METODIČNE  IZKUŠNJE
Metaforika, kot jo odkrivajo osnovnošolski učenci
Zmožnost tvorjenja metafor je že Aristotel štel za znamenje velike osebne nadarjenosti. Dobro je pojasnil tudi vlogo metafore: z njo povzdignemo ali izničimo kako stvar, o kateri govorimo. Tako so npr. dramske igralce stari Grki slavili z besedo artisti, zaničevali pa z besedno zvezo Dionizijevi lizuni.
Poznejši retoriki so izdelali zelo natančno klasifikacijo pomenskih prenosov in zamenjav. Aristotelovega zgleda metafore »Tisoč slavnih reči je storil Odisej«, niso več šteli za metaforo ali prenos po podobnosti, temveč za zamenjavo nedoločne količine z določno (za eno od sinekdoh). Tako kot so slovničarji spravili v sistem vsakdanji jezik, tako so si tudi retoriki prizadevali sistematizirati vsa sredstva, rabljena v književnosti.
Že od Kvintilijana dalje se v šolah metafora šteje za zgoščeno primero. Po tem pojmovanju »cvetoče lice« pomeni toliko kot »lice, kije lepo, nežno, voljno kot cvet«. Natančnejši raziskovalci pa vedo, da ta tip razlage ni ustrezen za pojasnjevanje vseh metafor, npr. verza Svetloba je samo senca Gospoda (Tohomas Brown). Modemi teoretiki v svojih pojmovanjih metafore niso več tako enotni, kot so bili stari. Kar na več načinov si prizadevajo odgovoriti na vprašanje, zakaj je katera besedna zveza metafora.
Vzemimo v pretres, kako bi razni teoretiki pojasnili Eliotov verz: Videl sem sirene, jahajoče valove proti odprtemu morju. (I have seen the mermaids riding seawards on the waves.)
Richardsu je izraz jahati valove metafora zato, ker se v njem križata dve misli (ena je jahati konja, druga pa pluti po valovih). Beardsleyu pa je to metafora zato, ker je modifikator jahati (jahajoč) v navadnem jeziku nedružljiv s samostalnikom valovi.
Richardsovo meddejavnostno pojmovanje metafore temelji na domnevi, da v metafori ne gre samo za nenavadne povezave med besedami, temveč za prepletanje med mislimi, za podajanje dveh idej namesto ene; torej ne samo za pojave v književnosti, ampak za probleme, ki so tesno povezani z miselnimi procesi in ustvarjalnostjo.
Beardsley zavrača razlaganje metafore s primerjavami predmetov in jo pojmuje kot protipostavljanje besed, kot besedno igro, kot posebno funkcioniranje jezika. Po njegovem je pomembnost metafor v tem, da širijo besedni zaklad zunaj tega, kar je dostopno navadnemu izražanju. Ideal starih retorikov je bilo razumsko pojasnjevanje metafor, medtem ko se Beardsley osredinja na čustveni ton te ali one metafore in raziskuje, zakaj so nekatere metafore obledele, izrabljene, druge pa izvirne, presenetljive, učinkovite.
Po tem zgoščenem prikazu antičnega in modernega pojmovanja metafore preidimo k vprašanju, kako osnovnošolski učenci različne starosti razumejo in tvorijo metafore. O tem razmišljam na podlagi priložnostnih opazovanj otroškega govorjenja in pisanja ter nekaj načrtnih preiskav zmožnosti osnovnošolskih učencev, ki sem jih naredil s pomočjo učnih listov in magnetofonskega snemanja pouka.
V vsakdanjem življenju lahko opažamo, kako otroci besede v prenesenem pomenu ne razumejo. Ko je mama naročila sinu, naj nasadi kokljo, je prinesel iz drvarnice primeren količek. Razumel je.
221
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 6
METODIČNE  IZKUŠNJE
da je treba kokljo natakniti na kol. Potem se je vidno oddahnil, ko mu je mama razložila, da ne bo nikakršnega natikanja koklje na kol, temveč da naj samo kokoš, ki koka po dvorišču, posadi na jajca, da jih bo valila.
F*rav tako je zanimivo opazovati, kako se otroci v svojih pogovorih še poigravajo z dvopomenskostjo metafore, na primer: »Spet sem ga ustreliV.« — »Kajpa? Ali zajca!« — Odraslemu je navadno tako v zavesti samo preneseni pomen {'naredil sem napako'), da se napetosti med prvotnim in drugotnim pomenom skoraj ne zaveda več.
Načrtno sem otroško razumevanje metafor preverjal žučnim listom, na katerega so zapisovali svoje razlage podčrtanih metafor. Učenci tretjega in sedmega razreda so tak list rešili takole:
1. Za deklice zmeraj mislijo, da morajo biti angelčki.
3. r.:   pridne, prijazne, lepo vzgojene, spretne, boljše od fantov,
7. r.:   pridne, prijazne, dobre, mirne, ubogljive, ustrežljive, ljubke, ljubeznive, prisrčne, nedolžne, naivne.
2. Moj bratranec je pravi hudiček.
3. r.:   poreden, nagajiv, navihan, nesramen, tečen,
7. r.:   poreden, nagajiv, navihan, norčav, živahen, nadležen, tečen, pretepaški, hudoben, zoprn. 3. Ne bodi tak konj.
3. r.:   neroden, štorast, ne stopaj mi na noge,
7. r.:   neroden štorast, grob, neokreten, muhast, trmast
4. Bojana ima zlate starše. 3. r.:   dobre, prijazne,
7. r.:   dobre, prijazne, dobrosrčne, ljubeče, razumevajoče, popustljive, ne stroge, ki pomagajo in svetujejo.
5. Z veje se je smejalo zrelo jabolko.
3. r.:   se je kazalo, je viselo, je žarelo,
7. r.:   se je kazalo, se je ponujalo, je viselo, je nihalo.
6. Naš avto žre preveč bencina.
3. r.:   poje, popije, porabi,
7. r.:   porabi.
7. Splošna napaka učiteljev začetnikov je, da dajejo na krožnik več cmokov, kot jih učenci lahko pojejo.
3. r.:   —
7. r.:   posredujejo več učne snovi, kot je učenci lahko sprejmejo; razlage preveč zakomplicirajo;
zasipajo učence s preveč podatki; dajejo preveč nalog.
8. V Sloveniji se ne bo zgodil gospodarski čudež. 3. r.:   —
7. r.:   stanje gospodarstva se ne bo na hitro zboljšalo; same od sebe se gospodarske razmere ne bodo uredile.
Kar štirih povedi z metaforami pa ne učenci tretjega in ne učenci sedmega razreda niso razumeli in znali razložiti. Te so bile: Beseda ni konj. — Ponoči je vsaka krava črna. — VisoSka kronika je Tavčarjeva labodja pesem. — Škrjanček—pojoča raketa— je pesmi pršil. (O. Župančič)
222
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 6
METODIČNE  IZKUŠNJE
Zakaj je razlaganje metafor težko, za osnovnošolske učence pa prav posebno? V povedi z metaforo se prepletata dobesedni in preneseni pomen. Ravno v tem soobstajanju dveh pomenov je čar metafore, pri razlaganju ta čar izgine. Parafraziranje metafore, npr. zamenjava povedi »Deklice so pridne«, je malo uspešna metajezikovna operacija. Pri tem se ohranja samo razumska sestavina sporočila, medtem ko se čustveni ton zabriše. Poleg tega pa konkretno misleči otrok v povedi z metaforo dostikrat začuti samo dobesedni pomen, prenesenega pa ne.
Kot smo iz reševanja učnega lista videli, otroci razumejo in dobro razlagajo samo preprostejše metafore in zanimive personifikacije, medtem ko jim številni frazeologemi, sinestezije, razvite merafore ostajajo nerazumljivi. Z leti se učenčeva zaloga razumljivih metafor vendar povečuje. Z rastjo besednega zaklada se mu poveča tudi zmožnost za sestavljanje večbesednega, bolj prelivajočega se razlaganja metafor. Seveda povedano ne izključuje možnosti, da odrasli s posredovanjem ustrezne informacije otroku pospešimo razumevanje te ali one metafore. Zanimivejše kot parafraziranje metafor je njihovo tvorjenje. Učno delo je mogoče organizirati glede na vrsto metafore: prava metafora (identifikacija), primera (komparacija), poosebitev (personifikacija), rekla in pregovori (frazeologemi), uganke (enigme) ipd. Poved z metaforo je navadno sestavljena iz dela z dobesednim pomenom in dela s prenesenim pomenom. Različni teoretiki za ta dva dela uporabljajo različne izraze: Max Black del s prvotnim pomenom imenuje okvir, del z drugotnim pomenom pa žarišče (fokus). Tako je npr. v pregovoru Človek človeku volk beseda človek okvir, beseda volk pa žarišče. Pri vajah za tvorjenje metafor je mogoče izhajati od okvirja (kaj je sošolec, učitelja, šola; kaj dela jutro, pomlad, sonce) ali od žarišča (uporabi za metaforo dobra ali slaba bajeslovna bitja, nevarne ali ljubke živali, dragocene ali ničvredne stvari).
V nižjih razredih učenci ustvarjajo takele metafore:
Boštjan je medved. Maja pa muha.
Moj brat je kot klovn.
Špela je igračka.
Suzana je prava lisica.
Matic je hiter kot zajec.
Peter je počasen kot polž.
Moj bratranec Andrej je potuhnjen kot čarovnik.
Sebastjan je pameten kot pes.
V našem razredu je med odmorom kot v cirkusu. Češnja na vrtu se je oblekla v poročno obleko. Kovanec se je skril v špranjo v parketu. Jabolko se mije izmuznilo iz roke.
Mlajši učenci radi pišejo tudi spise, narejene na podlagi poosebitev in oživitev: Pika in Vejica
Vejica:   Mihec me v svojih zloženih povedih sploh ne upošteva.
Pika:     Tudi jaz se redko znajdem na koncu Mihčevih povedi. Tako se mu zmeraj mudi, da me
pozabi pritisniti. Vejica:   Mihec se bo moral poboljšati.
Pika:     Tako je. Midve sva vendar pomembni članici družine ločil. Vejica:   Upriva se mu. Pika:      Kako pa?
Vejica:   Nalašč se bom postavljala na napačna mesta. Namesto »Pusti, ne podri!« se bo prebralo
»Pusti ne, podri!« Pika:     Bravo! Tudi jaz mu bom tako nagajala.
Irena, 5. r.
223
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 6
METODIČNE  IZKUŠNJE
Učenci nižjih razredov imajo seveda manjšo zalog metafor kot učenci višjih razredov. Premorejo veliko primer (komparacij); veznik kot']c zelo pogost zaznamovalec besede v prenesenem pomenu. Nižješolcem so zelo pri srcu poosebitve (pesonifikacije). Radi pišejo spise, v katerih nastopajo poosebljene živali ali stvari. Svojsko za učence nižjih razredov je tudi, da tvorijo metafore z nekonvencionalno pojmovanimi osebami ali živalmi (pameten kot pes, pogumen kot slon). Odrasli navadno tovrstne metafore otrokov popravljajo v navadnejše (pameten kot Einstein, pogumen kot lev).
Oglejmo si še zbirko metafor iz višjih razredov:
Marjetka je angel brez kril.
Bibaje/niifoj.
Miha je afna.
Klemen je smejalna naprava. Moja babica je legenda. Naš matematikar je rabelj. Lep si kot prašiča. Pameten si kotButalec. Vrat ima kot žirafa. Ima joške do Koroške. Dere se kot sirena.
Vesna seje zaletela vame kot živi torpedo.
Francka se je režala, da biß v usta lahko spravil slona.
Naša šola je Auschwitz.
Leska je že oblekla zeleno jakno sfranžami.
Jesen se bukve slačijo, smreke pa ne.
Torba je na raketni pogon zletela v kot.
Palica je zaplesala tango po mojem hrbtu.
Učenci višjih razredov ne ostajajo samo pri navadnih metaforah, temveč težijo k izvirnim (ti si smejalna naprava), med katerimi je pogosto pretiravanje (noge ima kot dirkalni konj) ali ironija (lep si kot svinjski rep). Na splošno bi lahko rekli, da metafore pogosteje uporabljajo v pogovorih kot v spisih.
Ko prebiram otroške spise, marsikdaj opažam, kako nekateri učenci podobne teme izoblikujejo preprosto, brez metafor, drugi pa zapleteno, metaforično. Primerjajmo tale spisa:
Bratec
Včeraj se je rodil moj bratec Maks. Zelo sem vzemirjena. Mama mi stalno govori, kako ga bom previjala, mu prala plenice, jih likala in podobno. Kar naenkrat pa mi je rekla, da nanj ne smem biti ljubosumna. Tedaj sem si v knjižnici sposodila knjigo o Anastaziji, ki je stara deset let dobila brata. V tej knjigi dobivam napotke, kako naj se obnašam.
Roza, 2. r.
Sestrica
Lansko leto sem dobila dragocen biser. Vroče sem si ga želela. Dolge noči sem sanjala, ko bo prišel na svet.
Prišla je drobcena pikica. Bila je črna kot zamorček. Moje oči so radovedno iskale njene. Vse to se je zgodilo lani.
Sedaj je sestrica stara že pol leta. V vozičku jo vozim na sprehode. Srce ji bije, kot bi s paličico udarjal po ksilofonu. Njeni temni laski pojejo v pomladanskem vetru tiho melodijo sreče.
Majda, 4. r.
224
JEZIK IN SUaVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 6
METODIČNE  IZKUŠNJE
Podobno na podlagi doživljanja narave nekateri učenci napišejo stvarne opise, v katerih so same vsakdanje besede; drugi pa izoblikujejo subjektivne orise, bogate z metaforami:
Na Grmadi
Prišli smo na vrh Grmade. Bil je jasen dan. Lepo se je videlo po vsej naši dolini. Z bratom sva pojedla vsak svoji sendvič in spila malinovec. Nazaj grede sva nabirala rože.
Magda, 3. r.
Razgled z vrha Grmade
Pred najinimi očmi seje zableščala pokrajina. Pod nama je ležal snu-ekov gozd. Tudi v daljavi so se razprostirali sami smrekovi gozdovi. Med njimi so se videle vasice. Gruče belih hišic v objemu temnozelenega smrečja so bile tako ljubke, da sva obe hkrati vzkliknili od presenečenja. Zatopili sva se v krasoto. Nekaj časa sva bili od zamaknjenosti čisto tiho, šele potem sva se začeli spet pogovarjati in smejati.
Panika, 7. r.
Iz teh primerov vidimo močno nasprotje med preprostim, nemetaforičnim, in slovesnim, metaforičnim pisanjem. Metaforika omogoča izražanje globljih občutij, kakršna bi s samimi besedami v prvotnem pomenu težko izrazili. Metaforični slog pisanja je značilen za učence v srednjih in višjih razredih, vendar ga ne dosegajo vsi učenci. Tega sloga pisanja tudi ne kaže po vsej sili spodbujati. Ce tako izražanje ne temelji na pristnih občutjih, lahko učenci zaidejo v izumetničeno leporečenje. V referatih, esejih in razpravah pa metafore sploh niso umestne, ker ogrožajo natančnost mišljenja.
Izkušnje, ki sem si jih naključno ali načrtno nabral pri obravnavanju metaforike v nižjih in višjih razredih osnovne šole, lahko samo s pridržki posplošujemo na druge osnovnošolske učence. Obravnavanje metaforike je močno odvisno od razpoloženja, sproščenosti in čustvene skladnosti v razredu. Kadar je bilo pri naših urah pouka vzdušje tako kot pri družbenih igrah, ne pa kot je ponavadi v šoli, so bili dosežki najboljši. Menim pa, da smemo narediti vsaj tele sklepne ugotovitve: da seje repertoar metafor, ki jih učenci razumejo ali tudi uporabljajo, od razreda do razreda povečuje; da učenci v višjih razredih težijo k tvorjenju izvirnih metafor, zlasti pretiranih ali posmehljivih, da posamezni učenci zmorejo z metaforiko izraziti občutja, ki jih brez metafor ni mogoče izraziti. Ta razvoj v razumevanju in tvorjenju metafor pri osnovnošolskih učencih zelo ustreza psihološkim opisom konkretno delujočega in mislečega mlajšega šolarja ter čustvovanju in mišljenju adolescenta.
Pri obravnavi metaforike lahko učitelj svoje učence marsičesa nauči, lahko se pa tudi sam navdihuje in pomlajuje ob njihovi domiselnosti. V vsakem osnovnošolskem razredu je vredno posvetiti nekaj ur tvorjenju in razlaganju metafor. Treba pa je računati na razvojno stopnjo učencev. Kar je pri obravnavi metafor mlajšim učencem težko razumljivo, se jim bo v poznejših letih razkrilo samo od sebe ali ob neznatni pomoči odraslih. Medtem ko so se v tradicionalni retoriki in stilistiki ukvarjali s precej neosebnim kvalificiranjem vrste metafor, odpirajo modema pojmovanja metafore in aktivnejši učni pristopi več možnosti, da se hkrati z obravnavo metafore povečuje osebna občutljivost in razvijajo ustvarjalne zmogljivosti.
France Žagar
Pedagoška fakulteta v Ljubljani
Literatura
Aristotel: Retorika, Beograd, Nezavisna izdanja, 1987.
Kojen, Leon (ur.): Metafora, figure i značenja. Zbornik teorijskih radova, Beograd, Prosveta, 1986. Ocvirk, Anton: Literarno delo in jezikovna izrazna sredstva, Ljubljana, Državna založba Slovenije, 1981.
225
JEZIK DM SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 6