Zdenko Kodelja Reforma kot pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja Povzetek: Nova reforma sistema vzgoje in izobraževanja je potrebna, če obstoječi sistem ni tak, kot bi moral biti, in če vemo ali vsaj upravičeno verjamemo, da ga z reformo lahko izboljšamo. A če ga hočemo izboljšati, moramo vedeti, kaj velja za dober sistem vzgoje in izobraževanja. V zadnjih letih prevladuje prepričanje, da so najboljši tisti sistemi vzgoje in izobraževanja, ki so hkrati kakovostni in pravični. Zato bi napovedana reforma slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja morala vključevati tudi uk- repe, ki bi poskušali zagotoviti, da bo reformirani sistem čim bolj pravičen. Toda vprašanje je, ali bo pravičnost sploh pomembna tema napovedane reforme. Kajti če bo šolska reforma – kar zadeva pravič- nost – sledila uradnim strateškim dokumentom, ki napovedujejo smer razvoja Slovenije v naslednjih desetletjih, potem to verjetno ne bo pot do pravičnejšega slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja. Razlog: v teh dokumentih o pravičnosti sistema vzgoje in izobraževanja skorajda ni govora. Ključne besede: pravičnost, šolska reforma, raziskave in analize, pravičnost izobraževalnih sistemov UDK: 37.014 Znanstveni prispevek Dr. Zdenko Kodelja, znanstveni svetnik, Pedagoški inštitut, Gerbičeva ulica 62, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: zdenko.kodelja@guest.arnes.si Let./Vol. 74 (140) Številka 4/2023 Str. 29-39 ISSN 0038 0474 Kodelja 30 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Uvod Naslov mojega prispevka, ki sem ga predstavil na posvetu »Potrebujemo v Sloveniji novo reformo sistema vzgoje in izobraževanja?«, ki ga je organizirala Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, 1 je na prvi pogled lahko zavajajoč. Zavajajoč je, če ga razumemo preprosto tako, kot da je reforma že sama po sebi pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja. Kajti ni vsaka reforma pot do tega cilja. Poleg tega bi bil tako razumljen naslov zavajajoč ne samo zato, ker bi sedanji šolski reformi že vnaprej pripisoval nekaj (prizadevanje za pravičnejši sistem vzgoje in izobraževanja), za kar za zdaj ni prav nobenih utemeljenih razlo- gov, temveč tudi zato, ker bi ji vnaprej podeljeval pozitivno vrednost in oceno, ki bi bili posledica sklepanja, da je tisto, kar prispeva k nečemu dobremu (pravičnosti), tudi samo nekaj dobrega. Toda takšno razumevanje naslova tega prispevka bi bilo napačno. Naslov namreč izhaja iz treh predpostavk: prvič, da mora biti sistem vzgoje in izobraževanja tudi pravičen, in ne samo kakovosten in učinkovit, 2 dru- gič, da je reforma lahko, vendar ne nujno, pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja, in tretjič, da je ta sistem danes v Sloveniji hkrati bolj in manj pravičen, kot je v drugih evropskih državah. Slednje je seveda vrednostna sodba, ki pa temelji tudi na nekaterih primerjalnih analizah in raziskovalnih izsledkih. Elementi za presojo pravičnosti sistemov vzgoje in izobraževanja v ogle- dalu mednarodnih raziskav in analiz Ena od novejših analiz pravičnosti nacionalnih šolskih sistemov na ravni osnovnih in srednjih šol v Evropi, ki je bila objavljena leta 2020 v poročilu Eu- rydice, je pokazala, da je slovenski šolski sistem uvrščen nekje na sredino med najmanj in najbolj pravičnimi (Eurydice 2020, 2021, str. 5–6). Pri tem je treba 1 Besedilo s tem naslovom je bilo napisano pred posvetom v Cankarjevem domu (23. 3. 2023), na katerem je bilo v nekoliko skrajšani verziji tudi ustno predstavljeno. 2 Že desetletja namreč v strokovnih in političnih krogih prevladuje prepričanje, da so »najus- pešnejši vzgojno-izobraževalni sistemi tisti, ki združujejo pravičnost in kakovost« (OECD 2012, str. 3). Kodelja 31 upoštevati, da je pravičnost v tem poročilu »obravnavana v smislu vključevanja (tj. ali so vsi učenci deležni vsaj minimalnega obsega kakovostnega izobraževanja) in poštenosti (tj. ali je uspešnost učencev v veliki meri neodvisna od njihovega so- cialno-ekonomskega ozadja)« (Eurydice 2020, str. 13). V vsakem primeru pa iz te analize sledi, da je slovenski šolski sistem verjetno mogoče narediti še pravičnejši, vsaj glede na kriterije pravičnosti, ki so bili uporabljeni v omenjeni analizi. Je pa v njej poleg omenjene ugotovitve še nekaj pomembnih podatkov, ki potrjujejo sicer že znane izsledke glede pravičnosti slovenskega izobraževalnega sistema. Že pred kakimi 20 leti smo namreč tisti, ki smo se ukvarjali z vprašanji pravičnosti slovenskega šolstva, prišli na podlagi takrat dostopnih podatkov in analiz do spoznanja, da pri nas – v primerjavi z drugimi državami – nekaterih tipičnih elementov, ki se običajno obravnavajo v povezavi s krivičnostjo izobraže- valnega sistema kot ovire, ki preprečujejo uresničitev načela enakih izobraževal- nih možnosti, ni ali pa so manj prisotni. Tako, denimo, nimamo zgodnje zunanje diferenciacije; ni tako velikega osipa kot v nekaterih drugih državah; poklicno izobraževanje ni slepa ulica, ampak omogoča nadaljevanje šolanja; v primerjavi s številnimi zahodnimi državami ni veliko otrok migrantov, ki žive v getih, itd. Zato tudi ukrepi, ki se v mednarodnih študijah priporočajo za odpravo takih ovir (odprava zgodnje zunanje diferenciacije, zmanjševanje ponavljanja razreda itd.), praktično niso uporabni. Obstaja pa še vedno nekaj znamenj, kakršni so, denimo, podatki o regionalnih razlikah v znanju učencev, ki morda kažejo na določeno mero krivičnosti slovenskega izobraževalnega sistema. Zato je skrajni čas, da jih natančno preučimo. Če se izkaže, da gre za krivičnost, je to krivičnost treba čimprej poskusiti odpraviti ali vsaj zmanjšati. Prej omenjene in podobne raziskave – ki pokažejo ne samo, katere so ovire za vzpostavitev pravičnejših šolskih sistemov, ampak tudi, s katerimi ukrepi jih šolske politike v tej ali oni državi poskušajo premagati – namreč nakazujejo, da so šolske reforme, če je to njihov cilj in če so izpolnjeni nujni pogoji, lahko pot do pravičnejših šolskih sistemov. Toda obenem tudi povedo, da številnim šolskim reformam, ki so bile osredotočene na demokratizacijo izobraževanja, na enakost izobraževalnih možnosti, na meritokracijo in vrednotenje človeškega kapitala, ni uspelo narediti šolske sisteme bolj pravične in s tem manj nepravične (Bottani 2006, str. 2). A nekaj reform je vendarle uspelo (prav tam, str. 2–3). V teh državah so šolski sistemi (denimo finski in južnokorejski), če jih presojamo v skladu z merili in rezultati teh raziskav, hkrati kakovostni in pravični. Kakovostni so zato, ker dosegajo učenci in dijaki, kot kažejo rezultati mednarodnih raziskav znanja, kakršni sta, denimo, PISA in TIMSS, zelo dobre rezultate v znanju, ki ga te razi- skave ugotavljajo. Pravični pa so zato, ker je razlika med njihovimi najboljšimi in najslabšimi dosežki manjša kot v drugih šolskih sistemih. Poenostavljeno rečeno, pravičen šolski sistem je sistem, ki zagotavlja vsakomur na vseh ravneh šolanja enake izobraževalne možnosti in s tem omogoča, da si vsakdo pridobi vsaj kakovo- stno osnovno znanje, brez katerega ne more normalno funkcionirati v zasebnem življenju, najboljšim na nekem izobraževalnem področju pa omogoča, da polno izkoristijo svoje sposobnosti in nadarjenost. Čeprav takšno razumevanje pravič- Reforma kot pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja 32 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies nosti, kot je opredeljeno v teh in podobnih analizah ter raziskavah, še zdaleč ne izčrpa celotne tematike pravičnosti v šolstvu, kaj šele v celotnem sistemu vzgoje in izobraževanja, je vseeno razlog, da Norberto Bottani, eden najuglednejših pozna- valcev te problematike na svetu, poudari, da mora pravičnost »postati prednostni cilj šolskih politik in eden temeljnih parametrov za njihovo presojo« (prav tam, str. 33). Pravzaprav so že same te raziskave, ki ugotavljajo pravičnost in kakovost izobraževalnih sistemov, očitno znamenje vedno večjega pomena, ki ga vsaj v državah OECD in EU pripisujejo pravičnosti izobraževalnih sistemov. Pravični sistemi vzgoje in izobraževanja so namreč razumljeni kot področje posebnega po- mena za doseganje družbene pravičnosti oziroma za oblikovanje »pravičnejših in bolj vključujočih evropskih družb« (Eurydice 2020, str. 13). 3 Čeprav je pravičnost teh sistemov lahko obravnavana v kontekstu različnih filozofskih in socioloških teorij pravičnosti, 4 je temelj njenega razumevanja predvsem pojmovanje socialne pravičnosti kot enakosti možnosti. Gre za idejo, ki je posledica uveljavitve klasič- nega pravila pravičnosti (enake je treba obravnavati enako in neenake različno) v okoliščinah, ko več oseb tekmuje med seboj za dosego istega cilja: bolj ali manj omejenega števila dobrin (recimo sprejem na ugledno šolo ali univerzo), ki prav zaradi tega niso dosegljive za vse. 5 Po drugi strani pa je načelo enakih možnosti tesno povezano z načelom enakosti pred zakonom, iz katerega je bila izpeljana enaka dostopnost izobraže- vanja na podlagi posameznikovih zaslug, njegovih sposobnosti in vloženega truda. Pozneje se je pojmovanje enakih izobraževalnih možnosti razširilo tako, da se je enaki dostopnosti izobraževanja pridružila še enakost izhodišč na začetku šola- nja. Enako dostopnost izobraževanja so poskušali zagotoviti z uvedbo enotnega obveznega in brezplačnega šolanja. Enakost izhodišč pa so poskušali doseči na dva načina: s politiko afirmativnega ukrepanja (na primer vpisne kvote na uni- verzah) in pozitivne diskriminacije (na primer kompenzacijski programi za otroke iz socialno deprivilegiranih okolij). Ker je enakost možnosti, ki jih ima nekdo v družbi, v veliki meri odvisna od njegovih možnosti za izobraževanje, bi morala biti zagotovitev enakih izobraževalnih možnosti za vse tudi eden od ključnih ciljev nove reforme slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja. Toda jamstva, da bo uresničitev tega cilja prinesla posameznikom po uspešno končanem šolanju boljši socialni položaj v družbi, družbo pa z zmanjšanjem neena- kosti naredila pravičnejšo, žal ni. V javnosti je sicer še vedno globoko ukoreninjeno prepričanje, da dlje kot se šolamo in bolj kot so prestižni akademski naslovi, ki jih po končanem šolanju pridobimo, boljši bo naš socialni status in višji bodo tudi naši osebni dohodki. Toda to, razen za nekatere smeri študija, že nekaj časa ne 3 Pravičnost je v tem poročilu »obravnavana v smislu vključevanja (tj. ali so vsi učenci deležni vsaj minimalnega obsega kakovostnega izobraževanja) in poštenosti (tj. ali je uspešnost učencev v veli- ki meri neodvisna od njihovega socialno-ekonomskega ozadja)« (Eurydice 2020, str. 13). 4 Med filozofskimi teorijami pravičnosti so v tem kontekstu pomembne teorije socialne pravič- nosti (utilitarizem in predvsem teorije, ki so jih razvili John Rawls, Michael Walzer in Amartya Sen). 5 Po eni strani so enake možnosti temeljna značilnost šolske pravičnosti, po drugi strani pa so lahko tudi »zelo krute do poražencev šolskega tekmovanja, ki razlikuje posameznike na podlagi njiho- vih zaslug« (Dubet 2004, str. 6). Kodelja 33 drži več. Javno šolstvo namreč, četudi je dostopno vsem, ne more več vsem, ki so šolanje uspešno končali, zagotoviti napredovanja po družbeni lestvici. Zaradi tega so prizadeti mnogi, najbolj pa revni, saj se jim vedno bolj zapira ravno tista pot, ki je včasih vodila iz revščine, danes pa se vse bolj spreminja v slepo ulico. O tem priča vedno večje število mladih izobraženih ljudi, ki ne morejo najti zaposlitve. Zato je od javnega šolstva, tudi če bo reformirano, pretirano pričakovati, da bo bistveno povečalo družbeno enakost. Je pa od njega zagotovo upravičeno ne samo pričakovati, ampak tudi zahtevati, da je čim bolj kakovostno in pravično. Zagotovitev enakih izobraževalnih možnosti za vse je namreč nujni, čeprav ne več tudi zadostni pogoj za večjo pravičnost sistema vzgoje in izobraževanja, ki pa, poleg distributivne pravičnosti, vključuje tudi retributivno (pravičnost kaznovanja, ocenjevanja, nagrajevanja, plač itd.). 6 Zato bi med reformnimi ukrepi morali biti tudi taki, ki bi poskušali zagotoviti, da bo sistem vzgoje in izobraževa- nja čim bolj pravičen, tudi če ga presojamo na podlagi retributivne teorije in načel pravičnosti, ki izhajajo iz najbolj relevantnih teorij pravičnosti. Toda vprašanje je, ali bo pravičnost sploh pomembna tema napovedane šolske reforme. To je najprej odvisno od snovalcev reforme. Če bodo, kar zadeva pravičnost, sledili uradnim strateškim dokumentom (Strategija razvoja Slovenije 2030, Vizija Slovenije 2050), 7 ki napovedujejo smer razvoja Slovenije v naslednjih desetletjih in bi kot taki morali biti orientir tudi za razvoj vzgoje in izobraževanja, potem reforma verjetno ne bo pot do pravičnejšega slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja. V teh dokumentih namreč o pravičnosti tega sistema skorajda ni govora. Podobno je z nacionalnim programom visokega šolstva in z Izhodišči za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. To pa ne pomeni, da ni v njih ničesar, kar bi moralo biti obravnavano tudi z vidika pravičnosti, pa žal ni. Naj naveden le dva primera iz nacionalnega programa visokega šolstva, ki pa sta povezana s celotnim izobraževalnim sistemom in bi ju bilo zato verjetno bolje in lažje reševati, če nacionalni program visokega šolstva in nacionalni program vzgoje in izobraževanja ne bi nastajala ločeno, saj je visoko šolstvo, kot pove že samo ime, del šolskega sistema ne glede na to, pod katero ministrstvo sodi. 6 Podrobneje in obširneje so ti vidiki pravičnosti obravnavani v Kodelja 2006. 7 V meni dostopnem viru Vizija Slovenije 2050 o pravičnosti ni govora, o izobraževanju pa le tole: »Z učenjem za in skozi vse življenje razvijamo znanje in veščine ter krepimo odpornost za soočanje z izzivi.« V Strategiji razvoja Slovenije 2030 pa je med cilji le eden, ki je povezan s pravičnostjo: »s spodbujanjem nižje izobraženih in drugih prikrajšanih skupin k vključitvi v izobraževanje in učenje za lažji prehod in obstanek na trgu dela, z zmanjšanjem tveganja socialne izključenosti in zagotavljanjem kakovostnega življenja« (Strategija razvoja Slovenije 2030 2017, str. 26). Ta cilj izhaja iz naslednjega pogleda na izobraževanje: »Demografski trendi, tehnološki razvoj, digitalizacija, naraščajoči pritiski na okolje ter drugi globalni megatrendi zahtevajo stalno pridobivanje znanj in spretnosti za življenje skozi celotni življenjski cikel. Zato je pomembno, da učenje za in skozi vse življenje zajame čim širšo populacijo, pri čemer sta ključni kakovost in dostopnost, s posebno skrbjo za prikrajšane skupine. Učinkovit in kakovosten izobraževalni sistem, katerega namen je priprava posameznika na uspešno delo, kakovostno življenje in sodelovanje v družbi, je osnovni pogoj za konkurenčno gospodarstvo in družbeno blaginjo.« (Prav tam) Iz tega se vidi, da je poudarek na učinkovitosti in kakovosti izobraže- valnega sistema in ne na njegovi pravičnosti. Reforma kot pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja 34 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Pravičnost kot skladnost z zakonom Prvi primer je še posebej zanimiv, ker je pred kratkim povzročil, da je vprašanje pravičnosti slovenskega šolskega sistema spet postalo aktualno. To se je zgodilo, ko je Nacionalna agencija za kakovost v visokem šolstvu od univerz zahtevala, da morajo pri vpisu v univerzitetne študijske programe ravnati v skla- du z določilom 38. člena Zakona o visokem šolstvu, ki »nedvoumno določa, da se v študij po univerzitetnem študijskem programu na posameznem strokovnem področju lahko, poleg kandidatov, ki so opravili splošno maturo, vpiše tudi, kdor je opravil poklicno maturo po ustreznem programu za pridobitev srednje strokovne izobrazbe z istega strokovnega področja ter izpit iz enega od predmetov mature«, saj se »določila glede istega strokovnega področja v praksi ni upoštevalo« že več kot 20 let (NAKVIS 2023). Takšno ravnanje univerz ni samo nezakonito, temveč tudi nepravično, če ga presojamo z vidika Aristotelove opredelitve pravičnosti kot skladnosti ravnanja z zakonom. V tem primeru je namreč pravično to, »kar je v skladu z zakonitostjo«, krivično pa, »kar krši načela zakonitosti« (Aristoteles 1994, str. 154). Zdi se, da bo to nezakonito in nepravično stanje najverjetneje odpravljeno tako, da bodo novi pogoji za vertikalno napredovanje iz strokovnih srednješolskih programov v visokošolske študijske programe, ki so napovedani v Resoluciji o nacionalnem programu visokega šolstva do 2030, 8 skladni s prej omenjenim členom zakona. Toda takšna uskladitev vpisnih pogojev z zakonom je, če bo do nje prišlo, z vidika omenjene Aristotelove razlage lahko pravična le, če je pravičen zakon. Dvom o njegovi pravičnosti, kar zadeva obravnavani 38. člen, pa je bil izražen že v drugi beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Sloveniji iz leta 2011, saj je bil med pre- dlaganimi ukrepi, ki naj bi vodili do večje kakovosti in večje pravičnosti šolskega sistema, tudi naslednji: »splošna matura kot mehanizem spodbujanja odličnosti in kot pogoj za vpis na univerzo (zagotavljanje pravičnih kriterijev za vstop v ter- ciarno izobraževanje)« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011, str. 48). Ta ukrep je bil utemeljen takole: »Možnost opravljanja petega pred- meta za izpolnitev pogojev za vpis v univerzitetno izobraževanje je vzpostavila nepravičen položaj med maturanti splošne mature in maturanti poklicne mature z opravljenim petim predmetom splošne mature. Obe maturi na več področjih nista primerljivi; razlika je v standardih znanja, ki se preverjajo pri temeljnih splošnih predmetih, v tem, da lahko dijak pri poklicni maturi izbira med opravljanjem mature iz matematike ali iz tujega jezika, strokovni predmet in izdelek oziroma storitev pa imata interni značaj. To v primeru selekcijskih postopkov pri vpisu na univerzitetne programe postavlja absolvente srednjega strokovnega izobraževanja in absolvente gimnazijskih programov v neenakopraven položaj, ki ga bi bilo treba korigirati« (prav tam, str. 246). Ni pa bilo v beli knjigi predlagano, kako to korekcijo doseči. Povedano je bilo le, da »približevanje poklicne mature splošni ni smiselno, ker bi pomenilo tudi programsko približevanje, kar pa ni ustrezna rešitev, saj bi 8 V njej je med drugim zapisano: »Pripravljeni bodo pogoji za vertikalno napredovanje iz strokov- nih srednješolskih programov na študijske programe ob upoštevanju pridobivanja potrebnih praktič- nih izkušenj pri vertikalnih prestopih« (Resolucija o nacionalnem … 2022). Kodelja 35 vodilo v spreminjanje srednjega strokovnega izobraževanja v obliko strokovne gimnazije z opuščanjem zagotavljanja izobrazbe za opravljanje nekaterih zahtev- nejših poklicev« (prav tam). Že sam predlagani ukrep uvedbe splošne mature kot pogoja za vpis na univerzo pa je, čeprav to ni bilo izrecno predlagano, impliciral spremembo ali odpravo člena zakona, ki pod prej omenjenimi pogoji dopušča vpis s poklicno maturo in opravljenim petim predmetom splošne mature. Iz tega se vidi, da je problem obravnavanega vpisa na univerzo mogoče rešiti bodisi z upo- števanjem določil sedanjega zakona bodisi s spremembo zakona. Zato je zdaj treba ponovno dobro premisliti, kako problem rešiti, da bi bil prehod na univerzitetni študij pravičen in ne samo zakonit. Čeprav so pogoji vpisa v pristojnosti univerz, pa se temu problemu verjetno ne bodo mogli izogniti niti snovalci nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja, saj bo takšna ali drugačna ureditev, ki jo bodo pripravili na univerzah, povratno vplivala tudi na srednje strokovne šole. Brezplačno visoko šolstvo Drugi primer, ki ga bom prav tako kot prvega predstavil le v osnovnih pote- zah, je povezan s pravičnostjo financiranja vzgoje in izobraževanja. V Nacional- nem programu visokega šolstva do 2030 je med drugimi naveden tudi cilj, da bo visokošolski sistem »omogočal brezplačni študij vsem državljanom EU, na vseh treh stopnjah študija« (Resolucija o nacionalnem … 2022, C 1.3.). Po eni strani je to hvalevreden cilj, ki prispeva tudi k večji socialni pravičnosti, saj omogoča dostop do visokošolskega študija tudi revnim študentom, ki si ga, če bi bil plačljiv, verjetno ne bi mogli privoščiti. Toda po drugi strani so znane tudi razlage, da je brezplačen visokošolski študij (ki v resnici sploh ni brezplačen, ampak ga plačujejo davkoplačevalci) nepravičen, ker je med študenti daleč večji delež tistih, ki sodijo v premožnejše sloje, kot jih je v celotni strukturi prebivalstva. Iz tega sledi, da revnejši financirajo bogate. To pa je krivično. Ta argument velja tudi za Slovenijo, če je socialna struktura študentov še vedno podobna tisti izpred dveh ali treh desetletij. 9 Prav ta argument je takrat, leta 2005, uporabil Odbor za reforme v prid svojemu predlogu, ki ga je podpirala tudi šolska oblast, za uvedbo šolnin za redne študente že na dodiplomski stopnji (Odbor za reforme 2005, str. 97–98). Poleg tega je brezplačen visokošolski študij lahko razumljen kot nepravičen tudi, če ga presojamo z vidika vseživljenjskega izobraževanja in učenja. Kajti če jemljemo idejo vseživljenjskega izobraževanja resno in obenem upoštevamo, da so proračunska sredstva za izobraževanje omejena, potem je očitno, da rešitve pravičnega financiranja izobraževanja ni mogoče iskati samo v segmentu rednega šolstva. Uporaba skoraj vseh razpoložljivih sredstev za podaljševanje brezplačne- 9 V Sloveniji je bilo v šolskem letu 1995/96 vpisanih 11,4 % študentov, katerih očetje imajo do- končano ali nedokončano osnovno šolo. To je daleč pod deležem te skupine med zaposlenimi, ki je v letu 1995 znašal 27,2 %. Prav obratno razmerje velja na drugi strani spektra: študentov, katerih očetje imajo dokončano višjo ali visoko šolo, je bilo 32 %, medtem ko je bil delež te izobrazbene skupine med zaposlenimi mnogo manjši, komaj 16,3 %. Ker izobrazba močno določa materialni položaj družine, ima- jo od brezplačne univerze bogatejši sloji večje koristi kot revnejši. Brezplačnost študija torej povečuje družbeno neenakost (Odbor za reforme 2005, str. 97–98). Reforma kot pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja 36 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies ga rednega šolanja je lahko celo ovira za pravično financiranje izobraževanja, saj običajno zmanjka denarja za financiranje izobraževanja odraslih. Zato se zdi, da bi bil pravičnejši tak sistem financiranja, v katerem bi imel vsakdo na razpolago enako število let brezplačnega izobraževanja, ki bi jih lahko izkoristil kadarkoli v teku svojega življenja. Že iz tega in prejšnjega primera se lepo vidi, da je ustreznost vsaj teh dveh predlaganih ciljev in ukrepov v nacionalnem programu visokega šolstva odvisna tudi od njihove pravičnosti ali nepravičnosti. Vendar v nacionalnem programu vi- sokega šolstva ta problem ni niti zaznan. Poleg tega je v njem zelo velik poudarek na kakovosti, medtem ko je pravičnost omenjena zgolj med naštetimi vrednotami in zreducirana na vprašanje enake dostopnosti. 10 Reforma kot sredstvo za dosego pravičnejšega sistema vzgoje in izobra- ževanja Reforma je lahko načrtovana kot pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja samo, če je pravičnost tega sistema eden od pomembnih ciljev reforme. 11 Če to ni, potem je malo verjetno, da bo učinek reforme tudi pravičnejši sistem vzgoje in izobraževanja. Možno sicer je, da se to zgodi zaradi nenamera- vanih stranskih učinkov ukrepov, ki so bili sprejeti zaradi uresničitve kakšnega drugega reformnega cilja, denimo zagotovitve računalniške opreme in dostopa do interneta vsem otrokom zaradi možnosti izvajanja izobraževanja na daljavo. S tem bi se namreč zmanjšale tako imenovana digitalna vrzel in z njo povezana nepravičnost, posledično pa tudi nepravičnost izobraževalnega sistema, četudi to sploh ne bi bil cilj teh ukrepov. Toda takšni primeri bi samo potrjevali, da je bilo doseženo nekaj, kar za snovalce reforme nima velikega pomena, vsaj ne takšnega, da bi večjo pravičnost sistema vzgoje in izobraževanja poskušali doseči nameno- ma. Ali jo bodo poskušali doseči snovalci napovedane šolske reforme v Sloveniji, ne vem. Vsaj v medijih objavljene izjave ministra za vzgojo in izobraževanje glede načrtovane šolske reforme kažejo, da pravičnosti ni med izpostavljenimi cilji refor- 10 Takšna vrednostna naravnanost dokumenta je presenetljiva, če jo presojamo z vidika številnih študij in mednarodnih poročil o visokem šolstvu, v katerih sta pravičnost in kakovost obravnavani skupaj kot bistveni značilnosti sodobnih evropskih sistemov visokega šolstva. V zahodnih družbah je pravičnost začela dobivati osrednje mesto v visokošolskih politikah nekje od »začetka sedemdesetih let prejšnjega stoletja, ko so se visokošolski sistemi začeli širiti« (UNESCO 2010, str. 23). 11 Takšen cilj si je postavilo »Partnerstvo za kakovosten in pravičen vzgojno-izobraževalni sis- tem«, ki pa kot del civilne družbe lahko le predlaga spremembe slovenskega sistema vzgoje in izo- braževanja v smeri njegove večje pravičnosti in kakovosti, moči vpliva na odločevalce in za dejanske spremembe pa nima. Nekateri vidiki pravičnosti so obravnavani kot izzivi slovenske vzgoje in izobra- ževanja tudi v dokumentu Urada za razvoj in kakovost izobraževanja, vendar doslej ne ministrstvo za vzgojo in izobraževanje ne pripravljavci šolske reforme, kolikor je znano, pravičnosti niso navajali kot cilja šolske reforme. Kodelja 37 me. 12 Morda bo drugače prihodnje leto, ko bodo, kot je povedal minister, v šolske kurikule že lahko vključili posamezne elemente »vizije šolstva do leta 2033«, 13 ki jo pripravlja delovna skupina za pripravo predloga Nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033. Toda danes lahko o tem le ugibamo. Vemo pa, da se bo to zgodilo le, če bosta izpolnjena dva pogoja. Prvič, če bo pravičnost eden od elementov omenjene vizije, in drugič, če se bodo z vključitvijo tega elementa strinjali pristojni za spreminjanje kurikulov. Prej omenjena Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji namreč tega ne predvidevajo (Izhodišča za prenovo učnih … 2022), 14 kar je dokaj nenavadno, saj je pravičnost nekaj, kar gotovo zadeva tudi kurikule. O tem priča vključenost pravičnosti kot ene od te- meljnih vrednot v kurikule številnih držav. Vključena je kot del splošnih ciljev ali ciljev in vsebin, ki so specifični za posamezne učne predmete (OECD 2021b). A to ni dovolj, če se želi premostiti realno obstoječe razhajanje v pravičnosti med učen- ci. Zato je v poročilu OECD iz leta 2021, ki je nastalo na podlagi analize kurikulov različnih držav, jasno izpostavljeno opozorilo, da bi bilo treba pravičnost, skupaj z enakostjo in inkluzijo, »bolj izrecno poudariti v fazah oblikovanja in izvajanja kurikula« (OECD 2021a). Že veliko pred tem je bila povezanost med pravičnostjo in kurikularno refor- mo poudarjena tudi v slovenskem nacionalnem poročilu o pravičnosti v izobraže- vanju iz leta 2004, ki je bilo pripravljeno za OECD, saj je bilo v njem med drugim zapisano, da so bile enake izobraževalne možnosti za oba spola »eno od načel kurikularne reforme« in eden od ciljev, ki so bili vključeni v smernice »za uvajanje konkretnih sprememb v kurikule«. 15 Ker ti cilji, kolikor je znano, v glavnem niso bili uresničeni, je še toliko bolj potrebno, da se v okviru sedanje prenove učnih načrtov ta problematika – skupaj z drugimi s pravičnostjo povezanimi temami – resno obravnava. Sklepna misel Naj za konec omenim le še to, da je tudi v dosedanjih dveh belih knjigah o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji bilo zagotavljanje enakih možnosti 12 Med cilji šolske reforme je minister Felda (na zasedanju koalicije na Brdu pri Kranju, kjer so obravnavali tudi izhodišča napovedane šolske reforme) navedel »digitalizacijo in posodobitev vseh učnih načrtov in katalogov znanj v srednjem strokovnem izobraževanju, cilj pa bo tako tudi, da bodo posamezniki po zaključenem srednjem strokovnem izobraževanju pripravljeni na trg dela. Do leta 2025 pa naj bi zaživele tudi spremembe kurikulumov v osnovnih šolah« (STA 2023, 14. 3.). 13 To je del že omenjene ministrove izjave, ki jo je dal na koalicijskem vrhu 14. 3. 2023 (G. C. 2023). 14 Drugače je v Izhodiščih za prenovo kurikuluma za vrtce, kjer je problematika pravičnosti in enakih možnosti sestavni del izhodišč. 15 Eden od teh ciljev je na primer bil: »sistematično vgraditi vsebine in teme, povezane z razliko med spoloma, v ustrezna predmetna področja (in posebno pozornost posvetiti učnemu načrtu za zgo- dovino in vprašanju odsotnosti žensk v zgodovini in njenem poučevanju)« (Flere idr. 2004, str. 33). Ta in ostali cilji so bili v glavnem prevzeti iz besedila »Akcijski program: deklice in šola«, ki ga je napisala Eva Bahovec in je bil nepodpisan objavljen v reviji za ženske študije in feministično teorijo Delta (Ba- hovec 1996, str. 117). Reforma kot pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja 38 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies izobraževanja za vse, ne glede na spol, socialni status, narodnost, vero in tako naprej, obravnavano kot bistven element pravičnosti v vzgoji in izobraževanju. Prav tako so bili predlagani nekateri ukrepi, ki naj bi prispevali k večji pravičnosti slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja. Če k temu dodamo še prej omenjene analize in raziskave, ki dokazujejo, da je pravičnost v številnih razvitih državah pomemben cilj izobraževalnih sistemov in kurikulov, potem je to verjetno zados- ten razlog, da snovalci napovedane šolske reforme v Sloveniji bodisi vključijo pravičnost v zasnovo reforme in pripravijo predloge, ki bodo prispevali k večji pravičnosti slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja, bodisi predstavijo prepri- čljive argumente in razloge, zakaj tega po njihovem mnenju ni treba storiti. Literatura in viri Aristoteles. (1994). Nikomahova etika. Ljubljana: Slovenska matica. Bahovec, E. (1996). Akcijski program: deklice in šola. Delta, št. 1–2, str. 117–118. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Bottani, N. (2006). 10 Tesi sull’equità scolastica. Genova: Settembre Pedagogico. Dubet, F . (2004). L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste? Paris: Seuil. Eurydice. (2020). Equity in school education in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Eurydice. (2021). Prelet politik: Pravičnost v šolskem izobraževanju v Evropi: strukture, politike in učni dosežki. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje in šport. Flere, S., Barle, A., Gorjup, J. in Lavrič, M. (2004). Equity in education: thematic review. Paris: OECD. G. C. (2023, 14. 3.). Časovnica šolske reforme bo še daljša kot pri davčni, spremembe pri prehrani že prihodnje leto. RTV SLO. Dostopno na: https://www.rtvslo.si/slovenija/ casovnica-solske-reforme-bo-se-daljsa-kot-pri-davcni-spremembe-pri-prehrani-ze -prihodnje-leto/661184 (pridobljeno 21. 4. 2023). Izhodišča za prenovo kurikuluma za vrtce. (2022). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. (2022). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kodelja, Z. (2006). O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krtina. NAKVIS. (2023, 10. 2.). Izjava za javnost v zvezi z 38. členom ZViS. Dostopno na: https:// www.nakvis.si/aktualno/objave/izjava-za-javnost-v-zvezi-z-38-clenom-zvis/ (pridoblje- no 22. 4. 2023). Odbor za reforme. (2005). Usmeritve ekonomskih in socialnih reform za povečanje gospo- darske rasti in zaposlenosti, I/2, 25. 10. 2005. OECD. (2012). Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools. Paris. OECD. (2021a). Adapting curriculum to bridge equity gaps: Towards an inclusive curri- culum. Paris. OECD. (2021b). Embedding values and attitudes in curriculum: Shaping a better Future. Paris. Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva do 2030. (2022). Uradni list RS, št. 49/22, U 1.5. Kodelja 39 STA. (2023, 14. 3.). Felda: Šolska reforma v smeri vizije šolstva čez 10 let, poso- dobitve učnih programov in digitalizacije. Dostopno na: https://www.sta. si/3149663/felda-solska-reforma-v-smeri-vizije-solstva-cez-10-let-posodobi- tve-ucnih-programov-in-digitalizacije?q=%C5%A1olsk,refor (pridobljeno 21. 4. 2023). Strategija razvoja Slovenije 2030. (2017). Ljubljana. UNESCO. (2010). Equity and quality assurance. A marriage of two minds, Paris: IIEP . Dostopno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=ce- lex%3A52006DC0481 (pridobljeno 22. 4. 2023). Vizija Slovenije 2050. (b.l.). Dostopno na: https://www.rtvslo.si/files/novice/vizija-slovenije. pdf (pridobljeno 22. 4. 2023). Zdenko KODELJA (Education Research Institute, Slovenia) REFORM AS A PATH TO A MORE EQUITABLE EDUCATION SYSTEM Abstract: New reform of the education system is needed if the existing system is not what it should be and if we know, or at least have reason to believe, that it can be improved through reform. But to improve it, we need to know what constitutes a good education system. In recent years, there has been a belief that the best education systems are those that are both good and just. Therefore, the expected reform of the Slovenian education system should also include measures to try to ensure that the refor- med system is as just as possible. However, the question is whether justice will be an important theme of the expected reform at all. For, if the school reform - as far as justice is concerned - follows the official strategic documents that predict the direction of the development of Slovenia in the coming decades, then the reform is unlikely to be the path to a more just Slovenian education system. The reason: these documents are almost silent on the justice of the education system. Keywords: justice, school reform, research and analysis of justice in education systems Email for correspondence: zdenko.kodelja@guest.arnes.si Reforma kot pot do pravičnejšega sistema vzgoje in izobraževanja