=vo ■ O ■ O icn ZGODOVINA V ŠOLI Številka 1 Letnik XXV 2017 ISSN 1318-1416 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana Prispevki k formativnemu spremljanju in vrednotenju pri pouku zgodovine Zavod Republike Slovenije za šolstvo ZGODOVINA Številka 1 Letnik XXV 2017 ISSN 1318-1416 V ŠOLI REVIJI NA POT - ZGODOVINA v ŠOLI je OSVEŽENA Od zadnje prenove revije Zgodovina v šoli je minilo že osem let. Tedaj je bila dobila prepoznavno modro zunanjost, notranjost je ostala črno-bela, vsebinsko pa je s strukturo rubrik še naprej sledila smernicam, postavljenim leta 1999. Člani uredniškega odbora smo jo zato sklenili osvežiti, pred tem pa pridobiti mnenja bralcev o njej ter jo primerjati s sorodnimi revijami v tujini (britanska Teaching history, nemška Praxis Geschichte, hrvaška Povijest u nastavi). Mnenja bralcev smo pridobili s spletno anketo med 22. 9. in 18. 11. 2016, v kateri je sodelovalo 76 učiteljev, v celoti pa jo je izpolnilo 49 učiteljev. Revijo redno bere 55 %, občasno pa 45 % sodelujočih učiteljev. Največ bralcev bere tematske strokovne članke in primere dobre prakse (obakrat po 84 %), sledijo tematski didaktični članki (80 %), članki o eksternih preverjanjih znanja (53 %), članki iz zgodovinopisja (47 %) in o tekmovanjih iz znanja zgodovine (41 %). Anketiranci so za dobre ocenili teme številk (86 %), uporabnost revije (49 %), rubrike revije (31 %) in obliko revije (8 %). Glede predlogov novih tem so izpostavili teme iz slovenske novejše zgodovine, primere dobre prakse, teme za maturo in aktualne dogodke. Revija se jim ne zdi preobsežna, saj jih 49 % želi, da bi bila celo obsežnejša, 29 % pa si jih želi manjši obseg. Cena je sprejemljiva 73 % sodelujočih učiteljev. Glede predlogov sprememb se je največ odgovorov nanašalo na več primerov dobre prakse in na članke za popestritev pouka, zanimivosti iz zgodovine, načine življenja ljudi in na strokovno preverjena nova dognanja v zgodovinopisju, nekaj pa jih je menilo, da uvajanje sprememb ni potrebno. Glede na mnenja v anketo vključenih učiteljev, primerjave z izbranimi tujimi revijami (zgradba revij in zgradba rubrik) in uredniško politiko Založbe Zavoda RS za šolstvo je uredniški odbor zasnoval vsebinsko osvežitev revije z novimi temeljnimi rubrikami: • Izpostavljamo, v kateri so članki s področja zgodovinske vede ali didaktike zgodovine, in sicer o temah, ki najbolj pestijo učitelje v osnovnih in srednjih šolah oz. se nanašajo na izsledke novih raziskav ali novih didaktičnih smeri pouka zgodovine. • Iz zgodovinopisja je rubrika, ki obsega različne članke s področja sodobnega zgodovinopisja. • Iz didaktike zgodovine prinaša članke o teoriji sodobne specialne didaktike in metodike pouka zgodovine. • Izmenjujemo izkušnje je rubrika, v kateri so članki o praktični uporabi sodobnih didaktičnih pristopov pri pouku zgodovine, ki jih pišejo inovativni in ustvarjalni praktiki iz osnovnih in srednjih šol. • Pisani svet zgodovine je raznolika rubrika, ki vključuje članke o muzejih in arhivih ter šolah, tekmovanjih, zgodovinskih popotovanjih (terensko delo pri zgodovini, zanimive ekskurzije), zanimivih zgodovinskih virih (npr. glasba, razglednice, literarni viri, dela umetnosti ipd.), prvih korakih mladih zgodovinarjev, znamenitih zgodovinskih osebnostih/dogodkih, znamenitih Slovencih idr. Članki so napisani zgoščeno in privlačno, učiteljpa jih lahko inovativno in kreativno vključuje v pouk zgodovine. • Predstavljamo pa je rubrika, ki prinaša ocene knjig, učbenikov, priročnikov, porta-lov, spletnih strani, e-gradiv, e-storitev in razstav. Poleg vsebinske osvežitve z novo strukturo rubrik, v katerih bo še večji poudarek na primerih dobre prakse (Izmenjujemo izkušnje), spodbujanju sodobnih didaktičnih Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredniški odbor: Gregor Antoličič, Zgodovinski inštitut Milka Kosa, ZRC SAZU, Bojana Aristovnik, Zgodovinski arhiv Celje, Dragica Babič, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje, Janja Bec, Osnovna šola Prule Ljubljana, Mateja Drnovšek, Osnovna šola Polje Ljubljana, Štefan Harkai ml., Osnovna šola Puconci, Brigita Praznik Lokar, Osnovna šola Danile Kumar Ljubljana, Damjan Snoj, Osnovna šola Preserje, dr. Mojca Šorn, Inštitut za novejšo zgodovino, Srečko Zgaga, Gimnazija Poljane Odgovorna urednica: dr. Vilma Brodnik Naslov uredništva: dr. Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo OE Ljubljana, Dunajska 104, 1000 Ljubljana, tel.: 01/236 31 19, faks: 01/236 31 50, e-naslov: vilma.brodnik@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Tine Logar Prevod povzetkov v angleščino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s. p. Oblikovanje: Studio Aleja d. o. o. Računalniški prelom: Design Demšar d. o. o. Tisk: Present d. o. o. Naklada: 450 izvodov Slika na naslovnici: Slika sončnega zahoda z atmosferskimi spremembami, na katere je verjetno vplival izbruh vulkana Tambora leta 1815. Avtor je slikar William Turner (vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/ File:TUR_William_Turner_Sunset_ Scarlet_D24666_10.jpg, dostop: 12. 4. 2017). Naročila: ZRSŠ - Založba, Nataša Bokan, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 Naročnina: Letna naročnina (2 številki): 33,00 EUR, fizične osebe imajo 25 % popust; cena posamezne številke v prosti prodaji je 20,00 EUR. V cenah je vključen DDV. © Zavod RS za šolstvo, 2017 Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo pod zaporedno številko 578. Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). 1 pristopov in uvajanju novih izsledkov raziskav (Izpostavljamo) ter na zanimivostih za pouk zgodovine (Pisani svet zgodovine), je revija dobila tudi novo oblikovno podobo, saj je prvič v celoti natisnjena v barvah. Barvni tisk zagotavlja še večjo uporabnost v reviji objavljenih prispevkov pri pouku (zlasti delovnih listov in drugih učnih gradiv, ki omogočajo večjo nazornost in vživljanje v zgodovinsko dogajanje) ter tudi lepšo vizualno podobo revije. Osveženo tematsko številko revije Zgodovina v šoli smo namenili formativnemu spremljanju in vrednotenju znanja zgodovine, ki je predstavljeno s teoretičnim didaktičnim člankom, tremi primeri dobre prakse in člankom o študijskem obisku Škotske, kjer je formativno spremljanje in vrednotenje znanja sestavni del šolskega sistema. Članek o izbruhu vulkana Tambora v Indoneziji leta 1815 prinaša izsledke novih raziskav o vplivu izbruha na gospodarskem, družbenem, političnem in kulturnem področju v svetu in na Slovenskem. Preostali članki predstavljajo uporabo slikarskih, kiparskih in arhitekturnih del kot zgodovinskih virov za učenje zgodovine, potujoči arhiv, ki ga je možno povabiti na šolo, in strokovno literaturo za pouk zgodovine. Prijazno vabljeni k branju, predvsem pa vas znova vabimo, da nam pošljete prispevke o uspešnih izvedbah učnih ur s sodobnimi didaktičnimi pristopi in zlasti tudi članke z avtorskimi barvnimi fotografijami, npr. o izvedbah zgodovinskega terenskega dela. Dr. Vilma Brodnik, odgovorna urednica IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA SOLSTVO 'g) m V letu 2016 smo izdali priročnik o formativnem spremljanju, ki ga bo nadgradila zbirka priročnikov za posamezne predmete. Nov priročnik Formativno spremljanje v podporo učenju - Zgodovina, ki bo izšel jeseni 2017, prinaša: • zakaj s formativnim spremljanjem podpreti učenje zgodovine, • kako s formativnim spremljanjem obogatiti pouk zgodovine, • primere dobrih praks vključevanja formativnega spremljanja, • primere orodij formativnega spremljanja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2 ZGODOVINA V ŠOLI, LETNIK 25 (2017), ŠT. 1 Prispevki k formativnemu spremljanju in vrednotenju pri pouku zgodovine Reviji na pot 00 IZPOSTAVLJAMO Dr. Dragica Ceč: Gospodarska in družbena kriza zaradi izbruha vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815..................................................................................................3 Dr. Vilma Brodnik: Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine...................................................................................................................17 Dr. Dragan Potočnik: Slikarska, kiparska in arhitekturna dela kot vir za pouk zgodovine ..................................................................................................................30 Petra Štampfl: Primer obravnave izbirne teme antična kultura (grško gledališče in rimski cirkus, gradbeništvo Rimljanov in Grkov) po načelih formativnega spremljanja................................................................................................................36 Sonja Bregar Mazzini: Vključevanje formativnega spremljanja v obravnavo učnega sklopa pri pouku zgodovine..........................................................................58 Dragica Babič: Formativno spremljanje znanja nam odstre nevidne kotičke dijakovega učenja in mišljenja.................................................................................66 Mag. Bernarda Gaber: Študijski obisk pedagoških svetovalcev Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ) na Education Scotland (ES) v Glasgowu, 22. - 26. september 2014 .............74 Kristina Kocuvan, Mojca Horvat: Arhiv v kovčku na obisku v osnovni šoli ..................78 Gregor Antoličič: Franc Jožef. Zadnji monarh stare Evrope...........................................86 Roman Brvar, Dotik znanja, Slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli (dr. Danijela Trškan) ....................................................................................................90 Histoire 6e Geographie, Programme 2009 (dr. Danijela Trškan)...................................91 Histoire 2de, Nouveau programme (dr. Danijela Trškan)...............................................92 Tragom prošlosti, Osnovnošolski učbeniki za zgodovino založbe Školska (dr. Danijela Trškan) ....................................................................................................93 IZPOSTAVLJAMO 5 Dr. Dragica Ceč Znanstveno-raziskovalno središče Koper GOSPODARSKA IN DRuZBENA KRIZA ZARADI IZBRuHA VuLKANA TAMBORA V INDONEZIJI APRILA 1815 Dr. Dragica Cec Science and Research Centre Koper economic and social crisis brought on by the eruption OF THE TAMBORA VOLcANO IN INDONESIA IN APRH 1815 POVZETEK Prispevek se bo osredotočil na obsežno družbeno in gospodarsko krizo v začetku 19. stoletja, ki je bila posledica tako družbenih kot okoljskih dejavnikov, saj jo je med letoma 1815 in 1817 zaostril izbruh vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815. Vzroke za obsežno družbeno in gospodarsko krizo po koncu napoleonskih vojn leta 1815 so v starejšem slovenskem in evropskem zgodovinopisju pripisovali posledicam teh vojn, a je treba vzroke zanjo iskati v veliko bolj kompleksnih okoliščinah. K širjenju horizonta so vplivale raziskave vulkanologov in nato interdisciplinarne raziskave, ki so iskale tudi zgodovinsko gradivo s podatki in pričevanji o izbruhu vulkana. Prispevek bo tudi na podlagi novood-kritih zgodovinskih virov prikazal številne elemente krize med letoma 1815 in 1817. Kriza pa je na drugi strani spodbudila razmah določenih ekonomskih in družbenih praks, od hranilnic, v katerih je bil denar varčevalca prvič zavarovan, do razmaha nekaterih vej znanosti. Družba je bila tudi bolj dovzetna za dolgoročnejše spremembe socialnih institucij in uveljavljanje javnih kuhinj, kjer so kuhali inovativno, varčno in nasitno enolončnico - ričet, ter za umetnostna dela, kot je bil Frankenstein, ali tehniške izume, med katerimi je bila tudi drezina. Ključne besede: izbruh vulkana, klimatske anomalije, lakota, epidemije abstract This paper will focus on the far-reaching social and economic crisis in the early 19 th century, which was the result of social and environmental factors, as it was made worse between 1815 and 1817 by the eruption of the Tambora volcano in April 1815. In older Slovenian and European historiography, the causes for this far-reaching social and economic crisis after the end of the Napoleonic Wars in 1815 were attributed to the aftermath of the Napoleonic Wars; however, the causes for the crisis must be sought in much more complex circumstances. Our horizons were broadened by the research conducted by volcanologists and afterwards by interdisciplinary research, which also searched for historical material that contained information and testimonies about the volcanic eruption. Based on newly-discovered historical sources, this paper will present many elements of the crisis between 1815 and 1817. This crisis triggered a boom in certain economic and social practices, ranging from savings banks, where a saver's money was insured for the first time; a boom in certain sciences; society was more susceptible to long-term changes to social institutions and to the establishment of soup kitchens, where an innovative, economical and filling stew was prepared - ricet; to cultural achievements, such as Frankenstein or the invention of the trolley. Keywords: volcanic eruption, climatic anomalies, famine, epidemics Zgodovina v šoli 1, 2017 IZPOSTAVLJAMO UVOD Velike naravne katastrofe v družbi povzročijo šok in grozo, a sta oba odziva povezana zlasti z neposrednimi učinki katastrofe. Posledice kompleksnejših in dolgotrajnejših naravnih katastrof so precej bolj prikrite in zato jih družba pogosto ne zazna in se nanje ne odzove s podobnimi reakcijami. Ravno izbruh vulkana Tambora lahko kot zgodovinski dogodek predstavlja vzorčen primer družbenih učinkov, ki jih določen naravni pojav povzroči v okolju in družbi, a obenem ostane prezrt. Lakota ima zelo različne oblike in klima je samo eden od dejavnikov, ki jo povzroči, saj na pojav lakote vplivajo tudi številni družbeni procesi. Prispevek bo zato razdeljen v dva tematska sklopa, ki ju bodo spremljali zgodovinski viri, in sicer: 1. opis naravne katastrofe in njenih posledic v naravnem okolju, 2. analiza odzivov družbe na krizo. Glavni namen analize posledic poglabljanja krize zaradi nepredvidljivih okoljskih dejavnikov pa je pokazati, da okoljski dejavniki pomembno vplivajo na dolgotrajnejše družbene procese. IZBRUH VULKANA TAMBORA Eden najmočnejših izbruhov vulkana v sodobni zgodovini je posebej vplival na družbo. Ko namreč neposrednim posledicam izbruha dodamo še globalne, ki so jih povzročile neugodne vremenske razmere v letih, ki so sledila, je povsem upravičena trditev, da je izbruh vulkana Tambora na otoku Sumbawa v Indoneziji postal ena najbolj obsežnih svetovnih oziroma globalnih geofizičnih katastrof. V večini Evrope in v ZDA je s svojimi dolgotrajnimi učinki povzročil najhladnejše leto v zadnjih 250 letih. Tambora: V ogromni kalderi se je naredilo sladkovodno jezero. (Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Mount_Tambora#/media/File:Caldera_Mt_Tambora_SumbawaJndonesia.jpg, dostop: 12. 4. 2017.) Leta 1815 se je nedelujoči vulkan prebudil. Najprej je začel bruhati lavo, nato pa je 10. in 11. aprila 1815 dobesedno eksplodiral. Vulkanski prah in celo zvok prve eksplozije naj bi po pričevanju sodobnikov prineslo tudi do 1600 km oddaljene zahodne Jave. Še tako daleč je pok povzročil splošno paniko.1 Že ob izbruhu vulkana je zaradi lave, prahu, cunamija (visok val, ki je posledica tresenja tal ob aktivaciji vulkana), nato pa zaradi nepitne vode, v epidemijah in lakoti, ki so sledi- 1 O lakoti leta 1816/1817 je najbolj obširno z določenimi pomanjkljivostmi poročal Mal, Josip (1928). Zgodovina slovenskega naroda. Celje: Družba sv. Mohorja, str. 504-513, s splošnimi značilnostmi krize, z vprašanji strahu pred propadom družbenega reda, predvsem pa s strategijami preživetja v času stiske: Čeč, Dragica (2015). Družbena percepcija in pravna obravnava zločinov iz stiske: primer eksistenčne krize 1816-1818 na Slovenskem. V: Upor, nasilje in preživetje [Elektronski vir] / uredila Bianco, Furio in Panjek, Aleksander (2015). Koper: Založba Univerze na Primorskem, str. 243-275. Lakote se je nekoliko dotaknil tudi Makarovič, Gorazd (1988/1990). Prehrana v 19. stoletju na Slovenskem. V: Slovenski etnograf, let. 33/34 (1988/1990), str. 127-205. 4 Gospodarska in družbena kriza zaradi izbruha vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815 2 Oppenheimer, Clive (2014). Eruptions that Shook the World. Cambridge: Cambridge University Press, str. 295-320, pri čemer opozarjamo, da vse trditve avtorja v knjigi, izdani pri ugledni založbi, ne držijo. IZPOSTAVLJAMO 5 le, okoli žarišča izbruha umrlo okoli 100.000 ljudi. Na otoku Sumbawa je umrla več kot polovica prebivalstva, ki se je ukvarjalo tudi s trgovino. Uničena je bila politična oblast na otoku, propadle so kar tri kraljevine. A takrat se še niso zavedali globalnih in precej dolgotrajnih učinkov, ki jih je imel vulkan. VIRI - ČASOPISNE NOVICE O IZBRUHU VULKANA »Ameriški časopisi prinašajo izvlečke o potresu. Če njihova pripovedovanja držijo, izbruh prekaša vse izbruhe Etne in Vezuva. »Novi Vezuv« Pismo iz Batavije iz 29. 5. nam sporoča sledeče: imeli smo najbolj grozljiv izbruh gore Tam-boro, ki se je zgodil kjerkoli na zemlji. Ta gora leži na otoku Sumbawa in je od Batavije oddaljena nič manj kot 350 angleških milj. Izbruh smo tukaj opazili, do nas je prineslo pepel. V Macassarju je bilo še dolgo po sončnem vzhodu temno, v Saurabagi pa je bilo opoldne komaj toliko svetlo, da se je videlo par sežnjev okoli sebe. Macassari, ki je 250 angleških milj oddaljen od Sumbawe, je prekrilo 1,5 cole prahu. Kapitan Fenn na ladji Dispurch in kapitan Entwell z ladjo Benares, ki sta po izbruhu obiskala otok, pripovedujeta, da je pristanišče popolnoma spremenjeno, da je v morju več milj okoli otoka plavalo toliko debel in kamenja, da so ladje komaj plule. Kapitanu Entwellu so pripovedovali o vasi, ki je potopljena pod morsko gladino. Veliko ljudi je umrlo in drugi dnevno umirjajo. Letina riža je na večini otoka uničena.« (Wiener Zeitung, 9. 12. 1816, Laibacher Wochenblatt zum Nutzen und Vergnügen, 5. 1. 1817.) Poročilo so avstrijski časopisi (tako kot številni evropski in ameriški časniki) povzeli po poročilih, ki jih je zbral Thomas Stamford Raffles in jih več mesecev po izbruhu leta 1815 odposlal proti zahodnemu svetu. Omenjeni bivši guverner Jave se je namreč takoj po izbruhu na Javi odpravljal na raziskovalno ekspedicijo. Novica o dogodku je odmevala v evropskem časopisju. Ljubljanski izobraževalni časopis je novico dobesedno povzel po osrednjem dunajskem časopisu z enomesečnim zamikom in z naslovom povzel percep-cijo novice: »Novi Vezuv«. Novica je bila v primerjavi z obsežnimi opisi, poslanimi iz Džakarte, zelo kratka. Tako članek, ki so ga lahko prebrali bralci na Slovenskem, ni opisoval strahu Angležev, ki so otok po pogodbi z Nizozemci že zapuščali in so eksplozije povezovali z grmenjem velikih topov in morebitno invazijo sovražnikov ali gusarjev.2 DOLGOTRAJNI UČINKI IZBRUHA VULKANA NA KLIMO, POZNANI KOT »LETO BREZ POLETJA« - 1816 Vulkan Tambora je poleg lave izbruhal tudi velike količine žveplovega dioksida (SO2). Izbruhani vulkanski plini so bili precej nestabilni in so se ob stiku z vlago v atmosferi spremenili v sulfatne aerosole, ki so jih stratosferski vetrovi odnesli proti poloma. Ta plast aerosolov, ki se je zadrževala v atmosferi, je povzročila odboj sončnih žarkov in zato na površju Zemlje nižje dnevne temperature. Povzročila pa je tudi slikovite jutranje in večerne zarje, pa tudi obdobje nenavadno toplega vremena v zimi 1816/1817. Znanstveno sicer ni povsem pojasnjena okoliščina, zakaj se je veliko bolj obsežna plast aerosolov za- Zgodovina v šoli 1, 2017 IZPOSTAVLJAMO drževala nad severno poloblo. Zato je imel izbruh vulkana hujše učinke na klimatske anomalije na severni hemisferi. Aerosoli so tri leta vplivali predvsem na dnevne temperature. Ko so se iz troposfere spustili v stratosfero, so z dežjem padli na zemljo. Na podlagi sistematičnih merjenj dnevnih temperatur je bilo ugotovljeno, da je bilo desetletje med 1810 in 1820 najhladnejše od začetkov sistematičnega merjenja. Hladnejše obdobje na začetku stoletja je bilo posledica slabše Sončeve aktivnosti. Največji klimatski anomaliji pa sta predstavljali leti 1814 in 1816. Zaradi jeder različnega zračnega tlaka, ki vplivajo na razvoj vremena, je bilo v Evropi poletje leta 1816 hladnejše in bolj mokro kot običajno, del zime leta 1817 pa izjemno topel. Zato so leto 1816 v Novi Angliji, v torej 1774 ustanovljenih Združenih državah Amerike, poimenovali leto brez poletja, saj je tam še junija snežilo, izraz pa se je v zadnjem času uveljavil tudi za opisovanje klimatskih anomalij v Evropi. Največje odklone od običajnih poletnih temperatur so leta 1816 izmerili na vzhodu Francije in v Švici, kjer so se vidno povečali nekateri ledeniki. Pa vendarle je bilo vse od Zahodne Evrope do osrednje Skandinavije v letu 1816 izmerjeno najbolj hladno poletje v vsem času sistematičnih meritev. Povprečne temperature so bile to leto do 3 stopinje nižje. Na slovenskem ozemlju, ki ni sodilo v samo jedro nizkih temperatur, so bile temperature nižje za približno 1,5 stopinje. Prebivalstvo je sicer bolj kot nizke temperature motilo zelo deževno vreme. Tudi v Indiji in na Kitajskem zapisi v kronikah kažejo na klimatske anomalije, ki se začnejo že leta 1815. Podobna kriza kot v Evropi je zajela tudi vsa tri velika mesta na Kitajskem, med drugim tudi Peking in Šanghaj in dele nekaterih regij, čeprav ni tako obsežno vplivala na rast cen žita kot v Evropi. Aerosoli so vplivali tudi na monsune v Aziji. Tam je najprej prišlo do obsežnih poplav (1815), naslednje leto do suše, v tretjem letu pa spet do poplav. Nadpovprečno mrzla leta so povečala kopičenje snega na ledenikih. Ob otoplitvi leta 1817 so se seveda začele taliti večje količine snega, zato je prihajalo do poplav evropskih veletokov, ki so se napajali z alpskimi pritoki: predvsem Donave in Rena. Reki s podobnimi rečnimi sistemi v Indiji Brahmaputra in Ganges pa sta poplavljali že januarja 1816. Na William Turner, slikar romantike: Sončni zahod, verjetno naslikano pod vplivom atmosferskih sprememb zaradi izbruha vulkana Tambora (ok. 1830-1840). (Vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/ File:TUR_William_Turner_Sunset_Scar1et_ D24666_10.jpg, dostop: 12. 4. 2017.) 6 Gospodarska in družbena kriza zaradi izbruha vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815 IZPOSTAVLJAMO 7 Kitajskem sta poplavljali Rumena reka in Jangce. V Švici sta omehčana snežna gmota in jezero, ki se je po taljenju ledenika nakopičilo na dnu ledenika, povzročila katastrofo leta 1818 v dolini Val de Bagnes, ki je znana po številnih ledenikih. Poročilo kranjskega zdravnika o vremenu leta 1816 navaja: »V drugem delu aprila in v celotnem maju je bilo deževno in mrzlo. Bilo je malo lepih dni. Junija se je vreme menjavalo. Bilo je mrzlo in deževno, ali pa toplo. Julija pa je bilo predvsem deževno, bilo je malo suhih in toplih dni/.../Na začetku avgusta je bilo deževno, nato pa je sledilo celih 12 lepih dni. Nato se je spet ohladilo. Septembra so se izmenjevali deževni ali suhi in mrzli dnevi. Oktobra so bili dnevi praviloma topli, suhi in jesensko mrzli. Število bolnih je bilo ta mesec najmanjše v celotnem letu. Prvi del novembra je bil podoben oktobrskem, v drugem delu je deževalo in snežilo in je vladal hud mraz.«3 DRUŽBENI IN GOSPODARSKI UČINKI IZBRUHA VULKANA Lakota ni bila posledica samo neugodnih klimatskih pogojev, ki so vplivali na okolje in se izrazili tudi v zelo slabi letini. Da je bila kriza zaradi nje še hujša, so pripomogle politične in gospodarske okoliščine. Neposredni okoljski učinki klimatskih anomalij so se odrazili v rasti rastlin in posledično pridelku. Žito in krompir, kjer so ga že sadili, sta prinesla v povprečju od 10 do 40 odstotkov manjšo letino, lahko pa je sploh ni bilo. Enako je bilo s krmo. Sena je bilo manj, žita, ki so jih uporabljali za hrano živine, pa so to leto pogosto pristala na krožnikih ljudi. Dodatna krma je bila predraga, da bi si jo lahko privoščili. Krompir je bil v tem času na Slovenskem še slabo razširjen. Domneva se, da so zato zaklali del živali. Slaba letina je povzročila draginjo. Med najhujšo krizo so cene žita zrasle od dvakrat do šestkrat, kar se je zgodilo tudi na Slovenskem. Žitne cene so se namreč sezonsko spreminjale. Najcenejše je bilo žito takoj po žetvi, a leta 1816 je bilo že takrat precej dražje kot v letih z normalnim pridelkom. Klimatske anomalije, ki jih je povzročil vulkan Tambora, so Evropo prizadele ravno po koncu napoleonskih vojn (1792-1815). Vojne praviloma negativno vplivajo na gospodarstvo in družbo. Te vojne pa so trajale dolgih 23 let! Poleg vojne pa so se države na začetku 19. stoletja soočale tudi z obsežnimi gospodarskimi in družbenimi spremembami. Del gospodarstva je bil med napoleonskimi vojnami omejen ali onemogočen zaradi trgovinskih blo- Upodobitev bitke pri Waterlooju leta 1815 posebej poudarja številčnost vojska, ki so bile udeležene (naslikal 3 Arhiv Republike Slovenije, AS-14, fasc. William Sadler II.). 35, 1817, 30. 12. 1816. (Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Battle_of_Waterloo#/media/File:Battle_of_Waterloo_1815, dostop: 12. 4. 2017.) Zgodovina v šoli 1, 2017 IZPOSTAVLJAMO 8 kad, prisilnih odvzemov ali neposrednih vojaških spopadov. Prav zaradi kriz je dokončni poraz Napoleonove vojske v bitki pri Waterlooju (18. junija 1815) državnike in prebivalstvo navdal z velikim upanjem. Slovensko ozemlje se je tudi upravno komaj reorganiziralo po koncu Ilirskih provinc. Po drugi strani pa se družba, katere samozavest je rasla zaradi neverjetnega tehnološkega napredka, sploh ni zavedala ranljivosti in odvisnosti od narave. V velikem delu Evrope: v avstrijskem cesarstvu, kamor je spadalo tudi slovensko ozemlje, na Nizozemskem, v italijanskih državah in Španiji so klimatske anomalije zelo zaostrile gospodarsko krizo, ki se je že stopnjevala. Napoleonske vojne so namreč spremenile gospodarske strukture. Z morskimi blokadami so Francozi odrezali kolonialne sile od svojih čezmorskih ozemelj, po drugi strani je gospodarska kriza spremenila notranjo strukturo poljedelstva. V večjih imperijih so morske blokade omogočile kmetom, da so prodajali žito po višjih cenah, ali pa so jih spodbujali k obdelovanju večjih površin. Zlasti je bilo to značilno za Anglijo, kjer so na strmo padajoče cene žita zaradi te krize odgovorili s posebnimi žitnimi zakoni, s katerimi so določili cene žit. Velik problem v evropskih državah je po vojni predstavljala brezposelnost, ki je imela dva vzroka. Po dokončnem porazu Francije so namreč razpustili velike armade. Bivši vojaki, po novem brezposelni moški, ki so bili še pred kratkim v vojni, so brez dela in preživetja v teh težkih razmerah predstavljali velik problem. Po nekaterih ocenah se je s front vrnilo 400.000 vojakov. Drugi vzrok za brezposelnost, s katerim so se soočale samo najmodernejše države, je bila industrializacija. Del Evrope, ki je živel od izdelovanja blaga in oblačil, so prizadele tudi spremembe v predilstvu. Uvajanje predilnih strojev v industrijo je namreč zmanjšalo potrebo po delavcih in tako povzročalo brezposelnost. To se je zgodilo v vzhodnem delu Švice, o katerem je v letu krize pisalo tudi časopisje na Slovenskem. Tam se je večina prebivalstva iz poljedelstva preusmerila v tekstilno industrijo in tako postala odvisna od trga osnovnih živil. Tako so že v začetku leta 1817 tudi na Slovenskem poročali o gnusnih razmerah revežev v Švici, kjer so bili še novorojenčki bolj podobni mrtvecem kot živim ljudem.4 Kot vzroka za tako hude razmere, v katerih se je znašel zlasti revnejši del prebivalstva, so navedli »nenaravno« prenaseljenost, torej povečanje števila prebivalcev in krizo tekstilne industrije. Kranjski meščan Janez Ovin je tako v svoje zapiske v letu 1817 zapisal, »da so žito s Hrvaškega po Savi le težko dovažali, ker je bila voda zelo visoka in se je leseni most čez reko tudi večkrat podrl«.5 Poročilo zdravnika iz vipavskega okrožja 1. 7. 1817: »V Vipavski dolini je še aprila 1817 ležal sneg, kar se v tej dolini niso spomnili niti najstarejši prebivalci /.../ Umirali so oslabljeni ljudje tako zaradi šibkosti kot zaradi bolezni /.../« Nato pa je svoje poročilo nadaljeval: »Marca so revnim kmetom pošle vse zaloge hrane, najprej so se obrnili k bogatim (za pomoč), a potem je tudi tem začelo zmanjkovati zalog. Nato pa je zmanjkalo hrane tudi tem in so zato odklanjali pomoč (revnim). /.../ Nekateri so želeli prodati zaloge vina, da bi dobili denar. A povpraševanja po vinu ni bilo. Zaradi tega je aprila stiska dosegla svoj vrhunec, tako da lačnemu želodcu niso imeli kaj dati. Zemlje ni kupoval nihče, prodajali so pa za majhno ceno vse, kar je bilo premičnega premoženja: orodje za pridelavo vina, železne rešetke z oken, vozove ali samo kolesa, drugo orodje, celo opeko s strehe. Ko so vse prodali in tisti, ki niso imeli ničesar, so bili prisiljeni oditi med berače ali krasti. Tisti, ki jih je bilo preveč sram za prvo in ki niso imeli volje za drugo, so morali trpeti najhujšo lakoto in so bili izpostavljeni najhujši smrti. Zagotovo so bili tudi takšni primeri /.../ Smrt zaradi lakote ni bila takšna kot pri grofu Ugoliniju, ki ni dobil nič hrane. Tukajšnji ljudje so Gospodarska in družbena kriza zaradi izbruha vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815 4 Laibacher Zeitung, 10. 1. 1817. 5 http://www.gorenjski-muzej.si/?p=3140, dostop: 12. 4. 2017. IZPOSTAVLJAMO dobili nekaj hrane, a ne v zadostnih količinah, zato so padli v šibkost in so umrli brez drugih simptomov. V teh žalostih okoliščinah se je pričel mesec maj. Vse je začelo oživljati, kar je vse navdalo z upanjem za prihodnost. Samo revni lačni niso mogli pomiriti svojih želodcev, zato so začeli kuhati užitne rastlinice, ki so začele rasti, a jih je bilo premalo za vse. Zato so našli uteho v rastlinah, ki so jih drugače nabirali za govejo živino: nabirali so deteljo in tudi travo, jo kuhali in brez dodatkov jedli z največjim veseljem. Kaj pravim, brez soli. Takšni ljudje so bili zateklih in bledih obrazov ter napihnjenih trebuhov. Niso mogli hoditi, so se samo vlekli. Sredi maja je začel dež, kar je ob slabi prehrani povzročilo vročico, ki se je lahko razvila v vodenico. Z malimi darovi se je lahko prehrana izboljšala, lačni ljudje so dobili vino, s čimer je bolezen hitro ponehala. Kako so te okoliščine vplivale na moralnost bodo povedali duhovniki, [kako so vplivali] na varnost premoženja pa uradniki. Moja dolžnost pa je opisati fizični propad ljudi. Dovolite mi pripomniti, da četudi bo letošnja letina dobra, tukajšnji zelo poseljeni Vipavski dolini ne bo koristila, če ne bodo mogli svojega glavnega produkta zamenjati za hrano/.../ junija je bilo vreme lepo in toplo, a se je začel tu in tam pojavljati tifus, ki je posledica vremena.«6 6 Arhiv Republike Slovenije, AS-14, fasc. 35, 1817, 1. 7. 1817. Njegovo poročilo je nekoliko izjemno, saj drugi zdravniki niso tako obširno opisovali razmer. Prihod voz žita na trg v Ravensburgu. V mnogih mestih so po lakoti in draginji prihod žita pospremili z velikimi slovesnostmi (naslikal Gottlob Johann Edlinger, 1817). (Vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Edinger_Ravensburg_Einzug_der_Erntewagen_1817.jpg, dostop: 12. 4. 2017.) Večina prebivalstva, ki je živela od denarnega gospodarstva, torej zlasti v mestih, je zaradi draginje za hrano porabila od 60 do 70 odstotkov svojih prihodkov, lahko pa tudi vse, zlasti ko se je cena žita dvigovala. Predvsem revno prebivalstvo v mestih in podeželsko prebivalstvo pa si žita sploh ni moglo kupiti, ker ni imelo sredstev za to. Zaradi slabih letin se je zmanjšala potreba po občasnih delavcih - dninarjih. Ti pa so ostali brez zaslužka in hrane. Mnoga gospodinjstva si niso mogla več privoščiti hlapcev in dekel ali pa jim niso več dajali hrane, kar je bil pomemben del njihovega plačila. Zaradi zelo različnih velikosti kmetij, slabih kmetijskih tehnik, sajenja omejenega števila kulturnih rastlin, med katerimi se je redko pojavil krompir, so neugodne klimatske anomalije nekatere regije na Slovenskem prizadele bolj kot druge. Na Slovenskem so bolj 9 Zgodovina v šoli 1, 2017 10 IZPOSTAVLJAMO prizadele podeželje kot mestna okolja. V Evropi pa so bile najbolj prizadete tiste regije, ki so imele večji delež prebivalstva, ki se je preživljal z delom v industriji. Lakote so večkrat povzročile krize na Slovenskem, in sicer pogosteje na Dolenjskem, v Posavju, Zasavju, na Krasu, v Istri in delu Notranjske in Goriške (vse do okolice Ilirske Bistrice in Bloške Police), okolici Ptuja in na Bizeljskem. Verjetno pa tudi na Goričkem. A kriza leta 1817 je bila tako obsežna, da je zajela prav vse slovenske pokrajine. Četudi bi morale nizke temperature posebej prizadeti alpske doline na Gorenjskem in v Savinjski dolini, je bila na Gorenjskem pomoč očitno organizirana dovolj zgodaj in zato se je uradnikom zdelo, da kriza v tej regiji ni bila najhujša. Po mnenju uradnikov je lakota na Slovenskem leta 1817 bolj prizadela področja, ki so bila bolj rodovitna in kjer je prevladovalo poljedelstvo. Na teh področij so kmetje manj posegali po dodatnih virih za preživetje. Prav ti naj bi rešili Gorenjce pred najhujšo lakoto. A takšne predstave uradnikov so bile površne. Četudi je del podeželskega prebivalstva poljedelstvo in živinorejo dopolnjeval z drugimi viri preživetja (npr. kmečko obrtjo, trgovino, sezonskim delom (drvarjenjem, delom na polju, kmečko obrtjo)) ni bil sposoben toliko privarčevati, da bi lahko preživel dalj časa trajajočo krizo, ki je do leta 1817 trajala že več let. Poleg njih pa je na podeželju živelo tudi veliko precej revnih ljudi, z malo zemlje in samo s hrano z nje niso mogli preživeti. Takšni kmetje so bili odvisni od dodatnega dela. Enako je bilo na vinorodnih področjih. A tudi mestno prebivalstvo, ki se je na slovenskem ozemlju še vedno večinoma preživljalo z obrtjo in trgovino, je bilo v času krize zelo ranljivo. Ljudje niso pasivno sprejeli krize. Iskali so rešitve, hoteli so odpravljati vzroke in si lajšati stisko. Lačni so iskali pomoč najprej v svoji skupnosti, ker pa je bila stiska vsesplošna, so delovali tudi drugače. Med oblike preživetja so spadale tudi začasne migracije v najbližja večja mesta (na Slovenskem zlasti v Ljubljano in Trst), pa tudi izseljevanje v druge države. Mnoge lačne so oblasti kot nedovoljene berače zapirale in izganjale, število kaznovanih zaradi beračenja se je povečalo tudi do štirikrat. V najhujši stiski so nekateri posegli tudi po prepovedanih praksah, kot so bile kraje (žita, moke, kruha, vina in živine ter lesa) in ropi. V času krize sta se povečala panika in strah. Ljudje so iskali uteho tudi v religiji, organizirali so molitve in dodatne procesije za dobro letino. Ker so bili na podeželju vsi lačni, so nekateri zapustili svoje kmetije in se obnašali kot berači, ki so pritiskali v večja in bogatejša mestna središča. Zaradi vseh teh vzrokov in tudi zaradi zavestne odločitve posameznikov se je zmanjšalo število rojstev. Intelektualci so reveže v času kriz posebej stigmatizirali. Imeli so jih za glavni vzrok za širjenje nalezljivih bolezni, ki so pogosto spremljale lakoto. Oblasti so jih zapirale in izganjale. Povečale so se razlike med bogatimi in revnimi, ki so vplivale na družbena razmerja prve polovice 19. stoletja; zapori so se napolnili z zločinci. Posledice stiske so presegle domišljijo posameznika. Družbene elite, ki so brale časopisje, bi lahko zajela panika, saj je bilo člankov, ki so opisovali katastrofe, epidemije in družbene nemire v letu 1816 in 1817 precej, zato so se trudili objaviti tudi kakšno pozitivno novico. Ljudje, ki so brali časopise, so tudi v slovenskih deželah prebirali novice o številnih neurjih, poplavah, mrazu in dežju, ki so zaznamovali vsakdanje pogovore v letu 1816. Prav tako so časopisi vestno prinašali poročila o epidemijah in javnih nemirih. Zaradi draginje osnovnih živil je po vsej Evropi prihajalo do protestov. Najbolj nemirni prostor v času krize leta 1817 je bila Francija. Zaradi visokih cen so se upirali od ZDA do Skandinavije in Južne Evrope. Šlo je predvsem za napade na žitna skladišča, trgovce z žitom, skladišča prekupčevalcev in javne proteste zaradi draginje. Praviloma so upore zatrli z nasiljem. Oblasti so se bale, da bi nemiri prerasli v revolucijo, anarhijo ali družbene prevrate, zato Gospodarska in družbena kriza zaradi izbruha vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815 IZPOSTAVLJAMO 11 Zajemalka, s katero so delili rumfordsko juho leta 1817 v okolici Kranja (Stražišče). Z njo so ohranjali spomin tako na krizo in draginjo kot tudi na dobrodelnost skupnosti. Še bolj pogost spomin na lakoto je v nekaterih predelih Slovenije kuhanje posebne jedi, t. i. aleluje, jedi iz repinih olupkov, ki naj bi opominjala na pomanjkanje hrane. (Vir: Gorenjski muzej.) so toliko bolj spodbujali različne bolj ali manj učinkovite ukrepe. Prišlo je tudi do več antikolonialnih protestov in uporov. Oblasti v slovenskih deželah so sprejele več ukrepov za omejevanje učinkov krize, ki so posegali na področje zdravstvenega varstva, ekonomije in oskrbe revnih pa tudi kolektivnih čustev: • prodajo žita in semenskega žita na kredit, • organizacijo zbiranja pomoči med bogatejšimi (zlasti v mestih), • neposredno pomoč v obliki organiziranja javnih kuhinj, ki so kuhale in razdeljevale enolončnice, • organizacijo javnih del in s tem zaposlitve za brezposelne, • prepoved izvažanja žita in uporabe žita za varjenje piva in kuhanje žganja, • religiozne ukrepe: molitve, procesije in pridige. Evropa je sicer že od srednjega veka razpolagala s številnimi ukrepi glede obvladovanja lakote, zlasti s posegi na področju ponudbe in povpraševanja. V ekonomsko težkem začetku 19. stoletja so se zlasti osredotočali na ukrepe, s katerimi bi omejili rast cen in nadzorovali potrošnjo osnovnih živil (npr. prepoved kuhanja žganja in fermentacije piva iz žit). Bogatejše regije so tako spodbujale uvoz žit in prepovedovale njihov izvoz. Najbolj so krizo omilila tista mesta in tiste regije ali države, ki so dovolj zgodaj (takoj po žetvi) kupili uvoženo žito in ga uskladiščili ter ga dali v prodajo, ko so bile cene previsoke, da so jih tako nekoliko znižali. Kot največja izvozna luka se je uveljavila ruska Odesa. Na Slovenskem ni prišlo do regulacije cen žita, verjetno zaradi posebej nizke kupne moči, slabo razvitega žitnega trga in visoke inflacije papirnega denarja po državnem bankrotu (1810). V tej krizi se niso najbolje izkazale v poznejših krizah pogosto uporabljane krušne oziroma živilske karte, ki so jih, recimo, uvedli v Nürnbergu. Zelo razširjen ukrep v krizi je postalo kuhanje enolončnic. Enolončnica, ki jo je izumil Rumford, t. i. »rumfordska župa«, je bila inovativna samo zato, ker je zagotavljala varčno pripravo. Zagotavljala je namreč, da se bo z malo sestavinami in z varčnim kuhanjem pripravilo nasitno jed za veliko ljudi. Ko pogledamo recept, ki ga je iz osnovne ideje grofa Rumforda razvil Wurzbach, ugotovimo, da je bila kot »rumfordska župa« poimenovana enolončnica, precej podobna ričetu. Rumford je namreč predlagal kuhanje juhe iz ječmenove moke, kosti oziroma že prej pripravljene žolce, korenja, krompirja, čebule, soli in kisa. Kisa, ki je veljal za zdravilo in razkužilo, že ni bilo več najti v nemškem receptu. Varčna enolončnica se je tako uveljavila, da so jo še več desetletij pozneje kuhali v zaporih, v katere so bili kot politični zaporniki zaprti tudi slovenski literati. Neurja so poškodovala del javne infrastrukture, zlasti cest in mostov, zato so se na najpomembnejši infrastrukturi že v času krize začela obsežna javna dela, s katerimi je bilo zagotovljeno delo in tako hrana za tiste, ki so ostali brez nje. V tem primeru je kriza ponudila neposredne priložnosti. Na slovenskem ozemlju so zasluge za takšna javna dela pripisali zlasti naravoslovcu, filantropu in duhovniku Valentinu Staniču, ki je bil v času krize duhovnik v Ročinju (v dolini Soče). ■it.« irfc' irrOftiif» ff (■■ hin t'ii i ' ru M-ynAi'i , i1 jw.ptf.1 (-i-m* hiT hii -Sf r- niitii'r Vi' — iii ........ „U u------- iL-;. irjilH/VjllH. t i i'S * .™li|J-i. L ' i*-- rft)^' iifci H ■ "" - * f ti m " nit-F* I« A jhjr «m 'j-?r F ft )fi' '( 'fi ' '" '' '■ ' ' '"'' Zgodovina v šoli 1, 2017 12 IZPOSTAVLJAMO V času krize so se spremenila tudi nekatera temeljna področja človekovega dojemanja sveta. Pojavile so se tudi bolj radikalne oblike verskih gibanj, ki so jih oblasti pozorno nadzorovale. Povečali sta se revščina in družbena neenakost, v različnih evropskih državah in prek člankov tudi v časopisju na Slovenskem se je začel velik medijski linč prekupčevalcev, ki so jih pogosto enačili z Judi. Slednje so namreč okrivili kot enega od krivcev za še višje cene žita. Judi so postajali etnična skupina, ki je bila v 19. stoletju pogosto tarča družbenih kritik. NA VZHOD IN ZAHOD - LAKOTA IN MNOŽIČNE MIGRACIJE Kriza je spodbudila tudi migracije v »obljubljene dežele«. Ocenjujejo, da se je med letoma 1816 in 1818 samo v ZDA izselilo okoli 100.000 Angležev in Ircev ter okoli 20.000 Nemcev in Švicarjev. Izseljevali so se tudi v Brazilijo. Mnogi migranti niso spadali med najbolj revno prebivalstvo, ker si drugače potovanja ne bi mogli privoščiti. Čezoceanske migracije je spremljala obsežna propaganda o boljšem življenju v novi državi. Resničnost je bila povsem drugačna. Mnogi migranti so na Nizozemskem leta 1817 na prevoz čez ocean mesece in mesece čakali v nemogočih razmerah. Četudi so v Ameriki že poskušali vožnjo s parniki, ki so izkoriščali novo moč pare, so bila čezoceanska potovanja še dolga in zamudna. Manj obsežna, a za razvoj določenih ruskih regij pomembna je bila tudi migracija Nemcev na vzhod, zlasti v Rusijo, kjer je bila letina žita dobra, prav tako pa splošne družbene razmere. Tudi v ZDA so se začele migracije z mrzlega in deževnega vzhoda proti zahodu. KRIZA IN DRUŽBENE SPREMEMBE Ravno med krizo pa se je zgodil velik prelom pri delovanju bank in hranilnic. Do tega časa namreč denar, ki je bil naložen v bankah, ni bil varen, saj so banke pogosto propadle, z njim pa tudi prihranki tistih, ki so jim ga zaupali. S posebnim zakonom pa so v Angliji leta 1817 uvedli vrsto varovalk, s katerimi so določili, kje morajo banke nalagati denar in kako je zavarovan denar posameznika. To je v praksi pomenilo, da je država zagotavljala, da bo varčevalec lahko dvignil naloženi denar kadar koli in brez omejitev, zlasti je bilo to pomembno v času krize, ko ga je potreboval. Prva avstrijska hranilnica je bila ustanovljena leta 1819 na Dunaju. Kriza je do določene mere vplivala tudi na sistem oskrbe revnih. Družba je od tistih, ki so kaj imeli, zahtevala, da na neki način pomagajo množici tistih, ki so živeli v izjemnem pomanjkanju. V času krize so se vzpostavile tudi mednarodne mreže pomoči, ki so na primer pomagale lačnim v Švici. V večjem delu Evrope in ZDA pa so ustanavljali privatna društva, ki so zbirala denar. Tudi v večjih mestih na Slovenskem je prišlo do reorganizacije organizirane in prek javnih uradov nadzorovane pomoči za revne; najboljši primer je reorganizacija oskrbe revnih v Ljubljani. KRIZE KOT GIBALO NAPREDKA Zagotovo so ekstremne klimatske anomalije in naravne katastrofe spodbudile hitrejši razvoj določenih znanosti. Prav tako so nenavadne vremenske okoliščine leta 1816 in Gospodarska in družbena kriza zaradi izbruha vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815 IZPOSTAVLJAMO 13 (q'/mA 1818 povzročile povečano zanimanje za vremenska dogajanja, ki je bilo večje že zaradi hladnejših let v začetku tega desetletja. Med drugim je tik pred klimatskimi anomalijami med letoma 1815 in 1817 Luke Howard (1772-1864) razvil teorijo o različnih tipih oblakov in njihovem vplivu na vreme, nemški znanstvenik Heinrich Wilhelm Brandes (1777-1834) pa je razvijal teorije o vremenskih kartah. Ker je bilo premalo krme za konje, je ravno v letu krize (1817) nemški gozdar Karl Drais patentiral velociped ali drezino, predhodnik kolesa, ki ga je junija tega leta preskusil in se z njim peljal hitreje od poštne kočije. Prav zato pogosto izum tega prevoznega sredstva povezujejo prav z lakoto. Kot enega od tistih, ki jih je prav lakota, ki jo je izkusil kot najstnik, spodbudila k napredku, pogosto omenjajo kemika Justusa von Liebiga. Slo je za enega od izumiteljev užitnih jušnih koncentratov, četudi njegova ideja ni povsem inovativna, saj so ideje o koncentratih hrane razvijali zaradi oskrbe velikih armad s hrano že v 18. stoletju, a njemu je uspel velik preboj. Drugi pomemben prispevek je dal razvoju fosfatnih gnojil, s katerimi so povečali pridelek. Četudi obe inovaciji nimata veliko skupnega z lakoto leta 1816/1817, pa zagotovo predstavljata mejnik, po katerem so okoljski učinki nekoliko manj vplivali na pridelek. bom Velociped, 1817. (Vir: https://de.wikipedia.org/wiki/Draisine_ (Laufmaschine), dostop: 12. 4. 2017.) KULTURNI ODZIVI NA KRIZO: OD FRANKENSTEINA DO JANKA IN METKE Kriza je pustila svoj pečat tudi v kulturi. Nenavadni družbi angleške elite z zelo revolucionarnimi idejami, ki je tako kot vsa evropska elita želela preživeti idilično poletje v modernih poletnih rezidencah, kot so bile vile ob Ženevskem jezeru v Švici, je načrte leta 1816 prekrižalo vreme. Ker je bilo poletje deževno in nevihtno ali pa oblačno in hladno, se je ob slabem vremenu družba premožnih kratkočasila na različne načine. Tudi s pripovedovanjem zgodb. V družbi znanih pisateljev, med drugim lorda Byrona, si je izvrstno izobražena Mary Shelly, hčerka ene prvih feministk, izmislila podobo grozljivega Frankensteina. Tudi vsem poznana pravljica o Janku in Metki, v kateri sestradana otroka najdeta tisto, kar si najbolj želita - hrano, je nastala v času lakote leta 1809-1810. Ob božiču leta 1816, ki je predstavljal pomemben mejnik v letnem ciklu, je zaradi slabih letin večina podeželskega prebivalstva že ostala z zelo majhnimi zalogami hrane ali pa že brez njih. Takrat je nastala najbolj razširjena religiozna pesem Sveta noč, blažena noč, katere del je predvsem prosil za boljše leto. Del pesmi, ki je posebej moledoval nad stisko leta 1816 in izražal upanje na boljše čase, je bil ob uglasbitvi čez nekaj let izpuščen. Zgodovina v šoli 1, 2017 IZPOSTAVLJAMO 14 »želodec je prazen, otroci jočejo« DNEVNIŠKI ZAPISI - NEPOSREDNI PRIČEVALCI LAKOTE Duhovnik v Zagorju Blaž Blaznik je izjemne razmere ob višku lakote, ki je nastopila v zgodnji pomladi leta 1817, v svoj dnevnik zabeležil takole: »/.../ spomladi leta 1816sneg dolgo ni skopnel. Ozimna žita so pozebla. Letina je bila slaba. V začetku novembra je zapadel sneg. Januarja naslednjega leta pa je bilo že tako toplo, da so ljudje hodili bosi, aprila pa je zapadel sneg, tako da drevje za prvi maj še ni zelenelo. /.../ »Ljudje so živeli v veliki stiski, ker je primanjkovalo hrane. Kuhali so močnik iz otrobov. Mleli so koruzne storže, jih mešali z otrobi, primešali malo moke in iz te mešanice pekli kruh. Za najrevnejše so organizirali kuhanje rumfordske juhe. Tudi živina je stradala. Maja in junija je bilo vreme prijetno, a je vladalo »nezaslišano pomanjkanje živeža«. Nekateri nimajo čisto nič, razen mleka, kopriv in osata.«7 LAKOTA JE BOLEZEN Lakota je predstavljala krizo tako skupnosti kot posameznika. Po določenem času so ljudje stradanje začeli jemati kot bolezen. Najprej zaradi želodčnih težav, ki so jim jih povzročale vsaj slabo prebavljive, če že ne škodljive zmesi, ki so jih dodajali osnovnim sestavinam določenih vrst hrane, ali pa zaradi uživanja pretežno rastlinske hrane. Meja med slabim počutjem in boleznijo, ki je bila posledica pomanjkanja mineralov in vitaminov pa je bila zabrisana. Težko prebavljive zmesi so dajale ljudem lažni občutek sitosti. Verjetno je v tej okoliščini iskati pojav posebnega lika v slovenskem ljudskem izročilu - Natka. Bitja, ki se ne more nikoli do sitega najesti, pa naj je še toliko jedlo. Sestradano telo je bilo bolj dovzetno za bolezni pa tudi potek bolezni je bil hujši. Pri lačnih ljudeh so se prej razvile tudi nalezljive črevesne bolezni, zlasti tifus in griža. Mogoče je, da so bakterijo prinesli tudi odpuščeni vojaki, širila pa se je tudi s številnimi začasno mobilnimi prebivalci, ki so postali berači. Bolezen se je namreč širila ob prometnih povezavah. Že pred lakoto oslabeli ljudje so hitreje podlegli boleznim in umrli. Tega so se posebej dobro zavedali oblasti in intelektualci. Na Kranjskem pomanjkanje hrane leta 1816 še ni povzročilo povečane smrtnosti. Leta 1817 pa se je smrtnost v celotni deželi le znatno povečala. Splošni podatki tako prikrijejo okoliščino, da je bila smrtnost v določenih župnijah oziroma vaseh precej višja od dolgoletnega povprečja, drugod pa lakota sploh ni povečala smrtnosti. Iz podhranjenosti sta se razvila dva tipa bolezni: epidemije ali pa samo bolezni, ki so bile posledica oslabitve imunskega sistema zaradi kalorično in vitaminsko osiromašene hrane. Sprva so zdravi ljudje trpeli samo zaradi slabokrvnosti. Druga bolezen, ki je bila povezana z enolično prehrano, in sicer s pomanjkanjem vitamina B3, in ni bila nalezljiva, lahko pa je po določnem času povzročila smrt, je bila pelagra. Glavni znaki te bolezni so bili rdečica na koži, otekle noge, težave pri hoji in zabuhel obraz. Določene simptome, ki bi jih lahko povezali s pelagro, je leta 1817 najti med delavci v Kropi. Najpogostejša črevesna nalezljiva bolezen, ki je lahko spremljala lakoto, je bil tifus in kot ena od vrst tifusa še pegavica. Bolezen je prenašala bakterija. Tifus se je v začetku 19. stoletja zaradi slabe higiene, naselij brez vodovodov in kanalizacije ter tesnih stanovanj širil še veliko hitreje. Bolezen se je prenašala tako s človeka na človeka kot tudi s hrano. Gospodarska in družbena kriza zaradi izbruha vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815 7 http://www.gorenjski-muzej.si/?p=3140, dostop: 12. 4. 2017. Pozneje je Blaž Blaznik postal župnik v Naklem pri Kranju. IZPOSTAVLJAMO 15 Del poročila iz Vipave leta 1817 (Vir: Arhiv Republike Slovenije, AS-14, s. 35, 1817, 1. 7. 1817.) Pegavica pa se je prenašala tudi z ušmi. Zdravniki so se zavedali ranljivosti podhranjenih ljudi, zato so na nevarnost epidemij opozarjali že konec leta 1816, ko je bilo jasno, da bo veliki večini ljudi zmanjkalo hrane. A so isti leta 1817 v žariščih epidemije na Slovenskem prikazovali nizko stopnjo obolevnosti, smrtnost pa se je gibala okoli četrtine okuženih primerov. Več smrti zaradi epidemije tifusa je bilo leta 1817 zabeleženih v postojnskem okrožju,8 kar 266, a v številki ni upoštevana povečana smrtnost zaradi splošne oslabelosti, ki je bila v tem okrožju tudi znatna. Hude epidemije pegavice in drugih oblik tifusa so se razvile v Švici, nato pa tudi na Apeninskem polotoku: v Rimu, Toskani in okolici Milana.9 Novice o njih so prebrali tudi intelektualci na Slovenskem. A najhujša epidemija tifusa se je zaradi podhranjenosti in obsežnih migracij razvila na Irskem in je trajala vse do leta 1819. Na Irskem se je število umrlih v teh letih povečalo za 100 odstotkov.10 Uradna zdravstvena politika je bila zelo nenaklonjena povezovanju vzrokov smrti samo z lakoto, zato so o takšnih vzrokih smrti laže poročali tam, kjer je bil nadzor novih oblasti slab. Primere takšnih smrti najdemo med najrevnejšim delom prebivalstva - zlasti ostarelimi in reveži brez premoženja in strehe nad glavo ter v najbolj revnih in odročnih predelih, ki jih je zajela lakota. Ker epidemije niso imele svojih zakonitosti, so v določenih predelih umirali tudi delovno najbolj aktivni prebivalci. Lakota kot vzrok smrti je posebej pogosto zapisana v nekaterih župnijah v podeželskem zaledju Kopra, pa v belokranjski Vinici. V Koštaboni je kar 15 vzrokov smrti duhovnik pripisal lakoti, večkrat pa so kot vzrok smrti navajali tudi vročico, ki bi lahko bila povezana s tifusom. Na splošno je bila smrtnost na podeželju Istre v tem času precej večja kot v letih, ki so sledila. Če je posameznik v svojem otroštvu doživel lakoto, je ta povzročila motnje v rasti, zato je bil kot odrasel človek manjši. Lakota, ki so jo v vseh delih dežele prikazovali kot izjemno, je tako pustila trajen spomin. 8 Zajemalo je nekako prostor med Vrhniko, Vipavo, Vremsko dolino, Ložem in Jelšanami. 9 Laibacher Zeitung, 25. 4. 1817 in 9. 11. 1817. 10 Clarkson, Leslie in Crawford, Margaret (2001). Feast and Famine: Food and Nutrition in Ireland 1500-1920. Oxford: Oxfor Universitiy Press, str. 156-157. Lakota v Švici. Ljudje, oslabljeni zaradi lakote, so obležali, 1817 (naslikala Anna Barbara Giezendanner). (Vir: https://commons.wlklmedla.org/wlkl/Flle:Glezendanner_Hunger_1817.jpg, dostop: 12. 4. 2017.) Zgodovina v šoli 1, 2017 16 IZPOSTAVLJAMO Med najhujše posledice krize sodi epidemija kolere v Indiji, četudi nekateri zgodovinarji menijo, da se kolera v letih po lakoti ni prenesla zaradi hujše oblike bakterije, ampak zaradi drugih okoliščin. Menijo, da so bili živahna trgovina med angleškimi kolonijami in vojne, v katere je bil vpleten angleški imperij, glavni vzroki, da se je kolera v naslednjih letih razširila po svetu. Ob vstopu v 30. leta 19. stoletja (1831-1832) je pandemija kolere zajela tudi Evropo. Kolera je povzročila smrt 25-50 odstotkov obolelih. Bolezen se prenaša predvsem z okuženo vodo. Pandemije kolere so bile ena najhujših kriz 19. stoletja, zaradi katerih je umrlo več milijonov ljudi. SKLEP Izbruh vulkana Tambora je tri leta negativno vplival na klimo severne poloble in na njej poglobil obsežno družbeno in gospodarsko krizo, v kateri so se že nahajali posamezni deli sveta, od Evrope in njenih kolonij do Kitajske. Izkušnja krize je bila za sodobnike tako grozna, da so ustvarili zanimive rituale, pospešili hiter razvoj določenih znanosti in pustili zanimivo kulturno dediščino (npr. pesem Sveta noč). Zaradi različnih odzivov posameznika in določenih skupnosti so bili okoljski učinki krize na prebivalstvo zelo različni. Četudi je imela kriza, ki jo je povzročil izbruh vulkana, kratkoročne učinke, jo je zaradi časa, v katerem je nastopila, treba uvrsti med ključne vzroke, ki so vplivali na dolgoročne politične, družbene, idejne in gospodarske spremembe v prvi polovici 19. stoletja. SLOVARČEK IZRAZOV Macassari - mesto na otoku Sumbawa severnovzhodno od vulkana, približno 402 kilometrov oddaljeno od vulkana. Batiavia - nizozemsko ime za glavno mesto Jave, Džakarto. Dispach in Benares - ladji Vzhodnoindijske družbe - velike angleške trgovske družbe. Lestvica VEI - izbruh vulkana se oceni glede na količino materiala, ki ga vulkan izvrže na plan, kako visoko sega izbruh in kako dolgo traja. Tako kot lestvica, uporabljena za merjenje moči potresov, je tudi lestvica VEI logaritmična, kar pomeni, da je vulkanski izbruh pete stopnje na lestvici VEI desetkrat močnejši od izbruha četrte stopnje. Kaldera - geološka oblika, ki nastane kot posledica sesedanja ognjenika samega vase. Velociped - predhodnik kolesa. Pelagra - nenalezljiva bolezen, ki prizadene živčevje in kožo, v najhujši obliki pa lahko povzroči smrt. Je posledica pomanjkanja vitamina B3. Nastane zaradi uživanja enolične hrane, najpogosteje se je pojavila tam, kjer so jedli predvsem koruzo. Tifus - nalezljiva črevesna bolezen, ki jo prenaša bakterija. Pegavica - oblika tifusa, pri kateri poleg driske nastanejo tudi izpuščaji na koži. IZBOR LITERATURE IN VIROV Wiener Zeitung, december 1816. Laibacher Wochenblatt zum Nutzen und Vergnügen, januar 1817. Laibacher Zeitung, januar, april, november, 1817. Clarkson, Leslie in Crawford, Margaret (2001). Feast and Famine: Food and Nutrition in Ireland 1500-1920. Oxford: Oxford Universitiy Press. Cvirn, Janez et al. (2001). Slovenska kronika XIX. stoletja. 1800-1860. Ljubljana: Nova revija. Mal, Josip, Gruden, Josip (2001). Zgodovina slovenskega naroda. Celovec: Mohorjeva družba. Post, John Dexter (1977). The last great subsistence crisis in the western world. Baltimore: Hopkins Universitiy Press. Sommer, Debora (2013). Eine baltisch-adlige Missionarin bewegt Europa. Barbara Juliane v. Krü-dener, geb. v. Vietinghoff gen. Scheel (1764-1824). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Gospodarska in družbena kriza zaradi izbruha vulkana Tambora v Indoneziji aprila 1815 Dr. Vilma Brodnik Zavod RS za šolstvo IZPOSTAVLJAMO FORMATIVNO SPREMLJANJE IN VREDNOTENJE ZNANJA IN UČENJA ZGODOVINE Dr. Vilma Brodnik National Education Institute Slovenia zvezdi, ena želja FORMATIVE ASSESSMENT AND EVALUATION OF THE KNOWLEDGE AND LEARNING OF HISTORY POVZETEK Na temelju novih didaktičnih pristopov pri vrednotenju učnih dosežkov s poudarkom na formativnem spremljanju je bil v okviru projektov Zavoda RS za šolstvo EUfo-lio (2013-2015), Assessment for learning (2013-2014), ATS 2020 (2015-2018) in Formativno spremljanje/preverjanje (2015-2017) razvit model formativnega spremljanja, ki so ga v okviru vseh navedenih projektov razvijali in preizkušali tudi učitelji zgodovine v osnovnih in srednjih šolah. Gre za proces formativnega spremljanja in vrednotenja znanja, ki vključuje ugotavljanje predznanja, pojasnjevanje namenov učenja z načrtovanjem osebnih učnih ciljev glede na skupne cilje ter analizo vpliva kriterijev uspeha, ki izhajajo iz učnih ciljev, na načrtovanje strategij za uspešno in učinkovito doseganje učnih ciljev, za zbiranje dokazov o doseganju učnih ciljev ter za (samo)evalvacijo uspešnosti učenja in znanja učencev in posledično za uspešnost učiteljevega poučevanja. Evalva-cija omogoča vpogled v stopnjo doseganja učnih ciljev za učenca in načrtovanje nadaljnjega izboljševanja učenja, učitelju pa omogoča razmislek o učinkoviti in uspešni podpori učencev na poti do kakovostnega učenja in znanja zgodovine. V ta namen so bile razvite in preizkušene strategije učinkovitega učenja in poučevanja zgodovine s pripadajočimi orodji formativnega spremljanja. V ospredju so kriteriji uspeha, ki omogočajo sporočanje kakovostne povratne informacije z namenom izboljšati strategije učenja in kakovosti znanja. Ključne besede: didaktika zgodovine, formativno spremljanje, vrednotenja znanja, učenje zgodovine, orodja for-mativnega spremljanja ABSTRACT Based on new didactic approaches in the evaluation of attainment, with emphasis on formative assessment, a model of formative assessment was developed under the following projects of the National Education Institute of the Republic ofSlovenia: EUfolio (2013-2015), Assessment for Learning (2013-2014), ATS 2020 (2015-2018) and Formativno spremljanje/preverjanje [Formative Assessment] (2015-2017); under all of the aforementioned projects, this model was being developed and tested also by history-teachers in primary and secondary schools. It is a process of the formative assessment and evaluation of knowledge, which includes determining prior knowledge; explaining the purposes of learning by planning personal learning objectives based on the overall ones and by planning success criteria which are derived from the learning objectives; the planning of strategies for successful and effective achievement of learning objectives, for collecting evidence of achieving learning objectives, and for the (self-)evaluation of the effectiveness of the learning and knowledge of students, and consequently, of the effectiveness of the teacher's teaching. This evaluation enables insight into the student's level of the achievement of learning objectives and the planning of further improvements to learning, while enabling the teacher to reflect on how to provide effective and successful support to students on their path towards quality learning and knowledge of history. For this purpose, strategies for effective learning and teaching of history have been developed and tested, along with the corresponding formative assessment tools. Focus is placed on success criteria which enable giving quality feedback for the purpose of improving learning strategies and the quality of knowledge. Keywords: didactics of history, formative assessment, knowledge evaluation, learning history, formative assessment tools 18 IZPOSTAVLJAMO UVOD1 Pri sodobnem pouku zgodovine sta uveljavljeni dve pojmovanji vrednotenja znanja, in sicer starejše in bolj uveljavljeno selekcijsko ter mlajše kriterijsko pojmovanje, ki si postopoma utira pot v šolsko prakso. Pojmovanje vrednotenja znanja, ki ima selekcijsko vlogo, nekateri strokovnjaki imenujejo tudi normativno vrednotenje. Takšno vrednotenje je lahko merljivo, v ospredju merjenja je, koliko pravilno si učenec snov zapomni in kako. Prevladuje vrednotenje nižjih kognitivnih ravni znanja, izpostavlja se vrednotenje vsebinskega znanja, zanemarja pa procesno znanje. Od merskih karakteristik prevladuje objektivnost, pomembne so dosežene točke in meje med ocenami, rezultate se razporedi glede na Gaussovo krivuljo.2 Normativno vrednotenje znanja je v šolski praksi uveljavljeno pri pisnem preverjanju znanja zgodovine ter pri eksternih preverjanjih znanja zgodovine, to je pri nacionalnih preverjanjih znanja za osnovno šolo in pri splošni maturi iz zgodovine v gimnaziji. Pojmovanje vrednotenja znanja in učenja, ki ima formativno vlogo, pa temelji na spremljanju znanja učencev, ima izobraževalni namen s ciljem izboljševati učenje in posledično znanje. Del strokovnjakov takšno vrednotenje imenuje kriterijsko. V ospredju so kriteriji uspeha, ki izhajajo iz učnih ciljev in opredeljujejo pričakovano kakovost znanja. Učence razvrščamo glede na doseganje kriterijev, ki izhajajo iz učnih ciljev. Spremljamo tako vsebinsko kot procesno in odnosno znanje; vsebinsko in procesno znanje tudi vrednotimo. Med merskimi karakteristikami upoštevamo veljavnost, saj spremljamo vse učne cilje iz učnega načrta in zato tudi višje kognitivne ravni znanja, načrtno in zavestno spodbujamo učenje z razumevanjem.3 Kriterijsko vrednotenje znanja je značilno zlasti za vrednotenje izdelkov, lahko pa dopolnjuje tudi tradicionalno selekcijsko vrednotenje, če učencem pomaga pojasniti kakovost znanja in načrtovati izboljševanje nadaljnjega učenja in znanja zgodovine. FORMATIVNO SPREMLJANJE KOT SESTAVNI DEL POUKA ZGODOVINE Formativno spremljanje bi moralo postati sestavni del procesa učenja in poučevanja zgodovine. Njegov namen je natančna in specifična povratna informacija, ki prinaša učencu odgovore na vprašanja: • Kaj sem dosegel v odnosu do učnih ciljev in standardov znanja oz. pričakovanih dosežkov/rezultatov? • Kako napredujem? • Kaj mi uspeva, kaj pa manj? Katera so moja močna področja, katera pa bi moral še razviti in izboljšati? • Kje imam še rezerve?4 Učitelj pa se glede na povratno informacijo sprašuje: • Kako napreduje proces učenja? • Kako ga moje poučevanje podpira? • Kako naj svoje poučevanje spremenim, prilagodim, da bom učence še bolj podprl v procesu učenja in izboljševanja znanja?5 1 O tem glej tudi: Brodnik, Vilma (2014). Sprotno (formativno) spremljanje znanja pri pouku zgodovine. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 5-6, str. 32-42. Brodnik, Vilma (2015). Sprotno (forma-tivno) spremljanje znanja. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 65-140. 2 Sentočnik, Sonja (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja - primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 69-70. 3 Prav tam, str. 69-70. 4 Prav tam, str. 70. 5 Prav tam, str. 70. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine IZPOSTAVLJAMO 19 Bistvo formativnega spremljanja je povratna informacija, ki predstavlja vsako informacijo učencu o njegovem delu z namenom izboljšati učenje in znanje. Povratno informacijo učencu navadno sporoča učitelj ali vrstnik (vrstniško vrednotenje). Povratna informacija se lahko sporoča v obliki kritičnega prijateljevanja. Njen namen je, da učenec prejme uvid v kakovost svojega učenja in znanja, izostri svoje doživljanje učenja in vedenja.6 Povratna informacija naj bo: • zgovorna - opiše naj čim več vidikov kakovosti dosežka oz. znanja; • pravočasna - podana naj bo čim prej; • jasna - opiše naj, kaj je dobro pri dosežku oz. znanju, kako dobro je izkazano znanje, kaj še ne ustreza dogovorjenim kriterijem (pričakovanim dosežkom/rezultatom) in kaj natančno je treba še izboljšati (glede na kriterije) ter kako (npr. načrtovanje učinkovitih strategij učenja (bralnih učnih strategij)); • primerna - najprej se izpostavi pozitivne vidike izkazanega znanja, nato pa se analizira pomanjkljivosti, brez oštevanja ali omenjanja osebnostnih značilnosti učenca; • rahločutna - izražena z občutkom, nenapadalno, neosebno, vendar zavzeto.7 Povratno informacijo navadno sporočamo po metodi sendviča in ne vključuje presojanja. 5. Pozitivne spremembe (+) 4. Želja in priporočila H 3. Vpliv name (-) H L 2. Konkretne zaznave (-) M 1. Konkretne zaznave (+) Metoda sendvič pri sporočanju povratne informacije. Učencu je treba opisati: • kaj konkretno je počel/naredil/izdelal; • kaj naj spremeni/izboljša/preoblikuje in • kakšne pozitivne spremembe bodo nastale, • če bo upošteval predloge/priporočila/želje/zahteve ... Po presoji lahko posamezne dele tudi izpustimo, npr. vpliv name ali pozitivne spremembe, saj učenec sam ve, kaj se bo spremenilo oz. kaj lahko pričakuje. Lahko tudi izpustimo, kaj še manjka, in nadaljujemo s tem, kaj priporočamo ali želimo, pričakujemo, naročamo.8 FORMATIVNO SPREMLJANJE IN VIDNO UČENJE 6 Prav tam, str. 70. 7 Prav tam, str. 93. 8 http://www.retorika-zidar.si/kaj-ponujamo/naucimo-se-prakticnih-vescin/ komuniciranje-na-delovnem-mestu/ medosebno-komuniciranje-na-delovnem-mestu/kako-povedati-kritiko-prvi-del/ (dostop: 24. 10. 2016). Vplivni strokovnjak na področju formativnega spremljanja Paul Black je formativno spremljanje znanja opredelil kot eno najpomembnejših aktivnosti učenca in učitelja za vzpostavljanje vezi in premagovanje vrzeli med procesoma učenja in poučevanja. S tem omogočamo kakovostnejši pouk in boljši uspeh učencev. Učitelje navaja na strategije za izboljšanje poučevanja, upoštevajoč različne vidike učenja. Pri tem imata glavno vlogo dajanje povratnih informacij ter navajanje učencev na samovrednotenje učenja in znanja. Pomembno vlogo ima tudi vrstniško vrednotenje. Učence tako navajamo na večjo odgovornost za lastno učenje in znanje ter na večjo učinkovitost. Formativno spremljanje se Zgodovina v šoli 1, 2017 20 IZPOSTAVLJAMO lahko razširi tudi na teste za ocenjevanje, če je namen povratne informacije izboljšati učni uspeh.9 Pri načrtovanju strategij formativnega spremljanja se učenec in učitelj vprašata, kam učenec gre na poti do učnega cilja, kje učenec je pri doseganju učnega cilja in kako bo prišel do učnega cilja. Pomembna pa je tudi vloga vrstnikov kot virov učenja in pri kritičnem prijateljevanju. Strategije formativnega spremljanja:10 Kam učenec gre? Kje je učenec zdaj? Kako bo učenec prišel do tja (do cilja)? Učenec Razumevanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Samouravnavanje učenja (bralne učne strategije ob razmišljanju o učenju). Samouravnavanje učenja (bralne učne strategije ob razmišljanju o učenju). Učitelj Razjasnitev namenov učenja (kaj naj učenci znajo pri zgodovini), načrtovanje aktivnosti, kriterijev uspeha. Priprava učnih situacij, nalog in aktivnosti, iz katerih bo mogoče dobiti dokaze o učenju. Zagotavljanje povratnih informacij, iz katerih bo učenec ugotovil, kako napreduje. Vrstnik Razumevanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Aktiviranje učencev kot virov poučevanja drug drugemu. Aktiviranje učencev kot virov poučevanja drug drugemu. Pri načrtovanju formativnega spremljanja mora biti učitelj pozoren na pet strategij, in sicer: 1. z učenci razjasni namene učenja, učenci so soudeleženi pri načrtovanju učenja; jasni kriteriji uspešnosti, 2. načrtovanje aktivnosti za učence, ki omogočajo dokaze o učenju, 3. zagotavljanje povratnih informacij, ki omogočajo napredovanje učencev, 4. načrtovanje aktivnosti, da učenci postanejo drug drugemu vir poučevanja, 5. navajanje učencev na strategije samoobvladovanja učenja.11 Namen formativnega spremljanja znanja bi lahko povzeli v petih točkah: • spremljanje dosežkov učenja glede na cilje pouka, • uporaba rezultatov ocenjevanja za načrtovanje nadaljnjega poučevanja in učenja, • sporočanje povratnih informacij učencem z namenom boljšega doseganja učnih ciljev, • razvijanje strategij učenja, • navajanje učencev na prevzemanje dela odgovornosti za lastno učenje.12 Profesor pedagogike John Hattie je povezal teorijo vidnega učenja in formativnega spremljanja znanja in učenja. Zbral in interpretiral je rezultate več kot 800 metaanaliz, ki so zajele prek 200 milijonov učencev, zato so izsledki lahko posplošljivi. Raziskal je vplive različnih dejavnikov na učne dosežke ter opredelil naslednje dejavnike visokega vplivanja: 1. samoocenjevanje, 2. program Piaget (konstruktivistično pojmovanje učenja - do spoznanj se pride le z lastno aktivnostjo, pomen predznanja, izkušenj, predstav, pojmovanj), 3. pomoč učencem z učnimi težavami, 4. učiteljeva kredibilnost (zaupanje, strokovnost, dinamičnost, neposrednost), 5. formativno spremljanje in vrednotenje znanja, 6. pouk v manjših skupinah s takojšnjo refleksijo o pouku, 9 Black, Paul (2010). Vrednost povratne informacije v formativnem spremljanju in težave pri njenem uvajanju v dialog. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik 3. mednarodnega posveta marca 2009 v Celju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 94-95. 10 William, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 139. 11 William, Dylan (2013). Vloga forma-tivnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 141. 12 Marsh, J. Colin (2008). Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 33. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine IZPOSTAVLJAMO 21 7. diskusija z učenci (vključitev vseh učencev), 8. celovita podpora učencem z orodji in strategijami za uspešno učenje, 9. učiteljeva jasnost (jasni nameni/cilji pouka in kriteriji uspešnosti), 10. povratna informacija.13 Raziskave kažejo na visoko vplivanje formativnega spremljanja v celoti ali po elementih (samoocenjevanje, podpora učencem s strategijami za uspešno učenje, nameni učenja, povratna informacija). Hattie je tako s teorijo vidnega učenja utemeljil učenje, ki postane vidno tedaj, ko je jasno, kaj, zakaj, kako učitelj poučuje ter kaj, zakaj in kako naj se učenci učijo. Tedaj so tudi učni dosežki večji, jasni so nameni poučevanja (skupni učni cilji) in učenja (osebni učni cilji, kriteriji uspešnosti). PETSTOPENJSKI MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJA S PRIMERI ORODIJ FORMATIVNEGA SPREMLJANJA14 1. Ugotavljanje predznanja • Učenec/učenka si postavlja vprašanja: Kaj že vem o učni snovi, kakšne so moje predstave, katere pojme že poznam, katere veščine obvladam, po katerih vrednotah se že ravnam? • Orodja za ugotavljanje predznanja: - odprta vprašanja, - nedokončani stavki (npr. Pogled nazaj). - ankete, vprašalniki, - vstopni listki: Vstopni listek Ime in priimek: O temi vem: Ključne besede: Vprašanje, na katerega želim odgovor: Svoje znanje o tej temi bi ocenil z: 1 2 3 4 5, ker Primer vstopnega listka.15 13 Seznam dejavnikov visokega vplivanja na učne dosežke glede na Hattiejevo knjigo Visible learning for teachers iz leta 2012. Informacije so tudi na spletni strani http://visible-learning.org/ (dostop: 12. 4. 2017). 14 Petstopenjski model formativnega spremljanja z orodji formativnega spremljanja je bil razvit in preizkušen v projektih Zavoda RS za šolstvo EUfolio (2013-2015, vodja dr. Tanja Rupnik Vec), Assessment for learning (2013-2014, vodja dr. Ada Holcar Brunauer), ATS 2020 (2015-2018, vodja Tanja Rupnik Vec), in Formativno spremljanje/preverjanje (2015-2017, vodja dr. Ada Holcar Brunauer) 15 Gradivo projekta ATS 2020. 16 Pečjak, Sonja, Gradišar, Ana (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 148. - Padlet (https://padlet.com/), - bralna učna strategija VŽN (V - Kaj že vem?, Ž - Kaj želim izvedeti?, Kaj sem se naučil/-a?) Kaj že vem (predznanje) V Kaj želim izvedeti (cilji) Ž Kaj sem se naučil/-a ((samo) evalvacija) N Strategija VŽN.16 2. Razjasnitev namenov učenja in opredelitev kriterijev uspešnosti • Učenec/učenka si postavlja vprašanja: Kaj želim doseči? Zakaj so snov, veščine, vrednote zame pomembne? Kako jih bom lahko uporabil/-a pri drugih predmetih, v življenju, v Zgodovina v šoli 1, 2017 22 IZPOSTAVLJAMO Pogled nazaj. bodočem poklicu? Pomembno je načrtovanje osebnih učnih ciljev glede na skupne, pri načrtovanju so učenci pozorni na vsebinske, veščinske in odnosne učne cilje. Orodja za razjasnitev namenov učenja: - individualno načrtovanje (načrtovanje osebnih učnih ciljev glede na skupne), - bralna učna strategija VŽN (V - Kaj že vem?, Ž - Kaj želim izvedeti?, N - Kaj sem se naučil/-a?), 17 Gradivo projekta EUfolio. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine IZPOSTAVLJAMO 23 - medvrstniško sodelovanje (sošolec pregleda osebne načrte sošolcu in poda povratno informacijo (predloge za morebitne dopolnitve)). • Kriteriji uspešnosti izhajajo iz skupnih in osebnih učnih ciljev. Kriteriji uspešnosti s povratno informacijo so bistvo formativnega spremljanja (povratna informacija učencu o učenju in znanju ter učitelju o poučevanju); oblikujejo jih učitelj in/ali učenci. • Orodja: analitični opisni kriteriji (rubrike), preglednice (kontrolne liste), semafor, lestvice idr. Kriteriji uspešnosti: © ^m ® Opomba: Znam pojasniti okoliščine nastanka Samove plemenske zveze. Znam navesti dogodke, ki so vplivali na nastanek Karantanije. Znam opisati posledice širjenja krščanstva v vzhodnoalpskem prostoru. Znam opisati družbo v Karantaniji. Znam opisati značilnosti Karniole. Znam navesti dogodke, ki so vplivali na izgubo samostojnosti Karantanije in Karniole. Znam pojasniti pomen najstarejših znanih ohranjenih zapisov v slovanskem jeziku, predhodniku slovenščine. Na zemljevidu znam opredeliti Samovo plemensko zvezo, Karantanijo in Karniolo. Iz virov znam razbrati ključne informacije in pomembne podrobnosti ter z njihovo pomočjo rešiti naloge na delovnem listu. Znam rešiti različne tipe nalog. Znam pojasniti ohranjeno materialno in pisno kulturno dediščino iz časov Karnatanije in Karniole (npr. knežji kamen, Brižinski spomeniki). Prve državne tvorbe alpskih Slovanov - preverjanje znanja s semaforjem v sedmem razredu osnovne šole. Rdeče obarvani kriteriji se nanašajo na minimalno zahtevnost znanja, modri na temeljno in zeleni na višje zahtevnostne ravni znanja. Zgodovina v šoli 1, 2017 24 IZPOSTAVLJAMO Kriteriji uspeha spremljanja veščine dela z viri Učenec/učenka: DA DELOMA NE Utemeljitev, opombe, pojasnila: 1. Izbere ključne informacije in pomembne podrobnosti, dejstva in dokaze iz virov. 2. Oblikuje samostojne odgovore, sklepe, razlage. 3. Pripravi svoja mnenja ter jih utemelji. 4. Pripravi argumente (vključujejo utemeljitve in dokaze v podporo trditvi). 5. Interpretira dogajanje, pojave, procese z več vidikov (perspektiv). 6. Vrednoti verodostojnost vira informacij (npr. po kriterijih: kdo je avtor, razmerje med dejstvi, dokazi, mnenji, prisotnost predsodkov, stereotipov). 7. Zna citirati vire. Legenda: Z rdečo barvo so označeni kriteriji za nižjo zahtevnost znanja. Z modro barvo so označeni kriteriji za srednjo zahtevnost znanja. Z zeleno barvo so označeni kriteriji za višjo zahtevnost znanja. Primer kriterijev uspešnosti spremljanja veščine dela z zgodovinskimi viri. Pričakovani dosežki/rezultati, ki se nanašajo na znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, konceptov: • • učenja za naprej" Navedem ukrepe, s katerimi je vlada v času Bachovega absolutizma spodbujala gospodarstvo. Pojasnim, kako je izgradnja proge Dunaj-Trst vplivala na razvoj teh dveh mest. Razložim vzroke za krizo 1857 in pojasnim, zakaj poskusi reševanja sprva niso bili uspešni. Opišem značilnosti gospodarskega »booma« 1867. Pojasnim, zakaj je 1873. leta prišlo do zloma dunajske borze, in sklepam o posledicah zloma za slovensko gospodarstvo ter zapišem ugotovitve. Navedem najpomembnejše gospodarske obrate, ki so delovali v slovenskem prostoru konec 19. stoletja, in jih vpišem v tabelo. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine IZPOSTAVLJAMO 25 Pričakovani dosežki/rezultati, ki se nanašajo na znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, konceptov: • g| S pomočjo tabel v učbeniku ugotovim in opišem, kako se je spreminjala struktura zaposlenih konec 19. stoletja. S pomočjo vira opišem značilnosti življenja delavcev v drugi polovici 19. stoletja. Preiščem značilnosti delovanja in pomena Ljubljanske kreditne banke ali pa vpliva gospodarskega razvoja na spremenjeno strukturo prebivalstva ter interpretiram in zapišem ugotovitve. Pričakovani dosežki/rezultati, ki se nanašajo na razvijanje spretnosti in veščin: • • g[||| Analiziram karte o gospodarskem in družbenem razvoju slovenskega prostora v 19. stoletju in predstavim opažanja. Ključne dogodke in pojave glede gospodarskega in družbenega razvoja slovenskega prostora v drugi polovici 19. stoletja umestim na časovni trak. Znam izbrati informacije in dokaze iz različnih besedil, slikovnega in fotografskega gradiva, statističnih podatkov, zemljevidov, spletnih virov ter oblikovati odgovore, mnenja in interpretacije na vprašanja z delovnega lista. S pomočjo literature in uporabe IKT poiščem podatke in na njihovem temelju napišem krajši sestavek na temo pomena ustanovitve Ljubljanske kreditne banke za gospodarski razvoj in povezanost slovenskega ozemlja ali pa na temo, kako je gospodarski razvoj vplival na spremenjeno strukturo prebivalstva. Svoja stališča podprem z argumenti (argumenti vsebujejo dokaze in primere iz virov). Izkažem digitalne spretnosti uporabe IKT: delo v forumu spletne učilnice ter vodenje eListovnika. Zgodovina v šoli 1, 2017 26 IZPOSTAVLJAMO Pričakovani dosežki/rezultati na področju razvijanja odnosov, ravnanja, naravnanosti in stališč: • n • imu Ob konkretnih primerih (razvoj gospodarstva, družbene strukture) izkažem zanimanje za zgodovinsko preteklost in sedanjost slovenskega naroda. Izkažem pozitiven odnos do ohranjanja kulturne in tehniške dediščine, ki je nastala v drugi polovici 19. stoletja na Slovenskem. Primeri semaforjev za formativno spremljanje in samovrednotenje znanja v tretjem letniku gimnazije za učni sklop Gospodarski in družbeni razvoj na Slovenskem v drugi polovici 19. stoletja.18 Izkušnje učiteljev iz projektov EUfolio, ATS 2020 in Formativno spremljanje/preverjanje kažejo na dobro sprejetost semaforjev za spremljanje in vrednotenje učenja in znanja zgodovine v osnovni šoli in gimnaziji. 3. Načrtovanje strategij učenja Učenec/učenka si postavlja vprašanja: • Kako bom dosegel/-la zastavljene cilje (skupne in osebne)? Ali poznam učinkovite strategije učenja (bralne učne strategije) - če jih ne, kdo mi lahko pomaga (pomaga mi lahko učitelj predmeta, šolska svetovalna delavka, sošolec/sošolka)? • Koliko časa rabim za učenje, izpolnjevanje nalog, za izdelavo izdelka, za pisanje zgodovinskega eseja, referata, poročila ipd.? • Ali imam na razpolago vse vire in literaturo (učbeniki, delovni zvezki, zgodovinski atlasi, dodatna literatura, spletni viri ipd.)? 4. Zbiranje dokazov • Učenec/učenka si postavlja vprašanja: Kako bom dokazal/-a, da sem cilj dosegel/-la (skupni in osebni cilj)? • Pojasnilo: npr. izpolnil/-a bom naloge na delovnem listu, napisal/-a domačo nalogo, izdelal/-a izdelek, sodeloval/-a v razredni debati, v forumu v spletni učilnici ali v eListovniku, odgovoril/-a na vsa vprašanja v pisnih preizkusih, napisal/-a zgodovinski esej ipd. Učenec/učenka lahko piše dnevnik učenja ter o njem poroča, lahko uporabi tehniko zadnja minuta - zapiše koristna, smiselna, malo verjetna spoznanja med obravnavo sklopa in na koncu. Lahko uporabi tehniko dvigovanje palcev - če zna, dvigne palec, če ne zna, ga spusti ipd. • Svoje znanje ali izdelek bom primerjal/-a s kriteriji uspešnosti na obrazcu za preverjanje in ocenjevanje znanja ali izdelka. 5. (Samo)evalvacija • Učenec/učenka si postavlja vprašanja: Kaj sem se naučil/-a? Kako učinkovit/-a sem bil/-a? Kaj sem spoznal/-a o svojem učenju, kako načrtovati učenje za naprej? • Pojasnilo: - Učenec lahko sam preveri svoje znanje s pomočjo kriterijev na kontrolni listi ali kriterijev na obrazcu z opisniki v obliki rubrik ali s semaforjem ipd. 18 Gradivo za izobraževanje dijakov na daljavo s portala Jazon na povezavi http:// zgodovina-jazon.splet.arnes.si/slovensko-nacionalno-oblikovanje/ (dostop: 12. 4. 2017). Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine IZPOSTAVLJAMO 27 - Kakovost učenja in/ali znanja ovrednoti z izpolnitvijo vprašalnika za refleksijo: • Pri refleksiji se vpraša po znanju (kaj sem se naučil/-a) kot tudi po strategijah (ali je izbrana bralna učna strategija učinkovita, ali moram izbrati drugo, ki bolj ustreza mojemu učnemu stilu, kako načrtovati učenje v prihodnje ipd.). • Lahko uporabimo tehniko dve zvezdi ena želja - učenci ocenijo sošolca tako, da zapišejo 2 pozitivni ugotovitvi in predlagajo 1 izboljšavo. 19 Gradivo projekta EUfolio. Pogled naprej.15 Zgodovina v šoli 1, 2017 28 IZPOSTAVLJAMO • Izstopni listek (dve stvari, ki sem se jih naučil/-a; vprašanje, ki se mi poraja). • Tabela plus, minus, zanimivo (kaj je dobro, kaj je treba izboljšati, kaj je zanimivo). • Bralna učna strategija VŽN (V - Kaj že vem?, Ž - Kaj želim izvedeti?, Kaj sem se naučil/-a?). • Sošolci lahko pripravijo delovni list za druge sošolce (priprava, izvedba, povratna informacija). • Refleksijo učenja lahko dijaki pišejo v obliki bloga. • Refleksija Pogled naprej s pomočjo nedokončanih stavkov (dijaki v refleksiji dokončajo stavke). SKLEP Mednarodne raziskave so pokazale, da postane učenje vidno, ko učitelj pri sebi razjasni namene poučevanja (kaj poučevati, zakaj in kako), predvsem pa z učenci razjasni namene učenja (kaj se učiti, zakaj in kako).Jasni nameni učenja izboljšajo kakovost učenja in učnih dosežkov učencev. Pomembno vlogo pri zapolnjevanju vrzeli med procesom poučevanja in procesom učenja pa ima formativno spremljanje, ki omogoča z osmišljanjem in načrtovanjem osebnih ciljev učencev glede na skupne cilje obravnavanih učnih/tematskih sklopov pri zgodovini, z oblikovanjem in sooblikovanjem kriterijev uspeha, ki izhajajo iz skupnih in osebnih učnih ciljev, z načrtovanjem strategij uspešnega učenja ter zbiranjem dokazov o učenju in (samo)evalvacijo na temelju temeljite in kakovostne povratne informacije učencem o uspešnosti učenja in kakovosti znanja izboljševanje strategij učenja zgodovine in poglobljeno in trajno znanje zgodovine. Izkušnje učiteljev v projektih EUfolio (2013-2015), ATS 2020 (2015-2018) in Formativno spremljanje/ preverjanje (2015-2017) so pokazale, da večletno kontinuirano formativno spremljanje in vrednotenje znanja zgodovine izboljša strategije učenja in poučevanja zgodovine, poveča kakovost znanja zgodovine in predvsem vpliva na večjo odgovornost učencev za lastno učenje in znanje. IZBOR VIROV IN LITERATURE Black, Paul (2010). Vrednost povratne informacije v formativnem spremljanju in težave pri njenem uvajanju v dialog. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik 3. mednarodnega posveta marca 2009 v Celju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 94-95. Brodnik, Vilma (2014). Sprotno (formativno) spremljanje znanja pri pouku zgodovine. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 5-6, str. 32-42. Brodnik, Vilma (2015). Sprotno (formativno) spremljanje znanja. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 65-140. Gradiva projektov Zavoda RS za šolstvo EUfolio (2013-2015), Assessment for learning (20132014), Assessment of transversal skills 2020 (2015-2018) in Formativno spremljanje/preverjanje (2015-2017). Gradivo za izobraževanje dijakov na daljavo s portala Jazon na povezavi http://zgodovina-jazon. splet.arnes.si/slovensko-nacionalno-oblikovanje/ (dostop: 12. 4. 2017). Hattie, John (2012). Visible learning for teachers. New York&London: Routledge. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine IZPOSTAVLJAMO Informacije o vidnem učenju so tudi na povezavi http://visible-learning.org/ (dostop: 12. 4. 2017). Marsh, J. Colin (2008). Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 32-40. O povratni informaciji na povezavi http://www.retorika-zidar.si/kaj-ponujamo/naucimo-se-prakticnih-vescin/komuniciranje-na-delovnem-mestu/medosebno-komuniciranje-na-delovnem-mestu/kako-povedati-kritiko-prvi-del/ (dostop: 24. 10. 2016). Pečjak, Sonja, Gradišar, Ana (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Sentočnik, Sonja (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja - primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 69-70. William, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 123-197. 29 Dve zvezdi, ena želja2 20 Glej razlago na str. 27. Zgodovina v šoli 1, 2017 Dr. Dragan Potočnik Oddelek za zgodovino, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru SLIKARSKA, KIPARSKA IN ARHITEKTURNA DELA KOT VIR ZA POUK ZGODOVINE Dragan Potočnik, PhD Department of History, Faculty of Arts, University of Maribor WORKS OF PAINTING, SCULPTURE, and architecture as sources FOR HISTORY LESSONS POVZETEK Med različnimi zgodovinskimi viri je uporabnost slikovnega gradiva še posebej široka. Slikovno gradivo lahko koristimo v vseh etapah učne ure in pri vseh vrstah ure. Zaradi tega mora biti študij slik integriran del vsak učne ure, pri čemer naj nas vodi pot od motiva, preko analize do jasne predstave, vizualnega pomnenja, zgodovinskega razumevanja snovi in na koncu do logičnega zaključka. Pomen slikovnega gradiva se kaže še posebej takrat, ko njihovo sporočilnost potrjujejo tudi pisani viri. Med primeri slikovnega zgodovinskega vira za pouk zgodovine so še posebej pomembna dela slikarstva, kiparstva in arhitekture, ki nam veliko povedo o preteklosti, o takratnem načinu življenja in mišljenja. Ključne besede: didaktika zgodovine, zgodovinski viri, dela slikarstva, kiparstva in arhitekture kot vir za učenje, interpretacija preteklosti ABSTRACT Psychological, pedagogical, and didactic motives compel a teacher to try to familiarise children with historical subject matter first-hand. One of the most successful methods is working with historical sources, since they provide a genuine foundation for truly understanding historical facts and phenomena. Historical sources not only broaden the historical synthesis given in textbooks, but deepen it as well, making the material more understandable to students and history lessons more true to life. Among the different kinds of historical sources, pictorial material is the most usable. It can be used during any part and any kind of lessons. For this reason, the study of images should be an integral part of every lesson, taking us from the motif to an analysis, a clear notion, visual retention, historical understanding of the subject matter, and, lastly, to a logical conclusion. The importance of pictorial material is especially evident when its message is corroborated by written sources. Particularly important examples of pictorial historical sources for history lessons are works of painting, sculpture, and architecture, which tell us a great deal about the past - about the life and mentality of the time. Keywords: didactics of history, historical sources, works of painting, sculpture and architecture as sources for learning, interpretation of the past Slikarska, kiparska in arhitekturna dela kot vir za pouk zgodovine IZ DIDAKTIKE ZGODOVINE 31 UVOD Trgovec Georg Gisze iz Gdanska, 1532 (naslikal Hans Holbein ml.). Na trgovino kažejo kovanci, pečat, črnilnik in pero, listine (pogodbe), ključi, škarje, tehtnica in tudi nageljni, ki so simbolizirali trgovsko dejavnost. (Vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/ File:Portrait_of_Georg_Gisze,_by_Hans_ Holbein_the_Younger.jpg, (dostop: 12. 4. 2017).) 1 Walters, J. Donald (1990). Vzgoja za življenje. Celje: Mohorjeva družba, str. 14. 2 Brodnik, Vilma (2003). Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 6. Pouk zgodovine je primeren, da s pestro snovjo mlade bogati kulturno in duhovno, jih vzgaja ter jim nudi življenjsko pomoč in orientacijo pri obvladovanju današnjih in bodočih življenjskih nalog. Zato se nam porajajo vprašanja: kako poiskati in realizirati vzgojne vrednote, kako izvajati primerjave, aktualizacije in korelacije, kako narediti pouk zanimiv, kako ga posodobiti ter kako poskrbeti za bolj nadarjene učence. Ob tem se vedno znova postavlja tudi vprašanje, kako narediti pouk zgodovine bolj življenjski. Ne smemo pozabiti na očitno dejstvo, da je učenčevo razumevanje sveta in življenja po dvanajstih ali še več letih šolanja v glavnem povsem teoretično. Prav zaradi tega je okrog nas vse manj ljudi z zdravim razumom. Z modrostjo, iz katere govorijo izkušnje iz življenja. Ali kot pravi avtor J. Donald Walters v knjigi Vzgoja za življenje: »Če naj se izobraževanje loteva življenja bolj stvarno in če naj dejansko pripravi otroke na življenjske krize in ugodne prilike, potem mora biti njegova vsebina stalno učenje iz življenja samega in ne iz določenega izbora znanja, ki ga ena generacija prenaša na drugo.«1 Od učitelja je odvisna kakovost pouka, saj je on tisti, ki učne cilje, vsebino in učno tehnologijo usklajuje in prilagaja učencem ter neposredno odloča o učnem procesu. Kako bo učne cilje in vsebine učno povezoval, operacionaliziral in prilagajal učencem, je odvisno od njegove pedagoške usposobljenosti, motivacije, aktivnosti in angažiranosti ter predvidenega časa. Njegovo vodenje učne ure mora biti demokratično in socialnointegrativno, zagotavljati mora pogoje za aktivnost učencev. Učitelj mora ob podajanju nove učne snovi v sklopu učne ure razen ustreznih učnih metod in oblik dela uporabljati tudi različna učna sredstva in pripomočke.2 Psihološki, pedagoški in didaktični motivi mu tudi narekujejo, da skuša otrokom približati zgodovinsko snov iz prve roke. Ena najbolj uspešnih metod je delo z zgodovinskimi viri. SLIKOVNI VIRI IN POuK ZGODOVINE Slikovni viri so najstarejši pripomočki pri pouku zgodovine. Z njimi želimo nagovoriti učence, jim preusmeriti pozornost. Pouk zgodovine je v preteklosti temeljil le na izpovedni moči besede in je podcenjeval uporabnost slike. Danes pa vizualizacije pri metodičnih kombinacijah pouka zgodovine ne moremo več zanemarjati. Tudi slike imajo tako kot pisni viri svojo vrednost kot zgodovinski vir informacij. Pomembni didaktično-metodični učinki slikovne demonstracije na potek učnega procesa: • Pouk, ki vključuje slikovne elemente, učence motivira in sprošča učitelja. Tak pouk je zanimiv, nudi estetske užitke, veča radovednost učencev in njihovo pripravljenost za nadaljnje delo. Zgodovina v šoli 1, 2017 32 IZ DIDAKTIKE ZGODOVINE • Ustrezno slikovno gradivo ali karte omogočajo ob vizualni rekonstrukciji njihovih posameznih sestavin sistematično in postopno preučitev posameznih elementov učnega objekta, npr. gradbeni kompleks in funkcija srednjeveškega gradu. • Raziskave so pokazale, da slikovne demonstracije prispevajo k boljši zapomnitvi učne snovi. • Vključevanje slikovnih demonstracij prispeva k metodični pestrosti pouka. Pomen slikovnega gradiva se kaže še posebej takrat, ko njihovo sporočilnost potrjujejo tudi pisni viri. Ker je danes pojem slika zelo širok in večplasten, moramo izbrati takšne vrste slikovnega gradiva, ki ustrezajo našim didaktičnim ciljem. Meščanska družina, družina dr. Frušiča, 1832 (naslikal Jožef Tominc). Naslikana je meščanska družina, ki se jo prepozna po oblačilih, v ospredju so naslikani otroci, kar kaže na nove odnose v družini. (Vir: https://sLwikipedia.org/wiki/ Slika:Jo%C5%BEef_Tominc_-_Dr._ Fra%C5%A1i%C4%87_z_dru%C5%BEino. jpg, (dostop: 12. 4. 2017).) Slikovno gradivo bi lahko razdelili na dokumentarne realistične slike, slikovne rekonstrukcije zgodovinskih objektov in situacij, fotografije, razglednice, karikature, abstraktne shematske slike in diagrame. Ker pouk zgodovine učencem predstavlja raznolike odnose, pojave, ljudi ipd., imamo pri njem razne možnosti ilustriranja. Zlasti za sodobno zgodovino imamo na voljo veliko raznolikega slikovnega gradiva. Revije, časniki, knjige nam nudijo mnogo raznovrstnih ilustracij. Tako v sodobnem tisku najdemo barvne fotografije, reklame, sheme, politične plakate, albume z umetniškimi slikami, fotografijami ipd. Razširjena pa je tudi uporaba slikovnih rekonstrukcij ali maket zgodovinskih objektov, tako na primer rekonstrukcije srednjeveških gradov. Pri rekonstrukcijah moramo poleg estetskega vidika upoštevati tudi vidik zgodovinske verodostojnosti.3 Didaktična vloga in pomembnost slike pri pouku zgodovine sta tolikšni, kot je vloga oziroma pomen neposrednega opazovanja predmetov ali dogodkov. Ker je slika statična in 3 Trojar, S. (1996). Vloga slik pri pouku zgodovine in nove možnosti modernega slikovnega prikazovanja. Zgodovina v šoli, 4, št. 3, str. 32-38. Slikarska, kiparska in arhitekturna dela kot vir za pouk zgodovine IZ DIDAKTIKE ZGODOVINE 33 Deloma rekonstruiran prostor s hipokavstom v arheološkem parku Emonska hiša. (Vir: Matevž Paternoster, dokumentacija Muzeja in galerij mesta Ljubljane: https:// sl.wikipedia.org/wiki/Emona#/media/ File:Emona_v_Ljubljani_(3).jpg, (dostop: 12. 4. 2017).) 4 Ferjan, Tatjana (1988). Slika kot didaktično sredstvo. Sodobna pedagogika, 38, št. 7-8, str. 391. 5 Bauer, Volker (1998). Methodenarbeit im Geschichtsunterricht. Berlin: Cornelsen Verlag, str. 38. 6 Zgonik, Mavricij (1968). Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS, str. 176. prikaže stanje, lahko pa je tudi dinamična in prikaže gibanje, je uporabnost slik pri pouku zgodovine zelo široka. Lahko jih uporabljamo v vseh delih učne ure in pri vseh vrstah ure. Zaradi tega mora biti študij slik integralni del vsak učne ure, pri čemer naj nas vodi pot od motiva prek analize do jasne predstave, vizualnega pomnjenja, zgodovinskega razumevanja snovi in na koncu do logičnega sklepa.4 Ob tem pa je treba poznati tudi metode interpretacij. Metode interpretacij: 1. Treba je natančno opisati predstavljeno: »predikono-grafski opis«. Natančen opis zajema oblike, barve, prostorski opis, razmerje velikosti, predmet, osebe, zgradbo. Natančen opis je nujen, saj na prvi pogled ne vidimo vsega. 2. Treba je razložiti pomen slikovnih elementov: »ikonografska analiza«. Tu je pomembno, da smo seznanjeni s posameznimi temami in predstavami preteklosti. Primer: dimnike, iz katerih se kadi, lahko zaradi praktične izkušnje hitro analiziramo. Na večini slik so dimniki le dimniki, iz katerih se kadi. Na nekaterih slikah 19. stoletja pa so sočasno tudi simbol za industrijsko dinamiko in napredek. K ikonografski analizi spada tako tudi znanje iz drugih slik, virov in strokovne literature. 3. Ugotoviti moramo »>lasten« pomen slike: »ikonološka analiza«. Pomembno je, da imamo znanje o določenem obdobju zgodovine. K ikonološki analizi spada: • navedba tehnike in velikosti slike (slika velikosti 40 x 70 cm dosega drug učinek in je imela tudi drugačen namen kot slika velikosti 400 x 700 cm); • primerjava z drugimi slikovnimi, literarnimi in zgodovinskimi viri; • vprašanje, povezano z avtorjem: ali je bil priča dogodku, ki ga opisuje, od kod je dobil idejo za stvaritev; • vprašanje, povezano s sporočilnostjo: kaj sta nam umetnik in naročnik dela želela povedati.5 Umetniško izdelane slike znanih slikarjev so koristno učilo predvsem zaradi estetske in moralne vzgoje učencev ter močne izpovednosti. Umetniške kompozicije in alegorije imajo visoko umetniško in didaktično vrednost, ker vsebinsko zajemajo dramatično celoto. Umetniške slike imajo sicer didaktično manjšo vrednost kot fotografsko dokumentarno gradivo, ker so pogosto idealizirane kompozicije, kakor si jih je predstavljal umetnik. Pomembne pa so zaradi celotnega okolja, ki obkroža njihovo jedro. Iz njih učenci razberejo kulturno-zgodovinske značilnosti, takratne noše, vrste orožja, stanovanjsko opremo ipd.6 Primeri nalog: • Primerjajte kip cesarja Avgusta s kipi iz 19. in 20. stoletja, ki stojijo v vašem kraju ali vaši regiji. Osredotočite se na dva in ju analizirajte. Predvsem bodite pozorni na zunanjo podobo, družbeni pomen osebe oz. dogodka in sporočilnost. • Obiščite razstavo slik: Zgodovina v šoli 1, 2017 34 IZ DIDAKTIKE ZGODOVINE a) Pozanimajte se, kdaj bo v vašem kraju ali bližini razstava umetnin 20. stoletja in kje. b) Skupaj s profesorjem se v skupinah pripravite na temo razstave, na predstavljene umetnike/-ice in tudi na posamezne stilske smernice in obdobja. Napišete lahko tudi krajše referate in jih predstavite v razredu. c) Obiščite razstavo, izberite si določeno sliko in jo sami ali v skupini interpretirajte. Ugotovitve predstavite v razredu.7 Neposredno opazovanje zgodovinskih spomenikov v naravi je za posredovanje zgodovine izjemno pomembno. Veliko učencev pravilno razume določene pojave in procese šele takrat, ko si jih ogledajo na terenu. Jezik arhitekture se najbolje naučimo tako, da se z njo srečamo. Da bi razumeli določeno gradnjo, je najbolje, da se ji približamo. Žal to velikokrat ni mogoče. Ogled lahko nadomestimo z ustreznim slikovnim gradivom. Pri interpretaciji kulturno-zgodovinskega spomenika nam lahko pomagajo naslednje smernice: • Skušajmo občutiti veličino objekta in različne oblike. • Povprašajmo po funkcijah posameznih delov in medsebojnem odnosu. Pri tem pa ne smemo pozabiti, da so stare gradnje v različnih obdobjih prezidavali, razširjali ali obnavljali. Tako interpretacija posameznih gradenj zahteva znanje o določenem obdobju. • Ko smo določili gradnjo, je treba raziskati še vzroke za njen nastanek: kdaj, kako dolgo, zakaj so jo gradili, kdo so bili naročniki, kakšni tehnični problemi so pri tem nastali, v kakšnem razmerju je do preostalih, podobnih gradenj, ali so obstajali zgledi oz. ali je sama postala zgled drugim. Stara reklama za čevlje Peko. (Vir: Narodna in univerzitetna knjižnica Ljubljana.) Avstrijski topniški položaj na pobočju Javorščka v času soške fronte. (Vir: https://sl.wikipedia.org/ wiki/%C4%8Cude%C5%BE_pri_Kobaridu#/ media/File:Top.jpg, (dostop: 12. 4. 2017).) Primer naloge: • Poiščemo ustrezno slikovno gradivo pomembne cerkve iz obdobja romanike ali gotike in ugotovimo, kaj vse stavba pove o kulturi, socialni ureditvi, odnosih oblasti, pomenu religije, položaju Cerkve kot institucije in o vsakdanjem življenju tistega časa. Iz posameznih nalog sestavimo krajšo zgodovino kraja oz. mesta. 7 Bauer, Volker (1998). Methodenarbeit im Geschichtsunterricht. Berlin: Cornelsen Verlag, str. 49. Slikarska, kiparska in arhitekturna dela kot vir za pouk zgodovine IZ DIDAKTIKE ZGODOVINE 35 SKLEP Psihološki, pedagoški in didaktični motivi učitelju narekujejo, da skuša otrokom približati zgodovinsko snov iz prve roke. Ena najbolj uspešnih metod je delo z zgodovinskimi viri, saj ti dajejo pravo materialno podlago za resnično razumevanje zgodovinskih dejstev in pojavov. Zgodovinski viri pa ne le širijo že v učbenikih dane zgodovinske sinteze, ampak jih tudi poglobijo, zaradi česar postane učencem gradivo razumljivejše, pouk zgodovine pa bolj življenjski. Med različnimi zgodovinskimi viri je uporabnost slikovnega gradiva še posebej velika. Slikovno gradivo lahko uporabimo v vseh delih in pri vseh vrstah učne ure. Zaradi tega mora biti študij slik integralni del vsak učne ure, pri čemer naj nas vodi pot od motiva prek analize do jasne predstave, vizualnega pomnjenja, zgodovinskega razumevanja snovi in na koncu do logičnega sklepa. Pomen slikovnega gradiva se kaže še posebej takrat, ko njegovo sporočilnost potrjujejo tudi pisani viri. Med primeri slikovnih zgodovinskih virov za pouk zgodovine so še posebej pomembna slikarska, kiparska in arhitekturna dela, ki nam veliko povedo o preteklosti - o takratnem življenju in mišljenju. LITERATURA Bauer, Volker (1998). Methodenarbeit im Geschichtsunterricht. Berlin: Cornelsen Verlag. Brodnik, Vilma (2003). Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ferjan, Tatjana (1988). Slika kot didaktično sredstvo. Sodobna pedagogika, 38, št. 7-8, str. 389-392. Potočnik, Dragan (2009). Zgodovina, učiteljica življenja. Maribor: Založba Pivec. Stradling, Robert (2001). Teaching 20th-century European history. Strasbourg: Council of Europe. Trojar, Štefan (1996). Vlog a slik pri pouku zgodovine in nove možnosti modernega slikovnega prikazovanja. Zgodovina v šoli, 4, št. 3, str. 32-38. Zgonik, Mavricij (1968). Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS. Walters, J. Donald (1990). Vzgoja za življenje. Celje: Mohorjeva družba. Zgodovina v šoli 1, 2017 36 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Petra Štampfl Osnovna šola Kolezija PRIMER OBRAVNAVE IZBIRNE TEME ANTIČNA KULTURA (GRŠKO GLEDALIŠČE IN RIMSKI CIRKUS, GRADBENIŠTVO RIMLJANOV IN GRKOV) PO NAČELIH FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Petra Štampfl Primary School Kolezija example of discussing the elective topic of ancient culture (ANCIENT GREEK THEATRE AND ROMAN CIRCUS, ANCIENT ROMAN AND GREEK CONSTRUCTION) following the principles of formative assessment POVZETEK Učni sklop Grško gledališče in rimski cirkus ter Gradbeništvo Rimljanov in Grkov (izbirna tema Antična kultura) v 7. razredu omogoča raznolike pristope k obravnavi, uporabo številnih metod in oblik dela v razredu. V sprotni pripravi prikazani način sodelovalnega učenja v skupinah je nadgrajen s prvinami formativnega spremljanja. Izpostavljeni so naslednji elementi: preverjanje predznanja, oblikovanje ciljev učenja in opredelitev kriterijev uspešnosti, načrtovanje strategije oziroma učnih nalog, ki spodbujajo razmišljanje in ustvarjalnost ter omogočajo napredovanje v smeri ciljev, angažiranost učencev pri skupinskem delu, zbiranje dokazov učenja, zagotavljanje povratnih informacij ter samoevalvacija ali premislek o tem, kako učinkoviti so bili učenci pri delu. Ključne besede: formativno spremljanje, didaktika, zgodovina, stari Grki, stari Rimljani ABSTRACT The learning unit Ancient Greek Theatre and Roman Circus and Ancient Roman and Greek Construction (elective topic of Ancient Culture) in the 7th grade enables diverse approaches to discussion, and the use of numerous methods and types of work in the classroom. The method of cooperative learning in groups, which is presented in the lesson plan, has been upgraded with elements of formative assessment. The following elements have been highlighted: testing prior knowledge; shaping learning objectives and defining success criteria; planning the strategy or learning tasks which stimulate thinking and creativity and enable progress towards the set objectives; engaging the students during group work; collecting evidence of learning; providing feedback; self-evaluation or reflection on how effective the work of the students was. Keywords: formative assessment, didactics, history, ancient Greeks, ancient Romans Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 37 UVOD »Ne vem, kaj bi moral povedati pri tem vprašanju.« »Zakaj sem dobil slabo oceno? Saj sem vse znal!« »Kako naj se naučim 50 strani v učbeniku?« »Težko sprašuje! Same podrobnosti! Nikoli ne bom dobil pet!« Včasih v učilnicah, razgretih od čakanja na rezultate preizkusa znanja, slišim take komentarje. Ko se strasti umirijo in lahko učenci manj čustveno ovrednotijo svoje preteklo učenje in delo, ugotovim, da se nekateri ne znajdejo prav dobro v kopici podatkov in obsežnih učbeniških zapisih, da se ne učijo sistematično in organizirano, kar seveda vodi v slabše poznavanje snovi ter razočaranje ob ocenjevanju. Formativno spremljanje z različnimi prvinami, še posebej z razjasnjevanjem namenov učenja in kriterijev uspešnosti, poskuša odpravljati to oviro. Ko z učenci osmislimo namene učenja in razjasnimo kriterije uspešnosti, posebej pa ko sami ovrednotijo svoje znanje, torej premislijo, do kolikšne mere obvladajo učno snov, se zdi, da prevzemajo odgovornost za učenje, kar je po mnenju zagovornikov formativnega spremljanja ključni cilj tega pristopa.1 S formativnim spremljanjem sem se sama prvič srečala pri študiju na fakulteti, in sicer pri predmetu Didaktika zgodovine. Zame je bil to nov in zanimiv pristop, zato sem prvine formativnega spremljanja začela vnašati v pouk že na začetku svoje poklicne poti. A to sem počela občasno in bolj »po občutku«. Sodelovanje v delovni skupini za zgodovino v okviru razvojne naloge Formativno spremljanje/preverjanje na Zavodu RS za šolstvo je zame dobra priložnost, da postane uporaba prvin formativnega spremljanja pri mojem pouku bolj zavestna, sistematična, želim pa si, da bi formativno spremljanje v prihodnosti postalo sestavni del mojega pouka in ne samo priložnostna popestritev. V pouk skušam vključevati vse prvine formativnega spremljanja, predvsem si prizadevam, da učenci dobijo sprotne, vsebinske in usmerjene povratne informacije, ki so nekakšen smerokaz za njihovo nadaljnje delo in učenje. Učinkovito je tudi medvrstniško vrednotenje. Če učenci razumejo kriterije uspešnosti, lahko drug drugemu posredujejo vsebinsko dobre povratne informacije. Učenci so se izkazali kot dosledni in objektivni ocenjevalci, vrstniška povratna informacija pa se včasih zdi še koristnejša od učiteljeve. Dodatno vrednost medvrstniške povratne informacije vidim tudi v krepitvi socialnih vezi in utrjevanju mladostnikove samopodobe, saj je to lepa priložnost, da se učenci med seboj pohvalijo in spodbujajo. Odzivi učencev na uvajanje formativnega spremljanja so spodbudni. Kot ključno prvino formativnega spremljanja prepoznavajo povratno informacijo, pa naj jo posreduje učitelj ali sošolec, saj po njihovem mnenju omogoča napredovanje. »Ko nam učiteljica da povratno informacijo, vemo, kaj moramo popraviti, izboljšati.« Ivan »Poskušam se osredotočiti na učiteljičin komentar, saj lahko potem svoje znanje izboljšam.« Luka »Povratna informacija je koristna, da vemo, na katerem področju smo šibkejši in kje smo dob- 1 Holcar Brunauer, Ada idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 11. ri. Saj nismo vsi za vse.« Ajdin Zgodovina v šoli 1, 2017 38 »Bistvo samovrednotenja je, da smo iskreni sami do sebe, da vemo, kaj smo naredili narobe in kaj lahko še izboljšamo.« »>Dobro je, da veš, kaj moraš še narediti za boljšo oceno. Pa ne samo za oceno, ampak za boljše znanje.« Izbirne teme v učnem načrtu učitelju omogočajo raznolike možnosti obravnave ter ino-vativne, ustvarjalne pristope k naslovni temi. Taka je seveda tudi izbirna tema Antična kultura, zato sem jo izbrala za celostno preizkušanje prvin formativnega spremljanja. Za obravnavo učnega sklopa Grško gledališče in rimski cirkus ter Gradbeništvo Rimljanov in Grkov znotraj izbirne teme Antična kultura sem predvidela tri ure - dve (združeni) uri za obravnavo ter tretjo za preverjanje znanja. Učenci so v skupinah spoznavali gradbene dosežke starih Grkov in Rimljanov. Morali so pregledati pripravljeno gradivo, rešiti naloge na delovnem listu ter ugotovitve zapisati na list večjega formata v obliki miselnega vzorca. Sestavni del miselnega vzorca je bila tudi ilustracija opazovane zgradbe. Na koncu so v kratki ustni predstavitvi s spoznanji seznanili tudi preostale sošolce. Po končanem ponavljanju so s pomočjo evalvacijskega obrazca razmislili o svojem delu in znanju. Sprotna priprava vsebuje naslednje prvine formativnega spremljanja: 1. ugotavljanje predznanja ali uvodna motivacija, 2. predstavitev kriterijev uspešnosti (usmerjeni so na oblikovanost in vsebino miselnega vzorca, ustno predstavitev ter pravilno rabo zgodovinske terminologije), 3. načrtovanje dela v skupini (razdelitev nalog, oblikovanje individualnega in skupnega cilja), 4. sodelovalno učenje v skupinah, 5. predstavitev ugotovitev ob miselnih vzorcih, opremljenih z ilustracijami in ključnimi besedami, ki so tudi dokaz učenja, 6. ponavljanje, ki je bilo zasnovano tako, da so si učenci med seboj postavljali vprašanja, 7. samovrednotenje dela in znanja, 8. individualno preverjanje znanja, katerega del je bila samoocena ter ocena učitelja z opisno povratno informacijo. učNI SKLOP: Grško gledališče in rimski cirkus ter Gradbeništvo Rimljanov in Grkov (izbirna tema Antična kultura) Cilji iz učnega načrta so, da učenci: • primerjajo značilnosti grškega gledališča in rimskega cirkusa; • opišejo pomembne gradbene dosežke starih Grkov in Rimljanov; • pojasnijo vpliv vsakdanjika in gospodarstva na gradbene dosežke starih Grkov in Rim- Ivan Nika potek učne ure TEMA IZ učNEGA NAČRTA; ANTIČNA KULTURA ljanov. 2 2 Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport; Zavod RS za šolstvo, str. 31. Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 39 Cilji učne ure: Vsebinski cilji Na koncu učne ure učenci: (deklarativno znanje) • prepoznajo grško gledališče in pojasnijo, čemu je bila zgradba namenjena; • prepoznajo amfiteater in hipodrom ter pojasnijo, čemu sta bili zgradbi namenjeni; • primerjajo vlogo grškega gledališča in rimskega amfiteatra v življenju takratnih ljudi; • opišejo gradnjo rimskih cest ter pojasnijo pomen cestnega omrežja za rimsko državo; • navedejo gradbene materiale, ki so jih uporabljali Grki in Rimljani; • opišejo, kako so navade ljudi vplivale na gradbene dosežke. Procesni cilji Učenci: (procesno znanje) • skicirajo najpomembnejše zgradbe antike ter na skici označijo dele zgradbe; • ob slikovnem gradivu opisujejo zgradbe antične Grčije in Rima ter njihovo namembnost; • uporabljajo različne zgodovinske vire in literaturo ter samostojno sklepajo o življenju ljudi v preteklosti; • oblikujejo samostojne sklepe, poglede, mnenja in stališča; • ugotovitve predstavijo v obliki miselnega vzorca; • ugotovitve ustno predstavijo sošolcem; • preverijo, ali so sošolci njihovo predstavitev razumeli; • uporabljajo in razvijajo socialne spretnosti ter sodelovalno učenje pri skupinskem delu. Odnosni cilji Učenci: (odnosno znanje) • izkažejo odgovoren in spoštljiv odnos do ohranjanja kulturne dediščine rimske in grške civilizacije; • izkažejo sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnih kultur in skupnosti; • izkažejo socialne spretnosti ter sodelovalno učenje. Prva ura: Predstavitev teme, ciljev iz učnega načrta, razdelitev nalog, delo v skupinah UVODNA MOTIVAcIJA: 5 minut Aktivnosti učitelja Aktivnosti učencev Pove navodila za kratko motivacijsko vajo, pri kateri bodo učenci nizali asociacije ob besedni zvezi gradbeništvo Rimljanov in Grkov. To je hkrati naslov učne teme. Pove besedno zvezo »gradbeništvo Rimljanov in Grkov« ter poda žogico najbližjemu učencu, ki se smiselno naveže na izhodiščno besedno zvezo. Če učenec ostane brez ideje, poda žogico učitelju, ki mu pomaga z novo asociacijo. Napove ogled krajšega prizora iz filma Gladiator. Učence spodbudi, naj bodo pozorni, katere zgradbe starega Rima so videli na posnetku. Učenec pove novo besedo/besedno zvezo, ki se nanaša na izhodiščno, nato žogico poda sosedu. Učenci nizajo besedne zveze, dokler žogica ni zopet pri učitelju. Učenci gledajo posnetek. Na list zapišejo zgradbe, ki so jih prepoznali na posnetku. Zgodovina v šoli 1, 2017 40 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Aktivnosti učitelja Aktivnosti učencev Pogovor po ogledu posnetka. Vprašanja za pogovor: • Katere zgradbe ste prepoznali na posnetku? • Kakšen vtis je naredil Rim na tujca, ko je prvič prišel vanj? • Ali danes ob pogledu na zgradbe starega Rima doživljamo podobne občutke? Zakaj? Odgovarjajo na zastavljena vprašanja. Razmišljajo, zakaj tudi danes občudujemo gradbene dosežke starih Rimljanov. OBRAVNAVANJE UČNE SNOVI: 10 minut - predstavitev ciljev ter organizacija dela v skupinah 25 minut - delo v skupinah Aktivnosti učitelja Učencem predstavi cilje, ki jih bodo poskušali doseči to uro. Aktivnosti učencev Učencem pove, da bodo na koncu učne: • prepoznali grško gledališče in pojasnili, čemu je bila zgradba namenjena, • prepoznali amfiteater in hipodrom ter pojasnili, čemu sta bili zgradbi namenjeni, • primerjali vlogo grškega gledališča in rimskega amfiteatra v življenju takratnih ljudi, • opisali gradnjo rimskih cest ter pojasnili pomen cestnega omrežja za rimsko državo, • navedli gradbene materiale, ki so jih uporabljali Grki in Rimljani, • opisali, kako so navade ljudi vplivale na gradbene dosežke. Pove, da bodo cilje poskušali doseči v skupinah. Vsaka skupina bo podrobneje spoznala eno od zgradb antičnega sveta ter svoja spoznanja predstavila sošolcem. Učence spodbudi, naj oblikujejo skupine. Vsaka skupina izbere, kateri gradbeni dosežek bo spoznavala. Razloži navodila za delo v skupinah. Učence spodbudi, da izpolnijo načrt dela v skupini. Oblikujejo skupine glede na zanimanje. Izpolnijo načrt dela. Zapišejo skupni in osebni cilj, razmislijo, kakšna je dobra predstavitev, ter si razdelijo delo. Vodje predstavijo skupne cilje. Vodje skupin spodbudi, da preberejo skupne cilje in predstave o dobro opravljeni nalogi. Predstavi kriterije uspešnosti. Učence vpraša, ali kriterije razumejo, se z njimi strinjajo. Upošteva smiselne pripombe in jih vnese v tabelo. Razdeli naloge (delovne liste). Učencem da znak za začetek dela. Komentirajo kriterije. V skupinah s pomočjo gradiva na delovnih listih, lahko pa tudi učbenika, interneta in dodatne literature predelujejo učno snov. Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 41 Druga ura: Predstavitev ugotovitev (35 minut), preverjanje znanja z evalvacijo dela (10 minut) OBRAVNAVANJE UČNE SNOVI Aktivnosti učitelja Učence spodbudi, naj ponovno preletijo svoje miselne vzorce ter se pripravijo na poročanje. Po vrsti pokliče k tabli člane skupin (od 1. do 4. skupine), da bodo predstavili svoje ugotovitve. Povezuje poročanje skupin s kratkimi povzetki ter sprotnimi povratnimi informacijami. Aktivnosti učencev Na kratko poročajo o ugotovitvah. Na koncu svoj miselni vzorec pritrdijo na tablo, kjer bo nastal povzetek vseh skupin. Tabelsko sliko bodo lahko fotografirali s pametnimi telefoni. (Po končani uri natančno pregleda miselne vzorce. Posname fotografijo tabelske slike. Učenci bodo dobili kopije prihodnjo uro.) Po končanem poročanju razloži navodila za zaključno ponavljanje. Vsaka skupina bo pripravila nekaj vprašanj za ponovitev. Vprašanje postavijo učencu iz druge skupine. Če ta nanj ne zna odgovoriti, se lahko posvetuje s člani svoje skupine. Učenci postavljajo vprašanja in odgovarjajo. SKLEP Aktivnosti učitelja Učence spodbudi, da zapišejo/povedo, kaj so se naučili, ter navedejo dokaze učenja, pri čem so bili uspešni, kako so delali v skupinah. Po pouku zapiše povratno informacijo o delu in znanju posameznega učenca ter jo posreduje učencu. Aktivnosti učencev Učenci izpolnijo obrazec za samovrednotenje. Svoje vtise, izkušnje, spoznanja delijo s sošolci. Izpolnjene obrazce oddajo učitelju. Tretja ura: Preverjanje ZNANJA S PRVINAMI FORMATIVNEGA Spremljanja Aktivnosti učitelja Aktivnosti učencev Napove individualno delo z zgodovinskimi viri. Učenci rešijo delovni list z nalogami. Ob koncu Med preverjanjem ima vsak učenec možnost, da učne ure ga oddajo učitelju v pregled. stopi k tabli, kjer so miselni vzorci, ki so nastali prejšnjo uro, in pridobi podatek, ki ga potrebuje. Učence spodbudi, da ob koncu nalog dopolnijo tabelo in sami ocenijo svoje znanje in delo. Popravi naloge za preverjanje znanja, pregleda učenčevo samooceno ter poda pisno povratno informacijo s konkretnimi nasveti, kako naj učenec izboljša svoje znanje/delo. Zgodovina v šoli 1, 2017 42 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE uporabljena uCNA GRADIVA načrt dela v skupini Člani skupine Naš cilj Kakšna bo uspešna predstavitev? Vodja skupine Risar Oblikovalec miselnega vzorca Oblikovalec povzetka Poročevalec Učenec, ki skrbi, da bo skupina vse naloge končala pravočasno, to je v 25 min področja in kriteriji za preverjanje predstavitve z miselnim vzorcem/ plakatom Opisniki Kriteriji za preverjanje Zadostno Dobro Prav dobro znanja Odlično Miselni vzorec vsebuje ustrezne elemente glede na postavljene zahteve: naslov, slikovno gradivo oz. ilustracija, poimenovanje objekta in glavni podatki o njem. Na miselnem vzorcu manjkata dva bistvena elementa (slikovno gradivo in ključne besede). Na miselnem vzorcu manjka en bistven element (slikovno gradivo ali ključne besede). Miselni vzorec vključuje vse zahtevane elemente, a brez pomembnih podrobnosti. Miselni vzorec vsebuje vse zahtevane elemente in druge pomembne podrobnosti. Gradbeni objekti so Miselnemu vzorcu Miselnemu vzorcu predstavljeni z ustreznimi manjkajo ključni podatki manjkajo nekateri ključni zgodovinskimi dejstvi in ali pa vsebuje napačne podatki. informacijami. informacije. Miselni vzorec vključuje temeljne informacije ter ključna dejstva o izbranem gradbenem objektu, manjkajo posamezne informacije ključna dejstva. Miselni vzorec vključuje vse temeljne informacije ter druge pomembne informacije o predstavljenem objektu. in Uporabljena je ustrezna Pomanjkljiva ali včasih Terminologija je deloma terminologija. napačna terminologija. uporabljena pomanjkljivo. Terminologija je večinoma pravilno uporabljena. Terminologija je vedno ustrezno uporabljena. Ustna predstavitev Predstavitev ni razumljiva, Predstavitev je tekoča, povedana s večinoma razumljiva svojimi besedami in ni in tekoča, povedana podkrepljena s primeri. s svojimi besedami, primeri so pomanjkljivi. Podkrepljena je z ustreznim slikovnim gradivom. Predstavitev je Predstavitev je tekoča razumljiva, tekoča, in povedana s svojimi povedana s svojimi besedami. Vse ključne besedami, podkrepljena z misli na miselnem vzorcu zadostnimi in ustreznimi so izdatno in natančno primeri, tudi slikovnim pojasnjene, podkrepljene gradivom. z vsemi ključnimi primeri, tudi slikovnim gradivom. Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 43 RAZMIŠLJA O SVOJEM DELU IN ZNANJU Ime učenca Dan in datum: . Pomisli na vse dele današnjih dveh ur. Pri čem si bil danes uspešen, kaj ti je še posebej dobro uspelo? Svoj odgovor pojasni. Posebej sem ponosen na saj V nekaj povedih zapiši, kaj si se danes naučil o gradbeništvu starih Grkov in Rimljanov. Kaj lahko pri svojem delu in znanju še izboljšaš? Kako boš to storil? POVRATNA INFORMAcIJA uCITELJIcE O MOJEM DELu, SODELOVANJu IN ZNANJu Zgodovina v šoli 1, 2017 44 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE DELOVNI LISTI RIMSKE CESTE Oglejte si sliki ter preberite besedilo. Rimska poštna kočija. (Vir: https://sl.wikipedia.Org/wiki/Wikipedija:Izbrane_slike/Arhiv/2014, (dostop: 6. 4. 2016).) Rimske ceste so bile nadvse trdno zgrajene. Najprej so odmerili traso ceste. Nato so vojaki in sužnji na obeh straneh izkopali jarek ter vanj postavili cestne robnike. Potem so vmes odkopavali prst, dokler niso prišli do kamna. Na to podlago so nasuli tri do štiri plasti raznovrstnega kamenega drobirja in apnene malte, tako da je globina temeljnega sloja dosegla 1,50 metra. Na takšno cestno podlago, stratum, so na koncu položili velike kremenove plošče. Cestišče je bilo nekoliko usločeno. (Miquel, Pierre (1989). Kako so živeli v rimskih časih. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 48. Kocuvan, Eva (1994). Rimljan sem - Romanus sum. Ljubljana: DZS, str. 28.) Razdalje med mesti so označevali obcestni kamni - miljniki. Miljniki so bili okrogli kamniti stebri, visoki od 1,50 do 2,50 metra. Izhodiščna točka, od katere so merili razdalje vzdolž vseh cest v državi, je bil zlati miljnik, kije stal na forumu v Rimu. Milja je merila približno kilometer in pol. (Miquel, Pierre (1989). Kako so živeli v rimskih časih. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 48. Kocuvan, Eva (1994). Rimljan sem - Romanus sum. Ljubljana: DZS, str. 30.) Ustno rešite naloge. 1. Razložite, zakaj so Rimljani gradili ceste. 2. Kako so Rimljani zgradili cesto? Razmislite, zakaj je bilo cestišče usločeno. 3. Kaj je stratum? Kako rečemo cesti v angleščini, nemščini? 4. Še danes odkrivamo popolnoma nepoškodovane ceste iz rimskih časov. Primerjajte vzdržljivost današnjih cest z rimskimi. 5. Ali imamo v Sloveniji ostanke rimskih cest? Pomagajte si z učbenikom na str. 70. V obliki miselnega vzorca zapišite ključna spoznanja. Skicirajte rimsko cesto ter ob skico zapišite posamezne dele: miljnik, robnik, kremenove plošče, stratum. Pripravite kratek povzetek za sošolce. Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 45 RIMSKI CIRKUS oglejte si sliki ter preberite besedilo. Dirka z vozovi v cirkusu. (Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Chariot_racing#/media/File:Puy-du-Fou-4.JPG, (dostop: 6. 4. 2016).) Circus Maximus v Rimu je sprejel 250.000 gledalcev. V dolžino je meril 621, v širino pa 118 metrov. (Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Circus_Maximus#/media/File:Circus_max_1978.jpg, (dostop: 6. 4. 2016).) Zgodovina v šoli 1, 2017 46 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Vrhunec zabave je Rimljanom predstavljal cirkus. Na tribune se je zgrinjalo na tisoče gledalcev, da bi gledali dirke z vozovi. Konjske vprege so tekmovale na 1200 metrov dolgi krožni progi, ki so jo prevozile sedemkrat. Včasih se je v enem dnevu zvrstilo tudi po sto takih tekmovanj. Konji so se, potem ko je dal uradnik znak, zapodili v dir, tako da so se izpod koles dvigovali oblaki prahu. Vozovi so morali na vsakem koncu dirkališča zaviti okrog robnih kamnov, ne da bi se kam zadeli. Nesreče so bile pogoste, velikokrat so se končale s smrtjo. Rimljani so na tekmovalce stavili veliko denarja. Ti so bili zelo cenjeni in slavni. (Miquel, Pierre (1989). Kako so živeli v rimskih časih. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 42.) Ustno rešite naloge. 1. Čemu so Rimljani gradili cirkuse? 2. Koliko krogov mora še prevoziti tekmovalec na prvi sliki, da bo končal tekmo? Na ilustraciji poišči dokaz za svoj odgovor. 3. Zakaj so cesarji podpirali in plačevali dirke? 4. Kaj nam ostanki hipodromov povedo o življenju starih Rimljanov? V obliki miselnega vzorca zapišite ključna spoznanja. Skicirajte rimski cirkus in ob skico zapišite posamezne dele: arena, tribune, cesarska loža, kamniti stebri. Pripravite kratek povzetek za sošolce. RIMSKI KOLOSEJ Oglejte si slikovno gradivo ter preberite besedilo. Kolosej v Rimu. (Foto: Jerzy Strzelecki. Vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Roma06(js).jpg, (dostop: 6. 4. 2016).) Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 47 Gladiatorski boji. (Vir: https://en.wikipedia.Org/wiki/Gladiator#/media/File:Gladiators_from_the_Zliten_mosaic_3.JPG, (dostop: 6. 4. 2016).) Rimski kolosej je največji amfiteater vseh časov. Njegova gradnja se je začela okoli leta 70, uporabljali so ga še v 6. stoletju. Sprejel je lahko 50.000 gledalcev. Cesarska loža je bila le dobre tri metre nad ovalno areno. V prvem nadstropju so bili sedeži dvora, v drugem sedeži najpomembnejših družin, tretje in četrto nadstropje pa je bilo namenjeno ljudstvu. Spodnji del Koloseja so lahko zapolnili z vodo in uprizarjali pomorske bitke. V zabavo množic so se v njem spopadale divje živali ali pa so mednje spustili še nemočne sužnje, verske mučence in zapornike, ki so se za življenje borili z njimi ali med seboj. Posebej za boj so bili izurjeni gladiatorji, zločinci ali sužnji, ki so se z zvermi ali drugimi gladiatorji borili do nasprotnikove smrti. (Krumpak, Andrej (2015). Stari in srednji vek. Ljubljana: Modrijan, str. 102.) Ustno rešite naloge. 1. Čemu so Rimljani gradili amfiteatre? 2. Kdo je bil najbolj znan rimski gladiator? Po čem ste si ga zapomnili? 3. Opišite podobo Koloseja. 4. Zakaj so rimske oblasti podpirale igre v amfiteatrih? 5. Kaj nam ostanki amfiteatrov povedo o življenju starih Rimljanov? 6. Kdo so sodobni gladiatorji? Primerjajte njihov ugled in položaj v družbi z rimskimi gladiatorji. V obliki miselnega vzorca zapišite ključna spoznanja. Skicirajte rimski Kolosej ter ob skico zapišite, čemu je bila zgradba namenjena, iz česa je bila narejena ter njene dimenzije. Pripravite kratek povzetek za sošolce. ATENSKA AKROPOLA Preberite besedilo ter si oglejte slikovno gradivo. Grški tempelj je pravokotna stavba brez oken, od vseh stani obdana s stebri, ki nosijo ostrešje. Streha sestavlja na pročelju trikotnik, ki je okrašen z reliefi. Svetloba je prihajala v svetišče od zgoraj ali skozi vrata. Prevladovali so templji pravokotne oblike. Stebri se razlikujejo po višini, debelini in obliki glave. (Karba, Pavla idr. (1999). Raziskujmo skupaj, 4. zvezek. Ljubomir raziskuje s Kronosom v antični Grčiji. Ljubljana: DZS, str. 15.) Zgodovina v šoli 1, 2017 48 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Atenska akropola. (Vir: https://crh.wikipedia.org/wiki/Fayl:View_of_the_Acropolis_Athens_2_(pixinn.net).jpg, (dostop: 8. 4. 2016).) Dela na akropoli je v 5. stol. pr. Kr., ko je nastalo največ svetišč, vodil kipar Fidija. Zbral je grške stavbenike, kiparje, slikarje in obrtnike (tesarje, livarje, kamnoseke, zlatarje ...). Gradbeni material (marmor, bron, slonovo kost, zlato, les...) so trgovci in pomorščaki vozili po morju. Pri spravilu materiala do Aten so pomagali graditelji cest, konjerejci, vozniki, vrvarji . (Karba, Pavla idr. (1999). Raziskujmo skupaj, 4. zvezek. Ljubomir raziskuje s Kronosom v antični Grčiji. Ljubljana: DZS, str. 14.) Največji in najlepši tempelj na atenski akropoli je Partenon, posvečen boginji Ateni. Na umetno postavljeno ploščad se je prišlo po stopnicah. Dobrih 10 metrov visoki stebri se vrstijo vsenaokrog. V notranjosti je bil zaprt prostor cella, v katerem je stal kip boginje Atene, oltar pa je bil pred svetiščem. Obredje se je odvijalo na prostem in ljudje so prisostvovali daritvi na oltarju, vendar so v cello smeli vstopiti le svečeniki in redki izbranci. (Golob, Nataša (2006). Umetnostna zgodovina. Ljubljana: DZS, str. 92.) Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 49 Ustno rešite naloge. 1. Čemu so Grki gradili templje? 2. Kaj je akropola? 3. Navedite materiale, ki so jih Grki uporabljali pri gradnji svetišč. Kdo vse je sodeloval pri gradbenih delih na akropoli? 4. V katerem stebrnem slogu je zgrajen Partenon? 5. Kdo je smel v svetišče? 6. oglejte si rekonstrukcijo Partenona in ostanke templja. Kaj ste opazili? V obliki miselnega vzorca zapišite ključna spoznanja. Skicirajte pročelje (sprednji del) Partenona ter označite stebre, trikotni del pročelja, stopnice, ki so vodile na ploščad, ter ob skico zapišite, čemu je bila zgradba namenjena in iz katerega materiala narejena. Pripravite kratek povzetek za sošolce. GRŠKO GLEDALIŠČE oglejte si slikovno gradivo ter preberite besedilo. Gledališče v Epidavru. (Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Epidaurus#/media/File:07Epidaurus_Theater05.jpg, (dostop: 8. 4. 2016).) Zgodovina v šoli 1, 2017 50 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Večina grških mest je imela gledališče. Bila so na prostem, naslanjala so se na pobočje hriba, zgrajena pa so bila tako, da so bila izjemno akustična. Akustiko so povečali tako, da so v stene zgradbe vgradili keramične lonce. Največja gledališča so sprejela 15.000 gledalcev. V gledališču so nastopali samo moški ali fantje, ki so igrali tudi ženske vloge. Nosili so maske, ki so izražale čustvo igralcev: jezo, bes, strah, žalost, veselje. Grško gledališče je bilo razdeljeno na tri dele: orkestra, skena in avditorij. V orkestri (okroglo središče) je stal Dionizov oltar. Za orkestro je bil šotor (skena), ki je posnemal pročelje templja, a je imel tudi praktično vrednost, saj je deloval kot pripomoček za odbijanje zvoka, namenjen je bil preoblačenju igralcev in hrambi gledaliških pripomočkov. Igralci so nastopali na privzdignjenem podiju pred skeno. V avditoriju so sedeli gledalci. Grška gledališča so uprizarjala tragedijo, komedijo in satiro. Tragedija prikazuje nesoglasja med bogovi in ljudmi, komedija na šaljiv način obravnava človeške napake, satira pa s posmehom kritizira družbene in politične razmere. Grška tragedija je izšla iz verskih čustev in obredov. Gledališke igre so uprizarjali ob praznikih na čast boga veselja, vina in zabave Dioniza. Snov so dramatiki zajemali iz neizčrpne zakladnice grške mitologije. Vse, kar danes vemo o mitih, so v svojih tragedijah zapisali grški pisci Ajshil, Sofokles in Evripid. (Novak, Boris A. (1997). Zarja časa. Miti v sliki in besedi. Ljubljana: Narodna galerija, str. 52. Verdev, Helena (2009). Raziskujem preteklost 6. Ljubljana: Rokus Klett, str. 24. Revija Pil Plus: http://knjiznica.weebly.eom/uploads/6/4/3/8/6438781/gledalisce.pdf, dostop 20. 3. 2017.) Ustno rešite naloge. 1. Čemu so bila namenjena gledališča? 2. Navedite dele grškega gledališča. Čemu so bili namenjeni posamezni deli? 3. Iz česa so bila zgrajena gledališča? Kakšne oblike so bila? 4. Razmislite, zakaj so igralci nosili maske. 5. Kaj prikazuje tragedija in kaj komedija? 6. Kdo so bili najpomembnejši pisci tragedij - tragedi? V obliki miselnega vzorca zapišite ključna spoznanja. Skicirajte grško gledališče ter označite orkestro, skeno in avditorij. Ob skico zapišite, čemu so bili namenjeni posamezni deli. Pripravite kratek povzetek za sošolce. GRADBENIŠTVO RIMLJANOV IN GRKOV preverjanje znanja Preberi besedila, oglej si slikovno gradivo ter reši naloge. 1. naloga: AKVADuKT Rimljani so na lokih gradili mostove in akvadukte. Z akvadukti so speljali vodo od izvirov do mest. Voda je tekla po najvišjem nadstropju akvadukta. (Krumpak, Andrej (2015). Stari in srednji vek. Ljubljana: Modrijan, str. 104.) Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 51 Akvadukt v Segoviji v današnji Španiji. (Vir: https://sl.wikipedia.org/wiki/Akvadukt,_Segovia#/media/File:Aqueduct_of_Segovia_08.jpg, (dostop: 9. 4. 2016).) Čemu je bil namenjen akvadukt? Razmisli, kako je gradnja akvaduktov vplivala na bivalno kulturo Rimljanov. Od katerega ljudstva so Rimljani prevzeli gradnjo lokov in obokov? 2. naloga: GRŠKO GLEDALIŠČE Gledališko tekmovanje med najboljšimi dramatiki je bilo za Atenčane vrhunec leta. Mestno gledališče je obiskalo na tisoče zabave željnih prebivalcev, ki so si želeli ogledati tragedije in komedije. V gledališču je bilo prostora samo za 7 000 oseb, v Atenah pa je živelo več kot 50.000 prebivalcev, ki so ljubili gledališče. Ob vstopu v gledališče je prihajalo do prerekanj za najboljša mesta, ki so najbližje odru. Včasih so morali v teh sporih posredovati gledališki stražarji. V času iger je delo Atencev skoraj popolnoma zastalo. Prenehala so delovati sodišča, izpustili so celo jetnike. (Illustrated History. Št. 10/2012, november, str. 46-48. Krumpak, Andrej (2015). Stari in srednji vek. Ljubljana: Modrijan, str. 100.) Zgodovina v šoli 1, 2017 52 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Kateri dve vrsti dramskih del so uprizarjali Grki? odgovor obkroži v besedilu. Kakšno vlogo je imelo gledališče v življenju Grkov? odgovor utemelji s podatki iz besedila. Izdelaj skico grškega gledališča in označi skeno, orkestro in avditorij. Navedi eno razliko in eno podobnost med grškim gledališčem in rimskim amfiteatrom. 3. naloga: RIMSKE CESTE Zakaj so Rimljani gradili ceste? Navedi dva vzroka. Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 53 4. naloga: KOLOSEJ, Hipodrom IN Tempelj V krajšem pisnem sestavku pojasni, kaj nam zgradbe na slikah povedo o življenju starih Rimljanov. _ ijUUi! mu ju iuj^uluju ah ¿J J_.t Kolosej. (Vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Roma06(js).jpg, (dostop: 9. 4. 2016).) Hipodrom. (Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Circus_Maximus#/media/ File:Circus_max_1978.jpg, (dostop: 9. 4. 2016).) Rimski tempelj v Puli na Hrvaškem. (Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Roman_temple#/ media/File:Croatia_Pula_Temple_of_Roma_and_ Augustus_2014-10-11_11-30-05.jpg, (dostop: 9. 4. 2016).) Zgodovina v šoli 1, 2017 54 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Sam ovrednotim svoje znanje in delo: © KAJ BI RAD IZBOLJŠAL? KAKO BOM TO NAREDIL? Prepoznam akvadukt, vem, čemu je bil namenjen. Opišem grško gledališče, navedem, čemu je bilo namenjeno, razložim, kakšno vlogo je imelo v življenju Grkov. Navedem javne zgradbe v rimskih mestih ter razložim, čemu so bile namenjene. Uporabljam zgodovinske vire. Učno snov predstavim s svojimi besedami. Sodelujem v skupini. © - zelo dobro © - dobro, a lahko znanje/delo še izboljšam © - še ne znam Pomisli na vse dele današnjih dveh ur. Razmisli, pri čem si bil danes uspešen, kaj ti je še posebej dobro uspelo. Svoj odgovor pojasni. Posebej sem ponosen na_ saj KAJ BI RAD KAKO BOM TO IZBOLJŠAL? NAREDIL? Učiteljica ovrednoti moje znanje in delo: Prepozna akvadukt, ve, čemu je bil namenjen. Opiše grško gledališče, navede čemu je bilo namenjeno, razloži, kakšno vlogo je imelo v življenju Grkov. Navede javne zgradbe v rimskih mestih ter razloži, čemu so bile namenjene. Uporablja zgodovinske vire. Učno snov predstavi s svojimi besedami. Sodeluje v skupini. © - zelo dobro © - dobro, a lahko znanje/delo še izboljšam © - še ne znam Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 55 Še posebej uspešen si bil . saj Izboljšaš lahko . in sicer . pcn«ipjjekr Ji. i. 2016 -_________________________RAZMIŠLJA O SVOJEM DELU IN ZNANJU imi učen» PomlsJi na vsi dele današnjih dveh ur. Pri čem si bil danes uspe^EnJ kaj ti še posebej dobro uspelo? Svoj odgovor pojasni. Posebej sem ponosen na ^j^.^ASia^j^pm^aSii.. ................................. saj .^tJiuNL...................................................................................................................................... V nekaj povedih zaplSJ, kaj si sc danes naufll o graribEnišlvu starih Grkov in Rimfcngv. jus^dl^., .Mn&u.aAiJt................. __jCSiSLfUC^nf^-^CAl^.jSAJ1^__Mrl J^Sl__d^^f^Udnll^ .................................................................................................... Kaj lahko p^i bvoJvti delu In znanju Se lzbolj£a£? _. ^^in^c™ _ ..faistimBtfA...Jagd.jauamuA.........................................................„.......................................................... Kaknt (»i Co Storil? U/UA^itnji&r Af ^tvrt^p , i« «jjrcvct*^ f ^ ^ndJL,- fifftmMgi . POVRATNA INFORMACIJA UČITELJICE O MOJEM DELU, SODELOVANJU IN ZNANJU . j*..MOisUaiS-..,. .k?.^.. .aadg.fi**^^ jJt jfiSivilMiiii Aife.MSeafti .fitek..... „ttihoijSta. .SlVlf:*^.,.»^^ „BMIiHitafi^!!.žfeLAiJU..........- -v^jujse«™. Oittovii OJEL;^ U ni «i ^ j^deJi m, JttčaitVu «t v cLom^JL, ju.h.jfilk TtS^ii rf? Končno samovrednotenje (primer izdelka učenca). Zgodovina v šoli 1, 2017 izmenjujemo izkušnje 56 Rimska država Gradbeništvo Rimljanov in Grkov 15 Učiteljica ovrednoti moje znanje in delo: © © © KAJ BI RAD IZBOLJŠAL? KAKO BOM TO MAR EDI L? Prepozna akvadukt, ve, čemu je bii namenjen. y Opiše grško gledališče, navede čemu je bilo na menjeno, razloži, kakšno vlogo je imelo v življenju Grkov. y Uuu^i se Jifiti Navede javne zgradbe v rimskih mestih ter razloži, čemu so bile namenjene. y ^^AJwJ^t"---- ^ntk, rb^JkV- f* Uporablja zgodovinske vire. Učno snov predstavi s svojimi besedami. ✓ "To tsV jp( K dLA-^-oi-V Ï cVjsWti > Sodeluje v skupini. - zelo dobro © - dobro, a la Uko znanje/delo še izboljšam © - še ne znam Še posebej uspešen si bil . . .. ......atisgMrti ...M .^MUh^ff» . .. -CiftJJviA^.^itibtfr. rf&MM&MAi t................................................. Izboljšaš lahko ..tatenrig,.......SiSiAi» $........... ...ft^flgs Sf^ftf,^ .i.. - ¡çassî^si^. j» .^^V.ít.Y.WJ............. Jt A. »o/e ^-S. Del preverjanja s povratno informacijo učitelja (primer izdelka učenca). Primer obravnave izbirne teme antična kultura IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 57 SKLEP Velikokrat sem pri delu z učenci nehote osredotočena na bolj uspešne in bolj motivirane, tiste, ki med poukom postavljajo vprašanja, se vključujejo v pogovor ter so gonilna sila dogajanja v razredu, ter učence z učnimi težavami, ki potrebujejo več spodbude, usmerjanja in pomoči. Zato pogosto prezrem učence, ki ne izstopajo in tiho čakajo, da se učna ura izteče. Formativno spremljanje mi omogoča transparenten pregled nad delom in napredkom vseh učencev v razredu. Bolj sem pozorna na individualne razlike med učenci, še posebej na njihove razlike v predznanju. Ker poskušam pouk večkrat organizirati tako, da so učenci drug drugemu vir učenja, so aktivnejši vsi, tudi učenci z učnimi težavami in tisti, ki se raje držijo v ozadju. Ker lahko naučeno predstavijo na mnogotere načine, je to edinstvena priložnost za diferenciacijo, kar pomeni, da lahko učenci napredujejo v skladu s svojim predznanjem in zmožnostmi, se pri učenju izkažejo in občutijo uspeh. Preprosti obrazci za samoocenjevanje ob zaključku obravnavane učne teme učencem omogočajo bolj objektiven in kritičen pogled na lastno učenje in znanje, bolje znajo presoditi, kaj so naredili dobro in kaj morajo še izboljšati. Z mojo konstruktivno povratno informacijo in vrstniškim vrednotenjem poglabljajo razumevanje ter prevzemajo odgovornost za lastno učenje. Ker sodelujejo pri razjasnitvi in/ali oblikovanju kriterijev uspešnosti, bolje razumejo, kaj se učijo in zakaj ter kaj bodo morali znati in razumeti, da bodo uspešni. Sami povedo, da jim usmerjena učiteljeva povratna informacija omogoča napredovanje, zato se pri učenju počutijo uspešnejše in samozavestnejše. Sama zbiram dokaze o njihovem napredovanju. Ker jih pridobivam sproti, so bolj uporabni za prilagajanje poučevanja oziroma za snovanje naslednjih korakov v procesu poučevanja. S formativnim spremljanjem dobijo pomembne informacije tako učenci kot učitelji. Koncept formativnega spremljanja zato razumem kot nadgradnjo ali oplemenitenje sumativnega ocenjevanja znanja, saj vrednotenje postaja orodje za izboljšanje kakovosti znanja in iskanje učnih priložnosti. VIRI IN LITERATURA Anderson, W. Lorin idr (2016). Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja. Revidirana Bloommova taksonomija izobraževalnih ciljev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Golob, Nataša (2006). Umetnostna zgodovina. Ljubljana: DZS. Holcar Brunauer, Ada idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Karba, Pavla idr. (1999). Raziskuj mo skupaj, 4. zvezek. Ljubomir raziskuje s Kronosom v antični Grčiji. Ljubljana: DZS. Kocuvan, Eva (1994). Rimljan sem - Romanus sum. Ljubljana: DZS. Komljanc, Natalija (2008). Formativno spremljanje učenja. V: Turk Škraba, Mira (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kompare, Alenka in Rupnik Vec, Tanja (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja. Od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Krumpak, Andrej (2015). Stari in srednji vek. Zgodovina za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Miquel, Pierre (1989). Kako so živeli v rimskih časih. Ljubljana: Mladinska knjiga. Novak, Boris A. (1997). Zarj a časa. Miti v sliki in besedi. Ljubljana: Narodna galerija. Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Revija Pil Plus: http://knjiznica.weebly.com/uploads/6/4/3/8/6438781/gledalisce.pdf (dostop: 20. 3. 2017.) Verdev, Helena (2009). Raziskujem preteklost 6. Ljubljana: Rokus Klett. Viri slikovnega gradiva - Wikimedia Commons in Wikipedia. Zgodovina v šoli 1, 2017 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Sonja Bregar Mazzini Osnovna šola Miška Kranjca Ljubljana VKLJUČEVANJE FORMATIVNEGA SPREMLJANJA V OBRAVNAVO UČNEGA SKLOPA PRI POUKU ZGODOVINE Sonja Bregar Mazzini Primary School Miško Kranjec Ljubljana incorporating formative assessment into a discussion of a learning unit in history i lessons POVZETEK V prispevku je prikazana obravnava učnega sklopa Plemiči in kmetje v srednjem veku s prvinami formativnega spremljanja, bralne učne strategije (primerjalna tabela) in sodelovalnega učenja v parih. Učenci so samostojno v parih iskali zahtevane informacije v učbeniku za svoj del učne snovi, jih zapisali v primerjalno tabelo in drug drugemu poročali o svojih ugotovitvah. Znanje o življenju plemičev in kmetov v srednjem veku so nadgradili z zapisom povzetka na podlagi informacij iz primerjalne tabele ter uporabe dodatnih virov in literature. Povzetek so drug drugemu ovrednotili s pomočjo kriterijev, ki smo jih prej oblikovali skupaj. Ključne besede: formativno spremljanje, bralne učne strategije, sodelovalno učenje, plemiči in kmetje, srednji vek ABSTRAcT This paper presents a discussion of the learning unit Nobility and Peasantry in the Middle Ages with elements of formative assessment, reading strategies (comparison table), and cooperative learning in pairs. On their own, in pairs, students looked up the information required for their segment of the learning content in the textbook, wrote it into the comparison table, and reported their findings to one another. They built on their knowledge of the lives of the nobility and peasantry in the Middle Ages by writing an abstract based on the information from the comparison table and by using additional sources and literature. They evaluated one another's abstract using the criteria we had shaped beforehand. Keywords: formative assessment, reading strategies, cooperative learning, nobility and peasantry, the Middle Ages 58 Vključevanje formativnega spremljanja v obravnavo učnega sklopa pri pouku zgodovine IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 59 UVOD Formativno spremljanje je postalo del mojega poučevanja zgodovine. V pouk dnevno vnašam posamezne prvine formativnega spremljanja ali v celoti. V nadaljevanju predstavljam vključitev vseh prvin formativnega spremljanja na primeru obravnave učnega sklopa Plemiči in kmetje v srednjem veku: • ugotavljanje predznanja učencev, • sooblikovanje ožjih izobraževalnih ciljev, • kriteriji uspešnosti za povzetek, • refleksija učenca po končanem delu oziroma učni uri, • kritični prijatelj (učenci po danih kriterijih podajo sošolcu povratno informacijo na povzetek), • povratna informacija učencu na zapisani povzetek. Poleg formativnega spremljanja so bili v učno uro vključeni še bralne učne strategije in sodelovalno učenje. NAČRTOVANJE TEMATSKEGA SKLOPA IN POTEK UČNE URE Ime in priimek učitelja/učiteljice: Sonja Bregar Mazzini Šola: OŠ Miška Kranjca Program: osnovna šola Predmet: zgodovina Tematski/učni sklop iz učnega načrta: Obvezna učna tema: Srednji vek - oblikovanje nove kulture in politične podobe Evrope Učni sklop: Plemiči in kmetje (1 šolska ura) Vsebinski cilj iz učnega načrta (vsebinsko znanje) • Učenci pojasnijo temeljne značilnosti iz življenja srednjeveških stanov (plemičev in kmetov).1 Konkretni vsebinski cilj: • Na koncu ure učenci opišejo in primerjajo življenje kmetov in plemičev. 1 Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, str. 14. 2 Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, str. 39. Procesni cilji so konkretizirani glede na splošni zapis v učnem načrtu. Procesni cilji (spretnosti, veščine, zmožnosti) Učenci: • sooblikujejo podrobnejše vsebinske cilje v obliki raziskovalnih vprašanj, izpeljanih iz izobraževalnega cilja; • iščejo ustrezno in verodostojno literaturo in vire o življenju srednjeveških plemičev in kmetov; • v učbeniškem besedilu poiščejo in izpišejo bistvene značilnosti iz življenja srednjeveških kmetov in plemičev, na podlagi katerih lahko opišejo temeljne značilnosti njihovega življenja in tako izkažejo spretnosti izbiranja informacij iz vira - bralno razumevanje; • ugotovitve ustno predstavijo sošolcu in dvojice celemu razredu in tako izkažejo spretnost ustne komunikacije; • zbrane podatke povežejo v povzetek, v katerem opišejo in primerjajo življenje kmetov in plemičev in tako izkažejo spretnost pisne komunikacije - bralno razumevanje.2 Zgodovina v šoli 1, 2017 60 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Odnosni cilji (vrednote) Učenci: • izkažejo odgovornost do lastnega dela (učenja); • se urijo v sodelovalnem učenju v paru; • se urijo v dajanju konstruktivne povratne informacije sošolcu v obliki kritičnega prijateljevanja.3 Bralne učne strategije za učence (npr. podčrtovanje ključnih besed, študijsko branje, splošna študijska strategija, Paukova metoda ipd.): 1. Pred branjem: ugotavljanje predznanja in prelet učbeniškega besedila. 2. Med branjem: branje učbeniškega besedila in iskanje bistva. 3. Po branju: zapis bistva v primerjalno tabelo; domače delo: zapis povzetka. Didaktične strategije: 1. sodelovalno učenje v parih, 2. delo z zgodovinskim besedilom, 3. frontalni vodeni pogovor. Uvodni del ure (5 minut) Aktivnosti učitelja Izvedba viharjenja možganov: asociacija na besedno zvezo »način življenja«. Zapisovanje idej na tablo. Aktivnosti učencev Sodelujejo v viharjenju možganov z navajanjem asociacij na besedno zvezo. Prikaz srednjeveških kmetov in plemičev na PPT in vodeni pogovor: • Kateri družbeni skupini sta na sliki? • Kaj že veste o njih? Sodelujejo v pogovoru, navezujejo se na predznanje, pridobljeno v preteklih letih pri zgodovini ter na učno uro obravnave fevdalizma. Glavni del ure (25 minut) Aktivnosti učitelja Napoved teme obravnave, predstavitev cilja, strategije ter organizacije dela (5 minut) Kaj boste znali na koncu učne ure (cilj)? • Opisati in primerjati življenje kmetov in plemičev v srednjem veku. Kako boste prišli do zastavljenega cilja (strategija)? • Ob preletu besedila v učbeniku in vodenem pogovoru boste sooblikovali vprašanja, ki se nanašajo na glavni cilj (5-7 vprašanj, na primer: Kaj so jedli v srednjem veku?, Kakšna so bila bivališča? ...). • Delo z učbenikom (iskanje in izpisovanje pomembnih in ključnih podatkov). Aktivnosti učencev Poslušajo in sodelujejo v vodenem pogovoru. Učenci predlagajo vprašanja za rubriko »Kaj me zanima - podrobnejši cilji« na učnem listu. Leta izhajajo iz razjasnjene besedne zveze »način življenja« in iz glavnega cilja. Vsi zapišejo ista (usklajena) vprašanja na učni list. Vključevanje formativnega spremljanja v obravnavo učnega sklopa pri pouku zgodovine 3 Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, str. 26-27. Odnosni cilji so konkretizirani glede na splošni zapis v učnem načrtu. IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 61 Aktivnosti učitelja Kako bo potekalo delo (organizacija)? Delo v parih: • Individualno delo z učbenikom vsakega učenca v paru. 10 minut • Medsebojno poročanje in dopolnjevanje tabele na učnem listu. 10 minut Aktivnosti učencev Prvi učenec v paru prebere v učbeniku snov o življenju kmetov in izpiše bistvene informacije v stolpec v tabeli, ki se nanaša na kmete, drugi učenec pa o življenju plemičev in izpolni stolpec na učnem listu, ki se nanaša na plemiče. Po 10 minutah izmenjata informacije in dopišeta podatke v prazen stolpec. Zaključni del ure (15 minut) Aktivnosti učitelja Aktivnosti učencev Vodenje in usmerjanje plenarnega poročanja parov (10 minut). Povabljene dvojice učencev poročajo o posameznih vidikih načina življenja kmetov in plemičev. Preostali pari spremljajo poročanje in primerjajo ugotovitve para, ki poroča s svojim zapisom. Po potrebi svoje zapise dopolnijo. Navodila za domačo nalogo in refleksijo (5 minut). Poslušajo navodila za domačo nalogo. Zapišejo refleksijo na koncu učnega lista. UTRINKI UČNE URE Lasten učbenik omogoča podčrtavanje v besedilu. Zgodovina v šoli 1, 2017 62 izmenjujemo izkušnje UPORABLJENA UČNA GRADIVA UČNI LIST: življenje kmetov in plemičev v srednjem veku Na koncu učne ure boste znali: • opisati in primerjati življenje kmetov in plemičev v srednjem veku. Kaj nas zanima? Plemstvo Kmetje (Podrobnejši cilji) Na koncu učne ure - pogled nazaj in pogled naprej Pobarvaj v barvah semaforja (zeleno: drži, rumeno: delno drži, rdeče: ne drži) 1. V učbeniku sem poiskal/-a vse podatke na zastavljena vprašanja v tabeli. 2. Izpisani podatki so pravilni. 3. S sošolcem/sošolko sem sodeloval/-a in se trudil/-a, da sva nalogo dokončala. 4. V prihodnje moram izboljšati:_ Vključevanje formativnega spremljanja v obravnavo učnega sklopa pri pouku zgodovine IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 63 Navodila za domačo nalogo S pomočjo ključnih podatkov in pomembnih podrobnostih v tabeli zapiši v zvezek povzetek o življenju srednjeveških plemičev in kmetov. Povzetek dopolni z uporabo dodatnih virov oziroma literature, ki govori o srednjeveških plemičih in/ali kmetih. Na koncu povzetka navedi uporabljeno literaturo/vir. Z dodatni podatki lahko dopolniš le eno področje, ki te osebno najbolj zanima. V pomoč naj ti bodo spodaj zapisani kriteriji uspešnosti, po katerih te bosta naslednjo uro ocenil/-a tvoj sošolec/ sošolka in učiteljica. V povzetek so ob uporabi dodatne literature vključeni dodatni pomembni podatki iz življenja kmetov ali plemičev. Mnenje kritičnega prijatelja Mnenje učiteljice O O Povzetek vključuje vse temeljne pojme, informacije in pomembne podrobnosti o življenju srednjeveških kmetov in plemičev. Z njegovo pomočjo se lahko podučim o tej temi. O O Povedi so kratke in razumljive. O O Povzetek kaže na razumevanje učne snovi. o o Zgodovina v šoli 1, 2017 64 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Zapisi v primerjalni tabeli. V skrajno levem stolpcu so zapisana vprašanja - podrobnejši cilji, kaj želijo izvedeti učenci o kmetih in plemičih v srednjem veku. V zapisu je učenka zapisovala ključne pomembne podrobnosti, ključne besede pa zapisala z drugo barvo, da jih je ločila od preostalega besedila. Mnenje kritičnega prijatelja t-ifHOKV Mnenje učiteljice V povzetek so ob uporabi dodatne literature vključeni dodatni pomembni podatki iz življenja kmetov ali plemtčev. O o o O o o Povzetek vključuje vse temeljne pojme, infomnaciie in pomembne podrobnosti o življenju srednjeveških kmetov in plemičev, s pomočjo katerega se lahko podučim o tej temi. o o o o o o Povedi so kratke in razumljive. o o o o o o Povzetek kaže na razumevanje učne snovi. o 0. O b O o Vrednotenje povzetka - presoja kritičnega prijatelja/prijateljice. Vključevanje formativnega spremljanja v obravnavo učnega sklopa pri pouku zgodovine IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 65 Na koncu učne ure - pogled nazaj in pogled naprej Pobarvaj v barvah semaforja (zeleno - drži, rumeno - delno drži, rdeče - ne drži). Iz učbenika sem poiskal/-a vse podatke na zastavljena vprašanja v tabeli. Izpisani podatki so pravilni. O S sošolcem/sošolko sem sodelovalna in se trudil/-a, da sva nalogo dokončala. V prihodnje moram izboljšati _ Refleksija učenke. sklep Vse načrtovane prvine formativnega spremljanja so bile v celoti izpeljane. Za ustrezno se je izkazala tudi izbrana bralna učna strategija v kombinaciji s sodelovalnim učenjem v parih. Prepletanje dela v parih z vodenim frontalnim učnim pogovorom je naredilo učno uro dinamično. Vsi učenci so v obliki domačega dela napisali povzetek, veliko jih je poiskalo dodatne informacije tudi v dodatnih virih oziroma literaturi. Aktivna vloga učencev in vključitev formativnega spremljanja (še posebej skupno oblikovanje kriterijev uspeha za povzetek) sta pomembno vplivali na trajnost znanja obravnavane vsebine. Učenci so v večji meri brez večjih težav ne samo opisali, ampak tudi poiskali podobnosti in razlike v življenju srednjeveških plemičev in kmetov. Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Snoj, Damjan, Razpotnik, Jelka (2015). Raziskujem preteklost 7. Učbenik za zgodovino v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Založba Rokus Klett. IZBOR VIROV IN LITERATURE Zgodovina v šoli 1, 2017 66 izmenjujemo izkušnje Dragica Babič Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje FORMATIVNO SPREMLJANJE ZNANJA NAM ODSTRE NEVIDNE KOTIČKE DIJAKOVEGA UČENJA IN MIŠLJENJA Dragica Babic High School and Economic Secondary School Trbovlje FORMATIVE KNOwLEDGE ASSESSMENT reveals hidden CORNERS OF SECONDARY SCHOOL students' learning and thinking povzetek V članku predstavljam izsledke in izkušnje poučevanja in učenja zgodovine na temelju dveh razvojnih nalog Zavoda RS za šolstvo, in sicer Uvajanje medpredmetne kom-petence učenje učenja v pouk (2013-2016) in Formativ-no spremljanje/preverjanje (2015-2017). Rezultat prve razvojne naloge je zlasti navajanje dijakov na učinkovite bralne učne strategije za učenje zgodovine, rezultat druge pa formativno spremljanje in preverjanje znanja in učenja zgodovine. Pri bralnih učnih strategijah so se za učinkovite izkazale podčrtovanje ključnih besed in pisanje povzetkov oz. Paukova strategija kot kombinacija obojega (ključne besede, pomembne podrobnosti, povzetek). Formativno spremljanje pa omogoča učinkovito spremljati in preverjati znanje in učenje zgodovine od načrtovanja osebnih ciljev glede na skupne učne cilje do izpeljave kriterijev uspešnosti iz učnih ciljev, zbiranja dokazov o doseganju učnih ciljev in sporočanja povratne informacije glede na kriterije uspešnosti. Dijaki se glede na kriterije uspešnosti samovrednotijo, učinkovito je vrstniško vrednotenje in učiteljevo vrednotenje. Namen povratne informacije je pri dijakih opredeliti močna področja kot tudi tista, ki jih ABSTRACT This article presents the findings and experiences ofthe teaching and learning of history based on two development tasks of the National Education Institute of the Republic of Slovenia, namely Uvajanje medpredmetne kompe-tence učenje učenja v pouk [Introducing the Cross-Cur-ricular Competence of Learning to Learn into Lessons] (2013-2016) and Formativno spremljanje/preverjanje [Formative Assessment] (2015-2017). The main result of the first development task is accustoming secondary school students to effective reading strategies for learning history, and in the case of the second task, the formative assessment of the knowledge and learning of history. As it turns out, effective reading strategies are underlining the key words and writing abstracts, or Pauk's strategy as a combination of both (key words, important details, abstract). Formative assessment enables us to effectively monitor and test the knowledge and learning of history by planning personal learning objectives based on the overall ones; deriving success criteria from the learning objectives; collecting evidence of achieving learning objectives; and giving feedback based on the success criteria. The secondary school students assess themselves based on the success criteria; peer assessment and the teacher's asses- Formativno spremljanje znanja nam odstre nevidne kotičke dijakovega učenja in mišljenja izmenjujemo izkušnje 67 lahko izboljšajo. Pokaže se tudi poti in strategije za izboljšanje učnih dosežkov. Ključne besede: formativno spremljanje, didaktika ocenjevanja, bralne učne strategije, različni modeli vladanja, Rimsko-Nemško cesarstvo sment have proved to be effective. The purpose of feedback is to identify the areas which the secondary school students are good at and the areas that could use some improvement. It also indicates the paths and strategies for improving attainment. Keywords: formative assessment, didactics of assessment, reading strategies, various models of reign, Holy Roman Empire uvod 1 Friendly, Informative, Specific, Honest. V gradivu seminarja razvojne naloge Formativno spremljanje/preverjanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo 2015-2017. 2 Več v priročniku Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Zgodovina (2015). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 3 Wiliam, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkoviti učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 141. Vključitev v projekt Zavoda RS za šolstvo Formativno spremljanje znanja je bila zame samoumevna, saj je pomenila le nadgradnjo projekta Učenje učenja, nad katerim sem se zelo navdušila. Tako sem že v zadnjem letu projekta Razvijanje ključne kompetence učenje učenja veliko delala na povratni informaciji kot eni izmed prvin formativnega spremljanja znanja dijaka. Pri tem sem spoznala, da je dijaku treba dati povratno informacijo o njegovem znanju, napredku takoj ali v čim krajšem času po njegovi opravljeni nalogi ali ocenjevanju znanja. Zelo pomembna je tudi povratna informacija, ki jo dijaku dajo sošolci. Učiteljeva naloga je, da se najprej sam nauči dati kakovostno povratno informacijo in da potem nauči tudi dijake, da znajo dajati povratno informacijo, ki sošolca ne bo žalila, ampak mu bo pokazala, kje mora znanje ali veščine dela še izpopolniti. Tako nam v razredu, ki je vključen v projekt, beseda FISH1 pomeni že nekaj vsakdanjega, predvsem pa povsem nekaj drugega, kot je njen pomen v angleškem jeziku. Dijakom bodo pri pisanju vrstniške povratne informacije zelo pomagali kriteriji vrednotenja in ocenjevanja znanja. Te imamo učitelji zgodovine že izdelane, saj so nastali v okviru Predmetne razvojne skupine za zgodovino,2 ki deluje na Zavodu RS za šolstvo, zelo dobro pa je, da kriterije oblikujemo skupaj z dijaki. Dijaki v prvem letniku teh kriterijev še ne bodo znali oblikovati, zato jim je treba pomagati. Najbolje je, da jim damo kriterije vnaprej in jih učitelj pregleda skupaj z dijaki ter tako ugotovi, ali jih razumejo. Ko bomo to nekajkrat naredili bodo dijaki že tudi sami znali postaviti svoje kriterije ali pa bodo vsaj razumeli, kaj je to kriterij. Tudi postavljanje ciljev, tako učnih kot osebnih, dijakom prvo leto ni lahko in jih je tudi to treba postopoma naučiti. V nadaljevanju bom predstavila, kako smo v drugem letniku gimnazije poskušali v štirih šolskih urah uresničiti pet ključnih strategij formativnega spremljanja: 1. razjasnitev, soudeleženost pri določanju in razumevanje namenov učenja in kriterijev za uspeh, 2. priprava takšnih dejavnosti v razredu, s katerimi je mogoče pridobiti dokaze o učenju, 3. zagotavljanje povratnih informacij, ki učence premikajo naprej, 4. aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja, 5. aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja.3 Zgodovina v šoli 1, 2017 68 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE PRVA UČNA URA: SODELOVALNO DELO IN DOLOČANJE KRITERIJEV USPEŠNOSTI ZA UČNO TEMO RIMSKO-NEMŠKO cesarstvo V razredu je 16 dijakov, ki so se razdelili v štiri skupine. Vsaka skupina je predelala del učne snovi iz učbenika, v pomoč pa so jim bili tudi internetni viri ter literatura iz šolske knjižnice, ki so jo morali sami poiskati. Prva skupina je imela temo Nastanek države in otonska dinastija, druga skupina Investiturni boj, tretja skupina salijsko in štaufovsko dinastijo in četrta skupina habsburško in luksemburško dinastijo. Vsaka skupina je dobila list z napisanimi učnimi cilji iz učnega načrta (leva kolona tabele), ki jih je morala dopolniti s kriteriji uspešnosti za svojo skupino. Nato smo kriterije uspešnosti vseh skupin združili v skupen zapis (desna kolona tabele). Tri skupine so imele težave pri določanju kriterijev, saj z zapisom niso presegli minimalnega in temeljnega nivoja znanja. Tako je bila večina njihovih kriterijev uspešnosti zapisanih »ko bom vedel kdaj, zakaj, kje ...«. Skupina dijakov, ki je preučevala investiturni boj, je kriterije zapisala tudi za višji nivo znanja in pomagala pri preoblikovanju kriterijev preostalim trem skupinam. Najbolj zanimivo je bilo, kako so jim pojasnjevali, da je cilj »kdaj in kje« v bistvu že določen z zgodovinskim časom in prostorom in da je »nesmuiselno, da so ga tako zapisali«. Takšnih težav nisem pričakovala, saj smo v preteklem šolskem letu več ur namenili Bloomovi ta-ksonomiji (dijaki so oblikovali vprašanja za različne nivoje znanja, določali nivoje v vajah za pisne naloge, iz že zapisanih ciljev so oblikovali vprašanja na treh nivojih) in določanju ciljev. Opazila sem, da so bili šibki pri postavljanju osebnih ciljev, saj so ti bili največkrat zapisani v smislu, da je njihov cilj »dobiti oceno 5« ali pa »vso snov dobro znati«. Problem sem reševala tako, da sem jim že dala list z napisanimi cilji za določeno učno temo in so iz njih morali oblikovati svoje cilje. Tako so bili njihovi cilji tudi »ko bom znal povezati staro snov z novo«, »ko bom vedel, kako je to vplivalo na nadaljnji potek dogodkov«. Dijaki/-nje: • sklepajo o značilnostih modela vladanja - stanovska volilna monarhija v Rimsko-nemškem cesarstvu (RNC) in jo primerjajo z današnjimi in predhodnimi; • ugotovijo obseg udeležbe različnih družbenih slojev (oziroma stanov) pri vladanju oziroma odločanju v RNC; • z različnih perspektiv analizirajo okoliščine za nastanek stanovske monarhije v RNC; • RNC umestijo v ustrezen zgodovinski čas in prostor; • razvijejo in izkažejo spretnost zbiranja in izbiranja informacij iz različnih zgodovinskih virov iz različnih medijev in kritično presodijo njihovo uporabno vrednost; • oblikujejo svoje sklepe, mnenja, stališča, interpretacije; • razvijejo in izkažejo sposobnost različnih oblik komunikacije; • razvijejo in izkažejo socialne spretnosti pri različnih oblikah sodelovalnega učenja.4 Uspešen bom, ko bom: • znal pojasniti vzroke za izvolitev Otona I. za cesarja ter njegov odnos do papeža in velikih fevdalcev; • ko bom znal našteti vladarje salijske in štaufovske dinastije in oceniti njihove dosežke (Friderik Barbarrosa, Friderik II. Štaufovec in vloga Sicilije); • razumel vzroke za spor med papežem in cesarjem; • razumel pomen clunyjskih reform; • poznal pomen wormskega konkordata in oceniti njegov vpliv za kasnejše dogajanje - moč Rimskokatoliške cerkve; • znal razložiti vzroke za izvolitev Rudolfa Habsburškega in pomen njegovega vladanja v Rimsko-nemškem cesarstvu; • znal analizirati okoliščine nastanka nove države Habsburške monarhije; • znal pojasniti pojem interregnum, zlata bula in pomen dokumenta za način vladanja v Rimsko-nemškem cesarstvu; 4 Obvezna tema Različni modeli vladanja. V: Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina (2008). Splošna gimnazija. Obvezni predmet (280 ur). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, MŠŠ, str. 21-22. Formativno spremljanje znanja nam odstre nevidne kotičke dijakovega učenja in mišljenja IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 69 • znal umestiti dogodke v zgodovinski čas in prostor; • znal sošolcu razložiti snov tako, da jo bo razumel, in bom znal odgovoriti na njegova vprašanja; • znal poiskati in uporabiti informacije iz različnih zgodovinskih virov iz različnih medijev (poudarek na internetnih virih) in presoditi njihovo uporabno vrednost. Vsi dijaki v skupini naj bi se nato snov dobro naučili. Opazila sem, da so si znotraj skupin učno snov razdelili med seboj in nato učili drug drugega, se dogovarjali, kdo bo naredil PP-predstavitev, katere zemljevide, slike in zapise bodo dali na prosojnice. Nekateri so se poskušali temu izogniti oz. so mislili, da znajo dobro improvizirati. Povratna informacija sošolcev jim je nato jasno pokazala, da takšnega njihovega načina dela ne odobravajo. DRUGA UČNA URA: OBLIKOVANJE KRITERIJEV USPEŠNOSTI za predstavitev v novi skupini Še enkrat smo pregledali kriterije uspešnosti za učno temo Rimsko-nemško cesarstvo in nekatere popravili z dijakom bolj razumljivim zapisom. Dijaki so nato v prvotnih skupinah določili še kriterije uspešnosti za predstavitev dela svojega sošolca in s tem seveda tudi svojega dela. Ker imam kriterije uspešnosti za različne oblike dela in dijakovih izdelkov objavljene v spletni učilnici in jih že dobro poznajo, pri zapisovanju teh niso imeli težav. VRSTNIŠKA POVRATNA INFORMACIJA ZA RIMSKO-NEMŠKO CESARSTVO - JIGSAW DATuM: IME SOšOLcA TVOJE IME KRITERIJI USPEŠNOSTI: 0 (NE) 1 (DELNO) 2 (DA) Jasno, glasno, razumljivo govori. Razlaga in ne bere z lista ali PP-prosojnice. Najprej pove bistvo in nato podrobnosti, ki bistvo podpirajo. Očesni stik s sošolci. Upošteva zgodovinski čas (sosledje dogodkov) in zgodovinski prostor (razlaga s pomočjo zemljevida). IZBOLJŠAL BI LAHKO: PRI TEM BI TI LAHKO BILO V POMOČ: Zgodovina v šoli 1, 2017 70 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Do konca učne ure so dijaki še enkrat pregledali svoje predstavitve (tri skupine so doma izdelale PP-predstavitev), zapiske in jih preverili glede na kriterije. TRETJA UČNA URA: SESTAVLJANKA ALI JIGSAW Dijaki so se v prvotnih skupinah prešteli od 1 do 4. Nato so dijaki vseh skupin s številko ena oblikovali novo skupino, prav tako dijaki s številkami dve, tri in štiri. V novih skupinah so poročali o obravnavani snovi iz prvotnih skupin, pomagali so si s povzetki in PP-predstavitvami ter poskušali sošolce naučiti učno snov. Vsakega, ki je poročal, so preostali trije ocenili po kriterijih uspešnosti in mu napisali povratno informacijo. Po pregledu listkov za vrstniško povratno informacijo sem ugotovila, da se je večji delež dijakov zelo dobro izkazal, saj imajo kljukice pri dveh točkah. Dijaki so pri nekaterih predstavitvah pogrešali očesni stik, nekateri pa so po njihovem mnenju preveč brali in premalo govorili prosto. ČETRTA UČNA URA: SKUPNI POVZETEK ALI VELIKA SLIKA IN samoevalvacija Najprej smo pregledali skupni povzetek vseh štirih skupin in pojasnili nejasnosti. Nato sem jim razdelila obrazec za samoevalvacijo znanja, ki so ga morali izpolniti do konca šolske ure. POVRATNA INFORMACIJA UČITELJU O MOJEM DELU IN KAJ O TEM MENI ON Ime in priimek: Kaj mi gre dobro? Pri čem še imam težave? Kako sem že napredoval? Na kaj sem ponosen? Kaj še lahko izboljšam? POVRATNA INFORMACIJA UČITELJA: Ob pregledu samoevalvacijskih obrazcev sem pri večini dijakov (razen treh) ugotovila, da so pod »Kaj mi gre dobro?« in »Na kaj sem ponosen ?« napisali, da si znajo čas učenja Formativno spremljanje znanja nam odstre nevidne kotičke dijakovega učenja in mišljenja IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 71 organizirati veliko bolje kot so si ga v prvem letniku, da znajo povezovati staro snov z novo, da se je pri večini izboljšala časovna oz. prostorska predstava. Dva sta napisala, da znata postavljati dobra vprašanja, če ne razumeta snovi. Pri delu z zemljevidom, kar je bil v prvem letniku največji problem, ima težave le še četrtina dijakov. Tega se zavedajo in so napisali, da se morajo izboljšati. Dva sta napisala, da sta ponosna, da znata pri predstavitvi »improvizirati«, vendar so jima sošolci pri zapisu povratne informacije napisali, da se je očitno videlo, da sta improvizirala, in da se morata naslednjič bolj potruditi pri predstavitvi. Vsakemu dijaku sem povratno informacijo o njegovem delu napisala tudi jaz. Pri tem sem se poskušala držati »metode sendvič +, -, + «. To pomeni, da sem zapisala, kaj konkretno je izdelal, naredil, kaj naj spremeni, preoblikuje, izboljša in kakšne pozitivne spremembe pričakujem, če bo upošteval moje predloge . sklep Menim, da smo v enem letu dela na formativnem spremljanju vsi, tako dijaki kot jaz, naredili konkreten premik naprej. Večina dijakov se zaveda svojih močnih in šibkih področij in si zna postaviti konkretne cilje. Sama sem predvsem osredotočena na dajanje takšne povratne informacije, ki dijaka potiska naprej in ga ne presoja. Zaradi preobilice dela z pisnimi povratnimi informacijami (približno 3 ure za 16 dijakov) sem se odločila za več ustne in s tem tudi sprotne povratne informacije. Pet ključnih strategij formativ-nega spremljanja dijakov je proces, ki bi se po mojem mnenju moral začeti izvajati že v nižjih razredih osnovne šole in se v srednji šoli le še dograjevati ter izpopolnjevati. Tako bi dijake pripravili tudi za uspešno delo na fakulteti in v življenju. priloge VRSTNIŠKA POVRATNA INFORMACIJA ZA RIMSKO NEMŠKO CESARSTVO- JIGSAVV DATUM: 25.10.2016 IME SOŠOLCA KiUtA. TVOJE IME hjM.(L 1/oče.i KRITERIJI USPESNOSTI: Ó (NE) l(DELNO) 2 (DA) ¿t , ASUAUA. v* «Ase X le,jf.ti) '¿l 'Ukc biiTVeT 1 iiron.oi AtfAH 2Ct,\n X Sr& batoitvašA soSbiCe^r V tJVidju&iM ¿0 i A iliAi, * < IZBOLJŠAL BI LAHKO: SucOjos Ayec /s lik j t -piecU PRI TEM BI TI LAHKO BILO V POMOČ: ^.oijoce /lUoouvco axa.d LÜO Primer izdelka dijaka - vrstniška povratna informacija. Zgodovina v šoli 1, 2017 72 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE J^fcteG^ ciT^a j zapolnim si Ifctni^L kortdviA TrqK 'm kr^j Sjffn pnmn^^Thfin^rt aOr, IrtCl i^vuo ^ iLap^v^uvA vM^jd uro iY\ Cu-Vt^^i te C o fpo ■ i^vtAo^ ^ kULtiAM-, ¿oU"^ H ^ij^H^I fcva^ ■ fosa-^ , Jm. t) inteL u^l viAi $ ^ ^ ¿crv*«*, {¡e Si ttVfA^ i v ^.v^^s1^ ri 1 iheud^riit- ¡rt ^u Vciai^ 'UbO^ . Primer izdelka dijakinje - refleksija ob koncu učenja. Formativno spremljanje znanja nam odstre nevidne kotičke dijakovega učenja in mišljenja IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 73 "VtSTCTVjU; l.-h Pr\ ¡DiOrjut ïCLp.M'iQ'Jj w^oMdijpL, QnQflUo^e, ^ow, \ i? t^ij ^ólro- ço^ydir^ap. ^^ftuMe'JOAp. Mec viïi^ ^artœjj, m ftí&rjjVÑ ^JCA VEJ^ ^tTn Çc^O^j-ri1 "ïo, «fn qg&a i\ç js te uu-^tn y^^jVpj^ ■te^ \OViYjo A'cc^im 1 .EfOWp ir, - ypKofc© ^ew^do. db yíe^ji Q^tGQÎ&Prip yz^^n^ J doi^oívj f dK^ojjj.,. . tbua&átyÉ, tofiriaVh^ íe '•e^^r do ■iroo"^ V ^ Vi g I^Yuiví' jiioWer. Ti Stt^JLK« Hu tocAí: Vjvl^tJ^i Wi^^____________ - - rj Primer izdelka dijakinje - refleksija ob koncu učenja. IZBOR VIROV IN LITERATURE Wiliam, Dylan (2013). Vlog a formativnega vrednotenja v učinkoviti učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 123-141. Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina (2008). Splošna gimnazija. Obvezni predmet (280 ur). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, MŠŠ. Zgodovina v šoli 1, 2017 74 PISANI SVET ZGODOVINE Mag. Bernarda Gaber Zavod RS za šolstvo ŠTUDIJSKI OBISK PEDAGOŠKIH SVETOVALCEV ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO (ZRSŠ) NA EDUCATION SCOTLAND (ES) V GLASGOWU, 22.-26. SEPTEMBER 2014 V okviru programa Erasmus+, KA.1 - Učna mobilnost posameznikov smo se posamezni pedagoški svetovalci, ki delujemo znotraj različnih predmetnih skupin in področij (družboslovje, naravoslovje, jeziki, razredni pouk, splošno področje), udeležili študijskega obiska, ki ga je v okviru mobilnosti in partnerskega sodelovanja organiziral Education Scotland1 s sedežem v Glasgowu. Gre za ključno nacionalno organizacijo na področju izobraževanja na Škotskem, ki skrbi za razvoj in spodbujanje izboljšanja kakovosti in učinkovitosti v izobraževanju na vseh stopnjah in ravneh tako v javni kot zasebni sferi, saj je njihovo osrednje vodilo doseganje čim višjih učnih dosežkov učencev. Osredji del programa sta bila obisk in seznanitev z načinom dela Education Scotland ter obisk in spremljanje pouka s prvinami formativnega spremljanja v osnovni in srednji šoli oz. na primarni in sekundarni ravni šolanja. Študijski obisk je potekal v času festivala vzgoje in izobraževanja na Škotskem, tako da smo se imeli možnost udeležiti dvodnevne prireditve The Scottish Learning Festival,2 na kateri so se predstavili številni ponudniki s področja vzgoje in izobraževanja, od proizvajalcev didaktičnih gradiv, igral in pripomočkov do številnih založniških hiš in institucij, ki delujejo v podporo šolskemu sistemu. Ponudbo pa so dopolnila številna predavanja učiteljev, vzgojiteljev, predstavnikov akademske sfere, zavodov, inštitutov, ministrstev ter vseh, ki so kakor koli povezani z uresničevanjem ciljev nacionalnega Kurikuluma za odličnost,3 denimo člani lokalnega ribiškega in hortikulturnega društva ter celo predstavniki BBC-ja. Znano je, da je bila na Škotskem leta 2009 uvedena nova nacionalna politika na področju ocenjevanja znanja, ki je v vseh osnovnih in srednjih šolah vpeljala obvezno uvajanje prvin formativnega spremljanja. K temu so jih spodbudili izsledki evalvacije uvajanja elementov formativnega spremljanja na šolah, ki so bile prve vključene v projekt. Prav tako 1 Več na https://education.gov.scot/ (dostop: 12. 4. 2017). 2 V intervjuju, ki ga je opravila dr. Ada Holcar Brunauer s strokovnim direktorjem področja za ocenjevanje Education Scotland, je ta poudaril, da ocenjujejo, da bo festival obiskalo 5000 učiteljev (Holcar Brunauer, 2014, str. 9). 3 Curriculum for Excellence, dostop: https://education.gov.scot/scottish-educa-tion-system/policy-for-scottish-education/ policy-drivers/cfe-(building-from-the-statement-appendix-incl-btc1-5)/ What%20is%20Curriculum%20for%20 Excellence (dostop: 20. 2. 2017). Študijski obisk pedagoških svetovalcev Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ) na Education Scotland (ES) PiSANi SVET ZGODOViNE 75 Čeprav so Škoti 18. septembra 2014 na referendumu glasovali proti neodvisnosti od Velike Britanije, je bilo možno na vsakem koraku zaznati močno izražanje v podporo škotski pripadnosti. Tako so bili na oknih in balkonih stavb vidno izobešeni škotski simboli (najpogosteje zastava ali pa kar kos tkanine škotskega kara). Slika prikazuje kotiček ob vstopu v Carmyle Primary School, s katerim krepijo državljansko kulturo in narodno zavest tudi na ravni formativnega spremljanja skozi dosežke učencev. so jih k temu spodbudili rezultati mednarodne raziskave PISA in ne nazadnje metaanaliza raziskav Johna Hattija, ki v svojem delu Visible learning ugotavlja izjemno močan vpliv kakovostne povratne informacije na učenje in učne dosežke. Veliko učiteljev je že od 90. let prejšnjega stoletja začelo slediti usmeritvam P. Blacka in D. Wiliama, ki sta v svojem znamenitem delu Inside the Black Box (1998) predstavila smernice formativnega vrednotenja v podporo učenja in poučevanja, ki temeljijo na kakovostnih povratnih informacijah (med učencem in učiteljem ter učenci samimi). Po večletnem postopnem uvajanju je Kurikulum za odličnost prinesel novosti v načinu poučevanja in učenja za otroke in mladostnike od tretjega do osemnajstega leta starosti. Predvsem pa prinaša spremembo miselnosti in načina dela pri učiteljih, ki so z uvedbo stopili na novo profesionalno pot, kakor tudi pri vodstvih šol in ne nazadnje tudi pri starših. Opis tega, kaj se učenci učijo od svojega 3 do 18 leta starosti in kako, temelji na opisu ciljev/izkušenj/dosežkov, ki bi jih naj posameznik dosegel na poti k odličnosti. Učenčeve izkušnje in učni dosežki so za učitelja kažipot za načrtovanje nadaljnjega učenja in poučevanja tako, da bi učenci dosegli vse zahtevnejše standarde. V Kurikulumu za odličnost je ključen cilj usmerjen v razvijanje 4 zmožnosti, ki bodo prispevale, da vsak posameznik postane uspešen učenec ter samozavesten, odgovoren in učinkovit državljan. Dokument vsebuje prikaz učnih izkušenj in učnih rezultatov za 8 predmetnih področij (znotraj teh se pri vseh pojavlja interdisciplinarno učenje kot pomembna učna strategija) in interdisciplinarnih področij (teme). Prav vsi učitelji pa so odgovorni za razvijanje vseh oblik pismenosti (bralna, jezikovna, matematična) ter za dobro počutje, zdravje, šolski etos in šolsko kulturo. Del uvajanja in udejanjanja novega koncepta odličnosti so nam predstavili ob obiskih osnovne in srednje šole v Glasgowu, to sta Carmyle Primary School in Whitehill Secondary School. Odprto učno okolje brez vmesnih sten med razredi. Zgodovina v šoli 1, 2017 76 PISANI SVET ZGODOVINE Osnovna šola Carmyle Primary School vključuje otroke, stare od 3 do 12 let, kar pomeni, da v okviru šole delujejo tako predšolski (vključenih okoli 60 otrok) kot osnovnošolski oddelki (vključenih 330 učencev). Ob obisku šole nas je presenetila organiziranost učnega okolja z odprtimi učilnicami ter neposredna dostopnost do številnih didaktičnih gradiv. Presenetilo nas je tudi dejstvo, da učenci nosijo enotne šolske uniforme. Prav tako so nas presenetili številni plakati, povezani s formativnim spremljanjem/preverjanjem, ki smo jih lahko videli prilepljene na šolskih stenah (»Moji učni cilji«, »Kriteriji uspešnosti«, »Učni dosežki«, »Moj portfolio«), prav tako pa so na šolskih stenah prilepljeni številni izdelki učencev. Ker smo šolo obiskali v času pouka, smo z učitelji spregovorili le nekaj neformalnih besed. Tisto, kar se nam je zdelo ključno, je dejstvo, da so učitelji usmerjali svoje delo k dajanju nenehne povratne informacije, tako ustne kot pisne (medtem ko je učiteljica dajala učencu ustno povratno informacijo, mu je druga učiteljica povratno informacijo še zapisala). Ta je bila usmerjena k izboljšanju učnih dosežkov. Prav tako zanimiv je bil obisk dveh predšolskih oddelkov, ki spadata pod okrilje šole. Tudi tam so nas na vsakem koraku spremljali elementi formativnega spremljanja v podporo učenja. Tako smo lahko videli, da se že malčki seznanijo s prvinami formativnega spremljanja, ko npr. glede na kriterije uspešnosti skupaj z vzgojiteljico izbirajo risbico, ki jo bodo vložili v svojo mapo dosežkov. Obisk smo nadaljevali na srednji šoli Whitehill Secondary School v Glasgowu, kjer smo lahko spremljali pouk pri eni od učnih ur.4 Šolski prostori so skrbno varovani in so jih po našem vstopu v šolo zaklenili. Glede na to, da so imeli učenci v osnovni šoli enotno šolsko uniformo, nas dijaške uniforme niso več presenetile. Tudi na tej šoli je Kurikulum za odličnost osrednje vodilo pri uresničevanju vizije šole, usmerjene k doseganju splošnih ciljev: čim višje uspešnosti dijakov, ki naj postanejo samozavestni in odgovorni državljani, ki bodo učinkovito prispevali k družbi in na delovnem mestu. Na šoli visoko cenijo Učenec je prejel ustno in pisno povratno informacijo. 4 Avtorica je spremljala pouk pri učni uri fizike. Žal nam na šoli niso dovolili fotografirati in/ali snemati učne ure kakor tudi ne dijakov, učiteljev, učilnic in preostalih šolskih prostorov, smeli pa smo se z dijaki in učitelji pogovarjati. Študijski obisk pedagoških svetovalcev Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ) na Education Scotland (ES) PiSANi SVET ZGODOViNE 77 Mapa dosežkov. učne dosežke, zato mlade spodbujajo k učenju in postavljanju visokih ciljev, želja in ambicij. Prav tako jih spodbujajo k spoštovanju različnosti in spoštovanju osebnega dostojanstva ter poudarjajo enakovrednost in pravico do enakih možnosti. Vsi mladi imajo možnost aktivno sodelovati pri oblikovanju učnih poti, učnih ciljev, kriterijev uspešnosti, dokazov o učenju ter tako prevzemajo odgovornost za lastno učenje in učne dosežke. Učitelji jih pri tem maksimalno spodbujajo in jim vseskozi nudijo oporo pri napredovanju. Vsak učitelj skrbno beleži napredek dijaka, mu daje konstruktivne povratne informacije in ga na učni poti potiska naprej. Ko smo učitelja vprašali, ali mu nenehno spremljanje učenčevega napredka predstavlja dodatno delo, je odgovoril, da brez nenehnega spremljanja ne bi znal povedati, »kje dijak je, kam mora priti in kako«. Poročilo o študijskem obisku pedagoških svetovalcev zaključujem s spoznanjem, da smo v zadnjem desetletju tudi na Slovenskem pogumno zakorakali na pot uvajanja for-mativnega spremljanja v šolsko prakso ter da smo v tem času skupaj z učitelji začeli spreminjati nekatere zakoreninjene vzorce učenja in poučevanja. Ob tem se zavedamo, da nas izkušnje drugih bogatijo in da k bogastvu teh izkušenj lahko mnogo prispevamo tudi sami. Primer učiteljevega spremljevalnega obrazca, v katerega z barvami semaforja ovrednoti doseganje učnih ciljev in doda komentarje. LITERATURA Holcar Brunauer, Ada (2014). Zakaj lahko šola brez ocen vodi do boljših dosežkov. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 5-6, str. 5-9. Curriculum for Excellence. Dostopno na: https://www.education.gov.scot/Documents/all_expi-riences_and_outcomes.scot, (dostop: 22. 5. 2017). Zgodovina v šoli 1, 2017 . _ Kristina Kocuvan Osnovna šola Sv. Jurij ob Ščavnici Mojca Horvat Višja arhivistka, Pokrajinski arhiv Maribor ARHIV V KOVČKU NA OBISKU V OSNOVNI ŠOLI Prenovljeni učni načrt za zgodovino nam daje veliko možnosti za popestritev pouka. V 6. razredu, ko učenci šele spoznavajo zgodovino kot učni predmet, je teh možnosti precej. Procesna zasnova učnega načrta omogoča vključevanje številnih dejavnosti prek izbranih didaktičnih pristopov, ki se lahko izvajajo v učilnicah in zunaj njih - v obliki ekskurzij, zgodovinskega terenskega ter projektnega dela. Med drugim je možno obiskati tudi arhiv in ga spoznati kot ustanovo, ki hrani zgodovinske vire. Veliko šol takšnega obiska ne more izpeljati spontano, zato so se v Pokrajinskem arhivu Maribor odločili za »Arhiv v kovčku«. Arhiv se je s svojo dejavnostjo predstavil na enem izmed študijskih srečanj, kjer so ponudili možnost, da pride njihov arhivist na obisk v šolo. Po krajšem času je steklo sodelovanje. PRIPRAVA NA OBISK Ob pregledu učnega načrta smo ugotovili, da je med cilji, ki se nanašajo na razvijanje spretnosti in veščin, veliko takih, ki se nanašajo na zgodovinske vire. Ti cilji so: Učenci: • razvijejo spretnosti zbiranja informacij in dokazov iz različnih zgodovinskih virov in literature v različnih medijih, • razvijejo zmožnost analize, sinteze in interpretacije uporabnih in verodostojnih informacij in dokazov iz različnih zgodovinskih virov in literature, • razvijejo spretnosti iskanja zgodovinskih virov in literature z IT, • razvijejo zmožnost kritične presoje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov na podlagi večperspektivnih zgodovinskih virov in literature. Arhiv v kovčku na obisku v osnovni šoli PiSANi SVET ZGODOViNE 79 V učnem načrtu za 6. razred je pri ciljih in vsebinah pri obvezni temi Ostanki preteklosti pri tretji vsebini zapisano: Kako spoznavamo preteklost? Tukaj naj učenci med drugim spoznajo vrste zgodovinskih virov ter ustanove, ki vire hranijo. Konkretni učni cilji, ki se nanašajo na to učno vsebino, so: Učenci: • pojasnijo pomen zgodovinskih virov za zgodovino, • razložijo, katere ustanove hranijo zgodovinske vire, • naštejejo nekaj pomožnih zgodovinskih in drugih ved ter sklepajo o njihovem pomenu za zgodovino. OBISK IZ ARHIVA Pred samim obiskom iz arhiva so učenci tri šolske ure spoznavali vrste zgodovinskih virov, ustanove, ki jih hranijo, ter spoznali nekatere pomožne zgodovinske vede. Učence smo na obisk pripravili. Od doma so prinesli različne zgodovinske vire. Med drugim: stare fotografije, pisma, razglednice, knjige, dokumente, vojaške knjižice, spričevala, potne liste. Šola je zagotovila stare redovalnice iz začetka dvajsetega stoletja. Za obisk smo načrtovali dve šolski uri. Iz arhiva so s seboj pripeljali kar nekaj zanimivega gradiva, ki se nanaša na lokalno zgodovino. Pred izvedbo delavnice so predstavili arhiv in dejavnosti, s katerimi se tam ukvarjajo. V ta namen so si učenci tudi ogledali krajši film o arhivu. Učencem so potem pokazali še replike najpomembnejših arhivskih dokumentov, ki jih hranijo v arhivu, ter primere arhivskega gradiva. Na koncu so si lahko ogledali ter potipali košček pergamenta. Učenci so se posedli v skupine, kjer so si ogledali primere starih redovalnic nekdanje podružnične šole na Stari Gori. Najbolj jih je presenetilo to, da so bile v začetku 20. stoletja (leta 1901) najslabše ocene petice, najboljše pa enke. Nato so delali s svojim gradivom, ki so ga prinesli od doma. Dobili so natančna navodila za delo, svoje ugotovitve pa so zapisovali v zvezek. Pri analizi gradiva so izhajali iz predznanja, ki so ga dobili pri pouku zgodovine. Tam so namreč že brali zgodovinska besedila, ki so jih potem analizirali. Tem dokumentom so določili čas, prostor nastanka, vzroke in potek dogajanja ter posledice dogajanja. Zgodovina v šoli 1, 2017 80 PISANI SVET ZGODOVINE Opisi gradiv, ki so jih učenci prinesli s seboj, so se med seboj razlikovali glede na vrsto vira (fotografija, pismo, rodovnik ...). Primer takega opisa: Ime vira: Vojaška knjižica Namen uporabe: Podatki o služenju vojaškega roka in udeležbe v vojni. Opis: Knjižica je velika 5 x 10 cm, zelene barve in ima 24 strani. V njej so najprej osebni podatki lastnika vojaške knjižice: datum rojstva (5. 1. 1898), opis njegovega videza (majhne rasti, okroglega obraza, rjavih las in oči ter da ima nos pravilno obliko). Dalje izvemo podatke o vojnem okrožju, to je v tem primeru Ljubljana, da je lastnik po narodnosti Slovenec in da govori slovensko ter da ima končanih šest razredov osnovne šole, po poklicu pa je kmet. Iz dokumenta izvemo, da je služil v avstrijski vojski v času prve svetovne vojne (15. 5. 1915 do 30. 11. 1917) in da je bil v pešpolku. Datum izdaje dokumenta: 25. 3. 1948 (Vir dokumenta: Osebni arhiv Kristine Kocuvan.) Vsi učenci so potem na kratko predstavili svoj vir in prebrali opis, ki so ga sestavili o njem. Za konec so izdelali še pečat. MOŽNOSTI POVEZOVANJA ARHIVA S ŠOLAMI Celotni učni načrt za zgodovino v osnovni šoli nudi možnosti sodelovanja z arhivi. V spodnji preglednici predstavljamo nekaj možnih primerov sodelovanja. Razred Vsebina Primer sodelovanja 8. Slovenske dežele v času Marije Terezije in Jožefa II. • Delo s katastri in primerjava katastrov z posnetki ter ugotavljanje razlik. današnjimi satelitskimi 8. Slovensko narodno gibanje od kulturnega delovanja do nastanka političnih strank • Delo s starimi volilnimi letaki strank. Ugotavljanje pomena volilne propagande za uspeh na volitvah takrat in danes. • Delo s programi različnih političnih strank in primerjava le-teh. 9. Gospodarski in kulturni razvoj Slovenije • Delo s starimi razglednicami in prostorskimi načrti • Delo z bančnimi oz. hranilniškimi izpiski ter ugotavljanje socialnega položaja delavcev, kmetov. 9. Slovenci med drugo svetovno vojno • Delo s propagandnim gradivom okupatorjev, odporniških gibanj, sodelavcev okupatorjev in analiza le-teh. • Delo s pismi ujetnikov, vojakov, civilnega prebivalstva o razmerah v času vojne. 9. Življenje Slovencev v socialistični Jugoslaviji • Delo z reklamnim gradivom in na podlagi tega sklepanje o ponudbi in cenah v Jugoslaviji ter primerjava z današnjim časom. 6., 7., 8., 9. Terensko delo • Delo s starimi načrti ulic, fotografijami in ugotavljanje dejanskega stanja. Arhiv v kovčku na obisku v osnovni šoli 1 Horvat, Mojca (2013). Razvoj pedagoške dejavnosti v slovenskih arhivih. V: Atlanti, letnik 23, št. 2, str. 183-190. 2 Slovenski arhivi se predstavijo (2010). Ljubljana: Arhivsko društvo Slovenije. PiSANi SVET ZGODOViNE 81 Ne glede na to, ali v arhivu sami poiščemo gradivo za delo in ga potem uporabimo pri pouku, ali z učenci obiščemo arhiv in tam izvedemo učno uro, ali pa nas obiščejo oni in pri nas izvedejo uro, je možnosti veliko. pedagoška dejavnost v slovenskih arhivih Slovenski arhivi se že vrsto let trudijo, da bi bili v javnosti bolj prepoznavni. Še vedno se namreč dogaja, da jih zamenjujejo z muzeji, mnogo ljudi pa si tudi predstavlja, da so arhivi zaprti, namenjeni le »resnim raziskovalcem« ali izdajanju dokumentov po predhodni oddaji vloge. Premalo pedagoških delavcev se zaveda, da je arhiv primeren tudi za obisk učencev in dijakov, čeprav imamo izkušnje celo že s skupinami iz vrtca. Vsi slovenski arhivi omogočajo t. i. učno uro v arhivu, na kateri po predhodni najavi sprejmejo skupino učencev ali dijakov in jim predstavijo arhiv. Glede na to, da nekih skupnih smernic in navodil glede pedagoške dejavnosti v arhivih (še) ni, se vsak arhiv znajde po svoje, zato se posamezni javni arhivi po ponudbi učnih ur tudi dokaj razlikujejo.1 Skupno za zdaj ostaja, da so učne ure v vseh arhivih brezplačne. V Sloveniji deluje poleg osrednjega državnega arhiva - Arhiva Republike Slovenije - še sedem regionalnih arhivov in trije škofijski oz. nadškofijski arhivi. Podrobnejši pedagoški programi vsakega od njih so navedeni v knjižici Slovenski arhivi se predstavijo.2 UČNE URE IN DELAVNICE V POKRAJINSKEM ARHIVU MARIBOR UČNE URE Za osnovnošolce je pripravljena predstavitvena učna ura (pribl. 45 min) s podobno vsebino za vse osnovnošolce zadnjega triletja, razlikuje pa se glede na regijo, iz katere prihajajo. Učencem ob obisku arhiva na projektorju pokažemo digitalizate npr. starih razglednic, fotografij, gradbenih načrtov, pergamentnih listin, šolskih dokumentov, ki so nastali v njihovem domačem kraju oz. mestnem okolišu ali se nanj nanašajo. Uspešno se je izkazala kombinacija med skeniranimi dokumenti na PowerPoint prezentaciji, ki je smiselna predvsem za manjše dokumente, kot so razglednice, saj jih večje skupine učencev sicer ne bi mogle dobro videti, ter prikaz nekaterih izvirnih arhivskih dokumentov, kot so npr. urbarji, gradbeni načrti, listine, ki naredijo največji vtis, če jih učenci vidijo »v živo«. Skupino po uvodni PowerPoint prezentaciji, peljemo v arhivsko skladišče, čitalnico in restavratorsko delavnico, kjer se seznanijo z nekaterimi vidiki dela v arhivu. Učna ura za dijake je osredotočena na različne tipe gradiva, ki ga hranimo v arhivu. Predstavimo tudi iskalnike po arhivskem gradivu, saj se v vsaki generaciji najdejo dijaki, ki bodo pripravljali raziskovalne naloge in ob tem potrebovali pomoč arhiva. Obisk arhivske čitalnice zato zanje ni več le zanimivost, gre za predpripravo za samostojno delo v njej. Tudi pri srednješolcih predstavitev prilagajamo regiji, iz katere prihajajo, pojavljajo pa se tudi že tematske učne ure, ki so namenjene vnaprej določeni temi, o kateri se predhodno dogovorimo z njihovimi profesorji. Tukaj se odpira cela vrsta možnosti, vendar je vse skupaj precej odvisno od profesorjev, ki morajo znati povedati, kaj želijo in s kakšno predstavitvijo v arhivu bi se njihov pouk najbolje dopolnil. Zgodovina v šoli 1, 2017 82 PiSANi SVET ZGODOViNE Učitelji in profesorji iz bolj oddaljenih krajev obisk arhiva v Mariboru večinoma kombinirajo z obiskom kake druge kulturne institucije v mestu (npr. muzej, gledališče, knjižnica). Tudi za nas v arhivu je to ugodno, saj je tako pri naši učni uri le ena skupina (praviloma do 25 obiskovalcev), kar je glede na naše prostorske zmogljivosti ustrezno, poleg tega imajo manjše skupine od obiska preprosto več koristi.3 Učenka v arhivskem skladišču z urbarjem iz 18. stoletja (foto: Mojca Horvat). arhivske delavnice Poleg učnih ur v Pokrajinskem arhivu Maribor od leta 2011 izvajamo tudi arhivske delavnice. Te so zanimive za skupine, ki želijo v arhivu prebiti nekaj več časa kot le eno šolsko uro. Ko gre za učence, ki so prvič v arhivu, jim za začetek na običajni način predstavimo arhiv. Po predstavitveni uri, ki zajema tudi ogled skladišča, arhivske čitalnice in restavratorske delavnice, se učenci razdelijo v štiri manjše skupine (do 8 otrok). Vsako skupino prevzame po en strokovni delavec iz arhiva za približno pol ure. V prvi delavnici, ki jo vodi restavrator, si učenci v restavratorski delavnici izdelajo pečate, z zlatotiskom naredijo napis in spoznajo še druge stroje in postopke v restavratorski delavnici. Druga skupina pod vodstvom arhivistke, ki obvlada kaligrafijo, spozna osnove kaligrafske pisave. Z ustreznimi pisali na delovne liste izpišejo nekaj besed, najraje seveda svoje ime in priimek. Tretja skupina se namesti v arhivski čitalnici, kjer pod vodstvom arhivista raziskuje s pomočjo mikrofilmskega čitalnika. Najprimernejša se je izkazala domovinska kartoteka na mikrofilmih, po kateri brskajo učenci in ob tem odgovarjajo na zastavljena vprašanja na učnem listu. Četrta skupina dobi v roke izvirno arhivsko gradivo. Po parih ali sami iz izbranih šolskih dokumentov (tedniki šolskega dela, matični listi, redovalnice, imeniki, šolske kronike .) izpišejo podatke, pri delu pa jih poleg arhivistke usmerjajo delovni lističi. Na koncu se vse skupine spet zberejo in vsak učenec na kratko poda poročilo o svojem delu.4 3 Aristovnik, Bojana in Horvat, Mojca (2011). Učna ura v Zgodovinskem arhivu Celje in Pokrajinskem arhivu Maribor. V: Primeri različnih praks v slovenskih arhivih. Zbornik referatov. Ljubljana: Arhivsko društvo Slovenije, str. 60-78. 4 Horvat, Mojca (2013). Razvoj pedagoške dejavnosti v slovenskih arhivih. V: Atlanti, letnik 23, št. 2, str. 187. Arhiv v kovčku na obisku v osnovni šoli PiSANi SVET ZGODOViNE 83 ARHIV V KOVČKU - OD IDEJE DO REALIZACIJE Pokrajinski arhiv Maribor je pristojen za ustvarjalce z območja upravnih enot Dravograd, Gornja Radgona, Lenart v Slovenskih goricah, Lendava, Ljutomer, Maribor, Murska Sobota, Pesnica, Radlje ob Dravi, Ravne na Koroškem, Ruše, Slovenj Gradec in Slovenska Bistrica, vendar prihajajo obiski šolskih in drugih zainteresiranih skupin v veliki večini z območja upravne enote Maribor. Tisti iz bolj oddaljenih krajev zaidejo v arhiv kvečjemu mimogrede, ko si v mesto pridejo ogledat kaj drugega (recimo gledališko predstavo), ostane pa jim še nekaj časa, ki ga učitelji želijo koristno in poučno zapolniti. Vse šole pa tudi te možnosti nimajo, zato smo na Kulturnem bazarju, ki vsako leto poteka v Cankarjevem domu, z zanimanjem prisluhnili izkušnjam kolegov iz muzejev, ki so poročali o t. i. »muzeju v kovčku«: kustos pedagog obišče šolsko skupino kar na njeni šoli. V kovček spravi zanimive reprodukcije muzealij, gradivo za delavnice in še kaj ter dejavnost izvede na šoli. Ideja se zlahka prenese tudi na arhiv, uporabi se kombinacija zgoraj opisane učne ure v arhivu in arhivskih delavnic. Ta ideja je bila učiteljem zgodovine predstavljena na študijskih srečanjih, ki jih organizira Zavod RS za šolstvo, in sicer na posameznih šolah na Štajerskem, Koroškem in v Pomurju. Nekaj primerkov arhivskega gradiva iz domačih krajev učencev: razglednica, katastrska skica, list iz urbarja, grafika in listina (foto: Mojca Horvat). Zgodovina v šoli 1, 2017 84 PiSANi SVET ZGODOViNE Za izvedbo arhiva v kovčku so se prvi ogreli na Osnovni šoli Sv. Jurij ob Ščavnici. Skupaj z arhivom je bil narejen načrt, kako bo ura potekala, kakšna naj bo predpriprava ipd. V arhivu smo pripravili PowerPoint prezentacijo, ki je bila nekoliko drugačna, kot bi jo pripravili za učence, ki bi obiskali arhiv. Poleg digitalizatov arhivskih dokumentov iz Sv. Jurija ob Ščavnici in okolice je namreč vsebovala tudi nekaj posnetkov (fotografij in video-izse-kov) arhiva: skladišč, restavratorske delavnice, čitalnice, razstavišča - torej prostorov, ki bi si jih učenci lahko ogledali, če bi obiskali arhiv. Pri tem je bil v pomoč tudi predstavitveni film mariborskega arhiva, ki je dostopen na portalu YouTube.5 Namesto izvirnih dokumentov, smo pripravili nekaj fotografij pergamentnih listin v naravni velikosti ter ročno izdelano knjigo, ki je še šivana in lepljena na stari način (delo konservatorsko-restav-ratorskega tehnika iz Pokrajinskega arhiva Maribor), pečatnik in vosek za pečatenje ter košček (nepopisanega) pergamenta. Za izvirno arhivsko gradivo so poskrbeli na šoli (šolski arhiv) in učenci sami, ki so od doma prinesli zanimivo gradivo, katerega so se nato naučili pravilno ovrednotiti, popisati, identificirati, opozorjeni pa so bili tudi na ustrezne pogoje, v katerih se takšni dokumenti najprimerneje hranijo. Učenci so se seznanili s tem, kako arhivsko popisati dokument, ki so ga prinesli od doma. Najprej smo poskusili skupaj poimenovati dokumente iz šolskega arhiva, ki so jih imeli pred seboj: redovalnica, katalog, imenik ... Poleg poimenovanja je zelo pomembno ugotoviti tudi leto, v katerem je dokument nastal. Učenci so spoznali, da ni vsaka letnica, zapisana na dokumentu, tudi letnica nastanka dokumenta (npr. na spričevalu sta letnica rojstva učenca in tudi letnica izdaje spričevala). Sledil je še kratek opis dokumenta, ki je lahko vseboval podrobnosti o fizičnem izgledu (npr. velikost, število strani) ali vsebini. Vsak učenec je nato sam popisal arhivsko gradivo, ki ga je prinesel od doma. Šestošolci so se zelo dobro znašli in naredili popise, ki so tudi z arhivskega strokovnega stališča povsem korektni. Gradivo, ki so ga prinesli, pa je bilo zelo raznovrstno: od osebnih identifikacijskih dokumentov do fotografij, šolskih dokumentov in rodoslovnih knjižic; vseeno so lahko vse popisali na način, ki so ga prej spoznali. Nekateri so prinesli tudi stare knjige in ob tem smo lahko spregovorili o tem, kje se arhivska dejavnost stika s knjižničarsko. 5 Predstavitev dejavnosti Pokrajinskega arhiva Maribor. Dostopno na: http://www. youtube.com/watch?v=StBiNf8lVzk (dostop: 13. 5. 2014). Arhiv v kovčku na obisku v osnovni šoli PiSANi SVET ZGODOViNE 85 sklep Izkustveno učenje je pomemben element pri poučevanju in učenju. Učenci si to, kar vidijo, kar sami poskusijo, najbolj zapomnijo. Po koncu obiska smo jih povprašali o njihovem mnenju glede delavnice. Nad obiskom so bili navdušeni. Najbolj sta jim bila všeč pergament in pa izdelava pečata. Veliko jih je povedalo, da si niso predstavljali, da so arhivi in delo z arhivskim gradivom tako zanimivi. Arhiv v kovčku ne želi biti nadomestilo za dejanski obisk šolskih skupin v arhivu. Vsekakor je za učence bolje, če lahko obiščejo arhiv in vidijo arhivska skladišča, restavratorsko delavnico ter primerke izvirnega arhivskega gradiva »v živo«. Vseeno pa je treba upoštevati, da je za nekatere šole pot v mesto, kjer ima arhiv sedež, predolga, predraga ali iz katerega drugega razloga nedosegljiva. V takih primerih je arhiv v kovčku lahko rešitev, ki učiteljem omogoči, da svoje učence vseeno vsaj seznanijo z arhivom. S tem ko učenci prinesejo nekaj starih dokumentov od doma, pa se vključi še novi vidik, saj se začnejo zavedati pomena zasebnega arhivskega gradiva. Naučijo se prepoznati starost dokumentov, s tem pa se zavejo tudi vrednosti dokumentov, ki jih njihovi starši hranijo doma, nekoč pa bodo morda oni postali lastniki in jih bodo znali ceniti in ohraniti še naprej. LITERATURA Aristovnik, Bojana in Horvat, Mojca (2011). Učna ura v Zgodovinskem arhivu Celje in Pokrajinskem arhivu Maribor. V: Primeri različnih praks v slovenskih arhivih. Zbornik referatov. Ljubljana: Arhivsko društvo Slovenije, str. 60-78. Horvat, Mojca (2013). Razvoj pedagoške dejavnosti v slovenskih arhivih. V: Atlanti, letnik 23, št. 2, str. 183-190. Karba, Pavla (1999). Raziskujemo skupaj. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Slovenski arhivi se predstavijo (2010). Ljubljana: Arhivsko društvo Slovenije. Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Zgodovina v šoli 1, 2017 Enaindvajsetega novembra 2016 smo obeleževali 100. obletnico smrti »presvitlega« cesarja Franca Jožefa. Kot ugotavljajo nekateri slovenski zgodovinarji, spada Franc Jožef med najbolj priljubljene oz. prepoznavne vladarje iz rodbine Habsburžanov. Ampak zakaj je temu tako? Generacije, ki bi se še spominjala življenja pod cesarjem, ni več, glede na dejstvo, da je kmalu po njegovi smrti propadla tudi država, kateri je vladal, pa tudi nikoli ni prišlo do nekakšne državniške kontinuitete čaščenja nekdanjega vladarja. Podoba cesarja Franca Jožefa kot osivelega starca z modrimi očmi in globokim dedovskim pogledom se je kljub temu vtisnila v kolektivni spomin Slovencev in nekako spremlja vsako novo generacijo, ki se sreča z njim. Temu je do neke mere pripomogla tudi avstrijska oz. dunajska turistična ponudba. Ob izjemno popularnem obiskovanju Dunaja v božičnem času se turisti srečujejo s podobami Franca Jožefa in njegove soproge Sisi. Toda kakšen je bil Franc Jožef onstran turistične ponudbe in pogostega kultnega čaščenja? Podnaslov pričujočega članka, ki si ga avtor ni izmislil sam, ampak so besede Franca Jožefa v pogovoru z nekdanjim ameriškim predsednikom Theodorjem Rooseveltom leta 1910, nakazuje na to, kaj je bil cesar v političnem smislu. Monarh, ki je umrl leta 1916, je na svet prijokal v popolnoma drugačnem času, kot pa ga je zapustil. Rojen leta 1830 je odraščal v času Metternichovega absolutizma. Na drugi strani je konservativna mati Zofija v majhnem Franciju prebujala državniško zavest in neomajno zvestobo do monarhije. Cesarjeve priprave na prestol so bile relativno kratke, saj je po revoluciji 1848, odhodu Metternicha in abdikaciji strica Ferdinanda I. komaj 18-leten prevzel žezlo starodavne monarhije. Prvih 20 let cesarjevega vladanja je bilo na notranje- in zunanjepolitičnem področju najbolj težkih. Izguba ozemelj v severni Italiji zaradi italijanskega združevanja v enotno državo in dokončna podreditev Prusiji v smislu združevanja nemških dežel sta tako za mladega cesarja pomenila največja zunanjepolitična poraza te dobe. Na temelju slednjih je prišlo tudi do preureditve monarhije. Iz Avstrijskega cesarstva je nastala dvojna monarhija Avstro-Ogrska. S kronanjem Franca Jožefa za madžarskega kralja leta 1868 in vzpostavitvijo dualističnega sistema je znotraj monarhije prišlo do neenakomerne razporeditve politične moči med narodi, ki je v naslednjih desetletjih predstavljala največji notranjepolitični problem države in v končni fazi pripomogla k propadu države. S smrtjo cesarja leta 1916 oz. njegovim pogrebom so narodi monarhije, predvsem tisti zapostav- Franc Jožef PiSANi SVET ZGODOViNE 87 ljeni, v grob položili edini povezovalni člen v državi. Njegovemu nasledniku, blaženemu cesarju Karlu, v samo dveh letih vladanja razočaranih narodov ni uspelo nase vezati tako močno, kot je to uspelo Francu Jožefu in tako je monarhija 70 let po tem, ko ji je zavladal Franc Jožef, propadla. Toda priljubljenost Franca Jožefa med Slovenci ne izvira iz njegovih notranje- in zunanjepolitičnih potez, ampak iz dejstva, da je za mnoge generacije, ki so živele po razpadu Avstro-Ogrske, predstavljal simbol starih dobrih časov. Takšno mišljenje se je nato prenašalo na mlajše generacije in ob podobi Franca Jožefa kot turističnega spominčka z Dunaja verjetno pripomoglo k njegovi popularnosti. Zaradi tega ni naključje, da so v dunajski nacionalni knjižnici leta 2016 razstavo, posvečeno Francu Jožefu, poimenovali Der Ewige Kaiser (Večni cesar). Izmed Habsburžanov bi mu lahko v bok te večnosti postavili še njegovo soprogo Sisi in pa praprababico Marijo Terezijo. Če smo že pri družini Franca Jožefa, je prav de spregovorimo tudi nekaj besed o njegovi soprogi. Tako kot se je okrog Franca Jožefa izoblikoval mit o dobrem starem cesarju, se je okrog Sisi izoblikoval mit večno mlade in lepe cesarice. K izoblikovanju takšnega mita je največ pripomogla cesarica sama s tem, ko se po 30. letu ni več dala fotografirati, po 40. letu pa portretirati. Čeprav je bila Sisi umorjena v 61. letu starosti, je za njo ostala podoba večno lepe cesarice. Nasilna smrt, ko jo je v Ženevi zabodel italijanski anarhist Luigi Lucheni, je ostarelega cesarja zelo prizadela. Čeprav nista živela klasičnega zakonskega življenja, saj je Sisi, potem ko je cesarju leta 1858 rodila prestolonaslednika Rudolfa, velik del svojega življenja preživela na potovanjih in se izogibala Dunaju in dvornemu življenju, je Franca Jožefa in Sisi povezovala močna vez. A kljub temu si je nesrečni cesar za krajšanje časa ob cesaričinih dolgih odsotnostih poiskal »prijateljice«, med katerimi sta najbolj znani Anna Nahowski in v kasnejših letih Katharina Schratt. Cesarica Elizabeta (Sisi) in cesar Franc Jožef I. (Vir: https://en.wikipedia.Org/wiki/Empress_Elisabeth_of_Austria#/media/File:Achilleion_1_123.JPG (dostop: 22. 5. 2017).) Zgodovina v šoli 1, 2017 88 PiSANi SVET ZGODOViNE Čeprav je cesar vladal ogromni državi in živel v dvorih, polnih blišča je bil sam zelo skromen. Na zlato in razkošje, ki ga je obdajalo, je dal zelo malo, če ne celo nič. To dokazuje tudi dejstvo, da so bile njegove privatne sobane opremljene zelo skromno. Tako je cesar, ki je večji del svojega življenja posvetil preučevanju takšnih in drugačnih aktov, živel in spal podobno kot večina njegovih uradnikov. Njegova skromnost se je ob pohištvu in opremi odražala tudi v prehrani, oblačilih itd. O vsakdanjem življenju cesarja od jutranjega umivanja do odhoda v posteljo izjemno zanimivo piše Eugen Ketterl, ki je bil njegov osebni sluga. Slednji Franca Jožefa opisuje kot izjemno skromnega in prijaznega. Po Ketterljevih besedah naj cesar nikoli ne bi ukazal, ampak vedno prosil, torej ni rekel, dajte mi to ..., ampak zmerom: ali mi lahko, prosim, daste ... Cesarjeva skromnost je verjetno tudi eden izmed mozaikov, ki je pripomogel k njegovi veliki priljubljenosti. A kljub temu da je Franc Jožef predstavljal nekakšnega očeta narodov, kot pravi oče ni bil pretirano uspešen. S prestolonaslednikom Rudolfom nista delila istih političnih nazorov, boemsko življenje prestolonaslednika in njegovo spoznanje, da bo na prevzem prestola moral čakati, dokler oče ne bo umrl, pa sta na koncu verjetno botrovala njegovi odločitvi, da si vzame življenje. Smrt v Mayerlingu, ko je prestolonaslednik Rudolf najprej ustrelil ljubico Mary Vetsera in nato sodil še sebi, je močno prizadela cesarjevo družino. Sisi, ki je bila že tako ali tako nagnjena k melanholiji in je celo verjela, da ji verze za pesmi narekuje pokojni Heinrich Heine, je po sinovi smrti večkrat odšla v kapucinsko grobnico in tam čakala, ali ji bo Ru- Cesar Franc Jožef I. (osebni arhiv Igorja Vodnika Maribor). Franc Jožef PiSANi SVET ZGODOViNE 89 dolf iz onstranstva sporočil, ali želi biti pokopan med vsemi drugimi slavnimi Habsbur-žani. Smrt sina je Sisi prizadela veliko bolj kot cesarja. Slednji se je v uradniški zvestobi do države raje posvečal državniškim poslom, kot da bi več tednov objokoval sinovo smrt. Podobno je odreagiral tudi po smrti ljubljene soproge. Kot je zapisala hči Marie Valerie, je cesar sicer jokal, ampak se je kljub temu takoj ponovno posvečal študiju dokumentov. Državo, kateri je vladal, je Franc Jožef tako vedno dal na prvo mesto. Zaradi tega so bili tudi dopusti, če jih sploh lahko tako imenujemo, zelo redki in kratki in medtem ko je bila cesarica odsotna več mesecev, je Franc Jožef le redko odšel na lov, med vsakoletnimi počitnicami v Bad Ischlu pa je tako kot na Dunaju večji del dneva posvečal študiju dokumentov. Zaradi predanosti državi od 4.30 zjutraj, ko se je vstal, do večera, ko je legel v posteljo, cesar tudi ni vzpostavil tesnejših odnosov s svojimi otroki. Šele v starosti in po smrti Sisi je preživel nekoliko več časa z vnuki, se z njimi tudi kobacal po tleh, vendar vse do neke mere. Kajti ko je začutil, da ga k pisalni mizi ponovno vleče državniška dolžnost, so vnuki morali zapustiti dedkovo delovno sobo. Na kratko ovrednotiti življenje in delo Franca Jožefa je seveda izjemno težko. Reči, bil je človek in je delal napake, kot jih delamo vsi, je tudi premalo. Kako torej objektivno ovrednotiti cesarja? V širši javnosti njegova skromnost in predanost državi verjetno odtehtata marsikatero politično napako, ki jo je cesar v 68 let trajajoči vladavini gotovo storil. Morda mu nekateri kritiki očitajo, da je s svojim podpisom pod vojno napoved Srbiji sprožil prvo svetovno vojno in bil tako sokriv za smrt milijonov. Pa vendar so takšni kritiki v manjšini. Torej se še naprej postavljala vprašanje o objektivnem vrednotenju cesarja. Če imamo v zavesti negativne zgodovinske osebnosti, med njih vsekakor ne moremo šteti Franca Jožefa. V tem pogledu lahko rečemo, da je Franc Jožef vedno želel storiti vse dobro za svojo državo in njene narode, vendar je ob tem mnogokrat spregledal pomembne dejavnike, ki so v končni fazi tudi botrovali počasnemu propadu države, kateri je vladal. LITERATURA Antoličič, Gregor ur. (2016). Franc Jožef. Ljubljana: Cankarjeva založba. Hamann, Brigitte (2005). Kronprinz Rudolf. Ein Leben. Wien: Amalthea Signum Verlag. Hamann, Brigitte (2010). Elisabeth. Kaiserin wider Willen. München-Zürich: Piper Verlag. Ketterl, Eugen (2015). Der alte Kaiser wie nur Einer ihn sah. Amazon. Hans Petschar, Hans Hg. (2016). Der Ewige Kaiser. Franz Joseph I. 1830-1916. Wien: Österreichische Nationalbibliothek. Weissensteiner, Friedrich (2003). Die Österreichischen Kaiser. Franz I., Ferdinand I., Franz Joseph I., Karl I. Wien: Ueberreuter. Zgodovina v šoli 1, 2017 ROMAN BRVAR DOTIK zNANJA, SLEPI IN SLABOVIDNI UČENCI V INKLUzIVNI ŠOLI Ljubljana, Modrijan, 2010, 152 strani Dotik znanja Slvpj in a-latio1. iln. ucenc: v InklUTltfil AaIi Roman Brvar, dolgoletni učitelj zgodovine in zemljepisa na Osnovni šoli Zavoda za slepo in slabovidno mladino, je izdal knjigo Dotik znanja s podnaslovom Slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli, s katero želi vsem učiteljem posredovati svoje dolgoletne izkušnje poučevanja v razredih, kjer so bili vključeni slepi ali slabovidni učenci. Knjiga je vsebinsko razdeljena na dva dela, v prvem so številni napotki in nasveti za poučevanje slepih in slabovidnih učencev, drugem pa tudi konkretni primeri pristopov v osnovni šoli. V prem delu knjige, Na poti k inkluziji, avtor podaja napotke, kdaj naj se vključijo slepi ali slabovidni učenci v redni pouk, kako naj se šola pripravi na vključitev takšnih učencev, kako naj se pripravi učitelj ali kako naj takšne učence vključi v redni pouk, kako naj bodo pripravljeni na to tudi drugi učenci in starši slabovidnih otrok. Avtor meni, da se slepi ali slabovidni učenci lahko vključijo v redni program osnovne šole, potrebujejo le drugačne metode, pripomočke in pristope, da dosežejo učne cilje: »Slepemu učencu je treba okolje približati tako, da ga bo zaznaval celovito, sicer zanj ni spodbudno. To, česar ne more videti, naj doživi ob dodatni razlagi, opisu, demonstraciji, izdelavi tipnega prikaza, zvočni predstavitvi.« (str. 27). Tako avtor podaja napotke za pripravo didaktičnega gradiva in prilagajanje le-tega individualnim zaznavnim zmožnostim slabovidnih učencev, npr. »S kolikšne razdalje še vidi na tablo?; Katere specialne pripomočke potrebuje?; Kakšne prilagoditve potrebuje pri šolskem delu?; Kako zapisuje in bere?« itd. (str. 35). Izjemno pomembe so nazorna razlaga, tipna zaznava materialnih virov in prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Avtor podaja naslednja navodila za učitelja: »Učenec bo lažje spremljal pouk, če bo učitelj: vsebine podajal živo in slikovito brez tihih premorov, za slepega je pomembna tudi barva, modulacija in višina učiteljevega glasu; učno gradivo prej posnel, da ga lahko učenec pri uri posluša, medtem ko drugi prepisujejo s table; ob predstavitvi, ogledu, demonstraciji in podobnem, kjer je možno, vključil tudi druge čute; omogočil uporabo prenosnega računalnika z bra-jevo vrstico; glede na individualne potrebe omogočil uporabo elektronskega povečala za slabovidnega učenca ali uporabo računalnika za povečanje zaslonske slike; učencu ponudil že napisano in primerno povečano gradivo.« (str. 21). Najbolj pa avtor izpostavi specialna učila in učne pripomočke ter na kaj je treba paziti pri prilagajanju pouka za slepe in slabovidne učence: orientacija in mobilnost, socialno učenje, socializacija, samourjenje idr. Posebni metodični pristopi so metoda dela z materialnimi viri, metoda neposrednega zaznavanja s tipom, metoda neposrednega bližinskega opazovanja, saj je pomembna predvsem nazornost (replike, tipni prostorski prikazi, večpredstavna nema karta, tipne slike, tipne makete ali modeli). Učitelj lahko uporabi tudi pozitivno risanje na folijo, risanje s termičnim pisalom ali ponazarjanje s samolepljivimi vrvicami, trakovi idr. Glavna priprava učitelja je priprava učnega gradiva, to je »prilagajanje slikovnega in grafičnega materiala za otip, izposoja tipnih slik, modelov, maket; načrtovanje uporabe prilagojenih prostorskih prikazov - tipnih načrtov, tipnih zemljevidov, tipnih tlorisov; načrtovanje uporabe in izbor predmetov za otip - materialnih virov, etnoloških predmetov, replik« (str. 29). V veliko pomoč učencem sta računalnik in računalniška oprema (brajeva vrstica, brajeva tipkovnica, brajev tiskalnik, bralnik zaslona, zvočno-tipna slika, elektronska knjiga, programi povečav zaslonske slike idr.). Avtor podaja tudi napotke, kako vključiti slepe in slabovidne v zunajšolske dejavnosti (ekskurzija, obisk muzeja). V drugem delu knjige, Iz prakse, avtor predstavlja inova-tivne pristope pri pouku zgodovine za izbrane zgodovinske tematike: zgodovina kot pravljica, uganke, skrivanka, igra vlog, intervju, skeč, referat z vprašalnikom, popotni kviz, dramatizacija idr., kar dokazuje, da se v razredu, kjer so tudi slepi ali slabovidni učenci, lahko uporabijo vse sodobne aktivne metode in didaktični pristopi. Avtor je zapisal, da je poučevanje slepih ali slabovidnih učencev izziv, ki zahteva polno angažiranost in inovativni pristop učitelja. To je izkusil tudi sam in rezultat večletne pedagoške prakse predstavlja ravno gradivo, zbrano v tej knjigi, ki govori o tem, kako posredovati znanje tistim učencem, ki ne vidijo ali vidijo zelo slabo, s poudarkom na pouku geografije in zgodovine. Dr. Danijela Trškan Dotik znanja, slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli HISTOIRE 6e GEOGRAPHIE, Programme 2009, Pariz, Nathan, 2009, 320 strani Francoski učbeniki v osnovni šoli vključujejo dva predmeta, in sicer vedno zgodovino in geografijo skupaj. Tudi učbenik Zgodovina in geografija za 6. razred (starost 11-12 let) je sestavljen tako, da je prva polovica namenjena predmetu zgodovina, druga pa predmetu geografija. Učbenik je napisalo kar 14 avtorjev, od tega 3 visokošolski učitelji, 4 gimnazijski učitelji in 7 osnovnošolskih učiteljev zgodovine in geografije. V prispevku bomo opisali in ocenili le polovico učbenika, ki se nanaša za zgodovino in obsega 175 strani. V šolskem letu 2009/2010 se je začel uporabljati učbenik za posodobljeni program. Njegova vsebina je razdeljena na 6 sklopov, ravno tako kot zahteva učni načrt za zgodovino v tem razredu: Stari vzhod; Grška družba (začetki Grčije, Atene, Aleksander Veliki); Rim (začetki republike, imperij); Začetki judaizma in krščanstva; Krščanski imperiji v srednjem veku (Bizantinsko cesarstvo, cesarstvo Karla Velikega) in Pogledi na oddaljeni svet (Kitajska, Indija). Učni načrt poudarja velik pomen umetnostne zgodovine pri preučevanju velikih civilizacij od 3000 pr. Kr. do 8. stoletja po Kr. in predlaga, da učenci uporabljajo enostavne arheološke in ikonografske vire ter odlomke pisnih virov (iz arhitekture, slikarstva, mozaikov, keramike, kiparstva ali literature), se naučijo spraševati vir in vzpostaviti povezavo vira z učbeniškim besedilom. Pri tem vadijo v krajših ustnih in pisnih opisih (Programmes de l'enseignement d'histoire-géographie-éducation civique, Classe de sixième, ki je dostopen na: http://www.education.gouv.fr/cid22116/ mene0817481a.html (dostop: 12. 12. 2013)). Osrednji del vsebinske zasnove so poglavja, ki so razdeljena v teh šest sklopov. Sklopi imajo od enega do tri poglavja. Vsako poglavje je zasnovano podobno. Rubrike pa so: Uvod v poglavje, Odkrivanje (2-5 enot), Učna enota - ura (učbeniško besedilo z gradivom, razdeljeno v en ali dva dela), Vaje in Zgodovina skozi umetnost. Zasnova je povsem drugačna od zasnove slovenskih učbenikov, ki ima le rubriko Učna enota s klasičnim učbeniškim besedilom z gradivom in rubriko Ponovitev. V nadaljevanju predstavljamo vsako enoto posebej. Prva rubrika, Uvod v poglavje, vključuje ključno vprašanje tematike poglavja, zemljevid, da se učenci lahko orientirajo v prostoru, časovno shemo oz. časovni trak, da se lahko orientirajo časovno, in eno ali dve veliki fotografiji. Pomembno je, da so zemljevidi zelo veliki in z nazorno legendo, pri vsaki fotografiji pa so najpomembnejši podatki (npr. kaj prikazuje, kdo je avtor, kje se nahaja prikazani predmet ipd.). Npr. za poglavje Aleksander Veliki je velika fotografija sarkofaga iz 4. stol. pr. Kr. iz arheološkega muzeja v Istanbulu, ki prikazuje Aleksandra Velikega na konju (str. 65). Druga rubrika, Odkrivanje, se nanaša na določeno tematiko in se začne s kratko predstavitvijo in problemskim uvodnim vprašanjem, sledijo viri z najpomembnejšimi podatki (avtor, čas, muzej idr.). V nadaljevanju so naloge, ki se nanašajo na določene vire in na razvijanje treh sposobnosti pri učencih (glede na učni načrt), in sicer naloga, ki se nanaša na čas in prostor; naloga, ki od učencev zahteva, da pojasnijo dogodek, in naloga, pri kateri se učenci učijo pisno ali ustno pripovedovati. Npr. za poglavje o Aleksandru Velikem je na začetku kratko pojasnilo, kdo je bil Aleksander Veliki, vprašanje pa je: Zakaj Aleksandra Velikega štejemo za enega največjih osvajalcev? Pri virih so skica falange in pisni odlomki iz življenja Aleksandra (avtor Plutarh). Vprašanja pa so: 1. Katera ozemlja je osvojil in v koliko letih?; 2. Kako je Aleksander postal kraj Azije?; Kateri so bili razlogi za ustavitev njegovih osvajanj?; Katero orožje je pripomoglo k zmagi vojakov?; 3. Kot vojak v Aleksandrovi vojski opiši del svoje ekspedicije v Azijo. Tretja rubrika, Učna enota - ura, je podobna strukturi slovenskih učbenikov (na dveh straneh). Na začetku je vprašanje, ki spodbuja razmišljanje o učni vsebini. Nadaljuje se z učbeniškim besedilom, ki je s podnaslovi razdeljeno v tri razdelke. Pojmi so na kratko pojasnjeni v posebnem kotičku. Velik del pa zavzemajo fotografije oz. slike ali pisni odlomki, pri katerih so vprašanja. Npr. pri poglavju o Aleksandru Velikem je vprašanje: Kateri novi svet je Aleksander oblikoval z osvajanji? Besedilo je razdeljeno v Spektakularna osvajanja in Helenistični imperij. Med viri so skica mesta Pergama, kovanec Aleksandra Velikega, dva Plutarhova odlomka o življenju Aleksandra ter slika kipca Aleksandra s konjem Bukefalom iz nacionalnega muzeja v Neaplju. Pojasnjena sta dva pojma: helenizem in falanga. Histoire ^ Géographie V- - i 92 PREDSTAVLJAMO Četrta rubrika zajema Vprašanja oz. različne naloge za ponovitev vsebine poglavja (učenci pokažejo, da se znajo časovno ali prostorsko orientirati) in tudi za vadenje, npr. za opazovanje in opisovanje virov ali sestavljanje zgodb, opisov (npr. bibliografija Aleksandra Velikega ali Aristotela). Zadnja rubrika je Zgodovina skozi umetnost, ki vsebuje eno ali dve umetniški deli, ki se nanaša(ta) na tematiko. Umetniško delo je opisano (avtor, čas nastanka, kje se nahaja danes, velikost idr.). Dodani so tehnični podatki o umetnini (npr. Kako nastane mozaik po korakih?; Kakšen material se je uporabil za umetnino?) in sklop vprašanj, ki je razdeljen v tri dele: prvi del se nanaša na čas nastanka umetnike (Ali je bil mozaik narejen v času bitke pri Isu?), na opis umetniškega dela (Kdo so osebe na vozu?; Kakšen vtis zbujajo?) ali vprašanja, ki povezujejo zgodovino in umetnostno zgodovino (Kako mozaik predstavlja Aleksandra Velikega?). Z različnimi rubrikami in nalogami učbenik učence postopoma pripelje do znanja in sposobnosti, ki se navezujejo na pisno ali ustno komuniciranje ter preprosto preučevanje zgodovinskih virov že v osnovni šoli. Učbenik je na ogled na spletni strani založbe: http://www.nathan.fr/ histoiregeographie/ (dostop: 12. 12. 2013). Dr. Danijela Trškan HISTOIRE 2DE Nouveau programme 2010, Pariz, Nathan, 2010, 320 stani. Založba Nathan je ena večjih francoskih založb, ki izdaja učbenike za zgodovino. Ker se je srednješolski program leta 2010 prenovil, predstavljamo didaktično-metodične novosti, ki jih prinašajo srednješolski učbeniki za zgodovino založbe Nathan. Za to založbo je značilno, da daje velik poudarek metodični zasnovi učbenikov ter izboru učne vsebine in dodatnega gradiva. Učbenike vedno napiše več avtorjev. Učbenik, ki ga predstavljamo v nadaljevanju, je napisalo osem strokovnjakov, od katerih je sedem profesorjev v gimnazijah in en univerzitetni profesor zgodovine. Učbeniki sledijo novemu učnemu načrtu iz leta 2010, ki postavlja v ospredje razvoj družbe, torej ne samo vloge moških, temveč tudi žensk v različnih obdobjih. Še bolj pa novi program poudarja kritično razmišljanje o različnih zgodovinskih virih s poudarkom na umetniških delih. Predstavljeni učbenik obravnava evropsko zgodovino od 5. do srede 19. stoletja, kjer ni več v ospredju politična in vojaška zgodovina, temveč razvoj demokracije (primer Atene), državnosti in imperijev (primer Rim), srednjeveškega krščanstva, ruralne družbe v srednjem veku, renesansa in znanstveno-tehnični razvoj v 16. in 17. stoletju. Konča pa se s francosko revolucijo in vlogo liberalnih in nacionalnih gibanj v prvi polovici 19. stoletja. Učbenik tako daje poudarek nastanku in razvoju sodobnih evropskih držav oz. Evrope, kar je novost pri vsebinski zasnovi učbenikov v Franciji. Že prejšnji učbeniki založbe Nathan so bili metodično zelo sistematično strukturirani, saj je imel vsak sklop uvodni del (zemljevid za prostorsko orientacijo in kronološki pregled dogodkov za časovno orientacijo) in zaključni del (vsaj dve strani za ponavljanje najvažnejše vsebine poglavja, ki sta vsebovali krajši sintetični zapis poglavja, ključne besede, datume in osebnosti ter na koncu naloge za ponovitev učne vsebine poglavja). Sklopi so imeli eno do tri poglavja. Vsako poglavje se je začelo z uvodnim delom (ključna vprašanja, vsaj dva vira na tematiko, kronološka shema dogodkov in uvodna predstavitev poglavja), učbeniško besedilo je imelo tudi vire in posebno poglobljeno tematiko. Na koncu poglavja so bile naloge za ponovitev vsebine poglavja, posebne vaje za metodo dela z viri (zemljevid, fotografija, umetniška slika, karikatura, pisni vir ipd.) in naloge za pripravo na maturo. Takšno bogato strukturo je imel tudi predhodnik tega učbenika. Prenovljeni učbenik za 2. razred t. i. gimnazij (15-16 let) je torej ohranil sistematično strukturo in velik format -A4. Uvodni del vsakega poglavja ima kazalo poglavij (vsak sklop ima od 1 do 3 poglavja) z umetniško sliko, ki prika- Histoire 2de PREDSTAVLJAMO 93 zuje glavno tematiko sklopa. Npr. sklop od konca 17. do prve polovice 19. stoletja ima v uvodu umetniško sliko, ki jo je naslikal Horace Vernet in prikazuje čas barikad in revolucij v Parizu 1848. Spremenil pa se je zaključni del vsakega sklopa, saj vključuje tri vrste nalog: ključna vprašanja v zvezi s tematiko poglavja, naloge v zvezi z umetniškim delom in naloge, ki se nanašajo na določene vire na spletni strani. Npr. za zgornje poglavje dijaki analizirajo Verdijevo opero Nabucco ter na spletni strani 'L'Histoire par l'image' poiščejo slike, ki jih je naslikal Eugène Delacroix. Poglavje se konča s krajšim povzetkom vsebine (ključne osebnosti, datumi in pojmi). Novost je, da je učna vsebina poglavja predstavljena v besedni shemi oz. grafični predstavitvi. Vsako poglavje na koncu dijake navaja še na dodano branje strokovne literature, na gledanje filmov, poslušanje glasbe ali obisk muzejev, oglede cerkva, samostanov in drugih stavb. Vsebinska struktura poglavij je ostala ista. Vsako poglavje ima še vedno uvodni del (krajšo predstavitev tematike, ključna vprašanja, vsaj dva vira na tematiko in kronološko shemo dogodkov). Več je tudi zemljevidov z vprašanji, ki učencem pomagajo, da se naučijo brati zemljevide. Učbeniško besedilo je strukturirano jasno in nazorno, začne se z uvodnim vprašanjem, s pojasnjenimi ključnimi besedami in z dodanimi viri, v zvezi s katerimi je postavljeno vsaj eno vprašanje. Dodane so različne tematike (od 2 do 5), ki vključujejo poglobljeno preučevanje virov z različnimi nalogami. Vsako poglavje je ohranilo delo z viri (pisni TRAGOM PROŠLOSTI OSNOVNOŠOLSKI UČBENIKI zA zGODOVINO zALOžBE ŠKOLSKA KNJIGA Osnovnošolske učbenike za zgodovino na Hrvaškem izdajajo tri založbe: Alfa, Profil in Školska knjiga. V nadaljevanju predstavljamo učbenike založbe Školska knjiga. Učbeniki formata 28 x 20 cm so napisani po novem programu oz. učnih načrtih, sprejetih leta 2006, in sicer za 5., 6. , 7. in 8. razred osnovne šole, ter so barvno in oblikovno zelo privlačni. vir, statistični podatki, karikatura, zemljevid idr.). Dodano je delo z internetom, kjer naloge učence navajajo na uporabo spletnih brskalnikov, razmišljanje o uporabnosti spletnih strani in ovrednotenje najdenih informacij na spletu. Novost sta tudi dodani dve strani za delo z umetniškimi deli (eno ali dve deli s področja umetnosti, arhitekture ali gledališča) v skladu z novim učnim načrtom; ob vsakem umetniškem delu je predstavljen njegov avtor, razloženi so novi pojmi in tehnike ter dodana vprašanja za analizo; na koncu so dodatne naloge za iskanje informacij na spletnih straneh. Prenova učbenika dosledno upošteva novi učni načrt za gimnazije v Franciji od leta 2010 naprej, in to na vsebinskem (v ospredju je razvoj družbe skozi stoletja do nastanka evropskih držav) ter na metodičnem področju (delo z umetninami in delo s spletnimi stranmi). Učbenik ima na koncu na kratko opisane glavne zgodovinske osebnosti in pojasnjene pojme in je lahko vzor za vsebinsko in metodično zasnovo sodobnih učbenikov tudi drugod v Evropi. Več o učbenikih založbe Nathan na: www.nathan.fr, kjer si lahko nekatere učbenike ogledamo v elektronski obliki. Predstavljeni učbenik je dostopen na: http://www.nathan.fr/manuels-videoprojetables/lycee/ default.asp?discipline=EDC (dostop: 11. 12. 2013). Dr. Danijela Trškan Sanja Cerovski, Tragom prošlosti 5, Udžbenik povijesti za peti razred osnovne škole. V. izdanje, Zagreb, Školska knjiga, 2013, 193 strani Uvodni del učbenika vsebuje predgovor avtorice in pojasnilo, kako uporabljati različne rubrike v učbeniku. V tem učbeniku je 11 poglavij: Učimo se zgodovino; Človek v prazgodovini; Civilizacije prvih pisav; Vzpon stare Grčije; Atenska demokracija; He-lenizem - srečanje kultur; Začetki Rima; Republika Zgodovina v šoli 1, 2017 94 PREDSTAVLJAMO in cesarstvo; Hrvaški prostor v antični dobi; Krščanstvo - nova svetovna religija; Preseljevanje narodov - konec antike. Vsako poglavje se začne s slikovnim gradivom in motivacijskim vprašanjem kot uvod v novo poglavje, nadaljuje s časovnim trakom ter zemljevidom, ki umesti zgodovinske dogodke v prostor. Zanimivo je, da se vsako poglavje konča s ponovitvijo, in sicer je narejen barvni miselni vzorec, v katerem so ključne besede povezane med seboj ter prikazujejo vsebino poglavja (primer za prazgodovino, str. 9). Poglavje je razdeljeno na učne enote, ki vključujejo učbeniško besedilo, slikovno gradivo, rubriko Viri, rubriko Pomembno in rubriko Klio sprašuje. Vprašanja in različne naloge so postavljeni tudi pri slikovnem gradivu, ki je uporabno za opazovanje in delo s slikovnimi gradivom, saj je ustrezne velikosti. Vprašanja so postavljena tudi ob učbeniškem besedilu in od učencev zahtevajo krajšo ponovitev in povezovanje učne vsebine. Učbeniško besedilo je pregledno razdeljeno na vsebinske poudarke, vmes pa je slikovno ali pisno gradivo. Rubrika Viri prinaša krajše odlomke iz strokovne literature, ob katerih učenci ravno tako odgovarjajo na vprašanja. Rubrika Pomembno v alinejah na kratko povzame bistvene elemente učne enote. Rubrika Klio sprašuje je zanimiva, saj grška muza zgodovine postavlja težja miselna vprašanja in od učencev zahteva kreativno delo. Notranji del naslovne platnice je podaljšan in prikazuje zemljevid, zadnja platnica je ravno tako podaljšana in prikazuje časovni trak dogodkov. Na koncu učbenika sta vzporedna časovna preglednica oz. časovni trak ter abecedni seznam pojmov s kratkim pojasnilom. Učbenik se konča s seznamom uporabljene literature. Posebnost je, da se skozi učbenik pojavlja mala deklica, ki se oglaša, sprašuje, daje pripombe ali pove, kaj že pozna, ter tako motivira petošolce za učenje zgodovine. Tudi risbe oz. skice oseb in dogodkov namesto fotografij primarnih virov vabijo k branju in učenju iz tega učbenika. Željko Brdal, Margita Madunic, Tragom prošlosti 6, Udžbenik povijesti za šesti razred osnovne škole. V. izdanje, Zagreb, Školska knjiga, 2013, 235 strani Tragom prosu ls Učbenik je metodično enako zasnovan kot učbenik za 5. razred. Razlika je le, da notranji del naslovne platnice ni podaljšan, temveč vključuje sporočilo v obliki pečatnega pisma, ki pritegne mladega učenca. Zadnja platnica je ravno tako podaljšana kot za 5. razred in prikazuje zemljevid Hrvaške. Na koncu je seznam pojasnjenih pojmov. Uvodni del učbenika nima predgovora avtorjev, temveč kratek pregled s slikovnim gradivom in zemljevidi, kaj se bodo učenci naučili v tem učbeniku. Učbenik ima 12 poglavij: Evropa in Sredozemlje po preseljevanju ljudstev; Fevdalna družba; Vzpon Hrvaške v Tragom prošlosti 6 PREDSTAVLJAMO 95 zgodnjem srednjem veku; Evropa in islamski svet: stiki in nasprotja; Vzpon srednjeveške Evrope 11.-14. stoletje; Hrvaška za časa Arpadovicev in Anžuvincev; Humanizem in renesanska; Velika geografska odkritja; Osmansko cesarstvo proti Hrvaški in Evropi; Reformacija in katoliška obnova; Evropa v dobi baroka; Hrvaška v novem veku 16.-18. stoletje. V uvodu v vsako poglavje so na začetku dodani podatki o tem, kaj se bodo učenci naučili in katere nove besede bodo spoznali. Če je imela skoraj vsaka učna enota v 5. razredu na koncu rubriki Pomni in Klio sprašuje, pa se v tem učbeniku pojavita le na koncu vsakega poglavja. Tudi v tem učbeniku je posebno to, da se pojavlja malo starejša deklica, ki se oglaša, sprašuje, daje pripombe. Na začetku poglavja pa nadene očala in postane mlada učiteljica, ki napove, kaj se bodo učenci naučili in katere nove pojme in besede se bodo naučili v posameznem poglavju. Krešimir Erdelja, Igor Stojakovic, Tragom prošlosti 7, Udžbenik povijesti za sedmi razred osnovne škole. IV. izdanje, Zagreb, Školska knjiga, 2012, 220 strani Učbenik je metodično zasnovan enako kot učbenik za 6. razred, le da ima na koncu platnice slikovni časovni trak. V uvodu v vsako poglavje pa v tem učbeniku mladi učitelj (fant z očali) napove učno vsebino in nove pojme. Torej se v učbeniku namesto dekleta pojavlja fant s pripombami, vprašanji ali svojim znanjem. Učbenik nima nobenega posebnega uvoda, ima pa bistveno več zabeleženega v rubriki Pomni, kjer je povzetek vsake učne enote v obliki zapisa učne snovi oz. tabelske slike. Učbenik ima 11 poglavij: Svet in Hrvaška v moderni dobi; Oblikovanje moderne družbe - znanost in tehnologija, industrijska revolucija; Evropa v spreminjanju: od francoske revolucije do dunajskega kongresa; Hrvaški narodni preporod in pojav modernih narodov v Evropi; Revolucija 1848 v Evropi in Hrvaškem; Družba, kultura in spremembe v vsakodnevnem življenju v prvi polovici 19. stoletja; Evropa na vrhuncu moči; Hrvaška v sklopu Habsburške monarhije v drugi polovici 19. in na začetku 20. stoletja; Svet v dobi evropske dominacije v 19. stoletju; Družba, kultura in spremembe v vsakdanjem življenju v drugi polovici 19. in na začetku 20. stoletja; Svetovne krize in prva svetovna vojna. Krešimir Erdelja, Igor Stojakovic, Tragom prošlosti 8, Udžbenik povijesti za osmi razred osnovne škole. V., nadopunjeno izdanje, Zagreb, Školska knjiga, 2013, 271 strani Tudi učbenik za 8. razred ima iste rubrike in isto vsebinsko in metodično zasnovo kot predhodni učbeniki. Učbenik ima 11. poglavij, ki vsebinsko sežejo do leta 2013 (pristop Hrvaške k EU): Versajski sistem; Demokratični procesi med obema vojnama; Totalitarni režimi med obema vojnama; Hrvaška v prvi Jugoslaviji; Znanost in kultura v prvi polovici 20. stoletja v svetu in na Hrvaškem; Druga svetovna vojna; Svet v obdobju hladne vojne; Dekolo-nizacija; Hrvaška v drugi Jugoslaviji; Nastanek in razvoj samostojne hrvaške države; Hrvaška in svet na začetku tretjega tisočletja. Ugotavljamo, da so osnovnošolski učbeniki oblikovno in metodično zasnovani zelo privlačno, dopolnjena izdaja učbenika za 8. razred pa vsebuje tudi aktualne vsebine. Poglavja so razdeljena na hrvaško zgodovino na eni strani, na drugi strani pa na evropsko-svetovno zgodovino od prazgodovine do leta 2013. Vsebinsko razdelitev v hrvaških učbenikih lahko primerjamo le s slovenskimi učbeniki od 7. do 9. razreda, saj je naš učbenik za 6. razred vsebinsko zasnovan povsem drugače. Hrvaški učbeniki bi bili zanimivi za preučevanje oz. primerjanje s slovenskimi učbeniki, ravno tako pa bilo zanimivo raziskovanje, koliko slovenske zgodovine vključujejo. Dr. Danijela Trškan Zgodovina v šoli 1, 2017 96 NAVODILA ZA PISANJE ČLANKOV 1. Obseg člankov za rubrike Izpostavljamo, Iz didaktike zgodovine, Iz zgodovinopisja in Izmenjujemo izkušnje naj ne presega ene avtorske pole, to je 16 strani oz. 30.000 znakov brez presledkov. Želeni obseg je 12 strani oz. 22.500 znakov brez presledkov (pri didaktičnih člankih od 5 do 8 strani). Na začetku članka so navedeni ime in priimek avtorja ter ime ustanove, kjer je zaposlen. Sledi povzetek v obsegu do 1200 znakov brez presledkov, v katerem so predstavljene glavne ugotovitve, ideje ter bistvo članka, in pet ključnih besed. V uvodu v članek sta predstavljena glavna ideja oz. raziskovalni problem ter namen članka, sledi pa kratek prehod v osrednji del članka. Pisan mora biti v tretji osebi množine. Glavni del je lahko v primeru krajšega članka členjen v en sam osrednji del, ki pa mora imeti vsaj tri odstavke ali več delov. Če je članek obsežnejši, je členjen v podpoglavja, ki so posebej podnaslovljena. Najprej se v glavnem delu predstavi teoretični del (pri didaktičnih člankih splošna didaktika), nato pa konkretni oz. praktični primeri, ki sestavljajo vsaj polovico glavnega dela. Sledi sklep, ki vsebuje odgovor na zastavljeno vprašanje oz. problem ali idejo v uvodu. Sledi seznam uporabljenih virov in literature, urejen po abecednem redu, ki obsega vse v članku citirane vire in literaturo. 2. Članki za rubriko Pisani svet zgodovine so lahko pisani v poljudnem slogu, obsegajo naj do 5 strani. Lahko so členjeni v podpoglavja, na koncu naj imajo izbor virov in literature 3. Članke lahko opremite s shemami, zemljevidi, fotografijami ipd. Gradivo naj bo skenirano v formatih pdf, jpg ali tiff z resolucijo najmanj 300 dpi. K vsaki enoti gradiva je treba v članku dopisati vir oz. avtorja in ustrezne podnapise. Skenirano gradivo posredujte posebej, a naj bo ustrezno oštevilčeno. Za objavo dodatnega gradiva je treba pridobiti dovoljenja za objavo. Za dovoljenja zaprosi odgovorni urednik. Članke, opremljene z dodatnim gradivom, oddajte v oblaku ali na zgoščenki. 4. Za objavo fotografij učencev in učenk ter njihovih izdelkov je treba pridobiti njihova pisna soglasja oz. soglasja staršev ali skrbnikov, če učenci in učenke še niso polnoletni. Dovoljenja priložite članku. 5. Pri poročilih, ocenah in mnenjih o strokovni literaturi in raznih didaktičnih in e-gradivih ali e-storitvah za pouk zgodovine v naslovu navedite ime in priimek avtorja, naslov, založbo, kraj in leto izdaje, število vseh strani oz. enot ali gesel. Prav tako navedite, ali so v publikaciji tudi slike, sheme, zemljevidi ipd. Poročila, ocene in mnenja o literaturi in raznih didaktičnih in IKT-gradivih lahko obsegajo do 2 strani. Zaželeno je, da na začetku poročila, ocene in mnenja dodate tudi skenirano naslovnico predstavljenega dela. 6. Članki in prispevki morajo biti ustrezno citirani. Navajamo nekaj primerov: a) Citiranje samostojne publikacije (priimek, ime avtorja (leto izida). Naslov. Kraj izida: založba, stran): Drnovšek, Marjan (1991). Pot slovenskih izseljencev na tuje. Ljubljana: Založba Mladika, str. 31. b) Citiranje članka v reviji (priimek, ime avtorja (leto izida). Naslov. V: Naslov revije ali publikacije. Letnik in številka (v obliki ulomka). Kraj izida: založba, stran): Trškan, Danijela (2006). Osebna mapa učitelja zgodovine. V: Zgodovina v šoli. Letnik XIV/3-4. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 32. c) Citiranje arhivskih virov (arhiv, ime in signatura arhivskega fonda, arhivska enota, ime in/ali signatura ali paginacija dokumenta): Arhiv Republike Slovenije, Fond Okrožno sodišče Ljubljana, Zvezek II, list 118 in Imenik zadrug, Zadružni vpisnik zvezek II, št. 31. č) Citiranje spletnih strani (točni naslov spletne strani, datum uporabe spletne strani): http://www.qca.org.uk, About History (dostop: 1. 2. 2007). Viri dobesednih ali povzetih citatov ipd. morajo biti citirani pod črto (opombe pod črto). 7. Za jezikovni pregled člankov in prispevkov poskrbi založba. 8. Članke recenzirajo člani uredniškega odbora in zunanji recenzenti po izboru članov uredniškega odbora. Odgovorni urednik obvesti avtorje, ali so članki ustrezni za objavo v predloženi obliki, ali jih je treba popraviti in dopolniti, ali pa so zavrnjeni. 9. Člankov in nenaročenega gradiva ne vračamo. 10. Članke pošljite na e-naslov odgovorne urednice vilma. brodnik@zrss.si ali na zgoščenki oz. USB-ključu na naslov Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo OE Ljubljana, Dunajska 104, 1000 Ljubljana. 11. Članke opremite tudi z obrazcem Prijavnica prispevka, v katerega vpišite vse zahtevane podatke. Prijavnica je na spletni strani http://www.zrss.si/zalozba/revije/ zgodovina-v-soli. 12. Za pravilnost navedb v člankih odgovarjate avtorji sami. Navodila za pisanje člankov IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO ti Kn'ni jlMnrirftNnift Formativno spremljanje v podporo učenju Priročnikzaučitelje instrokovnedelavce 2016, ISBN 987-061-03-0347-3, format A4 12,40 € Ada Holcar Brunauer,Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič »ajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Uršika Margan, Haonida Novuk, ZEira Cutar Ilc, Sonjam Zajc, Nives Zore; Priročnik obsega 7 zvezkov, zbranih v mapi. 94 Vi m J a ' i i)....... ^^ H Dokazi Iniocmacšj» Por milil *no * trt™ VprritMi* f podporo učatij Priročnik združuje strokovna, znanstvenoraziskovalna in osebna spoznanja avtorjev - svetovalcev ter učiteljev praktikov, ki že vrsto let učiakovito uvajajo formativno spremljanje v svoje delo. Vsak zvezek priročnika vsebuje: ■ teoretični del, ki izpostavlja nekaj bistvenih značilnosti posameznega elementa formativnega spremljanja, ■ orodje za refleksije, ki vodi učitelja v razmislek, kako uspešen je pr. uvajanju formativnega spremljanja v svojo prakso, in ■ formativno spremljanje v praks , z različnimi primeri, delovnimi listi ipd., ki jih učitelj ob določenih prilagoditvah lahko prenese ua svoj predmet oz. področje. FosaniatnV»i0 ^pcemCjaiije /V^tjCied ^■jiem "Panjem Naročanje: P Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si S www.zrss.si POPRAVEK V Zgodovini v šoli (leto 2016, št. 3-4) nam jo je zagodel tiskarski škrat, zato objavljamo popravek. Avtor ilustracije upornih kmetov na str. 13 v članku Janje Bec Slovenski kmečki upor 1515 - delo z zgodovinskimi viri je Peter Škerl. IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO rtir Vit KC*4*YJU ■ IAHU* K M i Kako spodbujati razvoj mišljenja o. KAKO SPODBUJATI RAZVOJ MIŠLJENJA Kaj je kritično mišljenje? Zakaj ga razvijati? Kako ga spodbujati v šoli? Kako razvijati veščine argumentiranja? Kako načrtno, sistematično in hkrati z izgrajevanjem vsebinskih znanj spodbujati razvoj mišljenja v različnih starostnih obdobjih učencev? vod Konkretni primeri, tabelarični in grafični prikazi,primer|ave in vodenje po korakih, ki so prikazani v priročniku, bodo učiteljem olajšali delo v razredu. k [ v S^vj ajj 31,90€ * 27 11 € fin/M/« ^' » ■ ■ v STROKA ZNANOST 8,25 € ŠTIRI RAZSEZNOSTI EVOLUCIJE Dednost ni odvisna samo od genov. Nekatere dedne razlike niso posledica naključnih mutacij. Nekatere pridobljene informacije so podedovane. Evolucijske spremembe so lahko tudi »načrtne«, ne samo posledica naravnega izbora. So zgornje trditve krivoverske ali pa jih potrjujejo sodobna odkritja? Sebični geni? Genska astrologija? Spomini genske dejavnostiO Knjiga ponuja izredno zanimiv pogled v dognanja o genetiki. Za vse, ki želijo razširiti svoje znanje o našem bivanju na Zemlji. :50%n L VLJBHjl VSKKifliOJTlH ANR EvtktTia AVANTURA 16p75 € ŽIVLJENJE VSKRAJ NOSTIH: UMETNOSTP REŽIVETJA Kgjheagtdi, č: se zkajjetezaklenjeni v hiadileichajeji zod ^«^c^c^m ali Zgubljeni v puščavi brez vode? Ajuk nevcrnottim (cii pa pravkanad i njih) so se ljudje od nekdaj navduševali nad življenjem v sAajNhrazmarah. AUtenakntki jfcorti, tvegani puPvighreJjMetaljki poleti ncvelikih višinah, kjer življenje ni možno, preizkušanje meja ztn Ijivosti povktkeg: tepva. Avtor upisujh fioimiašCjkkzive teinsa na Akrajne rgzma:e inodkc Iva ovjc aiepeOeno pnžlnetgal Poljudno napisana VnpgeI prenlAtznu a rcgnianimikogodki in nazornimi fotografijami. s. Zavod Republike Slovenije za šolstvo Naročanje: P Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si S www.zrss.si H S facebook ZRSS Bi twitter ZRSŠ