Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 16, 3, 49-73 (2007) © Društvo psihologov Slovenije 2007, ISSN 1318-187 Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek Dejavniki, ki se povezujejo s socialno sprejetostjo v različnih obdobjih šolanja Katja Košir' in Sonja Pečjak Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: V osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja so začeli raziskovalci množično raziskovati, kakšne so značilnosti učencev, ki pripadajo različnim sociometričnim skupinam. Vendar pa so bile tovrstne raziskave le redko izvedene pri mladostnikih. Prav tako tovrstne raziskave niso vključevale različnih starostnih skupin učencev. Namen pričujoče raziskave je bil ugotoviti, kateri so dejavniki socialne sprejetosti učencev v treh različnih obdobjih šolanja, in sicer v obdobju poznega otroštva ter zgodnjega in srednjega mladostništva. V raziskavi je bilo udeleženih 1159 učencev iz 49 oddelkov osnovnih in srednjih šol. Med potencialnimi dejavniki socialne sprejetosti smo v raziskavo vključili tako učne kot neučne značilnosti učencev. Da bi čim bolj veljavno izmerili različne dejavnike, smo uporabili tri različne vire pridobivanja informacij: zaznave sošolcev, zaznave učiteljev ter mere samoocene. Značilnosti učencev, ki predstavljajo dejavnike socialne sprejetosti v vseh obdobjih šolanja, so s strani učencev zaznana prijaznost, prosocialno vedenje, impulzivnost, nesramnost, priljubljenost in število prijateljskih odnosov. Učno vedenje učencev pri učencih 4. razreda predstavlja pomemben dejavnik socialne sprejetosti, pri starejših učencih pa v manjši meri. Rezultati raziskave prav tako kažejo, da se učenci iz različnih sociometričnih skupin najmanj razlikujejo v merah samoocene, in sicer v vseh obdobjih šolanja. Ključne besede: socialna sprejetost, učenci, otroci, mladostniki, starostne razlike Factors related to pupils’ social acceptance in different periods of schooling Katja Košir and Sonja Pečjak University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: In the eighties and nineties of the previous century researchers started to investigate the characteristics of the pupils from different sociometric groups. However, such studies were seldom performed with adolescents and also did not include different age groups of pupils. The purpose of the present research was to explore the factors of pupils’ social acceptance in three different periods of schooling - in late childhood, middle adolescence, and late adolescence. Pupils (N = 1159) from 49 classrooms of elementary and secondary schools participated in the study. Academic and nonacademic characteristics were included as potential factors of social acceptance. To assess different factors validly, three various sources of information were used: peer report, teachers’ report, and self-report. The characteristics of pupils that proved to be the factors of social acceptance in all periods of schooling are: peer perceived kindness, prosocial behaviour, impulsiveness, audacity, popularity, and the number of * Naslov / Address: Katja Košir, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, e-mail: katja.kosir@guest.arnes.si 50 K. Košir in S. Pečjak friendships. Academic behaviour was a significant factor of social acceptance in four-grade pupils and, to a smaller extent, also in older pupils. In all three periods of schooling the differences between pupils of different sociometric groups were the weakest for the measures of self-report. Keywords: social acceptance, pupils, children, adolescents, age differences CC = 3560 Dejavniki socialne sprejetosti Raziskovalci so veliko preučevali korelate sociometričnega položaja učencev. Glavni cilj tega tipa raziskovanja je identificirati specifične primanjkljaje v socialnih veščinah ter problematična vedenja skupin učencev z različnim sociometričnim položajem. Osnovna metodologija te raziskovalne smeri je grupiranje učencev v sociometrične skupine ter primerjava teh skupin glede na različne vedenjske (včasih pa tudi nevedenjske) dimenzije. Rezultati teh raziskav se nekoliko razlikujejo glede na metodo pridobivanja podatkov o vedenjskih značilnostih učencev. Te podatke so namreč v različnih raziskavah pridobivali na različne načine: s samoporočanjem učencev, na podlagi ocen poročevalcev (najpogosteje učiteljev in sošolcev) ter z opazovanjem. Manjše nekonsistentnosti v rezultatih se pojavljajo tudi glede na uporabljen postopek razvrščanja učencev v sociometrične skupine (Frentz, Gresham in Elliot, 1991). Podobno ugotavljata tudi Coie in Dodge (1988). A vendarle omogočajo rezultati tovrstnih raziskav v splošnem zelo podobne zaključke v zvezi z vedenjskimi značilnostmi učencev iz različnih sociometričnih skupin. Raziskav, ki so ugotavljale korelate socialne sprejetosti oziroma značilnosti učencev iz različnih sociometričnih skupin, je bilo še zlasti v osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja veliko (glej npr. Boivin in Begin, 1989; Coie in Dodge, 1988; Dygon, Conger in Keane, 1987; Frentz idr., 1991). V splošnem tovrstne raziskave ugotavljajo naslednje (povzeto po Williams in Gilmour, 1994): sociometrični položaj priljubljenih učencev se najpogosteje povezuje s prosocialnim vedenjem; ti učenci so pripravljeni pomagati, spoštujejo avtoriteto in pravila vrstniške skupine in se aktivno vključujejo v pozitivne interakcije z vrstniki; zavrnjeni učenci predstavljajo rizično skupino za kasnejše prilagoditvene težave (Parker in Asher, 1987), zato jim je bilo posvečene največ raziskovalne pozornosti (Gifford-Smith in Brownell, 2003). K. Bierman (2004) navaja, da večina zavrnjenih učencev kaže vsaj enega izmed naslednjih vedenjskih vzorcev: (1) nizko stopnjo prosocialnega vedenja; (2) visoko stopnjo agresivnega/motečega vedenja; (3) visoko stopnjo brezbrižnega/nezrelega vedenja in/ali (4) visoko stopnjo socialne anksioznosti/umika; kontroverzni učenci so pogosto moteči in agresivni, vendar pa imajo določene Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 51 vodstvene sposobnosti in socialne spretnosti; nekateri avtorji (npr. Bukowski in Newcomb, 1985) tudi poudarjajo, da gre za vedenjsko dokaj heterogeno sociometrično kategorijo; prezrti učenci so v primerjavi z drugimi učenci pogosto manj agresivni; sicer se le v maločem razlikujejo od priljubljenih in povprečnih učencev (Coie in Dodge, 1988) in naj ne bi predstavljali rizične skupine za kasnejše prilagoditvene težave; povprečni učenci v raziskavah, ki preučujejo vedenjske korelate sociometričnega statusa, običajno predstavljajo standard za primerjavo; relativno neoprijemljivi vzorci vedenja povprečnih učencev tako služijo kot osnova za primerjanje članov bolj ekstremnih sociometričnih skupin. Newcomb, Bukowski in L. Pattee (1993) so na podlagi večjega števila raziskav, ki izhajajo iz dvodimenzialne sociometrične klasifikacije in ugotavljajo dejavnike sociometričnega položaja učencev, izvedli metaanalitično raziskavo. Avtorji ugotavljajo, da je za priljubljene učence značilna vrsta socialno zaželenih lastnosti na različnih vedenjskih področjih. Ti učenci izražajo tako višjo stopnjo sociabilnosti kot tudi višje kognitivne sposobnosti ter obenem nižjo stopnjo agresivnosti in umika iz socialnih situacij kot povprečni učenci. Vedenjski profil zavrnjenih učencev pa je skoraj povsem nasproten; ti učenci kažejo več agresivnega vedenja, višje stopnje umika ter imajo nižje kognitivne sposobnosti. Prezrti učenci se od povprečnih učencev najmanj razlikujejo; od njih so nekoliko manj agresivni ter tudi manj sociabilni; so nekoliko manj vključeni v vrstniško skupino. Vedenje kontroverznih učencev pa predstavlja kombinacijo značilnosti priljubljenih in zavrnjenih učencev: ti učenci imajo boljše socialne spretnosti ter višje kognitivne sposobnosti in boljše učne dosežke kot zavrnjeni učenci, hkrati pa izražajo dokaj visoko stopnjo agresivnosti. Ollendick, Weist, Burden in Greene (1992) so longitudinalno preučevali napovedno vrednost sociometričnega položaja za učno, vedenjsko in psihološko prilagojenost. Učenci so v četrtem razredu izpolnjevali nekoliko modificirano sociometrično preizkušnjo (pozitivne izbire ter postopek ocenjevanja sošolcev; za opis postopka glej Asher in Dodge, 1986). Na podlagi tega so bili razvrščeni v sociometrične skupine. Nato so čez pet let iste učence ocenili na merah učne uspešnosti, socialnega vedenja in psihološke prilagojenosti. Preverili so tudi število in način stika z mladinskim kriminalom. Pokazalo se je, da so zavrnjeni in kontroverzni učenci dosegali nižje rezultate na vseh merah prilagojenosti, in sicer tako v primerjavi s priljubljenimi kot tudi s povprečnimi učenci. Prezrti učenci so se v merah prilagojenosti zelo malo razlikovali od priljubljenih in povprečnih učencev. Pomanjkljivost omenjene raziskave je, da so bile mere prilagojenosti pridobljene le v drugem merjenju, kar onemogoča vzročne interpretacije. Možno je namreč, da so se učenci v merah prilagojenosti razlikovali že v času prvega merjenja in da je bil njihov položaj v skupini posledica in ne dejavnik razlik v prilagojenosti. M. Gifford-Smith in C. Brownell (2003) ugotavljata, da se raziskave dejavnikov sociometričnega položaja v zadnjem desetletju ne osredotočajo več toliko na razlike 52 K. Košir in S. Pečjak med vedenjskimi značilnostmi učencev iz različnih sociometričnih skupin, pač pa še bolj poglobljeno preučujejo heterogenost znotraj ene sociometrične skupine (npr. podtipe zavrnjenih učencev; glej npr. Yoon, Hughes, Cavell in Thompson, 2000). Prav tako raziskovalci pri ugotavljanju vedenjskih značilnosti učencev glede na njihovo socialno sprejetost vse bolj upoštevajo tudi oblike, funkcije in pomene socialnega vedenja v okviru določenega socialnega konteksta. Socialna sprejetost in učni dosežki učencev Odnose z vrstniki so raziskovalci preučevali v povezavi s številnimi učnimi izidi. Rezultati tovrstnih raziskav konsistentno kažejo, da so priljubljeni učenci običajno tudi učno uspešni ter da imajo zavrnjeni učenci pogosto učne težave (npr. Wentzel, 1991). Te ugotovitve so najbolj konsistentne, kadar so učne dosežke merili z ocenami učencev (Hatzichristou in Hopf, 1996; Wentzel, 1991; Wentzel in Cadwell, 1997), čeprav se vrstniška sprejetost povezuje tudi z dosežki na standardiziranih testih znanja (Austin in Draper, 1984) in z inteligentnostjo (Wentzel, 1991). Učenci z nižjim socialnim položajem v razredu, še zlasti zavrnjeni učenci, predstavljajo rizično skupino za težave v šoli ter izpad iz šolskega sistema (Hatzichristou in Hopf, 1996; Ollendick idr., 1992). To še zlasti velja za agresivne zavrnjene učence (Wentzel in Asher, 1995). Podobno nekateri avtorji ugotavljajo, da so učenci z učnimi težavami v primerjavi s svojimi vrstniki pogosteje razvrščeni v skupino zavrnjenih učencev ter redkeje v skupino priljubljenih učencev (Frederickson in Furnham, 2001). Namen raziskave Zlasti v osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja so začeli raziskovalci množično raziskovati, kakšne so značilnosti učencev, ki pripadajo različnim sociometričnim skupinam, ugotovljenih s postopkom klasifikacije Coiea in sodelavcev (Coie, Dodge in Coppotelli, 1982). Izmed množice različnih raziskav smo omenili metaanalitično raziskavo Newcomba in sodelavcev (1993), ki predstavlja smiseln povzetek ugotovitev različnih raziskav. Vendar pa vključuje ta metaanaliza le raziskave, ki so ugotavljale korelate socialne sprejetosti učencev v obdobju otroštva (v starosti od pet do dvanajst let). Le redko pa so bile tovrstne raziskave izvedene na populaciji starejših učencev, torej pri mladostnikih, kaj šele, da bi bilo v raziskavo korelatov socialne sprejetosti vključenih več starostnih skupin učencev. A zaradi številnih razvojnih sprememb tako v socialnih odnosih kot v učnem vedenju učencev, do katerih prihaja na prehodu v obdobje mladostništva, je utemeljeno pričakovati, da se s starostjo učencev spreminjajo tudi dejavniki, zaradi katerih vrstniki nekatere učence bolj, druge pa manj sprejemajo ali pa jih celo zavračajo. Še zlasti razvojno pogojen se zdi odnos med socialno sprejetostjo učencev in njihovim učnim vedenjem ter učnimi dosežki. Medtem ko pri učencih v poznem otroštvu raziskave konsistentno ugotavljajo, da so socialno Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 53 bolj sprejeti učenci tudi učno uspešnejši, se zdi na prehodu v obdobje mladostništva zaradi številnih sprememb v učnih prepričanjih in vedenjih (Eccles in Midgley, 1989) ta odnos nekoliko manj jasen. Ena izmed redkih raziskav, izvedenih na vzorcu mladostnikov v obdobju zgodnjega in srednjega mladostništva, je raziskava C. Frentz in sodelavcev (1991). Avtorji so preučevali, kako se učenci iz različnih sociometričnih skupin razlikujejo v socialni kompetentnosti, vedenjskih težavah in učnih dosežkih. Rezultati te raziskave kažejo, da so pri mladostnikih razlike v preučevanih spremenljivkah med učenci iz različnih sociometričnih skupin zelo podobne kot pri mlajših učencih. Manjša neskladja so se pojavila le na področju razlik v učnih dosežkih. Tudi rezultati preliminarne raziskave, ki smo jo opravili pred opredelitvijo raziskovalnega problema na vzorcu 996 učencev od 5. razreda osnovne šole do 3. letnika srednje šole, kažejo pomembno nizko korekcijo med številom pozitivnih izbir na sociometrični preizkušnji in učnim uspehom (r = ,16; p = ,00). Vendar pa se narava odnosa med obema konceptoma spreminja s starostjo učencev: pri učencih od 5. do 7. razreda OŠ prihaja do zmerne povezanosti (r = ,22; p = ,00; N = 601), medtem ko je povezanost pri srednješolcih ničelna in ni statistično pomembna (r = ,02 ; p = ,78; N = 377). Zato nas je v tej raziskavi zanimalo, kateri so dejavniki socialne sprejetosti učencev v treh različnih obdobjih šolanja, in sicer v obdobju poznega otroštva ter zgodnjega in srednjega mladostništva. Izmed potencialnih dejavnikov socialne sprejetosti smo vključili tako učne kot neučne značilnosti učencev. Da bi čim bolj veljavno izmerili različne dejavnike, smo uporabili tri različne vire pridobivanja informacij: zaznave sošolcev, zaznave učiteljev ter mere samoocene. Metoda Udeleženci V raziskavi je bilo skupno udeleženih 1159 učencev iz 49 oddelkov osnovnih in srednjih šol iz mestnega okolja. Od tega je bilo 424 učencev 4. razreda osnovne šole (osemletke; 49 % deklet, 51 % fantov), 404 učencev 7. razreda osemletke oziroma 8. razreda devetletke (46 % deklet, 54 % fantov) ter 331 dijakov 2. letnika srednje šole (52 % deklet, 48 % fantov). Z razvojnega vidika se udeleženci raziskave nahajajo v razponu od poznega otroštva preko zgodnje do srednje adolescence. Učence 7. razreda osemletne osnovne šole ter učence 8. razreda devetletne osnovne šole smo obravnavali kot enovito skupino. Vzorec učencev srednje šole je bil izbran tako, da so bile zastopane vse oblike srednješolskega izobraževanja: srednje poklicno izobraževanje (20 % dijakov), srednje strokovno in drugo tehnično izobraževanje (34 % dijakov) in gimnazije (46 % dijakov). Vzorčenje je bilo proporcialno, pri čemer smo upoštevali podatke Ministrstva RS za šolstvo, znanost in šport o strukturi vpisa v srednješolske programe za mladino v šolskem letu 2003/2004. 54 K. Košir in S. Pečjak Merski pripomočki in postopek Podatke o socialni sprejetosti učencev ter o potencialnih dejavnikih njihove socialne sprejetosti smo pridobivali na začetku šolskega leta. Sociometrična klasifikacija Na podlagi prejetega števila pozitivnih in negativnih sociometričnih izbir (»Navedi tri sošolce, s katerimi se najraje/najmanj rad družiš«) smo učence umestili v pet sociometričnih skupin. Pri tem smo uporabili klasifikacijski postopek Coiea in sodelavcev (1982). Postopek temelji na standardizaciji pozitivnih in negativnih sociometričnih izbir ter predstavlja eno izmed najpogosteje uporabljanih sociometričnih klasifikacij. Za opis postopka glej Pečjak in Košir (2002). Standardizacija pozitivnih in negativnih izbir je bila izvedena znotraj posameznih oddelkov. Največ učencev se je po tej klasifikaciji umestilo v skupino povprečnih učencev (29,3 %), sledijo priljubljeni (25 %), prezrti (19,3 %) in zavrnjeni (19,2 %), najmanj učencev pa je bilo umeščenih v skupino kontroverznih učencev (7,2 %) Podatke o značilnostih učencev smo pridobivali na podlagi treh različnih virov: 1. Imenovanja sošolcev Pri nas je ta način pridobivanja podatkov poznan tudi pod imenom »tehnika Kdo je kdo v razredu«. Učenci navajajo svoje sošolce, ki po njihovem mnenju najbolj ustrezajo opisom določenih vedenj. Tak način pridobivanja podatkov so avtorji v različnih raziskavah zelo pogosto uporabljali za ocenjevanje socialnega in učnega vedenja učencev (npr. Boivin in Hymel, 1997; Lease, Kennedy in Axelrod, 2002; Ollendick idr., 1992, Wentzel, 1994; Wentzel in McNamara, 1999; Wentzel, Barry in Caldwell, 2004). Uporabili smo mere medosebnega vrstniškega ocenjevanja za naslednja področja: s strani sošolcev zaznana priljubljenost (»Navedi imena treh sošolcev, ki so v razredu najbolj priljubljeni.«) število prijateljskih odnosov ter število vzajemnih prijateljskih odnosov1 (»Navedi imena treh sošolcev, ki so tvoji prijatelji«) odnos z učitelji (»Navedi imena treh sošolcev, ki se najbolje razumejo z učitelji.«) učna angažiranost (»Navedi imena treh učencev, ki pri pouku najbolj sodelujejo.«) 1 Ker v raziskavi niso sodelovali vsi učenci v razredu, je ta mera najverjetneje nekoliko manj zanesljiva (učenci, ki so kot svoje prijatelje navedli sošolce, ki v raziskavi niso sodelovali, niso imeli možnosti dobiti vzajemnih izbir). Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 55 prijaznost (»Navedi imena treh sošolcev, ki so najbolj prijazni do drugih.«) impulzivnost (»Navedi imena treh sošolcev, ki se hitro razjezijo in začenjajo prepire.«) učna uspešnost (»Navedi imena treh sošolcev, ki so najboljši učenci v razredu.«) prosocialno vedenje (»Navedi imena treh sošolcev, ki so najbolj pripravljeni pomagati drugim.«) nesramnost (»Navedi imena treh sošolcev, ki so nesramni do drugih.«) Število imenovanj posameznega učenca s strani sošolcev predstavlja mero določenega vedenjskega področja. Mere smo standardizirali znotraj oddelkov. 2. Ocene učiteljev Učitelji so ocenjevali nekatere značilnosti učencev na ocenjevalni lestvici. Uporabili smo ocene razrednikov. Razredniki so vprašalnike večinoma reševali v razredu v času, ko je potekalo testiranje učencev. V kolikor v tem času niso utegnili ali želeli rešiti vprašalnika, so ga rešili kasneje in ga poslali po pošti oziroma pustili pri šolski svetovalni službi. Naklonjenost učitelja do posameznega učenca. Da bi ugotovili, kako učitelji ocenjujejo svoje odnose z učenci, smo razrednikom podali naslednje navodilo: »Glede na številne razlike med učenci v razredu je povsem običajno in človeško, da učitelj vsem učencem ni naklonjen v enaki meri, čeprav je do vseh enako pošten in pravičen. Prosim, da za vse učence v vašem razredu označite, v kolikšni meri bi si želeli imeti tega učenca v svojem razredu tudi naslednje šolsko leto.« Ocenjevalna lestvica je bila 5-stopenjska (1 - nikakor ne; 2 - pretežno ne; 3 - niti posebej ne niti posebej da; 4 - pretežno da; 5 - da, zelo). Učiteljeva ocena zadovoljstva učenca. Razredniki so na 5-stopenjski lestvici za vsakega učenca ocenili, v kolikšni meri je učenec po njihovem mnenju zadovoljen/se dobro počuti v šoli (1 - zelo nezadovoljen/se zelo slabo počuti; 2 - precej nezadovoljen/se precej slabo počuti; 3 - niti nezadovoljen niti zadovoljen; 4 - precej zadovoljen/se precej dobro počuti; 5 - zelo zadovoljen/se zelo dobro počuti). Učiteljeva ocena učne angažiranosti. Lestvico angažiranosti za učence (opis v nadaljevanju) smo priredili za učitelje. Verzija za učitelje vključuje pet postavk; izpuščena je postavka Pri učnih urah se trudim, da bi izgledal zaposlen, a v resnici ne sledim pouku. Razredniki so učno angažiranost ocenjevali za vsakega učenca posebej in sicer na 5-stopenjski lestvici. Alfa koeficient notranje skladnosti lestvice za učitelje znaša 0,91. 56 K. Košir in S. Pečjak 3. Samoocena učencev Učenci so sami na 5-stopenjski ocenjevalni lestvici poročali o nekaterih svojih značilnostih ter zaznanih značilnostih učiteljev in sošolcev. Lestvice so bile naslednje: Zaznana učna in osebna podpora sošolcev ter zaznana učna in osebna podpora učiteljev. Zaznano učno in osebno podporo sošolcev ter učiteljev smo ugotavljali z lestvicami, ki predstavljajo podlestvice obširnejšega vprašalnika Vprašalnik življenja v razredu (Classroom Life Instrument; Johnson, Johnson in Anderson, 1983). Lestvice smo prevedli in priredili za potrebe te raziskave. Lestvica učne podpore sošolcev ter obe lestvici učiteljeve podpore vključujejo štiri postavke, lestvica osebne podpore sošolcev pa pet postavk. Lestvica je 5-stopenjska (1 - nikoli ne drži; 2 - večinoma ne drži; 3 - včasih drži, včasih ne drži; 4 - večinoma drži; 5 - vedno drži). Na vzorcu učencev, vključenih v to raziskavo, znaša alfa koeficient za lestvico učne podpore sošolcev 0,68, za lestvico osebne podpore sošolcev 0,78, za lestvico učne podpore učiteljev 0,70 ter za lestvico osebne podpore učiteljev 0,74. Primer postavke za učno podporo sošolcev je Moji sošolci mi želijo, da sem v šoli dober/dobra, za osebno podporo Mojim sošolcem je pomembno, kako se počutim, za učno podporo učiteljev Moji učitelji želijo, da se v šoli potrudim po svojih najboljših močeh ter za osebno podporo učiteljev Moji učitelji me imajo prav tako radi kot druge učence. Lestvica zadovoljstva v šoli. Učenci so ocenjevali svoje zadovoljstvo v šoli na Lestvici zadovoljstva v šoli (Keller, Moser in Rhyn, 1996), ki predstavlja krajšo obliko Lestvice subjektivnega počutja avtorjev Moserja, Blessa in Haeberlina (1989). Učenci, ki dosegajo na tej lestvici visoke rezultate, se v razredu dobro počutijo in radi hodijo v šolo (Moser idr., 1989; primer postavke: V šoli mi je všeč). Uporabljena lestvica ima pet postavk, od tega se ena postavka vrednoti obrnjeno. Lestvica je 5-stopenjska. Alfa koeficient notranje skladnosti, izračunan na vzorcu učencev iz te raziskave, znaša 0,90. Lestvica angažiranosti. Da bi ugotovili, kako učenci ocenjujejo lastno učno angažiranost, smo prevedli in priredili lestvico angažiranosti avtorjev Assorja, H. Kaplan in Rotha (2002). Ocenjevalna lestvica je 5-stopenjska. Lestvica vsebuje šest postavk, dve se vrednotita obrnjeno (primer postavke: Sodelujem v pogovorih v zvezi s snovjo, ki se odvijajo v razredu). Na podatkih iz te raziskave znaša koeficient notranje skladnosti 0,74. Učenci so najprej reševali vprašanja, kjer so ocenjevali svoje sošolce (medosebno vrstniško ocenjevanje), nato pa samoocenjevalne vprašalnike v naslednjem vrstnem redu: lestvice zaznane učne in osebne podpore učiteljev in Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 57 vrstnikov, vprašalnik zadovoljstva v šoli ter vprašalnik angažiranosti. Od učencev ter od njihovih razrednikov smo pridobili tudi podatke o učnem uspehu učencev v preteklem šolskem letu. Kjer podatki niso bili skladni, smo upoštevali poročanje razrednikov. Rezultati V tabeli 1 so prikazane deskriptivne statistike za sociometrične skupine učencev v različnih starostnih obdobjih. Da bi ugotovili, kako se različno socialno sprejeti učenci razlikujejo v socialnem in učnem vedenju, smo uporabili več enosmernih analiz variance. Preverjali smo, ali se učenci iz različnih sociometričnih skupin razlikujejo v različnih merah socialnega in učnega vedenja. Rezultate navajamo posebej za spremenljivke, merjene preko imenovanj vrstnikov (tabela 2), spremenljivke, pridobljene na podlagi poročanja učiteljev (tabela 3) ter mere samoocene (tabela 4). Rezultati enosmernih analiz variance (glej tabelo 2) kažejo, da učenci 4. razreda različno socialno sprejete sošolce zaznavajo pomembno različno na vseh preverjanih vedenjskih področjih, starejši dve skupini učencev pa na večini preverjanih vedenjskih področij. V nadaljevanju predstavljamo rezultate post hoc analiz (Bonferroni). 4. razred Priljubljene učence je za svoje prijatelje imenovalo več sošolcev kot učence iz drugih sociometričnih skupin; sledijo kontroverzni, povprečni, prezrti in nazadnje zavrnjeni učenci (p = ,00 za vse razlike med skupinami). Enako velja za število recipročnih prijateljstev, ki so jih imeli učenci, le da v tem primeru razlike med priljubljenimi in kontroverznimi učenci ter med zavrnjenimi in prezrtimi učenci niso statistično pomembne. Sociometrično priljubljeni učenci so bili tudi s strani vrstnikov zaznani kot bolj priljubljeni od vseh drugih sociometričnih skupin (p = ,01), zavrnjeni pa kot manj priljubljeni od vseh sociometričnih skupin razen od prezrtih učencev (p = ,01). Pri priljubljenih učencih so sošolci zaznavali boljše odnose z učitelji, večjo učno angažiranost ter več prijaznega vedenja od vseh drugih sociometričnih skupin razen od kontroverznih učencev (p = ,01). Pri zavrnjenih učencih pa so sošolci zaznavali slabše odnose z učitelji od povprečnih učencev (p = ,01), manjšo učno angažiranost od kontroverznih in povprečnih učencev (p = ,01) ter manj prijaznega vedenja od vseh sociometričnih skupin (p = ,01). Zavrnjeni učenci so bili zaznani tudi kot bolj impulzivni od vseh drugih skupin (p = ,00), razen od kontroverznih, kontroverzni pa kot bolj impulzivni od priljubljenih (p = ,00). Priljubljeni so bili zaznani tudi kot učno uspešnejši ter bolj prosocialni od vseh drugih sociometričnih skupin razen od kontroverznih učencev (p = ,01) ter kot manj nesramni od zavrnjenih in kontroverznih učencev (p = ,00). Zavrnjene učence pa so sošolci zaznavali kot manj učno uspešne a 1. Deskriptivne sta tistike s ociomt itrični h skup in na i nerah učnega in socialne ga vet ienja učencev za učence v različnih bjih šolanja. m šociometrične s kupine 00 Priljubljeni Zavrnjen Prezrti Kontroverzni Povprečni 4. r. 7.r. 2.1. 4. r. 7.r. 2.1. 4. r. 7.r. 2.1. 4. r. 7.r. 2.1. 4. r. 7.r. 2.1. N 108 106 76 88 78 56 76 74 74 29 25 30 123 121 95 Imenovanja vrstnikov (znotraj razredov standardizirane vrednosti spremenljivk) Število prijateljstev M 0,97 1,00 0,90 -0,89 -0,90 -0,71 -0,44 -0,64 -0,71 0,48 0,85 0,78 -0,09 -0,07 -0,04 SD 0,78 0,87 0,89 0,50 0,40 0,60 0,79 0,55 0,63 0,72 0,78 0,80 0,71 0,59 0,70 Število recipročnih prijateljstev M 0,61 0,55 0,60 -0,53 -0,72 -0,32 -0,47 -0,47 -0,57 0,59 0,64 0,52 -0,01 0,14 -0,01 SD 0,96 0,95 1,03 0,70 0,60 0,84 0,75 0,72 0,75 1,04 1,07 0,93 0,89 0,91 0,86 Priljubljenost M 0,66 0,45 0,41 -0,50 -0,50 -0,42 -0,31 -0,32 -0,23 0,12 0,35 0,38 -0,06 0,06 -0,04 t*) SD 1,22 1,10 1,24 0,56 0,53 0,55 0,60 0,65 0,83 0,82 1,16 1,13 0,87 1,02 0,84 § Odnos z učitelji fc!< M 0,41 0,17 0,16 -0,41 -0,05 -0,20 -0,15 -0,12 -0,04 0,05 -0,03 -0,14 0,01 -0,04 0,03 s' SD 1,16 1,08 1,19 0,59 0,93 0,67 0,75 0,87 1,06 1,09 1,03 0,68 1,00 0,96 0,92 9i Angažiranost "¦a M 0,41 0,17 0,13 -0,45 -0,02 -0,17 -0,20 -0,14 0,08 0,25 0,00 -0,19 0,02 -0,07 -0,03 TO SD 1,19 1,10 1,12 0,54 1,04 0,72 0,71 0,83 1,22 1,01 1,13 0,56 0,99 0,86 0,81 Prijaznost M 0,61 0,45 0,40 -0,60 -0,35 -0,50 -0,13 -0,15 0,05 0,14 -0,03 -0,22 -0,06 -0,04 -0,05 SD 1,18 1,21 1,25 0,50 0,78 0,37 0,83 0,78 1,04 0,98 0,82 0,72 0,82 0,92 0,80 Impulzi vnost M -0,39 -0,28 -0,14 0,66 0,39 0,32 -0,78 -0,25 -0,32 0,33 0,54 0,56 -0,16 0,04 0,00 SD 0,47 0,67 0,88 1,36 1,18 1,29 0,92 0,87 0,55 1,22 1,15 1,36 0,67 0,98 0,86 Učna uspešnost M 0,45 0,18 0,22 -0,43 -0,06 -0,22 -0,20 -0,15 -0,02 -0,01 -0,02 -0,25 0,04 -0,02 0,00 SD 1,25 1,12 1,23 0,52 0,97 0,78 0,64 0,79 0,99 0,75 1,05 0,38 1,01 0,94 0,89 Prosocialno vedenje M 0,53 0,34 0,43 -0,52 -0,36 -0,48 -0,18 -0,16 0,04 0,24 0,11 -0,17 -0,04 0,00 -0,06 SD 1,18 1,23 1,23 0,56 0,63 0,42 0,74 0,76 1,14 1,08 1,15 0,58 0,88 0,89 0,80 Nesramnost M -0,43 -0,30 -0,35 0,88 0,59 0,83 -0,26 -0,35 -0,38 0,32 0,81 0,80 -0,15 -0,08 -0,16 SD 0,40 0,70 0,52 1,45 1,20 1,44 0,68 0,71 0,34 1,15 1,17 1,38 0,55 0,86 0,68 Ocene učitelja Naklonjenost učencu M 4,62 4,37 4,45 3,89 3,85 3,94 4,72 4,03 4,36 4,65 3,97 4,17 4,57 4,16 4,31 SD 0,74 0,86 0,76 1,19 1,16 0,98 0,56 1,20 0,80 0,61 1,27 1,29 0,80 0,99 0,82 Zadovoljstvo v šoli M 4,47 4,02 3,93 3,62 3,52 3,57 4,40 3,64 4,07 4,41 3,70 3,80 4,33 3,89 4,14 SD 0,73 0,79 0,77 1,01 1,00 0,95 0,77 1,01 0,76 0,72 1,15 0,96 0,77 0,94 0,69 Angažiranost M 4,12 3,74 3,47 3,25 3,21 3,28 4,11 3,58 3,46 4,08 3,63 3,37 4,07 3,53 3,49 Co SD 0,84 0,95 0,79 0,92 1,00 0,82 0,81 0,98 0,84 0,82 1,00 0,94 0,70 0,97 0,84 5^' Samoocena <—i Učna podpora sošolcev ^ M 3,77 3,34 3,38 3,45 2,94 2,99 3,49 3,10 3,37 3,42 2,90 3,24 3,48 3,22 3,30 ^ SD 0,77 0,70 0,60 0,97 0,71 0,79 0,80 0,69 0,64 0,83 0,63 0,75 0,89 0,71 0,69 TO' Osebna podpora sošolcev t; M 3,93 3,68 3,63 3,70 3,13 3,25 3,71 3,30 3,54 3,73 3,28 3,48 3,72 3,41 3,46 2 SD 0,69 0,63 0,56 0,93 0,70 0,73 0,76 0,78 0,62 0,78 0,71 0,73 0,83 0,75 0,62 <—1 Učna podpora učiteljev M 4,41 3,63 3,52 4,48 3,78 3,36 4,31 3,76 3,60 4,33 3,55 3,47 4,20 3,69 3,66 S1 SD 0,52 0,65 0,59 0,51 0,68 0,80 0,64 0,66 0,63 0,62 0,59 0,85 0,72 0,72 0,66 Cr Osebna podpora §" učiteljev § M 4,17 3,16 3,02 4,20 3,30 3,04 4,20 3,33 3,25 3,99 2,77 3,07 4,01 3,28 3,25 SD 0,79 0,69 0,65 0,82 0,84 0,82 0,73 0,87 0,56 0,82 0,75 0,78 0,89 0,83 0,62 o ŠT Zadovoljstvo v šoli «3. M 4,12 3,02 3,17 3,85 2,83 2,90 3,94 3,17 3,15 4,18 2,88 3,22 3,77 2,80 3,30 a SD 0,86 0,87 0,84 1,02 1,13 0,93 0,78 0,80 0,82 0,71 1,05 1,04 1,12 1,07 0,72 Angažiranost M 4,36 3,52 3,37 4,10 3,60 3,44 4,32 3,72 3,45 4,04 3,56 3,48 4,18 3,59 3,46 SD 0,52 0,66 0,58 0,65 0,69 0,54 0,66 0,58 0,56 0,67 0,68 0,60 0,62 0,65 0,51 Učni uspeh M 4,62 4,37 3,44 3,81 3,83 3,16 4,52 4,05 3,21 4,52 4,04 3,13 4,57 4,21 3,28 Cjl SD 0,62 0,81 0,76 0,95 1,02 0,71 0,64 0,95 0,83 0,71 0,91 0,68 0,70 0,81 0,73 10 Opombe: Oznaka 4. r. predstavlja učence 4. razreda osnovne šole, 7. r. učence 7. oziroma 8. razreda osnovne šole in 2. 1. dijake 2. letnika srednje šole. 60 K. Košir in S. Pečjak Tabela 2. Povzetek analiz variance za preverjanje razlik v socialnem in učnem vedenju (ocene vrstnikov) med sociometričnimi skupinami za učence v različnih obdobjih šolanja. 4. razred 7./8. razred 2. letnik Izvor variabilnosti SS df MS F p SS df MS F p SS df MS F p Število prijateljstev MSk 192,98 4 48,24 95,88 ,00 218,11 4 54,53 128,21 ,00 143,94 4 35,98 67,47 ,00 ZSk 209,84 417 ,50 169,69 399 0,42 172,80 324 ,53 Skupaj 402,82 421 387,80 403 316,74 328 Število recipročnih prijateljstev MSk 93,38 4 23,34 31,42 ,00 100,78 4 25,20 35,05 ,00 64,89 4 16,22 20,80 ,00 ZSk 312,09 420 0,74 286,84 399 0,72 255,11 327 0,78 Skupaj 405,47 424 387,62 403 320,00 331 Priljubljenost MSk 79,42 4 19,86 25,51 ,00 52,34 4 13,08 15,47 ,00 30,84 4 7,71 8,80 ,00 ZSk 328,43 422 0,78 337,54 399 0,85 286,32 327 0,88 Skupaj 407,85 426 389,88 403 317,16 331 Odnos z učitelji MSk 35,12 4 8,78 9,94 ,00 4,58 4 1,14 1,21 ,31 5,01 4 1,25 1,33 ,26 ZSk 372,83 422 0,88 378,33 399 0,95 307,16 327 0,94 Skupaj 407,95 426 382,90 403 312,17 331 Angažiranost MSk 41,60 4 10,40 11,99 ,00 4,95 4 1,23 1,30 ,27 4,52 4 1,13 1,22 ,30 ZSk 366,20 422 0,87 381,13 399 0,96 303,18 327 0,93 Skupaj 407,80 426 386,08 403 307,70 331 Prijaznost MSk 74,90 4 19,73 23,72 ,00 32,64 4 8,16 8,96 ,00 28,35 4 7,09 8,28 ,00 ZSk 333,10 422 0,79 362,29 398 0,91 279,91 327 0,86 Skupaj 407,00 426 394,93 402 308,26 331 Impulzivnost MSk 61,41 4 15,35 18,70 ,00 31,99 4 8,00 8,98 ,00 24,03 4 6,01 6,63 ,00 ZSk 346,34 422 0,82 355,35 399 0„89 295,34 326 0,91 Skupaj 407,75 426 387,34 403 319,37 330 Učna uspešnost MSk 41,62 4 10,40 11,99 ,00 5,45 4 1,36 1,42 ,23 8,07 4 2,02 2,20 ,07 ZSk 366,34 422 0,87 382,78 399 0,96 299,14 327 0,92 Skupaj 407,96 426 388,23 403 307,21 331 Prosocialno vedenje MSk 59,53 4 14,88 18,02 ,00 26,19 4 6,55 7,24 ,00 27,99 4 7,00 7,90 ,00 ZSk 348,47 422 0,83 360,61 399 0,90 289,50 327 0,88 Skupaj 407,00 426 386,80 403 317,49 331 Nesramnost MSk 94,46 4 23,62 32,22 ,00 63,18 4 15,80 19,64 ,00 80,15 4 20,04 26,91 ,00 ZSk 295,35 403 0,73 320,91 399 0,80 243,45 327 0,74 Skupaj 389,81 407 384,09 403 323,60 331 Opombe. MSk – med skupinami; ZSk – znotraj skupin. od povprečnih, kot manj prosocialne od vseh (p = ,00), razen od prezrtih učencev, ter kot bolj nesramne od vseh drugih sociometričnih skupin (p = ,01). Prezrte učence so sošolci zaznavali kot manj nesramne od kontroverznih učencev (p = ,03). Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 61 7./8. razred Tudi v tem obdobju šolanja so se učenci iz različnih sociometričnih skupin razlikovali v tem, kolikokrat so jih sošolci imenovali za svoje prijatelje. Največkrat so bili imenovani priljubljeni učenci, sledili so kontroverzni, povprečni, prezrti in najmanjkrat zavrnjeni. Pri tem so se vse skupine statistično pomembno razlikovale med seboj (p = ,00) z izjemo razlik med priljubljenimi in kontroverznimi ter zavrnjenimi in prezrtimi, ki nista statistično pomembni. Enako velja za število recipročnih prijateljstev (p = ,00), kjer pa poleg tega ni statistično pomembna še razlika med kontroverznimi in povprečnimi učenci (so se pa ti razlikovali od prezrtih in zavrnjenih). Sociometrično priljubljeni učenci so bili s strani sošolcev tudi zaznani kot bolj priljubljeni ter kot bolj prijazni in prosocialni od vseh (p = ,01), razen od kontroverznih učencev. V s strani sošolcev zaznanem učnem vedenju (odnosu z učitelji, učni angažiranosti, učni uspešnosti) se različno socialno sprejeti učenci niso razlikovali med seboj. Kontroverzni učenci so bili zaznani kot najbolj impulzivni, sledijo zavrnjeni učenci, oboji pa se statistično pomembno razlikujejo od priljubljenih in prezrtih učencev (p = ,00). Zavrnjeni učenci so bili tudi zaznani kot bolj nesramni od vseh drugih skupin, razen od kontroverznih, ti pa so bili zaznani kot bolj nesramni od priljubljenih in prezrtih učencev (p = ,00) 2. letnik Priljubljeni učenci 2. letnika srednje šole so bili s strani sošolcev tudi največkrat imenovani za najboljše prijatelje; sledijo kontroverzni, povprečni in nazadnje prezrti in zavrnjeni. Vse razlike med sociometričnimi skupinami so statistično pomembne (p = ,00), z izjemo razlike med priljubljenimi in kontroverznimi ter med zavrnjenimi in prezrtimi. Podoben je odnos med socialno sprejetostjo in številom recipročnih prijateljstev - največ so jih imeli priljubljeni, najmanj pa prezrti učenci. Pri tem se priljubljeni in kontroverzni statistično pomembno razlikujejo od drugih skupin (p = ,00; p < ,05), ne pa med sabo. Prezrti učenci so imeli statistično pomembno manj recipročnih prijateljstev od povprečnih učencev (p = ,00). Sociometrično priljubljeni učenci so bili zaznani kot bolj priljubljeni od vseh (p < ,03), razen od kontroverznih. V s strani sošolcev zaznanem učnem vedenju se sociometrične skupine niso razlikovale. Priljubljeni so bili zaznani kot bolj prijazni in bolj prosocialni od vseh (p < ,03), razen od prezrtih učencev. Zavrnjeni so bili zaznani kot manj prijazni od vseh (p < ,04), razen od kontroverznih. Kontroverzni učenci so bili zaznani kot najbolj impulzivni, in sicer so razlike statistično pomembne v odnosu do priljubljenih (p = ,01) in prezrtih učencev (p = ,00). Od prezrtih, ki so bili zaznani kot najmanj impulzivni, se razlikujejo tudi zavrnjeni učenci (p = ,00), ki so v primerjavi s prezrtimi in priljubljenimi zaznani tudi kot manj prosocialni (p = ,02). Zavrnjeni in kontroverzni učenci so bili zaznani kot bolj nesramni od vseh drugih sociometričnih skupin (p = ,00). Tabela 3. Povzetek analiz variance za preverjanje razlik v socialnem in učnem vedenju (ocene učitelja in učni uspeh) med sociometričnimi skupinami za učence v različnih obdobjih šolanja. losti 4. razred 778 . razred 2. letnik Izvor variabilr SS df MS F P SS df MS F P SS df MS F P Naklonjenosti učencu MSk 39,80 4 9,95 14,18 ,00 14,40 4 3,60 3,24 ,01 9,40 4 2,35 3,02 ,02 ZSk 293,96 419 0,70 442,66 399 1,11 253,47 326 0,78 Skupaj 333,76 423 457,06 403 262,87 330 Zadovoljstvo v šoli MSk 42,55 4 10,64 16,09 ,00 14,51 4 3,63 4,06 ,00 13,06 4 3,26 5,09 ,00 ZSk 275,79 417 0,66 356,94 399 0,90 209,07 326 0,64 Skupaj 318,34 421 371,45 403 222,13 330 >M Angažiranost >M MSk 49,98 4 22,50 18,97 ,00 13,07 4 3,27 3,43 ,01 1,88 4 0,47 0,68 ,61 ZSk 273,29 415 0,66 379,67 399 0,95 226,68 326 0,70 ~s Skupaj 323,27 419 392,73 403 228,56 330 C<3 Učni uspeh I? MSk 34,75 4 8,69 16,27 ,00 13,92 4 3,48 4,46 ,00 3,66 4 0,92 1,61 ,17 TO ZSk 195,49 366 0,53 302,82 388 0,78 185,98 327 0,57 Skupaj 230,24 370 316,73 392 189,64 331 Opombe. MSk - med skupinami; ZSk - znotraj skupin. Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 63 4. razred Učitelji so zavrnjene učence ocenjevali nižje v primerjavi z vsemi drugimi sociometričnimi skupinami. Nižje so ocenili svojo naklonjenost do teh učencev, zadovoljstvo teh učencev v šoli ter njihovo učno angažiranost (p = ,00). Zavrnjeni učenci so imeli v preteklem šolskem letu tudi nižji učni uspeh od drugih učencev (p = ,00). Razlike med drugimi sociometričnimi skupinami niso statistično pomembne. 7./8. razred Učitelji so izrazili višjo stopnjo naklonjenosti priljubljenim učencem kot ostalim sociometričnim skupinam (p = ,01). Te učence so prav tako zaznavali kot tiste, ki so v primerjavi z drugimi sociometričnimi skupinami v šoli najbolj zadovoljni in so najbolj učno angažirani (p = ,00). Priljubljeni učenci so imeli v preteklem šolskem letu boljši učni uspeh od zavrnjenih (p = ,00). Ti so imeli v preteklem šolskem letu najslabši učni uspeh in so se statistično pomembno razlikovali še od povprečnih učencev (p = ,05). 2. letnik Učitelji so priljubljenim učencem izrazili več naklonjenosti v primerjavi z zavrnjenimi učenci (p = ,01). Ocenili so tudi, da so v šoli najmanj zadovoljni zavrnjeni učenci, razlike pa so pomembne v odnosu do priljubljenih in povprečnih, ki so po mnenju učiteljev v šoli najbolj zadovoljni (p = ,00). Učencev iz različnih sociometričnih skupin učitelji niso zaznavali kot različne glede na njihovo učno angažiranost. V tem starostnem obdobju se učenci iz različnih sociometričnih skupin tudi niso razlikovali v učnem uspehu iz preteklega leta. 4. razred Zavrnjeni učenci so v primerjavi s povprečnimi učenci zaznavali več učiteljeve učne podpore (p = ,00). Na dimenzijah učiteljeve osebne podpore, učne in osebne podpore sošolcev ter samoocene zadovoljstva v šoli in učne angažiranosti ni bilo statistično pomembnih razlik med učenci iz različnih sociometričnih skupin. 7./8. razred Tudi različno socialno sprejeti učenci 7./8. razreda se v merah samoocene večinoma niso razlikovali med seboj. Izjema je le področje zaznane učiteljeve osebne podpore - prezrti učenci so zaznavali več učiteljeve osebne podpore kot kontroverzni učenci (p = ,05). Priljubljeni učenci pa so zaznavali več učne podpore sošolcev kot zavrnjeni učenci (p = ,00) ter več osebne podpore sošolcev kot zavrnjeni in prezrti učenci (p = ,01). Tabela 4. Povzetek analiz variance za preverjanje razlik v socialnem in učnem vedenju (samoocena) med sociometričnimi skupinami za učence v različnih obdobjih šolanja. 4. razred 778. razred 2 letnik Izvor variabilnosti SS df MS F P SS df MS F P SS df MS F P Učna podpora sošolcev MSk 6,99 4 1,72 2,34 0,05 8,54 4 2,14 4,35 ,00 5,45 4 1,36 2,91 ,02 ZSk 271,14 369 0,74 170,05 347 0,49 134,15 286 0,47 Skupaj 278,02 373 178,59 351 139,60 290 Osebna podpora sošolcev MSk 3,44 4 0,86 1,35 0,25 12,90 4 3,23 6,33 ,00 4,50 4 1,12 2,77 ,03 ZSk 235,45 369 0,64 176,73 347 0,51 116,33 286 0,41 Skupaj 238,89 373 189,64 351 120,83 290 Učna podpora učiteljev MSk 4,16 4 1,04 2,80 0,03 1,64 4 0,41 0,89 ,47 3,11 4 0,78 1,67 ,16 >i' ZSk 137,26 369 0,37 158,76 347 0,46 133,02 286 0,46 s' Skupaj 141,42 373 160,40 351 136,12 290 "o Osebna podpora 03 učiteljev MSk 2,81 4 0,70 1,04 0,38 6,56 4 1,64 2,58 ,04 3,42 4 0,86 1,90 ,10 ZSk 248,78 369 0,67 220,88 347 0,64 128,53 286 0,45 Skupaj 251,59 373 227,44 351 131,95 290 Zadovoljstvo v šoli MSk 8,53 4 2,13 2,33 0,05 6,37 4 1,59 1,62 ,17 5,08 4 1,27 1,81 ,13 ZSk 337,21 369 0,91 340,27 347 0,98 200,76 286 0,70 Skupaj 345,75 373 346,64 351 205,84 290 Angažiranost MSk 4,79 4 1,20 3,18 0,01 1,50 4 0,38 ,88 ,47 0,37 4 0,09 0,30 ,88 ZSk 138,67 368 0,38 146,89 346 0,42 87,67 286 0,31 Skupaj 143,46 372 148,39 350 88,04 290 Opombe. MSk - med skupinami; ZSk - znotraj skupin. Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 65 2. letnik Srednješolci iz različnih sociometričnih skupin se niso razlikovali v stopnji zaznane učne in osebne podpore s strani učiteljev. Zavrnjeni učenci so poročali o nižji učni podpori sošolcev v primerjavi s priljubljenimi in prezrtimi učenci (p < ,03). Priljubljeni učenci so zaznavali najvišjo osebno podporo sošolcev, zavrnjeni pa najnižjo (p = ,01). Povzetek rezultatov za vsa tri obdobja šolanja Število (recipročnih) prijateljstev in zaznana priljubljenost Socialna sprejetost se dosledno v vseh obdobjih šolanja povezuje s številom prijateljskih imenovanj - priljubljeni učenci so bili s strani sošolcev največkrat imenovani kot najboljši prijatelji, sledijo kontroverzni, povprečni, prezrti in nazadnje zavrnjeni. Podobno velja za recipročne prijateljske odnose, le da so razlike med skupinami manjše in ne vedno statistično pomembne. V vseh obdobjih šolanja sošolci kot najbolj priljubljene zaznavajo učence, ki so tudi sociometrično priljubljeni, kot najmanj priljubljene pa zavrnjene učence. Druge značilnosti učencev: s strani sošolcev zaznana prijaznost, prosocialnost, impulzivnost in nesramnost Prijaznost, prosocialno vedenje, impulzivnost in nesramnost predstavljajo pomembne dejavnike socialne sprejetosti v vseh preučevanih obdobjih šolanja. Učno vedenje in učna uspešnost V 4. razredu učne spremenljivke predstavljajo pomemben dejavnik socialne sprejetosti - priljubljene učence sošolci zaznavajo kot bolj učno angažirane, z boljšimi odnosi z učitelji in učno uspešnejše. Najbolj negativno na teh področjih zaznavajo zavrnjene učence. Enako velja za zaznave učiteljev: kot najbolj učno angažirane zaznavajo priljubljene, kot najmanj učno angažirane pa zavrnjene učence. Priljubljeni imajo tudi dejansko boljši učni uspeh, zavrnjeni pa slabšega. Za razliko od četrtošolcev pa pri učencih 7./8. razreda s strani sošolcev zaznano učno vedenje ni več pomemben dejavnik socialne sprejetosti. Zanimivo pa je, da učitelji priljubljene učence še vedno zaznavajo kot bolj učno angažirane od drugih učencev in da imajo ti učenci boljši učni uspeh. Dejanski učni uspeh torej ostaja pomemben dejavnik socialne sprejetosti tudi pri učencih 7./8. razreda. V 2. letniku se različno socialno sprejeti dijaki ne razlikujejo v s strani sošolcev zaznanem odnosu z učitelji in učni angažiranosti. So pa priljubljeni učenci s strani sošolcev zaznani kot učno uspešnejši. Spremenljivke, ki so povezane s prizadevnostjo 66 K. Košir in S. Pečjak in dobrim odnosom z učitelji, torej niso pomemben dejavnik socialne sprejetosti v tem obdobju, s strani vrstnikov zaznana učna uspešnost pa je. Prav tako so priljubljeni učenci bolj sprejeti tudi s strani učiteljev, medtem ko so zavrnjenim učencem tudi učitelji najmanj naklonjeni. Zanimivo je, da se učenci glede na socialno sprejetost ne razlikujejo v učnem uspehu in v s strani učiteljev zaznani učni angažiranosti. Večjo naklonjenost do priljubljenih učencev v vseh obdobjih šolanja izražajo tudi učitelji. Najmanj naklonjeni so učitelji zavrnjenim učencem. Kljub temu pa priljubljeni dijaki 2. letnika poročajo o najmanjši količini učne podpore učiteljev izmed vseh sociometričnih skupin. Izpostaviti velja še naslednje: Zavrnjeni učenci v 4. razredu poročajo o višji stopnji učne podpore s strani učiteljev, čeprav učitelji do njih izražajo najmanj naklonjenosti v primerjavi z drugimi sociometričnimi skupinami. Hkrati pa ti učenci zaznavajo manj osebne podpore s strani sošolcev. Manj podpore s strani sošolcev zaznavajo tudi zavrnjeni učenci iz 7./8. razreda. Kontroverzni učenci imajo dejansko značilnosti tako priljubljenih kot zavrnjenih - od priljubljenih se ne razlikujejo v učnih spremenljivkah in v prijateljskih odnosih s sošolci, in so hkrati zaznani kot priljubljeni, prijazni (ne pri učencih srednje šole) in prosocialni ter impulzivni in nesramni. V 7./8. razredu so kontroverzni učenci manj priljubljeni pri učiteljih, kar se sklada s tem, da ti učenci poročajo o nižji stopnji osebne podpore učiteljev. Kontroverzni učenci so s strani učiteljev manj sprejeti tudi v 2. letniku. Učno in socialno vedenje učencev, ugotovljeno na podlagi ocen sošolcev, predstavlja pomembnejši dejavnik socialne sprejetosti učencev v vseh starostnih obdobjih v primerjavi z ocenami učiteljev in samoocenami. Mere samoocene predstavljajo najslabši prediktor socialne sprejetosti učencev, in sicer v vseh obdobjih šolanja (ne le pri mlajših učencih), in jih torej ne moremo pripisati razvojnim značilnostim socialne kognicije. Povzamemo lahko torej naslednje: Značilnosti učencev, ki predstavljajo dejavnike socialne sprejetosti v vseh obdobjih šolanja, so s strani učencev zaznana prijaznost (to ne velja za kontroverzne dijake 2. letnika srednje šole), prosocialno vedenje, impulzivnost in nesramnost. Prav tako se zaznana priljubljenost in število prijateljskih imenovanj povezujeta s socialno sprejetostjo v vseh obdobjih šolanja: priljubljeni in kontroverzni so zaznani kot najbolj priljubljeni in jih sošolci najpogosteje imenujejo za najboljše prijatelje, medtem ko so prezrti in zavrnjeni zaznani kot najmanj priljubljeni in jih sošolci najmanj pogosto imenujejo za najboljše prijatelje. Učno vedenje učencev pri učencih 4. razreda predstavlja pomemben dejavnik Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 67 socialne sprejetosti, pri starejših učencih pa v manjši meri. Pri učencih 4. razreda predstavljajo pomemben dejavnik socialne sprejetosti vse mere učnega vedenja in učne uspešnosti ne glede na način pridobivanja podatkov (sošolci, učitelj, samoocena). Pri starejših učencih pa učni uspeh sicer predstavlja dejavnik, v katerem se priljubljeni učenci razlikujejo od zavrnjenih, ni pa razlik med sociometričnimi skupinami v zaznanem učnem vedenju s strani sošolcev. Razprava Namen raziskave je bil ugotoviti, kateri dejavniki se povezujejo s socialno sprejetostjo učencev v treh obdobjih šolanja: v poznem otroštvu, v obdobju zgodnjega mladostništva ter v obdobju srednjega do poznega mladostništva. Zlasti nas je zanimalo, ali so razlike med učenci iz različnih sociometričnih skupin specifične za posamezna starostna obdobja, torej ali prihaja med različno starimi učenci do različnih vzorcev povezanosti socialnega in učnega vedenja učencev s socialno sprejetostjo. Razlike med učenci iz različnih sociometričnih skupin v socialnem vedenju učencev in merah vrstniških odnosov Spremenljivke, v katerih se učenci iz različnih sociometričnih skupin razlikujejo v vseh preučevanih obdobjih šolanja, so s strani sošolcev zaznana prijaznost, prosocialno vedenje, impulzivnost in nesramnost. Tako so priljubljeni učenci v vseh obdobjih šolanja zaznani kot najbolj prijazni in pripravljeni pomagati sošolcem, zavrnjeni pa kot najmanj prijazni in najmanj pripravljeni pomagati. Ravno obratno so bili zavrnjeni učenci s strani sošolcev zaznani kot najbolj impulzivni ter kot najbolj nesramni. Izjema so kontroverzni učenci 2. letnika srednje šole, ki so bili zaznani kot prav tako neprijazni in nesramni kot zavrnjeni učenci ter kot najbolj impulzivni izmed vseh sociometričnih skupin. Ti rezultati so skladni z rezultati drugih raziskav, ki prav tako (večinoma pri mlajših učencih) ugotavljajo več prosocialnega vedenja pri priljubljenih učencih ter odsotnost tovrstnega vedenja ter več agresivnega vedenja in impulzivnosti pri zavrnjenih učencih (glej npr. Boivin in Begin, 1989; Coie in Dodge, 1988; Dygon idr., 1987; Frentz idr., 1991; Newcomb idr., 1993). Podobno kot ugotavljajo drugi avtorji, tudi naši rezultati kažejo največje razlike v preučevanih spremenljivkah med obema ekstremnima skupinama, torej med priljubljenimi in zavrnjenimi učenci, razlike med drugimi sociometričnimi skupinami pa so manjše. Prav tako med učenci v različnih obdobjih šolanja ne prihaja do razhajanj v razlikah med sociometričnimi skupinami v drugih merah odnosov z vrstniki. Tako učenci v vseh obdobjih šolanja kot najbolj priljubljene zaznavajo učence, ki so tudi sociometrično priljubljeni, kot najmanj priljubljene pa zavrnjene učence. Prav tako so 68 K. Košir in S. Pečjak bili priljubljeni učenci s strani sošolcev največkrat imenovani kot najboljši prijatelji. V številu prijateljskih imenovanj jim sledijo kontroverzni učenci, nato povprečni, prezrti, najmanjkrat pa so učenci kot najboljše prijatelje imenovali zavrnjene učence. Enak vzorec razlik med učenci se pojavlja za število recipročnih prijateljskih odnosov, le da so te razlike manjše in ne vedno statistično pomembne. Razlike med učenci iz različnih sociometričnih skupin v učnem vedenju in učni uspešnosti Primerjava rezultatov analiz variance za vsa tri preučevana obdobja šolanja kaže, da so razlike med učenci iz različnih sociometričnih skupin v učnem vedenju, odnosu z učitelji ter učni uspešnosti odvisne od starosti učencev. Večina drugih raziskav (npr. Frentz idr., 1991; Newcomb idr., 1993; Wentzel, 1993) kaže dokaj podoben vzorec razlik med učenci iz različnih sociometričnih skupin v učnem uspehu. Priljubljeni učenci so običajno učno najuspešnejši, medtem ko imajo običajno najslabše učne dosežke zavrnjeni učenci. Rezultati naše raziskave so z zgoraj navedenim le deloma skladni. Pri učencih 4. razreda so razlike med učenci iz različnih sociometričnih skupin v vseh učnih spremenljivkah take, kot kažejo tudi rezultati drugih raziskav. Sošolci priljubljene četrtošolce zaznavajo kot bolj učno angažirane, z boljšimi odnosi z učitelji ter kot učno uspešnejše. Zavrnjene učence vrstniki na teh področjih zaznavajo ravno nasprotno kot najmanj učno angažirane, z najslabšimi odnosi z učitelji ter kot učno najmanj uspešne. Tudi učitelji v 4. razredu priljubljene učence zaznavajo kot najbolj učno angažirane, zavrnjene učence pa kot najmanj učno angažirane. Prav tako imajo priljubljeni učenci najboljši učni uspeh, zavrnjeni pa najslabšega. Učitelji so izrazili najmanj naklonjenosti do zavrnjenih učencev, razlike med drugimi sociometričnimi skupinami pa niso statistično pomembne. Rezultati torej kažejo, da je pri učencih 4. razreda učno vedenje pomemben dejavnik socialne sprejetosti. Nekoliko drugačna slika na področju razlik v učnih spremenljivkah pa se kaže pri starejših učencih, torej pri mladostnikih. Pri učencih 7./8 razreda vzorec razlik v učnih spremenljivkah med različno socialno sprejetimi učenci ni več tako jasen. Med učenci iz različnih sociometričnih skupin ne prihaja do statistično pomembnih razlik v s strani sošolcev zaznanem odnosu z učitelji, učni angažiranosti in učni uspešnosti učencev. Se pa pojavljajo razlike med sociometričnimi skupinami v s strani učiteljev zaznanih spremenljivkah. Učitelji so tudi v tem starostnem obdobju bolj naklonjeni priljubljenim učencem in manj zavrnjenim. Prav tako tudi dejanski učni uspeh ostaja pomemben dejavnik socialne sprejetosti: priljubljeni učenci imajo najboljši učni uspeh, zavrnjeni pa najslabšega. Podobni so rezultati za učence 2. letnika srednje šole. Priljubljene dijake 2. letnika so njihovi sošolci zaznavali kot učno uspešnejše od učencev iz drugih sociometričnih skupin, ni pa razlik med sociometričnimi skupinami v s strani sošolcev zaznanem odnosu z učitelji in učni angažiranosti. Učitelji pa so tudi v tem obdobju Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 69 Šolanja poročali o največji naklonjenosti priljubljenim učencem in najmanjši naklonjenosti zavrnjenim učencem. V dejanskem učnem uspehu med učenci iz različnih sociometričnih skupin ni razlik, vendar pa se kaže trend, da imajo priljubljeni učenci nekoliko boljši učni uspeh, zavrnjeni in kontroverzni učenci pa slabšega. Kar se tiče razlik med učenci v različnih obdobjih šolanja v odnosu med socialno sprejetostjo in učnim vedenjem ter učno uspešnostjo, lahko torej povzamemo naslednje. Dejanski učni uspeh je pomemben dejavnik socialne sprejetosti, in sicer so priljubljeni učenci najbolj uspešni, zavrnjeni učenci pa najmanj. Učitelji so v vseh preučevanih obdobjih šolanja najbolj naklonjeni priljubljenim učencem, najmanj pa zavrnjenim. Za razliko od mlajših učencev pa pri obeh starejših starostnih skupinah ni razlik med sociometričnimi skupinami v učnem vedenju, kot ga zaznavajo sošolci. To še zlasti velja za učence 7./8. razreda, medtem ko je videti, da so učne spremenljivke v srednji šoli spet nekoliko bolj povezane s socialno sprejetostjo - v tem obdobju so namreč priljubljeni učenci s strani sošolcev zaznani kot učno uspešnejši, ni pa razlik med sociometričnimi skupinami v s strani sošolcev zaznanem odnosu z učitelji in učni angažiranosti. Takšni rezultati nakazujejo, da učenci sicer cenijo učno uspešnost, saj te učence sprejemajo bolje kot učno manj uspešne učence, medtem ko to ne velja tudi za vedenje, ki najpogosteje vodi k boljšim učnim dosežkom - prizadevnost ter dober odnos z učitelji. Priljubljeni učenci so namreč pri obeh skupinah mladostnikov sicer učno uspešnejši, jih pa njihovi vrstniki ne zaznavajo tudi kot bolj učno angažirane in z boljšim odnosom z učitelji. Ti rezultati so skladni z ugotovitvami J. Juvonen (1996), da so učenci v zgodnji adolescenci za razliko od mlajših učencev prepričani, da njihovi sošolci cenijo učno uspešne vrstnike, ne pa tudi tiste, ki so marljivi in prizadevni, ter da se poskušajo v skladu s tem pred sošolci prikazati kot manj prizadevne. Pri preučevanju učnega vedenja in učne uspešnosti učencev v obdobju mladostništva je torej potrebno ločevati med dejanskimi učnimi rezultati učencev ter med učnim vedenjem, ki se načeloma povezuje z večjo učno uspešnostjo (dober odnos z učitelji ter učna angažiranost). Učenci torej najbolj sprejemajo sošolce, ki so sicer v šoli uspešni, vendar pa jih zaznavajo kot take, ki si za to ne prizadevajo zelo. Zanimivo je, da so zaznave učiteljev nekoliko drugačne - ti priljubljene učence tudi v obdobju mladostništva zaznavajo kot bolj učno angažirane in so jim bolj naklonjeni. To neskladnost je mogoče pojasniti z ugotovitvijo J. Juvonen (1996), da učenci v obdobju zgodnjega mladostništva menijo, da učitelji pri učencih cenijo marljivost in prizadevnost, njihovi vrstniki pa ne. Slednji naj bi po mnenju učencev bolje sprejemali učno uspešne učence, ki pa si za to ne prizadevajo pretirano. Učenci naj bi v skladu s tem svojim prepričanjem poskusili drugače prikazati svoje učno vedenje pred učitelji kot pred vrstniki - pred prvimi naj bi se poskušali prikazati kot bolj prizadevne, pred slednjimi pa kot take, ki si jim za učne dosežke ni potrebno pretirano prizadevati. Prav tako se je pokazalo, da je prisotnost oziroma odsotnost razlik v učnih spremenljivkah med učenci iz različnih sociometričnih skupin odvisna od načina pridobivanja podatkov. Tako so se mere samoocene le redko pokazale kot pomemben dejavnik socialne sprejetosti učencev, najbolj pa so se učenci iz različnih sociometričnih 70 K. Košir in S. Pečjak skupin razlikovali v merah vrstniškega ocenjevanja. To je mogoče pojasniti s skladnostjo med odvisno in neodvisno spremenljivko, saj je tudi sociometrična klasifikacija osnovana na poročanju vrstnikov. Newcomb in sodelavci (1993) so ugotovili, da so podatki, pridobljeni na podlagi različnih virov, bolj skladni za vedenjske korelate skupine priljubljenih in zavrnjenih učencev in manj za kontroverzne in prezrte učence, kar se je pokazalo tudi v naši raziskavi. Prav tako ti avtorji podobno, kot kažejo rezultati pričujoče raziskave, ugotavljajo, da so mere samoocene najmanj skladne s podatki, pridobljenimi od vrstnikov in učiteljev ter na podlagi opazovanja vedenja učencev. Na podlagi tega Cillessen in L. Mayeux (2004) zaključujeta, da so mere samoocene manj primerne za ugotavljanje vedenjskih značilnosti učencev, ki se povezujejo s socialnim položajem v razredu, vendar pa je uporaba teh mer bistvena za ocenjevanje internaliziranih oblik vedenj, ki jih z drugimi metodami pridobivanja podatkov ni mogoče primerno oceniti. Zaključimo lahko, da rezultati raziskave kažejo na nujnost metodološke triangulacije, tj. uporabe različnih metod oziroma načinov pridobivanja podatkov za ocenjevanje spremenljivk. Nesmiselno in nemogoče je namreč presojati, katere informacije so bolj točne, in a priori opredeljevati določen vir podatkov kot bolj primeren. Prav tako rezultati izpostavljajo potrebo po večji kritičnosti do že obstoječih raziskav, ki so ugotavljale odnose med različnimi spremenljivkami in temeljijo le na eni sami metodi pridobivanja podatkov. Pri interpretaciji rezultatov te raziskave ter še posebej pri posploševanju ugotovitev in iskanju praktičnih implikacij je potrebno vzeti v obzir nekatere omejitve raziskave. Upoštevati je potrebno zlasti naslednje: Ker ni šlo za longitudinalni raziskovalni načrt v smislu spremljanja starostnih skupin skozi različna obdobja šolanja, razlik med učenci v različnih obdobjih šolanja ni dopustno interpretirati kot razvojne spremembe. Domnevamo sicer lahko, da so razlike med učenci iz različnih starostnih skupin pogojene z razvojnimi spremembami, do katerih prihaja v obdobju poznega otroštva in mladostništva, vendar pa tega ne moremo z gotovostjo trditi. Še posebej starejšim mladostnikom sošolci morda ne predstavljajo referenčne vrstniške skupine. Možno je, da mladostnikom razred v manjši meri predstavlja referenčno socialno skupino kot mlajšim učencem. Kljub temu pa je razred tudi za mladostnike tista primarna vrstniška skupina, v kateri potekajo procesi socialnega primerjanja na učnem področju. Velik vzorec udeležencev načeloma omogoča posploševanje rezultatov raziskave. Prav tako je vzorec srednješolcev reprezentativen v smislu vključenosti učencev iz različnih srednjih šol v enakem razmerju, kot velja za celotno slovensko populacijo. Zavedati pa se je potrebno, da so bile v raziskavo vključene izključno mestne šole. Povezanost med socialnimi in učnimi spremenljivkami ter dejavniki socialne sprejetosti pa utegnejo biti pojav, ki se različno manifestira na mestnih in na nemestnih šolah. Rezultate te raziskave lahko torej posplošujemo le na učence mestnih šol. Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 71 Rezultati naše raziskave odpirajo tudi nekatera nova raziskovalna vprašanja. Tako bi bilo zanimivo preučiti, kakšne so socialne in učne značilnosti učencev, ki so hkrati dobro sprejeti tako s strani sošolcev kot tudi s strani učiteljev. Rezultati tudi prispevajo k boljšemu razumevanje vloge učnih in socialnih dejavnikov za socialno sprejetost učencev ter omogočajo učinkovitejše preventivno delovanje v smislu izobraževanja učiteljev o pomenu kvalitete odnosov, ki jih vzpostavljajo z učenci, za šolsko prilagojenost učencev ter njihovega vpliva na socialne odnose med učenci. Implikacije, ki izhajajo iz poznavanja odnosov med socialnimi, emocionalnimi in motivacijskimi spremenljivkami ter učno uspešnostjo učencev v različnih obdobjih šolanja, pa omogočajo prilagajanje ukrepov trenutnim razvojnim potrebam učencev oziroma usposabljanje učiteljev za takšen način dela. Poznavanje značilnosti učencev iz različnih sociometričnih skupin v različnih obdobjih šolanja je lahko učiteljem ter šolskim svetovalnim delavcem v pomoč pri oblikovanju ukrepov za pomoč socialno manj sprejetim učencem - torej zavrnjenim, v določenih primerih pa tudi prezrtim in kontroverznim učencem. Med ukrepe za izboljšanje socialne sprejetosti učencev ter s tem tudi za spodbujanje ustrezne razredne klime se večinoma vključuje zlasti spodbujanje prosocialnega vedenja učencev. Vendar pa raziskave kažejo, da zgolj izboljšanje učenčevih socialnih spretnosti ne zadostuje za njegovo integracijo v skupino (npr. Prinz, Blechman in Dumas, 1994). Vedenje učenca, ki je v ozadju njegovega nizkega socialnega položaja v skupini, se namreč nenehno okrepljuje z vedenjem sošolcev do tega učenca. Zato je pomembno delati s celotno skupino ter hkrati s spodbujanjem prosocialnega vedenja manj sprejetih učencev postopoma spreminjati tudi način, kako manj sprejete učence zaznavajo njihovi sošolci. Ne smemo namreč pozabiti, da je zavrnjenost socialni pojav: vzroke je torej potrebno iskati tako v značilnostih zavrnjenih učencev kot v značilnosti vrstniške skupine, pa tudi v drugih značilnostih učenčevega okolja. Literatura Asher, S. R. in Dodge, K. A. (1986). Identifying children who are rejected by their peers. Developmental Psychology, 22, 444–449. Assor, A., Kaplan, H. in Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppresing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261–278. Austin, A. B. in Draper, D. C. (1984). The relationship among peer acceptance, social impact, and academic achievement in middle school. American Educational Research Journal, 21, 597–604. Bierman, K. (2004). Peer rejection. Developmental processes and intervention strategies. New York: The Guilford Press. Boivin, M. in Begin, G. (1989). Peer status and self-perceptions among early elementary school children: The case of the rejected child. Child Development, 60, 591–596. Boivin, M. in Hymel, S. (1997). Peer experiences and social self-perceptions: A sequential model. Developmental Psychology, 33, 135–145 72 K. Košir in S. Pečjak Bukowski, W. M. in Newcomb, A. F. (1985). Variability in peer group perceptions: Support for the »controversial« sociometric classification group. Developmental Psychology, 21, 1032-1038. Cillessen, A. H. N. in Mayeux, L. (2004). Sociometric status and peer group behavior: Previous findings and current directions. V J. B. Kupersmidt in K. A. Dodge (ur.), Children’s peer relations. From development to intervention (str. 3-20). Washington: American Psychological Association. Coie, J. D. in Dodge, K. A. (1988). Multiple sources of data on social behavior and social status in the school: A cross-age comparison. Child Development, 59, 815-829. Coie, J. D., Dodge, K. A. in Coppotelli, H. A. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18, 557-569. Dygon, J. A., Conger, A. J. in Keane, S. P. (1987). Children’s perceptions of the behavioral correlates of social acceptance, rejection, and neglect in their peers. Journal of Clinical Child Psychology, 16, 2-8. Eccles, J. S. in Midgley, C. (1989). Stage-environment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. V C. Ames in R. Ames (ur.), Research on motivation in education. Vol. 3. (str. 139-186). New York: Academic Press. Frederickson, N. L. in Furnham, A. F. (2001). The long-term stability of sociometric status classification: A longitudinal study of included pupils who have moderate learning difficulties and their mainstream peers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 581-592. Frentz, C, Gresham, F. M. in Elliot, S. N. (1991). Popular, controversial, neglected, and rejected adolescents: Contrasts of social competence and achievement differences. Journal of School Psychology, 29, 109-120. Gifford-Smith, M. E. in Brownel, C. A. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance, friendships, and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235-284. Hatzichristou, C. in Hopf, D. (1996). A multiperspective comparison of peer sociometric status groups in childhood and adolescence. Child Development, 67, 1085-1102. Johnson, D. W., Johnson, R. in Anderson, D. (1983). Social interdependence and classroom climate. Journal of Psychology, 114, 135-142. Juvonen, J. (1996). Self-presentation tactics promoting teacher and peer approval: The function of excuses and other clever explanations. V J. Juvonen in K. R. Wentzel (ur.), Social motivation. Understanding children’s school adjustment (str. 43-65). New York: Cambridge University Press. Keller, C, Moser, U. in Rhyn, H. (1996). Evaluation der Sekundarstufe I im Kanton Zürich. Methodisches Vorgehen, Instrumente und Kennwerte zum Bericht Schulsystemvergleich (neobjavljeno poročilo). Bern: Institut für Pädagogik, Abteilung Allgemeine Pädagogik. Lease, A. M., Kennedy, C. A. in Axelrod, J. L. (2002). Children’s constructions of popularity. Social Development, 11, 87-109. Moser, U., Bless, G. in Haeberlin, U. (1989). Fragebogen zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schulern (FDI 4-6). Psychologie in Erziehung und Unterricht, 36, 19-26. Newcomb, A. F., Bukowski, W. M. in Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta- analytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128. Socialna sprejetost v različnih obdobjih šolanja 73 Ollendick, T. H., Weist, M. D., Burden, M. C. in Greene, R. W. (1992). Sociometric status and academic, behavioral, and psychological adjustment: A five-year longitudinal study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 80-87. Parker, J. G. in Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psychological Bulletin, 102, 357-389. Pečjak, S. in Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: Izbrane teme [Chapters from educational psychology: Selected topics]. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Prinz, R. J., Blechman, E. A. in Dumas, J. E. (1994). An evaluation of peer coping-skills training for childhood aggression. Journal of Clinical Child Psychology, 23,193- 203. Wentzel, K. R. (1991). Relations between social competence and academic achievement in early adolescence. Child Development, 62, 1066-1078. Wentzel, K. R. (1993). Does being good make the grade? Social behavior and academic competence in middle school. Journal of Educational Psychology, 85, 357-364. Wentzel, K. R. (1994). Relations of social goal pursuit to social acceptance, classroom behavior, and perceived social support. Journal of Educational Psychology, 86, 173-182. Wentzel, K. R. in Asher, S. R. (1995). Academic lifes of popular, average, and controversial children. Child Development, 66, 76-97. Wentzel, K. R, Barry, C. M. in Caldwell, K. A. (2004). Friendships in middle school: Influences on motivation and school adjustment. Journal of Educational Psychology, 96, 195-203. Wentzel, K. R. in Caldwell, K. (1997). Friendships, peer acceptance, and group membership: Relations to academic achievement in middle school. Child Development, 68, 1198- 1209. Wentzel, K. R. in McNamara, C. C. (1999). Interpersonal relationships, emotional distress, and prosocial behavior in middle school. Journal of Early Adolescence, 19, 114- 125. Williams, B. T. R. in Gilmour, J. D. (1994). Annotation: Sociometry and peer relationships. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 997-1013. Yoon, J. S., Hughes, J. N., Cavell, T. A. in Thompson, B. (2000). Social cognitive differences between aggressive-rejected and aggressive-nonrejected children. Journal of School Psychology, 38, 551-570. Prispelo/Received: 02.02.2007 Sprejeto/Accepted: 11.09.2007