , geografi- ja ne more zadovolj!vo opraviti dela. Med najpomerrbnejširri aeografskimi smotri je usposabljanje za opazovanje . To , kar spcznavamo, je FOgosto v na š i bližini, vendar zunaj učilnice . 0c. živih, kcnkretnih spoznanj lahko šele p reidemo na pos- plošenje , abstrakc!je , sklepanje, spoznavanje iz knjig in drugih virov. Zato si moramo geografi prizadevati za mo~nosti dela na t e r enu , četudi za zdaj le v ok- viru naravoslovnih dni , oziroma v okviru ~etih tednov izcbraževalnega p rocesa izven rednega pouka. Tudi pri p ripravah za tere~sko de~o je učitelju potre bna naša skurna pcmoč. Zuna j šolske aktivnosti so scdohni, posebne he us~erj•ni šoli v veliko porrcč . Nji- hov namen je, d a ponaga tisteru de lu rrladine, ki ji~ formalna š cla ne zadošča in b! svoje znanje radi poglrblja l i ter sarrostcjno ali SYUFinsko delali in razis- kcvali neko konkretne p roble~at!~o . To de lo teče p red vsem izven forrralne šele r.reko organizacij Znanost mlad!n!, strokovnih d ruštev ali klub0v raziskovalcev, OZ~ itd . Cčitelj je začetni an!rator !n dobrodošel ~entor vsaj v začetku . O zu- n a j šolski aktivizaciji, oblil< ah, r:or!sti, n3r-.enu , m0žnost!h in pristopih je na š olah dovclj gradiva. Do zdej sr nekatere šole in šolniki pokazali tudi že lepe uspehe , saj je Znanost rrladini Ž? davno pričela usmerjati rrlade. Porroč učitelju. Jasno jP, da učit~lj te pomembne in zahtevne naloge ne bc rrogel oprav::.ti sarr . ''Geografija" ll'Enir·r zatr, ker je na š a stroka do zdaj v p rirre rjavi z rrnogi~i drugimi vložila preralc vs~binske (ne formalne!) pozornosti šolski geografiji, nje vsehini ter didaktični in metcdični problematik!. Ustvarjalnoteoretično, učnoteor~tično in informacijskcteoretično delo teče po ločenih tirih in nikakor ni povezano s praktične-učnim c.elorr. Pogosto se še ved- no bori~o za psihcloškc-didaktične ugotovitve izpred zadnje vejne in jih !mame za novo , kot npr. princip spont~ncsti, aktivrcst učencev v učnem procesu, delov- na šola, pcstopnost , z vprašljivim principom od bližnjega k daljnje mu in s kom- pleksnostjo geografskeqa pouka . ~ova šola , ki je pred narr~, nastaja iz sploš- nodružcenih rotreb in je našo g0ografsko-didaktično pripravljenost nekoliko pre- hite l a . Zato se zavzE'mamo, de zdaj v š iroki fronti pristopimo k realizaciji us - merjene šole in reformi geografskega pouka , ki je od zdaj v rokah učitelja. Le to , kar lahko učitelj v svojem vsakdanjem učne~ procesu realizira, odloča o us- pehu učne~a pr0~ram~ . Ukrepi: Zavod za š olstvo načrtuje za vse učitelje usrrerjene šol e posebne seminarje (zi~- ske in pol etne) , da bi jih usposotili za izvedbo p rograma. Na seminarjih bodo avtor ji učbenika obrazložili $"1C'I! !nznavzočimi obravnavali izvedbo posameznih enot in vaj. se~inar , učbenik in predlog v a j nar. r.odo zaenkrat v pomoč , da lah- ko začnemo. Le tol iko! Ob pogledu na učni program vsak šolnik ve, da bo dobra izvedta zahtevala več in bolj izdatne pomoči , npr . delovne zvezke, zvezke dodatne l iteratur e za posamezne učne enote, dida~tično otdelanc ~radivo za poglabljanje, metodične obdelane primer e, kake izber emo in izvedero vaje po enotah a l i pc vse- bini (npr. oblike površja , prebivalstvo , qospocarskE' dejavnosti , promet in orr- režje itd . ) . Geogr afski obzornik je zdaj dobil najbclj hvaležno delovne področje. Od vsega za- četka je namenjer predvsem š olsY.i geo~rafij!. Opravil je hvaležne in koristno nalogo geografskege informatorj~ , objavljal pcpularn0 ~radivo , pogosto pa tuci načelne razprave in razrrišljanj a . ~ajpogosteje pa se jP boril za prispevke . Pr edlagamo, da š olniki spet rosvojijo Ob z ornik, da mu vs: skupaj , avtorji uč­ benika in šolniki-praktiki omogočimo rredvsem vsebino, ki s~ nerosredno nana~a na šole: primere obde lave učnih enot, i deje in realizacije vaj, teste, tehniko preverjanja znanja in podobno . v Obzorniku bi moral! rrej ali slej Sf,regcvori ti s praktičnega stališča tudi c n o v ih m"todah in novi t-. ol• l.:.kah geografske tehnike, predlagati konkretne preizkuse i~ poročati , kak0 je rne-toca pri nas uspela. V mislih imamo npr . metcdo dela z mcde li, porrerr~no zar~di razvijanja srosotnosti 29 posploševanja in prihranka časa, metodo vzorčenja, metode iger in simulacij, ki je v življenju tako pomembna pri odločitvah. Nekatere naše republike imajo dovolj uspela g lasila za porr.oč šoli. Od Obzornika ne bi smeli zahtevatioriginalnosti. Vse kar se le da koristiti, bi si morali izmenjavati. Tuja literatura je polna novih idej in praktičnih pristopov, potrebno bi bilo le zbrati najprimernejše in jih prilagoditi našim razmeram. Taka revija bo na vsaki mizi, kjer se šolnik pri- pravlja, da bi stopil -pred učence. Z gornjim prispevkorr. nikakor nisrr.o irreli načelnih ambicij. Glede na bralce, ki mu je namenjen, t.j. praktikom in teoretikom šolske geografije, in glede na na- loge, ki so pred nami, smo hoteli opozoriti le na nekatera vprašanja, naloge in poglede, ko začenjamo usmerjeno šolo predvsem pa združiti vse sile, da bi jo za novo geografijo v šoli čim bolje izvedli. Ob kreiranju učnega programa so sodelovali predstavniki najrazličnejših predme- tov in življenjske prakse. Ko so odločali o mestu in vlogi geografije, so imeli v mislih geografijo, ki se je spominjajo iz šolskih let. To bodo storili tudi jutrišnji samoupravljalci, ki jim zdaj posredujemo znanje. Prej ali slej uspe le dobro in koristno. M.PAK VSEBINSKI PROBLEMI ŠTUDIJA GEOGRAFIJE Vsebina visokošolskega študija geografije je na splošno rezultat družbnega okol- ja in potreb, razvoja sarre stroke, usmeritve in razvoja znanstveno-raziskovalne- ga dela v določenem območju in obstoječe kadrovsYe strukture. S hitrim razvojem vseh naštetih, vsebinsko zelo širokih in zapletenih dejavnikov, se je tudi pro- blematika visokošolskega študija geografi je močno razširila in poglobila. Poja- vili so se številni novi problerr.i, ki sicer spremljajo vsako delovno področje, vendar jim še zdaleč nismo posveti li ustrezne pozornosti, niti pri r.as v Slo- veniji niti v drugih republikah in pokrajinah ter v Jugoslaviji kot celoti, kjer imamo na osmih visokošolsk ih in številnih višješolskih ustanovah organi- ziran študij ~eografije. Nismo rešili vseh p roblemov študija geografije na po- sameznih zavodih, odprti so ostali problemi določenega uskl~jeva~ja študija na visokošolskih in višješolskih zavodih znotraj republik in pokra;in in še pose- bej med posameznirr.i republikami in pokraj inami. To stanje odseva tudi skromna p risotnost tovrstne problematike v naši geografski literaturi, na naših simpozi- jih, zborovanjih in zveznih kongresih. Izmed redkih tovrstnih prispevkov je še najbolj kompleksen in . vsebinsko poglobljen referat živadina Jovičica na VIII. kongresu jugoslovanskin geografov v Skopju 1968.leta , ki je 1icer imel namen vzpodbuditi tovrstno zanimanje, vendar brez pravega uspeha. Dvakrat v zadnjih petnajstih letih so na beograjski katedri poskušali napraviti nekaj kora}.ov v smeri usklajevanja univerzitetnega študij a geografije med našimi republikami in pokrajinami, vendar so tudi ta prizadevanja ostala na začetku. V času reforme izobraževanja je tudi nadaljevanje nižje stopnje usmerjenega izo- braževanja, t.i.višja stopnja usmerjenega izobraževanja, ki se vrši na višjih in visokih šolah, postavljena pred vrsto problemov in d!lem , medsebojno izredno tesno prepletenih. Bolj kot kdajkoli poprej se kaže povezanost in sooc.visnost izobraževanja na nižji in srednji stopnji z izobraževanjem na višji stopnji in bolj kot kdajkoli pre j bo mesto in vloga geografije v izobraževanju in v ostali družbeni praksi odvisna od vsebine visokošolskega študija ter od strokovnega an- gažiranja višje in visokošolskih ustanov in nas vseh. Postavlja se vprašanje, kakšni kadr ! bodo prišli študirat geografijo in kako bo- do formirani, oziroma strokovno podkovani. Dosedanja rrisotnost geografije v 30