ANALIZE IN PRIKAZI #37
Dr. Jurka Lepičnik Vodopivec, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta
CILJI, METODE IN PRISTOPI VZGOJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ VVRTCU
UVOD
Izteka se desetletje (2005 do 2014), ki ga je UNECE / Ekonomski in socialni svet Združenih narodov/ razglasil za »desetletje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj«. Nesporno je, da so se v tem času okrepila prizadevanja šolskih oblasti in posameznih deležnikov po ustrezni prilagoditvi vzgoje in izobraževanja v smer trajnosti oz. trajno-stnega razvoja in prihodnosti. V to smer je naravnan tudi cilj Evropske unije, ki pod trajnostnim razvojem razume ohranjanje zmožnosti našega planeta »da omogoča življenje v vsej njegovi raznolikosti, ki je zasnovano na načelih demokracije, enakosti spolov, solidarnosti, pravne države in spoštovanja temeljnih pravic, vključno s svoboščinami in enakimi možnostmi za vse« (Svet Evropske unije, 2006). Tudi v naši državi smo med ključne nacionalne razvojne cilje zapisali »trajnostno povečanje blaginje in kakovosti življenja« in v letu 2007 sprejeli Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja (http://www.mizs.gov. si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_izobrazevanja/ vzgoja_in_izobrazevanje_za_trajnostni_razvoj/).
Z vzgojo in izobraževanjem za trajnostni razvoj in trajnostno prihodnost se soočamo v različnih okoljih. Kljub njeni navzočnosti v vrtcih in šolah ostaja njena opredelitev še vedno dokaj nejasna, nedorečena in velikokrat iz-muzljiva. Zdi se, da se po eni strani soočamo s krepitvijo pomena vzgoje za trajnostno prihodnost, po drugi strani pa se njena interpretacija in izvajanje uresničuje samo kot enkratna dejavnost, npr: pobiranje odpadkov v okolici vrtca in šole, zbiranje papirja, sajenje sadik ipd., odvisna predvsem od okoljske pismenosti in ozaveščenosti posameznika (vzgojitelja, učitelja).
CILJI, METODE IN PRISTOPI VZGOJE ZA TRAJNOSTNO PRIHODNOST V VRTCU
Marentič Požarnik opozarja, da je okoljska vzgoja (razumljena širše kot vzgoja za trajnostno prihodnost) večplastna in da se v njej povezujejo cilji s spoznavnega, čustveno-motivacijskega, vrednostnega in akcijsko-spre-tnostnega področja.
S čim pa je treba začeti, da se ne izgubimo v labirintu ciljev, se sprašuje Marentič Požarnik (2007) in poudarja, da so čustveni cilji najosnovnejši in podlaga za vse druge. Otroci morajo priti v neposreden, oseben stik z lepoto in raznolikostjo narave in z ljudmi iz drugih dežel, da bodo razvili pristno občutje ljubezni in zavzetosti ... Čustvena
naravnanost vzgojnega delovanja je po mnenju avtorice v
ospredju bolj v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju, čeprav tudi pozneje ne bi smeli nanjo pozabiti. Zlasti v srednjih šolah pa so mnogi učitelji prepričani, da čustven odnos ne spada v pouk in da je njihova dolžnost, dajati dijakom le »čista«, objektivna, eksaktna znanja o naravnih in drugih pojavih. Vendar bi se tudi v višjih razredih morali učitelji zavedati močne motivacijske vloge pozitivnih čustev - občudovanja, spoštovanja, čudenja nad življenjem, nad pestrimi pojavnimi oblikami naravnega in družbenega okolja, vključno z umetnostjo.
Pri spoznavnih ciljih je pomembno zlasti globlje razumevanje pojavov in povezav med njimi (na primer, kaj je povzročilo določene okoljske probleme, kako se razvijajo v času in prostoru), razvoj zmožnosti za reševanje problemov in s tem v zvezi razvijanje raznih oblik mišljenja - tako logično analitičnega kot tudi za okoljsko vzgojo posebej pomembnega (eko)sistemskega pa tudi ustvarjalnega in kritičnega mišljenja (Marentič Požarnik, 2007).
Zahtevnejši spoznavni cilji so po mnenju avtorice tesno povezani z oblikovanjem stališč in vrednot, ki spadajo med pomembne cilje okoljske vzgoje oziroma vzgoje za trajno-stni razvoj (Marentič Požarnik 1998, 2006). Gre za oza-veščanje, razjasnjevanje, tehtanje in privzgajanje okoljsko pomembnih vrednot, ugotavlja avtorica.
Ker so okoljski pojavi in z njimi povezani problemi zapleteni in kompleksni, terjajo medpredmetno povezovanje znanj iz različnih področij. S tem prispevajo k razvijanju ekosistemskega mišljenja, pri čemer je velik poudarek na spoznavanju odnosov in povezav med pojavi.
Lepičnik Vodopivec (2006 a) ugotavlja, da vseh ciljev ne moremo uresničiti hkrati, saj njihovo uresničevanje poteka postopno in s pomočjo tistih metod, ki temeljijo na aktivni udeležbi otrok. Da bi otrok doživel, spoznal in vrednotil okolje, ga mora: zaznavati z vsemi svojimi čutili ob pozornem estetskem vrednotenju zaznanega, opazovati, poimenovati in opisati, primerjati ter ugotavljati skupne in različne značilnosti, urejati in meriti, klasificirati v skladu z ugotovljenimi skupnimi in različnimi značilnostmi, raziskovati, predvidevati ter kritično vrednotiti dosežene izide in njihovo uporabo.
Mnogi strokovnjaki Benedict (1991), Marentič Požarnik (1993), Skribe - Dimec (1995), Uzelac, Starčevic (1999) poudarjajo, da morajo otroci priti v neposreden stik z okoljem, da bi lahko razvili ustrezno občutljivost do okolja in samega sebe. Zato je v vrtcih še posebej pomembno premišljeno in načrtovano vsakodnevno neposredno doživljanje okolja in sebe.
4 - 2014 - XLV
£.......„.aNALIZE in prikazi
V	zvezi s tem Cornell (1994) navaja konkretna navodila, s pomočjo katerih otroci z doživljanjem okolja pridobivajo pomembne izkušnje. Pridobljene izkušnje služijo kot pomoč v procesu oblikovanja pozitivnega odnosa do okolja in sebe in pri razvijanju stališč in vrednot. Pri tem gre za kompleksen proces, ki poteka v dveh smereh.
Prva smer je otrokovo opisovanje osebnega doživljanja (opisovanje subjektivnega sveta) ob aktivnosti, ki omogoča razvoj domišljije in ustvarjalnosti. Nadaljevanje aktivnosti pripelje do potrebe po primerjavi osebnega doživljanja z doživljanjem drugih udeležencev (otrok in odraslih) prek interakcije in komunikacije.
V	zvezi s tem se postavlja nekaj vprašanj: Ali zna otrok imenovati svojo percepcijo, občutke in doživetja? Kako bo otrok govoril o strahu ali nelagodju, če njegovo besedišče tega pojma ne znajo poimenovati? Kako bo otrok oblikoval stališča in odnos do okolja in sebe, če mu je ta pojem podan prek televizije? Kako lahko vzgojitelj pomaga otroku pri iskanju ustreznega besedišča za posamezna doživetja?
Odgovore na zastavljena vprašanja lahko poiščemo v dejstvu, da simbolični sistemi (umetnostne in neumetnostne komunikacije) izražajo doživetja in občutke, ki jih otrok pridobi v pogojih popolne varnosti (fizične in psihične).
Šele ko se bo otrok počutil popolnoma varnega, bo sposoben imenovati, opisati in primerjati osebni oziroma subjektivni svet občutkov in doživetij s subjektivnim svetom drugih, fizično prisotnih in/ali odsotnih sogovornikov. Ta smer se lahko nadaljuje skozi umetnost oziroma umetnostno vzgojo.
Druga smer je opisovanje realnega (objektivnega) sveta z rabo simbolov in znakov. V zvezi s tem se postavljajo vprašanja, kako bi otrok s simboli lahko izrazil tisto, kar vidi, vonja, se dotika, sliši (kar zazna), in ali bil na podlagi tega sposoben deliti osebne izkušnje z izkušnjami drugih.
Postavlja se tudi vprašanje, kako lahko vzgojitelj pomaga otroku v procesu usvajanja simbolov in znakov. Odgovor na zastavljeno vprašanje lahko poiščemo v spoznanjih konstruktivizma (Labinowicz, 1989, Ferbar, 1992), ki poudarjajo, da se socialno-kognitivni konflikt v otroku lahko doseže z zastavljanjem ustreznih vprašanj.
Izhodiščna vprašanja so tako imenovana odprta vprašanja kot na primer: Ali vidite? Ali vonjate? Ali okušate? Ali čutite? Kaj se je zgodilo? Kaj dela? Kako pride elektrika v računalnik? ipd. Od vzgojitelja oziroma od vprašanj, ki jih on postavlja otroku, je odvisno, ali bodo ta vprašanja vplivala na razvoj vseh otrokovih čutil (vid, vonj, sluh, okus ...) in ali bodo spodbujala razvoj različnih inteligenc (telesne, vizualne, avditivne, logično-matematične, intra-personalne ...). Ta vprašanja namreč lahko pojmujemo kot temelj otrokove aktivnosti.
Z vprašanji vzgojitelj usmerja otrokovo pozornost na posamezne dele oziroma celoto in na spremembe, ki se dogajajo v toku opazovanja. Krnel (2001) ta vprašanja imenuje vprašanja za usmerjanje pozornosti. Da bi prišlo do socialno-kognitivnega konflikta pri otrocih, mora vzgojitelj zastavljati zahtevnejša vprašanja.
V	zvezi s tem Krnel (prav tam) razlikuje med vprašanji, ki spodbujajo:
•	štetje in merjenje (Koliko nog ima stonoga? Koliko vode je na žlici? Koliko korakov je do vrtca? ipd.),
•	primerjanje (Kaj je večje, lažje, trše? ipd.),
•	vprašanja, ki obsegajo postopke, razvrščanja in urejanja (Kdo je največji in kdo najmanjši? ipd.),
•	akcijska vprašanja (Kaj se bo zgodilo, če.? ipd.),
•	raziskovalna vprašanja (Kako bi ugotovili, kaj je želva? ipd.),
•	vprašanja, povezana z razumevanjem, ali miselna vprašanja (Kaj misliš, kaj se bo zgodilo z vodo v odprti posodi? ipd.).
S pomočjo teh vprašanj vzgojitelj vpelje otroka v problem in analizo problema, ki izhaja iz izražanja osebnega stališča in informiranja drugih o njem, utemeljitvi svojih stališč, misli, prepričanj ob navajanju argumentov ter vplivu na druge.
Primer iz prakse
V	nadaljevanju predstavljamo primer dobre prakse. Gre za niz iger poimenovanih Poskus 1, 2, 3 in 4, primeren za otroke od 3 do 6 let starosti. Navedeno igro je vzgojiteljica Ines Turk vpeljala v svojo delo in jo predstavila v knjigi Od okoljske vzgoje do vzgoje za trajnostno prihodnost v vrtcu (Lepičnik Vodopivec, 2013).
Poskus 1
Razvrščanje embalaže
Otrokom stresite na mizo kup odpadne embalaže. Samostojno naj jo razvrstijo na tisto, narejeno iz papirja, in na odpadno embalažo, narejeno iz plastike, ter tisto, narejeno iz kovin.
Naredimo poskuse, pri katerih bodo sami prišli do sklepa:
•	Katera embalaža ob zažiganju smrdi, spušča v okolje smrdeč dim?
•	Katera zgori, katera ne?
•	Katera embalaža prepušča vodo?
•	Katera embalaža se v določenem času v zemlji razgradi?
Poskus 2
Zažiganjepapirja, zažiganjeplastične vreče
Zažgite košček papirja in košček plastične vreče.
Opazujte, kako gori papir in kako plastična vreča.
Poskus 3
Zakopavanje papirja in plastične vreče
V	zemljo zakopljite časopisni papir in plastično vrečko.
Po enem mesecu odkopljite papir in plastično vrečko.
Poskus 4
Nalivanje vode v papirnato vrečko, nalivanje vode v plastično vrečko
4 - 2014 - XLV
ANALIZE IN PRIKAZI #39
Papirnato in plastično vrečko napolnite z vodo.
Opazujte, kaj se dogaja s papirnato vrečko in kaj s plastično (prav tam).
Navedeni primer dobre prakse nesporno dokazuje, da lahko tudi ločevanje odpadkov otrokom približamo na njim zanimiv in razumljiv način. Že ob izvedenih aktivnostih bodo prišli do spoznanj, da so nepravilno odloženi odpadki škodljivi za nas in naše okolje.
NAMESTO SKLEPA
Ob številnih in raznovrstnih izzivih prihodnosti se vzgoja in izobraževanje za trajnostno prihodnost kažeta kot nepogrešljiva dobrina, ki bo človeštvu pomagala pri prizadevanju za mir, svobodo in socialno pravičnost. Ob upoštevanju Delorsovih temeljev za izobraževanje 21. stoletja - učiti se vedeti, učiti se biti, učiti se živeti in učiti
se živeti skupaj - bomo laže uresničevali skupne načrte in težili k trajnostnemu razvoju. Trajnostni razvoj pomeni obet za boljše življenje vseh ljudi na podlagi drugačnega vrednostnega sistema, ki bo poudarjal duhovno bogastvo in vzajemnost ter večjo odgovornost človeštva do narave. Razmišljati moramo globalno in začeti širiti holistično izobraževalno filozofijo za 21. stoletje, ki bo poudarjala, da je planet Zemlja edinstven, da ga je treba varovati pred brezobzirnim uničevanjem (Delors, 1996).
Vpogled v prakso kaže, da je okoljska vzgoja kot vzgoja za trajnostni razvoj v naših vrtcih že dobro umeščena in uveljavljena, čeprav se še vedno pogosto začne in konča z razvrščanjem in/ali ločevanjem odpadkov. Z ustreznim oblikovanjem ciljev, izbiro metod in ustreznim izborom vprašanj pa lahko te teme približamo tudi otrokom. Seveda pa je le to odvisno od vzgojitelja, njegovih stališč, prepričanj, vedenj in od njegove ustvarjalnosti.
LITERATURA
Benedict, F. (1991). Environmental education for our common future. Norway : UNESCO, Norwegian University Press.
Cornell, J. (1994). Približajmo naravo otrokom. Celje: Mohorjeva družba.
Decade of Education for Sustainable Development - DESD, dostopno na spletu http://
www.cse.mrt.ac.lk.
Delors, J. (1996). Učenje - skriti zaklad: poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Ferbar, J. (1992). Razvoj začetnega naravoslovlja. Nova Gorica: Educa. Krmelj, V. (2007). Trajnostni razvoj - razumevanje besed in dejanj. V: S. Fošnarič (ur.), II mednarodni znanstveni posvet na temo Ekologija za boljši jutri, od 16. 4. do 18. 4. 2007. Rakičan: RIS Dvorec, str. 13-15.
Krnel, D. (2001). Narava. V: Otrok v vrtcu. Maribor: Zložba obzorja. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Državna založba Slovenije. Lepičnik - Vodopivec, J. (2006a). Okoljska vzgoja v vrtcu. Ljubljana: AWTS. Lepičnik - Vodopivec, J. (2006b). Nekateri vidiki okoljske vzgoje predšolskih otrok. Ekolist. Revija o okolju, 2. Pridobljeno 30.4.2007 iz www.ekolist.si/pdf/ekolist02.pdf Lepičnik - Vodopivec, J. (2006c). Razsežnost ciljev in problematika načrtovanja okoljske vzgoje v vrtcu. V: I. mednarodni posvet na temo Ekologija za boljši jutri, Rakičan: Raziskovalno izobraževalno središče, str. 40-46.
Lepičnik Vodopivec J. (2007). Specifičnost predšolskega otroka in okoljska vzgoja v vrtcu. V: S. Fošnarič (Ur.), II mednarodni znanstveni posvet na temo Ekologija za boljši jutri, od 16. 4. do 18. 4. 2007. Rakičan: RIS Dvorec, str. 16-18.
Lepičnik Vodopivec, J. (2013). Od okoljske vzgoje do vzgoje za trajnostno prihodnost v vrtcu. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče. Univerzitetna založba Annales.
Marentič - Požarnik, B. et al. (1993). Okolje in šolske iniciative, zgodba nekega projekta. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.
Marentič Požarnik, B. (1994). Učenje, poučevanje in vloga učitelja v ekološki vzgoji. V: Človek in njegovo okolje. Ljubljana: Zavod Republike. str. 167-192. Slovenije za šolstvo in šport.
4 - 2014 - XLV
£.......„.aNALIZE in prikazi
Marentič - Požarnik, B. (1998). Okoljske vrednote in šola. Vzgoja in izobraževanje, XXIX, 1/1998, 18-24
Marentič Požarnik, B. (2000). Zahtevni cilji in metode okoljske vzgoje. V: A. Lah (ur.), Izobraževanje o okolju za okolje prihodnosti. Ljubljana: Svet za varstvo okolja Republike Slovenije. str. 57-62.
Marentič Požarnik, B. (2000a). Okoljska vzgoja kot vzgoja za trajnostno prihodnost. Okoljska vzgoja v šoli, 2 (1), str. 4-9.
Marentič Požarnik, B. (2000b). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Marentič Požarnik, B. (2006). Kakšno učenje, pouk, metode ... za uspešno uresničevanje ciljev okoljske vzgoje -vzgoje za trajnostni razvoj? Pridobljeno 15. 1. 2010: http:// WWW.zrss.si/doc. OKO_GRADIVO
Marentič Požarnik, B (2007). Kakšno učenje, pouk, metode ... za uspešno uresničevanje ciljev okoljske vzgoje - vzgoje za trajnostni razvoj? Posodobitev gimnazije - Posodobitev učnih načrtov.
Marentič Požarnik, B. et. al. (2011). Okoljska vzgoja: posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Skribe - Dimec, D. (1995). Biodiversity in Children Heads. V: International Biodiversity seminar. ECCO XIV. Meeting. Proceedings. 30. junij do 4. julij 1995.Gozd Martulje, Ljubljana: Slovenian National Commission for UNESCO and the National Institute of Chemistry.
Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douni-verzitetnega izobraževanja. Spletna stran: (http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/ urad_za_razvoj_izobrazevanja/vzgoja_in_izobrazevanje_za_trajnostni_razvoj/ ( 15. 4. 2014).
Svet Evropske unije, 2006. Prenovljena strategija eu za trajnostni razvoj. Spletna stran:(http://ec.europa.eu/sustainable/docs/renewed_eu_sds_sl.pdf) ( 22. 3. 2013). Uzelac, V., Starčevič, I. (1999). Djeca i okoliš. Rijeka: Adamič.
POVZETEK
V prispevku predstavljamo cilje, metode in pristope vzgoje za trajnostno prihodnost v vrtcu. Opozorimo na razsežnost ciljev in postopnost pri uresničevanju le-teh. Poudarimo nujnost izbora takšnih metod in pristopov, ki zagotavljajo aktivno participacijo otrok, ter predstavimo konkretna priporočila za pridobivanje pomembnih izkušenj. Predstavimo niz iger, ki jih lahko vzgojitelj v vrtcu uresniči z aktivnim sodelovanjem otrok.
Ključne besede: vrtec, vzgoja za trajnostno prihodnost, cilji, metode, niz iger ABSTRACT
In this article we present goals, methods, and approaches in education for sustainable development in pre-schools. We point to the comprehension of the goals and graduality of their implementation. We stress the necessity of selection of methods and approaches that ensure active children's participation and present concrete recommendations for developing important experiences. We also present a set of games that a teacher can realise with children's participation.
Key words: Pre-school, education for sustainable future, goals, methods, set of games
4 - 2014 - XLV