https://doi.org/10.14528/snr.2020.54.3.3008
2020. Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
IZVLEČEK
Uvod: Kakovost študijskih programov je povezana s strokovno in znanstveno usposobljenostjo visokošolskih 
učiteljev. Namen raziskave je bil pregledati publicistično aktivnost visokošolskih učiteljev izbranih strokovnih 
predmetov v visokošolskih institucijah za zdravstveno nego v Sloveniji.
Metoda: Retrospektivno so bili pregledani javno dostopni podatki o publiciranju 76 visokošolskih učiteljev, 
nosilcev dvanajstih strokovnih predmetov v sedmih visokošolskih institucijah na področju zdravstvene nege, 
za obdobje 2010–2015. Podatki so prikazani z opisno statistiko.
Rezultati: V prikazanem obdobju je bilo evidentiranih 4.337 enot publiciranja,  na enega visokošolskega 
učitelja povprečno 57,32 (s = 59,05). Od tega je bilo največ mentorstev diplom (n = 2928, 67,30 %), najmanj 
izvirnih znanstvenih člankov (n = 268, 6,21 %), še manj preglednih znanstvenih člankov (n = 46, 1,10 %). 
Obstajajo razlike v publiciranju na splošno med fakultetami (χ2(2) = 14,272, p = 0,027), pri mentorstvih (χ2(2) = 
16,767, p = 0,010), preglednih znanstvenih člankih (χ2(2) = 28,442, p < 0,001) uredništvih (χ2(2) = 17,870, p = 
0,007). 
Diskusija in zaključek: Nosilci strokovnih predmetov zdravstvene nege kažejo različne aktivnosti na področju 
publiciranja bibliografskih enot. Visokošolske institucije naj spodbujajo visokošolske učitelje k publiciranju 
ter s tem pospešujejo njihov strokovni in znanstveni razvoj. Publiciranje znanstvenih bibliografskih enot bi 
bilo smiselno dodati tudi merilom za habilitacijo v naziv predavatelja.
ABSTRACT
Introduction: The quality of study programmes is related to the academic skills of higher education lecturers. 
The aim of the research was to examine the publications of lecturers of professional subjects at higher 
education institutions offering nursing study programmes in Slovenia.
Method: Publicly available data of publications by 76 lectures of 12 professional subjects at higher education 
institutions offering nursing study programmes were retrospectively reviewed for the period from 2010 to 
2015. Data are presented with descriptive statistics.
Results: 4337 units of publication were published in the period, per one lecturer 57.32 (s = 59.05). The 
most units were mentoring diploma theses (n = 2928, 67.30%), the lowest number of units comprised the 
publication of original scientific articles (n = 268, 6.21%), and there were even fewer review articles published 
(n = 46, 1.10 %). There are significant differences in all published units between faculties (χ2(2) = 14.272, p = 
0.027), in mentoring (χ2(2) = 16.767, p = 0.010), review articles (χ2(2) = 28.442, p < 0.001) and editorial units 
(χ2(2) = 17.870, p = 0.007).
Discussion and conclusion: The holders of professional nursing subjects engage in various activities in the 
field of publishing bibliographic units. Higher education institutions should encourage higher education 
lecturers to publish and thus promote their professional and scientific development. Publication of scientific 
bibliographic units could be added as one of the criteria for appointment to the titles of higher education 
teachers including the title of lecturer.
Ključne besede: zdravstvo; 
visoko šolstvo; fakultete; 
kakovost; medicinska sestra.
Key words: health care; higher 
education; faculties; quality; 
nurse.
1 Univerzitetna psihiatrična 
klinika Ljubljana, Chengdujska 
45, 1260 Ljubljana, Slovenija
2 Fakulteta za zdravstvo Angele 
Boškin, Spodnji Plavž 3, 4270 
Jesenice, Slovenija
* Korespondenčni avtor / 
Corresponding author:  
jure.rasic@psih-klinika.si
Izvirni znanstveni članek / Original scientific article 
Pregled publiciranja izbranih bibliografskih enot visokošolskih učiteljev 
strokovnih predmetov zdravstvene nege: retrospektivna raziskava
A review of publishing selected bibliographic units by lecturers of professional 
subjects in the study programme of nursing: a retrospective study
Branko Bregar1, 2, Jure Rašić1, *
Prejeto / Received: 16. 12. 2019
Sprejeto / Accepted: 10. 8. 2020
231Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
Uvod
Poklic medicinske sestre je eden izmed sedmih 
poklicev, ki so v Evropski uniji (EU) regulirani. Z 
regulacijo poklica je omogočena mobilnost delovne 
sile, v tem primeru diplomirane medicinske sestre 
oziroma diplomiranega zdravstvenika znotraj držav 
EU (Galbany-Estragués & Nelson, 2016). Vsi prebivalci 
EU imajo tako dostop do enako kakovostnih in varnih 
zdravstvenih storitev. Z direktivama so postavljeni 
minimalni standardi za izobraževanje medicinskih sester 
in kompetence poklica v EU (Directive 2005/36/EC, 
2013/55/EU; Dalle Rose & Haug, 2014). Obe direktivi 
omogočata tudi razvoj kakovostnega študija zdravstvene 
nege (Skela-Savič, 2015a, 2015b). Najnovejša direktiva 
iz leta 2013 opredeli pogoje za vstop v študij in poklicne 
kompetence (Directive 2013/55/EU): (1) študij 
zdravstvene nege zahteva 12 let predhodnega splošnega 
izobraževanja; (2) izobraževanje je ovrednoteno s 
kreditnimi točkami (European Credit Transfer System, 
v nadaljevanju ECTS) in traja najmanj tri leta oziroma 
4.600 ur, od tega 2.300 ur v kliničnem okolju; (3) 
študent pridobi znanja in veščine za ugotavljanje potreb 
pacienta po zdravstveni negi. 
Če pogledamo nekoliko v preteklost, vsaj do 
prve direktive (Directive 2005/36/EC), je bil razvoj 
izobraževanja v zdravstveni negi omejen na dve fazi: 
prva predstavlja dodiplomsko izobraževanje na prvi 
bolonjski stopnji, druga pa izobraževanje na drugi 
in tretji stopnji. Slednja v nekaterih članicah EU še 
ni končana, program študija zdravstvene nege pa še 
ni poenoten (Råholm, et al., 2010; Lahtinen, et al., 
2014), čeprav sta države k temu pred 13 leti pozivala 
že Spitzer in Perrenoud (2006). Pogosto citirana 
avtorja sodita med prve, ki so ocenjevali tudi razlike 
v izobraževanju medicinskih sester v EU na podlagi 
direktive (Directive 2005/36/EC; Kajander-Unkuri, 
et al., 2013; Lahtinen, et al., 2014). Avtorji (Spitzer & 
Perrenoud, 2006; Råholm, et al., 2010; Lahtinen, et al., 
2014; Skela-Savič, 2015a, 2015b) navajajo precej težav, 
s katerimi se srečujemo pri razvoju univerzitetnega 
izobraževanja: pomanjkanje doktorjev znanosti 
med medicinskimi sestrami oziroma nizko število 
akademsko izobraženih posameznikov v zdravstveni 
negi, ki bi lahko vodili razvojne procese, različne 
pristope pri razvoju druge in tretje stopnje študija 
med državami EU. Tudi v slovenskem prostoru 
med visokošolskimi institucijami obstajajo razlike 
v organizaciji študija zdravstvene nege (Directive 
2005/36/EC, 2013/55/EU; Skela-Savič, 2015a, 2015b). 
Nekateri avtorji (Warne, et al., 2010; Collins & Hever, 
2014) ugotavljajo, da je reguliran poklic prinesel tudi 
prednosti, kot je ureditev enotnega izobraževanja. 
Študijski programi so primerljivi glede na pridobljene 
kompetence medicinskih sester po študiju (Kajander-
Unkuri, et al., 2013). V obdobju vsesplošnega 
pomanjkanja medicinskih sester je pomembno, da se 
oblikuje skupni kompetenčni model izobraževanja, 
ki bo hkrati omogočal tudi mobilnost delovne sile, 
pacientom pa zagotavljal najvišjo mero kakovosti in 
varnosti v zdravstveni obravnavi (Kajander-Unkuri, 
et al., 2013). Razlike v izobraževanju medicinskih 
sester lahko pripišemo pomanjkanju informacij o 
študijskih programih v posameznih državah, neenotni 
strokovni terminologiji in nedostopnosti informacij o 
programu posameznih fakultet v uradnih jezikih EU. 
Vsebina izobraževalnih programov na dodiplomski 
ravni naj izobrazi strokovnjake zdravstvene nege, 
ki razumejo znanje, podprto z dokazi, in ga znajo 
uporabljati (Melnyk, et al., 2014). Ker je spreminjanje 
izobraževalnih programov za nove države drago, je 
pomembna podpora že razvitih držav na tem področju, 
kar se kaže predvsem v dostopnosti vsebin njihovih 
programov (Lahtinen, et al., 2014). Koristno bi bilo, da 
bi bilo izobraževanje za medicinsko sestro primerljivo 
tako na ravni evropskih držav kot tudi z državami izven 
evropskega prostora (Avstralijo in Ameriko) (Baumann 
& Blythe, 2008; Nilsson, et al., 2014). 
Visokošolsko izobraževanje v Republiki Sloveniji za 
zdravstveno nego je regulirano z omenjenima evropskima 
direktivama (Directive 2005/36/EC, 2013/55/EU) in 
Zakonom o visokem šolstvu (ZViS, 2012). Zakon med 
drugim predpisuje statusna vprašanja visokošolskih 
institucij, pogoje za opravljanje visokošolske dejavnosti, 
opredeljuje javno službo v visokem šolstvu in ureja način 
njenega financiranja. Opredeljuje tako funkcijo fakultet, 
ki skrbijo za znanstveno-strokovni razvoj, kot funkcijo 
visokih strokovnih šol, ki so namenjene izobraževalni 
dejavnosti na področju ene ali več sorodnih oziroma 
med seboj povezanih strok. V Sloveniji imamo na 
področju zdravstvene nege osem visokošolskih 
institucij (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport 
[MIZS], 2016). Zaradi poenotenja programov in dviga 
kakovostne ravni so bili v letu 2015 izdelani predlogi 
smernic za akreditacijo študijskega programa prve 
stopnje zdravstvene nege. Smernice poudarjajo, da je 
pomembna opredelitev usposobljenosti visokošolskih 
učiteljev za delo, ki se izkazuje z objavami in drugimi 
dokazanimi aktivnostmi (Skela-Savič, 2015a, 2015b). Kar 
štiri priporočila so namenjena visokošolskim učiteljem 
in njihovemu profesionalnemu razvoju, kar se odraža 
v njihovem publiciranju in posredno tudi v odličnosti 
fakultet v lokalnem in mednarodnem okolju. Razvoj 
fakultet naj bi torej temeljil na profesionalnem razvoju 
članov fakultete, kar se odraža v njihovih raziskovalnih 
dosežkih v domačem in mednarodnem prostoru 
(O'Sullivan & Irby, 2011). Kakovost visokošolskih 
učiteljev je že bila predmet mnogih prispevkov tako v 
tujini (Williamson, 2004; Cave, 2005; Elliott & Wall, 
2008) kot tudi v Sloveniji (Skela-Savič, 2015a). Nekateri 
celo predlagajo, naj se glede na publiciranje visokošolskih 
učiteljev oblikuje kazalnik kakovosti, ki bo služil 
samooceni in primerjavi kakovosti fakultet (Broome, 
et al., 2019). Predlog zadnjih smernic za akreditacijo 
visokošolskih institucij na področju zdravstvene nege 
narekuje tudi predloge za habilitacijo visokošolskih 
232 Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
učiteljev (Skela-Savič, 2015a): (1) ustrezna bibliografija 
na področju, ki ga visokošolski učitelj pokriva; (2) 
dokazila o uspešnem mednarodnem sodelovanju; (3) 
dokazljivi navedki v znanstveni literaturi; (4) pozitivne 
ocene poročevalcev. Ker menimo, da je kakovost 
študija zdravstvene nege povezana tudi s publiciranjem 
izvajalcev strokovnih predmetov, smo se odločili, da z 
raziskavo preverimo njihovo bibliografsko aktivnost.
Namen in cilji
Namen raziskave je bil pregledati bibliografske 
enote visokošolskih učiteljev strokovnih predmetov 
v visokošolskih institucijah na študijskem programu 
prve stopnje zdravstvene nege v slovenskem prostoru. 
Raziskovalna vprašanja, ki smo si jih zastavili, so bila:
− Kakšen je bil povprečen obseg objav izbranih 
bibliografskih enot za raziskavo visokošolskih 
učiteljev strokovnih predmetov v obdobju med 
letoma 2010 in 2015?
− Kakšne vrste tipologij objav v bibliografskem zapisu 
so imeli visokošolski učitelji strokovnih predmetov 
v obdobju med letoma 2010 in 2015 ?
− Kakšne so razlike v tipologiji izbranih bibliografskih 
enot v raziskavi visokošolskih učiteljev med 
vsemi visokošolskimi institucijami visokošolskih 
programov za zdravstveno nego?
Metode 
V raziskavi smo uporabili opisni retrospektivni 
kvantitativni raziskovalni dizajn. 
Opis instrumenta
Za namen raziskave smo naredili zbirno tabelo. 
Izbrali smo 12 strokovnih predmetov. Za vsak 
predmet smo poiskali nosilce posameznih področij 
(strokovne predmete): (1) etika, (2) raziskovanje, 
(3) geriatrija, (4) internistka, (5) onkologija, (6) 
supervizija, (7) zdravstvena vzgoja in promocija 
zdravja, (8) ginekologija, (9) obravnava mladostnika, 
(10) mentalno zdravje, (11) patronažna dejavnost, (12) 
organizacija in management. V tabelo smo zapisovali 
podatke o bibliografskih zapisih oziroma enotah 
posameznega visokošolskega učitelja, ki so objavljeni 
v sistemu COBISS: (1) število objavljenih izvirnih 
znanstvenih člankov (tipologija v sistemu COBISS 
1.01), (2) število objavljenih preglednih znanstvenih 
člankov (tipologija v sistemu COBISS 1.02), (3) 
število objavljenih strokovnih člankov (tipologija v 
sistemu COBISS 1.00), (4) število monografij (gre 
za samostojno poglavje v sistemu COBISS, kamor 
spada več tipov objav), (5) število mentorstev (gre 
za samostojno poglavje v sistemu COBISS, vključili 
smo vsa izvedena mentorstva in somentorstva znotraj 
visokošolskega študija), (6) število recenzij (samostojno 
poglavje v sistemu COBISS) in (7) število sodelovanj v 
uredniških odborih (v nadaljevanju število uredništev) 
(samostojno poglavje v sistemu COBISS). 
Na podlagi spletnih strani vključenih visokošolskih 
institucij smo zbrali tudi nekatere sociodemografske 
in druge podatke visokošolskih učiteljev: (1) strokovni 
predmet, ki ga visokošolski učitelj predava, (2) najvišja 
dosežena visokošolska izobrazba, (3) osnovna visokošolska 
izobrazba iz zdravstvene nege, (4) habilitacijski naziv in (5) 
visokošolska institucija na področju zdravstvene nege, kjer 
je visokošolski učitelj zaposlen. 
Opis vzorca
Vzorec so sestavljali nosilci, visokošolski učitelji 
izbranih strokovnih predmetov za raziskavo iz petih 
fakultet in dveh visokih šol za zdravstveno nego. 
Izbranih je bilo 12 strokovnih predmetov, ki smo jih 
lahko po vsebini primerjali med seboj, kar je skupaj 84 
strokovnih predmetov. Med njimi (n = 84) je bilo kar 8 
visokošolskih učiteljev večkratnih nosilcev strokovnih 
predmetov. Tako je končni vzorec vključeval 76 
visokošolskih učiteljev strokovnih predmetov, od tega 
jih 9 (11,84 %) ni imelo osnovne visokošolske izobrazbe 
iz zdravstvene nege, 66 (86,84 %) visokošolskih 
učiteljev je izkazovalo osnovno visokošolsko izobrazbo 
iz zdravstvene nege, za enega visokošolskega učitelja 
(1,34 %) pa ni bilo mogoče pridobiti podatka iz 
javno dostopnih informacij. Največ visokošolskih 
učiteljev je bilo doktorjev znanosti (n = 22, 28,95 %). 
Po habilitacijskih nazivih je bilo največ visokošolskih 
učiteljev predavateljev (n = 38, 50,00 %), najmanj pa 
rednih profesorjev (n = 3, 3,94 %) (Tabela 1).
Opis poteka raziskave in obdelave podatkov
Podatke smo za namen raziskave pridobili na javno 
dostopnih spletnih straneh visokošolskih institucij s 
področja zdravstvene nege, ki naj bi uradne podatke 
redno posodobljale v skladu z akreditacijskimi merili 
(ZViS, 2012). V nadaljevanju smo na teh spletnih straneh 
za vsakega nosilca strokovnega predmeta poiskali 
njegovo prosto dostopno osebno bibliografijo v vzajemni 
bibliografsko-kataložni bazi podatkov virtualne knjižnice 
(COBIB.si). Predpostavljali smo, da imajo vsi habilitirani 
visokošolski učitelji bibliografsko bazo ustrezno urejeno. 
V Sloveniji je osem visokih šol in fakultet s področja 
zdravstvene nege. V vzorec smo najprej želeli vključiti 
visokošolske učitelje vseh osmih visokošolskih institucij 
za zdravstveno nego. Na koncu smo izbrali sedem 
visokošolskih institucij / fakultet, ki omogočajo študij 
zdravstvene nege. Ene nismo vključili, ker za leto 2016 
nima javno dostopnih podatkov oziroma jih nismo našli. 
V nadaljevanju smo prikazovanje rezultatov 
posameznih izobraževalnih institucij anonimizirali, tako 
da smo izobraževalne institucije označili F1–F7 (dodelili 
smo jim naključno kodo). Anonimizirali smo tudi 
vse visokošolske učitelje (nosilce izbranih strokovnih 
233Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
predmetov) in vsakemu dodelili ustrezno število 1–12 
glede na nosilstvo strokovnega predmeta (tako ima npr. 
»etika« kodo 1 pri vseh izobraževalnih ustanovah). Pri 
vsakem nosilcu smo pod njegovo fakulteto zbrali podatke 
o njegovem delovanju na strokovnem in znanstvenem 
področju glede na zapis v osebni bibliografiji prosto 
dostopne virtualne knjižnice (COBIB.si). 
Zbiranje podatkov smo avtorji opravili v februarju in 
marcu 2016 za obdobje 2010–2015. Analizo podatkov 
smo opravili s programom IBM SPSS, verzija 22 (SPSS 
Inc., Chicago, IL, ZDA). Za zbrane številske podatke 
smo najprej ocenili normalnost porazdelitve podatkov. S 
pomočjo Kolmogorov–Smirnovega testa smo ugotovili, 
da podatki niso normalno porazdeljeni, zato smo v 
nadaljevanju uporabili neparametrične bivariantne 
statistične teste. Glede na osnovno opisno statistiko 
smo uporabili povprečje, standardni odklon, delež, od 
bivarinatnih statističnih testov pa Mann-Whitneyev U 
in Kruskal Wallisov test (Pallant, 2002). Pri tem smo 
upoštevali mejo statistične značilnosti p < 0,05. 
Rezultati
Največ visokošolskih učiteljev strokovnih predmetov, 
ki niso imeli osnovne izobrazbe iz zdravstvene nege, je 
bilo na F 2 (n = 3, 4,00 %), sledita F 3 in F 6 (vsaka 
Tabela 1: Opis vzorca
Table 1: Description of the sample
Vzorec / Sample n %
Osnovna izobrazba visokošolskega učitelja iz zdravstvene nege 
Da 66 86,84
Ne 9 11,84
Ni mogoče pridobiti podatka 1 1,32
Izobrazba visokošolskih učiteljev
Dodiplomski študij, prva stopnja bolonjskega programa 4 5,26
Univerzitetni študij 15 19,73
Druga stopnja bolonjskega programa 16 21,05
Znanstveni magisterij 18 23,68
Doktorat 22 28,95
Ni mogoče pridobiti podatka 1 1,33
Habilitacijski naziv visokošolskega učitelja
Predavatelj 38 50,00
Višji predavatelj 21 27,63
Docent 8 10,52
Izredni profesor 5 6,57
Redni profesor 3 3,94
Ni mogoče pridobiti podatka 1 1,34
Legenda / Legend: n – število / number; % – odstotek / percentage
Tabela 2: Visokošolski učitelji po habilitacijskih nazivih – predstavljeno po izobraževalnih institucijah glede na 
skupno število (n = 76)
Tabela 2: Lecturers and their appointed titles – according to their education institution in comparison to the whole 
sample (n = 76)
Habilitacijski naziv / 
Appointed title
F 1
n (%)
F 2
n (%)
F 3
n (%)
F 4
n (%)
F 5
n (%)
F 6
n (%)
F 7
n (%)
Skupaj / Total 
n (%)
Predavatelj 5 (6,66)
5 
(6,66)
4 
(5,33)
5 
(6,66)
8 
(10,66)
6 
(8,00)
5 
(6,66)
38 
(50,66)
Višji
Predavatelj
2 
(2,66)
4 
(5,33)
4 
(5,33)
5 
(6,66)
1 
(1,33)
1 
(1,33)
4 
(5,33)
21 
(28,00)
Docent 3 (4,00)
0 
(0,00)
4 
(5,33)
1 
(1,33)
0 
(0,00)
0 
(0,00)
0 
(0,00)
8 
(10,67)
Izredni 
profesor
1 
(1,33)
1 
(1,33)
0 
(0,00)
1 
(1,33)
1 
(1,33)
1 
(1,33)
0 
(0,00)
5 
(6,67)
Redni
Profesor
1 
(1,33)
2 
(2,66)
0 
(0,00)
0 
(0,00)
0 
(0,00)
0 
(0,00)
0 
(0,00)
3 
(4,00)
Legenda / Legend: n – vzorec / sample; % – odstotek / percentage; F1–F7 – vse udeležene fakultete v raziskavi / all participating 
faculties in research.
234 Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
Ta
be
la
 3
: Š
te
vi
lo
 p
os
am
ez
ni
h 
ob
ja
v 
po
 fa
ku
lte
ta
h 
gl
ed
e n
a 
vs
e o
bj
av
e s
ku
pa
j (
n 
= 
4.
35
6)
Ta
bl
e 
3:
 Th
e n
um
be
r o
f p
ub
lis
he
d 
un
its
 a
cc
or
di
ng
 to
 fa
cu
lti
es
 w
ith
 re
ga
rd
 to
 a
ll 
pu
bl
ica
tio
ns
 (n
 =
 4
.3
56
)
Pr
ed
./ 
Le
ct
ur
er
V
se
 o
bj
av
e
/ A
ll 
pu
bl
ic
at
io
ns
n 
(%
)
/ 
 (s
)
1.
04
n 
(%
) 
/ 
 (s
)
1.
02
n 
(%
) 
/ 
 (s
)
1.
01
n 
(%
) 
/ 
 (s
)
M
on
n 
(%
) 
/ 
 (s
)
M
en
n 
(%
) 
/ 
 (s
)
Re
c
n 
(%
)
/ 
 (s
)
U
re
d
n 
(%
)
/ 
 (s
)
F 
1
71
3 
(1
6,
35
)
/ 5
9,
42
 (2
3,
04
)
3 
(0
,0
7)
/ 0
,2
5 
(0
,6
2)
2 
(0
,0
5)
/ 0
,1
6 
(0
,3
9)
32
 (0
,7
5)
/ 2
,6
6 
(4
,4
3)
17
 (0
,4
0)
/ 1
,4
2 
(2
,3
5)
60
4(
13
,8
7)
/ 5
0,
33
 (2
5,
48
)
39
 (0
,9
0)
/ 3
,2
5 
(3
,9
3)
16
 (0
,3
8)
/ 1
,3
3 
(2
,2
3)
F 
2
10
59
 (2
4,
32
)
/ 9
6,
 2
7 
(5
7,
30
)
10
 (0
,2
4)
/ 0
,8
3 
(1
,2
7)
5 
(0
,1
2)
/ 0
,4
2 
(1
,1
6)
59
 (1
,3
7)
/ 4
.9
2 
(5
,1
6)
34
 (0
,7
9)
/ 2
,8
3 
(2
,7
2)
84
8 
(1
9,
48
)
/ 7
0,
66
 (4
5,
22
)
65
 (1
,5
0)
/ 5
,4
2 
(5
,9
7)
38
 (0
,8
8)
/ 3
,1
7 
(4
,5
7)
F 
3
58
0 
(1
3,
29
)
/ 5
2,
63
 (3
0,
68
)
7 
(0
,1
9)
/ 0
,6
3 
(0
,9
0)
13
 (0
,3
0)
/ 1
,1
8 
(1
,2
1)
42
 (0
,9
7)
/ 3
,8
2 
(4
,1
0)
19
 (0
,4
5)
/ 1
,7
2 
(1
,7
7)
42
3 
(9
,7
3)
/ 3
8,
45
 (2
2,
66
)
52
 (1
,2
0)
/ 4
,7
2 
(2
,7
7)
24
 (0
,5
6)
 / 
2,
19
 
(4
,5
8)
F 
4
79
8 
(1
8,
32
)
/ 6
6,
50
 (7
1,
67
)
10
0 
(2
,3
0)
/ 8
,3
3 
(2
3,
63
)
15
 (0
,3
5)
 / 
1,
25
 
(1
,9
1)
80
 (1
,8
4)
/ 6
,6
6 
(1
1,
47
)
10
2 
(2
,3
5)
/ 8
,5
0 
(1
3,
57
)
28
9 
(6
,6
6)
/ 2
4,
08
 (3
2,
01
)
96
 (2
,2
1)
/ 8
,0
0 
(6
,3
1)
11
6 
(2
,6
8)
/ 9
,6
6 
(1
5,
17
)
F 
5
41
3 
(9
,9
5)
/ 3
9,
36
 (7
1,
92
)
15
 (0
,3
7)
 
/ 1
,3
6 
(2
,4
2)
0 
(0
,0
0)
/ 0
,0
0 
(0
,0
0)
21
 (0
,4
8)
/ 1
,9
0 
(3
,7
3)
24
 (0
,5
5)
/ 2
,1
8 
(8
,1
8)
26
3 
(6
,0
5)
/ 2
3,
91
 (4
5,
28
)
44
 (1
,0
1)
/ 4
,0
0 
(6
,1
5)
46
 (1
,0
7)
/ 4
,1
9 
(8
,3
5)
F 
6
47
6 
(1
0,
93
)
/ 5
9,
50
 (8
1,
40
)
1 
(0
,0
5)
/ 0
,1
3 
(0
,2
9)
10
 (0
,2
3)
/ 1
,2
51
 (1
,4
4)
25
 (0
,5
8)
/ 3
,1
3 
(6
,0
7)
53
 (1
,2
2)
/ 6
,6
3 
(8
,2
5)
35
0 
(8
,0
4)
/ 4
3,
75
 (5
7,
33
)
15
 (0
,3
5)
/ 1
,8
8 
(3
,4
9)
22
 (0
,5
1)
/ 2
,7
5 
(6
,0
4)
F 
7
29
8 
(6
,8
4)
/ 3
3,
11
 (4
3,
85
)
14
 (0
,3
2)
/ 1
,5
5 
(2
,2
8)
1 
(0
,0
5)
/ 0
,1
1 
(0
,3
0)
9 
(0
,2
2)
/ 1
,0
0 
(2
,0
9)
34
 (0
,7
9)
/ 3
,7
8 
(5
,9
4)
15
1 
(3
,4
7)
/ 1
6,
78
 (2
4,
09
)
43
 (0
,9
9)
/ 4
,7
8 
(4
,8
5)
46
 (1
,0
6)
/ 5
,1
1 
(8
,0
5)
Sk
up
aj
4.
33
7
(1
00
)
/ 5
7,
32
 (5
9,
05
)
15
0 
(3
,5
4)
/ 1
,9
7 
(9
,2
3)
46
 
(1
,1
0)
/ 0
,6
1 
(1
,1
9)
26
8
(6
,2
1)
/ 3
,5
2 
(6
,0
9)
28
3 
(6
,5
5)
/ 3
,7
2 
(7
,3
8)
29
28
 
(6
7,
30
)
/ 3
8,
53
 (4
0,
86
)
35
4 
(8
,1
6)
/ 4
,6
6 
(5
,1
4)
30
8
(7
,1
4)
/ 4
,0
5 
(8
,1
4)
Le
ge
nd
a 
/ L
eg
en
d:
 F
 1
 –
 F
 7
 –
 vs
e u
de
lež
en
e f
ak
ul
te
te
 v 
ra
zi
sk
av
i /
 a
ll 
pa
rt
ici
pa
tin
g f
ac
ul
tie
s i
n 
re
se
ar
ch
; P
re
d.
 –
 vi
so
ko
šo
lsk
i u
čit
elj
 / 
hi
gh
er
 ed
uc
at
io
n 
lec
tu
re
r; 
1.
04
 –
 st
ro
ko
vn
i č
la
ne
k 
/ p
ro
fe
ss
io
na
l 
ar
tic
le;
 1
.0
2 
– 
pr
eg
led
ni
 zn
an
stv
en
i č
la
ne
k 
/ r
ev
ie
w
 sc
ie
nt
ifi
c a
rt
icl
e; 
1.
01
 –
 iz
vi
rn
i z
na
ns
tv
en
i č
la
ne
k 
/ o
rig
in
al
 sc
ie
nt
ifi
c a
rt
icl
e; 
M
on
 –
 m
on
og
ra
fij
a 
/ m
on
og
ra
ph
; M
en
 –
 m
en
to
rs
tv
o 
/ m
en
to
rs
hi
p;
 
Re
c –
 re
ce
nc
ija
 / 
re
vi
ew
; U
re
d 
– 
ur
ed
ni
štv
o 
/ e
di
to
ria
lsh
ip
; n
 –
 št
ev
ilo
 p
os
am
ez
ni
h 
en
ot
 b
ib
lio
gr
af
sk
ih
 za
pi
so
v 
po
 n
os
ilc
ih
 p
re
dm
et
ov
 / 
nu
m
be
r o
f s
in
gl
e p
ub
lis
hi
ng
 u
ni
ts 
by
 th
e h
ol
de
r o
f a
 su
bj
ec
t; 
%
 –
 o
ds
to
te
k 
/ p
er
ce
nt
ag
e; 
 –
 p
ov
pr
eč
je
 / 
av
er
ag
e; 
s –
 st
an
da
rd
ni
 o
dk
lo
n 
/ s
ta
nd
ar
d 
de
vi
at
io
n
235Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
fakulteta n = 2, 2,67 %). Gre za predmete raziskovanje, 
etika, mentalno zdravje, organizacija in management, 
supervizija ter promocija zdravja. Največ nosilcev 
predmetov je bilo habilitiranih v naziv predavatelj (n = 
38, 50,66 %) (Tabela 2).
V raziskovanem obdobju je bilo v bibliografiji 
vključenih visokošolskih učiteljev zapisanih 4.356 
bibliografskih enot. Od tega je bilo največ mentorstev 
(n = 2.928, 67,30 %). Če smo primerjali bibliografske 
enote posameznih visokošolskih institucij, je bilo 
največ izvirnih znanstvenih člankov publiciranih na 
F 4 (n = 80, 29,86 %), kjer so imeli dva akademsko 
izobražena visokošolska učitelja strokovnih predmetov 
(enega docenta in enega izrednega profesorja), sledila 
je F 2 (n = 59, 22,02 %), kjer so imeli tri akademsko 
izobražene posameznike (enega izrednega profesorja 
in dva redna profesorja). F 7 (n = 9, 3,36 %) ni imela 
akademsko izobraženih visokošolskih učiteljev 
izbranih strokovnih predmetov (Tabela 2, Tabela 3). 
Na F 5 so bili štirje predavatelji, ki v pregledanem 
obdobju niso izkazovali aktivnosti na nobenem 
drugem področju razen na področju mentorstev, 
na F 1 sta bila dva taka visokošolskega učitelja, na 
F 6 pa en. Na F 1 in F 5 je bilo šest visokošolskih 
učiteljev, ki v pregledanem obdobju niso publicirali 
niti izvirnega niti preglednega znanstvenega članka. 
Izmed sedmih izbranih visokošolskih institucij so se 
pri štirih nosilci strokovnih predmetov podvajali (gre 
za različne nesorodne strokovne predmete): F 3, F 5, 
F 6 in F 7. Največ podvajanj je bilo na F 6, kjer so se 
štirje predavatelji pojavljali pri sedmih strokovnih 
predmetih.
Če gledamo tipologijo bibliografskih enot glede 
na visokošolske institucije, je prihajalo do statično 
pomembnih razlik pri vseh objavah (χ2(2) = 14,272, p = 
0,027), preglednih znanstvenih člankih (χ2(2) = 28,442, 
p < 0,001), mentorstvih (χ2(2) = 16,767, p = 0,010) ter 
uredništvih (χ2(2) = 17,870, p = 0,007).
Primerjava visokošolskih učiteljev z osnovno 
izobrazbo iz zdravstvene nege in ostalih kaže statistično 
pomembne razlike le pri izvirnih znanstvenih člankih 
(U = 134,000, p = 0,005) in monografijah (U = 158,000, 
p = 0,018) (Tabela 4). V obeh primerih so imeli več 
objav visokošolski učitelji z osnovno izobrazbo iz 
zdravstvene nege.
Glede na končno izobrazbo smo ločili visokošolske 
učitelje v dve skupini: v prvo skupino smo uvrstili 
tiste z dodiplomsko izobrazbo prve bolonjske stopnje, 
univerzitetno izobrazbo in drugo bolonjsko stopnjo; 
v drugo pa tiste z znanstvenim magisterijem in 
doktoratom. Statistično pomembne razlike so se 
glede na doseženo izobrazbo pokazale med obema 
skupinama pri vseh tipologijah bibliografskih 
enot, razen pri preglednih znanstvenih člankih in 
monografijah (Tabela 4). V vseh primerih so imeli več 
objav višje izobraženi.
Glede na habilitacijo smo visokošolske učitelje 
prav tako razdelili v dve skupini: v prvo skupino 
smo uvrstili predavatelje in višje predavatelje, druga 
pa je zajela docente, izredne in redne profesorje. 
Statično pomembne razlike so se pokazale pri izvirnih 
znanstvenih člankih (U = 215,000, p < 0,001) in 
monografijah (U = 316,000, p = 0,016). Docenti, izredni 
in redni profesorji so imeli več objav (Tabela 4).
Izbrani nosilci strokovnih predmetov so imeli 
4.337 vseh objav. Po visokošolskih institucijah je bilo 
največ objav na F 2 (n = 1.059, 24,32 %). Povprečje so 
dosegale F 1 (  = 59,42, s = 23,04), F 2 (  = 96,27, s = 
57,30), F 4 (  = 66,50, s = 71,67) in F 6 (  = 59,50, s = 
81,40) (Tabela 3). 
Tabela 4: Razlike med publiciranjem glede na fakulteto, osnovno izobrazbo (zdravstvena nega ali ne), dokončano 
izobrazbo in habilitacijski naziv
Table 4: Differences in publication activity between faculties, basic education level (nursing or not), completed 
education qualifications and appointed title
Kazalnik / 
Indicator s
Fakulteta /
Faculty 
χ2(2) / p
Osnovna 
izobrazba /
Basic education
U / p
Končna izobrazba 
/ Completed 
education
U / p
Habilitacijski 
naziv / 
Appointed title
U / p
Vse objave 57,37 59,49 14,272 / 0,027 210,500 / 0,158 350,500 / < 0,001 391,500 / 0,170
Strokovni članki 1,97 9,57 12,399 / 0,054 263,500 / 0,528 478,500 / 0,004 430,500 / 0,305
Pregledni članki 0,59 1,22 28,442 / < 0,001 239,500 / 0,260 641,000 / 0,336 424,000 / 0,244
Izvirni članki 3,51 6,26 9,244 / 0,160 134,000 / 0,005 335,000 / < 0,001 215,000 / < 0,001
Monografije 3,95 7,60 9,767 / 0,135 158,000 / 0,018 565,500 / 0,098 316,000 / 0,016
Mentorstvo 38,64 41,14 16,767 / 0,010 260,500 / 0,552 395,500 / 0,001 432,000 / 0,386
Recenzije 4,66 5,19 11,947 / 0,063 291,000 / 0,921 366,500 / < 0,001 388,000 / 0,152
Uredništva 4,04 8,44 17,870 / 0,007 299,500 / 0,896 465,500 / 0,005 422,500 / 0,292
Legenda / Legend: n – število enot publiciranja / publication unit;  – povprečje / mean; χ2 (2) – Kruskal-Wallisov test / Kruskal-Wallis 
test; U – Mann-Whitneyev test / Mann-Whitney test; p – statistična značilnost / statistical significance
236 Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
Med 150 enotami imajo največ strokovnih člankov 
objavljenih nosilci predmetov na F 4 (n = 100, 66,66 %), 
sledi F 2 (n = 10, 6,66 %) (Tabela 3). Povprečje 
preglednih znanstvenih člankov glede na 76 
visokošolskih učiteljev je bilo 0,61 (s = 1,19), najvišje 
povprečje so imeli visokošolski učitelji na F 4 (  = 
1,25, s = 1,91) in F 6 (  = 1,25, s = 1,44) (Tabela 3). 
Povprečje izvirnih znanstvenih člankov je bilo 3,52 
(s = 6,09). Povprečje sta presegali F 4 (  = 6,66, s = 
11,47) in F 2 (  = 4,92, s = 5,16) (Tabela 3). 
Diskusija
Izmed vseh pregledanih bibliografskih enot v 
raziskavi je bil delež kakovostnih, ki jih predstavljajo 
izvirni znanstveni in pregledni članki, nizek. Menimo, 
da visokošolski učitelji strokovnih predmetov v svojih 
okoljih potrebujejo več spodbud za raziskovalne 
priložnosti in kompetence s strani visokošolskih 
institucij. Polit in Beck (2018) pojmujeta raziskovanje 
in publiciranje kot pomemben del profesionalizma 
v zdravstveni negi. V Sloveniji se moramo vprašati, 
kakšni izvajalci zdravstvene nege želimo biti: zgolj 
dobri strokovnjaki ali tudi dobri profesionalci – to 
vprašanje so si že zastavili nekateri drugi avtorji 
(Skela-Savič, 2009; Bregar, 2013). S pomočjo razvoja z 
dokazi podprtega znanja na visokošolskih institucijah 
bo lahko tudi klinična praksa razvijala nova znanja, 
iskala rešitve, podprte z dokazi, in se oddaljila od 
dokazov, ki temeljijo na tradiciji, intuiciji, logičnem 
razmišljanju, izkušnjah dela, ter drugih virov dokazov, 
ki niso znanstveno osnovani (Pollit & Beck, 2018). 
Pomanjkanje raziskovalnega znanja medicinskih sester 
pri nas predstavlja ključno oviro pri implementaciji z 
dokazi podprtega znanja v zdravstveno nego v kliničnih 
okoljih (Bole & Skela-Savič, 2018). Poe in White (2010) 
pravita, da je izvajalce zdravstvene nege treba usposobiti 
do te mere, da z dokazi podprto znanje »zacveti« 
(ang. flourishes). Zato je še toliko pomembneje, da se 
vprašamo o pomenu profesionalizma ne le na ravni 
kliničnega okolja, ampak tudi na ravni fakultete. 
Fakultete morajo prevzeti svoj del odgovornosti in 
spodbujati visokošolske učitelje k večji dejavnosti 
na področju raziskovanja, kljub temu da kontekst 
visokostrokovnih programov za habilitacijo od njih 
tega ne zahteva (ZViS, 2012). S tem bodo razširili 
svoja znanja tudi na področju znanstvenega dela, ki ga 
bodo lahko kot predavatelji strokovnih predmetov in 
mentorji predali študentom. 
Tuji avtorji (Tschannen, et al., 2014; Blush, et al., 
2017) prav tako zaznavajo problem pomanjkanja 
raziskovalnih kompetenc visokošolskih učiteljev. 
Glede na naše ugotovitve obstajajo velike razlike med 
posameznimi visokošolskimi institucijami, kar lahko 
kaže, da imajo te še velike priložnosti za razvoj svojih 
visokošolskih učiteljev. Sredstva je treba vlagati v 
razvoj visokošolskih učiteljev na nivoju magisterijev ali 
doktoratov, tako strokovnih kot znanstvenih (Daw, et 
al., 2018), kljub temu da so vstopni pogoji za formalne 
kompetence visokošolskih učiteljev za dodiplomski 
nivo nižje (Tschannen, et al., 2014; Blush, et al., 
2017; Daw, et al., 2018). Vsekakor je profesionalizem 
v zdravstveni negi tesno povezan z raziskovalnimi 
kompetencami zaposlenih v zdravstveni negi (Skela-
Savič, et al., 2017). Glede diskurza profesionalizma 
v zdravstveni negi v slovenskem prostoru lahko 
izpostavimo le nekaj avtorjev, ki se bolj ali manj 
pojavljajo od leta 2004 naprej (Kvas & Seljak 2004; 
Seljak & Kvas, 2004; Pahor, 2006; Starc & Ilič, 2007; 
Starc, 2009; Starc, et al., 2012; Skela-Savič, 2013; Starc, 
2014; Starc, 2016; Skela-Savič, et al., 2017). Vsem je 
skupno, da poudarjajo izobraženo medicinsko sestro. 
Največ visokošolskih učiteljev je bilo habilitiranih v 
naziv predavatelj. Kljub temu da so vstopni kriteriji za 
visokošolske učitelje na dodiplomskem izobraževanju 
zdravstvene nege nižji, se poudarja razvoj kompetenc 
visokošolskih učiteljev v zdravstveni negi v smeri 
raziskovalne usposobljenosti (Blush, et al., 2017; 
Daw, et al., 2018). Bullin (2018) kot vstopni pogoj 
za visokošolskega učitelja priporoča celo doktorat. 
Nekateri visokošolski učitelji v naši raziskavi 
producirajo izjemno veliko kakovostnih bibliografskih 
enot, spet drugi manj oziroma nič. Skela-Savič (2013) 
izpostavlja pomankanje publiciranja medicinskih 
sester ter ugotavlja, da te v večini niso dovolj 
raziskovalno usposobljene (Skela-Savič, 2013; Skela-
Savič, et al., 2017).
Poudarja se, naj imajo diplomanti razvite različne 
veščine za reševanje problemov v praksi, kakršna je na 
primer tudi uporaba znanja, osnovanega na dokazih 
(Dowding, et al., 2012; Sommers, 2018). Ta znanja 
morajo pridobiti že v času študija, kar pomeni, da so 
visokošolski učitelji usposobljeni za njihovo podajanje 
in predstavljajo gonilo razvoja stroke zdravstvene 
nege na posameznih področjih. Rezultati kažejo, 
da nekateri v pregledanem obdobju niso publicirali 
nobenega znanstvenega ali preglednega dela. Področje 
njihovega dela predstavljajo mentorstva in druga dela, 
ki sicer zahtevajo strokovno znanje, ne kažejo pa 
veščin publiciranja znanstvenih bibliografskih enot. 
Cilj znanja, podprtega z dokazi, je navsezadnje boljša 
oskrba pacientov (Poe & White, 2010). Potreba po teh 
znanjih v klinični praksi ni bila še nikoli tako velika, 
kot je sedaj (Daw, et al., 2018). 
Med izbranimi visokošolskimi institucijami v 
raziskavi je – če gledamo samo izvirne znanstvene 
in pregledne znanstvene članke, ki so jih v 
ocenjevalnem obdobju publicirali visokošolski učitelji 
strokovnih predmetov – število objav nizko. Ker 
med visokošolskimi učitelji strokovnih predmetov 
prevladujejo predavatelji in višji predavatelji, ki 
za habilitacijo potrebujejo manj objav, je lahko 
znanje, podprto z dokazi, manj zastopano, saj je 
razumevanje tega bolj značilno za visokošolske 
učitelje s habilitacijskimi nazivi od docenta naprej 
(Seyyedrasooli, et al., 2012). Pri tem je treba poudariti, 
237Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
da pri nas verjetno še nismo presegli faze, o kateri je 
avtorica Skela-Savič (2009) že leta 2009 napisala: » [V] 
Sloveniji [smo] še v fazi, ko so v ospredju aktivnosti 
za predstavljanje pomena raziskovanja za zdravstveno 
nego in za odkrivanje ovir razvoja raziskovanja.«
V nadaljevanju je treba izpostaviti tudi, da se kot 
nosilci predmetov v treh visokošolskih institucijah 
pojavljajo isti visokošolski učitelji. Verjetno gre za 
visokošolske učitelje, ki so usposobljeni za poučevanje 
več predmetov, ali pa gre bolj za problem, da v Sloveniji 
ni dovolj usposobljenih visokošolskih učiteljev za 
osem visokošolskih institucij s področja zdravstvene 
nege. S tem se srečujejo tudi v tujini, kjer pravijo, 
da je pridobivanje in razvoj visokošolskih učiteljev 
zahtevna naloga (Reid, et al., 2013; Blush, et al., 2017; 
Daw, et al., 2018). Za umeščanje v visokošolski prostor 
potrebujejo medicinske sestre veliko podpore (Blush, 
et al., 2017; Daw, et al., 2018). Po drugi strani se je 
izkazalo tudi, da izbranih strokovnih predmetov v 
raziskavi ne poučujejo le medicinske sestre, ampak 
tudi strokovnjaki drugih področij. 
V strokovni javnosti se pojavljajo razprave o 
kakovosti visokošolskega študija zdravstvene nege v 
Sloveniji in usposobljenosti visokošolskih učiteljev 
strokovnih predmetov. Na tak zaključek napeljujejo 
ugotovitve raziskave (Skela-Savič, 2015), ki zelo 
poudarjajo predvsem usposobljenost visokošolskih 
učiteljev in zavezo visokošolskih institucij, da povečajo 
svoje zahteve do njih. Tudi v tujem prostoru so se 
že pred 15 leti začeli ukvarjali s kakovostjo oziroma 
oblikovanjem standardov za visokošolske učitelje 
zdravstvene nege (Hardicre, 2003). Strokovni ali 
znanstveni doktorat je za poučevanje v visokošolskem 
prostoru na tako zahtevnem področju, kot je zdravstvo, 
nujen (Blush, et al., 2017). Delo visokošolskih 
učiteljev strokovnih predmetov zdravstvene nege je 
zahtevno (Blush, et al., 2017), saj imajo visokošolski 
učitelji običajno dva delodajalca: klinično okolje in 
visokošolsko institucijo, ki ima pogosto večje zahteve, 
kot so učiteljeve visokošolske formalne delovne 
obveznosti. Tako klinično okolje kot visokošolska 
institucija pričakujeta od visokošolskih učiteljev 
dobro klinično delo s pacienti, študenti, prav tako pa 
tudi raziskovanje (Holopainen, et al., 2009). Vsekakor 
gre za zahtevno vlogo, pri čemer naj bi bil visokošolski 
učitelj strokovnega predmeta tako dober klinični 
strokovnjak kot akademik (Ousey & Gallagher, 2010).
Pri primerjavi visokošolskih institucij med seboj 
smo ugotovili velike razlike v kakovosti bibliografskih 
enot – če jo ocenjujemo tudi glede na publiciranje. 
Naše delo ni prvo na tem področju in ga lahko 
vzporejamo s tujo raziskavo (Broome, et al., 2019), 
ki je fakultete primerjala med seboj glede na njihovo 
dejavnost na področju publiciranja. Pri našem 
pregledu bibliografskih enot je pomembno, da 
ne gledamo samo njihovo skupno število, ampak 
predvsem njihovo kakovost, na kar opozarjajo tudi 
Broome in sodelavci (2019). 
Od kakovostnega visokošolskega učitelja strokovnega 
predmeta se pričakuje, da je dober klinik, ima 
komunikacijske sposobnosti, je vešč v pedagoškem 
procesu, hkrati pa mora biti tudi raziskovalec (Salminen, 
2009; Tschannen, et al., 2014; Morales, et al., 2017; Blush, 
et al., 2017; Daw, et al., 2018). Vprašanje je, kakšna je vloga 
in sposobnost managementa visokošolskih institucij na 
področju zdravstvene nege pri razvoju visokošolskih 
učiteljev strokovnih predmetov, ki bi razumeli in tudi 
izvajali znanstveno delo. Tu imajo konkurenčno prednost 
mlajše fakultete, saj so mlajši visokošolski učitelji, ki se še 
razvijajo, dokazano bolj vešči akademskega dela kot starejši 
(Smith & Boyd, 2012). Strinjamo se z avtorico Skela-Savič 
(2015), da so predvsem fakultete odgovorne, da določijo 
notranje spodbude za razvoj visokošolskih učiteljev 
strokovnih predmetov s področja zdravstvene nege.
V vse večjem povpraševanju po kompleksnih 
zdravstvenih storitvah prebivalcev razvitega in 
nerazvitega sveta je pomembno, da na trg dela prihaja 
vse bolj usposobljen kader zdravstvene nege, ki zna 
zbirati dokaze in jih uporabiti pri svojem kliničnem 
delu (Daw, et al., 2018). Znanstvena pismenost 
visokošolskih učiteljev ni le naš diskurz, saj njihovo 
kompetentnost v raziskovanju poudarjajo tudi tuji 
avtorji (Salminen, 2009; Broome, et al., 2019). Tudi 
v Sloveniji je treba glede na naše rezultate povečati 
dejavnosti visokošolskih učiteljev za spodbujanje 
znanstvenoraziskovalnega dela.
Avtorji smo izvedli prvo primerjavo o publiciranju 
visokošolskih učiteljev strokovnih predmetov na 
področju zdravstvene nege v Sloveniji. Za primerjavo 
smo izbrali število posameznih izbranih bibliografskih 
enot. Lahko bi vključili tudi druge enote bibliografije, 
vendar smo se skušali omejiti le na tiste enote, za 
katere smo ocenili, da bodo za naš namen raziskave 
najbolj primerni. Morebitna vključitev ostalih enot 
bibliografije, kot so objavljeni znanstveni in strokovni 
prispevki, vabljena predavanja, predavanja v tujini 
itd., predstavlja priložnost za nadaljnje raziskovanje. 
Omenjeno področje naše raziskave je le majhen del 
dejavnosti visokošolskih učiteljev, ki pa je pomemben 
za razvoj stroke zdravstvene nege. Naša raziskava ima 
še vrsto drugih metodoloških pomanjkljivosti. Nismo 
upoštevali konkretnih obremenitev posameznih 
visokošolskih učiteljev, kar bi lahko pomembno 
vplivalo na njihovo raziskovalno dejavnost. Podatki, ki 
smo jih zajeli iz javnih evidenc, so lahko pomanjkljivi, 
mogoče je, da avtorji nimajo posodobljenih podatkov. 
Zajem podatkov za raziskavo je bil narejen za obdobje 
2010–2015. Novejše ločnice letnic zajema podatkov bi 
lahko pokazale drugačne izsledke. 
Zaključek 
Kakovost visokošolskih institucij se odraža tudi v 
projektih, raziskovalnih dejavnostih in publiciranju, v 
prispevku k razvoju, zaradi česar je fakulteta vsekakor 
ustanovljena. Nosilci omenjenega so visokošolski 
238 Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
učitelji. Visokošolske institucije pridobivajo ugled 
v domačem in mednarodnem prostoru glede na 
prepoznavnost svojih učiteljev, ki se odraža tudi 
v njihovem raziskovalnem delu. Prav bi bilo, da 
visokošolske institucije s tem postanejo bolj privlačne 
za študente, ki se odločajo, kam se bodo vpisali, kot tudi 
za klinična okolja, ki se odločajo, kakšno medicinsko 
sestro – zdravstvenika želijo imeti. Priložnost in naloga 
visokošolskih institucij je, da spodbudijo akademski 
razvoj svojih zaposlenih. V Sloveniji je potreben 
tudi razmislek, ali imamo dovolj usposobljenih 
visokošolskih učiteljev strokovnih predmetov, ki 
dosegajo današnje zahteve izobraževalnih institucij.
Zahvala / Acknowledgements
Zahvaljujemo se vsem udeleženim, ki so se odzvali, 
ko smo iskali manjkajoče podatke na spletu. / We 
would like to thank all the participants who responded 
when we searched for missing online data.
Nasprotje interesov / Conflict of interest
Avtorji izjavljajo, da ni nasprotja interesov. / The 
authors declare that no conficts of interest exist.
Financiranje / Funding
Raziskava ni bila finančno podprta. / The  study 
received  no  funding.  
Etika raziskovanja / Ethical approval
Raziskava je pripravljena v skladu z načeli Kodeksa etike 
v zdravstveni negi in oskrbi Slovenije (2014). / The study 
was conducted in accordance with the Code of Ethics for 
Nurses and Nurse Assistants of Slovenia (2014). 
Prispevek avtorjev / Author contributions 
Prvi avtor je izvedel zasnovo raziskave in napisal 
zasnovo članka. Drugi avtor je nadziral celoten potek 
raziskave, skrbel za verodostojnost podatkov ter 
sodeloval pri pisanju članka. / The first author conducted 
the research and designed the outline of the article. 
The other author supervised the research, ensured the 
credibility of data and participated in writing the article.
Literatura
Baumann, A. & Blythe, J., 2008. Globalization of Higher 
Education in Nursing. Journal of Issues in Nursing, 13(2), p. 4.
Blush, R.R., Mason, H.L. & Timmerman, N.M., 2017. Pursuing 
the clinical track faculty role: from clinical expert to educator. 
AACN Advanced Critical Care, 28(3), pp. 243–249.
https://doi.org/10.4037/aacnacc2017250 
PMid:28847858
Bole, U. & Skela-Savič, B., 2018. Odnos in znanje medicinskih 
sester ter ovire pri implementaciji na dokazih temelječe prakse. 
Obzornik zdravstvene nege, 52(3), pp. 177–185.
https://doi.org/10.14528/snr.2018.52.2.206 
Bregar, B., 2013. Zdravstvena nega v pričakovanju reform 
sistema zdravstvenega varstva. Obzornik zdravstvene nege, 
47(2), pp. 132–134. Available at: https://obzornik.zbornica-
zveza.si:8443/index.php/ObzorZdravNeg/article/view/2920 [1. 
7. 2019].
Broome, M.E., Oermann, M.H., Douglas, C.E., Simmons, D.F. 
& Woodward, A., 2019. Publication productivity of nursing 
faculty in selected schools of nursing across the United States. 
Journal of Nursing Scholarship, 51(3), pp. 346–355.
https://doi.org/10.1111/jnu.12463 
PMid:30762935
Bullin, C., 2018. To what extent has doctoral (PhD) education 
supported academic nurse educators in their teaching roles: an 
integrative review. BMC Nursing, 17, p. 6.
https://doi.org/10.1186/s12912-018-0273-3 
PMid:29483844; PMCid:PMC5824484
Cave, I., 2005. Nurse teachers in higher education: without 
clinical competence, do they have a future. Nurse Education 
Today, 25(8), pp. 646–651.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2005.09.004 
PMid:16289490 
Collins, S. & Hewer, I., 2014. The impact of the Bologna process 
on nursing higher education in Europe: a review. International 
Journal of Nursing Studies, 51(1), pp. 150–156.
https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2013.07.005 
PMid:23928323
Daw, P., Mills, M.E. & Ibarra, O., 2018. Investing in the future 
of nurse faculty: a state-level program evaluation. Nursing 
Economics, 36(2), pp. 59–82.
Delle Rose, L.F.D. & Haug, G., 2014. Programme profiles and 
the reform of higher education in Europe: the role of Tuning 
Europe. Tuning Journal for Higher Education, 1(1), pp. 203–222.
https://doi.org/10.18543/tjhe-1(1)-2013pp203-222 
Dowding, D., Gurbutt, R., Murphy, M., Lascelles, M., Pearman, 
A. & Summers, B., 2012. Conceptualising decision making 
in nursing education. Journal of Research in Nursing, 17(40), 
pp. 348–360.
https://doi.org/10.1177/1744987112449963 
Directive 2005/36/EC on the recognition of professional 
qualifications, 2005. Official Journal of European Union, L255, 
pp. 22–142.
Directive 2013/55/EU of the European Parliament and of the 
Council, 2013. Official Journal of European Union, LE354/132.
239Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
Elliott, M., & Wall, N., 2008. Should nurse academics engage 
in clinical practice. Nurse Education Today, 28(5), pp. 580–586.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2007.09.015 
PMid:18055069
ESG, 2015. Standards and guidelines for quality assurance in 
the European Higher Education Area. Available at: http://www.
enqa.eu/wpcontent/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf
[18. 7. 2017].
Galbany-Estragués, P. & Nelson, S., 2016. Migration of Spanish 
nurses 2009–2014. Underemployment and surplus production of 
Spanish nurses and mobility among Spanish registered nurses: a 
case study. International Journal of Nursing Studies, 63, pp. 112–123.
https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2016.08.013 
PMid:27621041
Hardicre, J., 2003. Meeting the requirements for becoming a 
nurse lecturer. Nursing Times, 99(31), pp. 32–35.
Holopainen, A., Tossavainen, K. & Kärnä-Lin, E., 2009. Nurse 
teacherhood and the categories influencing it. Journal of 
Research in Nursing, 14(3), pp. 243–259.
https://doi.org/10.1177/1744987108098140 
Kodeks etike v zdravstveni negi in oskrbi Slovenij, 2014. Uradni 
list Republike Slovenije št. 7.
Kvas, A. & Seljak, J., 2004. Slovenske medicinske sestre na 
poti v postmoderno. Ljubljana: Društvo medicinskih sester in 
zdravstvenih tehnikov Ljubljana.
Lahtinen, P., Leino-Kilpi, H. & Salminen, L., 2014. Nursing 
education in the European higher education area: variations in 
implementation. Nurse Education Today, 34(6), pp. 1040–1047.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.09.011 
PMid:24090615
Melnyk, B.M, Gallagher-Ford, L., Long, L.E., & Fineout-
Overholt, E., 2014. The establishment of evidence-based practice 
competencies for practicing registered nurses and advanced 
practice nurses in real-world clinical settings: proficiencies to 
improve healthcare quality, reliability, patient outcomes, and 
costs. Worldviews on Evidence-Based Nursing, 11(1), pp. 5–15.
https://doi.org/10.1111/wvn.12021 
PMid:24447399
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (MIZS), 2016. 
Available at: http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/
direktorat_za_visoko_solstvo/sektor_za_visoko_solstvo/
razvid_visokosolskih_zavodov/ [2. 4. 2016].
Morales, D.X., Grineski, S.E. & Collins, T.W., 2017. Increasing 
research productivity in undergraduate research experiences: 
exploring predictors of collaborative faculty-student 
publications. CBE life sciences education, 16(3), art. ID. ar42.
https://doi.org/10.1187/cbe.16-11-0326 
PMid:28747352; PMCid:PMC5589422
Nilsson, J., Carlsson, M., Johansson, E., Egmar, A.C., Florin, J., 
Leksell, J., et al., 2014. Nursing in a globalized world: nursing students 
with international study experience report higher competence at 
graduation. Open Journal of Nursing, 4, pp. 848–858. 
https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2010.05331.x 
PMid:20626496 
O'Sullivan, P.S. & Irby, D.M., 2011. Reframing research on 
faculty development. Academic Medicine, 86(4), pp. 421–428.
https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e31820dc058 
PMid:21346505
Ousey, K. & Gallagher, P., 2010. The clinical credibility of nurse 
educators: time the debate was put to rest. Nurse Education 
Today, 30(7), pp. 662–665.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2009.12.021 
PMid:20116143
Pahor, M., 2006. Medicinske sestre in univerza. Domžale: Izolit.
Pallant, J., 2002. SPSS survival manual: a step by step guide 
to data analysis using SPSS for Windows (Version 10 and 11). 
Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
Polit, D.F. & Beck, C.T., 2018. Essentials of nursing research: 
appraising evidence for nursing practise. Philadelphia: Wolters 
Kluwer Health/Lippincott Wiliams and Wilkins, pp. 4, 6, 13.
Råholm, M.B., Hedegaard, B.L., Löfmark, A., & Slettebø A., 
2010. Nursing education in Denmark, Finland, Norway and 
Sweden: from Bachelor's degree to PhD. Journal of Advanced 
Nursing, 66(9), pp. 2126–2137. 
https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2010.05331.x 
PMid:20626496 
Reid, T.P., Hinderer, K.A., Jarosinski, J.M., Mister, B.J. & 
Seldomridge, L.A., 2013. Expert clinician to clinical teacher: 
developing a faculty academy and mentoring initiative. Nurse 
Education in Practice, 13(4), pp. 288–293. 
https://doi.org/10.1016/j.nepr.2013.03.022 
PMid:23615037
Satu, K.U., Leena, S., Mikko, S., Riitta, S. & Helena, L.K., 
2013. Competence areas of nursing students in Europe. Nurse 
Education Today, 33(6), pp. 625–632.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.01.017 
PMid:23462517
Salminen, L., Stolt, M., Saarikoski, M., Suikkala, A, Vaartio, H. & 
Leino-Kilpi, H., 2010. Future challenges for nursing education: a 
European perspective. Nurse Education Today, 30(3), pp. 233–238.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2009.11.004 
PMid:20005606
Seljak, J. & Kvas, A., 2004. Sprememba odnosov v zdravstvenem 
varstvu kot predpogoj za uspeh zdravstvene reforme. Central 
European Public Administration Review, 2(1), pp. 109–124.
https://doi.org/10.17573/cepar.v2i1.30 
240 Bregar, B. & Rašić, J., 2020. / Obzornik zdravstvene nege, 54(3), pp. 230–240.
Seyyedrasooli, A., Zamanzadeh, V., Valizadeh, L., & Tadaion, 
F., 2012. Individual potentials related to evidence-based 
nursing among nurses in teaching hospitals affiliated to Tabriz 
University of Medical Sciences, Tabriz, Iran. Journal of Caring 
Sciences, 1(2), pp. 93–99. 
Skela-Savič, B., 2009. Zdravstvena nega in raziskovanje: nekateri 
vplivni dejavniki za razvoj zdravstvene nege kot znanstvene 
discipline v Sloveniji. Obzornik zdravstvene nege, 43(3), pp. 209–
222. Available at: https://obzornik.zbornica-zveza.si/index.php/
ObzorZdravNeg/article/view/2726 [1. 7. 2019].
Skela-Savič, B., 2013. Publiciranje v zdravstveni negi: rezultati 
bodo prišli s pridobivanjem znanj in spodbudami. Obzornik 
zdravstvene nege, 47(1), pp. 5–7. Available at: https://obzornik.
zbornica-zveza.si:8443/index.php/ObzorZdravNeg/article/
view/2906 [1. 7. 2019].
Skela-Savič, B., 2015a. Smernice za izobraževanje v zdravstveni 
negi na študijskem programu prve stopnje Zdravstvene nege 
(VS). Obzornik zdravstvene nege, 49(4), pp. 320–333.
https://doi.org/10.14528/snr.2015.49.4.79  
Skela-Savič, B., 2015b. Smernice za izobraževanje v zdravstveni 
negi za program prve stopnje Zdravstvena nega (VS): rezultati 
prve Delfi iteracije. 9. šola za klinične mentorje: teorije in modeli 
zdravstvene nege. Kako jih uporabiti na kliničnih problemih.
Jesenice: Fakulteta za zdravstvo Jesenice, pp. 1–25. 
Skela-Savič, B., Hvalič-Touzery, S. & Pesjak, K., 2017. 
Professional values and competencies as explanatory factors 
for the use of evidence-based practice in nursing. Journal of 
Advanced Nursing, 73(8), pp. 1910–1923.
https://doi.org/10.1111/jan.13280 
PMid:28205259
Smith, C. & Boyd, P., 2012. Becoming an academic: the 
reconstruction of identity by recently appointed lecturers in 
nursing, midwifery and the allied health professions. Innovations 
in Education & Teaching International, 49(1), pp. 63–72.
https://doi.org/10.1080/14703297.2012.647784 
Sommers, C.L., 2018. Measurement of critical thinking, clinical 
reasoning, and clinical judgment in culturally diverse nursing students: 
a literature review. Nurse Education in Practice, 30, pp. 91–100.
https://doi.org/10.1016/j.nepr.2018.04.002 
PMid:29669305
Spitzer, A. & Perrenoud, B., 2006. Reforms in nursing education 
across Western Europe: implementation processes and current 
status. Journal of Professional Nursing, 22(3), pp. 162–171.
https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2006.03.011 
PMid:16759959
Starc, A. & Ilič, B., 2007. Pridobivanje in razvoj znanstvenega in 
strokovnega človeškega kapitala v zdravstveni negi. Obzornik 
zdravstvene nege, 41(2–3), pp. 61–69. Available at: https://
obzornik.zbornica-zveza.si/index.php/ObzorZdravNeg/
article/view/2626 [1. 7. 2019].
Starc, A., 2009. Nursing professionalism in Slovenia: 
knowledge, power, and ethics. Nursing Science Quarterly, 22(4), 
pp. 371–374.
https://doi.org/10.1177/0894318409344758   
PMid:19858518
Starc, A., 2014. Profesionalizacija zdravstvene nege za kakovostne 
zdravstvene storitve. Ljubljana: Zdravstvena fakulteta.
https://doi.org/10.24141/1/2/2/1 
Starc, A., 2016. Professionalization in healthcare chain. Journal 
of Applied Health Sciences, 2(2), pp. 69–86.
https://doi.org/10.24141/1/2/2/1 
Starc, A., Pahor, M. & Ilič, B., 2012. What makes nursing a 
profession: professionalization elements. HealthMed, 6(11), pp. 
3815–3821.
Tschannen, D., Anderson, C., Strobbe, S., Bay, E., Bigelow, A., 
Dahlem, C.H., et al., 2014. Scholarly productivity for nursing 
clinical track faculty. Nursing Outlook, 62(6), pp. 475–481.
https://doi.org/10.1016/j.outlook.2014.05.006 
PMid:25015410
Zakon o visokem šolstvu (ZViS), 2012. Uradni list Republike 
Slovenije št. 32.
Warne, T., Johansson, U.B., Papastavrou, E., Tichelaar, E., 
Tomietto, M., Van den Bossche, K., et al., 2010. An exploration 
of the clinical learning experience of nursing students in nine 
European countries. Nurse Educaton Today, 30(8), pp. 809–815.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2010.03.003 
PMid:20409620
Williamson, G.R., 2004. Lecturer practitioners in UK nursing 
and midwifery: what is the evidence: systematic review of 
the research literature. Journal of Clinical Nursing, 13(7), 
pp. 787–795.
https://doi.org/10.1111/j.1365-2702.2004.00996.x 
PMid:15361152
Williamson, G.R., Webb, C. & Abelson-Mitchell, N., 2004. 
Developing lecturer practitioner roles using action research. 
Journal of Advanced Nursing, 47(2), pp. 153–164.
https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2004.03074.x 
PMid:15196189
Citirajte kot / Cite as: 
Bregar, B. & Rašić, J., 2020. Pregled publiciranja izbranih bibliografskih enot visokošolskih učiteljev strokovnih predmetov 
zdravstvene nege: retrospektivna raziskava. Obzornik zdravstvene nege, 54(3), 230–240. https://doi.org/10.14528/snr.2020.54.3.3008