UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za psihologijo liUlIJilliiHl liliiLOJiiiu Mojca JURIŠEV1Č Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Doktorska disertacija Mentor: red. prof. dr. Drago ŽAGAR Somentorica: izr. prof. dr. Cveta RAZDEVSEK - PUCKO LJUBLJANA 2005 )ST/ttf-trt(°l G M c/> Z O en H Slika 1: Pintrichov model interaktivnega delovanja motivacijskih in kognitivnih sestavin v učnem kontekstu (Pintrich in Shrauben, 1992) s M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Vpliv učne motivacije na učenje proučujemo na dveh ravneh: na ravni učnih dosežkov in na ravni učnih procesov. Raziskave na prvi omenjeni ravni so razvojno starejše in konceptualno in metodološko prvenstveno izražajo duh časa na področju psihologije v sredini in drugi polovici 20. stoletja ter kot take ne nudijo natančnejšega razumevanja dinamike preučevanih odnosov. Res pa je, da ohranjajo pomemben globalni uvid v obravnavane povezave, saj se v nasprotnem primeru prav gotovo ne bi ohranile do danes. Zanimiv je na primer podatek izpred približno tridesetih let, da z motivacijo lahko pojasnimo največ 20 % variance učnega uspeha (Bloom, 1976, po Žagar, 1988) v primerjavi s tako rekoč svežimi empiričnimi spoznanji na podlagi bistveno bolj razvitih metodoloških in statističnih postopkov o vplivnih 10 % pojasnjene variance učne uspešnosti (prim. po Schiefele in Rheinberg, 1997). Korelacijske študije so pokazale, da med motivacijo oziroma njenimi različnimi sestavinami in učnimi dosežki oziroma učno uspešnostjo obstajajo pomembne, a nizke do srednje visoke povezave, vendar problema vzročnosti niso uspele natančneje pojasniti. Za kazalnike učne uspešnosti so bile v teh raziskavah vključene bodisi običajne šolske ocene ali drugače kvanitificirane ocenjevalne lestvice (točke, odstotki), bodisi dosežki učencev na različnih oblikah testov znanja. VValberg (1984) poroča, da med njimi obstaja pomembna, vendar šibka pozitivna zveza (0,34). UČENEC SPOSOBNOSTI RAZVOJ MOTIVACIJA POUČEVANJE OBSEG KAKOVOST OKOLJE DOM RAZRED VRSTNIKI TELEVIZIJA UČENJE ČUSTVENO VEDENJSKO KOGNITIVNO Slika 2: VValbergov vzročni model vplivanja devetih ključnih dejavnikov na učenje/učno uspešnost (VValberg, 1984) 9 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Podobno poroča Gottfriedova (1985, 1986, 1990) o nizkih zvezah med notranjo motivacijo in učnimi dosežki učencev: na standariziranih testih znanja v različnih študijah se za različna predmetna področja koeficienti korelacije gibljejo med 0,24 do 0,44, za mlajše učence nekoliko nižje, od 0,17 do 0,32. Gottfriedova (1990) opozarja, da so zveze med motivacijo in šolskimi ocenami višje kakor pa med motivacijo in dosežki učencev na testih znanja, čeprav so v večini študij oboje statistično pomembne. Pri pojasnjevanju te ugotovitve se opira na spoznanja drugih avtorjev - Jussima (1986, prav tam), Marsha (1987, prav tam) ter Ugurogluja in VValberga (1979, prav tam). Meni, da so močnejše povezave med motivacijo in ocenami lahko odraz šolskih ocen kot posledice časovno daljšega učenčevega dela in njegovih učnih prizadevanj v nasprotju enkratnim reševanjem testa znanja, pri katerem gre bolj za trenutni učenčev prispevek, povezan z naravo testnih nalog. Možno je tudi, da učitelji pri oblikovanju ocene upoštevajo, kako motivirani so učenci, ali pa so učitelji pri ocenjevanju subjektivni (efekt pričakovanja). Nenazadnje je verjetno tudi, da učitelji bolj motivirane učence bolj spodbujajo, kar še veča njihovo motiviranost za učno delo, to pa se posledično kaže tudi v njihovem učnem vedenju in pri ocenah. Tudi raziskave v Sloveniji (Krnel, Juriševič, McGuigan in Russell, 2001; Žagar, 1988) ne odstopajo bistveno od predstavljenih spoznanj; korelacije med aspiracijami in šolskim uspehom v Žagarjevi raziskavi s starostjo učencev naraščajo, za učence sedmega razreda je korelacijski koeficient pomemben in razmeroma visok (0,53), zveza med notranjo motivacijo učencev za naravoslovje in naravoslovnim znanjem mlajših učencev pa je v študiji Krnela s sod. (2001) nizka, a pomembna (0,24). Kljub robustnemu pristopu predstavljenih ugotovitev Gottfriedova na podlagi longitudinalnih izsledkov zaključuje, da so učni dosežki boljši prediktor motivacije kot obratno oziroma da motivacija dobro napoveduje prihodnjo učno uspešnost na podlagi povezav s preteklimi učnimi dosežki, po načelu akumulacije. Raziskave o vlogi učne motivacije na ravni učnih procesov so razvojno mlajše; Schiefele (1996) razlaga, da so jim raziskovalni prostor opredelili šele kognitivni modeli učenja, saj so prispevali nova in natančnejša spoznanja o sami naravi učenja. Ta so ponudila obet za poglobljeno razumevanje odnosa med motivacijo in učenjem. Danes zato v znanstveni javnosti ni več aktualno vprašanje neposrednega odnosa med motivacijo in učenjem, kot je predstavljeno na primer v VValbergovem modelu (Slika 2). Učno motivacijo gre namreč razumeti za pomembno posredniško spremenljivko, ki na učno uspešnost deluje preko različnih kvantitativnih in 10 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev kvalitativnih kazalnikov učnega procesa, pa tudi v povezavi z nekaterimi drugimi učenčevimi osebnostnimi in demografskimi značilnostmi, na primer z anksioznostjo, s potrebami, s sposobnostmi, z nacionalnostjo in z drugimi (prim. po Eggen in Kauchak, 1999). Po mnenju Stipekove (1998) se motivacija izraža v odnosu učencev do učenja in v različnosti pristopov učencev k učenju. Tudi Cornova (1993, 1994), Kuhi (1994), Zimmerman (1989) in drugi avtorji motivaciji pripisujejo ključno vlogo pri procesih odločanja za določeno učno vedenje. Danes eden vodilnih avtorjev v raziskovanju odnosa med učno motivacijo in učenjem, nemški psiholog Rheinberg, pa je s svojimi sodelavci (Rheinberg, Vollemever in Rollett, 2000; Schiefele in Rheinberg, 1997; Vollmever, Rollett in Rheinberg, 1998; Vollmever in Rheinberg, 2000) še natančneje opredelil odnose med motivacijo, učnimi procesi in učnimi dosežki. Po njegovem mnenju se vpliv motivacije na učenje kaže na treh ravneh, in sicer: 1) v trajanju in pogostosti učnih aktivnosti; 2) v obliki izvajanih učnih aktivnosti; 3) v funkcionalnem razpoloženju učenca med učno aktivnostjo. Prva raven vpliva je po Rheinbergovem mnenju v pedagoški psihologiji znana pod imenom ALT (čas aktivnega učenja), vendar gre v tem primeru za zapleteno zvezo med motivacijo in učnimi dosežki, ki v vseh primerih tudi ni nujno pozitivna, saj je vpeta v mrežo ostalih spremenljivk učenja (npr. sposobnosti, učne strategije, predznanje). Na obliko oziroma na naravo učnih aktivnosti motivacija vpliva na različne načine: po eni strani gre za uravnavanje napora, ki ga učenec vlaga v učenje (sorazmerno s težavnostno stopnjo učne naloge), po drugi strani vpliva na uporabo strategij, ki bodo učenca spodbujale k doseganju učnih ciljev (volja). Nenazadnje motivacija vpliva tudi na uporabo specifičnih učnih strategij, s katerimi bo učenec svoje učne cilje tudi učinkovito dosegel. Tretjo raven vpliva motivacije na rezultate učenja pa Rheinberg pojasnjuje v smislu optimalnega psihološkega stanja učenca med učenjem, podobno Csikszentmihalvijevemu konceptu vznesenosti12 /angl. flow/. 12 Csikszentmihalyi (Csikszentmihalvi, Rathunde in VVhalen, 1989, str. 14) doživetje vznesenosti opisuje kot »...subjektivno stanje, o katerem ljudje poročajo, ko se v nekaj popolnoma zatopijo do te mere, da pozabijo na čas, se ne zavedajo svojega napora in česarkoli drugega, kar ni povezano z aktivnostjo samo.«; avtor pojasnjuje tudi, da izkušnja vznesenosti sicer ni pogosta, da pa jo ob določenih pogojih lahko dosežemo pri večini dejavnosti, tako pri igri kot pri delu oziroma pri učenju. 11 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev predhodne spremenljivke UČENEC stabilne motivacijske lastnosti \ cilji, • pričakovanja zaznane pobude -► moč in kakovosi / dejavniki učne motivaciji: čas in kakovost učenja, funkcionalno stanje učenca -> znanje, spretnosti, transfer ) SITUACIJA lastnosti učne naloge in učne situacije Slika 3: Vloga učne motivacije pri učenju (Rheinberg s sod., 2000, str. 505) Motivacija pa ne vpliva le na kvantiteto procesov pri učenju (koliko se učimo), temveč tudi na kognitivne procese med učenjem, in nato preko njih na učne dosežke. Njena pomembnost se kaže tako pri učenju novega kot pri prikazu že naučenega (prim. po Graham in VVeiner, 1996). Čeprav redke, so študije nakazale, da je motivacija povezana tako s skladiščenjem informacij v dolgoročni spomin kakor tudi z njihovim prepoznavanjem in priklicem, ko gre za učenje iz besedil (Graham in Golan, 1991; Schiefele in Rheinberg, 1997; VVeiner, 1992a). Schiefele (1996) na podlagi obsežne meta-analize poroča o povprečni korelaciji 0,27 med interesom za snov in naučeno snovjo in dodaja, da je ta odnos pomemben neodvisno od težavnosti besedila, tipa nalog za preverjanje znanja, bralnih sposobnosti, starosti ali šolskega razreda. V istem prispevku na podlagi lastne študije ugotavlja, da je učenčevo doživetje pozitivne izkušnje učenja (aktivnost, sreča, zbranost) bolj »stranski« učinek interesa za učenje in nima samostojne vloge v procesu učenja (prim.: Ainlev, Hidi in Bemdorff, 2002; Op't Eynde, De Corte in Verschaffel, 2001, VVeiner, 1979). Zanimiva je tudi študija Pittmana in D'Agostina (1989), v kateri sta avtorja eksperimentalno ugotovila, da so posamezniki z zunanjim mestom kontrole lahko zelo uspešni pri priklicu shranjenih informacij (dejstev in povzemanja bistva), kar pa je po njunem mnenju bolj odraz natančnega vkodiranja kot samega priklica. Avtorja pojasnjujeta, da ti posamezniki iz obrambnih razlogov - •; trenutna motivacija mediatorske spremenljivke med učenjem učni dosežki 12 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev pridobiti vsaj nekoliko nadzora - namenijo veliko pozornosti skrbnemu procesiranju novih informacij, zato jih kasneje tudi lažje prikličejo. 1.1.3.1 Motivacija in kognitivne sposobnosti V raziskovanju in v praksi sta med različnimi dejavniki učne uspešnosti stalnici motivacija in sposobnosti učencev. Glede na njuno pomembnost se seveda postavlja vprašanje odnosa med njima, ki pa do danes ni dobro pojasnjen (prim. po Gagne in StPere, 2002). Nekateri avtorji trdijo, da med obema konstruktoma ni statistično pomembne zveze, da pa oba neodvisno pojasnjujeta pomemben del variance učnega uspeha13. Gagne in StPere (2002) empirično potrjujeta, da pri starejših učencih14 motivacija in njihove sposobnosti15 niso v statistično pomembni zvezi. Samozaznava učencev o lastni motiviranosti tudi ne prispeva pomembno k šolskemu uspehu (izraženemu kot seštevku iz ocen materinega jezika, matematike, angleščine in zgodovine), medtem ko so sposobnosti z njim močno povezane (med 0,55 in 0,60). V razlagi svoje ugotovitve sta avtorja kritična predvsem do ameriškega in kanadskega šolskega sistema, ki po njunem prepričanju na predmetni stopnji nadarjenim učencem ponuja premalo učnih izzivov. Poleg tega dopuščata možnost, da so nadarjeni pogosto zelo uspešni tudi brez posebnega truda. Nekateri drugi avtorji, na primer Dvveckova (1989), nasprotno zagovarjajo tezo, da motivacijski dejavniki vplivajo na razvoj in uporabo učnih sposobnosti in da sta oba konstrukta tako tudi povezana. To predpostavko potrjujejo rezultati Gottfriedove (1990, 1996), ki je v longitudinalni raziskavi pri mlajših učencih potrdila nizko, a statistično pomembno linearno zvezo med notranjo motivacijo in sposobnostmi16 (0,22). Sposobnosti sedemletnih in nato osemletnih učencev so bile tudi pozitivno povezane z notranjo motivacijo teh učencev, ko so bili stari devet let (od 0,27 do 0,39), pa tudi kasneje. 13 Gagne in StPere (2002) navajata različne avtorje v zvezi z razmerjem, v katerem motivacija in sposobnosti vplivata na učno uspešnost; zanimivo je, da se v različnih študijah in z različno starimi preizkušanci te številke gibljejo med 1:2 do 1:13. V omenjeni raziskavi so sodelovala samo dekleta, stara v povprečju 13,5 let, ki so obiskovala privatno šolo v Kanadi. 15 Avtorja sta merila spremenljivke notranje in zunanje motivacije ter nemotiviranost učencev, za merjenje kognitivnih sposobnosti pa sta uporabila Ravenove progresivne matrice in Otis-Lennonov test mentalnih sposobnosti. 16 Avtorica je merila notranjo motivacijo za učenje, sposobnosti otrok pa je testirala z VVISC-R testom. 13 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Vprašanje odnosa med motivacijo in sposobnostmi ostaja odprto, vendar bi glede na predstavljene raziskovalne ugotovitve lahko postavili hipotezo, da so bolj sposobni mlajši učenci dejansko bolj motivirani za pridobivanje novega znanja oziroma za učenje. Možno pa je, da kasneje s šolanjem pri nekaterih njihova nadarjenost postaja čedalje manj skladna s ponudbo in zahtevami učnega načrta in se zato začnejo v šoli dolgočasiti. Enako verjetno je še, da nekateri nadarjeni učenci hitro osvojijo delovanje šolskega sistema oziroma zahteve šolskega okolja in se jim v skladu s svojimi učnimi cilji tudi spretno strateško prilagodijo. V zvezi s tem Hudoklinova (2004) na vzorcu starejših slovenskih učencev presenetljivo ugotavlja, da kognitivno sposobnejši učenci uporabljajo manj učnih strategij od povprečno sposobnih učencev, ter se vprašuje, ali jih zato morebiti uporabljajo učinkoviteje. 1.1.3.2 Motivacija in učne strategije Čedalje pogosteje je v pedagoško psiholoških krogih izpostavljena domneva, da motivacijske spremenljivke pojasnjujejo učne dosežke preko različnih učnih strategij17, ki jih učenci aktivirajo med učenjem; še posebno se je to izkazalo v primerih bolj zahtevnega učenja (prim.: Anderman in Young, 1994; Davvson, 2000; Pintrich in Schrauben, 1992; Schiefele in Rheinberg, 1997). Teza se zdi smiselna, saj je na njeni podlagi možno natančneje pojasniti nizke zveze med motivacijo in dosežki. Ni namreč nujno, da so motivirani učenci tudi učno zelo uspešni, saj k učnemu uspehu poleg še drugih dejavnikov bolj neposredno prispeva tudi poznavanje in uporaba učnih strategij. Pintrich (1999) tako navaja izsledke michiganskih študij o odnosu med učnimi strategijami in učno motivacijo; večina zvez je pomembnih, a obstajajo razlike glede na izbrano učno strategijo (ponavljanje, elaboracija, organizacija, metakognitivne strategije) in motivacijsko sestavino (samoučinkovitost, interes, pomembnost nalog in cilji). Z učno motivacijo sta po avtorjevih ugotovitvah najmanj povezani strategiji ponavljanja in organizacije, ostale učne strategije pa v zelo različnih razponih (od 0,02 do 0,73, nekoliko močneje za vzorec srednješolske populacije kot za študente). 17 Učne strategije razumem za posebno obliko proceduralnega znanja, na podlagi katerega učenec »...procesno, namerno, prizadevno, prostovoljno...« uravnava svoje učenje ter s strateškim procesiranjem informacij, ki je osnovno za doseganje učne kompetentnosti, razvija in izboljšuje svojo učno uspešnost (Alexander, Graham in Harris, 1998, str. 130-131). Učne navade razlikujem od učnih strategij glede na stopnjo njihove intencionalnosti ter rutiniziranosti postopkov (prav tam, str. 135). Pregleden prikaz učnih strategij predstavlja Peklajeva (2000). 14 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Podobno poroča Hudoklinova (2004) o pomembni, srednje močni povezanosti (0,43) med uporabo učnih strategij in motivacijo pri slovenskih učencih na predmetni stopnji osnovne šole. Schiefele in Schrever (1994, po Schiefele in Rheinberg, 1997) na podlagi pregleda petnajstih študij ugotavljata zmerno pozitivno zvezo (0,35) med notranjo motivacijo in učnimi strategijami (organizacija, ponavljanje, elaboracija, iskanje pomoči, metakognitivne strategije), ter odsotnost te povezanosti v primeru, ko je v odnos vključena zunanja motivacija. V istem delu avtorja navajata tudi študije drugih avtorjev, na primer Entvvistla in Ramsdena (1983, prav tam) in Meeceove, Bloomfielda in Hoyla (1988, prav tam), ki so v raziskovalni model postavili notranjo in zunanjo motivacijo ter dve vrsti učnih strategij (globinsko - elaboracija, organizacija, metakognitivne strategije, in površinsko - ponavljanje, usmerjenost k dejstvom, k posameznostim). Avtorji so empirično potrdili svoje hipoteze, kar kažejo rezultati metaanalize dvaindvajsetih študij v Tabeli 4. Tabela 4: Povezave med učnimi strategijami in motivacijo (Schiefele in Rheiberg, 1997) notranja motivacija_______zunanja motivacija globinske učne strategije 0,44 (pomembna zveza) -0,02 (nepomembna zveza) površinske učne strategije -0,06 (nepomembna 0,23 (pomembna zveza) zveza) Schiefele in Wild (1994, prav tam) sta obravnavane odnose preučevala med študenti v predizpitnem obdobju ter prišla do presenetljivo zanimivih rezultatov: ugotovila sta pomembne pozitivne zveze - korelacijski koeficient v povprečju 0,26 - med zunanjo motivacijo in vsemi štirimi različnimi vrstami učnih strategij (elaboracijo, ponavljanjem, organizacijo in metakognitivnimi strategijami), medtem ko je bila zveza med notranjo motivacijo in elaboracijskimi strategijami 0,36, med notranjo motivacijo in metakognitivnimi strategijami 0,19, s strategijami ponavljanja in organizacije pa notranja motivacija sploh ni bila povezana. Ti izsledki so avtorja napeljali na razmišljanje o pomembnem vplivu učne situacije na odnos med učno motivacijo in učnimi strategijami. Izkazalo se je namreč, da je v primeru, ko gre za večjo instrumentalnost učenja (cilj je bil v tem raziskovalnem primeru opraviti izpit), zunanja motivacija močneje povezana z uporabo učnih strategij kot notranja. Ob tem 15 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev pa avtorja opozarjata na še eno zelo pomembno ugotovitev: povezave med učnimi strategijami in izpitnim dosežkom so bile nizke (organizacijske strategije: 0,24 in metakognitivne strategije: 0,29, ostali dve sta bili nepomembni). Poleg tega pa za zunanjo motivacijo neposredna zveza z izpitnim dosežkom ni bila potrjena, za notranjo motivacijo pa. Učne strategije so torej v omenjeni raziskavi le v manjši meri, a pomembno posredovale med motivacijo in izpitnim dosežkom. Podobno kot Schiefele in Wild je pomembno pozitivno zvezo med učno motivacijo (samopodoba, zaznana pomembnost, cilji) in globinskimi učnimi strategijami ugotovil tudi Seo (2001) na vzorcu korejskih učencev petega razreda, kar nenazadnje spodbuja k razmišljanju glede kulturne in medgeneracijske transparentnosti raziskovalnih ugotovitev. Predstavljene študije napeljujejo k sklepu, da so učne strategije pomemben, a ne edini posrednik med motivacijo in učnimi dosežki. Na osnovi povedanega je o linearnosti odnosa med obema spremenljivkama težko zaključevati, a obstaja verjetnost, da motivacija po eni strani neodvisno od učnih strategij neposredno vpliva na kognitivne procese, ki potekajo med učenjem in sproža določena čustvena stanja, ki preko nevrofizioloskih reakcij v možganih prav tako neposredno vplivajo na procesiranje informacij (Jensen, 1998), po drugi strani pa se glede na naravo konkretne učne situacije (kontekst) povezuje tudi z učnimi strategijami. Socialnokognitivno usmerjeni avtorji danes motivacijo tesno povezujejo s strategijami samouravnavanja /angl. self-regulated strategies/ oziroma s samouravnavanim učenjem /angl. self-regulated learning/™, ki je dolgoročno in v skladu s predpostavko vseživljenskega učenja ključni dejavnik učne uspešnosti (Boekaerts, 1999b; Boekaerts, Pintrich in Zeidner, 2000; Pintrich, 2003b; Pintrich in De Groot, 1990; Schunk in Zimmerman, 1998; Sundre in Kitsantas, 2004). Vlogo motivacije kot neodvisne spremenljivke v procesu učenja s samouravnavanjem jasno opredeljuje Zimmerman (2000a) v svojem tri-stopenjskem modelu (Slika 4). 18 Po Boekaertsovi (1999) učno samouravnavanje tvorijo trije sistemi uravnavanja: 1) uravnavanje sebe kot učenca (izbira ciljev in pripomočkov), 2) uravnavanje učnega procesa (uporaba metakognitivnih strategij) in 3) uravnavanje procesiranja informacij (uporaba kognitivnih strategij), ki se skladajo s tremi Zimmermanovimi (1989, 1995) opredeljujočimi in med seboj soodvisnimi elementi samouravnavanja: prvi sistem predstavlja motivacijsko aktivnost, drugi sistem metakognitivno, tretji pa vedenjsko oziroma strateško aktivnost učenca. 16 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Avtor samouravnavano učenje razume kot cikličen proces, v katerem gre za sosledje izmenjav procesov na treh časovno in vsebinsko različnih stopnjah: 1) na stopnji priprave (oblikovanje ciljev, izbira učnih strategij, oblikovanje motivacijske usmerjenosti), 2) na stopnji učenja (procesi usmerjanja in opazovanja poteka učenja) in 3) na stopnji refleksije (vrednotenje učenja in oblikovanje atribucij za učni uspeh ter zaznava zadovoljstva z učenjem in učnimi dosežki in oblikovanje prihodnje učne naravnanosti, ki je lahko prilagojena ali obrambna). PREMIŠLJENA PRIPRAVA za učenje REFLEKSIJA o učenju Slika 4: Ciklične stopnje samouravnavanja (Zimmerman, 2000, str. 16) Po Zimmermanovi razlagi je učna motivacija pomembna na vseh stopnjah samouravnavanega učenja, še posebno pa na prvi stopnji, ko učenec razmišlja o učenju /angl. forethoughtl. To je skladno tudi z že omenjenimi spoznanji drugih avtorjev glede ključne vloge motivacije pri procesih odločanja za določeno učno vedenje. Korak dlje v razumevanju motivacije v procesu učenja pa predstavlja še njena umestitev na drugi dve stopnji samouravnavanega učenja v Zimmermanovem modelu. Na stopnji uravnavanja učnih strategij učna motivacija vzdržuje učno usmerjenost (podobne ugotovitve navajajo nemški avtorji, npr. Rheinberg, Vollemever in Rollett, 2000; Schiefele in Rheinberg, 1997; Vollmever, Rollett in Rheinberg, 1998; Vollmever in Rheinberg, 2000), na stopnji refleksije pa v svojih različnih sestavinah sodeluje pri oblikovanju prihodnje učne usmerjenosti, npr. cilji, atribucije in samopodoba. Koncept samouravnavanja je za razumevanje učenja, učnih dosežkov in učne motivacije zagotovo pomembna pridobitev, ki pa je po mnenju Boekartesove (2002) ne smemo prehitevati. Avtorica svari pred nekritičnim sprejemanjem in manipulacijo 17 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev »svežega« konstrukta, ki je v večini do danes obstoječih modelov še slabo konceptualno in metodološko izdelan in zato raziskovalno in aplikativno bolj špekulativne narave. Poleg tega vidi Boekaertsova pomembno pomanjkljivost tudi v enostranskosti omenjenih modelov, v katerih prevladujejo učni cilji in so izrazito kognitivno naravnani, neupravičeno pa so v njih spregledane kontekstne razsežnosti učne motivacije. Preden bodo natančneje podani, pa se dotaknimo še do danes slabo raziskanega, a perspektivno pomembnega vidika samouravnavanega učenja - strategij uravnavanja motivacije in pozornosti v procesu učenja. 1.1.3.3 Samouravnavanje motivacije Boekaertsova in Niemivirta (2000), Cornova (2001), Kuhi (Kuhi in Beekmann, 1994), Pintrich (2000b, 2000c), Zimmerman (2000) in drugi avtorji v svojih modelih na različne načine opozarjajo, da gre v procesu samouravnavanega učenja tudi za uravnavanje učne motivacije. VVeinsteinova s sodelavci (VVeinstein, Husman in Dierking, 2000) poudarja, da znanje o tem, katero kognitivno strategijo pri učenju uporabiti in kako jo uporabiti ne zadostuje za njeno dejansko uporabo; »...učenci jo morajo biti pripravljeni uporabiti - ter to željo ohraniti med izvajanjem učne naloge...« (prav tam, str. 732). VVolters (2003) pojasnjuje, da gre v bistvu za strategije, s katerimi učenci vzdržujejo raven motivacije. Opredeljuje jih kot «... procese, s katerimi posameznik namensko začenja, vzdržuje ali dopolnjuje svojo pripravljenost za začetek, nadaljevanje ali zaključek določene dejavnosti ali cilja.« (prav tam, str. 190). Po avtorjevem razumevanju je uravnavanje motivacije konceptualno zelo podobno kognitivnemu uravnavanju19, a z drugačnim namenom. Medtem ko gre pri slednjem za nadzorovanje učenčeve interakcije z učno snovjo, kjer je v ospredju uravnavanje procesiranja informacij in konstruiranje znanja, gre pri uravnavanju motivacije za strateško vplivanje na učenčevo pripravljenost za tovrstno kognitivno in metakognitivno udejstvovanje v smislu učinkovite uporabe «...meta znanja o motivaciji.« (prav tam, str. 193), ki vsebuje različne informacije (o trenutni motiviranosti, o procesih in/ali dejavnikih, ki vplivajo na motivacijo). 19 VVolters (2003) tudi ne skriva dvoma, ali je oba konstrukta empirično sploh mogoče razločiti; odgovore vidi v nadaljnjem raziskovanju. 18 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev VVolters (1998, 1999, 2003; VVolters in Rosenhthal, 2000) meni, da učenci pri šolskem učenju lahko uporabljajo več različnih strategij samouravnavanja motivacije, ki so povezane z učnimi strategijami in jim pomagajo do učne uspešnosti. Med njimi kot zelo verjetne, vendar individualno in kontekstno pogojene, izpostavlja naslednje: - strategije samoposledičnosti /angl. self-consequating/, s katerimi učenec uravnava svoje učno vedenje v smislu samonagrajevanja ali samokaznovanja za določena učna ravnanja. Primer: »Ko bom končala domačo nalogo, bom šla na igrišče.«; - strategije ciljno naravnanega samogovora /angl. goal-oriented self-talk/, pri čemer si učenec na glas ali potiho ponavlja cilje, ki jih z učenjem skuša doseči. Primer: »Tole nalogo bom rešila pa pika. Dokazala bom, da zmorem«; - strategije spodbujanja interesa za učenje /angl. interes enhancement/, ki so pomembne še posebno v situacijah, ko je učencu učna naloga dolgočasna in jo z določeno modifikacijo skuša spremeniti v bolj zanimivo, težjo, privlačnejšo. Za primer si lahko predstavljamo, da učenka dolgočasno ponavljanje učne snovi spremeni v igro vlog, kjer sama igra učiteljico, plišaste igrače pa so učenci; - strategije nadzorovanja okolja /angl. enviromental structuring/, ki na različne načine pomagajo učencu zmanjšati vpliv motečih dejavnikov med učenjem. Primer je lahko učenec, ki svojo zbranost pri določeni učni nalogi ohranja tako, da svoje glasne sošolce pozove, naj govorijo tišje ali pa se umakne v mirnejši del učilnice; - strategije samooviranja /angl. self-handicapping/, ko si učenec oteži učenje ali odtuji učno uspešnost s postavljanjem realnih ali umišljenih ovir ter tako uravnava oblikovanje atribucij in samopodobe. Primer je lahko: »Zaradi vsakodnevnih treningov se ne morem dobro pripraviti za šolo.«, pri čemer treningi učenko ovirajo, da ne začne z učenjem oziroma da se ne uči; - strategije nadzora nad oblikovanjem atribucij /angl. attributional control/ učenci oblikujejo z namensko izbiro samo določene vrste atribucije. Na primer da učenec svojo učno neuspešnost vedno pripiše zunanjim dejavnikom, na katere nima vpliva, uspešnost pa sebi oziroma svojemu prizadevanju; - strategije uravnavanja lastne učne učinkovitosti /angl. efficacy menagement/ se nanašajo na postavljanje kratkoročnih učnih ciljev (»Knjiga ima 50 strani, torej jih bom vsak dan prebrala 10, da jo konec tedna vrnem v knjižnico.«), spodbujevalni samogovor (»Juhuhu, zelo dobro mi grel«) in obrambni pesimizem (»Učitelj, to bo zame pretežko.«); - strategije uravnavanja čustev /angl. emotion regulationl, ki se v vedenju učencev pokažejo bodisi kot različna izogibanja (učenec se na primer izmika očesnemu stiku, 19 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ne pride v šolo) ali kot uravnavanje pozitivnih čustev (učenec se na primer želi igrati s prijateljem, a igro na račun učenja odloži na kasnejši čas). Pintrich je s sodelavci (Pintrich in DeGroot, 1990; Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie, 1993) že razmeroma zgodaj pri svojem empiričnem delu izločil posebno vrsto strategij, ki jo je poimenoval »upravljanje z viri« /angl. resource management strategies/. Strategije znotraj te vrste je razvrstil v štiri ožje skupine: - strategije upravljanja s časom in učnim okoljem, pri čemer gre za to, da učenci svoj učni čas in prostor učinkovito izrabijo; ta vrsta strategij je podobna VVoltersovima strategijama samoposledičnosti in nadzorovanja okolja. Primer: » Ponavadi se učim v prostoru, kjer se lahko zberem.«; - strategije uravnavanja lastnega prizadevanja, pri čemer gre za vztrajanje pri učni nalogi ne glede na njeno težavnost ali zanimivost; ta vrsta strategij je podobna VValtersovima strategijama ciljno naravnanega samogovora in spodbujanja interesa za učenje, pa tudi oblikovanju atribucij in uravnavanju samoučinkovitosti. Primer: »Naučim se tudi snov, ki me osebno ne zanima«; - strategije vrstniškega učenja, pri čemer gre za uravnavanje učenja s sodelovanjem med učenci - sošolci ali prijatelji. Primer: »Pri izdelovanju nalog za šolo sodelujem s sošolci.«; - strategije iskanja pomoči, ko učenec presodi, da učni nalogi sam ni kos in se za pomoč obrne na vrstnike ali odrasle. Primer: »Ko mi pri učenju ne gre, poiščem pomoč.«. Tudi VVeinstinova in Maver (1986) v svoji odmevni taksonomiji učnih strategij obravnavata posebno vrsto strategij, ki jo imenujeta čustvene strategije20 /angl. affective strategies/; razlagata, da se te strategije vsebinsko nanašajo na »...usmerjanje pozornosti, ohranjanje koncentracije, upravljanje z anksioznostjo, utrjevanje in ohranjanje motivacije in učinkovito upravljanje s časom.« (prav tam, str. 324). Poudarek na »spregledane« procese samouravnavanega učenja se na podlagi povedanega zdi vsebinsko smiseln in praktično uporaben (prim. po Garcia, 1999), saj kljub mnogim predvsem konceptualnim nejasnostim že kaže konkretne aplikativne možnosti v smislu vplivanja učnega konteksta in natančneje samega VVeinsteinova kasneje razširi ime te vrste strategij na čustvene in podporne strategije /angl. affective and support strategies/, k njim pa šteje: pozitivni samogovor - podobno kot VValters (1998), zniževanje anksioznosti in upravljanje s časom (VVeinstein, Husman in Dierking, 2000). 20 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev poučevanja na spoznavanje in oblikovanje strategij samouravnavanja in na učenje njihove učinkovite uporabe. Odpira tudi nova raziskovalna vprašanja, ki bodo prav gotovo še natančneje pojasnila danes še neznane podrobnosti v obstoječih modelih učenja. 1.1.4 Motivacija v učnem kontekstu Vprašanje učnega konteksta je po mnenju številnih pedagoških psihologov (Anderman in Anderman, 2000; Boekartes, 2002; Pintrich, 2003a; Jarvela, 2001; Zimmerman, 2000; VVigfield, Eccles in Rodrigues, 1998) bistveno za razumevanje dinamike učne motivacije in njenega raziskovanja v prihodnje. Iz del Levvina, Piageta, Vvgotskega, Brofenbrenerja, Goodenovvove, Amesove in drugih vemo, da je spremenljivka konteksta že vrsto let bolj ali manj latentno prisotna na področju učenja, v zadnjem desetletju pa tudi že eksplicitno opredeljena kot osnovna postavka situacijske paradigme in čedalje pogosteje uporabljenega interdisciplinarnega raziskovalnega pristopa na področju učenja in poučevanja. V raziskovanju motivacije pa nasprotno do nedavnega ni bilo pomembnega razvoja v opisani smeri. Razlog gre iskati v prevladujoči epistemioloski predpostavki o motivaciji kot relativno stabilni osebnostni lastnosti nasproti počasi uveljavljajočemu se spoznanju o njeni situacijski pogojenosti (prim.: Boekaerts, 2001; Turner, 2001; VVigfield, Eccles in Rodrigues, 1998). Ob pregledu objavljenih raziskovalnih izsledkov v tekoči periodiki na področju pedagoške psihologije lahko domnevamo, da raziskovalci na obeh obravnavanih področjih danes sicer priznavajo vlogo konteksta kot pomembnega elementa v sistemu šolskega učenja in uspešnosti (učenec x okolje), vendar mu pripisujejo različno »težo«. Zanimiv diskurz na temo podaja Boekaertsova (2001) z vpeljavo termina kontekstne občutljivosti /angl. contextual sensitivity/, ki pomaga razumeti navideznost izpostavljene dihotomije med obema konstruktoma - motivacija, učni kontekst - s sistemskega vidika. To pomeni, da je motivacija s svojimi posameznimi elementi ključna za razumevanje dinamike učenčevega vedenja, saj pojasnjuje, kako pride do tega, da v določenem socialno učnem kontekstu določen učenec ovrednoti in izvede določeno učno nalogo na določen način (motivacijski elementi v formativni funkciji med »pričakovanim« učenčevim vedenjem in zaznavo situacije). To seveda ne 21 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______ pomeni, da se učno vedenje kameleonsko spreminja, pač pa da se učenec obnaša v skladu s svojo socialno resničnostjo (Bečaj, 1997; VVosnitza in Nenniger, 2001) in s svojim delovnim modelom (Boekaerts in Niemivirta, 2000) oziroma s svojim delovnim jazom/samopodobo (Markus in Wurf, 1987). Voletova (2001) poudarja, da je v tem odnosu bistveno to, kako je učenec »uglašen« s svojim učnim kontekstom; če med učenčevimi kognicijami, motivacijo in čustvi, povezanimi z učenjem na eni strani ter danostmi njegovega socialnega in fizičnega učnega okolja na drugi strani pride do skladnosti, je učenec pri svojem učenju produktiven - izkušenjsko oziroma doživljajsko vpleten /angl. experiential engagement/. Okolje torej spodbuja učenje tako, da zadovoljuje učenčeve potrebe, učenci pa izpolnjujejo pričakovanja okolja in aktivno sodelujejo v učnem procesu. Učenec na podlagi svoje kontekstne občutljivosti, ki jo postopno razvija z večletnim vključevanjem v določen učni kontekst, v konkretni učni situaciji oceni danosti in omejitve okolja ter na podlagi zaznane socialne usklajenosti oblikuje svoje učno vedenje. Pri tem je potrebno upoštevati, opozarja avtorica (prav tam), da je zaznava te vzajemnosti tako od učenca kot od okolja subjektivne narave, to pa otežuje ponovno vzpostavljanje te skladnosti v primeru, da je porušeno (ko na primer zamenjamo okolje ali ko imajo različni udeleženci različne subjektivne teorije o učinkovitem učenju). Učna motivacija je zato po prepričanju VVosnitze in Nennigerja (2001) »proizvod« pravega socialnega sistema, v katerem so v ospredju odnosi med tremi elementi učnega okolja: med učencem, učiteljem in oddelkom kot skupino učencev, ki so učenčevi sošolci (Slika 5). Ti predstavljajo šest deskriptorjev učnega okolja, ki skupaj pogojujejo, spodbujajo oziroma sooblikujejo učenčevo motivacijo za učenje: - učenec, pri katerem je ključen občutek samostojnosti /angl. sense of autonomyl v vseh obdobjih učenja; - oddelek, ki na podlagi različnih vrst interakcij oblikuje vzdušje oziroma učno klimo; - učitelj, s svojo povezovalno vlogo med poučevanjem in učenjem učencev (tako v smislu vsebin, učnih nalog in metod poučevanja kot tudi povezovanja učnih vsebin in transparentosti učnih ciljev); - presek učenec - oddelek, ki na podlagi učenčeve zaznave socialne sprejetosti uravnava stopnjo učenčeve samostojnosti pri učenju; - presek učenec - učitelj, v katerem gre za brezpogojno sprejemanje učenca, hkrati pa tudi za postavljanje učnih zahtev v skladu z učenčevimi zmožnostmi; 22 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev - presek oddelek - učitelj, je prav tako kot gornji motivacijsko in dosežkovno naravnan, vendar s to razliko, da po principu povratne zanke vpliva na razredno klimo. Slika 5: Področja socialnega sistema učne motivacije (Wosnitza in Nenninger, 2001,str. 175) Podobno učni kontekst na podlagi Brofenbrenerjeve teorije ekoloških sistemov razlagajo švicarski avtorji (Gurtner, Monnardova in Genoud, 2001). Po njihovem mnenju je učni kontekst »...specifičen sestav spremenljivk, ki jih učenec uporabi za prepoznavanje in označevanje določene naloge ali učne situacije.« (prav tam, str.190). Glede na to, da je »izbira« teh spremenljivk učenčeva subjektivna zaznava in ne odraz objektivne realnosti (več o tem VVosnitza in Nenninger, 2001) je pričakovano, da je vpliv konteksta na določenega učenca oziroma njegovo učno vedenje relativno nespremenljiv, »...vendar pa se dva učenca, ki se znajdeta v navidezno enaki učni situaciji, lahko odzoveta različno, saj je kontekst, v katerem zaznata to situacijo, lahko zelo različen.« (Gurtner s sod., 2001, str. 191). Po tem pojmovanju gre kontekst razumeti v smislu modela štirih ravni, ki vključuje tako neposredne kot posredne vplive na učenca v šoli (Tabela 5). Avtorji (prav tam) odnos med učencem in kontekstom na prvih dveh ravneh namreč razumejo obojesmemo, na drugih dveh ravneh pa enosmerno, v smislu vplivanja različnih kontekstnih elementov (npr. filozofija šole ali politična ureditev) na učenčevo učno 23 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev vedenje. To pomeni, da se posamezne ravni konteksta med seboj razlikujejo po naravi, smeri in moči vplivanja na motivacijo za učenje v šoli. Tabela 5: Ravni šolskega konteksta (Gurtner, Monnard in Genoud, 2001, str. 191) raven konteksta* »lokacija« Primeri: učni predmet (učencu priljubljen M IKRO pouk - oblike in metode ali ne), oblika ure ali dela (utrjevanje ali ocenjevanje), skupinsko delo, tekmovalno, individualno ali sodelovalno vzdušje MEZO razred učiteljeva stališča, razredno šolsko leto okolje, ciljna usmerjenost razreda, razredne norme in izkušnje EKSO šola osnovna in višje oblike šolske organizacije in kulture, posebni dogodki, npr. ekstemo preverjanje MAKRO okolje izven šole družinsko, kulturno, ekonomsko, politično * Po Brofenbrenerju. Kontekstno koncipiranje učne motivacije je po mnenju Greena s sod. (1996), Hickleva (1997, 2001), VVigfielda s sod. (1998) in drugih v osnovi pogojeno s pojmovanjem procesa spoznavanja in učenja, ki se sčasoma spreminja kot element širših družbenih sprememb. Jarvela in Niemivirta (2001) tako pri opisovanju učnega okolja povzemata različne avtorje (Ames, 1992; Brovvn in Campione, 1996; Salomon, 1996; prav tam, str. 107), ko poudarjata, da v ospredju učenja in poučevanja ni več oddelek učencev, temveč učeča se skupnost. Učne situacije postajajo »po novem« zanimivi projekti, v katerih so učečim avtentične naloge učni izzivi, ki dodatno spodbujajo notranjo motivacijo. Na novo so opredeljeni tudi odnosi: med učencem in učiteljem, med učenci, med učenci in drugimi javnostmi ter tudi med učencem in učno nalogo. Na slednjem se vzpostavi kognitivni odnos, socialna participacija pa še spodbuja k višjim oblikam učenja in s tem tudi h kakovostnejšemu znanju. 24 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Tudi v Sloveniji smo prenovo osnovnega šolstva (Bela knjiga, 1995) zasnovali in jo še izvajamo v luči sodobnih edukacijskih (vzgojno-izobraževalnih) spoznanj, ki naj bi spodbujala samostojno in aktivno vseživljensko učenje (prim.: Covington, 1998; Marentič - Požamik, 2000; McCombs in Lambert, 1998; VVoolfolk, 1999). Razdevšek - Pučkova (2004) v zvezi s tem jasno in natančno izpostavlja sistemsko vlogo motivacije za uspešnost uvajanja devetletke v slovenskem šolskem prostoru, ki jo prav tako razume kot proces učenja v socialnem kontekstu. Ob oblikovanju sklepne misli glede pomena situacijske paradigme za razumevanje narave učne motivacije si zato zaradi vsebinske podobnosti sodobnih usmeritev na področju učenja in poučevanja v evropskem in anglosaksonskem prostoru21 lahko pomagamo s konceptom narave učnega konteksta, ki ga je oblikoval Odbor za raziskovanje učenja in edukacijske prakse pri ameriškem Nacionalnem raziskovalnem svetu (Bradsfort, Brovvn in Cocking, 2000). V njem so predstavljene štiri med seboj vzajemno povezane edukacijske usmerjenosti učnega okolja, ki izhajajo iz sodobnih spoznanj o učenju. Te so: - usmerjenost k učencu /angl. learner-centered environments/: osnovni poudarki se nanašajo na upoštevanje učenčevega predznanja ter njegove kontekstne občutljivosti ter na aktivne metode učenja in poučevanja po socio-konstruktivističnih načelih; - usmerjenost k znanju /angl. knowledge-centered environments/: značilna je osredinjenost na učenje z razumevanjem, na smiselno učenje in na spodbujanje transferja za učenje ter mentakognicije, prav tako pa je aktualen problem vsebin učnih načrtov; - usmerjenost k ocenjevanju /angl. assessmenf-centerec/ environments/: primarno je poudarjena vsebinska skladnost med učnimi cilji in ocenjevalnimi kriteriji ter vloga povratnih informacij ter možnosti za popravljanje; vključuje tako formativno kot sumativno ocenjevanje; - usmerjenost k skupnosti /angl. communities-centered environments/, na primer posamezni oddelek razreda, šola, ter povezave teh skupnosti z družinami, narodi, državami..., v smislu prevladujočih norm in vrednot za učenje in znanje; obravnava tudi povezave z izven šolskimi interesnimi dejavnostmi učencev, ter opozarja na pomembnost virtualnega okolja. 21 Podobnosti se nanašajo na sodobne edukacijske cilje, ki narekujejo vsebine in pristope ter opredeljujejo procese ter vloge udeleženih. 25 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 1.2 IZBRANI MOTIVACIJSKI KONSTRUKTI 1.2.1 Večsestavinskost učne motivacije Iz predhodnega poglavja lahko povzamem, da je na področju učenja motivacija opredeljena kot procesna spremenljivka. V ospredju je učenec v učnem kontekstu, učno motivacijo pa je mogoče raziskovati po eni strani preko učenčevega vedenja (npr. izbira učne aktivnosti, raven in kakovost učenja, vztrajnost, učni dosežki), po drugi strani pa preko tega, kar učenec pove /angl. self-report/ o svojih prepričanjih in strategijah (prim. po: Zusho in Pintrich, 2003; VVigfield, Eccles in Rodrigues, 1998). Slednje so množica kognicij, s katerimi se raziskovalci ukvarjajo na različnih ravneh, bodisi individualno ali v različnih sestavih (Eccles s sod., 1998; Graham in VVeiner, 1996; Mclnemev in Van Etten, 2004; Wigfield in Eccles, 2002). Nekateri med njimi razumejo te sestave v smislu hierarhične strukture (večinoma so to avstralski raziskovalci, npr. Mclnernev in Marsh s sodelavci), drugi pa k fenomenu pristopajo z vidika večsestavinskosti in poudarjajo povezave znotraj posameznih konstruktov (pretežno evropski in ameriški raziskovalci, npr. Pintrich, Urdan, Maehr) in tudi med njimi, čeprav do danes še manj pogosto (npr. Hicklev, 2001; Pintrich in DeGroot, 1990). Preden se izbranim konstruktom posvetim natančneje, velja opozoriti dvoje: 1) da je dejanska ločljivost med izbranimi kognicijami izven teoretskih okvirov vprašljiva (prim. po Schunk, 2000); nekateri avtorji, na primer Eccles in VVingfield (1995), na podlagi svojih raziskovalnih ugotovitev zaključujejo, da so ti konstrukti v dejanskih situacijah tesno povezani in empirično nerazdružljivi; 2) da so z gledišča pedagoške psihologije zanimive predvsem tiste sestavine motivacije, ki so že bile raziskovane med osnovnošolsko populacijo (prim. po Graham in VVeiner, 1996) in »...za katere obstaja verjetnost, da jih je mogoče spreminjati ali so močno pod vplivom konteksta.« (Pintrich, 2003a, str.671), zato bodo le po tem kriteriju predmet našega nadaljnjega zanimanja. Izbrane motivacijske konstrukte oziroma sestavine motivacije bom iz razlogov večje konceptualne preglednosti obravnavala v dveh vsebinskih sklopih. Po zgledu drugih avtorjev (npr. Eccles in VVigfield, 1995; Pintrich in Schunk, 1996; Stipek, 1998) bom posebej izpostavila skupino sestavin, ki se povezujejo z razlogi za določeno učno 26 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA vedenje (motivacijski pobudniki) in posebej skupino, ki se nanaša na energetiziranje med učnim procesom, do zaključka učne naloge (motivacijski ojačevalci). Eclessova s sod. (1998) pojasnjuje, da s slednjimi v veliki meri lahko razložimo učenčevo uspešnost na določeni učni nalogi, vendar njihovo poznavanje za pojasnjevanje dejanske učne aktivnosti v smislu celostne vpletenosti /angl. engagementl ne zadostuje. Učenci se namreč lahko, na primer, počutijo kompetentne za določeno učno delo, a ga vseeno ne opravijo. V ozadju odločitve o učenju so torej vedno določeni razlogi - ti pa so vsebinsko lahko zelo različni, lastni posameznemu učencu in učnemu kontekstu, ki to vrsto učenčevih kognicij sooblikuje. Tabela 6: Temeljni teoretski okvir za izbrane motivacijske konstrukte Sestavina motivacije: motivacijski pobudniki INTERES ZA ŠOLSKO UČENJE ZAZNANA POMEMBNOST UČENJA Teoretski okvir: Teorije interesa /angl. Interest Theories/ (prim.: Alexander, Kulikovvich in Jetton, 1994; Hidi, 1990; Renningerin VVozniak, 1985; Schiefele, 1991) Motivacija za kompetentnost /angl. Competence Motivation/ (prim.: White, 1959; Piaget, 1952) Teorija motivacije za učinkovitost /angl. Effectance Motivation Tneory/(Harter, 1983) Teorija samo-odločanja/angl. Self-Determination Theory/(Deč\ in Ryan, 1991) Teorija zanosa /angl. Flow T/ieory/(Csikszentmihalyi 1988, po Csikszentmihalvi, Rathunde in VVhalen, 1993) Teorija pričakovani /angl. Expectancy-Value Theory of Achievement motivation/ (Atkinson, 1964, po Pintrich in Schunk, 1996) 27 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________________________ ZAZNANA POMEMBNOST UČENJA ZAZNANA ZAHTEVNOST UČENJA ZUNANJA UČNA SPODBUDA CILJI PRI UČENJU Sodobne pričakovanje - vrednota teorije /angl. Modem Expectancy-Value Theory/ (prim.: Eccles-Parsons, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece in Midglev, 1983; Feather, 1988) Teorije procesiranja informacij /angl. Information-Processing Theories/ (prim.: Spielberger in Starr, 1994) Motivacija za kompetentnost /angl. Competence Motivation/ (prim.: VVhite, 1959; Piaget, 1952) Teorija motivacije za učinkovitost /angl. Effectance Motivation Theory/(Harter, 1978) Teorije ojačevanja /angl. Reinforcement Theories/ (prim.: Thorndike, 1898 in Skinner, 1974, oboje po: Stipek, 1998) Teorija samoodločanja /angl. Self-Determination Theory/ (Deci in Ryan, 1991; Reeve, Deci in Ryan, 2004) Personološka teorija motivacije /angI. Taxonomy of Needs/ (Murrav, 1938, po Lamovec, 1986) Teorija hiearhije potreb /angl. Hierarchy of Needs/ (Maslovv, 1982) Teorije ciljev /angl. Goals Theories/ (prim.-.Ames, 1992; Ames in Archer, 1988; Blumenfeld, 1992; Dvveck in Leggett, 1988; Ford, 1992; Harackievvicz in Elliot, 1993; Locke in Latham, 1990; Maehr in Midglev, 1991; Nicholls, 1989; VVentzel, 1991) 28 M. JUR1ŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____ ______ UČNA SAMOPODOBA Teorija samoucinkovitosti /angl. Self-efficacy Theory/ (Bandura, 1977,1986; Schunk in Pajers, 2004) Teorija lastne vrednosti /angl. Self-Worth Theory/ (Covington, 1992, 2004) Sodobne pričakovanje - vrednota teorije /angl. Modem Expectancy-Value Theory/ (prim.: Eccles-Parsons, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece in Midglev, 1983; Heckhausen, 1977, po Eccles s sod., 1998) Teorije samopodobe /angl. Self-Concept Related Theories/ (prim.: Harter, 1982; Marsh, 1990; Markus in Wurf, 1987) ATRIBUCIJEZAUCNO USPEŠNOST Teorija atribucij /angl. Attribution Theoryl (VVeiner, 1985,2004) Teorije nadzora /angl. Control Theories/{prim.: Connell, 1985; Crandall s sod., 1965 in Rotter, 1966, oboje po Lamovec, 1986; Skinner, 1995) 29 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 1.2.2 Pobudniki učnega vedenja Med različnimi pobudniki posameznikovega vedenja je psihološko nedvomno najpomembnejši fenomen posamezniku lastnega nagnjenja za učenje brez instrumentalne namere v ozadju, ki ga običajno opredeljujemo s terminom notranja motivacija /angl. intrinsic motivation/. Njegovo proučevanje sega v behavioristično obdobje, ko so ga eksperimentalno dokazovali najprej na podlagi poskusov z živalmi (Tolmanovi in VVhiteovi poskusi). Harterjeva (1978) razlaga, daje notranja motivacija pravo gibalo človekove narave, saj žene v iskanje novega, v soočanje z izzivi, v preizkušanje meja lastnih zmogljivosti in v učenje, od rojstva naprej, tudi v odsotnosti zunanjih nagrad. Oldfather in McLaughlin (1993, str. 3) notranjo motivacijo podobno pojmujeta v konstruktivističnem okviru kot »...neprestani impulz za učenje«, za katerega je značilna intenzivna vpletenost v učenje, radovednost in težnja po iskanju smisla. Po besedah Csikszentmihalvija in drugih avtorjev konstrukt spodbuja k »...asimilaciji, obvladovanju, spontanim interesom in k raziskovanju ter je zato po eni strani ključen za posameznikov socialni in kognitivni razvoj, po drugi strani pa predstavlja osnovni vir posameznikovega zadovoljstva in življenjske energije.« (Ryan in Deci, 2000b, str. 70). Notranjo pobudo za učenje gre torej misliti v dveh razsežnostih: kot intrapsihičen proces, lasten posamezniku, in na odnosni ravni, med posameznikom in določeno učno aktivnostjo. Sledenje je po prepričanju Ryana in Decija (2000a) srž konceptualnega razhajanja na teoretski ravni, saj nekateri avtorji na podlagi različnega razumevanja opisanih razsežnosti notranjo motivacijo opredeljujejo v smislu zanimivosti nalog (nagrada je v aktivnosti sami, v zadovoljevanju psiholoških potreb), drugi pa kot doživljanje zadovoljstva ob dejavnostih, ki so za nas notranje motivirajoče (poudarjena je subjektivna izkušnja). Sama se na tej točki razmišljanja pridružujem stališču Ecclesove s sod. (1998), da je taka razdelitev najbrž umetna, saj gre v bistvu za dva različna vidika v pristopu k istemu fenomenu. V obeh primerih je v ospredju namreč vedenje, s katerim posameznik izboljšuje svojo kompetentnost v dejavnostih, ki so mu zanimive in v katerih se počuti prijetno, pomembna razlika pa je v oddaljenosti spodbud, ki to vedenje sprožajo. Te so lahko takojšnje (npr. doživetje zanosa) ali pa bolj terminalne narave (npr. zadovoljitev potrebe), vendar se med seboj ne izključujejo (npr. spontana igra ali raziskovanje). 30 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____ V pedagoško psihološki literaturi (npr. Eccles s sod., 1998; Pintrich in Schunk, 1996; Stipek, 1998) je notranja motivacija najpogosteje opredeljena v smislu treh med seboj prepletenih elementov: 1) kot posebna nagnjenost k zahtevnejšim nalogam, ki učencu predstavljajo izziv; 2) kot učenje, ki ga spodbuja radovednost oziroma interesi; 3) kot doseganje učne kompetentnosti in obvladovanje učnih nalog, ki vsebuje tudi vrednoto pomembnosti učenja. Kjub razmeroma natančni opredelitvi pa je notranjo motivacijo težko ločiti od navidezno nasprotnega konstrukta, zunanje motivacije /angl. extrinsic motivation/. Slednjo razumem (prim. po Reeve, 2001) v smislu spodbud za učenje, ki izhajajo iz okolja oziroma »...so v okolju oblikovani razlogi, zaradi katerih začenjamo ali vztrajamo v določeni dejavnosti.« (prav tam, str. 119) iz koristoljubja, bodisi da pridobimo želeno ali se izognemo neželenemu. Pomembno je, da danes obeh omenjenih konstruktov ne razumemo več bipolarno, temveč kot samostojni razsežnosti, ki sta kontekstno pogojeni (Harackievvicz, Barron in Elliot, 1998; Havamizu, 1997; Lepper in Henderlong, 2000; Ryan in Deci, 2000b). V nadaljevanju bodo predstavljeni določeni elementi teorije samoodločanja (Reeve, Deci in Ryan, 2004), ki dobro pojasnjujejo izpostavljene odnose. Zanimiva spoznanja o virih motivacije nam predstavljajo tudi razvojne študije (prim. po VVigfield in Eccles, 2002); kažejo namreč, da učenci z odraščanjem čedalje manj doživljajo učenje kot notranje zanimivo in privlačno dejavnost ter vse bolj v smislu nujnosti22. Raziskave dokazujejo (Hidi, 2000), da se te spremembe začno dogajati že po prvih letih šolanja - med tretjim in šestim letom - in se nadaljujejo tudi kasneje. Na tem mestu velja omeniti še ugotovitev Andermana in Maehra (1994), potrjeno od številnih drugih raziskovalcev, da v predadolescenci upade motiviranost za (klasično, op.av) šolsko delo, istočasno pa se poveča motiviranost učencev za izvenšolska področja dejavnosti, na primer v športu. Pecrun (1993) dodaja, da se notranja motiviranost ustali v osmem letu šolanja. Schernoff s sod. (1999, po Hidi, 2000) opisano dinamiko pojasnjuje v prvi vrsti z dejstvom, da se učenci razvijajo, šola oziroma poučevanje pa se rutinirano ponavlja in ne sledi temu razvoju. Po drugi strani pa Hidijeva (2000) opozarja tudi, da se z napredovanjem po šolski vertikali povečujejo zahteve do učencev, učne naloge pa postajajo čedalje kompleksnejše in 22Razdevšek - Pučkova (2002) ta odnos dobro metaforično predstavi v smislu »privlačnosti« in »potiskanja«. Med šolanjem prvi pogosteje upada, drugi pa narašča. 31 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev težje, ter od učencev zahtevajo še druge učne spretnosti in sposobnosti, ne le notranje motiviranosti. Dodaja še, da gre morebitne razloge za upad notranje motiviranosti z leti šolanja iskati tudi v razvojni teoriji. Enega izmed njih avtorica pojasnjuje z diferenciacijo na področju socialnega razvoja: medtem ko je za mlajše otroke učenje skozi igro istočasno tudi socialna interakcija, pa kasneje med šolanjem učno delo postaja čedalje bolj individualno, kar je z vidika socialnega, pa tudi osebnostnega razvoja verjetno za nekatere učence manj notranje motivirajoče. V zvezi s tem Sansonejeva in Smithova (2000) pojasnjujeta, zakaj mladostniki tako pogosto svoje interese raje kot v šolsko učenje usmerijo v dejavnosti, ki so socialne narave (npr. šport ali druge oblike interesnih dejavnosti). Nenazadnje pa Hidijeva (prav tam) potencialni vzrok vidi tudi v razvoju samopodobe, ki učenčevo vedenje usmerja na zanj pomembna področja - v skladu s tem, kakor se učenec vidi v sedanjosti in prihodnosti (prim. po Harter, 1998). Če povedano povzamem lahko zaključim, da v različnih socialnih sistemih (šolskem, družinskem) lahko iščemo in tudi najdemo določene razloge za spremembe v viru motivacije med šolanjem, vendar pa se v tej točki zdi ključnega pomena razumevanje večsestavinske narave konstrukta motivacije oziroma aplikacije opisanih teoretskih spoznanj v vzgojno izobraževalno delo, in sicer prav gotovo kot učenje učnih strategij in kot smiselna uporaba zunanjih motivacijskih spodbud. Pomembni pobudniki za motivirano učno vedenje so poleg različnih virov motivacije tudi cilji, ki sprožajo učno vedenje in ga uravnavajo do njihove izpolnitve. Socialno kognitivne teorije ciljev v pretežni meri izhajajo iz kritike konceptualizacije potreb iz teorij motivacije (Pintrich in Schunk, 1996), ki so sredi petdesetih let 20. stoletja zaznamovale zgodovinski prelom psihološke misli. Pintrich in Schunk (prav tam) ocenjujeta, da so cilji /angl. goalsl zamenjali potrebe /angl. needsl predvsem iz dveh razlogov, ki sta prispevala večjo vsebinsko jasnost in s tem tudi aplikativnost na področje učenja in poučevanja iz širšega razumevanja delovanja motivacije pri človeku. Prvi razlog se nanaša na samo število potreb23, s katerim ni bilo mogoče zadovoljivo pojasniti fenomena, drugi pa na tavtološki pristop v razlagi odnosa med potrebo in vedenjem. Z uvajanjem koncepta cilja, ki ga danes razumemo kot kognitivno reprezentacijo tistega, kar skuša učenec doseči v določeni učni situaciji (prim. po VVentzel, 2000), se omenjenim težavam izognemo ter povečamo pojasnjevalno moč obravnavanega konstrukta v učnem procesu. Child (2004) (pre)veliko število potreb pojasnjuje s tem, da te teorije niso imele empirične podlage. 32 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev O razvoju (učnih) ciljev ni bilo narejenih veliko raziskav. Ecclesova s sod. (1998) povzema, da se cilji najverjetneje oblikujejo med prvimi leti šolanja, ter da so povezani z drugimi vidiki učenčevega razvoja oziroma odraščanja. Avtorica izpostavlja raziskavo Meecea in Millerja iz leta 1996, v kateri sta avtorja ugotovila, da učni cilji med tretjim in četrtim letom šolanja začnejo upadati, istočasno pa se povišajo cilji izogibanja šolskemu učenju. Tudi Nicholls (1989) navaja, da imajo učenci že v drugem razredu oblikovane različne cilje, vendar se usmerjenost k dosežkom razvije še kasneje, pod vplivom razvojnih dejavnikov in pod vplivom šolskega konteksta. Interesi / was born motivated, like you ali were... (but bevvare) - people try to demotivate you. M. Jemison Interesi predstavljajo eno izmed operacionalizacij notranje motivacije, bodisi eksplicitno (npr. Gottfried, 1985; Harter, 1981), bodisi implicitno (Deci in Ryan, 2000a). Hidijeva (2000, str. 311) interes /angl. interestf opredeljuje v smislu »...psihološkega vzburjenja, ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano kognitivno delovanje, vztrajanje in čustveno vpletenost.«. Na področju raziskovanja interesov je ustaljeno razlikovanje med dvema vrstama interesov, med individualnimi (osebnimi) in situacijskimi interesi. Renningerjeva (2000), ena izmed vodilnih raziskovalk na tem področju, prve opredeljuje kot relativno stabilna in vrednostno obarvana »...razmerja med posameznikom in določenim vsebinskim področjem, za katera je značilna posameznikova popolna predanost in usmerjenost k nalogi.« Situacijski interesi pa so po avtoričinem mnenju za razliko bolj površinske narave v tem smislu, da posameznikovo pozornost sproži trenuten zunanji dogodek ali vsebina (kontekst), zatorej so najverjetneje minljive narave24. Raziskave so pokazale, povzema Ecclesova s sod. (1998), da situacijske interese spodbujajo predvsem naslednje lastnosti določene naloge/dejavnosti: osebna ustreznost, element novosti, raven učenčeve aktivnosti in razumljivost vsebin/konteksta. 24 Za primer spodbujanja situacijskega interesa si lahko predstavljamo motivacijske spodbude, ki jih učitelji uporabijo med poukom, da pritegnejo pozornost učencev, ter jih imenujejo »motivacije«. Opazko, češ da otroci »ne delajo« kljub temu, da so »jim dali uvodno motivacijo«, gre na podlagi povedanega pripisati strokovnemu neznanju (op. av.). 33 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Schiefele (1996) razlaga, da vsak individualni interes vsebuje dve komponenti, čustveno (npr. »Všeč mi je...«) in vrednostno (npr. »Zanima me...«), ki sta hkrati usmerjeni na določen objekt ali aktivnost. Samo pod tem pogojem, meni avtor, interesi dejansko prispevajo k večji kakovosti učenja. Ecclesova s sod. (1998) pojasnjuje, da poteka razvoj individualnih interesov v smeri čedalje večje individualizacije in diferenciacije: med tretjim in osmim letom otrokove starosti so interesi močno pod vplivom oblikovanja spolne vloge, kasneje, v obdobju predadolescence, pa na njihov razvoj pomembno deluje samopodoba (prim. tudi po Renninger, 2000). Pomembnost učenja Go confidently in the direction ofyour dreams. Live the life you have imagined. H. D. Thoreau Najbolj eksplicitno se je v svojem raziskovanju motivacije zaznani pomembnosti učenja posvetila Ecclesova s sod. (Eccles s sod., 1983; VVigfield in Eccles, 1992, 2000; VVigtield, Tonks in Eccles, 2004). Avtorica na več mestih povzema, da na odločitev za učenje in kasneje tudi na učni proces pomembno vplivata dva elementa: pričakovanje uspeha in način, kako učenec vrednoti določeno učno nalogo ali dejavnost; oba razlaga v sklopu teorije pričakovanje-vrednota25. Ecclesova s sod. (prim.: Eccles s sod., 1983; VVigfield in Eccles, 2000) te vrednote razume v smislu želenosti doseganja določenih ciljev pri učenju, to želenost pa v terminu zaznane pomembnosti (vrednotenjem) naloge /angl. subjective task valuel opredeljuje v štirih elementih. Ti so: - vrednota dosežka (osebna ustreznost dobro izvedene naloge, v povezavi s samopodobo); - intrinzična vrednota (čustveno angažiranje); - vrednota koristnosti (povezanost naloge z ostalimi učenčevimi cilji); - vložek (kritična komponenta, ki se nanaša na negativne oziroma neprijetne vidike udejstvovanja v učni dejavnosti/nalogi). 25 Na podlagi longitudinalnih izsledkov Ecclesove in njenih sodelavcev (Eccles s sod., 1998) da visoko vrednotenje določene učne naloge (visoka zaznana pomembnost učenja) sproža učno vedenje, pričakovanja pa nimajo te moči in le spodbujajo učenca medtem, ko se že uči, sem slednje obravnavala v sklopu »ojačevalcev« kot posebno razsežnost samopodobe. 34 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Avtorica poudarja (prav tam), da z odraščanjem te vrednote postajajo čedalje manj pomembne in razlikujoče na različnih področjih šolskega dela, poleg tega pa navaja (Eccles, VVigfield, Harold in Blumenfeld, 1993) tudi razlike med spoloma, ki po njenem prepričanju izvirajo iz spolno stereotipne vzgoje. V študiji iz zgodnjih devetdesetih prejšnjega stoletja ugotavlja (Eccles s sod., 1983), da je starejšim osnovnošolcem učenje matematike, branja in instrumentalne glasbe manj pomembno kot mlajšim učencem, istočasno pa jim je bolj kot mlajšim pomembno športno udejstvovanje. Seveda pa je, opozarja, oblikovanje vrednote učenja kontekstno pogojeno. Na podlagi tudi drugih empiričnih študij (Eccles, VVigfield, Flanagan, Miller, Reuman in Yee, 1989; Eccles, VVigfield, Harold in Blumenfeld, 1993) zaključuje, daje upad v zaznani pomembnosti učenja med učenci z leti šolanja povezan predvsem z razvojem njihove samopodobe in posledično s pričakovanji, ki jih učenci na podlagi izkušenj z učenjem imajo v razmerju do različnih predmetnih področij oziroma do šolskega učenja. Zaznano pomembnost učenja za kakovostno učenje in znanje poudarjajo tudi nekateri drugi avtorji, na primer Pintrich (2003a) in Brophv (1999). Njun prispevek je pomemben zato, ker na podlagi sodobnih spoznanj o pomenu zaznavanja pomembnosti učenja predlagata tudi konkretne pedagoške pristope, s katerimi bi učitelji lahko prispevali k oblikovanju vrednote učenja. To pomeni v smislu izvajanja takih šolskih nalog, ki bodo učencem koristne, smiselne in osebno ustrezne, in ki jih bodo omogočale, da se poistovetijo z njihovo vsebino. Zahtevnost učenja VVhatever the mind can conceive and believe, it can achieve. N. H HI V disertaciji je tudi zaznana zahtevnost pri učenju /angl. task difficulty/ obravnavana kot samostojna sestavina notranje motivacije. Gottfriedova (1985, 1990) jo v svojem delu razume kot nagnjenost za učenje učnih nalog, ki so učencu v izziv /angl. challenging/, ki so zanj zahtevne in vsebujejo element nenavadnosti oziroma novosti /angl. novel/, a je ne uporablja kot samostojnega faktorja, temveč aditivno s še drugimi sestavinami. Pri tem se opira na svoja empirična spoznanja in na ugotovitve drugih avtorjev iz začetka devetdesetih let prejšnjega stoletja (citira na 35 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev primer Lepperja in Pittmana s sodelavci). Podobno tudi Harterjeva (1981) izpostavlja pomen te sestavine notranje motivacije, a jo poimenuje v smislu učenčeve dihotomne izbire težavnosti učnih nalog (naloge, ki so v izziv nasproti lahkim nalogam) in tudi obravnava samostojno kot eno izmed petih motivacijskih razsežnosti šolskega učenja (poleg radovednosti, učne proaktivnosti, samostojnosti in točke nadzora). Avtorica meni (1979), da s stopnjevanjem izbire zahtevnosti učnih nalog učenci pridobivajo na učni samozavesti (lastno učno kompetentnost višje presojajo), poleg tega pa ob rešitvi težjih učnih nalog doživijo tudi večje zadovoljstvo kot pri obvladovanju lažjih. Opozarja tudi (prav tam), da ta dinamika velja le v primeru učne uspešnosti, zato poudarja pomembnost učno spodbudnega konteksta in učenja učenja, s katerim bi še posebno učno manj uspešnim učencem pomagali, da se ne bi odvrnili od učenja. Podobne ugotovitve izhajajo tudi iz kognitivnih teorij. Spielberger in Starr (1994) na primer tudi pojasnjujeta, daje učenčevo zadovoljstvo praviloma premosorazmemo stopnji neskladja med dražljaji, ki jih učenec na določen način zaznava in predeluje - če je ta stopnja prenizka, potem učenje ni več zanimivo, če pa je previsoka, povzroči pri učencu stres, ki ima negativen učinek na miselne procese med učenjem. V nadaljevanju tega razmišljanja seveda ne moremo niti mimo Vvgotskega (Rogoff, 1998; Veer in Valsiner, 1993), ki v svojem delu poudarja območje bližnjega razvoja v sklopu svoje razvojne teorije. Analogno Brophv (1999) izpostavlja pomembnost območja bližnjega motivacijskega razvoja /angl. zone of proximal motivational development/, predvsem na podlagi spoznanj o pomenu izbire »ravno prav« zahtevnih učnih nalog, ki spodbujajo k učenju in proces tudi energetizirajo (glej poglavje Pedagoški pristopi za spodbujanje učne motivacije). Pintrich in Schunk (1996) navajata empirične raziskave, iz katerih izhaja, da zunanje učne spodbude učence lahko zavrejo pri izbiri zahtevnejših nalog in s tem tudi nižajo notranjo motiviranost za učenje. V učnih situacijah, kjer učenci pričakujejo za svoje dosežke nagrado (ali kazen), znižajo svoja pričakovanja v tem smislu, da svojo psihološko varnost vzdržujejo z izbiranjem lažjih nalog, za katere vedo, da jih bodo zagotovo rešili si s tem zagotovili nagrado oziroma se izognili kazni zagotovo rešili in (prim.: Juriševič, 2004; Martin, Marsh, in Debus, 2002). 36 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Zunanja učna spodbuda Extrinsic revvards can increase interest in activities, reduce interest, or have no effect. A. Bandura Večina dejavnosti, ki jih ljudje počnemo v življenju, vsaj po obdobju otroštva ni več notranje motivirajočih. Enako sem že omenila, nanašajoč se na šolsko učenje. S prehajanjem po vzgojno izobraževalni vertikali se namreč povečujejo socialne zahteve in množijo se vloge, ki jih je potrebno prevzeti in ki učencem implicirajo določeno mero odgovornosti ne glede na vir njihove motivacije (Ryan in Deci, 2000a). Danes poznamo različne vrste zunanjih motivacijskih spodbud. V teoriji samo-odločanja, ki predstavlja dialektični okvir za razumevanje socialno kulturnih vplivov na učno motivacijo (Reeve, Deci in Ryan, 2004) sta njena avtorja, angleška psihologa Ryan in Deci, motivacijo predstavila s pomočjo kontinuuma. Na njem različne točke določajo različne vrste virov motivacije. Vrednost tega teoretskega pristopa je v tem, da za razliko od drugih teorij zunanje motivacije predpostavlja različno stopnjo samoodločanja v različnih stopnjah zunanje motiviranosti učenca (Slika 6) in s tem tudi različen vpliv na učenje. Čeprav vse te stopnje vključujejo instrumentalnost, pa se med seboj razlikujejo v učenčevem doživljanju možnosti izbire in osebne potrditve (Ryan in Deci, 2000a). Ključna pojma v teoriji samoodločanja sta ponotranjenje /angl. internalization/ in integracija /angl. integration/. Avtorja (prav tam) sta si na podlagi obstoječih raziskovalnih in praktično pedagoških spoznanj postavila vprašanje, kako za šolsko učenje motivirati nemotivirane učence. Predpostavila sta, da sta v procesu motiviranja ključna dva koraka. Prvi korak predstavlja prevzemanje stališča, da je učenje pomembno, drugi pa pomeni identificiranje oziroma ponotranjenje tega stališča. S pomočjo kontinuuma torej lahko bolje razumemo pot od nemotiviranega do notranje motiviranega učenca (Slika 6). 37 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Vrsta motivacije: Vrsta stila uravnavanja: Obseg samo-odločanja: NEMOTIVACIJA t brez ZUNANJA MOTIVACIJA vrste NOTRANJA MOTIVACIJA zunanji identificiran ^ notranji introjeciran integriran popolna odsotnost samo-odločanja šibko ' pretežno samo-odločanje popolno samo-odločanje Slika 6: Samoodločanje na kontinuumu različnih vrst motivacije (Reeve s sod., 2004, str.39) Na vmesnih stopnjah kontinuuma, ki obsega področje zunanje motivacije, je učenec k učenju spodbujen z različnimi zunanjimi impulzi oziroma spodbudami: 1) popolnoma zunanja motivacija: učenec je v učno vedenje spodbujen z najnižjo stopnjo zunanje motivacije, in določeno učno dejavnost izvaja zgolj zato, da zadovolji neko zunanjo zahtevo, na katero nima nikakršnega vpliva (je popolnoma pasiven). Primer: »Učim se, ker se moram.«; 2) introjecirana zunanja motivacija: učenec se uči zaradi čustvenega pritiska, ki mu je izpostavljen zaradi učenja; z učenjem se poskuša izogniti občutku krivde, znižati strah, ki iz konteksta izhaja, ali pridobiti določeno obliko socialne pohvale (odobravanja), v povezavi z ohranjanjem samopodobe. Primer: »Učim se, da me ne bi starši kregali.«; 3) identificirana zunanja motivacija: učenčevo učno vedenje je že bolj avtonomno, saj zunanjo motivacijo učenec uravnava preko identifikacije - učenje je zanj dejansko postalo pomembno. Primer: »Vpisala se bom na tečaj računalništva, saj bom tako lahko sama uporabljala ta program.«; 4) integrirana zunanja motivacija: učenec ob učenju doživlja visoko mero samostojnosti oziroma samoodločanja, saj je identificirano pomembnost učenja 38 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev uspel asimilirati; ta vrsta zunanje motivacije je v bistvu zelo podobna notranji, vendar je še vedno instrumentalna. Teorija samoodlocanja ima pomembno pedagoškopsihološko vrednost, saj je izdelana do te mere, da omogoča neposredno aplikacijo v pedagoško prakso. Avtorja sama razlagata, da učence lahko k učenju spodbudimo na katerikoli točki kontinuuma k čim bolj integriranemu stilu uravnavanja učenja, če jih seveda znamo prepoznati in če poznamo konkretne pedagoške pristope. Bolj konkretno to pomeni, da je na podlagi razumevanja teorije samoodlocanja možno predvideti tudi, da se bo učenec, ki je v začetku določene učne aktivnosti popolnoma zunanje motiviran, med procesom poučevanja z ustreznimi zunanjimi spodbudami (Ryan in Deci, 2000c) tako zatopil v učno delo, da bo v njem vztrajal tudi kasneje, ne glede na prisotnost zunanjih spodbud. Lepper in Hodellova (1989) zunanje spodbude za šolsko učenje nasprotno analizirata z vidika funkcij, ki jih te imajo v učnem kontekstu. Ločita med tremi funkcijami: - instrumentalna funkcija /angl. instrumenta! functionl: njeno osnovno sporočilo je v utrjevanju želenega vedenja učencev v razredu z zunanjo nagrado, na primer z učiteljevo pohvalo; obenem zagotavlja tudi nagrajevanje v prihodnosti, ob ponovitvah nagrajenega vedenja v preteklosti. Na podlagi teh spodbud se učenec lahko vključi tudi v določeno učno aktivnost, za katero sicer ni notranje motiviran; - evalvacijska funkcija /angl. evaluative functionl: v tem primeru gre za zagotavljanje povratne informacije učencu o njegovem učnem delu in dosežkih. Ta vrsta spodbude prispeva k učenčevi samopodobi in k oblikovanju njegovih atribucij za učno uspešnost Glede na valenčnost informacije spodbudi ali zavre učenčevo notranjo motiviranost za učenje, v prvem primeru do te mere, da učenec vztraja v določeni učni aktivnosti tudi v odsotnosti nagrad, ki jih je bil za enako vedenje že deležen; - funkcija socialnega nadzora /angl. socialal-control functionl: središčna ideja je učiteljevo prekomerno in neustrezno zunanje spodbujanje učencev za učno delo, saj učitelj tako skuša uravnavati vedenje učencev, to pa pogosto vodi v upad (notranje) motivacije, ne glede na to, ali bo zunanja spodbuda v prihodnosti prisotna ali ne. Opisana funkcijska razdelitev zunanjih spodbud za učenje je koristna, saj ponovno in s posebnega zornega kota dokazuje, da zunanje spodbude (nagrade, kazni) v določenih učnih kontekstih pozitivno vplivajo na učno motivacijo in spodbujajo učenje ter da torej za učence nimajo samo negativnih posledic. 39 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Cilji People compose for many reasons: to become immortal; because the piano forte happens to be open; because they want to become a millionaire; because of the praise of the friends; because they have looked into a pair of beautiful eyes; for no reason vvhatsoever. R. Shumann Ena izmed pogosto uporabljanih opredelitev motivacije je, da ta predstavlja vedenje, ki je usmerjeno k določenih ciljem (Graham in VVeiner, 1996; Pintrich in Schunk, 1996). Iz tega razloga je zato povsem razumljivo, da se je konstrukt cilja /angl. goal construct/ skozi zgodovino raziskovanja motivacije in vzporedno z raziskovanjem tudi drugih psiholoških fenomenov pravzaprav ne le ohranil, temveč postopno z razvojem tudi pridobival na pomenu26. Austin in Vancouver (1996, str. 338) v svojem odmevnem teoretsko preglednem prispevku cilje opredeljujeta kot »...notranje reprezentacije želenega - dosežkov, dogodkov ali procesov.« Pintrich (2000c, str. 96) k temu dodaja, da so kot taki »...popolnoma kognitivni in dostopni posamezniku...«, torej ozaveščeni in namerni. Pomemben konceptualni poudarek zasledimo še pri Urdanu (1997) in sicer v zvezi s kompleksnostjo konstrukta ciljev: cilji niso zgolj razlogi, ki spodbujajo k dosežkom, temveč predstavljajo »...integriran in organiziran vzorec prepričanj,... pa tudi standarde oziroma kriterije...ki bodo uporabljeni za presojanje uspešnosti dosežka.« (prim. po Pintrich, prav tam, str. 94). Poleg tega cilje čedalje več avtorjev ločuje od termina ciljna usmerjenost /angl. goal orientation/, ki ga avtorji (Anderman in Maeher, 1994; Marsh, Craven, Hicklev in Mclnemev, 2003; Midglev, Maehr, Hruda, Andreman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan, Kumar, Middleton, Nelson, Roeser in Urdan, 2000) razumejo kot bolj splošno usmerjenost k učnim nalogam, ki vključuje različne medsebojno povezane sestavine motivacije. Pomemben poudarek v povezavi s slednjim izpostavlja Pintrich (2000c): posamezniku so latentno dostopne različne ciljne usmerjenosti, za izbiro določene v nekem psihološkem momentu pa je odločilna konkretna (učna) situacija. Tako na primer isti učenec pri nacionalnih preizkusih ali maturi aktivira ciljno usmerjenost drugačne vrste kot v primeru, ko se uči nečesa v domeni svojih interesov (Schiefele in Wild, 1994, po Pintrich, 2000c). 26 Še posebno vplivne za boljše razumevanje učne motivacije so bile raziskave na področju ciljev uspeha /angl. achievement goals/; Marentič - Požarnikova (2000, str. 194) pridevnik achievement sicer prevaja kot storilnostni, vendar sem se sama odločila za uspeh, uspešnost, saj tako beseda pokriva širši nabor vsebinsko različnih ciljev, pri tem pa ohranja vrednostno nevtralnost, kar za storilnost vsaj v slovenskem šolskem prostoru po mojem mnenju ne velja. 40 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Cilji torej nedvomno so večplasten socialnokognitivni konstrukt, ki pa nas znotraj pedagoške psihologije zanima v tistem obsegu, ki skuša pojasniti, kakšne so povezave med učenjem in učnimi dosežki ter učenčevimi odločitvami glede namere učenja - zakaj oziroma s kakšnim namenom se učenci učijo in kaj skušajo doseči ter kako k oblikovanju njihovih ciljev prispeva učni kontekst (prim.: Ames, 1992; Butler, 1989; Eccles s sod., 1998). Na tej točki so konceptualno zelo podobni vrednoti učenja, kot jo opredeljuje Ecclesova s svojimi sodelavci (npr. Eccles s sod., 1983; VVigfield in Eccles, 1992, 2000; VVigfield, Tonks in Eccles, 2004; Eccles, VVigfield, Flanagan, Miller, Reuman in Yee, 1989; Eccles, VVigfield, Harold in Blumenfeid, 1993), vendar se od te sestavine učne motivacije ločijo po konkretnem učnem vedenju. Medtem ko gre v primeru vrednot samo za zaznavanje določenega učnega cilja kot pomembnega in/ali vrednega, gre v primeru ciljev za njihovo dejansko doseganje (prim. po VVentzel, 1999). V literaturi (npr. Ford, 1992, Pintrich 2000c; VVentzel, 1999) pogosto zasledimo dva različna teoretska pristopa k ciljem v šolski situaciji: prvi pojasnjuje cilje z vidika vsebin /angl. goal content theories/, drugi pa z vidika njihove usmerjenosti /angl. goal orientation theories/. a) Vsebina ciljev Osnovna predpostavka, iz katere izhajajo avtorji, ki cilje preučujejo z vidika njihove vsebine je v spoznanju, da imajo učenci v šolskem kontekstu lahko vsebinsko različne cilje. Na vsebine teh ciljev usmerjajo na primer vprašanja, kot: »Kaj želiš?«, »Kaj skušaš doseči?«, Zakaj si to naredil?« Ford (1992) v svoji teoriji sistemov motivacije /angl. Motivational Systems Theory/ predstavlja taksonomijo 24 različnih ciljev, v kateri predstavlja pestrost, s katero različni učenci svoje vedenje kognitivno, čustveno in nevrofiziološko uravnavajo. Pri tem avtor (Ford in Nichols, 1987, po Ford, 1992) ločuje med cilji znotraj posameznika, na primer sreča, razumevanje ali osebna integriteta /angl. vvithin-person goals/ in cilji, ki določajo razmerje med posameznikom in njegovim okoljem, na primer individualnost, pripadnost ali materialno blagostanje /angl. person-environment goals/. V tej točki razmišljanja je blizu avtorjem, ki se ukvarjajo z različnimi sestavinami notranje motivacije (prim. po Eccles s sod., 1998). Fordova teorija je pomembna zato, ker vsebuje aplikativno vrednost, saj avtor v njej jasno izpostavi, po kakšnem ključu si bodo učenci v določenem učnem kontekstu najverjetneje izbrali določen učni cilj. Na njihovo odločitev bo vplivalo naslednje (prav tam): 1) ustreznost cilja - smiselnost in primernost glede na dani kontekst; 41 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 2) pomembnost cilja - kako je določen cilj v določenem kontekstu osebno pomemben za posameznega učenca; 3) dosegljivost cilja - kolikšna je po učenčevi presoji verjetnost, da bo cilj dosegel; 4) čustvena pomembnost posledic, ko bo cilj dosežen - kaj to pomeni osebno za učenca. Podobno je tudi VVentzelova (1999), na podlagi Fordovih spoznanj, izdelala zanimivo klasifikacijo ciljev, ki so lastni učencem v obdobju predadolescence in adolescence. Avtorica namreč ločuje med dvema vrstama ciljev, socialnimi in učnimi /angl. social and academic goaisl, ki so po njenih raziskavah (povzeto po Wentzel, 1994) medsebojno povezani in vplivajo tako na učno delo učencev kot tudi na njihovo socialno vedenje v šoli, v medsebojnih odnosih med učenci in v odnosu z učitelji. V obdobju srednjega otroštva so medsebojno na primer povezani naslednji cilji: pomagati drugim, pomagati nekomu pri učenju, držati obljubo in slediti učitelju pri učnem delu (prosocialni in šolsko prosocialni cilji). Na več mestih (VVentzel 1989, 1991, 1998, 2002) poudarja kot ključno kontekstno perspektivo - vpetost v socialni sistem - in na osnovi tega razlaga, da je za učenčevo učno uspešnost v šoli poleg njegovih individualnih (predvsem intelektualnih) značilnosti pomembno, kako učenec dosega motivacijske in vedenjske zahteve šolskega okolja; če jih je zmožen prepoznati, nato pa si jih še želeti in jih tudi dejansko dosegati, potem bo v šoli uspešen. Nenazadnje velja izpostaviti še eno pomembno, a do danes ne dovolj raziskano področje o naravi ciljev (VVigfield, Eccles in Rodriguez, 1998). Gre za vprašanje, ali so cilji specifični - veljajo le za določeno vsebinsko, ali učno predmetno področje (Meece, 1994), ali pa so bolj splošne narave - posplošljivi za različna področja šolskih predmetov, na kar nakazujejo empirične študije različnih avtorjev (npr. Duda in Nicholls, 1992; Stipek in Gralinski, 1991). Slednje je lažje povezati tudi s teorijami predhodnicami teorij ciljev (Maslovv, 1982; Murrav, 1938, po Lamovec, 1986), v katerih so potrebe prav tako opredeljene na splošno, nevezano od natančneje določenih področij posameznikovega udejstvovanja. b) Usmerjenost ciljev Cilji so kot področje raziskovanja znotraj pedagoške psihologije zanimivi tudi z zornega kota njihove narave. V zadnjih letih so študije na podlagi različnih teoretskih usmeritev pokazale na vsebinsko podobne ugotovitve glede njihove usmerjenosti; 42 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev večinoma so potrdile dve usmerjenosti, in sicer usmerjenost v dosežke /angl. performance - ego orientation/ in usmerjenost v učenje /angl. learning - masten/ -task orientation/, ki pa so bile po različnih avtorjih različno poimenovane (Tabela 7). Pintrich (2000c; Pintrich in Schunk, 1996) povzema, da se ti ciljni usmerjenosti med seboj konceptualno razlikujeta po naslednjih elementih: - po opredeljevanju učne kompetentnosti oziroma učne uspešnosti (znati/zmagati, razumeti učno snov/dobiti oceno, nagrado); - po vrednotni naravnanosti (vrednota je prizadevanje, preizkušanje/vrednota je izogniti se neuspehu); - po pojmovanju sposobnosti (sposobnosti kot spremenljive v skladu s učnimi prizadevanji/sposobnosti kot nespremenljive); - po pojmovanju prizadevnosti za učno delo (prizadevanje iz notranjih vzgibov/prizadevanje kot dokazovanje pred drugimi); - po razlaganju napak (napaka kot neuspeh, pomanjkanje sposobnosti/napaka kot del procesa, z informativno funkcijo); - po splošnih standardih za vrednotenje dosežkov (znanje, napredovanje/uspeh na podlagi doseženih norm in socialnih primerjav). Usmerjenost v dosežke je v svojem izhodišču tekmovalna naravnanost na osnovi socialnih primerjav. Zanjo je značilna filozofija »biti boljši kot drugi« in/ali »z manj truda do večjih uspehov«, v ospredju pa želja po pozitivni socialni potrditvi in/ali izogibanje kritiki, ki bi lahko omajala zaupanje v učno kompetentnost. To je za učence s te vrste usmerjenostjo še posebno kočljivo področje, saj sami sposobnosti za učenje razumejo kot relativno stabilne in zato nedovzetne za spreminjanje glede na vloženo delo (Npr. »Če ne razumeš, se nič ne da spremeniti.«). Učenje je pojmovano instrumentalno, v smislu doseganja izbranega cilja. Zelo veliko motivacijsko vlogo imajo zunanje učne spodbude. Usmerjenost v učenje predstavlja usmerjanje pozornosti na učenje oziroma na učne naloge. Tako usmerjeni učenci k učenju pristopajo s ciljem pridobiti znanje in povečati svojo učno kompetentnost. Iz tega razloga pozornost namenjajo procesom, ki prispevajo k večji kakovosti učenja (pristopi k učenju, učni stili, učne strategije); vrednota jim je učenje samo, brez instrumentalne vrednosti v ozadju. Prepričani so, da z vlaganjem truda v učenje oziroma s prizadevanjem lahko napredujejo v razumevanju in znanju in izboljšujejo svoje spretnosti (npr. »Če se poglobim, mi bo uspelo.«). 43 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Nekateri avtorji, na primer Snow, Corno in Jackson (1996), obe usmerjenosti primerjajo z konceptom notranje in zunanje motivacije, pri čemer se prva nanaša na usmerjenost v učenje, druga pa v dosežke. Nasprotno pa nekateri drugi raziskovalci, na primer Marsh s sod. (2003) poudarjajo, da je pri notranji in zunanji motivaciji vsebinski poudarek na zadovoljevanju posameznikovih potreb, medtem ko se teorije ciljev usmerjajo bolj na tisto, kar posameznik dejansko namerava narediti. Tabela 7: Različna poimenovanja usmerjenosti ciljev Avtor/avtorji: Ames, 1992 Dweck in Lggett, 1988 Maehr in Midglev, 1991 Nicholls, 1989 Cilji, usmerjeni v dosežke: Cilji, usmerjeni v učenje: angl. performance goals angl. performance goals angl. performance focused angl. ego-involved goals angl. masten/ goals angl. learning goals angl. fas/c focused angl. task-involved goals Pintrich in Schunk (1996) usmerjenost v učenje in usmerjenost v dosežke povezujeta z atribucijami za šolsko uspešnost, s čustvi učencev, z njihovim pristopom k učenju ter z njihovim učnim vedenjem (Tabela 8). Murphvijeva in Alexanderova (2000) izpostavljata odnos med obema usmerjenostma. Razlagata, da je bil v začetnih raziskavah ta odnos opredeljen bipolarno, kasneje kot vsebinsko negativno povezan odnos, novejše raziskave pa kažejo na neodvisnost med obema usmerjenostma oziroma na njuno medsebojno šibko pozitivno zvezo. Slednja je, nadaljujeta avtorici (prav tam), celo zamajala že dobro uveljavljeno »dihotomno logiko«, češ da gre usmerjenost v učenje povezovati z pozitivnimi, usmerjenost v dosežke pa z negativnimi učnimi posledicami. 44 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 8: Povezanost ciljne usmerjenosti s kognitivnimi, čustvenimi in vedenjskimi sestavinami (Pintrich in Schunk, 1996, str. 240) Sestavina: ATRIBUCIJE UČENJE ČUSTVA IN RAZPOLOŽENJE VEDENJE Usmerjenost v dosežke: Neprilagojen vzorec: neuspešnost kot posledica nespremenljivih nižjih učnih sposobnosti. Površinski pristop k učenju. Učenje na pamet. Usmerjenost v učenje: Prilagojen vzorec: uspešnost pogojena z prizadevanjem. Globinski pristop k učenju. Samouravnavanje učenja. Negativna čustva ob neuspehu. Pozitivna čustva ob uspehu. Krivda ob premalo truda. Pozitivna stališča do učenja. Interes za učenje. Izbira lažjih učnih nalog. Manj pripravljenosti za tveganje, preizkušanje novega. Nižja učna uspešnost. Izbira individualno zahtevnejših nalog. Več tveganja, odprtost za novosti. Višja učna uspešnost. Ob pregledu novejših raziskav lahko na podlagi izpostavljenega oblikujem oceno, da se od te bipolarne točke znanstveno razmišljanje razvija dalje v dveh smereh: 1) V konceptualno reorganizacijo odnosa med obema konstruktoma: Marsh s sod. (2003) je na primer predpostavil raziskovalno zanimiv teoretski model »Teorijo Velikih-dveh motivacijskih usmerjenosti /angl. Big-Two Theon/ of motivation orientationsl po zgledu »Velikih-pet« iz psihologije osebnosti, pri čemer je obravnavani usmerjenosti postavil za faktorja višjega reda in ju tudi empirično potrdil. Pri tem je opozoril, da model potrebuje še dodatno preverjanje, saj v bistvu predstavlja teoretski kompromis med različnimi možnostmi ter iz tega razloga tudi nevarnost, da bi ob njegovi nekritični uporabi izgubili pomemben del specifičnih podatkov (vsebine faktorjev prvega reda). 45 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 2) V širjenje in poglabljanje teorij ciljne usmerjenosti z vključevanjem novih konstruktov: Harackievviczova, Barron, Pintrich, Elliot in Trash (2002) izražajo dvom v bipolarni model usmerjenosti, saj menijo, da je vsebinsko pretesen; razpravljajo o delitvi usmerjenosti v dosežke na usmerjenost k približevanju in usmerjenost k oddaljevanju oziroma izogibanju (prim.: Elliot in Church, 1997; Elliot in Harackievvicz, 1996). V prvem primeru gre za to, da je učenec tekmovalno usmerjen v doseganje čim boljšega (zase) ali najboljšega rezultata (pred drugimi), v drugem primeru pa se s svojim učnim vedenjem skuša izogniti neuspehu ali prikriti po svojem prepričanju nižje učne sposobnosti. Tako, menijo avtorji, lahko tudi pojasnimo neenoznačno korelacijsko zvezo med obravnavano usmerjenostjo in učno uspešnostjo; približevanje spodbuja uspešnost, podobno kot usmerjenost v učenje, izogibanje pa, zaradi nedela, učno neuspešnost in nenazadnje vodi v učno odtujenost /angl. academic alienationf, ki je z usmerjenostjo v učenje, v sestavi z učno anksioznostjo in nerealnimi učnimi pričakovanji, v negativni zvezi (Nicholls, 1989). Ostaja pa še nerešeno vprašanje, kako ugotoviti načine, po katerih se ti različni cilji in usmerjenosti združujejo med seboj na optimalni motivacijski ravni za učenje in doseganje učne uspešnosti. Dejstvo je namreč, tako Harackievviczova s sod. (prav tam, prim. tudi: Pintrich, 2000c), da revidirana teorija ciljev /angl. multiple goal perspective/ predpostavlja možne različne načine doseganja podobnih ciljev. Aktualno torej ni več toliko vprašanje, ali smo za učenje motivirani ali ne, temveč kako smo motivirani. Zato je z vidika pedagoške psihologije zelo pomembno, da tovrstna znanstvena spoznanja prispevajo k bolj kritičnem odnosu do pedagoških problemov v šolskem kontekstu ter da se pri pedagoškem svetovanju oziroma iskanju rešitev opirajo na empirične dokaze. 46 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 1.2.3 Ojačevalci učnega vedenja Dejavniki, ki prispevajo k uravnavanju učnega vedenja med učenjem, so v bistvu kognicije, neposredno ali posredno povezane z učenčevo samozaznavo lastnih učnih zmožnosti27. Ecclesova in VVigfield (Eccles s sod. 1998; VVigfield in Eccles, 2001) jih opredeljujeta kot množico prepričanj, ki kažejo na to, kako si učenec odgovarja na vprašanje Ali zmorem to nalogo? /angl. Can I do this task?l. Bolj pritrjujoč kot je odgovor, bolj ojačano (samozavestno) je učno vedenje oziroma bolj uspešno zato poteka učenje. Te kognicije namreč sprožajo določene vrste motivacijskih strategij (giej poglavje Samouravnavanje motivacije), s katerimi učenec poleg kognitivnih in metakognitivnih strategij uravnava svoje učenje (prim. po Pajers, 1996). Pintrich s sod. (Pintrich in De Groot, 1990; Pintrich in Garcia, 1991, po Pajers, 1996) v povezavi s povedanim na osnovi empiričnih študij povzema, da učenci, ki zaupajo v svoje učne zmožnosti, uporabljajo več strategij in so pri učenju tudi bolj vztrajni, posledično pa so učno bolj uspešni; s tem avtor utemeljuje tezo, da učenci za učno uspešnost potrebujejo tako željo /angl. will/ kot tudi spretnosti /angl. skill/. Z vidika prepričanj o nadzoru /angl. control beliefs/, ki izhajajo iz osnovne potrebe po kompetentnosti (VVhite, 1959, po Deci in Ryan, 1991), ojačevalce razlaga Skinnerjeva (1995). Avtorica loči štiri vrste zaznav o nadzoru: mesto nadzora, vzročne atribucije, naučeno nemoč in samoučinkovitost. Po njenem mnenju imajo ta prepričanja dvojno nalogo: !) vedenje uravnavajo (pred in med samo učno aktivnostjo učenec na njihovi osnovi uravnava kakovost lastnega učnega vedenja) in 2) po aktivnosti učenec z njimi razloži svoje dosežke, kar vpliva na njegovo nadaljnje učno vedenje (Slika 7). Raziskave kažejo, da postajajo samozaznave učnih zmožnosti z napredovanjem po šolski vertikali čedalje manj pozitivne. Ecclesova s sod. (1998) meni, da je te spremembe možno pojasniti na dva načina. Učenci postajajo z leti iz razvojnih razlogov (socialno-kognitivni razvoj) čedalje bolj natančni in realni v samoocenjevanju, po drugi strani pa šolski sistem čedalje bolj eksplicitno poudarja pomembnost dosežkov in tekmovalnost med učenci. 27 Koncept zmožnosti /prim: angl. abilities, capabilities, competences/ razumem tako v smislu učenčevih sposobnosti in spretnosti kot učenčevega znanja. 47 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Tesno povezan z zaznavami učne kompetentnosti ter s strategijami uravnavanja pozornosti in prizadevanja med učenjem je tudi relativno nov in dokaj neraziskan koncept volje /angl. volition28/ po Cornovi (Corno, 1993, po Eccless s sod., 1998; Corno, 2001). Izgleda, da mu motivacijski konstrukti določajo intenziteto (v stopnji prizadevanja, potrpežljivosti, vztrajnosti in drugih spretnostih), in v tem smislu jih v bistvu razumem kot ojačevalce učnega vedenja. Pomemben in do drugih avtorjev razlikujoč poudarek pri razlagi Cornove je po moji oceni v tem, da avtorica voljo, ki jo sama uvrščam med strategije za uravnavanje motivacije, razume bolj celostno, ne le strogo v smislu kognitivnih procesov oziroma metakognicije, in sicer v povezavi s še drugimi osebnostnimi lastnostmi učenca ter z njegovimi stališči. Z vprašanjem Ali zmorem to nalogo? je po mojem mnenju na tem mestu potrebno posebej opozoriti na konstrukt Naučena nemoč /angl. learned helplessness/ (Abramson, Seligman in Teasdale, 1978; Baumeister in Scher, 1988; Burhans in Dvveck, 1995; Diener in Dvveck, 1978; Dweck in Leggett, 1988), ki pa nanj daje negativen odgovor in posledično slabi učno vedenje. Kaže se v pasivnosti učnega vedenja, v negativnih čustvih, v upadu učne motiviranosti ter v poslabšanju učne uspešnosti. Kognicija »ne (z)morem« je v osnovi namreč povezana z učenčevim prepričanjem, da se učnemu neuspehu v nobenem primeru ne more izogniti ter da nima nadzora nad učno situacijo. To prepričanje nato učenec posploši tudi na tista področja učenja, kjer bi ta nadzor lahko imel (prim. po Graham in Weiner, 1996) in se zato na področju učenja počuti čedalje manj kompetentnega (Connell in VVellbom, 1991, po Eccless s sod., 1998 in po VVigfield s sod., 1998). V nadaljevanju predstavljam dva sklopa motivacijskih ojačevalcev. V prvem sklopu pod terminom samopodoba združujem spoznanja različnih avtorjev, ki obravnavajo konceptualno podobne konstrukte iz različnih teoretskih izhodišč, neposredno povezane z zaznavo učne zmožnosti. Po drugi strani pa na osnovi VVeinerjeve teorije atribucij skušam v okvir dejavnikov umestiti tudi kognicije, ki vedenje ojačujejo posredno oziroma ciklično, preko učenčevih subjektivnih vzorcev razlag trenutne učne uspešnosti za oblikovanje samopodobe in za nadaljnje učenje. 28 Podobno tudi Johnstonova (1996, po Harlen in Crick, 2003) izpostavlja in opredeljuje konstrukt želje /angl. will to learnJ. 48 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA FUNKCIJA URAVNAVANJA PREPRIČANJA O NADZORU BDENJE FUNKCIJA INTERPRETACIJE PREPRIČANJA O VZROKIH / DOSEŽEK \ PREPRIČANJA O NADZORU PREPRIČANJA O JAZU/SAMOPODOBA Slika 7: Sistem kompetentnosti po Skinnerjevi (prirejeno po Skinner, 1995, str. 20) Samopodoba / think, therefore I am. Descartes V zadnjem desetletju so na področju raziskovanja učne motivacije čedalje pogosteje prisotni konstrukti, ki poudarjajo učenčev jaz ter samozaznave učnih zmožnosti oziroma prepričanja o njih (Graham in VVeiner, 1996, Eccels s sod., 1998; Pajers, 1996; VVigfield s sod., 1998). Pajers (1996) ocenjuje, da gre pri različnih avtorjih za različne konceptualizacije teh samozaznav (Tabela 9), kar pa za razvoj znanosti seveda ni nujno slabo. Na osnovi empiričnega raziskovanja se namreč ohranjajo samo tiste, ki so najbolj uporabne, vsaka izmed njih pa lahko prispeva edinstven delež k pojasnjevanju raziskovanega fenomena. Problem, ki ga avtor izpostavlja, pa se nanaša na dejstvo, da so razlike med temi konstrukti večkrat zamegljene, zato raziskovalci različne termine brez jasne utemeljitve uporabljajo kot sinonime (prim.: Schunk, 2000; Zimmerman, 2000b). 49 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 9: Konstrukti, povezani s samozaznavo učnih zmožnosti Konstrukt: Samoučinkovitost /angl. Self-efficacy/ Občutek lastne vrednosti /angl. Self-worth/ Opredelitev: Samozaznava zmožnosti za izvajanje določenega učnega vedenja in za doseganje specifičnih učnih rezultatov (Bandura, 1986). Samoocena lastne vrednosti, ki je kontekstno pogojena (Covington, 1992). Pričakovanje uspeha Prepričanja o prihodnji uspešnosti pri učenju, /angl. Expectancies forsuccess/ kratkoročno in dolgoročno (Eccles-Parsons, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece in Midglev, 1983). Samopodoba oziroma pojmovanje sebe /angl. Self-concept/ Samozaznava učnih zmožnosti (Byme, 1984; Marsh in Shavelson, 1985). Občutek subjektivne Učenčevo znanje, prepričanja in občutja kompetentnosti glede lastnih učnih sposobnosti in spretnosti /angl. Subjective competence/ (Boekaerts, 1991). Na področju preučevanja učne motivacije se največkrat pojavlja pojem samoučinkovitost /angl. self-efficacy/ (Bandura, 1977, 1986; Schunk in Pajers, 2004). V primerjavi s samopodobo /angl.self-concept/, pa tudi s sorodnimi, že omenjenimi konstrukti, je zelo specifično usmerjen na učenje in na dosežke, kar narekuje njegov metodološki pristop ter relativno visoko diskriminantno in konvergentno veljavnost (prim. po Zimmerman, 2000b). Poleg tega pa za razliko od nekaterih drugih konstruktov izhaja neposredno iz teorij učenja, zato je dobro vpet v nomološko mrežo dejavnikov učenja in učne uspešnosti. Sama za namene disertacije te konstrukte združujem v izraz samopodoba; z njim opredeljujem učenčevo subjektivno znanje o lastnih učnih zmožnostih, ki se kaže v doživljanju učenja in učne uspešnosti ter v izbiri in v uporabi učnih strategij (prim.: Hattie, 1992; Juriševič, 1997). Na teoretski ravni te konstrukte namreč razlikujemo, 50 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev vendar so po moji oceni empirični dokazi za njihovo razločevanje še vedno skromni, seveda ob upoštevanju dejstva, da je njihovo merjenje oziroma ugotavljanje metodološko zastavljeno na različnih ravneh splošnosti29. To se nenazadnje odrazi tudi v raziskovalnih rezultatih (prim. po: Skaalvik in Rankin, 1996; VVigfield s sod., 1998). V utemeljevanju svoje odločitve se opiram tudi na Pintricha in Schunka (1996), da je sicer različnim konstruktom v osnovi skupen princip, da so tisti učenci, ki so prepričani, da zmorejo in si želijo učno uspeti, bolj prizadevni in vztrajni pri učenju kot učenci, ki zase mislijo, da so manj zmožni ter učnega uspeha tudi ne pričakujejo; Pintrich in Shrauben (1992) v zvezi s tem poudarjata, da so v tem smislu samozavestni učenci v procesu učenja tudi kognitivno bolj aktivni kot tisti, ki ne zaupajo v svoje učne zmožnosti. Podobno je moji odločitvi v prid tudi teza Ecclessove s sod. (1998, str. 1025), da so sicer »...ti konstrukti v dejanskih učnih situacijah visoko medsebojno povezani in empirično praktično nerazdružljivi.«. Pintrich (2003a) opozarja, da je pri obravnavi konstruktov, povezanih z samozaznavo učnih zmožnosti, pozornost potrebno usmeriti na njihovo prilagojenost, in sicer v smislu njihove natančnosti, ki jo sama razumem kot skladnost med učenčevo resničnostjo in učno realnostjo. Preveč optimistično ali pesimistično prepričanje o lastnih zmožnostih lahko namreč učno motivacijo slabi, kratkoročno ali dolgoročno. Na primer, pretirano pozitiven pogled na lastne učne zmožnosti ovira menjavo učnih strategij v primeru neuspeha, nerealnost zaznave pa vpliva tudi na učenčevo izbiro znanju in dejanskim sposobnostim neprimernih nalog, težavnostnih skupin pri nivojskem pouku in podobno. Glede na dejstvo, da je samopodoba razvojno pogojena in se oblikuje postopno med šolanjem (prim.: Harter, 1983; Juriševič, 1997), ima učni kontekst pri njenem oblikovanju ključno vlogo. Pri tem so v ospredju predvsem povratne informacije učencu o njegovem učnem delu in dosežkih. Bolj kot so te pozitivno naravnane (prim.: Harlen in Crick, 2003; Razdevšek-Pučko, 1998) ter konkretne in usmerjene na specifično področje učenčevega dela, večja verjetnost obstaja, da bodo prispevale k oblikovanju natančnejše učenčeve samozaznave (prim.: Good in Brophv, 2000; Pintrich, 2003b). 29 Kot primer lahko vzamemo naslednje postavke: »Ti gre dobro v šoli?«, »Imaš v šoli dobre ocene?«, »Ali si dober pri matematiki?«, »Kako dober si pri matematiki v primerjavi s sošolci?«, »Znaš reševati matematične naloge?«, »Misliš, da boš rešil ta matematični problem?«, »Kako prepričan si, da boš rešil ta matematični problem?«... 51 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Vzročne atribucije The causes of events always interest us more than the events themselves. Cicero Med interpretacijskimi procesi, ki sodelujejo pri oblikovanju učne samopodobe in določajo prihodnje učno vedenje, so pomembne vzročne atribucije /angl. causal attribution/. Konstrukt izhaja iz VVeinerjeve teorije atribucij (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2004) in se nanaša na dva motivacijska sistema, znotrajosebnega in medosebnega, ki sta med seboj prepletena oziroma povezana. Prvi sistem postavlja v ospredje učenca ter načine, na katere si učenec sam razloži oziroma pojasni vzroke za določeno učno vedenje in doseženo učno uspešnost. Drugi sistem pa izpostavlja učenčevo socialno okolje, ki učencu prav tako sporoča, čemu pripisuje vzroke njegove učne uspešnosti. Po avtorjevem mnenju se motivacijski proces pripisovanja atribucij sproži vedno kot odgovor na določen učni dosežek, ki mu sledi učenčeva čustvena reakcija (zadovoljstvo ali nezadovoljstvo) ter nato osmišljevanje učne izkušnje (»Zakaj se mi je to zgodilo?«); ta proces je še posebno intenziven v primeru učnega neuspeha oziroma takrat, ko je neuspeh nepričakovan ali dosežek visoko pomemben. Iskanje vzroka poteka vedno na osnovi več virov informacij, na primer na osnovi učenčevih preteklih učnih izkušenj ali normativnih primerjav. Bistveno je, da se učenec v končni fazi odloči za določeno atribucijo, ki nato vpliva na njegovo nadaljnje učno vedenje (učenje ali izogibanje učenju). Natančneje, vpliva na oblikovanje prihodnjih učnih pričakovanj ter na čustva, ki spremljajo učenje. VVeiner (prav tam) razlaga, da so možne atribucije vsebinsko različne ter izpostavlja tri lastnosti, po katerih se med seboj razločijo. Te so: mesto oziroma lokus (v učencu, na primer njegove sposobnosti ali zunaj - na primer naklonjenost učitelja), stabilnost oziroma trajanje atribucije (na primer sposobnosti so stabilna, prizadevanje pa spremenljiva atribucija) ter nadzor oziroma možnost vplivanja (na primer na svoje prizadevanje lahko vplivam, na zahtevnost učiteljevih vprašanj pa ne). Podobno atribucije do določenega učenčevega (ne)uspeha oblikuje tudi socialno okolje, na primer učenčevi starši ali učitelji, jih sporoči učencu ter tako prispeva k njegovemu nadaljnjemu učnemu vedenju. V tem motivacijskem sistemu, ki je kulturno pogojen, je za oblikovanje atribucij odločilna lastnost nadzora oziroma možnosti vplivanja, ker je povezana z učenčevo odgovornostjo do učnega dosežka ter z čustvi (npr. jeza, simpatija) in vedenjskimi reakcijami socialnega okolja do učenca (antisocialnimi, prosocialnimi). 52 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev | SAMOPODOBA \ notranjeT^ zunanje \/ mesto ▲ stabilna 4 stabilnost ^ ATRTRTTCIJA možno spremenljiva nemogoče Slika 8: Razsežnosti vzročnih atribucij Za razliko od VVeinerja je Connell (1985) koncept nadzora zastavil širše (po Rotterjevem in Crandallovem zgledu ni ločil med mestom nadzora in možnostjo nadzora tako kot VVeiner); notranjemu in zunanjemu mestu nadzora je dodal še tretjo kategorijo nadzora, ki jo je imenoval neznani nadzor /angl. unknovvn control/ ter poudaril, da je ta še posebej značilna za mlajše otroke. Novejši pogled v teorijah nadzora podaja Skinnerjeva (1995). Avtorica v svoj model uvršča tri vrste prepričanj30 na različnih ravneh splošnosti, ki so povezane z zaznavo nadzora: 1) prepričanja o nadzoru /angl. control beliefs/ se nanašajo na splošna pričakovanja o obsegu, v katerem lahko nekaj dosežemo oziroma se izognemo nezaželenemu; ta prepričanja primarno prispevajo k uravnavanju učnega vedenja (prim po Zimmerman, 2000b); 2) prepričanja o strategijah /angl. strategy or means-ends beliefs/ se nanašajo na splošna pričakovanja o obsegu, v katerem določeni vzroki privedejo do določenega dosežka; ta vrsta prepričanj je podobna VVeinerjevim atribucijam, pa tudi Connellovemu neznanemu nadzoru; 30 Prepričanja /angl. beliefs/ Skinnerjeva (prav tam) opredeljuje kot kognitivne konstrukte, ki se nanašajo na preteklost in na prihodnost ter so uporabni na različnih ravneh splošnosti; razlikuje jih od ocen, sodb in evalvacij, ki so v osnovi bolj premišljene in bolj povezane z realnostjo. 53 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA 3) prepričanja o zmožnostih /angl. capacity or agency beliefsf se nanašajo na splošna pričakovanja o obsegu, v katerem jaz poseduje ali ima dostop do določenih vzrokov. K uravnavanju učnega vedenja prispevajo tudi prepričanja o strategijah in zmožnostih, ki so pomembna tudi v fazi načrtovanja vedenja, njuna primarna funkcija pa je v razlagi dosežkov oziroma pri učenju učne uspešnosti (prim. po Zimmerman, 2000b). Skinnerjeva (1995) je svoj model uspela konceptualno in semantično dobro izdelati in ga v posameznih točkah ločiti od drugih teorij nadzora, čeprav tudi sama ocenjuje, da zaenkrat ostaja »...odprto empirično vprašanje.« (prav tam, str. 32). 54 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______ 1.3 RAZISKOVANJE UČNE MOTIVACIJE 1.3.1 Raziskovalni modeli Pintrich in Schunk (1996) poudarjata, da teoretsko in empirično raziskovanje motivacije vodi k bolj natančnemu razumevanju vloge učne motivacije na področju poučevanja in učenja. V primeru zgolj intuitivnega ali strokovnega razumevanja raziskovalne ugotovitve ostajajo na ravni neorganiziranega in brez referenčnega ozadja, torej v četrtem, po Stokesu neimenovanem, a nedvomno neznanstvenem kvadrantu. Čeprav gre za postpozitivistično obdobje, še kasneje opozarja Pintrich (2003b), so empirični dokazi in premišljeno utemeljevanje spoznanj osnova sodobnega znanstvenega dela na področju raziskovanja učenja in učne motivacije. Po avtorjevem mnenju je pozicija, na kateri en pol predstavljajo kvantitativne, drugi pa kvalitativne metode, presežena, zato v ospredje postavlja le dejansko uporabno vrednost podatkov. Povedano še drugače, znanstvenost raziskovanja učne motivacije po avtorjevem mnenju opredeljujejo trije elementi: 1) znanstven pristop, ki na podlagi empiričnih podatkov razlaga teoretsko in konceptualno znanje o naravi motivacije; 2) multidisciplinarni pristop, glede teorij, konstruktov in metod, ki pojasnjujejo vlogo učne motivacije; 3) Pasteurjev kvadrant, saj gre hkrati za bazično - psihološko in aplikativno -pedagoško raziskovanje, pri čemer je cilj dvojen: visoko znanstveno razumevanje in visoka uporabna vrednost. V tem smislu Pintrich in Schunk (prav tam) problematizirata tipične raziskovalne paradigme v raziskovanju motivacijskih procesov: korelacijske, eksperimentalne ter kvalitativne, komparativno obravnavata tudi laboratorijski in naravni /angl. fild/ model. Poudarjata, da je izbira samega raziskovalnega modela, pa tudi raziskovalnih metod oziroma konkretnih tehnik odvisna od ciljev raziskave, možnosti za oblikovanje vzorca, predvidenih stroškov ter namenov, ki jih raziskovalci načrtujejo v zvezi z uporabo dobljenih rezultatov. Ne glede na naravo splošne metodologije31 moramo pri raziskovanju motivacijskih procesov na področju 31 Pintrich (2000a) ocenjuje, da smo v pedagoški psihologiji že presegli dihotomijo med kvantitativnim in kvalitativnim pristopom, saj bi bilo brez smiselnega povezovanja obeh v neeksperimentalnih in pogosto nekontroliranih pogojih, kot je na primer šola, posameznika v kontekstu (motiviranost učenca v učni situaciji) nemogoče znanstveno preučevati. 55 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA pedagoške psihologije prvenstveno stremeti k »...dobrim, veljavnim in zanesljivim...« raziskovalnim ugotovitvam, ki nam bodo bolje pomagale razumeti postavljene konceptualne modele (Pintrich, 2000a, str. 224). Tabela 10: Značilnosti izpostavljenih raziskovalnih paradigem po Pintrichu in Schunku (1996) Model: korelacijski eksperimentalni kvalitativni Prednosti: pojasni odnose med motivacijskimi spremenljivkami usmerja eksperimentalne študije pojasni vzročne odnose in s tem naravo motivacije zagotavlja številne podatke zastavlja nove probleme Slabosti: ne identificira vzrokov in posledic ozki cilji, vezani na študijo majhnega števila spremenljivk vprašljiva reprezentativnost in zanesljivost ugotovitev zaradi majhnega števila udeležencev obsežno teoretično znanje pri interpretaciji rezultatov laboratorijski visoka stopnja kontrole nad zunanjimi dejavniki dostopnost materialov in pripomočkov za raziskovanje vprašljiva zanesljivost ugotovitev, zato pogosto preverjanje v field raziskavah naravni posplošljivost izsledkov prisotnost distraktorjev 56 M. JURIŠEVIČ i ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA 1.3.2 Raziskovalne metode Pintrich in Schunk (1996) razlikujeta tri metode za raziskovanje motivacije: neposredno opazovanje, ocenjevanje drugih in samoocenjevanje. V slednjo metodo uvrščata različne, pogosto uporabljane tehnike. Tabela 11: Značilnosti metod za raziskovanje motivacije (Pintrich in Schunk, 1996) Metoda: neposredno opazovanje motivacijskih lastnosti iz vedenja učencev ocene drugih o učenčevih lastnostih, povezanih z motivacijo metode samoocenjevanja Vprašalniki Intervju Projektivne tehnike Spodbujeni odzivi Razmišljanje na glas Dialog Prednosti: enostavno, jasno usmerjeno višja objektivnost podatki se nanašajo na motivacijske procese, ki določajo vedenje enostavne za uporabo podatki od učencev Slabosti: morebiti površno -opazujemo le vedenjske izraze, ne njihove geneze morebiti subjektivne zunanji ocenjevalci ocenijo tisto, kar so sami razumeli in si zapomnili morebiti subjektivnost respondentov (razvojno ali osebnostno pogojena) številni in raznovrstni podatki o motivaciji podatki poglobijo razumevanje določenih motivacijskih procesov podatki o motiviranosti preko nezavednega podatki o mislih, ki jih je respondent imel v določeni učni situaciji podatki o trenutnih mislih respondenta v določeni učni situaciji podatki o interakcijskih vzorcih in motivacijskih naravnanostih 57 M.JURIŠEVIČ _ DOKTORSKA DISERTACIJA učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______ Po mišljenju Stipekove (1998) izbira raziskovalne metode pojasnjuje teoretski oziroma meta-teoretski model, bazičen konceptualizaciji raziskovanega konstrukta. Tako metodo neposrednega opazovanja povezuje prvenstveno z vedenjskimi teorijami, tehnikam, s katerimi raziskujemo notranje psihološke procese oziroma motivacijske variable, pa pripisuje kognitivno ozadje in čedalje bolj prisotno kontekstno naravnanost. Podobno k problemu merjenja pristopa Boekaertsova (1996,1999a). Avtorica znano Krohneovo klasifikacijo s področja psihologije osebnosti prenese v raziskovanje učne motivacije. Pri tem v medsebojne odnose postavi teoretske modele učne motivacije ter raziskovalne pristope, ki jih razloži z vidika narave interakcij med učenci in učnimi situacijami na treh ravneh (Tabela 12): - prvo raven predstavljajo inštrumenti, s katerimi ugotavljamo splošno nagnjenost /angl. Inclination/ učencev do šolskega dela oziroma splošen občutek kompetentnosti na področju šolskega učenja; ti vprašalniki dobro služijo v selekcijske namene oziroma za poklicno svetovanje. Na njihovi osnovi namreč bolje razumemo učno vedenje učencev. Na primer, za učenca, ki ni notranje motiviran za učenje vemo, da se bo učil, ko bo v njegovem učnem okolju zaznal zadosti zunanjih spodbud. Obenem pa ti inštrumenti zaradi svoje splošnosti ne ponudijo natančnejšega uvida v učenčevo resničnost, saj raziskovalcem ni dostopen podatek o tem, kako učenci, ki odgovarjajo na tovrstne inštrumente, razumejo opis splošne učne situacije. Nekateri učenci si na primer lahko kot splošno učno situacijo predstavljajo določen šolski predmet, drugi odgovarjajo na podlagi vtisa zadnjih učnih uspehov, tretji pa konkretne učne situacije na miselni ravni sploh ne prikličejo. Primer postavke za to raven: »Ne glede na to, kaj se mi zgodi, ponavadi situacijo obvladam.« (Boekaerts, 1999a, str.44); - druga raven so inštrumenti, ki skušajo motivacijska prepričanja učencev zaznati vsebinsko usmerjeno v smislu naklonjenosti do posameznih šolsko predmetnih področij preko učnih priložnosti, ki jih zagotavljajo /angl. tendency to act favorable or unfavorablel. Problem, povezan s to ravnjo raziskovalnega pristopa, je razvojne narave; Boekaertsova (1999) na podlagi svojih prejšnjih študij namreč zaključuje, da se predmetno specifična motivacijska prepričanja /angl. domain-specific/ oblikujejo na podlagi učnih izkušenj ter so kot taka ocenjevanju oziroma ugotavljanju dostopna šele kasneje med šolanjem, ko učenci usvojijo strukturo, pravila in povratno informacijo, lastno izbranemu šolskemu predmetu. Primer postavke: »Pripravljen sem dati vse od sebe, da bi rešil matematično nalogo.« (Boekaerts, 1999a, str.44); 58 M. JURIŠEVIČ i ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA - instrumentarij na tretji ravni ugotavlja občutljivost učencev za učenje v konkretnih učnih situacijah /angl. situation specificl. Raziskovalni problem je v tem primeru znotrajosebno odzivanje učencev na priložnosti za učenje /angl. responsiveness/, raziskovanje pa pokriva ves učni proces: poteka pred, med in po učenju določene učne naloge v določenem učnem kontekstu in zajema doživljanje in razmišljanje učenca o sebi in o učenju. Primer: »Dobro rešujem prav take naloge.« To raven Boekaertsova (1999a) povezuje z razvijanjem svojega modela prilagodljivega učenja /angl. adaptable learningl, v katerem pojasnjuje vpliv interakcij med motivacijskimi prepričanji in učnimi strategijami v konkretnih učnih situacijah na učno vedenje (prim.po Boekaerts in Niemivirta, 2000). Ob tem poudarja, da je ključnega pomena beleženje vseh načinov, na katere učenci osmišljujejo svoje vsakodnevne priložnosti za učenje, saj te učenje tudi vodijo in usmerjajo. V povezavi s povedanim Hicklev (1997) polemizira uveljavljene raziskovalne pristope glede na njihovo dejansko uporabnost v merjenju učenčeve subjektivne izkušnje med učenjem. Podobno kot Boekaersova tudi avtor ugotavlja, da nova znanstvena spoznanja in nova raziskovalna vprašanja zahtevajo drugačno metodologijo. Zato sam predlaga pragmatičen raziskovalni model, v katerem je ključna narava določene motivacijske izkušnje. Ta je lahko opredeljena kot reprezentacija na individualnem nivoju ali pa je vpeta v širši socialni kontekst oziroma v kontekst preostalih kognitivnih aktivnosti. V prvem primeru je zato izkušnja lahko raziskovana relativno izolirano, z znanimi, »klasičnimi« metodami (npr. vprašalniki, glasno razmišljanje), v drugem primeru pa njena narava zahteva uporabo kontekstnih metod (npr. študija primera). 59 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 12: Modeli učne motivacije in oblike raziskovanja motivacije (Boekaerts, 1999a, str. 43) Modeli: STRUKTURNO USMERJENI - motivacijska prepričanja so stabilni vidiki osebnosti - vprašalniki osebnostnih potez povzemajo zakonitosti motivacijskih prepričanj PROCESNO USMERJENI -1.generacija - motivacijska prepričanja se spreminjajo glede na šolske predmete - vprašalniki osebnostnih potez so prilagojeni specifičnim področjem, povzemajo znotrajosebne spremenljive vidike osebnosti Oblike merienia: Ravni učne situacije: Ravni posebnosti učenca: SPLOŠNA RAVEN opisuje učno situacijo na splošno (kar je značilno za katerokoli učno situacijo) - osebnostne lastnosti so skladne s potezami in stili - predmet merjenja je nagnjenost učencev k šolskemu učenju RAVEN ŠOLSKEGA PREDMETA raven, ki učno situacijo opisuje na določenem vsebinskem področju - osebnostne lastnosti so skladne s potezami in stili na določenem vsebinskem področju - predmet merjenja je naravnanost do učenja na določenem področju: naklonjenost ali odmikanje RAVEN KONKRETNE UČNE SITUACIJE PROCESNO USMERJENI -2.generacija - motivacijska prepričanja so v interakciji s konkretnimi prilikami za učenje - on-line vprašalniki in drugi inštrumenti registrirajo znotrajosebne odzive v konkretnih učnih situacijah učenci so spodbujeni k opazovanju edinstvenih lastnosti konkretne učne situacije - osebnostne lastnosti so skladne z edinstvenimi ocenjevalnimi vzorci - beleži se trenutna občutljivost učencev na konkretno učno situacijo 60 M.JURIŠEVIČ _,.... DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________ Na tem mestu velja nenazadnje povzeti in izpostaviti še izredno pomembno stališče, ki ga danes vodilni raziskovalci v bolj ali manj neposredni obliki izražajo do merjenja motivacije za šolsko delo v konkretnih učnih situacijah; očitno preseneča odsotnost alternativnih podvigov, tako značilnih za prejšnja obdobja v zgodovini psihologije. Tokrat gre namreč zato, da je poudarek na preudarnosti, s katero se avtorji soočajo z novimi raziskovalnimi izzivi in pristopi oziroma na kritični metodološki refleksiji kontekstne pogojenosti. Hicklev in McCaslin (2001) povedano dobro strjujeta v misel, da »...je potrebno izhajati iz tistega, kar je znano, brez podcenjevanja pomembnega dela, ki je že bilo opravljeno.« (prav tam, str. 49). 1.3.3 Raziskovalne usmeritve Konceptualne spremembe na področju učne motivacije od devetdesetih let dalje vodijo tudi k novostim na področju raziskovalne metodologije. Ob tem je pomembno, da te niso specifične zgolj za področje učne motivacije, temveč odražajo širše trende razvoja znotraj pedagoške psihologije (npr. Anderman in Anderman, 2000; Anderson s sod., 2000). Voletova (2001 a) izpostavlja naslednjih osem poudarkov kot ključnih za nadaljnji raziskovalni razvoj: 1) epistemiološko različne raziskovalne metode/angl. mixed methods/: izhodišče je pragmatičnost oziroma raziskovalni cilji, poudarek pa na komplementarnosti zornih kotov, različnih virih podatkov in različnih postopkih analize, ki raziskovalcem ponujajo več in drugače za razliko od enostranskih pristopov; seveda pa ta konceptualna pestrost lahko predstavlja tudi resen problem pri interpretaciji raziskovanega fenomena; 2) mnogovrstni viri podatkov /angl. multiple data sourcesl: cilj je na podlagi sestava različnih inštrumentov (npr. vprašalniki, opazovanje, snemanje, intervju) pridobiti čimbolj reprezentativne podatke za obravnavane kompleksne probleme; 3) merjenje tudi doživljajskih vidikov raziskovancev /angl. combination of positivist and experential approaches/: poleg zunanje opaženih in interpretiranih podatkov je 61 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA f irna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________________ pomemben predmet raziskovalnega zanimanja raziskovančevo doživljanje, ki se kot subjektivna zaznava medosebno spreminja in uravnava vedenje; 4) razvojni pristop /angl. longitudinal and oniine data collectionl: cilj je z longitudinalnim pristopom in ustreznimi metodami raziskati stabilnost in spreminjanje motivacije v času; 5) holistični in sistemski pristop /angl. multiple perspecivesl: izhaja iz pomembnosti upoštevanja motivacije kot socialnega konstrukta, in iskanja konsenza med udeleženci določenega učnega konteksta na različnih razsežnostih: individualni (npr. cilji ali pričakovanja), situacijski ali glede učne naloge; 6) raziskovanje vsebinsko različnih kontekstov istočasno /angl. multiple contextsl: pomeni raziskovanje dinamike motivacije z iskanjem podobnosti in razlik med različnimi učnimi konteksti v času, tudi z namenom primerjanja ugotovljenih znotraj osebnih ali medosebnih vzorcev z individualno in kontekstno razsežnostjo; 7) k raziskovancem - usmerjene analize /angl. person-centered analyses/: pozornost ni več primarno usmerjena k spremenljivkam, temveč k iskanju oblikovanja vzorcev motiviranega delovanja na podlagi različnih motivacijskih elementov, saj se raziskovanci in ne spremenljivke gibljejo med konteksti (Npr. clusterska analiza); 8) multivariatne analize in večfaktorski raziskovalni načrti /angl. multi-level designs and analysesl: izhajajo iz potrebe po raziskovanju kompleksnih učnih kontekstov. Avtorica zaključuje, daje »...kombiniranje socialno kulturne, situacijske in socialno kognitivne epistemiološke tradicije...« (prav tam, str. 334) pomembno zato, ker poglablja in razširja naše razumevanje individualnih in socialnih razsežnosti motivacije in učenja s poudarjanjem vsebinsko različnih, a medsebojno komplementarnih vidikov danes osrednjih fenomenov v pedagoški psihologiji. 62 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 1.4 SPODBUJANJE UČNE MOTIVACIJE V ŠOLI V smislu »izpolnitve« Pasteurjevega kvadranta se postavi tudi vprašanje aplikativnosti teoretskih spoznanj o učni motivaciji. Maehr in Midgleveva (1991) kritično ocenjujeta, da je področje transferja oziroma smiselne aplikacije v konkretne učne situacije za spodbujanje učne motivacije skromnejše od pričakovanj in pogosto ne zadostuje potrebam šolske prakse (prim.: Good in Brophv, 2000; Pintrich in Schunk, 1996; Stipek, 1996,1998). Razloge gre verjetno iskati v več smereh. Na konceptualni ravni se kljub novim spoznanjem srečujemo še z nejasnostmi glede narave učne motivacije (prim. po Murphv in Alexander, 2000). Prevladujoča paradigma učenja in poučevanja sicer že že poudarja a še premalo upošteva kontekstno perspektivo (prim. po Greeno, 1998). V šolskem prostoru veljajo za pomembne tudi določene premise, ki nimajo znanstvene podlage; ena izmed njih na primer poudarja, da »...mora biti učenje zabavno, problemi z motivacijo učencev pa posledično izhajajo zgolj iz dejstva, da učitelj zabavnost in užitek pri učenju na nek način spreminja v garaštvo...« (Brophv in Good, 2000, str. 221). Na podlagi behaviorističnega modela pa so dobro razviti postopki, ki pri učencih spodbujajo predvsem učenje zaradi njegove instrumentalne vrednosti; pri tem so zunanje motivacijske spodbude v funkciji doseganja jasnih ciljev oziroma učne uspešnosti, saj je učenje v osnovi pojmovano kot dolgočasno ali celo odbijajoče (prav tam). Veliko manj pozornosti je bilo do sedaj namenjene postopkom oblikovanja vrednot v zvezi z učenjem oziroma za spodbujanje učenja v tistih učnih situacijah, ko cilji niso jasno določeni in kjer ni klasičnih kriterijev za ocenjevanje učne uspešnosti (Brophv, 1999). Razpravo o pedagoških pristopih za spodbujanje učne motivacije je smiselno začeti z njenim ciljem - z opredelitvijo učno motiviranega učenca oziroma motivacijskih lastnosti, ki prispevajo h kakovostnejšemu učenju. Po Stipekovi (1996, str. 85) je učno motiviran učenec »...tisti, ki je aktivno vpleten v učni proces.« Avtorica (prav tam) navaja naslednje lastnosti učno motiviranih učencev /angl. actively engaged/: - k učnim nalogam, tudi zahtevnejšim oziroma tistim, ki predstavljajo izziv, željno pristopajo; ■ pri učenju so prizadevni in uporabljajo aktivne strategije za reševanje problemov; 63 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA - pri učenju vztrajajo tudi ob soočenju s težavami; - usmerjeni so k razumevanju in k obvladanju učnih spretnosti; - pri učenju kažejo zanos in so optimistično naravnani; - med učnimi nalogami občutijo zadovoljstvo; - so ponosni na svoje učne dosežke. VVoolfolkova (1998) nazorno opisuje dejavnike, ki prispevajo k učni motiviranosti učencev; analizira jih z vidika vira motivacije, vrste motivacijskega cilja, motivacijske usmerjenosti, motiviranosti za učenje ali izogibanje učenju, prevladujočih atribucij in učenčevih prepričanj glede učnih sposobnosti. Tabela 13: Značilnosti učne motivacije (VVoolfolk, 1998) Sestavine učne motivacije: Vir motivacije: Motivacijski cilj: Motivacijska usmerjenost: Motivacija za uspeh: Možne atribucije: Optimalne značilnosti učne motivacije: NOTRANJI: osebnostni dejavniki (potrebe, interesi, radovednost, uživanje). UČNI CILJ: osebno zadovoljstvo pri soočanju z izzivi in izboljševanju; težnja po izbiranju srednje težkih ciljev, ciljev, ki predstavljajo izziv. K NALOGI: obvladovanje naloge. Motivacija za DOSEGANJE: usmerjenost k obvladovanju. Uspeh in neuspeh pripisujejo KONTROLJIVIM razlogom (prizadevanje, sposobnosti). Prepričanja glede sposobnosti: Sposobnosti so SPREMENLJIVE, lahko jih izboljšamo z delom, znanjem, spretnostmi. Značilnosti, ki učno motivacijo znižujejo: ZUNANJI: dejavniki okolja (nagrade, socialni pritisk, kazni). STORILNOSTNI CILJ: želja po priznanju uspeha v očeh drugih, težnja po izbiranju zelo težkih ali zelo lahkih ciljev. K JAZU (EGU): k podobi sebe v ; očeh drugih. Motivacija za IZOGIBANJE NEUSPEHU: nagnjenost k anksioznosti. Uspeh in neuspeh pripisujejo NEKONTROLJIVIM razlogom. Sposobnosti so NESPREMENLJIVE, stabilne in nekontroljive lastnosti. 64 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev Vprašanje pedagoških pristopov se v tem kontekstu nanaša na to, kako učence motivirati za učenje. Stipekova (1996, 1998) meni, da bi bilo od učiteljev nerealno pričakovati, da bi enako motivirali za učenje vse učence, ki jih poučujejo. Pomembno pa je, nadaljuje avtorica, da skušajo učitelji k učenju proaktivno spodbuditi čim večje število učencev. Pedagoški pristopi, ki jih imajo pri tem na razpolago, so danes raznovrstni, je prepričan Brophv (1999), čeravno opozarja, da so bistveno bolj izdelani na področju motiviranja za dosežke /angl. expectancy aspect of human motivationi kot na področju motiviranja za (vseživljensko) učenje v manj storilnostnih oziroma nestorilnostnih situacijah /angl. value aspect of human motivationi. Ob zgodovinskem pregledu pedagoških pobud za spodbujanje učne motivacije v šoli (Eccles s sod., 1998) je mogoče povzeti, da so do sedemdesetih let 20. stoletja prevladovali splošnejši pedagoški pristopi, ki so izpostavljali šolsko klimo in osebnostne lastnosti učiteljev, povezane s čustveno podporo učencem31. Šele kasneje so raziskovalci, ki so preučevali vpliv razredne klime na učno motivacijo, začeli razločevati različne dejavnike med seboj. Tako so na primer začeli ločeno obravnavati učiteljeve osebnostne lastnosti, strategije poučevanja in stil vodenja ter še druga prepričanja, s katerimi učitelji lahko vplivajo na učenje in učne dosežke učencev. Poleg tega so fenomen razredne klime na podlagi raziskovalnih ugotovitev razširili na fenomen šolske klime oziroma šolske kulture, saj se je izkazalo, da različne oblike šolskih kultur s svojimi specifičnimi naravnanostmi različno spodbujajo motiviranost učiteljev za poučevanje in učencev za šolsko delo (prim.: Bečaj, 2000; Maehr in Midglev, 1996; Pintrich in Schunk, 1996; Prosser, 1999). Razvrščanje in poimenovanje različnih pedagoških pristopov je danes v dostopnih virih zelo pestro, vendar bi jih glede na uveljavljeno dihotomijo »zunanja - notranja motivacija« lahko razporedili v dve širši skupini, in sicer v pedagoške pristope, ki temeljijo na notranjih motivacijskih spodbudah in v pedagoške pristope, ki temeljijo na zunanjih. Brophv (1992, po Eggen in Kauchak, 1999) na osnovi te razdelitve s šestimi indikatorji (opredelitev uspeha, razlogi za prizadevanje, osnova za zadovoljstvo, kriteriji za evalvacijo, razlaga napake in pojmovanje sposobnosti) opisuje dve vrsti šolskih razredov: 31 Pedagoška usmerjenost je bila v tistem času pod močnim vplivom humanistične psihologije. 65 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 1) Razredi, v katerih so učenci usmerjeni k učenju (prevladuje notranja motiviranost): - uspeh jim predstavlja učno napredovanje in obvladovanje učnih nalog; - prizadevajo si zato, da se naučijo novo snov; - zadovoljni so, ko pri sebi opazijo napredovanje oziroma obvladovanje ter kot jim učenje predstavlja izziv; - ocenjujejo se na osnovi lastnega učnega napredka; - napake razlagajo kot del učnega procesa; - sposobnosti razumejo kot spremenljive, verjamejo, da jih s prizadevanjem lahko izboljšajo. 2) Razredi, v katerih so učenci usmerjeni k dosežkom (prevladuje zunanja motiviranost): - uspeh jim predstavljajo ocene oziroma dosežki na podlagi medsebojnih primerjav; - prizadevajo si za visoke ocene in za to, da bi pokazali svoje sposobnosti; - zadovoljni so, ko so boljši kot sošolci ter ko uspeh dosežejo ob čim manjšem prizadevanju; - ocenjujejo se na osnovi socialnih primerjav; - napake razlagajo kot neuspeh in kot posledico nižjih sposobnosti za učenje; - sposobnosti razumejo kot nespremenljive. Stipekova (1996) ugotavlja, da recepta o optimalnem razmerju med obema vrstama pristopov za spodbujanje učne motivacije zaenkrat še ne poznamo, poleg tega pa ti pristopi samostojno s svojo specifično in selektivno usmerjenostjo ne zmorejo prispevati k spodbujanju razvoja tako kompleksnega fenomena, kot je učna motivacija. V zvezi s tem Razdevšek-Pučkova (2002) razlaga, da je zato pri uporabi različnih motivacijskih spodbud ključna učiteljeva fleksibilnost oziroma premišljeno ravnanje na osnovi poznavanja učencev in njihove motiviranosti. Good in Brophv (2000) navajata vrsto omejitev pri uporabi zgolj notranjih motivacijskih spodbud (strategij). Med njimi izpostavljata njihovo situacijsko omejenost - omejenost njihove uporabe pri pouku, saj menita, da se morajo učitelji pri poučevanju držati učnega načrta in ne le tistega, kar pritegne učence. Poleg tega poudarjata, da časovni pritisk pri izvajanju učnega načrta velikokrat onemogoča uporabo aktivnih metod učenja, ki pri učencih zvišujejo učno motiviranost. Avtorja opozarjata tudi, da je šolsko učenje posebna vrsta učenja, ki od učencev zahteva 66 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev zbranost in prizadevanje, za ti dve kognitivni kategoriji pa zgolj notranje motivacijske spodbude ne zadostujejo. Na osnovi tega zaključujeta, da je različne strategije za motiviranje učencev potrebno integrirati, saj v nasprotnem primeru obstaja nevarnost, da »...bodo učenci sicer lahko uživali v šolskih aktivnostih, vendar se ne bodo ničesar naučili.« (prav tam, str.243). Eggen in Chaucak (1999) pa sta kritična do uporabe zgolj zunanjih motivacijskih spodbud; poudarjata, da pristop »ojačevanja učnega vedenja na podlagi nagrad in kazni« uporabljamo še danes, in sicer predvsem v prvih razredih osnovne šole. Slabosti pristopa, ki temelji na zunanjih motivacijskih spodbudah, vidita predvsem v tem, da: - je v nasprotju s postavko o spodbujanju notranje učne motivacije; - nagrade zmanjšujejo notranjo učno motivacijo; - nagrade zožujejo učenčevo osredotočenost na tiste učne aktivnosti, za katere je (lahko) nagrajen, na primer ocenjen; - nagrade porajajo logistične probleme, saj za oziroma pri »podeljevanju« zahtevajo določen čas in načrtnost, na primer po načelu pravičnosti; - konstantno in pretirano nagrajevanje pri učencih povzroči znižanje verodostojnosti povratne informacije, kar postopno zmanjšuje motivacijsko vlogo nagrajevanja; - nagrade zanemarjajo miselne procese (kognicije) učencev. Nagrajevanje kot behavioristično strategijo je smiselno ločiti od posredovanja povratnih informacij o učenčevem učnem delu, ki ima v ozadju kognitivno oziroma konstruktivistično paradigmo. Bandura (1986) zato kritično vrednoti uporabo nagrajevanja v šoli32, saj meni, da poenostavljanje dinamike učne motivacije na ravni »dražljaj - odgovor« ne vodi k natančnejšemu razumevanju učenčevega vedenja v šolski situaciji. Pintrich in Schunk (1996) pa izpostavljata, da imajo tudi nagrade lahko motivacijsko vrednost pri učenju, seveda na osnovi učenčeve subjektivne razlage njenih posledic33. Vidita jo predvsem v socialnem primerjanju, ko učenci posnemajo tisto vedenje sošolcev, ki je bilo nagrajeno. Poleg tega avtorja menita, da nagrade vzdržujejo ali znižujejo učno motiviranost na osnovi njihove posredno sporočilne vrednosti o učnem napredovanju oziroma učnih dosežkih. 32 33 Nagrade so mnogovrstne, na primer ocene, znaki, sličice, privilegiji, prosti čas... Opozoriti je potrebno, da je (nepremišljeno) nagrajevanje učencev v prvih šolskih letih iz razvojnih razlogov lahko celo etično sporno, saj lahko pomeni obliko čustvene manipulacije odraslega z otrokom v tem smislu, da spodbuja brezpogojno poslušnost in ne učne kompetentnosti. (prim. po Juriševič, 1999). 67 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Za razliko od nagrad dajejo učiteljeve povratne informacije učencu jasnejšo predstavo o njegovem učnem delu in s tem motivirajo za nadaljnje učenje. Rosenshine in Stevens (1986, po Pintrich in Schunk, 1996) jih razvrščata v štiri večje skupine: - povratne informacije o učnih dosežkih /angl. performance feedbackl, ki so informativne narave in učencu sporočajo, kako točen (natančen) je pri učenju ter po potrebi vsebujejo tudi korektivni del. Ta vrsta povratnih informacij učence motivira na dva načina: sporoča jim raven njihove učne kompetentnosti in ima formativno funkcijo (kako izboljšati učenje, kako doseči višjo raven znanja). Primeri: »Pravilno.«, »To znaš, tukaj pa ponovno preveri odgovor.«, »Ne, ni tako.«; - povratne informacije s primarno motivacijsko funkcijo /angl. motivational feedbackl, ki je bodisi socialno primerjalna (npr. »Njej gre dobro. Poskusi še ti tako.«) bodisi persuazivna (npr. »Vem, da to zmoreš.«). Učence spodbuja k učenju ter prispeva k ohranjanju njihove učne aktivnosti, posredno pa sporoča tudi informacijo o učnem napredovanju in učni kompetentnosti. Pomemben učinek za učence ta vrsta povratnih informacij doseže takrat, ko je potrjena (ojačana) še z povratno informacijo o učnih dosežkih; - povratne informacije s funkcijo pripisovanja /angl. attributional feedbackl, s katerimi si učenci pomagajo pojasniti, kaj je razlog njihove učne uspešnosti oziroma neuspešnosti. Pripisovanje učne neuspešnosti nizkim učnim sposobnostim je za nadaljnje učenje demotivirajoče (npr. »Nisi rešil, ker ne razumeš.«). Motivirajoče so povratne informacije, ki učno neuspešnost pripišejo spremenljivim notranjim atribucijam - prizadevanju, še posebno v začetnem obdobju šolanja in pa za učno manj uspešne učence. Bolj učinkovite kot spodbuda za nadaljnje učenje so povratne informacije, ki se nanašajo na dejanske učne dosežke (npr. »Zelo si se potrudil.«) in manj tiste, ki se nanašajo na prihodnje (npr. »Moraš se potruditi.«). Po Schunku (1984, prav tam) z razvojem pridobivajo na pomenu oziroma bolj pomembno vplivajo na učenje povratne informacije, ki poudarjajo sposobnosti v primeru doseganja učne uspešnosti (»V tem si dober.«), slabi pa moč povratnih informacij, ki poudarjajo samo prizadevanje (»Za ta uspeh si se moral pa zares zelo potruditi.«). Slednje si po Schunkovem mnenju učenci razlagajo v smislu nižjih sposobnosti, češ da se jim ne bi bilo potrebno toliko truditi, če bi bili bolj sposobni (prav tam); ■ povratne informacije o učnih strategijah /angl. strategy feedbackl, ki učencem sporočajo, kako uspešno uporabljajo učne strategije in kako s tem prispevajo k svoji učni uspešnosti (Preslev s sod., 1990, prav tam). V bistvu gre za posebno vrsto povratnih informacij s funkcijo pripisovanja, saj povratna informacija vsebuje 68 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev povezavo med uporabo določene učne strategije in učnim dosežkom (»Rešil si pravilno, ker si delal po tem postopku.«). Pri tem je poudarek na vrednoti koristnosti uporabe učne strategije za doseganje učne uspešnosti, kar ima seveda tudi motivacijsko funkcijo. Na osnovi sodobne teorije ciljev (Ames, 1992; Dweck in Leggett, 1988; Ford, 1992; Locke in Latham, 1990; Maehr in Midglev, 1991; Meece, 1994; Nicholls, 1989) so se v poznih devetdesetih letih 20.stoletja začeli oblikovati bolj celostni, integrirani modeli spodbujanja učne motivacije. Med njimi sta med bolj znanimi model TARGET (Epstein, 1989) in model Amesove (Ames, 1992). Obe avtorici izpostavljata različne elemente, na osnovi katerih učitelji lahko spodbujajo učno motivacijo učencev, kot na primer lastnosti učnih nalog, organizacija učnih dejavnosti, odnosi med učitelji in učenci in podobno. Različnim modelom je skupno to, da imajo za cilj spodbuditi učence k učenju in obvladovanju ter da pri tem upoštevajo različne kontekstne dejavnike šolskega prostora (socialno okolje, učne vsebine in učne metode oziroma metode poučevanja). Zanimiv novejši prispevek k pedagoškim pristopom na področju spodbujanja učne motivacije podaja Brophv (1999). Avtor meni, da je učno motivacijo, ki sega tudi preko meja klasičnega šolskega učenja, možno spodbuditi z zagotovitvijo dveh pogojev: 1) z optimalnim ujemanjem med učno situacijo in učenčevimi lastnostmi in 2) z učnimi vsebinami in učnimi metodami, ki so za učenca smiselne oziroma primerne. Brophvjev koncept optimalnega ujemanja /angl. optimal matching/ se v bistvu zgleduje po kognitivnih modelih razvoja in učenja ter v ospredje postavlja območje bližnjega motivacijskega razvoja /angl. the motivational zone of proximal development/. Učenci bodo za učenje torej motivirani v učnih situacijah, ki jih bodo bodisi že poznali in cenili oziroma jih bodo zaznali kot »privlačne«, v območju bližnjega razvoja, ter jih bodo nato ob učiteljevi pomoči /angl. mediation/ začeli ceniti oziroma pozitivno vrednotiti (Slika 14). Avtor razlaga, da motivacijsko učinkoviti učitelji učencev ne poučujejo samo na kognitivni ravni (spodbujanje učenja z razumevanjem), temveč tudi motivacijsko (spodbujanje oblikovanja vrednote učenja, posebno zaradi njegove uporabne vrednosti tudi za življenje izven šole). Pri opredeljevanju učnih vsebin in učnih metod, ki v učencih spodbujajo učno motiviranost, pa se Brophv (prav tam) opira na shemo Ecclesove in VVigfielda iz leta 69 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA 1985 o treh elementih, ki tvorijo učenčevo subjektivno vrednoto učne naloge (prim.: poglavje Pobudniki učnega vedenja). Prvemu, vrednoti dosežka, ki je izvorno opredeljen kot pomembnost doseganja uspeha pri nalogi za razvoj učne samopodobe oziroma za zadovoljitev potrebe po dosežkih, moči ali prestižu, Brophv dodaja doživljanje zadovoljstva zaradi doseženega razumevanja pri učenju ali obvladanja učne spretnosti. Drugemu elementu, notranji vrednoti oziroma interesu, kot zadovoljstvu zaradi lastne učne aktivnosti, dodaja estetski vidik doživljanja. Uporabni vrednosti naloge za učenčev nadaljnji učni razvoj ali lažje doseganje še drugih, z učno nalogo povezanih ciljev, kot tretjemu elementu, pa avtor dodaja ozaveščanje vloge učenja za izboljšanje kakovosti lastnega življenja oziroma za osebnostni razvoj. Tabela 14: Sečišča območij bližnjega kognitivnega in motivacijskega razvoja (Brophy, 1999, str. 78) ■Hi lili nac' IJIJIll i motivacijskim OBR znotraj motivacijskega OBR pod motivacijskim OBR nad kognitivnim OBR i (učenje še ni možno) Učni cilji so nad učenčevimi trenutnimi kognitivnimi in motivacijskimi zmožnostmi, tudi ob pomoči. Ob pomoči učenec lahko oblikuje vrednoto za učni cilj, vendar ga kognitivno še ne more doseči. Učenec že ceni učni cilj, vendar ga tudi ob pomoči kognitivno še ni zmožen doseči. znotraj kognitivnega OBR (učenje možno ob pomoči) Ob pomoči učenec lahko doseže učni cilj, vendar ga še ni zmožen doživeti kot vrednoto. Ob pomoči lahko učenec doseže učni cilj in ga začne tudi ceniti. Učencu učni cilj že predstavlja vrednoto in ob pomoči ga tudi lahko kognitivno doseže. pod kognitivnim OBR (že naučeno) Učenec je že i dosegel učni cilj, j vendar mu ta ne predstavlja vrednote. Učenec je že i dosegel učni cilj, i ob pomoči ga j lahko začne tudi ceniti. Učenec je že i dosegel učni cilj, ki i mu predstavlja : vrednoto. OBR = območje bližnjega razvoja 70 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________ Brophv (prav tam) vidi možnosti za oblikovanje optimalnih učnih situacij za spodbujanje notranje motivacijske usmerjenosti učencev v tem, da učitelji učencem pomagajo pri oblikovanju vrednote učenja oziroma pri oblikovanju motivacijskih shem za učenje; te vsebujejo množico kognicij, s katerimi učenec razume in ceni smisel svojega učenja. Med pedagoškimi pristopi, ki imajo ta cilj, avtor izpostavlja tri: 1) modeliranje /angl. modeling/, v smislu socialnega učenja, ko učitelj učencem s svojim besednim in telesnim vedenjem med poučevanjem sporoča svoja razmišljanja o učnih vsebinah ter opisuje tudi svoje doživljanje; 2) vodenje /angl. coaching/ oziroma usmerjanje učencev v procesu učenja z navodili, spodbudami in povratnimi informacijami z namenom, da bi učenci doživeli zadovoljstvo zaradi učenja, se navdušili za določene učne vsebine, znali ceniti svoj učni napredek...; 3) podpiranje /angl. scaffolding/ kot spodbujanje razvoja učenčevih zmožnosti za oblikovanje vrednote učenja in doživljanje zadovoljstva zaradi učenja s postopnim prenosom odgovornosti za te procese na učenca (npr. pri izbiri za učenca primernih učnih metod, pri oblikovanju učnih ciljev in učnih pričakovanj, pri učnem transferu in spoznavanju uporabnosti naučenega, pri vrednotenju lastnega učnega napredka). Brophv (prav tam) zaključuje, da je pedagoški uspeh pri spodbujanju učne motivacije pogojen s premišljeno integracijo raziskovalnih spoznanj sodobnih avtorjev, pri čemer je pomembno, da učencem znanje dejansko postane vrednota ter da učenja ne povezujejo zgolj z zabavo ter priložnostjo za socialne stike. 71 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti osnovnošolcev_________ 1.5 POVZETEK 1) Poimenovanja in opredelitve motivacijskih konstruktov, ki sooblikujejo učno motivacijo, so kljub prizadevanjem še vedno precej neenotne. To v raziskovanju lahko povzroči določene probleme, saj na njihovi osnovi izbiramo inštrumentarij, interpretiramo raziskovalne rezultate ter oblikujemo pedagoški pristop. 2) Učna motivacija je povezana z učenjem in posredno tudi z učno uspešnostjo. Raziskave kažejo, da je kakovost učne motivacije pomembno povezana s kakovostjo učenja na psihološki in nevrofiziološki ravni, kar vpliva na procesiranje informacij. Učenci, ki so notranje motivirani za učenje, so pri svojem učenju bolj samostojni, učijo se z razumevanjem, podatke si hitro in dobro zapomnijo ter so učinkoviti tudi pri njihovem priklicu. 3) Učna motivacija je kompleksen vecsestavinski fenomen, ki ga ni mogoče obravnavati izven učnega konteksta. »Uglasenost« med obema namreč sistemsko pogojuje učenčevo učno aktivnost oziroma njegovo doživljajsko vpletenost v učenje. 4) Raziskovanje učne motivacije zahteva smiselno uporabo različnih raziskovalnih metod, s katerimi se v danem raziskovalnem primeru lahko najbolj učinkovito približamo raziskovanemu fenomenu. 5) Spodbujanje učne motivacije zahteva celosten pedagoški pristop; poleg spodbudnega socialno-učnega okolja tudi vsebine in metode učenja, ki so za učence primerne. V smislu vseživljenjskega učenja je pomembno, da učenci poleg vrednote dosežka oblikujejo tudi vrednoto učenja in znanja. 72 M.JURIŠEVIČ . ... . , x DOKTORSKA DISERTACIJA I irna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev ________ 2 CILJI IN PROBLEM Cilji doktorske disertacije, ki je bazično eksploratorne narave, so: - določiti latentne spremenljivke v manifestnem prostoru sestavin učne motivacije; - identificirati, opisati in primerjati med seboj motivacijske vzorce učencev, ki se med seboj strukturno razlikujejo v kombinaciji latentnih spremenljivk učne motivacije; - preučiti odnose med učno motivacijo in nekaterimi drugimi dejavniki učne uspešnosti; - ugotoviti prispevek posameznih preučevanih dejavnikov k učni uspešnosti učencev; - na podlagi raziskovalnih ugotovitev podati smernice za izboljšanje učne motivacije učencev v šoli. Motiviranost za šolsko učenje ni nov problem v pedagoški psihologiji, vendar kljub temu do danes ne dovolj pojasnjen. Poudariti velja, da je učna motivacija izredno zapleten konstrukt, ki se na teoretski ravni sooča z več parcialnimi konceptualnimi in metodološkimi rešitvami. Te pa v znanih primerih težko zadostijo potrebam pedagoške prakse. Po eni strani se v šoli vsakodnevno srečujemo s problemom nemotiviranosti učencev za šolsko učenje, po drugi strani pa z vprašanji o naravi motivacije pri sicer bolj ali manj motiviranih učencih. Oboje se namreč pomembno odraža v znanju učencev34. Osnovni raziskovalni problem disertacije je zato osvetliti kompleksnost narave učne motivacije, in sicer z vsebinsko integracijo različnih, kognitivnih vidikov učne motivacije. V dosedanjih študijah so se avtorji (Bandura, 1986; Covington, 1992; Dvveck in Legett, 1988; Eccles, VVigfield, Harold in Blumenfeld, 1993; Harter, 1981; VVentzel, 1999; Nicholls, 1989; Schiefele, 1996; Skinner, 1995; VVeiner, 1992b...) posvečali pretežno posameznim sestavinam učne motivacije - bodisi enorazsežnostno (npr. interesom) bodisi kot sicer kvalitativno različnim, a znotraj določenega vsebinskega sklopa ali teoretskega pogleda (npr. ciljem). Neraziskano je tudi vprašanje odnosa med učno motivacijo in drugimi pomembnimi dejavniki učne uspešnosti, saj dosedanje študije na to niso enoznačno odgovorile (prim.: Termanova študija talentov (po Gagne in StPere, 2002) je pokazala, da motivacija ni povezana z znanjem le v ožjem smislu, temveč da so vztrajnost, oblikovani cilji, samozaupanje in neodvisnost od občutkov manjvrednosti kot motivacijske sestavine pomembni indikatorji življenjske uspešnosti. 73 M.JURIŠEVIČ _ DOKTORSKA DISERTACIJA I irna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev ______ Pintrich, 1999; Rheinberg, Vollmever in Rollett, 2000). Enako zanimiv in nerešen pa je tudi problem aplikacije raziskovalnih spoznanj v pedagoško prakso. Za namene doktorske disertacije sem oblikovala raziskovalni model (Slika 9), ki je izpeljan iz Rheinbergovega modela osnovne strukture motivacijskih vplivov na vedenje (Schiefele in Rheinberg, 1997). V njem je učna motivacija obravnavana kot pomembna spremenljivka učnega vedenja. Rheinberg v svojem modelu ločuje med motivacijo kot posameznikovo stabilno osebnostno lastnostjo in njeno trenutno, v aktivnost usmerjeno različico /angl. actual state/, pri čemer prva predhodi drugi, ta pa se nato kaže v vedenju. Avtor jo opredeljuje kot »...namero za vključitev v specifično učno aktivnost.« (prav tam, str. 253). Raziskovalni model disertacije vključuje tri vidike motivacije, delno povzete po zgoraj omenjenem modelu: 1) sestavine učne motivacije, 2) motivacijske usmerjenosti in 3) motivacijske vzorce. Med sestavine učne motivacije štejejo: interes za učenje, zunanja učna spodbuda, zaznana pomembnost učenja, zaznana težavnost učenja, motivacijski cilji (pridobiti znanje, biti boljši od drugih, izogniti se učenju, izogniti se neuspehu, doseči uspeh, ustvariti dober vtis pri drugih), učna samopodoba ter atribucije za uspeh in za neuspeh (prizadevanje, sposobnosti, sreča, neznan vzrok »X«).35 Motivacijske usmerjenosti so spremenljivke v latentnem prostoru motivacijskih sestavin, motivacijske vzorce pa tvorijo specifične kombinacije motivacijskih usmerjenosti, ki kažejo homogeno strukturo. Na osnovi raziskovalnih spoznanj, predstavljenih v teoretskem delu predvidevam, da z motivacijskimi vzorci lahko najbolj celostno prikažem obseg motivacijskih vplivov na šolsko učenje tako na teoretski kot na aplikativni ravni. Model upošteva kontekstno perspektivo, vpeto v širši socialni prostor ter prepletajočo se z individualnimi osebnostnimi in drugimi značilnostmi učenca. Predpostavlja naslednje spremenljivke v odnosu do učne motivacije: 1) šolski razred, 2) spol učenca, 3) kognitivne sposobnosti učenca, 4) učne pristope, 5) zaznane socialne spodbude za učenje, 6) učiteljevo oceno učenčeve učne aktivnosti in 7) učno uspešnost učenca. To seveda ne pomeni, da zanikam obstoj ali pomembnost še drugih sestavin motivacije. Za predstavljeni izbor sem se odločila na podlagi analize reprezentativnosti motivacijskih konstruktov v dostopni literaturi, predvsem s področja pedagoške psihologije. 74 M.JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Slika 9: Raziskovalni model V nadaljevanju podajam tri sklope konkretnih raziskovalnih vprašanj, ki sem jih izpeljala iz temeljnih ciljev disertacije in raziskovalnega modela. 1. sklop: Narava učne motivacije 1) Kakšna je latentna struktura učne motivacije oziroma koliko latentnih spremenljivk lahko določimo, da bi z njimi pojasnili ustrezen delež variabilnosti manifestnega prostora? 2) Kakšni motivacijski vzorci so značilni za učence četrtega razreda in kakšni motivacijski vzorci so značilni za učence sedmega razreda glede na identificirane latentne spremenljivke učne motivacije? 75 M.JURIŠEVIČ ..... DOKTORSKA DISERTACIJA i ifina motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________ 2.sklop: Motivacijski vzorci po posameznih skupinah učencev 1) Kako se motivacijski vzorci učencev četrtega in učencev sedmega razreda razlikujejo glede na spol učencev? 2) Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na kognitivne sposobnosti učencev? 3) Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na učne pristope učencev? 4) Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na učno uspešnost učencev? 5) Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na ocene učiteljev o aktivnosti učencev pri šolskem delu? 6) Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na socialno-motivacijske spodbude? 3.sklop: Prispevek motivacije in drugih dejavnikov učenja k pojasnjevanju učne uspešnosti 7) Kolikšen je prispevek identificiranih iatentnih spremenljivk učne motivacije pri pojasnjevanju učne uspešnosti učencev četrtega in učencev sedmega razreda? 8) Kolikšen je prispevek učne motivacije v povezavi z učnimi pristopi, socialnimi motivacijskimi spodbudami, sposobnostmi učencev in ocenami učiteljev o učni aktivnosti učencev pri pojasnjevanju učne uspešnosti učencev obeh razredov? 76 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA U(.na motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev_________________ 3 HIPOTEZE V disertaciji preverjam naslednje raziskovalne hipoteze: Hipoteza 1: Na podlagi spoznanj, predstavljenih v teoretskem delu disertacije in na osnovi oblikovanega raziskovalnega modela učne motivacije predvidevam obstoj specifične latentne strukture, s katero je mogoče pojasniti pomemben del variance sistema manifestnih spremenljivk učne motivacije. Hipoteza 2: Ker je šola čvrst socialni sistem, skozi katerega učenci z vertikalnim prehajanjem v višje razrede ponotranjijo njegove značilnosti predvidevam, da mlajši učenci oblikujejo vsebinsko podobne, vendar manj izrazite motivacijske vzorce (specifične kombinacije motivacijskih usmerjenosti, ki kažejo homogeno strukturo) kot starejši učenci. Predvidevam, da se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci med seboj razlikujejo po učnih pristopih, po spodbudah, ki jih za učenje pridobivajo iz socialnega okolja, po ocenah učiteljev o učni uspešnosti in dejanski učni aktivnosti ter po svojih sposobnostih in po spolu. Hipoteza 4: Predvidevam, da spremenljivke učne motivacije v povezavi z drugimi obravnavanimi dejavniki učenja (učni pristopi, socialne motivacijske spodbude, sposobnosti učencev, učiteljeve ocene učenčeve učne aktivnosti) pojasnjujejo pomemben delež učne uspešnosti učencev. 77 M.JURIŠEVIČ _ DOKTORSKA DISERTACIJA I fgpa motivacija v odnosu do ucenia m učne uspešnosti učencev_______________ 4 SPREMENLJIVKE Preučevala sem sedem sklopov spremenljivk: spremenljivke učne motivacije, spremenljivke učenja, spremenljivke zaznanega socialnega okolja, spremenljivko učne uspešnosti in spremenljivko učne aktivnosti ter spol in razred. Slednji nastopata kot neodvisni spremenljivki, ostalih spremenljivk pa zaradi metodoloških značilnosti raziskave ni bilo mogoče vnaprej funkcijsko natančno opredeliti; opisujem jih v nadaljevanju. Spremenljivke učne motivacije obsegajo različne sestavine učne motivacije. Tabela 15: Spremenljivke učne motivacije Ime spremenljivke: Krajša oznaka: Interes za šolsko učenje................................... INTERES Zaznana pomembnost učenja na podlagi ocen...... POMEMBNOST_OCENA Zaznana pomembnost učenja kot področja........... POMEMBNOST_ŠOLA Težavnost učenja kot izziv................................ TEŽAVNOST Učna samopodoba.......................................... SAMOPODOBA Zunanja spodbuda za učenje............................. ZUNANJA Sposobnosti - atribucija za uspeh........................ SPOSOBNOSTI_USPEH Prizadevanje - atribucija za uspeh...................... PRIZADEVANJE_USPEH Sreča - atribucija za uspeh................................ SREČA_USPEH Vzrok »X« - atribucija za uspeh.......................... X_USPEH Sposobnosti - atribucija za neuspeh..................... SPOSOBNOSTI_NEUSPEH Prizadevanje - atribucija za neuspeh................... PRIZADEVANJE_NEUSPEH Sreča - atribucija za neuspeh............................. SREČA_NEUSPEH Vzrok »X« - atribucija za neuspeh....................... X_NEUSPEH Cilj - izogniti se učenju.................................... IZO_UČENJE Cilj -izogniti se neuspehu zaradi ocene................. IZO_OCENA_NEUSPEH Cilj -izogniti se neuspehu pred drugimi................. IZO_SOC_ NEUSPEH Cilj - uspeh z nagrado........................................ NAGRADA_USPEH Cilj - uspeh z oceno.......................................... OCENA_USPEH Cilj - ustvariti dober vtis.................................... VTIS Cilj - biti boljši od drugih.................................... BITI BOLJŠI Cilj - pridobivanje znanja................................... ZNANJE 78 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA I »na motivacija v odnosu do ucen/a in učne uspešnosti učencev ________ Spremenljivke učenja: Tri spremenljivke izražajo značilne načine, na katere učenci pristopajo k učenju. Četrta spremenljivka je spremenljivka učenčeve eduktivne sposobnosti. Tabela 16: Spremenljivke učenja Ime spremenljivke: Krajša oznaka: Učenje za doseganje minimuma........................ PRISTOP_MINIMUM Učenje na pamet........................................... PRISTOP_MEMORIRANJE Učenje z razumevanjem.................................. PRISTOP_RAZUMEVANJE Eduktivna sposobnost.................................... SPOSOBNOSTI Spremenljivke zaznanega socialnega okolja se nanašajo na tipične motivacijske spodbude, ki so jih učenci deležni v svojem socialnem okolju (od staršev, učiteljev in sošolcev). Tabela 17: Spremenljivke motivacijskih spodbud Ime spremenljivke: Krajša oznaka: Spodbujanje k prikrivanju učnih napak.............. SPODBUDA_PRIKRIVANJE Spodbujanje k dosežkom............................... SPODBUDA_DOSEŽKI Spodbujanje k učenju................................... SPODBUDA_UČENJE Spremenljivka učne uspešnosti - USPEŠNOST - predstavlja učenčevo učno uspešnost izraženo s šolskimi ocenami: - zaključni učni uspeh v preteklem šolskem letu; - zaključne ocene v preteklem šolskem letu: slovenščina, matematika, spoznavanje okolja (3. razred) oz. spoznavanje narave in spoznavanje družbe (5. razred); - ocene v prvem ocenjevalnem obdobju šolskega leta 2003/2004: slovenščina, matematika, družba (4. razred) oz. zgodovina (7. razred), naravoslovje in tehnika (4. razred) oz. naravoslovje (7. razred). Novo spremenljivko sem pri učencih četrtega razreda torej sestavila iz osmih, pri učencih sedmega razreda pa iz devetih šolskih ocen; oblikovala sem jo na podlagi 79 / »n-, mntlvaclla v odnosu do učenia in učne uaaaSnnetl utan™, OHSKA DISERTACIJA učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev visokih korelacij med ocenami. Ocena učne uspešnosti predstavlja razmerje med vsoto vrednosti vseh ocen za posameznega učenca in maksimalnim seštevkom teh ocen, pomnoženih s 100. Spremenljivka učne aktivnosti - AKTIVNOST- je sestavljena kot povprečje treh učiteljevih ocen v prvem ocenjevalnem obdobju šolskega leta 2003/2004 o učni aktivnosti učencev, in sicer: 1) pri izdelovanju domačih nalog, 2) pri sodelovanju med poukom ter 3) pri skupinskem delu. Ta ocena pove, kako učitelj zaznava motiviranost učenca na omenjenih področjih. Skupno število spremenljivk je ustrezno sorazmerno z velikostjo vzorca in zadosti kriterijem za statistično analizo. 80 M.JURIŠEVIČ .... DOKTORSKA DISERTACIJA i irna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev____________ 5 METODA 5.1 VZOREC Osnovno populacijo sem opredelila kot učence osnovnih šol iz prvega in drugega kroga uvajanja devetletke, saj sem predvidela, da gre zaradi pedagoško-motivacijske naravnanosti teh šol in izkušenj z izvajanjem programa devetletke za razmeroma homogeno skupino učencev36. Na osnovi pilotne študije37 sem najprej izračunala velikost vzorca na podlagi notranje zanesljivosti in napake merjenja (prim. po Sagadin, 1992) za glavni raziskovalni inštrument - Vprašalnik učne motivacije. Ugotovila sem, da je v vzorec učencev četrtega razreda, ki je za razliko od vzorca učencev sedmega razreda v povprečju kazal večji standardni odklon v rezultatih, potrebno vključiti najmanj 157 učencev. S tem sem zmanjšala standardno napako ocene aritmetične sredine38 iz 0,61 na 0,44 in s tem pridobila zaželeno natančnost ocene tako, da je bilo ob 5 % tveganju zagotovljeno variiranje aritmetične sredine za največ eno točko. Enako število učencev sem zaradi primerjave določila tudi za sedmi razred. Pri izbiri šol sem upoštevala tudi njihovo geografsko zastopanost. Iz prvega kroga sem izbrala pet osnovnih šol (iz Celja, Ljubljane, Litije, Murske Sobote in Sevnice), iz drugega kroga pa tri osnovne šole (iz Črnomlja, Kidričevega in Kranja) ter tako v vzorec vključila dobrih 25 % osnovne populacije učencev39. Vzorec sem iz vsebinskih razlogov razdelila na učence četrtega in sedmega razreda devetletne osnovne šole. Glede na različnost njihovih učnih izkušenj sem namreč pričakovala različno izražene motivacijske lastnosti (pri prvih le osnovno oblikovane, pri drugih utrjene). Razrede sem primerjalno preučevala tudi zaradi spoznanj tujih avtorjev o pomembnosti razvojnih dejavnikov motivacije, ki pogojujejo kakovostne spremembe v motivaciji med desetim in trinajstim letom starosti, kot na primer 36 Določitev reprezentativnega vzorca za empirično študijo je predstavljala precejšen problem. Zaradi izhodiščne neizenačenosti osnovnih šol kot posledice postopnega uvajanja devetletke je bilo težko enoznačno opredeliti osnovno populacijo. 38 Več o tem v poglavju Viri podatkov. Velja za lestvico Zunanje spodbude, ki sem jo izbrala za kriterij zaradi visoke notranje zanesljivosti ^Cronbach a = 0,86) in največjega standardnega odklona (s = 5,5 ob X = 13,23). Natančni podatki o šolah so zaradi Zakona o varovanju osebnih podatkov shranjeni v dokumentaciji doktorskega dela na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. 81 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev____________ porast zunanje motiviranosti za učenje (prim.: Eccless in Midgley, 1989; Gottfried, 1990; Gottfried, Fleming in Gottfried, 2001; Harter, 1981, 1996). Tabela 18: Razmerje v številu učencev osnovne populacije in vzorca izbranih šol razred populaciia* predvideni vzorec** dejanski vzorec*** četrti sedmi 727 246 198 861 297 217 ' Vir: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport in Statistični urad RS. ** Predvideni vzorec pomeni število vseh učencev četrtega in sedmega razreda na izbranih šolah. "**Dejanski vzorec pomeni učence, ki so dejansko sodelovali v raziskavi. Na šolah, kjer so imeli v razredu en oddelek, sem v vzorec zajela vse učence, na šolah, kjer so imeli v razredu več oddelkov, pa sem po slučaju izbrala dva. Sodelovanja učencev v raziskavi ni dovolilo 8 % staršev. Predvideni vzorec se je za približno 10 % zmanjšal tudi iz drugih razlogov (odsotnost učencev zaradi počitnic ali bolezni, selitev, neresno izpolnjevanje vprašalnikov, učenčeva odklonitev sodelovanja). V raziskavi je tako sodelovalo 198 učencev četrtega razreda in 217 učencev sedmega razreda devetletne osnovne šole v šolskem letu 2003/2004. Učenci so bili v povprečju stari 9,6 let (četrti razred) oziroma 13,7 let (sedmi razred). Po spolu so bili v obeh razredih približno enako zastopani. Tabela 19: Število učencev glede na spol razred učenke učenci četrti f % f % 92 46,5 106 53,5 sedmi 99 45,6 118 54,4 82 M. JURIŠEVIČ I irna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 20: Zaključni učni uspeh učencev četrtega razreda40 v šolskem letu 2002/2003 Učni uspeh učencev. f % manj uspešni - doseženi minimalni standardi 15 7,6 uspešni - doseženi temeljni standardi 50 25,3 zelo uspešni - preseženi temeljni standardi 129 65,2 ni podatka 4 2 Tabela 21: Zaključni učni uspeh učencev sedmega razreda v šolskem letu 2002/2003 Učni uspeh učencev: zadostni f % 24 11,1 dobri 37 17,1 prav dobri 88 40,6 odlični 68 31,3 Učenci četrtega razreda so bili v prvih treh letih opisno ocenjeni, zato so učiteljice razredničarke tretjega razreda njihovo učno uspešnost na podlagi zaključne opisne ocene izrazile na tri-stopenjski lestvici - glede na dosežene standarde znanja. 83 M. JURIŠEVIČ I trna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 5.2 VIRI PODATKOV V empirični raziskavi sem uporabila tri različne vire podatkov: 1) vprašalnike: Vprašalnik učne motivacije, Vprašalnik učnih pristopov in Vprašalnik socialno-motivacijskih spodbud; 2) test sposobnosti Standardne progresivne matrice; 3) šolske ocene učencev; 4) učiteljevo mnenje o učni aktivnosti učencev. V nadaljevanju predstavljam osnovne značilnosti vsakega vira podatkov posebej. 5.2.1 Vprašalniki41 Vprašalnik učne motivacije - UM Vprašalnik UM je temeljni inštrument disertacije. Za namene raziskave sem ga po vzoru drugih avtorjev in na podlagi dveh pilotnih preizkusov sestavila sama. Oblikovanje novega inštrumenta je bilo nujno, saj takega, ki bi ustrezal raziskovalnemu problemu disertacije, v dostopnih virih nisem zasledila. Vprašalnik vsebuje 475 trditev, ki so razvrščene v pet enakovrednih delov oziroma področij (Priloga 1). Trditve predstavljajo verbalizacijo različnih sestavin učne motivacije (Tabela 22). Nanašajo se na različna področja šolskega učenja: na splošno učno področje ter na področja tipičnih šolskih predmetov: slovenščina in matematika (velja za četrti in za sedmi razred), družba ter naravoslovje in tehnika (četrti razred) in zgodovina ter naravoslovje (sedmi razred). Na petih področjih si trditve sledijo v urejenem zaporedju po šolskih predmetih in motivacijskih sestavinah, s čimer je zagotovljena možnost samoocenjevanja na podlagi intraindividualnih primerjav. Učenci so tako usmerjeni v primerjanje svoje samoocene za določeno motivacijsko sestavino z drugimi motivacijskimi sestavinami, istočasno pa lahko tudi primerjajo samooceno za posamezno sestavino motivacije na določenem področju učenja z oceno iste sestavine na drugih področjih. Tovrstne primerjave zmanjšujejo napako socialno zaželenih odgovorov in povečujejo občutljivost učenčevega odgovarjanja na postavke Vprašalniki so shranjeni v dokumentaciji doktorskega dela na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. DOKTORSKA DISERTACIJA 84 M. JURIŠEVIČ f »na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA vprašalnika (prim. po Bucik, 1997). Posamezna področja vprašalnika se izpolnjuje v najmanj treh med seboj ločenih časovnih sekvencah, praviloma v zaporedju več dni, odvisno od starosti učencev. Vsaka aplikacija traja največ eno šolsko uro in poteka skupinsko, po standardnih navodilih. Učenci trditve ocenjujejo na pet-stopenjski lestvici Likertovega tipa (1 - zame nikoli ne velja, 2 - zame pogosto ne velja, 3 - ne vem, 4 - zame pogosto velja, 5 - zame vedno velja). Postopek konstruiranja vprašalnika je bil izveden po kombinirani metodi, na podlagi logično-vsebinskega in teoretskega ter tudi empiričnega pristopa (prim.: Bucik, 1997; Kline, 1993; Leong & Austin, 1996). Večino trditev sem priredila iz objavljenih tujih virov42 (Barker, Mclnemev in Dovvson, 2002; Connell, 1985; Covington, 1992; Duda in Nicholls, 1992; Ecless, Vvigfield, Harold in Biumenfeld, 1993; Indoe, 1999; Elliot in Church, 1997; Gottfried, 1986; Harter, 1980; Hinkiev, 2001; Marsh, Craven, Hinkiev in Mclnernev, 2003; Patrick, Skinner in Connell, 1993; Ryan in Connell, 1989; Skaalvik, 1997) ter iz Zagarjevega Vprašalnika za ugotavljanje motivacije (Žagar, 1991). Nekatere trditve sem za namene raziskave sama sestavila in uvrstila v vprašalnik. Pred pilotno uporabo so vprašalnik pregledali trije neodvisni ocenjevalci: dva strokovnjaka s področja pedagoške psihologije in učiteljica razrednega pouka z dolgoletnimi pedagoškimi izkušnjami. Prva verzija vprašalnika je vsebovala 158 postavk, razdeljenih v 11 vsebinskih sklopov učne motivacije (kontrola, čustva, atribucije za uspeh, atribucije za neuspeh, učna samopodoba, učna spodbuda, pomembnost in koristnost učenja, motivacijski cilji, težavnost, stopnja internalizacije, vznesenost). Za pripravo druge verzije, ki je vsebovala 95 trditev, sem na osnovi rezultatov preizkusa prve verzije zmanjšala število postavk ter dodala nekatere nove oziroma preoblikovala nekatere sklope postavk tako, da so zadostile zahtevanim kriterijem glede notranje konsistentnosti, ob tem pa so bile korelacije med trditvami nizke do srednje visoke, nasičenost v prvi komponenti po metodi glavnih komponent pa nad 0,60. Na podlagi statistične analize rezultatov druge verzije vprašalnika sem pripravila končno verzijo. Postavke so bile vzete iz objavljenih instrumentov oziroma primerov iz instrumentov v periodičnem tisku, za katere so avtorji poročali o ustreznih psihometričnih značilnostih. Vsebinski zgledi za postavke iz vprašalnika Harterjeve (Harter, 1980) in primeri postavk iz vprašalnika Gottfriedove (Gottfried, 1986) so bili uporabljeni s posebnim dovoljenjem avtoric in založnikov. 85 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA U£na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________ Tabela 22: Primeri trditev za motivacijske sestavine v vprašalniku UM _fiestavina učne motivacije: Primer trditve: INTERES ZA UČENJE...................... Kar se učimo v šoli, je zanimivo. ZAZNANA Pomembno mi je, da imam pri slovenščini POMEMBNOST UČENJA.................. dobre ocene Pomembno je, da si priden pri matematiki. ATRIBUCIJE ZA USPEH: Kako bi nekomu razložil, zakaj si uspešen v šoli? PRIZADEVANJE.............................. Ker se dovolj učim. SPOSOBNOSTI............................... Ker sem pameten. SREČA.......................................... Ker je sreča. VZROK »X«................................... Uspešen sem, a ne vem, zakaj. TEŽAVNOST UČENJA prj naravoslovju in tehniki/Pri naravoslovju me KOT IZZIV...................................... bolj pritegnejo težje naloge kot lahke. MOTIVIRAJOČI CILJI: Kaj je zate najbolj pomembno, ko se učiš? IZOGNITI SE UČENJU..................... ...dazato učenje porabim čim manj časa. IZOGNITI SE NEUSPEHU................ ...da drugi ne opazijo mojih težav z učenjem. ...da ne bi dobil slabe ocene. USPEH......................................... ... da dobim najboljšo oceno. ...da bi bil za svoje delo nagrajen. USTVARITI DOBER VTIS....................da si učitelj o meni lepo misli. BITI BOLJŠI OD DRUGIH................. ...dase naučim še več kot moji sošolci. PRIDOBIVANJE ZNANJA....................da razumem tisto, kar se učim. ZUNANJA UČNA SPODBUDA........... Družbo /Zgodovino se učim; ker se moram. UČNA SAMOPODOBA..................... pri slovenščini sem med boljšimi učenci. ATRIBUCUA ZA NEUSPEH: Kaj bi si mislil, če bi imel pri matematiki zaključeno nezadostno (1)? SREČA......................................... Mislil bi si, da pač ni bilo sreče. VZROK »X«................................... Ne bi vedel, zakaj se je to zgodilo. PRIZADEVANJE............................. Nisem se dovolj učil. SPOSOBNOSTI.............................. Matematiko se težko učim. 86 lična motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Poleg trditev za ugotavljanje splošne učne motivacije sem v vprašalnik na podlagi ekspertnega konsenza uvrstila še vzporedne trditve za ugotavljanje učne motivacije pri štirih izbranih šolskih predmetih43: slovenščini, matematiki, družbi in tehniki ter naravoslovju za učence četrtega razreda oziroma pri zgodovini in naravoslovju za učence sedmega razreda. Z njimi sem izboljšala vsebinsko veljavnost inštrumenta Na podlagi korelacijske matrike in koeficientov zanesljivosti sem nadalje ugotovila, da se trditve za iste sestavine učne motivacije na izbranih področjih učenja bistveno ne razlikujejo, saj je večina vrednosti Pearsonovih korelacijskih koeficientov presegla 0,60 (Priloga 2), povprečen koeficient zanesljivosti pa je znašal 0,70 (Priloga 3). Zato sem vrednosti trditev, ki pojasnjujejo posamezne motivacijske sestavine za različne šolske predmete, med seboj seštela in tako dobila 22 motivacijskih sestavin. Zanesljivost (Crombach alfa) trditev znotraj posameznih sestavin učne motivacije, ki jih ugotavlja vprašalnik UM je ustrezna (Tabela 23). 43 . !z organizacijskih in ekonomskih razlogov sem v pilotna preizkusa uvrstila postavke, s katerimi sem ugotavljala učno motivacijo na splošno, ne za posamezne šolske predmete (prim. po VVigfield s sod., 1998). Predvidevala sem, da stopnjevanje specitičnosti postavk še prispeva k izboljšanju psinometričnih značilnosti inštrumenta. 87 M. JURIŠEVIČ Urna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA Tabela 23: Notranja konsistentnost trditev za posamezne sestavine učne motivacije Sestavina učne motivacije: Interes za šolsko učenje Zaznana pomembnost učenja kot področja Zaznana pomembnost učenja zaradi ocen Učna samopodoba Težavnost učenja kot izziv Zunanja spodbuda za učenje Prizadevanje - atribucija za uspeh Sposobnosti - atribucija za uspeh Sreča - atribucija za uspeh Vzrok »X« - atribucija za uspeh Prizadevanje - atribucija za neuspeh Sposobnosti - atribucija za neuspeh Sreča - atribucija za neuspeh Vzrok »X« - atribucija za neuspeh Cilj - pridobivanje znanja Cilj - biti boljši od drugih Cilj - izogniti se učenju Cilj -izogniti se neuspehu zaradi ocene Cilj -izogniti se neuspehu pred drugimi Cilj - uspeh z oceno Cilj - uspeh z nagrado Cilj - ustvariti dober vtis Cronbachov alfa: 0,85 0,78 0,79 0,82 0,88 0,93 0,91 0,92 0,96 0,93 0,93 0,90 0,94 0,94 0,89 0,96 0,94 0,85 0,69 0,87 0,91 0,95 88 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA I \f-f\a motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev _____________ Vprašalnik učnih pristopov Vprašalnik vsebuje 12 trditev, ki sem jih izbrala iz Vprašalnika učnega procesa /angl. Learning Process Ouestionnaire - LPC^I (Biggs, 1992). Kriterij izbora je bila vsebina postavke, ki se je nanašala na strategijo učenja - kako se učenec večinoma uči. Na podlagi ekspertnega konsenza sem v vprašalnik uvrstila 4 trditve o globinski strategiji oziroma učnem pristopu, 4 trditve o površinski strategiji oziroma površinskem pristopu k učenju in 4 trditve o strateškem pristopu k učenju. Učenci na vprašalnik odgovarjajo na 5-stopenjski lestvica Likertovega tipa (1 - zame nikoli ne velja, 2 - zame pogosto ne velja, 3 - ne vem, 4 - zame pogosto velja, 5 -zame vedno velja). Aplikacija poteka skupinsko, po standardnih navodilih. Izpolnjevanje traja 8-10 minut. V nadaljnje statistične analize sem na osnovi faktorske analize po metodi glavnih osi s pravokotno rotacijo faktorjev vključila osem trditev, ki se združujejo v tri faktorje in skupaj pojasnjujejo 41 % skupne variabilnosti v prostoru (Priloga 4). Faktorji vsebinsko potrjujejo Biggsove strategije. Ti faktorji so: 1) UČENJE NA PAMET - faktor pojasni 23 % variance in vsebinsko predstavlja pristop k učenju, ko se učenec uči le na osnovi memoriranja brez razumevanja. Primer. »Najraje se snov naučim kar tako, da bi si čim več zapomnil, tudi če vsega ne razumem.«; 2) UČENJE ZA DOSEGANJE MINIMUMA - faktor pojasni 13 % variance in izraža učenje, ki je zelo racionalno zastavljeno; vključuje učno vedenje po principu »povpraševanje-ponudba«, ko se učenec uči in nauči natanko tisto in toliko, kolikor zadostuje za dosego njegovih ciljev. Biggs (1992) ta pristop imenuje hladnokrvna preračunljivost /angl. cold-blooded calculation/ter ga povezuje z motivom dosežka, v ozadju katerega vidi ego-primanjkljaje. Primer: »Snovi, za katero vem, da je ne bo v kontrolki, se ne učim v nobenem primeru.«; 3) UČENJE Z RAZUMEVANJEM - faktor pojasni 5 % variance in kaže na učenje, ko si učenec dejansko prizadeva snov tudi razumeti, ne le zapomniti si jo. Primer: »Da bi snov bolje razumel, preberem in iščem podatke o njej tudi drugje, ne samo v učbeniku 44 Vprašalnik LPQ vsebuje 36 trditev, po šest za vsako izmed področij: površinska, globinska in strateška strategija ter zunanji in notranji motiv ter motiv dosežka. Po avtorju namreč šele kombinacije strategij in motivov tvorijo učne pristope (Biggs, 1992). 89 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA I /gna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev__________ Cronbachovi alfa koeficienti sicer niso visoki: za 1.faktor 0,72, za 2.faktor 0,54, za tretji faktor 0,58, a glede na majhno število postavk zadostijo kriteriju ustrezne zanesljivosti. Vprašalnik socialno-motivacijskih spodbud Vprašalnik sem oblikovala po vzoru Lestvic vzorcev prilagojenega učenja /angl. Patterns of Adaptive Learning Scales - R4LS/(Midgley s sod., 2000). Vsebuje 27 trditev, ki se izmenjujejo po dveh vsebinah istočasno. Vsebini sta: socialno okolje -starši, sošolci in učitelj/-ji - ter vrsta spodbude - spodbuda k dosežkom, k učenju in k obvladovanju ter spodbuda k prikrivanju učne nekompetentnosti. V bistvu vprašalnik ugotavlja prevladujoče cilje učenčevega socialnega okolja, ki sooblikujejo njegove motivacijske vzorce v učnem kontekstu. Učenci odgovarjajo na trditve na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa (1 - sploh se ne strinjam, 2 - ne strinjam se, 3 - ne vem, 4 - strinjam se, 5 - zelo se strinjam). Aplikacija poteka skupinsko, po standardnih navodilih. Izpolnjevanje traja 12-15 minut. Ker se je porazdelitev osmih trditev pokazala kot preveč asimetrična (učenci so na te trditve zelo podobno odgovarjali), sem jih izločila iz nadaljnje analize. Na osnovi preostalih 15 trditev sem izvedla faktorsko analizo po metodi glavnih osi s pravokotno rotacijo ter potrdila tri faktorje, ki pojasnjujejo 36 % skupne variance (Priloga 5). Ti faktorji so: 1) SPODBUDE K PRIKRIVANJU NAPAK - faktor pojasni 25 % variance in vključuje trditve, iz katerih razberemo, da je temeljna spodbuda, ki jo učenec zaznava iz okolja, spodbuda k prikrivanju lastne učne nekompetentnosti, ki izraža strah pred neuspehom. Primer: »Mojim staršem je zelo pomembno, da v šoli ne izpadem neumen.«; 2) SPODBUDE K DOSEŽKOM - faktor pojasni 7 % variance in predstavlja socialne spodbude, ki implicirajo inštrumentalnost učenja - poudarjen je dosežek, zato spodbujajo k storilnosti. Primer: »V našem razredu je zelo pomembno, da poiščemo pravilne odgovore ali rešitve.«; 3) SPODBUDE K UČENJU - faktor pojasni 4 % variabilnosti, a vsebuje le tri trditve, ki se nanašajo na usvajanje učnih spretnosti in poudarjajo proces učenja. Primer: 90 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA i »na mntivaciia v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev_______________ »Naša učiteljica misli, da učenci med učenjem lahko delamo napake ali se zmotimo, ker je to normalno.«. Cronbachovi alfa koeficienti kažejo na zadovoljivo notranjo zanesljivost faktorjev (za 1. faktor 0, 84, za 2. faktor 0, 64, za 3. faktor 0, 57). 5.2.2 Test sposobnosti Standardne progresivne matrice - SPM Test SPM45, izdan prvič leta 1938, meri nebesedno sposobnost, eduktivno komponento g, kot jo je definiral Spearman v dvofaktorski teoriji inteligentnosti. Vključuje natančnost zaznavanja in jasnost vpogleda ter mišljenja oziroma sklepanja o odnosih. Dobro napoveduje učno uspešnost - koeficienti prognostične veljavnosti v različnih študijah dosegajo 0,70. o Test vključuje 60 slikovnih nalog (problemov), ki so razporejene v pet sklopov in prikazujejo serijsko spreminjanje v dveh dimenzijah hkrati. Naloga preizkušanca je, da vsakokrat reši problem, in sicer tako, da med različnimi danimi predlogami v posamezni nalogi izbere le tisto, ki pravilno dopolnjuje matrično sestavljanko. Problemi v nalogah so si podobni, težavnost pa se od naloge k nalogi stopnjuje, z vrstnim redom nalog je zagotovljeno standardno učenje za metodo reševanja. Test je namenjen preizkušancem od šestega leta starosti naprej. Izvaja se skupinsko, po navodilih iz Priročnika. Rezultat testiranca je skupno število nalog, ki jih je rešil pravilno. Zadnjo standarizacijo SPM je v Sloveniji opravil leta 1998 Center za psihodiagnostična sredstva. V Priročniku so navedene ustrezne psihometrične značilnosti testa. Center za psihodiagnostična sredstva, d.o.o., Parmova 39,1000 Ljubljana. Opis testa je povzet po Priročniku za Ravnove progresivne matrice in besedne lestvice, Standardne progresivne matrice (Raven, Raven in Hurt, 1999). 91 M. JURIŠEVIČ U£na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA 5.2.3 Šolske ocene Vir podatkov v raziskavi so bile tudi šolske ocene. Posredovali so jih učitelji razrednega in predmetnega pouka; v večini primerov so bili to razredniki oziroma učitelji, ki učence najbolje poznajo. Za vsak oddelek učencev, ki je bil udeležen v raziskavi, so učitelji izpolnili poseben obrazec; vanj so vpisali izbrane zaključne učne ocene učencev iz preteklega in tekočega šolskega leta (Tabela 24). Vse ocene so izrazili na klasični 5-stopenjski ocenjevalni lestvici. Ker so bili vsi učenci četrtega razreda v preteklem šolskem letu opisno ocenjeni, so učitelji zaključne opisne ocene učenčevih dosežkov izrazili v obliki 3-stopenjske ocenjevalne lestvice (ocena 3 - zelo uspešno, presega učne standarde, ocena 2 - uspešno, dosega temeljne standarde, ocena 1 - manj uspešno, dosega minimalne standarde). Tabela 24: Šolske ocene učencev 4. razred 7. razred ZAKLJUČNA UČNA USPEŠNOST 2002/2003 ZAKLJUČNA UČNA USPEŠNOST 2002/2003 Splošni učni uspeh Splošni učni uspeh Ocena iz slovenščine Ocena iz slovenščine Ocena iz matematike Ocena iz matematike Ocena iz spoznavanja okolja Ocena iz spoznavanja narave Ocena iz spoznavanja družbe UČNA USPEŠNOST 2003/2004 ocenjevalno obdobje prvo UČNA USPEŠNOST 2003/2004 prvo ocenjevalno obdobje Ocena iz slovenščine Ocena iz slovenščine Ocena iz matematike Ocena iz matematike Ocena iz družbe Ocena iz družbe Ocena iz naravoslovja in tehnike Ocena iz naravoslovja in tehnike 92 M. JURIŠEVIČ i ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA 5.2.4 Učiteljevo mnenje o učni aktivnosti učencev Učitelji so posebej, na podlagi lastne presoje, na klasični 5-stopenjski ocenjevalni lestvici ocenili tudi učno aktivnost učencev, in sicer na treh področjih, povezanih s šolskim učenjem: - SODELOVANJE MED POUKOM, torej kako učenec sledi pouku, sprašuje, odgovarja, si prizadeva...; - SKUPINSKO DELO, ki vključuje sodelovanje učenca z sošolci, ponujanje in sprejemanje pomoči, prispevanje lastnega deleža k skupinskemu delu...; - DOMAČE DELO, kar predstavlja rednost učenca pri domačih nalogah, izdelavi plakatov, iskanju dodatnih gradiv, materialov, virov... 93 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 5.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV Podatke sem ob pomoči učiteljev in svetovalnih delavcev na šolah zbrala v obdobju od novembra 2003 do konca januarja 2004. Večino aplikacij oziroma testiranj v oddelkih sem opravila sama (60 ur). Zbiranje je zaradi obsega instrumentarija trajalo dlje časa - potekalo je v več časovnih sekvencah in/ali v različnih dneh. Vsi podatki so bili zbrani ob soglasju učencev. To pomeni, da sem poleg soglasja staršev (Zakon o varovanju osebnih podatkov, 1999) za sodelovanje v raziskavi predhodno pridobila tudi pisno soglasje učencev (Priloga 6). Tabela 25: Koraki v postopku zbiranja podatkov Čas: Potek v korakih: NOVEMBER 2003 Priprava na raziskavo Izbor šol Dogovori za udeležbo v raziskavi z vodstvi šol Pridobitev soglasja staršev za sodelovanje učencev DECEMBER 2003-JANUAR 2004 Izvedba raziskave Pridobitev soglasja učencev za sodelovanje v raziskavi Aplikacija vprašalnika učne motivacije: ABCDE Vprašalnik učnih pristopov Vprašalnik socialnih motivacijskih spodbud Standardne progresivne matrice Učiteljeve ocene o učenčevi učni uspešnosti in učni aktivnosti Vsi instrumenti so bili aplicirani skupinsko v času pouka, po standardnih navodilih. Aplikacija je potekala v zaporednih korakih, kakor je prikazano v Tabeli 26, hkrati na vseh udeleženih šolah. Izpolnjevanje prvega dela vprašalnika UM (A del) sem vodila sama, ob prisotnosti učitelja razrednika. Aplikacijo ostalih štirih delov so nato v zaporedju različnih dni (največ enega tedna) po mojem zgledu in po pisnih navodilih vodili učitelji sami (B, C, D in E del). Učencem četrtega razreda sem vse trditve iz vprašalnikov brala na glas. V primerih nerazumevanja posameznih vsebin postavk smo z učenci tudi med samo aplikacijo še dodatno razložili morebitne nejasnosti. 94 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________ Testiranje s SPM je potekalo v manjših skupinah oziroma ob pomoči šolskega psihologa. Učitelji so med izvajanjem raziskave na šolah pripravili ocene učencev - šolske ocene in ocene učne aktivnosti učencev. Prve so prepisali iz redovalnice, druge pa so samostojno oblikovali, tudi na podlagi posveta z drugimi učitelji, ki učence prav tako dobro poznajo. Pri pridobivanju podatkov o šolskih ocenah iz preteklega šolskega leta za učence četrtega razreda so sodelovali učitelji razredniki iz preteklega šolskega leta. 95 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev _______________ 5.4 OBDELAVA PODATKOV Podatki so bili obdelani s programom SPSS. Priprava podatkov za obdelavo Zbrani podatki so bili neposredno vneseni v SPSS datoteko, le podatke za test SPM sem predhodno ovrednotila po ključu - vnesen je bil le končni seštevek točk. Med vnosom je bilo potrebno izločiti tiste učence, za katere se je v merjenih spremenljivkah pokazalo veliko število manjkajočih vrednosti oziroma je bilo očitno, da so učenci vprašalnike površno ali neresno izpolnjevali. Pri ostalih učencih sem morebitne manjkajoče vrednosti (do 5 %) nadomestila z EM algoritmom46 ter tako ohranila ustrezno velikost vzorca, ki je pomemben pogoj za uporabo multivariatnih metod analize. Na osnovi izračunov osnovne opisne statistike so bile nekatere spremenljivke izločene iz nadaljnje statistične analize, ostale pa so bile po preizkusu s Kolmogorov-Smirnovim testom normalizirane (logaritmična pretvorba). Statistična analiza V procesu obdelave so bile v skladu z raziskovalnimi vprašanji in postavljenimi hipotezami uporabljene statistične metode na različnih ravneh analize47. 46 EM algoritem /angl. expectation maximization/ oceni manjkajoče vrednosti iterativno: vsaka iteracija ima E /angl. estimationl korak, v katerem izračuna pričakovane vrednosti parametra in M /angl. maximization/ korak, v katerem izračuna ocene na podlagi največje verjetnosti. 47 Prim.: Godvvin, 1998; Grimm in Yarnold, 2000; Kline, 1993; Tabachnick in Fidel, 1996; Tacq, 1997. 96 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 26: Statistične metode in namen uporabe Metoda/postopek: Namen: FAKTORSKA ANALIZA (PAF) določitev latentne strukture učne motivacije KLASTRSKA ANALIZA določitev skupin učencev z različnimi motivacijskimi vzorci na podlagi latentnih spremenljivk učne motivacije HI-KVADRAT PREIZKUS razlike med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci na osnovi spola ENOSMERNA ANALIZA VARIANCE F-preizkus Brown-Forsythejev preizkus razlike med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci na osnovi sposobnosti za učenje, učnih pristopov, zaznanih socialnih motivacijskih spodbud, učne uspešnosti in učne aktivnosti POST-HOC PREIZKUS Tuckev HSD Games-Howell ugotoviti, med katerimi skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci so razlike v povprečjih statistično značilne DISKRIMINANTNA ANALIZA določiti linearne kombinacije spremenljivk, ki najbolje razločujejo med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci REGRESIJSKA ANALIZA določiti delež pojasnjene variance v raziskovanem modelu učne uspešnosti 97 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev____________________________ 6 REZULTATI Z RAZPRAVO V nadaljevanju sledijo izsledki raziskave z razpravo. Predstavitev je na osnovi raziskovalnega problema in postavljenih raziskovalnih hipotez vsebinsko oblikovana v tri sklope. Najprej predstavljam rezultate, povezane z ugotavljanjem latentne strukture spremenljivk učne motivacije in z razvrščanjem v skupine, ki jih na osnovi identificiranih faktorjev združujejo skupne značilnosti. V drugem sklopu po izračunih diferencialnih postopkov prikazujem osnovne značilnosti določenih skupin učencev z različnimi motivacijskimi vzorci. Sledijo ugotovitve o pomembnosti posameznih neodvisnih spremenljivk (spremenljivke učne motivacije, učnega pristopa in socialno-motivacijskih spodbud ter spremenljivka sposobnosti in učenčeve učne aktivnosti) za pojasnjevanje učne uspešnosti. Podrobni izračuni izvedenih statističnih postopkov so v Prilogi. 98 M. JURIŠEViČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 6.1 LATENTNA STRUKTURA UČNE MOTIVACIJE IN MOTIVACIJSKI VZORCI Prvi sklop raziskovalnih vprašanj iz empiričnega dela disertacije se nanaša na naravo učne motivacije. V nadaljevanju predstavljam najprej ugotovitve o faktorski strukturi učne motivacije, nato pa še njeno tipološko strukturo (ugotovljene motivacijske vzorce). 6.1.1 Struktura učne motivacije Latentno strukturo učne motivacije sem na podlagi faktorske analize določila v manifestnem prostoru 22 motivacijskih spremenljivk48. Kaiser-Meyer-Olkinov test (KMO = 0,852) in Bartlettov test sferičnosti {%2= 6263,66; p = 0,000) sta pokazala, da je faktorizacija korelacijske matrike smiselna in upravičena. Komunalitete so po ekstrahiranju ostale razmeroma visoke. Po Kaiser Gutmanovem kriteriju sem zadržala tri unipolame faktorje, ki skupaj pojasnjujejo 59 % variance sistema (Tabela 27). Z ortogonalno rotacijo sem pridobila enostavnejšo faktorsko strukturo. Postopek sestavljanja spremenljivk je opisan v poglavju Spremenljivke. 99 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Tabela 27: Rotirana rešitev49 po metodi PAF z Varimax rotacijo Manifestna spremenljivka50: INTERES F1 F2 F3 h2 ,893 ,813 POMEMBNOST ŠOLA ,782 ,638 POMEMBNOST OCENA ,501 ,316 SAMOPODOBA ,342 ,590 ,494 TEŽAVNOST ,781 ,676 ZUNANJA ,447 ,242 PRIZADEVANJE USPEH ,414 ,598 ,541 SPOSOBNOSTI USPEH ,654 ,405 ,605 SREČA USPEH ,732 ,567 SPOSOBNOSTI NEUSPEH ,643 ,489 SREČA NEUSPEH ,824 ,688 X NEUSPEH ,769 ,592 ZNANJE ,408 ,606 ,557 BITI BOLJŠI ,336 ,738 ,690 X USPEH ,854 ,750 IZO UČENJE ,585 -,466 ,610 IZO OCENA NEUSPEH ,545 ,496 ,544 IZO SOC NEUSPEH ,625 ,373 ,534 OCENA USPEH ,772 ,690 OCENA NAGRADA ,774 ,696 VTIS ,442 ,710 ,734 A» 4,67 3,99 3,81 pojasnjena variance (%) 22,22 19,01 18,13 59,36 Prvi faktor - F1 - ima lastno vrednost 4,67 in pojasnjuje 22 % variance. Najvišje je nasičen z naslednjimi spremenljivkami: X_USPEH, SREČA_NEUSPEH, X_NEUSPEH, SREČA_USPEH, SPOSOBNOSTI_NEUSPEH, IZO_SOC_NEUSPEH, IZO_UČENJE, IZO_OCENA_NEUSPEH in ZUNANJA. Faktor sem imenovala Nemoč in izogibanje, saj ima visoke projekcije na vsebine, ki v motivacijsko usmerjenost združujejo odsotnost učenčevega nadzora nad lastnim učenjem in učnimi rezultati ter pripisovanje neuspešnosti nizkim učnim sposobnostim; poleg tega je v ospredju motiviranost za izogibanje učenju in učni neuspešnosti, učno vedenje pa spodbujajo izključno zunanji viri. V tabeli so predstavljeni korelacijski koeficienti z absolutno vrednostjo > 0,300. 50 Iz analize sem izločila spremenljivko PRIZADEVANJE_NEUSPEH, saj je vsebinsko izstopala od ostalih spremenljivk učne motivacije. 100 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA i tr.na motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev_________ Drugi faktor - F2 - ima lastno vrednost 3,99 in pojasnjuje 19 % variance. Najvišje je nasičen s spremenljivkami OCENA_NAGRADA, OCENA_USPEH, BITI BOLJŠI, VTIS, SPOSOBNOSTLUSPEH in POMEMBNOST_OCENA. Vsebinsko te spremenljivke predstavljajo motivacijsko usmerjenost, ki je poudarjeno ciljna v smislu doseganja zunanjih kriterijev učne uspešnosti (ocen, nagrad, zmag in socialnega potrjevanja) in temelji na vrednoti učne uspešnosti, ki jo povezuje z notranjo stabilno atribucijo (učno uspešnost pripisuje sposobnostim). Faktor sem imenovala Zunanja motivacijska usmerjenost. Tretji faktor - F3 - ima lastno vrednost 3,81 in pojasnjuje 18 % variance. Najvišje je nasičen s spremenljivkami: INTERES, POMEMBNOST_ŠOLA, TEŽAVNOST, PRIZADEVANJE_USPEH, SAMOPODOBA in ZNANJE. Te spremenljivke izražajo interes za učenje, učenčevo zaznavo pomembnosti področja učenja, usmerjenost k učenju in učnemu napredovanju ter k znanju, prav tako tudi dobro učno samopodobo in pripisovanje učne uspešnosti prizadevanjem za šolsko delo (notranja spremenljiva atribucija). Faktor sem imenovala Notranja motivacijska usmerjenost. Trije izločeni faktorji kažejo, da bo raziskovanje v prihodnje dejansko smiselno usmeriti v preverjanje Teorije velikih - treh faktorjev - motivacijskih usmerjenosti in ne le Velikih - dveh, kot je to predpostavil Marsh s sod. (2003). Ocenjujem, da je do razlike v številu identificiranih faktorjev prišlo predvsem zaradi različnih sestavin učne motivacije, ki so bile predmet raziskovanja v obeh študijah. Že v opisu problema sem namreč izpostavila pomanjkanje raziskav, v katerih bi naravo učne motivacije raziskovali na osnovi integracije vsebinsko različnih vidikov učne motivacije, kakor sem predpostavila v svojem raziskovalnem modelu. Tako ob pregledu postavk v vprašalniku SMQ /angl. School Motivation Ouestionnaire/ (Marsh s sod., 2003) zasledim, da so te na ravni ciljev, kar pa je le ena od sestavin učne motivacije. Zgovorna je namreč ugotovitev, da v primeru, da iz Vprašalnika učne motivacije faktoriziram le tiste spremenljivke, ki predstavljajo cilje, dobim podobno sliko - dvo-faktorski model (Tabela 28). Poleg tega je pomembno tudi, da avstralski vprašalnik ne vsebuje postavk, ki bi neposredno predstavljale ali pa se posredno nanašale na občutje nemoči in na izogibanje šolskemu delu51. SMQ sicer vsebuje lestvico izogibanje neuspehu, vendar trditve v njej predstavljajo posebno obliko 51 SMQ vsebuje osem lestvic: Ego, Tekmovalnost, Obvladovanje, Notranja, Sodelovanje, Individualna, Doseganje uspeha, Izogibanje neuspehu (Marsh s sod., 2003). 101 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA i itna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev _______ ciljev, kot na primer: »Učim se zato, da si učitelj ne bi mislil, da sem neumen«., podobno kot v Vprašalniku učne motivacije (spremenljivka izogibanje neuspehu pred drugimi). Ta spremenljivka ima v faktorizaciji znotraj spremenljivk, ki predstavljajo cilje, visoko projekcijo na zunanjo učno usmerjenost oziroma usmerjenost k dosežkom, medtem ko v faktorizaciji celotnega sistema motivacijskih spremenljivk najvišje saturira prvi faktor {nemoč in izogibanje). V zvezi s slednjim je zanimiva tudi opazka, da so avstralski vzorec tvorili zgolj nadarjeni učenci, ki so bili visoko učno uspešni, za te pa motivacijska usmerjenost nemoči in izogibanja po vsej verjetnosti ne velja. Čeprav v povprečju enake starosti, so v vzorcu te raziskave sodelovali predvidoma52 vsi učenci izbranih oddelkov (vzorca nismo opredelili po specifičnem kriteriju, na primer po učni uspešnosti ali po sposobnostih). Iz povedanega sklepam, da raziskovanje posameznih motivacijskih konstruktov ne prispeva k razumevanju motivacijskih usmerjenosti v takem obsegu kot integrativni model. Kljub dejstvu, da so v raziskavi sodelovali mlajši učenci (učenci z skromnimi učnimi izkušnjami v primerjavi s srednješolci ali študenti, s katerimi je bilo v tujini opravljenih največ raziskav na tem področju), se je poleg obeh pričakovanih motivacijskih usmerjenosti - usmerjenosti k učenju in usmerjenosti k dosežkom - (prim. po Pintrich in Schunk, 1996) kot pomembna pokazala motivacijska usmerjenost nemoč in izogibanje. Ta po eni strani v pedagoško sprejemljivejšo vlogo postavlja zunanjo učno usmerjenost53 ter bolj jasno pojasnjuje motivacijsko strukturo (Duda in Nicholls, 1992; Elliot in Church, 1997; Harackievvicz s sod., 2002; Middleton in Midglev, 1997; Skaalvik, 1997), po drugi strani pa ima kot samostojna usmerjenost pomembno aplikativno preventivno in korektivno pedagoško vrednost. Vsebinsko se namreč povezuje z »naučeno nemočjo« /angl. learned helplessness/ (Abramson, Seligman in Teasdale, 1978; Baumeister in Scher, 1988; Burhans in Dweck, 1995; Diener in Dvveck, 1978; Dvveck in Leggett, 1988), sindromom učenčevega vedenja, ki zavira proces učenja, sproža negativna čustva in se posledično kaže v učni v neuspešnosti. Za vsako ceno se torej ne gre izogibati širjenju raziskovalnih modelov oziroma vključevanju novih konstruktov, v kolikor se ti medsebojno funkcijsko razlikujejo in 52 Nezanemarljiv je na tem mestu podatek, da je tudi v vzorcu te raziskave prišlo do osipa v višini 25 % predvidenega vzorca, kar zagotovo tudi vpliva na rezultate, saj je bilo med temi učenci veliko število učno manj uspešnih učencev. V revidirani teoriji ciljev (Harackievvicz s sod., 2002), je usmerjenost k dosežkom obravnavana kot potencialno pozitivna usmerjenost, še posebno v kombinaciji s cilji obvladovanja (usmerjenost k učenju). 102 M. JURIŠEVIČ i Ima motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA samostojno prispevajo nov pomemben delež k pojasnjevanju dinamike motivacijskega procesa (prim. po Pintrich, 2000a). Tabela 28: Rotirana rešitev54 za cilje po metodi PAFz Varimax rotacijo Manifestne spremenljivke ciljev: ZNANJE F1 F2 h2 ,787 ,619 BITI BOLJŠI ,749 ,452 ,619 IZO UČENJE ,627 -,387 ,542 IZO OCENA NEUSPEH ,578 ,328 ,441 IZO SOC NEUSPEH ,715 ,552 OCENA USPEH ,769 ,611 OCENA NAGRADA ,697 ,489 VTIS ,822 ,826 A, 2,98 1,87 pojasnjena variance (%) 37,25 23,32 60,58 Kaiser-Meyer-Olkinov test: KMO = 0,804 Bartlettov test sferičnosti: x = 6063,319; p - 0,000 Rezultati potrjujejo prvo hipotezo, in sicer: Sistem preučevanih manifestnih spremenljivk učne motivacije lahko pretežno pojasnimo s tremi faktorji (60 % pojasnjene variance). Faktorji vsebinsko predstavljajo tri med seboj neodvisne motivacijske usmerjenosti: nemoč in izogibanje, zunanjo motivacijsko usmerjenost in notranjo motivacijsko usmerjenost. V tabeli so predstavljeni korelacijski koeficienti z absolutno vrednostjo > 0,300. 103 M. JURIŠEVIČ lična motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA 6.1.2 Motivacijski vzorci Na osnovi treh dobljenih faktorjev motivacijskih usmerjenosti sem v naslednjem koraku učence razvrstila v skupine55 oziroma motivacijske vzorce, s katerimi je možno empirično potrditi predpostavljen motivacijski model. Pri tem sem ob upoštevanju teorije naredila razvrstitev posebej za učence četrtega in posebej za učence sedmega razreda. Učence sem razvrstila z metodo hierarhičnega razvrščanja, pri čemer sem uporabila VVardovo kriterijsko funkcijo (Priloga 7). Rezultati analize so pokazali, da učence četrtih razredov lahko smiselno obravnavamo v štirih skupinah, medtem ko se je med učenci sedmih razredov oblikovalo pet skupin. Razvrstitvi sta prikazani v Tabelah 29 in 30. Skupine oziroma »klastri« vsebinsko predstavljajo različne motivacijske vzorce kot specifične kombinacije motivacijskih usmerjenosti s homogeno strukturo. Tabela 29: Razvrstitev v skupine oziroma »klastre« za učence četrtega razreda (skupinska povprečja) skuoina 1. število učencev 77 F1: Nemoč in izogibanje F2: Zunanja usmerjenost F3: Notranja usmerjenost -0,3450 -0,5465 0,7676 2. 42 -0,8092 1,0540 0,4632 3. 52 1,2543 0,4195 0,4527 4. 27 0,6134 -0,3828 -0,7188 skuoai 198 • ^povprečje sredin: 0,1073 0,0690 0,4177 Prvo, najštevilčnejšo skupino učencev četrtega razreda, sem imenovala UČNO AKTIVNI UČENCI. Za njihov motivacijski vzorec je značilno, da so visoko notranje usmerjeni v učenje, izrazito podpovprečno zunanje usmerjeni in učno netekmovalni, se podpovprečno izogibajo učenju in nimajo zunanjega mesta kontrole (svojo učno uspešnost pripisujejo učnim prizadevanjem). 5 Odločitev o uporabi klastrske analize namesto katere izmed linearnih metod sem sprejela na podlagi dejstva, da klastrska analiza upošteva celotno varianco znotraj posamezne spremenljivke pri razvrščanju, to pa daje bolj jasno klasifikacijsko strukturo - različne skupine oziroma »klastre«, ki so navznoter homogene in konsistentne (prim.: Bucik, 1990; Krebs, Berger in Ferligoj, 2000). 104 M. JURIŠEVIČ i \f-.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Drugo skupino učencev sem glede na vsebino motivacijskega vzorca imenovala UČNO TEKMOVALNI UČENCI. Ti učenci so visoko učno tekmovalni in nadpovprečno usmerjeni k uspehu in dosežkom, učenju in neuspehom se ne izogibajo, nimajo zunanjega mesta kontrole in so le zelo povprečno notranje usmerjeni v učenje. V tretjo skupino se združujejo UČNO NESAMOZAVESTNI UČENCI. Zanje velja, da se visoko nadpovprečno izogibajo učenju in neuspehom. Poleg tega imajo visoko izraženo zunanje mesto kontrole, rahlo nadpovprečno stremijo k uspehu in so povprečno notranje usmerjeni k učenju. Četrto, številčno najšibkeje zastopano skupino sem imenovala UČNO PASIVNI UČENCI. Homogen motivacijski vzorec v tem primeru izraža izrazito podpovprečno notranjo in zunanjo učno usmerjenost, rahlo nadpovprečno pa je zastopana usmerjenost v izogibanje učenju in neuspehu ter v prevladujoče zunanje mesto kontrole. Tabela 30: Razvrstitev v skupine oziroma »klastre« za učence sedmega razreda (skupinska povprečja) skucina 1. število učencev 38 F1: F2: Nemoč in izogibanje Zunanja usmerjenost F3: Notranja usmerjenost -0,8152 -0,4589 -0,9530 ; 2. 56 -0,6311 0,8661 -0,2456 3. 49 0,7089 0,2315 0,3988 4. 51 0,6055 -0,5537 -1,3267 5. 23 -0,8932 -1,2103 0,6679 skuoai :217 povprečje* -0,0630 -0,3811 Prvo skupino učencev sedmega razreda sem imenovala UČNO NEMOTIVIRANI UČENCI; zanje so značilne rahlo podpovrečne vrednosti na vseh treh motivacijskih usmerjenostih, še najbolj podpovprečni pa so na faktorju, ki vsebinsko predstavlja notranjo učno usmerjenost. 105 M.JURIŠEVIČ ... . DOKTORSKA DISERTACIJA lična motivacija v odnosu do ucen/a in učne uspešnosti učencev________ Drugo skupino, v katero se je uvrstilo najvišje število učencev, sem imenovala UČNO TEKMOVALNI UČENCI. V njihovem motivacijskem vzorcu je najbolj izrazita zunanja učna usmerjenost, ki kaže na precejšnjo tekmovalnost, medtem ko so na tretjem faktorju zelo povprečni, pri prvem pa rahlo podpovprečni, kar pomeni, da pri učenju ne občutijo nemoči in pa da je njihov cilj ni izogniti se vsemu, kar je povezano s šolo oziroma z učenjem. V tretjo skupino sem glede na prevladujoči motivacijski vzorec uvrstila UČNO NESAMOZAVESTNE UČENCE. Ti učenci izrazito izstopajo na prvem faktorju, ki pove, da pri učenju ne občutijo kontrole nad procesi in rezultati ter da so usmerjeni v izogibanje šolskemu delu. Četrto skupino sem imenovala UČNO PASIVNI UČENCI. Za njihov motivacijski vzorec je značilna odsotnost notranje učne usmerjenosti, so tudi rahlo podpovprečno zunanje usmerjeni in rahlo nadpovprečni na prvem faktorju. V peto skupino je uvrščenih najmanj učencev (25); imenovala sem jo UČNO AKTIVNI UČENCI. Ti kažejo visoko notranjo učno usmerjenost, vendar niso tekmovalni in tudi zelo podpovprečni na prvem faktorju. Ob primerjavi Tabele 30 in Tabele 31 ugotavljam, da so nekatere kombinacije motivacijskih usmerjenosti v posameznih skupinah oziroma »klastrih,« podobne za učence četrtega in za učence sedmega razreda ter tudi zastopane v približno enakih deležih. To so druga, tretja in četrta skupina. Posebej velja na tem mestu primerjalno za razred izpostaviti skupino TEKMOVALNIH UČENCEV (2. skupina), ki je sicer v sedmem razredu (26 % učencev) nekoliko številčnejša kot v četrtem razredu (21 % učencev), predvsem pa je v sedmem razredu najvišje zastopana, v četrtem pa ne. To kažejo tudi Slike: 10a, 10b, 11 a, 11b, 12a, 12b. Podobno ugotovitev v svoji raziskavi na osnovi klastrske analize motivacijskih ciljev navajata Meece in Holt (1993). Avtorici poročata o 40 % učencev petega in šestega razreda, ki imajo na področju učenja naravoslovja izražen vzorec kombinacije ciljev obvladovanja in ciljev dosežkov. Pri razlagi tega izsledka se opirata na raziskovalno delo Veroffova iz poznih sedemdesetih let prejšnjega stoletja, v katerem je avtor potrdil, »...da morajo učenci med šolanjem razviti tako avtonomno (usmerjenost k znanju) kot socialno - primerjalno (usmerjenost k egu) motivacijsko usmerjenost, da bi se lahko uspešno prilagodili na šolsko okolje.« (prav tam, str. 588). Ta prilagojeni 106 M.JURIŠEVIČ _,_,... . DOKTORSKA DISERTACIJA t ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____ motivacijski vzorec naj bi se oblikoval proti koncu osnovnošolskega obdobja. Kaže se tudi v rezultatih te raziskave. Tudi pri prvi skupini učencev četrtega razreda se primerjalno s sedmim razredom opazijo vsebinske razlike. Če zanemarimo napako, ki izhaja iz prečnosti primerjave (učenci različnih razredov) lahko najverjetneje predpostavimo, da se učenci prve skupine - učno aktivni učenci, visoko notranje motivirani za učenje - z leti šolanja in pod vplivom čedalje številnejših in vsebinsko raznolikih učnih izkušenj postopno razpršijo tudi v druge skupine. Iz Tabel 30 in 31 lahko ugotovim, da je v četrtem razredu delež UČNO AKTIVNIH UČENCEV najvišji (39 %), medtem ko je v sedmem razredu učencev s tem motivacijskim vzorcem najmanj (11 %). Posebno zanimiva in po moji oceni vredna nadaljnje raziskovalne pozornosti je teza, da se v interakciji z učnim kontekstom učenci postopno razvrstijo v dve skupini, in sicer eni ostajajo učno aktivni, drugi pa razvijejo motivacijski vzorec učne nemotiviranosti za šolsko delo (približno 15-20 % učencev od vseh učencev prvotne skupine učno aktivnih učencev). Tej tezi v prid so razmišljanja nekaterih avtorjev, v katerih izražajo kritiko do obstoječega šolskega sistema (npr.: Gagne in StPere, 2002; Gottfried, 1990, 1996), češ da je ta zaradi svojih značilnosti glavni razlog omenjene motivacijske spremembe po vertikali šolanja. Tudi Gamerjeva (1998) izpostavlja fenomen učne nemotiviranosti, a ga obravnava drugače, skozi iskanje razlik med učenci, ki učenje zavračajo /angl. not-learning/ in tistimi, ki so učno neuspešni /angl. failure to learn/. Avtorica na podlagi razmišljanj Herberta Kohla razlaga, da nemotivirani učenci učenje zavračajo medtem ko so neuspešni frustrirani v svoji želji po znanju. Ti dve skupini učencev najdemo tudi v naši razvrstitvi za sedmi razred56, in sicer gre za skupino UČNO NEMOTIVIRANIH (1. skupina) in skupino UČNO PASIVNIH učencev (4. skupina). Garnerjeva (prav tam) razloge za šolsko nemotiviranost išče predvsem v obrambnem mehanizmu, ki se razvija med šolanjem: učenci se raje ne učijo, kakor da bi se učili, potem pa doživeli neuspeh (prim.: Baumeister in Scher, 1988; Covington, 1992; Jagacinski in Nicholls, 1990; Thompson, 2004), poleg tega pa dopušča tudi možnost, da se učenci odločijo »ne-učiti« zato, ker jih učne vsebine v šoli ne zanimajo oziroma zanje nimajo uporabne vrednosti. Ti učenci pogosto kar se da hitro zapustijo izobraževanje. V povezavi s povedanim Krajnčan (2003) na osnovi empirične študije opozarja, da je zaznana šolska (učna) neuspešnost eden ' V četrtem razredu ta razlika najverjetneje ni vidna zaradi skromnejšega obsega učnih izkušenj. 107 M. JURIŠEVIČ I irna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA izmed sprožilnih dejavnikov, ki vodijo k resnim vedenjskim in storilnostnim težavam učencev. Patrick, Skinnerjeva in Connell (1993) izpostavljajo, da je UČNO NEMOTIVIRANIM in UČNO PASIVNIM učencem v šoli potrebno nameniti posebno pozornost oziroma individualizirati pedagoški pristop, da bi jih motivirali za šolsko delo. Po mnenju avtorjev prvi potrebujejo predvsem bolj zanimive oziroma notranje motivirajoče učne naloge, drugi pa večjo strukturo pri učenju (npr. poznavanje učnih strategij). Thompson (2004) poudarja, da je pri spodbujanju k oblikovanju učne motivacije za vse učence ključnega pomena povratna informacija, ki jo pridobivajo o svojem učnem delu. skupine Slika 10a: Povprečja skupin 4. razreda na faktorju Nemoč in izogibanje skupine Slika 10b: Povprečja skupin 7. razreda na faktorju Nemoč in izogibanje Slika 11 a: Povprečja skupin 4. razreda na faktorju Zunanja učna usmerjenost skupine Slika 11b: Povprečja skupin 7. razreda na faktorju Zunanja učna usmerjenost 108 M. JURIŠEVIČ i ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA skupine Slika 12a: Povprečja skupin 4. razreda na faktorju Notranja učna usmerjenost skupine Slika 12b: Povprečja skupin 7. razreda na faktorju Notranja učna usmerjenost Legenda: Skupine učencev četrtega razreda: 1. učno aktivni učenci 2. učno tekmovalni učenci 3. učno nesamozavestni učenci 4. učno pasivni učenci Legenda: Skupine učencev sedmega razreda: 1. učno nemotivirani učenci 2. učno tekmovalni učenci 3. učno nesamozavestni učenci 4. učno pasivni učenci 5. učno aktivni učenci Predstavljena razvrstitev učencev v skupine na podlagi značilnih motivacijskih vzorcev nam pove, da se učenci med seboj po eni strani razlikujejo v stopnji izraženosti posameznih motivacijskih usmerjenosti, po drugi strani pa tudi v njihovi medsebojni povezanosti (kombiniranju). Tako jasno ločene skupine so dobra osnova za načrtovanje pedagoškega dela in za poučevanje, ki upošteva motivacijske posebnosti učencev zato, da bi bilo njihovo učenje kakovostno. Rezultati potrjujejo drugo hipotezo, in sicer: Mlajši učenci oblikujejo manj izrazite a vsebinsko podobne motivacijske vzorce kot starejši učenci. 109 M.JURIŠEVIČ ... DOKTORSKA DISERTACIJA i \f-na motivacija v odnosu do učen/a m učne uspešnosti učencev___________ 6.2 ODNOS MED MOTIVACIJSKIMI VZORCI IN NEKATERIMI DRUGIMI SPREMENLJIVKAMI Drugi sklop raziskovalnih vprašanj se nanaša na ugotavljanje odnosa med motivacijskimi vzorci in nekaterimi drugimi spremenljivkami. Te so: -spol; -sposobnosti; - učni pristopi; - učna uspešnost; - učna aktivnost; - socialno-motivacijske spodbude. Razlike med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci v posameznih spremenljivkah sem ugotavljala z diferencialnimi statističnimi metodami, in sicer glede na naravo spremenljivk (hi-kvadrat preizkus, analiza variance, post-hoc preizkusi). Predhodno sem z Levenovim preizkusom vsakokrat preverila predpostavko o homogenosti varianc. V primerih ugotovljenih strukturnih razlik med skupinami (P < 0,05), ko uporaba F-testa ni bila upravičena, sem nivojske razlike preverjala z Brown-Forsythejevim preizkusom; temu ustrezno sem uporabila tudi post-hoc preizkuse (Tukey oziroma v primeru nehomogenosti varianc Games-Hovvellov preizkus). Preden se posvetim raziskovalnim ugotovitvam pa je smiselno opozoriti na omejitev do primerjav rezultatov te raziskave z drugimi študijami. Vse primerjalne študije se namreč nanašajo na posamezne preučevane sestavine motivacije (najpogosteje so to cilji oziroma ciljne usmerjenosti), v moji raziskavi pa so v ospredju specifične kombinacije teh različnih motivacijskih sestavin z notranje homogeno strukturo, na podlagi predpostavljenega integrativnega motivacijskega modela, ki ga drugje nisem zasledila. 110 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 6.2.1 Motivacijski vzorci in spol Spol je zanimiva spremenljivka v odnosu do učne motivacije, saj raziskave o njem do danes niso dale enoznačnih odgovorov. Hi-kvadrat preizkus neodvisnosti med razvrščanjem učencev v homogene skupine glede na njihovo specifično kombinacijo motivacijskih usmerjenosti in njihovim spolom je za četrti razred pokazal na statistično nepomembnost (x2= 6,741, df (3), P = 0,081). Deklice in dečki se v izraženih motivacijskih vzorcih ne razlikujejo pomembno, a si na osnovi še vedno nizkega odstotka tveganja za alfa napako (8 %) lahko dovolim sklepati o določenem trendu k tem razlikam. Iz Tabele 32 namreč ugotovim, da je delež učencev višji kot delež učenk v dveh skupinah: v skupini učno tekmovalnih in v skupini učno nesamozavestnih učencev, medtem ko v skupini učno pasivnih in učno aktivnih učencev prevladujejo deklice. Tabela 31: Odstotne frekvence po motivacijskih vzorcih in spolu za četrti razred Skupina: UČNO UČNO UČNO UČNO AKTIVNI TEKMOVALNI NESAMOZAVESTNI PASIVNI UČENCI 46,8 59,5 65,4 40,7 UČENKE 53,2 40,5 34,6 59,3 Za učence sedmega razreda je hi-kvadrat test pokazal na pomembnost razlik med spolom in razvrščanjem v skupine (%2 = 17,257, df (4), P = 0,002). Iz Tabele 33 ugotovim, da je delež dečkov višji od deleža deklic prav tako kakor v četrtem razredu v skupini učno tekmovalnih učencev, poleg te pa tudi v skupini učno pasivnih učencev. Učenke prevladujejo v skupini učno nemotiviranih, v malce višjem odstotku so zastopane tudi v skupini učno aktivnih učencev. Skupina nesamozavestnih učencev je po spolu približno enakomerno zastopana. 111 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA i ifina motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev Tabela 32: Odstotne frekvence po motivacijskih vzorcih in spolu za sedmi razred Skurjina: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI UČENCI UČENKE 31,6 68,4 64,3 35,7 49,0 51,0 70,6 29,4 43,5 56,5 Ob primerjavi Tabele 32 in Tabele 33 opazim, da je delež deklic v skupini učno aktivnih učencev višji od deleža dečkov tako v četrtem kot v sedmem razredu, dečki pa v obeh razredih prevladujejo v skupini učno tekmovalnih učencev. Manj jasna se kaže povezanost skupin učno pasivnih in učno nesamozavestnih učencev s spolom, saj iz tabel ugotovim, da v četrtem razredu v prvi prevladujejo deklice, v drugi pa dečki, medtem ko je v sedmem razredu delež med spoloma za skupino učno pasivnih v prid dečkom, v skupini učno nesamozavestnih učencev pa sta spola zastopana podobno. Se pa v sedmem razredu v skupini nemotiviranih učencev pojavi bistveno več deklic kot dečkov. Zaradi prečnosti primerjave, ki izhaja iz različnosti vzorcev, ter statistične omejenosti pri razlagi izida preizkusa neodvisnosti za četrti razred si dovolim iskanje rešitve le za ugotovitve glede povezanosti med spolom in razvrstitvijo na specifične motivacijske vzorce učencev sedmega razreda. Analiza je namreč pokazala na bistveno razliko med spoloma v razvrščanju v dve skupini, ki sta si med seboj najbolj različni57 v faktorju nemoč in izogibanje, medtem ko so učenci obeh podpovprečno tako zunanje kot notranje učno usmerjeni. Bolj natančno, v skupini učno nemotiviranih učencev več deklic kot dečkov poroča, da ima nadzor nad svojim učenjem, medtem ko v skupini učno pasivnih učencev več dečkov kot deklic poroča o zunanjih atribucijah za učno uspešnost (npr. učno uspešnost pripisujejo sreči kot zunanjemu vzroku), o pomembnih zunanjih spodbudah za učenje (npr. v šoli se trudijo, ker je to naloga učencev), o ciljih, usmerjenih v izogibanje in v socialno potrjevanje (npr. izogibajo se učnim nalogam ali želijo ustvariti pred drugimi vtis, da so pametni). Primerjava z izsledki Meecove in Holtove (1993), ki sta prav tako raziskovali zvezo med razvrščanjem v skupine, vendar zgolj znotraj področja motivacijskih ciljev, in 57 Tukeyev post-hoc preizkus je pokazal, da se omenjeni skupini razlikujeta pomembno na vseh treh faktorjih, največja razlika med njima pa je na prvem faktorju (P < 0,05). 112 M.JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev spolom pri učencih petega in šestega razreda osnovne šole, posredno58 in v nekaterih elementih za učence sedmega razreda potrjuje rezultate te raziskave: v njuni raziskavi so bili dečki zastopani v višjem deležu (61 %) kot deklice v skupini »nizki ego cilji - nizki cilji obvladovanja - višji cilji izogibanja«, podobno kot v moji raziskavi dečki (71 %) v skupini učno pasivnih učencev, deklice pa so prevladovale (59 %) v skupini »visoki cilji obvladovanja«, podobno kot v deklice (56 %) v skupini učno aktivnih učencev. V raziskavi omenjenih ameriških avtoric pa so bili učenci po spolu izenačeni v skupini »visoki ego cilji - visoki cilji obvladovanja«, a za to skupino v moji študiji nimam neposredne primerjave, razen če si v obeh tabelah (Tabela 31 in Tabela 32) ogledam delež med spoloma v skupini učno tekmovalnih učencev, v kateri je več učencev kot učenk (60 % oziroma 64 %). Ta izsledek je v skladu tudi z ugotovitvami drugih raziskovalcev, da so dečki na splošno bolj tekmovalni od deklic, ki so bolj sodelovalne in usmerjene k učenju in obvladovanju (Anderman in Young, 1994; Conti, Collins in Picariello, 2001; Marsh s sod., 2003; Pintrich in Schunk, 1996; Roeser, Midglev in Urdan, 1996; Thorkildsen in Nicholls, 1998; Žagar, 1988). Na to kažejo tudi že omenjeni deleži učenk in učencev sedmega razreda v skupini učno nemotiviranih in učno pasivnih učencev. Prav tako deleže med spoloma v skupini učno aktivnih (učenke četrtega razreda 53 %, učenke sedmega razreda 56 %) in učno tekmovalnih (učenci četrtega razreda 60 %, učenci sedmega razreda 64 %) učencev lahko potrdim z ugotovitvijo Amesove (1984), da deklice pogosteje od dečkov svojo učno uspešnost pripisujejo prizadevanjem (notranja spremenljiva atribucija), dečki pa sposobnostim (notranja stabilna atribucija). O enakih atribucijah za učenke petega razreda poročata tudi Thorkildsen in Nicholls (1998), ki pa sta pri enako starih dečkih odkrila prevladujoče zunanje atribucije (npr. sreča, težavnost naloge, naklonjenost učitelja), podobno kot to velja tudi za učence sedmega razreda v skupini učno pasivnih učencev v moji raziskavi. Predstavljeni rezultati navajajo k zaključku, da se povezanost med spolom in pripadnostjo učencev določenemu motivacijskemu vzorcu z leti šolanja najverjetneje povečuje, ter bi jo zato lahko pripisali kulturnim stereotipom in spolno stereotipni vzgoji oziroma učnemu kontekstu, ki preko socialnih pričakovanj sooblikuje učno vedenje učencev. V slovenskem učnem kontekstu po ugotovitvah sodeč to najbrž pomeni, da od deklic pričakujemo več kot od dečkov v smislu »pridnega« vedenja. 58 Avtorici sta razvrstitev izvedli na osnovi treh vrst ciljev oziroma ciljnih usmerjenosti: k nalogam in obvladovanju, k egu in k socialnemu potrjevanju ter k izogibanju učnemu delu. 113 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA i ifina motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ____________ Tiste deklice, ki to vlogo sprejmejo, po principu Matejevega učinka zato med šolanjem ohranjajo in/ali utrjujejo učno uspešnost (prim. po Stanovich, 1986). S predstavljenimi raziskovalnimi ugotovitvami potrjujem ugotovitve drugih avtorjev glede prevladujoče notranje motivacijske usmerjenosti deklic ter zunanje motivacijske usmerjenosti dečkov. Novost na področju razlik med spoloma v okviru dostopne literature v raziskovanju motivacije pa predstavlja izsledek o bolj učno nemotiviranih deklicah in o bolj učno pasivnih dečkih. V razlagi te ugotovitve je po mojem mnenju umestna povezava z tezo Gamerjeve (1998) o razlikovanju med učenci, ki zaradi strahu pred morebitnim neuspehom znižajo svoja učna pričakovanja ali pa se enostavno ne učijo zato, ker jih šolsko učenje ne zanima, ter tistimi, ki se ne učijo zaradi dejansko slabih učnih izkušenj in odsotnosti kontrole nad lastnim učenjem. Seveda ob tem velja opozoriti, da omenjeni skupini številčno nista visoko zastopani, kar nedvomno predstavlja resno interpretacijsko omejitev, vendar je na tej točki razmišljanja ta poudarek pomemben zaradi skladanja z ugotovitvijo slovenskih raziskovalcev o tem, da so v povprečju slovenski učenci tudi statistično pomembno učno manj uspešni od učenk (Razdevšek-Pučko, Čuk in Peček, 2003). Iz tega bi namreč lahko sklepala, da učna neuspešnost vodi v izogibanje, učna uspešnost pa ne nujno v prilagojeno učno vedenje. V prihodnje bi bilo vsekakor zanimivo natančno preveriti predpostavko, ali se mlajše učenke, ki imajo oblikovan motivacijski vzorec učno aktivnih ali učno pasivnih, z učnim razvojem oziroma na osnovi sicer pozitivnih učnih izkušenj, a bodisi zaradi vpetosti v učni kontekst ali nezanimivosti šolskega dela, razvrstijo tudi v druge skupine, še posebej v skupino učno nemotiviranih, medtem ko se dečki, v začetnem obdobju šolanja učno tekmovalni ali učno nesamozavestni, zaradi učnega neuspeha razvrstijo v skupino učno pasivnih učencev. Pasivnost, ki se kaže kot zmanjšanje učnih prizadevanj, je namreč le ena od strategij, kako se zaradi dvoma v lastne sposobnosti lahko izognemo sicer pričakovanemu učnemu neuspehu (Baumeister in Scher, 1988; Dvveck in Elliot, 1983; Miller, 1986; Thompson, 2004). 114 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učen/a in učne uspešnosti učencev__________ 6.2.2 Motivacijski vzorci in sposobnosti Raziskovalno zanimivo vprašanje se nanaša tudi na odnos med učno motivacijo in kognitivnimi sposobnostmi učencev, saj obe spremenljivki pogosto navajamo kot ključna dejavnika učne uspešnosti. Brown-Forsythejeva statistika je za učence četrtega razreda pokazala pomembne razlike med skupinami glede na njihovo eduktivno sposobnost na nivoju 5 % tveganja (Tabela 33a in Tabela 33b). S post-hoc preizkusom (Priloga 8) sem v nadaljevanju ugotovila, da se po neodvisni spremenljivki med seboj statistično pomembno (P < 0,05) razlikujeta le skupini učno tekmovalnih in učno nesamozavestnih učencev. Tabela 33a: Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni Skupina:_____________________X UČNO AKTIVNI 38,06 8,75 \JČUO TEKMOVALNI 40,44 6,43 UČNO NESAMOZAVESTNI 35,64 9,18 UČUO PASIVNI 35,04 11,29 Tabela 33b: Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - četrti razred rezultati analize variance vsota prostostne povprečje Brovvn- P kvadratov stopinje kvadratov v Forsvthe_________ med skupinami 695,017 3 231,672 2,950 0,045 znotraj skupin 14451,850 184 78,543 Skupaj 15146,867 187 Brown-Forsytheov test za učence sedmega razreda ni bil statistično pomemben (Tabela 34a in Tabela 34b). 115 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 34a: Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni Skupina: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI X 43,06 5,64 44,23 5,89 42,57 5,50 40,85 9,30 40,45 7,89 Tabela 34b: Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - sedmi razred rezultati analize variance med skupinami znotraj skupin skupaj vsota kvadratov 390,311 9470,885 9861,196 prostostne stopinje povprečje kvadratov Brown-Forsvthe 4 194 198 97,578 48,819 ...;. 9;?; 1,983 0,101 Učno tekmovalni učenci četrtega razreda so na testu SPM v povprečju dosegli pomembno višji rezultat kot učno nesamozavestni vrstniki. Skupini se med seboj pomembno razlikujeta (P < 0,000) na dveh faktorjih, je pokazal post-hoc preizkus. Največja razlika med njima je v zastopanosti prvega faktorja -nemoč in izogibanje -, in sicer je le-ta zelo visok v skupini učno nesamozavestnih učencev, medtem ko gre razliko na drugem faktorju - zunanja učna usmerjenost - pripisati višjemu povprečju v skupini učno tekmovalnih učencev. Slednji se zaradi višjih sposobnosti verjetno hitreje in uspešneje prilagajajo zahtevam šolskega okolja kot prvi, ki so kljub želji po učnem uspehu najbrž zaradi pogostejših učnih neuspehov postopno razvili motivacijski vzorec učne nesamozavesti. Razlaga izgleda vsebinsko upravičena ob upoštevanju Veroffovih spoznanj (prim. po Meece in Holt, 1993) o nujni kombinaciji zunanje in notranje učne usmerjenosti kot predpogoju za uspešnost v šoli. Pri starejših učencih kakršnih koli razlik ni bilo mogoče potrditi, kar je tudi v skladu z raziskavami drugih avtorjev, da sta učna motivacija in kognitivne sposobnosti med seboj neodvisni spremenljivki (prim. po Gagne in StPere, 2002). 116 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ________________________________ Na osnovi povedanega predpostavljam, da se motivacijski vzorci učencev bolj kot na osnovi sposobnosti med šolanjem oblikujejo na osnovi drugih dejavnikov, ki tvorijo dejanski učni kontekst in sooblikujejo motivacijske usmerjenosti učencev (prim.: Gurtner, Monnard in Genoud, 2001; VVosnitz in Nenniger, 2001), kot na primer osebnostne lastnosti učencev ali pa vpliv družinskega, šolskega in/ali širšega družbenega okolja. Te dejavnike bi bilo v prihodnje smiselno natančneje preučiti. 117 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________ 6.2.3 Motivacijski vzorci in učni pristopi V Tabelah 35a, 35b, 36a ter 36b so prikazane osnovne statistike skupin in izidi analiz variance. Skupine učencev z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj statistično pomembno razlikujejo glede na vse tri ocenjevane učne pristope - učenje za doseganje minimuma, učenje na pamet in učenje z razumevanjem -, in sicer tako v četrtem kot v sedmem razredu. Tabela 35a: Motivacijski vzorci in učni pristopi - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni _ Učni pristop: UČENJE NA PAMET X s Skupina: UČNO AKTIVNI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI 0,2735 0,0779 0,6646 0,1482 0,8520 0,9677 0,6319 0,5913 DOSEGANJE MINIMUMA Skupina: UČNO AKTIVNI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČENJE Z RAZUMEVANJEM Skupina: UČNO AKTIVNI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI -0,2170 0,6744 -0,2882 0,5923 0,4907 0,8257 0,2014 0,6949 0,0613 0,1301 0,2533 -0,3163 0,7715 0,6763 0,6397 0,7831 118 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 35b: Motivacijski vzorci in učni pristopi - četrti razred rezultati analize variance UČENJE NA PAMET vsota prostostne povprečje kvadratov stopinje kvadratov med skupinami znotraj skupin 9,598 123,027 skupaj 132,626 DOSEGANJE MINIMUMA med skupinami znotraj skupin 20,708 96,280 skupaj 116,988 UČENJE Z ' RAZUMEVANJEM med skupinami znotraj skupin 5,930 100,806 skupaj 106,737 3 194 197 3 194 197 3 194 197 3,199 0,634 6,903 0,496 1,977 0,520 ; Brown-Forsvthe 5,399 P = 0,001 Forsythe 14,048 P = 0,000 Na podlagi serije post-hoc preizkusov (Priloga 9) sem ugotovila, katere skupine učencev četrtega razreda se med seboj pomembno razlikujejo glede na posamezne prevladujoče učne pristope: - skupina učno nesamozavestnih učencev se učno snov bistveno pogosteje od ostalih treh skupin uči na pamet, - skupina učno nesamozavestnih in skupina učno pasivnih učencev pogosteje od ostalih dveh skupin navajata učenje za doseganje minimuma; - edina pomembna razlika v uporabi pristopa učenja z razumevanjem se je pokazala med skupino učno nesamozavestnih, ki se tako najpogosteje uči, in skupino učno pasivnih učencev, ki ta pristop najmanjkrat navaja kot svoj učni pristop. 119 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Tabela 36a: Motivacijski vzorci in učni pristopi - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni Učni pristop: ,- X s UČENJE NA PAMET Skupina: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI -0,4281 -0,4900 -0,0293 -0,0466 -0,6684 0,8673 0,6431 0,6612 0,6065 0,7611 *m DOSEGANJE MINIMUMA Skupina: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI -0,0008 -0,2917 0,0871 0,3696 -0,3863 0,6593 0,5507 0,7057 0,7390 0,5675 -UČENJE Z RAZUMEVANJEM Skupina: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI -0,3090 -0,1313 0,2253 -0,3164 0,4076 0,9252 0,7976 0,7240 0,7252 0,4288 120 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 36b: Motivacijski vzorci in učni pristopi - sedmi razred rezultati analize variance UČENJE NA PAMET vsota prostostne povprečje kvadratov stopinje kvadratov med skupinami znotraj skupin skupaj DOSEGANJE MINIMUMA med skupinami znotraj skupin 12,612 102,698 115,309 4 212 216 3,153 0,484 Brovvn- Forsvthe 6,107 skupaj 15,515 91,055 106,570 4 212 216 3,879 0,430 P = 0,000 UČENJE Z RAZUMEVANJEM Brovvn-Forsythe 6,973 P = 0,000 med skupinami znotraj skupin 14,997 122,166 4 212 3,749 0,576 ■::-:'}.---;».:»-;;' skupaj 137,163 216 Tudi za učence sedmega razreda sem na podlagi post-hoc preizkusov (Priloga 10) ugotovila, v katerih učnih pristopih se posamezne skupine pomembno razlikujejo: - učenje na pamet je v bolj prisotno v skupini učno nesamozavestnih in skupini učno pasivnih učencev kot v skupini učno tekmovalnih in skupini učno aktivnih učencev; - učenje za doseganje minimuma je najbolj pomembno za učno pasivne učence, pa tudi za skupino učno nesamozavestnih, bistveno manj pa za skupino učno aktivnih in skupino učno tekmovalnih učencev; - učno aktivni učenci se najbolj pogosto učijo z razumevanjem ter se po svojem pristopu pomembno razlikujejo od treh skupin: učno pasivnih, učno nemotiviranih in učno tekmovalnih učencev. Rezultati kažejo tudi, da se učno nesamozavestni 121 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev __________ učenci pomembno več učijo z razumevanjem kot učno pasivni in učno nemotivirani učenci. Rezultati za oba proučevana razreda na splošno kažejo določene razlike v učnih pristopih med skupinama učno tekmovalnih in učno aktivnih učencev na eni strani in skupinama učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev na drugi strani. Slednji, še posebno pa učno nesamozavestni, vse tri pristope ocenjujejo v povprečju z najvišjimi ocenami. Izid je zanimiv, saj lahko pomeni dvoje; najprej poskus učencev, da bi dosegli učno uspešnost in se torej res veliko učijo na različne načine, po modelu kompenzacije (prim. po Schiefele in Rheinberg, 1997), ali pa -nasprotno -, zgolj nekritično podajanje visokih ocen odgovorom zaradi socialne odvisnosti oziroma želje po pozitivni samopredstavitvi. Iz Tabel 36a, 36b, 37a ter 37b ugotovim tudi, da se učno pasivni učenci glede na ostale skupine v obeh razredih v povprečju najmanj učijo z razumevanjem, večkrat na pamet in toliko, da dosežejo zgolj minimum, ki se pa od njih pričakuje. Prav tako zanimivi so rezultati iz analize o učno nemotiviranih učencih sedmega razreda. Iz Tabele 37a ugotovim, da ti učenci ne izstopajo v učenju na pamet in v učenju za doseganje minimuma, v primerjavi z ostalimi skupinami pa se najmanj učijo z razumevanjem. Na podlagi povprečnih vrednosti glede uporabe vseh treh učnih pristopov za učno aktivne in učno tekmovalne učence bi bilo mogoče sklepati, da ti učenci učne pristope uporabljajo v odvisnosti od učne snovi in učnih zahtev. Izpostaviti velja tudi rezultat, da se učno aktivni učenci pogosteje kot učenci ostalih skupin učijo z razumevanjem. Povzamem lahko, da sta razvrstitvi na motivacijske vzorce v obeh razredih povezani z uporabo različnih učnih pristopov. Rezultati namreč potrjujejo empirične ugotovitve drugih avtorjev, da med različnimi učnimi pristopi in motivacijskimi usmerjenostmi (v tem primeru motivacijskimi vzorci, ki so kombinacije motivacijskih usmerjenosti) obstajajo pomembne zveze (prim. po Pintrich, 1999). Različni avtorji (npr. Meece, Blumenfeld in Hoyle, 1988; Meece in Holt, 1993; Graham in Golan, 1991; Schiefele in Rheinberg, 1997; Schiefele in VVild, 1997; Seo 2001; Stipek in Kovvalski, 1989) navajajo, da so globinske učne strategije povezane z notranjo motivacijo, površinske strategije učenja pa z zunanjo motivacijo. Podoben zaključek lahko izpeljem tudi iz 122 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________ te raziskave, saj se je pokazalo, da se učno aktivni učenci pomembno pogosteje učijo z razumevanjem, medtem ko se učno pasivni in učno nemotivirani najmanj učijo z razumevanjem. Na tej točki razmišljanja gre opozoriti tudi, da se učno aktivni učenci četrtega razreda, prav tako tudi tisti z drugimi motivacijskimi vzorci, najpogosteje učijo na pamet (Tabela 35a in Tabela 35b). To najbrž lahko povežem z omejenim številom učnih izkušenj učencev četrtega razreda ter z učnimi načrti, ki so v obdobju prvih šolskih let usmerjeni na osvajanje osnovnih učnih spretnosti59. Enako verjetno je seveda tudi, da se na nižji stopnji izobraževanja bolj poudarja učenje na pamet kot na višji, na kar tudi kažejo rezultati moje raziskave. Tezo še dodatno potrjujejo rezultati učencev sedmega razreda, pri katerih je v povprečju pogosteje prisotno učenje za doseganje minimuma in učenje z razumevanjem pred učenjem na pamet. Glede na ugotovitev, da povprečja v učnih pristopih učencev v skupini učno tekmovalnih ne izstopajo v primerjavi z povprečji ostalih skupin ne navzgor ne navzdol je možno predpostaviti, da se učenci s tem motivacijskim vzorcem prilagajajo učnim situacijam in učne pristope strateško uporabljajo oziroma so po mišljenju Brovvna s sod. (1993) selektivni v izboru učnih strategij. O podobni ugotovitvi poroča tudi Peklajeva (2001): sposobnosti učencev in njihovi dosežki pri slovenščini so v negativni zvezi z uporabo globinskih strategij učenja, saj ti učenci učne uspehe najbrž lahko dosegajo na podlagi drugačnih učnih pristopov (z manj učenja). Poleg tega je v zvezi z ugotovljenim umesten tudi poudarek Schiefeleja in Rheinberga (1997), da do pogostejše uporabe učnih strategij pride šele ob težjem učnem gradivu, iz Tabele 34a in iz Tabele 35a pa ugotovim, da imajo ti učenci relativno visoke sposobnosti, zatorej je povsem možno, da jim učna snov dejansko ne dela težav oziroma je zanje obvladljiva ob manjših naporih. Kakor sem že omenila, precej nejasna ostaja razlaga rezultatov glede uporabe učnih pristopov v skupini učno nesamozavestnih učencev. Ne glede na razred ti učenci namreč na vseh treh pristopih dosegajo najvišja povprečja. To naj bi pomenilo, da se med vsemi učenci ravno učenci s tem motivacijskim vzorcem, za katerega je značilno pomanjkanje nadzora nad lastnim učenjem, izogibanje učenju in učnim neuspehom, dvom v lastne učne sposobnosti ter zunanji viri spodbud za učenje, pogosto učijo na osnovi vseh treh preučevanih učnih pristopov {učenje z razumevanjem, učenje na pamet in učenje za doseganje minimuma). 59 Prav tako je smiselno upoštevati opozorilo Brovvna, Bransforda, Ferrare in Campioneja (1983) o vprašljivi veljavnosti odgovorov mlajših učencev na vprašalnike o učnih pristopih. Razumevanje vprašalnika je namreč povezano z metakognitivnimi sposobnostmi učencev (prim. po Peklaj, 1995). 123 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev _______________________________________ Kljub temu, da se v tem primeru zdi teza o obrambnem odgovarjanju in/ali izraziti težnji teh učencev po socialnem potrjevanju na podlagi dajanja želenih oziroma pričakovanih odgovorov smiselna, bi bilo zanimivo v prihodnje dinamiko odkritega fenomena še natančneje preučiti. 124 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________ 6.2.4 Motivacijski vzorci in učna uspešnost Na osnovi učne motivacije kot pomembne mediatorske spremenljivke v procesu učenja sem poskušala ugotoviti, ali se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci med seboj razlikujejo v učni uspešnosti (postopek sestavljanja ocene za učno uspešnost je opisan v poglavju Spremenljivke). V Tabeli 38a in v Tabeli 38b so predstavljeni rezultati analize variance za učence četrtega razreda. Brown-Forsythejeva statistika je visoko pomembna in pove, da se skupine glede na učno uspešnost razlikujejo med seboj. Post-hoc preizkusi (Priloga 11) kažejo, da se od ostalih treh skupin najbolj loči skupina učno tekmovalnih učencev, ki v povprečju dosega najvišji učni uspeh; največja je razlika med to skupino in skupino učno nesamozavestnih. Učenci skupine učno nesamozavestnih imajo v povprečju najnižjo učno uspešnost ter se po njej razlikujejo tudi od skupine učno aktivnih učencev. Tabela 37a: Motivacijski vzorci in učna uspešnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni Skupina: X s UČNO AKTIVNI 87,91 13,76 UČNO TEKMOVALNI 93,67 9,07 UČNO NESAMOZAVESTNI 77,29 16,73 UČNO PASIVNI 82,09 18,04 ----------- . Tabela 37b: Motivacijski vzorci in učna uspešnost - četrti razred rezultati analize variance vsota prostostne povprečje Brovvn- P kvadratov stopinje kvadratov Forsvthe________ med skupinami 6459,963 3 2153,321 9,646 0,000 znotraj skupin 36432,615 176 207,003 skupaj 42892,578 179 125 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______________________ Tudi za skupine učencev sedmega razreda je izid analize variance statistično pomemben (Tabela 38a in Tabela 38b). Analiza multiplih primerjav (Priloga 12) kaže, da je na nivoju 5 % tveganja največja razlika med skupino učno tekmovalnih učencev in ostalimi skupinami učencev s specifičnimi motivacijskimi vzorci. V obeh razredih dosegajo v povprečju najvišji učni uspeh učno tekmovalni učenci, ki so po učni uspešnosti tudi najbolj homogena skupina. Najnižji učni uspeh je v četrtem razredu prisoten v skupinah učno nesamozavestnih in učno pasivnih. Tudi v sedmem razredu ima v povprečju najnižji učni uspeh skupina učno pasivnih, medtem ko učno nesamozavestni učenci dosegajo v povprečju drugi najvišji rezultat med petimi skupinami. Obraten odnos velja pri skupini učno aktivnih učencev, ki v četrtem razredu dosegajo relativno visoko učno uspešnost, v sedmem razredu pa ne. Tabela 38a: Motivacijski vzorci in učna uspešnost - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni Skupina: X s UČNO NEMOTiVIRANI 74,09 15,71 UČNO TEKMOVALNI 84,36 15,14 UČNO NESAMOZAVESTNI 76,67 18,79 UČNO PASIVNI 70,89 17,95 UČNO AKTIVNI 72,17 18,68 Tabela 38b: Motivacijski vzorci in učna uspešnost - sedmi razred rezultati analize variance med skupinami znotraj skupin skupaj vsota kvadratov 5687,720 61791,212 67478,932 prostostne stopinje 4 210 214 povprečje kvadratov Brovvn-Forsvthe 1421,930 294,244 4,832 0,001 126 M. JURIŠEVIČ i If-.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Rezultati navajajo k razmišljanju, da med šolanjem pride do večje izkristaliziranosti motivacijskih vzorcev, ter da k temu oblikovanju bistveno prispevajo dejavniki učnega konteksta, ki jih bo v prihodnje smiselno bolj natančno raziskati (prim.: Bradsfort s sod., 2000; Gurtner s sod., 2001). Klub prečnosti primerjave je namreč zanimiva teza o pre-razvrščanju v motivacijske vzorce na podlagi učnih izkušenj, ki bi jo nenazadnje lahko zagovarjali z že omenjeno ugotovitvijo o preoblikovanju skupine učno aktivnih v druge skupine, predvsem v skupino učno nemotiviranih učencev. Ti po izsledkih namreč prav tako še vedno dosegajo visoko učno uspešnost. Tako je možno pojasniti tudi nižjo učno uspešnost učno aktivnih učencev, ki v prevladujoči usmerjenosti motivacijskega vzorca za k dosežkom usmerjeno uspešnost v šoli ne zadostuje (Dweck in Leggett, 1988; Vernoff, po MeeceinHolt, 1993). Zanimiv je tudi razvoj skupine učno nesamozavestnih učencev. Možno je namreč, da ta motivacijski vzorec med šolanjem utrdijo le tisti učenci, ki se sicer za uspehe v šoli trudijo oziroma uspešnost v šoli iz razlogov oblikovanja samopodobe potrebujejo (t.i. ego-primanjkljaji), a se hkrati v učnih situacijah obnašajo nekritično oziroma zgolj reaktivno, brez občutka samoodločanja (prim. po Deci in Ryan, 1991). Zato se učijo in dosegajo učno uspešnost iz strahu pred neuspehi. S tega vidika bi bilo smiselno v prihodnje povezati oziroma preveriti povezavo med opisanim učnim vedenjem in konceptom nadrealizatorjev po Makaroviču (1984). 127 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________________ 6.2.5 Motivacijski vzorci in učna aktivnost Raziskovalno vprašanje, na katerega z empiričnimi rezultati odgovarjam v nadaljevanju, je vprašanje odnosa med motivacijskimi vzorci in učno aktivnostjo učencev, kot jo ocenjujejo učitelji, ki učence poučujejo in tudi ocenjujejo njihovo znanje. V bistvu gre za oceno učnega vedenja, ki naj bi prispevalo k učni uspešnosti in k znanju (postopek sestavljanja ocene učne aktivnosti je opisan v poglavju Spremenljivke). Zanima me, ali se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci razlikujejo glede na to, kako učitelji ocenjujejo njihovo učno aktivnost, in sicer njihovo sodelovanje: 1) med poukom, 2) pri skupinskem delu in 3) pri izdelavi domačih nalog. V Tabeli 40a in v Tabeli 40b navedene statistike kažejo, da med skupinami učencev četrtega razreda obstajajo statistično pomembne razlike glede na učiteljevo oceno njihove učne aktivnosti. Post-hoc preizkus nadalje potrjuje (Priloga 13), da je razlika v učiteljevi oceni učenčeve aktivnosti na nivoju 5 % tveganja pomembna le med skupino učno nesamozavestnih učencev, ki jih učitelji ocenjujejo kot najmanj učno aktivne, in učno tekmovalnimi in učno aktivnimi učenci, ki jih učitelji ocenjujejo kot najbolj učno aktivne oziroma prizadevne za šolsko delo. Tabela 39a: Motivacijski vzorci in učna aktivnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni UČNO TEKMOVALNI 4,40 0,66 UČNO NESAMOZAVESTNI 3,66 0,97 UČHO-PASIVNI 3,91 0,88 128 M. JURIŠEVSČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________ Tabela 39b: Motivacijski vzorci in učna aktivnost - četrti razred rezultati analize variance vsota prostostne povprečje F P kvadratov_____stopinje_____kvadratov _________■ med skupinami 16,375 3 5,458 7,571 0,000 znotraj skupin 126,891 176 0,721 skupaj 143,266 179 Razlike med skupinami učencev sedmega razreda glede na učiteljeve ocene njihove učne aktivnosti so prav tako statistično pomembne (Tabela 40a in Tabela 40b). Post-hoc analiza kaže (Priloga 14), da se na nivoju 5 % tveganja med seboj pomembno razlikujeta skupina učno tekmovalnih in skupina učno pasivnih učencev. Prvi so v povprečju od učiteljev ocenjeni kot najbolj, drugi pa kot najmanj učno aktivni. Tabela 40a: Motivacijski vzorci in učna aktivnost - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni Skupina: K s UČNO NEMOTIVIRANI 3,80 0,75 UČNO TEKMOVALNI 4,14 0,77 UtHONESAMOZA VESTNI 3,90 0,96 UČNO PASIVNI 3,52 0,89 UČNO AKTIVNI 3,67 0,96 Tabela 40b: Motivacijski vzorci in učna aktivnost - sedmi razred rezultati analize variance F P vsota kvadratov prostostne stopinje povprečje kvadratov med skupinami znotraj skupin 10,963 158,172 4 212 2,741 0,746 3,674 0,006 skupaj 169,136 216 129 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________ Iz predstavljenih rezultatov povzemam, da se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci iz obeh razredov med seboj razlikujejo glede na učiteljeve ocene njihove učne aktivnosti. V obeh razredih so kot učno najbolj aktivni najvišje ocenjeni učno tekmovalni učenci. Tem v četrtem razredu sledi skupina učno aktivnih učencev, v sedmem razredu pa so kot učno visoko aktivni ocenjeni še učno nesamozavestni učenci. Ti učenci iz že nakazanih možnih vzrokov glede težnje po socialnem ugajanju oziroma potrjevanju med poukom najverjetneje dejansko sodelujejo ali pa vsaj ne povzročajo disciplinskih problemov, kar učitelji prav tako lahko razumejo kot učno aktivnost. Lahko bi celo predpostavila, da so ti učenci pri učiteljih obravnavani kot »pridni« (prim. po Juriševič, 1999) oziroma kot »poslušni« učenci (prim. po Kroflič, 1997)60. Učitelji so za najmanj učno aktivne učence v različnih razredih ocenili različne skupine učencev. V četrtem razredu so to učno nesamozavestni učenci, v sedmem razredu pa učno pasivni učenci. Ugotovitev pripisujem procesu izoblikovanja različnih motivacijskih vzorcev pri učencih oziroma naraščajoči homogenosti posameznih motivacijskih vzorcev med šolanjem. Razhajanje v ocenah učiteljev glede učne aktivnosti skupin učencev v različnih razredih je namreč možno pojasniti s pričakovanjem učnega vedenja, ki izhaja iz kombinacij različnih motivacijskih usmerjenosti. Možno pa je tudi, kot opozarjata Gagne in StPere (2002), da učitelji svojih učencev ne opazujejo tako dobro in slabo poznajo njihove osebnostne in motivacijske značilnosti, ocene njihove aktivnosti pa zato oblikujejo na podlagi ocen, s katerimi sicer ocenjujejo znanje. Temu v prid je primerjava Tabel 40a ter 40b in 41 a ter 41 b s Tabelami 37a ter 37b in 38a ter 38b, iz katerih ugotovim, da učitelji podobno ocenjujejo učno uspešnost in učno aktivnost skupin učencev. Enako možno pa je seveda tudi, da učitelji kot opazovalci dobro opazijo učno motiviranost učencev, ki se izraža v njihovem vedenju ter tudi prispeva k učni uspešnosti. Nenazadnje je potrebno ponovno opozoriti na izstopajočo skupino učno nemotiviranih učencev sedmega razreda - ti učenci so po ocenah učiteljev namreč visoko učno aktivni, kar pomeni, da sodelujejo med poukom, so aktivni pri skupinskem delu in prizadevni pri izdelovanju domačih nalog. Ta ugotovitev je 60 Pojasniti velja, da pridnosti oziroma poslušnosti ne enačim z učno kompetentnostjo, ki jo sicer razumem v smislu teorije psihosocialnega razvoja (Erikson, 1994), torej kot občutje delavnosti in koristnosti, ki se kaže v učni aktivnosti. 130 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________ indikativna, saj čedalje jasneje odpira vprašanje, ali gre v tej skupini torej dejansko za nemotivirane učence ali pa morda za učence, ki so učno prizadevni in tudi učno uspešni ter nemotivirani le navidezno, najverjetneje iz obrambnih razlogov. Po Martinu (1998) bi to obrambno strategijo lahko imenovala »zavajanje« v smislu zavajanja drugih z atributi, ki v resnici ne obstajajo. S poudarjanjem svoje »nemotiviranosti«, ki sicer ni v skladu z njihovim dejanskim učnim vedenjem, se ti učenci namreč najverjetneje poskušajo proaktivno izogniti stresu v primeru morebitne učne neuspešnosti. Z vidika Covingtonove motivacijske teorije bi v tem smislu lahko sklepala na samozaščitno strategijo obrambnega pesimizma (Covington, 1992, 1998), ki posameznika iz strahu pred neuspehi »sili« v še bolj intenzivno delo, to pa se kaže v učnih rezultatih, tako kot pri učencih v skupini učno nemotiviranih. Enako verjetno pa je pri razlagi tega rezultata moč sklepati tudi na logično napako, ki jo učitelji delajo pri ocenjevanju učne aktivnosti učencev: verjetno je, da učenci te skupine iz drugih razlogov (na primer zaradi visokih učnih sposobnosti) v povprečju dosegajo visoke učne rezultate, ki jih učitelji nato zaradi zgolj površinskega poznavanja učencev na višji stopnji izobraževanja enačijo z njihovo učno aktivnostjo. 131 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA 6.2.6 Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude Že v teoretskem uvodu sem izpostavila, da učni kontekst pomembno sooblikuje motivacijsko strukturo učencev za učenje; v raziskavi sem zato predvidevala, da se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci med seboj razlikujejo glede na prevladujoče spodbude iz učnega okolja, od učiteljev, sošolcev in staršev, in sicer: 1) spodbude k prikrivanju napak, 2) spodbude k dosežkom in 3) spodbude k učenju. Rezultati učencev četrtega razreda predpostavko delno potrjujejo (Tabela 41 a in Tabela 41 b), saj se skupine med seboj pomembno razlikujejo v dveh izmed treh vrst socialnih spodbud. Tabela 41 a: Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni Socialno-motivacijske spodbude: SPODBUDE K PRIKRIVANJU UČNIH NAPAK Skupina: UČNO AKTIVNI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI SPODBUDE K DOSEŽKOM Skupina: UČNO AKTIVNI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI ■HHHnHHH SPODBUDE K UČENJU Skupina: UČNO AKTIVNI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI X -0,0802 0,2759 0,7049 0,2681 -0,4827 0,3603 0,1017 -0,2708 0,9694 0,9530 0,5872 0,5570 0,7322 0,7337 0,6202 0,6374 0,1282 0,9065 0,0013 0,9042 0,0054 0,7509 -0,2650 0,7130 132 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Tabela 41b: Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude - četrti razred rezultati analize variance vsota kvadratov prostostne stopinje povprečje kvadratov |UHHHHMana| SPODBUDE K PRIKRIVANJU NAPAK ■ Brown-Forsvthe P = 0,000 med skupinami znotraj skupin 19,194 134,302 3 194 6,398 0,692 10,593 skupaj 153,495 197 SPODBUDE K DOSEŽKOM 5,358 P = 0,001 med skupinami znotraj skupin 7,706 92,999 3 194 2,569 0,479 skupaj 100,705 197 , SPODBUDE K UČENJU med skupinami znotraj skupin 3,117 137,946 3 194 1,039 0,711 .;,., ,.„. skupaj 141,064 197 Post-hoc preizkusi (Priloga 15) kažejo na določene pomembne razlike v vrsti socialno-motivacijske spodbude znotraj skupin: - spodbuda k prikrivanju napak med učenjem pomembno razlikuje med seboj skupini učno aktivnih in učno nesamozavestnih učencev ter učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev. Učno nesamozavestni učenci poročajo, da jih njihovo okolje v bistveno večjem obsegu spodbuja k prikrivanju učnih napak; - spodbuda k dosežkom pomembno ločuje med seboj skupino učno tekmovalnih učencev od skupin učno aktivnih in učno pasivnih učencev. Podobni so izsledki za učence sedmega razreda (Tabela 42a in Tabela 42b). Skupine se med seboj pomembno razlikujejo v spodbudah k prikrivanju napak in v spodbudah k dosežkom. 133 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______^______________________________ Tabela 42a: Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni Socialno-motivacijske spodbude: X s SPODBUDE K PRIKRIVANJU UČNIH NAPAK ■~-■■■■ y.:..:x .,.■.,..;,, p.?. -■-:..■..„.•■'...". . Skupina: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI -0,7354 -0,2251 0,1194 0,1249 -0,9120 0,6766 0,7487 0,8645 0,7696 0,8720 SPODBUDE K DOSEŽKOM Skupina: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI -,1633 ,1176 ,1791 -,2399 -,2746 0,7246 0,6955 0,7335 0,7343 0,8686 SPODBUDE K UČENJU Skupina: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI 0,0668 -0,0607 0,0793 -0,1756 0,1252 0,6850 0,6830 0,6639 0,7123 0,8668 134 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______ Tabela 42b: Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude - sedmi razred rezultati analize variance vsota kvadratov prostostne stopinje povprečje kvadratov F SPODBUDE K PRIKRIVANJU NAPAK med skupinami znotraj skupin 32,810 129,981 4 212 8,202 0,613 13,378 P = 0,000 skupaj 162,791 216 SPODBUDE K DOSEŽKOM pum med skupinami znotraj skupin 7,623 115,421 4 212 1,906 0,544 3,501 P = 0,009. skupaj 123,045 216 SPODBUDE K UČENJU HHB med skupinami znotraj skupin 2,576 106,075 4 212 0,644 0,500 ^'•f:M" skupaj 108,651 216 Post-hock preizkusi kažejo (Priloga 16), da se v socialno-motivacijskih spodbudah k prikrivanju napak pomembno razlikujejo med seboj učno nemotivirani in učno aktivni učenci od preostalih treh skupin. To pomeni, da socialno okolje slednje bistveno bolj spodbuja k prikrivanju napak pri učenju. Najvišje statistično pomembna razlika v socialno-motivacijskih spodbudah k dosežkom pa se je pokazala med skupino učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev, in sicer imajo prvi izrazitejšo oziroma močnejšo spodbudo k dosežkom (najvišje povprečje med skupinami) kot drugi. Na podlagi teh rezultatov lahko povzamem, da se v obeh razredih pojavljajo podobne razlike med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci v socialno-motivacijskih spodbudah. To je tudi v skladu z ugotovitvami VVentzelove 135 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________________________________________ (1999; prim. tudi po Dvveck, 1996), da je vloga medosebnih odnosov in socializacijskih procesov v razvoju učne motivacije velikega pomena. Učenci namreč prevzamejo in ponotranjijo tiste socialne in učne cilje, ki so v njihovem učnem kontekstu socialno zaželeni oziroma vredni, saj s tem zadovoljijo svojo potrebo po pripadnosti /angl. belonging/ oziroma doživijo občutek socialne sprejetosti (Maslovv, 1982), to pa vpliva na njihovo učno vedenje in učno uspešnost (prim. po Goodenovv, 1992). Pomembno razlikujoči sta se v raziskavi pokazali dve socialno-motivacijski spodbudi: spodbuda k priknvaniu napak in spodbuda k dosežkom, v spodbudi k učenju pa med skupinami ni bilo statistično pomembnih razlik. V obeh razredih učno nesamozavestni učenci visoko ocenjujejo spodbudo k prikrivanju napak, med učenci sedmega razreda pa tudi tisti v skupinah učno pasivnih ter učno tekmovalnih učencev. Po moji oceni izpostavljena ugotovitev glede prikrivanja napak predstavlja resen problem osnovne šole, ki naj bi s svojo edukativno naravnanostjo učence »opremila« z osnovnimi učnimi spretnostmi in strategijami, v sklopu katerih je pojmovanje in premagovanje učne napake ključnega pomena. V skladu s konstruktivistično paradigmo učenja in poučevanja napaka namreč ne pomeni primanjkljaja učnih sposobnosti (notranja stabilna atribucija, povezana s slabo učno samopodobo) in ni pojmovana terminalno, pač pa predstavlja problem, ki ga je potrebno rešiti drugače, lahko tudi ob pomoči drugih. Ob prikrivanju učnih napak učenje po konstruktivističnih načelih torej ni možno (prim. po VVoolfolk, 2002). 136 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ____________________________________ 6.2.7 Povzetek: odnos med motivacijskimi vzorci in nekaterimi drugimi spremenljivkami Motivacijske vzorce učencev sem raziskala z vidika tistih spremenljivk učenja in učne uspešnosti, ki sem jih ocenila kot (potencialno) pomembne za oblikovanje učne motivacije na podlagi dosedanjih spoznanj. V Tabeli 44 in v Tabeli 45 povzemam ugotovitve, predstavljene v predhodnih tabelah tega poglavja, za vsak razred posebej. Poleg tega predstavljam tudi rezultate diskriminantne analize za tiste spremenljivke, ki najbolj ločujejo učence z različnimi motivacijskimi vzorci. 137 Tabela 43: Značilnosti skupin učencev četrtega razreda z različnimi motivacijskimi vzorci Spremenljivka: UČNO AKTIVNI Motivacijski vzorec - skupina UČNO TEKMOVALNI Spol Sposobnosti Učenje na pamet Učenje za doseganje minimuma Učenje z razumevanjem Učna uspešnost Učna aktivnost ■■■i Spodbuda k prikrivanju napak Spodbuda k dosežkom Spodbuda k učenju n.p. n.p. nižje povprečje nižje povprečje n.p višje povprečje višje povprečje nižje povprečje nižje povprečje n.p. (več učencev) višje povprečje nižje povprečje nižje povprečje n.p. višje povprečje išje povprečje n.p. išje povprečje n.p. UČNO NESAMOZAVESTNI (več učencev) nižje povprečje išje povprečj višje povprečje višje povprečj nižje povprečje nižje povprečj višje povprečje n.p n.p UČNO PASIVNI (več učenk) n.p. nižje povprečje višje povprečje nižje povprečje nižje povprečje n.p. nižje povprečje nižje povprečje n.p. V tabelo so vnesene tiste raziskovalne značilnosti, ki so se pokazale kot statistično pomembne (a ^ 5%). Značilnosti v oklepajih so interpretirane kot nagnjenost, saj se d giblje med 5-10 %. Statistično nepomembne razlike med skupinami glede na raziskovalne značilnosti so v tabeli označene z »n.p.« Tabela 44: Značilnosti skupin učencev sedmega razreda z različnimi motivacijskimi vzorci Motivacijski vzorec - skupina Spremenljivka: UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI Spol Sposobnosti Učenje na pamet Učenje za doseganje minimuma__________ Učenje z razumevanjem Učna uspešnost Učna aktivnos Spodbuda k prikrivanju napak Spodbuda k dosežko Spodbuda k učenju več učenk n.p. n.p. n.p. nižje povprečj nižje povprečje m nižje povprečje n.p. n.p. vec učencev n.p. nižje povprečje nižje povprečje nižje povprečje višje povprečje višje povprečje višje povprečje n.p. n.p. n.p. n.p. višje povprečje višje povprečje višje povprečje n.p. n. višje povprečje višje povprečje n.p. vec učencev n.p. vec učencev n.p. višje povprečje nižje povprečje višje povprečje nižje povprečje nižje povprečje nižje povprečje višje povprečje n.p. nižje povprečje višje povprečje nižje povprečje n.p. nižje povprečje nižje povprečje n.p. V tabelo so vnesene tiste raziskovalne značilnosti, ki so se pokazale kot statistično pomembne (a s 5%) Značilnosti v oklepajih so interpretirane kot nagnjenost, saj se a giblje med 5-10 %. Statistično nepomembne razlike med skupinami glede na raziskovalne značilnosti so v tabeli označene z »n.p.« M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________ Z namenom identifikacije spremenljivk, ki najbolj prispevajo k razločevanju med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci, sem izvedla diskriminantno analizo. Rezultati so prikazani v Tabelah 45a, 45b in 45c (za učence četrtega razreda) oziroma v Tabelah 46a, 46b in 46c (za učence sedmega razreda). Prediktorske spremenljivke sem izbrala na osnovi izsledkov enosmernih analiz variance, predstavljenih v Tabeli 43 in Tabeli 44. Tabela 45a: Kanonična diskriminantna funkcija — funkcija lastna vrednost % variance kanonična korelacija Wilks Iambda Hi-kvadrat prostostne stopinje P i 2 3 0,517 0,164 0,041 71,6 22,7 5,7 0,584 0,376 0,199 0,544 0,825 0,961 89,781 28,352 5,934 21 12 5 0,000 0,005 0,313 Po izračunu hi-kvadrat preizkusa sta statistično sicer pomembni dve od treh funkcij, vendar je zaradi nizkih lastnih vrednosti, visokih VVilksovih lambd in hkrati nizkih koeficientov kanonične korelacije rezultate potrebno interpretirati z zadržkom. Tabela 45b: Centroidi funkcija Skupina: 1 2 UČNO AKTIVNI -0,411 -0,320 UČNO TEKMOVALNI -0,785 0,507 UČNO NESAMOZAVESTNI 1,052 0,309 UČNO PASIVNI 0,402 -0,489 140 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 45c: Korelacije med prediktorji in diskriminantnimi funkcijami Spremenljivka: funkciia 1 2 Učenje za doseganje minimuma Učna uspešnost Učna aktivnost 0,777 -0,607 -0,546 Sposobnosti Spodbuda k dosežkom Spodbuda k prikrivanju napak Učenje na pamet -0,335 0,753 0,614 V tabeli so prikazane samo statistično pomembne korelacije (P <0.05) Prva izločena funkcija, ki pojasnjuje 71,6 % variance, ločuje v diskriminantnem prostoru med seboj položaj učno aktivnih in učno tekmovalnih učencev od učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev (Tabela 45b). Učenci slednjih skupin se od učencev prvih skupin najbolj razločijo po učnem pristopu - učenje za doseganje minimuma; najpogosteje se torej učijo le toliko in tisto, kar od njih zahtevajo v šoli. Učno aktivni in učno tekmovalni učenci pa v povprečju za razliko od njih dosegajo višjo učno uspešnost, so po ocenah učiteljev bolj učno aktivni ter na uporabljenem testu sposobnosti dosegajo višji povprečni rezultat. Druga funkcija, ki pojasnjuje 22,7 % variance, pa prispeva k ločevanju med položajem učno aktivnih in učno pasivnih učencev ter učno tekmovalnih in učno nesamozavestnih učencev. Slednji so od socialnega okolja pogosteje spodbujeni k dosežkom in k prikrivanju napak. Tabela 46a: Kanonična diskriminantna funkcija funkcija lastna vrednost % variance kanonična korelacija Wilks lambda Hi-kvadrat prostostne stopinje P 1 2 3 0,311 0,170 0,011 63,2 34,5 2,3 0,487 0,381 0,105 0,645 0,845 0,989 92,113 35,279 2,337 12 6 2 0,000 0,000 0,311 141 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________________ Tudi za učence sedmega razreda sta statistično pomembni dve izločeni funkciji, in tudi pri interpretaciji rezultatov te analize je zaradi nizkih lastnih vrednosti, visokih VVilksovih lambd in hkrati nizkih koeficientov kanonične korelacije potrebna dodatna previdnost pri interpretaciji. Tabela 46b: Centroidi ----------------------------------------------------------------------------- funkcija Skupina: 1 2 UČNO NEMOTIVIRANI -0,554 -0,396 UČNO TEKMOVALNI -0,134 0,603 UČNO NESAMOZAVESTNI 0,466 0,120 UČNO PASIVNI 0,597 -0,389 UČNO AKTIVNI -1,029 -0,218 Tabela 46c: Korelacije med prediktorji in diskriminantnimi funkcijami funkcija Spremenljivka: 1 2 Spodbuda k prikrivanju napak 0,885 Učenje na pamet 0,382 Učna uspešnost 0,709 Učenje za doseganje minimuma -0,621 Učna aktivnost Spodbuda k dosežkom V tabeli so prikazane samo statistično pomembne korelacije (P <0.05) Prva izločena funkcija, ki pojasnjuje 63,2 % variance, ločuje v diskriminantnem prostoru med seboj skupine učno aktivnih, učno nemotiviranih in učno tekmovalnih učencev od učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev (Tabela 46b). Učenci slednjih skupin se od učencev prvih treh skupin najbolj razločijo po tem, so od socialnega okolja pogosteje k prikrivanju napak. Poleg tega se ti učenci pogosteje učijo na pamet. Druga funkcija, ki pojasnjuje 34,5 % variance, pa prispeva k ločevanju predvsem med položajem učno tekmovalnih, pa tudi učno nesmozavestnih učencev, ki so v povprečju bolj učno uspešni od učencev ostalih treh skupin - učno nemotiviranih, 142 M. JURtŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________ učno pasivnih in učno aktivnih (za to skupino je centroid najmanj izražen), ki se od položaja prvih dveh skupin najbolj oddaljeni po značilnosti, da se pogosto učijo po principu doseganja minimuma. Rezultati diskriminantne analize so v skladu z izsledki enosmernih analiz variance, na osnovi katerih je bilo možno sklepati na te podobnosti oziroma na razločevanje med skupinami glede na obravnavane prediktorske spremenljivke. Seveda pa je ob tem potrebno upoštevati tudi starost učencev oziroma obseg njihovih učnih izkušenj, ki sooblikuje motivacijske vzorce. Ocenjujem, da je ravno zgodnja razvojna stopnja motivacijskih vzorcev po eni strani pomanjkljivost raziskave v tem smislu, da izsledki mestoma ne ponujajo jasnega vpogleda v naravo in dinamiko motivacijske strukture, po drugi strani pa prednost, saj so indikativni za načrtovanje strokovno utemeljenih pedagoških pristopov. Rezultati potrjujejo tretjo hipotezo v naslednjih točkah: 1) Za učence četrtega razreda: - učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo glede na eduktivno sposobnost; - učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo v učnih pristopih; - učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo tako v učni uspešnosti kot v učni aktivnosti; - učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo v dveh socialno-motivacijskih spodbudah: spodbudi k prikrivanju napak in spodbudi k dosežkom. 2) Za učence sedmega razreda: - učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo glede na spol;. - učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo v učnih pristopih; - učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo tako v učni uspešnosti kot v učni aktivnosti; 143 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________ - učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo v dveh socialno-motivacijskih spodbudah: spodbudi k prikrivanju napak in spodbudi k dosežkom. Rezultati ne potrjujejo tretje hipoteze v naslednjih točkah: 1) Za učence četrtega razreda: - med učenci z različnimi motivacijskimi vzorci ni razlik glede na spol; - med učenci z različnimi motivacijskimi vzorci ni razlik glede na socialno-motivacijsko spodbudo k učenju. 2) Za učence sedmega razreda: - med učenci z različnimi motivacijskimi vzorci ni razlik glede na eduktivno sposobnost; - med učenci z različnimi motivacijskimi vzorci ni razlik glede na socialno-motivacijsko spodbudo k učenju. 144 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____ 6.3 PRISPEVEK UČNE MOTIVACIJE IN DRUGIH DEJAVNIKOV UČENJA K POJASNJEVANJU UČNI USPEŠNOSTI Razkrivanje oziroma empirično potrjevanje dejavnikov, ki prispevajo k učni uspešnosti, je eno izmed temeljnih vprašanj, s katerimi se ukvarja pedagoška psihologija (Marentič - Požamik, 2000; Marshall, 1998; McCormick in Presslev, 1996; VVoolfolk, 1998). V disertaciji sem si tudi sama postavila vprašanje, kako dobro lahko z raziskovalnimi spremenljivkami pojasnim učno uspešnost učencev. Po eni strani me je zanimalo, kako identificirane latentne spremenljivke učne motivacije (motivacijske usmerjenosti) pojasnjujejo učno uspešnost učencev, po drugi strani pa sem postavila vprašanje, kako motivacijske usmerjenosti, v modelu skupaj s še drugimi obravnavanimi spremenljivkami učenja (učni pristopi, sposobnosti, učenčeva aktivnost, socialno-motivacijske spodbude) pojasnjujejo učno uspešnost učencev. Vlogo posamezne spremenljivke pri pojasnjevanju učne uspešnosti sem ugotavljala po metodi regresijske analize (simultani postopek), pri čemer sem upoštevala tako povezanost med posameznimi neodvisnimi in odvisno spremenljivko, kot tudi odnose znotraj sistema neodvisnih spremenljivk. Analize sem izvedla ločeno po razredih. 6.3.1 Vpliv učne motivacije na učno uspešnost Oblikovanje regresijskega modela se je v primeru četrtega razreda na podlagi korelacijske analize izkazalo za statistično nesmiselno (Tabela 47), saj je le ena izmed treh med seboj neodvisnih spremenljivk motivacijskih usmerjenosti pomembno povezana z učno uspešnostjo. Tabela 47: Povezanost med neodvisnimi in odvisno spremenljivko glede na razred Odvisna spremenljivka: USPEŠNOST četrti razred sedmi razred Neodvisna spremenljivka: NEMOČ IN IZOGIBANJE -0,392" -0,157* ZUNANJA MOT USMERJENOST 0,067 0,257** NOTRANJA MOT USMERJENOST 0,141 0,157* *P<0,050; "P < 0,000; 145 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______ Iz Tabele 48 ugotovim, da sta učna uspešnost učencev četrtega razreda in motivacijska usmerjenost Nemoč in izogibanje v negativnem odnosu, ostali dve motivacijski spremenljivki pa z učno uspešnostjo ne korelirata statistično pomembno. Pri učencih sedmega razreda so vse tri neodvisne spremenljivke v pomembnem odnosu z odvisno spremenljivko, vendar te povezanosti niso visoke. Rezultat regresijske analize (Tabela 48 in Tabela 49) kaže na statistično upravičenost modela (F(3, 211) = 8,690; P < 0,000), čeprav je povezanost med modelom in odvisno spremenljivko šibka ter pojasni le 11 % variance učne uspešnosti. Vse tri spremenljivke motivacijskih usmerjenosti imajo pojasnjevalno moč, najbolj pa spremenljivka zunanja motivacijska usmerjenost, ki ji sledi nemoč in izogibanje (negativni odnos); na meji statistične pomembnosti pa je spremenljivka notranja motivacijska usmerjenost. Tabela 48: Povezanost med modelom in učno uspešnostjo - sedmi razred multipla determinacijski prilagojeni standardna model korelacija koeficient det.koef. napaka ocene Tabela 49: Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - sedmi razred ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- nestandarizirani standarizirani koeficienti koeficienti stand. Model B napaka Beta t P 1 61,872 0,000 -2,377 0,018 3,907 0,000 1,964 0,051 146 (konstanta) NEMOČ IN IZOGIBANJE ZUNANJA MOTIVACIJSKA USMERJENOST NOTRANJA MOTIVACIJSKA USMERJENOST 77,302 1,249 -3,138 1,320 4,698 1,202 0,254 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________ V obeh razredih spremenljivke učne motivacije pojasnijo nizek, a statistično pomemben odstotek variance učne uspešnosti (v četrtem razredu 15 %, v sedmem razredu 11 %), kar je v skladu tudi z ugotovitvami drugih avtorjev (Bloom, 1976, po Žagar, 1988; Schiefele in Rheinberg, 1997; VValberg, 1984). Zanimivo je, da je za učno uspešnost v četrtem razredu indikativna le spremenljivka nemoč in izogibanje, ki pa je z odvisno spremenljivko v negativnem odnosu. To pomeni, da pri učencih četrtega razreda, ki imajo to spremenljivko visoko izraženo (učenci v skupinah učno nesamozavestnih in učno pasivnihl), lahko pričakujemo nižjo učno uspešnost, kar se je dejansko tudi pokazalo (Tabela 37a in Tabela 37b). Podobno opazim pri učencih sedmega razreda (Tabela 38a in Tabela 38b). Izgleda, da s starostjo in s širjenjem učnih izkušenj učenci aktivirajo različne strategije soočanja oziroma obrambe iz strahu pred šolskim neuspehom (Covington, 1998; Mencin Čeplak, 2000; Razdevšek - Pucko, 2003), kar se nato odraža tudi v manj jasnem rezultatu. Skupina učno nesamozavestnih v sedmem razredu namreč dosega relativno visoko učno uspešnost, medtem ko so učno pasivni učenci v povprečju najmanj učno uspešni. Če se ponovno vrnem k rezultatom v Tabeli 30 in Tabeli 31 ugotovim, da se ti dve skupini po drugih dveh faktorjih motivacijskih usmerjenosti razlikujeta. Višja povprečja na njih imajo učno nesamozavestni učenci. Ugotovitev je pomembna, saj posredno prispeva k veljavnosti razvrstitve učencev na osnovi motivacijskih usmerjenosti oziroma upravičenosti upoštevanja kompleksnih odnosov znotraj posameznega motivacijskega vzorca. Povedano z besedami Schiefeleja in Rheinberga (1997), gre motivacijske usmerjenosti torej razumeti bolj v smislu dispozicij /angl. dispositional motivational characteristics/, motivacijske vzorce, kot specifične kombinacije motivacijskih usmerjenosti, pa kot udejanjeno motiviranost /angl. actualized motivation/. Nenazadnje dobljeni rezultat po mojem mnenju spodbuja k razmišljanju o vključitvi še dodatnih spremenljivk (spremenljivk tretje vrste, prim.: Licht, 2000, po McQuillen, Licht in Licht, 2001) - v prvi vrsti spremenljivk nekaterih osebnostnih lastnosti učencev, ki bi morebiti lahko natančneje pojasnile učno vedenje in uspešnost učencev z vidika nakazane dinamike (prim. tudi po Corno, 2001). Pri učencih sedmega razreda k pojasnitvi modela največ prispeva spremenljivka zunanja motivacijska usmerjenost ((3 = 0,25, P < 0,000), kar je bilo logično pričakovati. S starostjo se viša stopnja intencionalnosti učnega vedenja, kar pomeni, da učenci, ki so usmerjeni k dosežkom, dosežke v povprečju tudi pogosteje dosegajo. 147 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________ V povezavi s povedanim je zanimiva tudi ugotovitev, ki jo na osnovi pregleda različnih študij navajata Gagne in StPere (2002). Avtorja opažata trend, da gre v primeru ugotavljanja povezav med notranjo motivacijo in učno uspešnostjo za nepomembne, v primeru ugotavljanja povezav med zunanjo motivacijo oziroma usmerjenostjo k dosežkom in učno uspešnostjo pa za statistično pomembne zveze. Slednje povezujeta z voljo /angl. volition/, ki jo Cornova (2001) opredeljuje kot »strateški« člen med motivacijo in učnimi dosežki. Značilna je za situacije, ki so zunanje spodbujene, kot na primer šolsko učenje. Avtorja (prav tam) svojo predpostavko utemeljujta s tem, da je obiskovanje šole obvezno, in običajno nima veliko opraviti z učenčevimi interesi, ki pa jih vzporedno lahko učenec udejanja na drugih področjih, na primer v športu ali v umetnosti. Nizek odstotek pojasnjene variance učne uspešnosti z modelom spremenljivk motivacijskih usmerjenosti pove, da k učni uspešnosti pomembno prispevajo še drugi dejavniki. Nekatere obravnavam v nadaljevanju. 148 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________ 6.3.2 Vpliv učne motivacije v povezavi z drugimi dejavniki učenja na učno uspešnost V regresijski model sem na podlagi korelacijske analize za učence četrtega razreda (Tabela 50) uvrstila naslednje neodvisne spremenljivke: učenčeva aktivnost, nemoč in izogibanje, učenje na pamet, učenje za doseganje minimuma, socialna spodbuda k prikrivanju napak in sposobnosti. Tabela 50: Povezanost med spremenljivkami - četrti razred *P<0,050; "P<0,010; *"P 2 CQ PRIS ZUM POD ^IKR o 2 0. O OSO § co ču co co o. co PRISTOP : RAZUMEVANJE SPODBUDA_ 0,067 j PRIKRIVANJE i SPODBUDA_ 0,045 0,240" j DOSEŽKI SPODBUDA_ -0,164* 0,082 0,073 i UČENJE SPOSOBNOSTI -0,113 -0,243** -0,162* 0,126 - -1 *P<0,050; "P<0,010; "*P<0,000; 150 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Koeficient multiple korelacije za četrti razred kaže na visoko povezanost med modelom in učno uspešnostjo (Tabela 51). Model pojasnjuje 67 % variance in je s statističnega vidika sprejemljiv: F(3, 176) = 12,176; P < 0,000. To pomeni, da neodvisne spremenljivke pomembno prispevajo k pojasnjevanju učne uspešnosti. K modelu največ prispevata spremenljivki učna aktivnost m sposobnosti (Tabela 52), ki sta z učno uspešnostjo v pomembni neposredni pozitivni zvezi (p = 0,63 oziroma (3 = 0,21). Tabela 51: Povezanost med modelom in odvisno spremenljivko - četrti razred model multipla korelacija determinacijski koeficient prilagojeni det.koef. standardna napaka ocene 1 0,819 0,671 0,658 9,109 Tabela 52: Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - četrti razred Model nestandarizirani koeficienti standarizirani koeficienti 1 (konstanta) NEMOČ IN IZOGIBANJE B standardna napaka Beta t P 30,930 -0,925 4,346 0,884 -0 062 ■ ■ 7,116 -1,046 0,000 0,297 PRISTOP^ MEMORIRANJE -0,832 0,994 -0,043 -0,837 0,404 PRISTOP_ MINIMUM -1,088 1,079 -0,055 -1,009 0,315 SPODBUDA_ PRIKRIVANJE 0,074 0,972 0,004 0,077 0,939 SPOSOBNOSTI 0,341 0,094 0,207 3,628 0,000 AKTIVNOST 10,577 1,046 0,626 10,115 0,000 151 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA V regresijski model sem za učence sedmega razreda na podlagi korelacijske analize (Tabela 53) uvrstila naslednje neodvisne spremenljivke: učenčeva akrivnost, nemoč in izogibanje, zunanjo motivacijsko usmerjenost, notranjo motivacijsko usmerjenost, učenje na pamet, učenje za doseganje minimuma, socialna spodbuda k prikrivanju napak in sposobnosti. Tabela 53: Povezanost med spremenljivkami - sedmi razred i-w o >w m o. co t-O g S! 11 N3 11 LU i O- < USPEŠNOST '-\ 1;,.' AKTIVNOST 0,838*** -0,157* 0,257*** 0,157* -0,190** -0,161* NEMOČ IN IZOGIBANJE -0,159* ZUNANJA MOT USMERJENOST NOTRANJA MOT USMERJENOST PRISTOP MEMORIRANJE PRISTOP MINIMUM -0,245*** 0,033 0,196** -0,081 -0,178** 0,449*** -0,067 0,119 -0,069 -0,115 -0,118 0,409*** -0,330*** 0,272*** 'P<0,050;"P<0,010; *"P<0,000; 152 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA nadaljevanje - Tabela 53 1.......... L- h- l^K Ua K k. LU JAMOl JENOS O en =a 1 >co /NOS OČIN BANJ NOTRANJA M USMERJENO TOP VRAN o.1 S ! Si ': USPE AKTI\ NEM IZOGI UNAN SMER PRIS EMOF PRIS MINI N=3 ^ PR1ST0P_ -0,043 -0,006 0,050 -0,026 0,505*** 0,034 -0,214** i RAZUMEVANJE SPODBUDA -0,143* -0,155* 0,528*** 0,245*** -0,073 0,443*** 0,232** i PRIKRIVANJE SPODBUDA 0,047 0,066 -0,010 0,306*** 0,222** 0,097 -0,079 i DOSEŽKI SPODBUDA -0,023 -0,009 -0,073 -0,053 0,129 -0,001 -0,129 ; UČENJE SPOSOBNOSTI 0,540*** 0,459*** -0,090 0,045 0,055 -0,130 -0,138 •P<0,050; "P<0,010; "*P<0,000; nadaljevanje - Tabela 53 1 SPODBUDA^ PRIKRIVANJE SPODBUDA^ DOSEŽKI SPODBUDA_ UČENJE SPOSOBNOSTI '■PRISTOP '[RAZUMEVANJE ■SPODBUDA [PRIKRIVANJE ■SPODBUDA_ [DOSEŽKI '■SPODBUDA [UČENJE [SPOSOBNOSTI 0,063 0,218** 0,179** -0,101 0,079 -0,082 -0,180* 0,111 -0,031 -0,110 1 *P<0,050; **P<0,010; "*P<0,000; 153 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Regresija je za učence sedmega razreda podobna kot pri učencih četrtega razreda; po izračunanih statistikah kaže še stabilnejšo strukturo. Model je statistično pomemben (F(8, 188) = 64,321; P < 0,000) ter pojasni kar 73 % variance. Najvišji relativni delež k modelu ponovno prispevata spremenljivki učenčeva aktivnost in sposobnosti, z 10 % tveganjem pa bi kot nakazano pomembnost lahko sprejela tudi spremenljivko učnega pristopa - učenje za doseganje minimuma -, ki je z učno uspešnostjo v negativnem odnosu, kar je sicer logično, vendar ocenjujem ta prispevek kot zanemarljiv tudi zaradi nizkega regresijskega koeficienta. Tabela 54: Povezanost med modelom in učno uspešnostjo - sedmi razred multipia determinacijski prilagojeni standardna model korelacija koeficient det.koef. napaka ocene 0,856 0,732 0,721 9,176 Tabela 55: Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - sedmi razred nestandarizirani standarizirani Model koeficienti koeficienti standardna 1 (konstanta) B napaka Beta t P -2,722 4,439 -0,613 0,541 NEMOČ IN IZOGIBANJE 0,288 0,968 0,015 0,297 0,767 ZUNANJA MOT. USMERJENOST 1,122 0,739 0,063 1,518 0,131 NOTRANJA MOT. USMERJENOST -0,733 0,717 -0,042 -1,022 0,308 PRISTOP_ MEMORIRANJE -0,674 1,057 -0,028 -0,638 0,524 PRISTOP_ MINIMUM -1,848 1,089 -0,075 -1,697 0,091 SPODBUDA_ 0,048 0,954 0,002 0,050 0,960 PRIKRIVANJE SPOSOBNOSTI AKTIVNOST 0,481 15,078 0,107 0,947 0,195 0,727 4,487 15,919 0,000 0,000 154 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________ V regresijskih analizah se za oba razreda kaže, da motivacijske usmerjenosti k pojasnjevanju učne uspešnosti v modelu z drugimi spremenljivkami učenja ne prispevajo neposredno, ko izločimo vpliv drugih spremenljivk (Tabela 54 in Tabela 55), opazen pa je trend k poviševanju (totalne) povezanosti na bivariatni ravni med razredi (Tabela 50 in Tabela 53). Rezultat je skladen z ugotovitvami, ki jih na podlagi lastne raziskave ter študij nekaterih drugih avtorjev navajata Gagne in StPere (2002) ter usmerja k potrditvi posredniške vloge učne motivacije pri doseganju učne uspešnosti preko njene vpetosti oziroma povezanosti z drugimi dejavniki v procesu učenja (Eggen in Kauchak, 1999; Zimmerman, 1989; Schiefele in Rheinberg, 1997). To kažejo tudi rezultati serije analiz variance, na podlagi katerih sem opisala nekatere značilnosti učencev z različnimi motivacijskimi vzorci. Po drugi strani pa sta seveda v ospredju spremenljivki, ki statistično pomembno neposredno prispevata k pojasnjevanju učne uspešnosti. Najvišji »čisti« delež prispeva spremenljivka učna aktivnost, ki predstavlja učiteljevo oceno učenčeve učne aktivnosti, p-koeficient je za spremenljivko sposobnosti sicer nižji, a pomemben in pričakovan oziroma primerljiv z izsledki drugih avtorjev, ki empirično dokazujejo, da so sposobnosti pomemben vzročni dejavnik človekovega vedenja, v šoli in zunaj nje (Bloom, 1976, po Žagar, 1988; Gagne in StPere, 2002; Gottfried, 1996;Walberg, 1984). Raziskovalno pozornost v tem kontekstu zbuja bolj spremenljivka učna aktivnost, ki v bistvu pomeni učiteljevo oceno učenčeve motiviranosti za šolsko delo; vsebuje namreč tri področja učenčevega učnega dela: 1) sodelovanje med poukom, 2) aktivnost pri skupinskem delu in 3) aktivnost pri izdelovanju domačih nalog. V dostopni literaturi glede te spremenljivke nisem našla neposredno primerljivih izsledkov. Še najbližje izpostavljenemu problemu je študija Gagneja in StPereja (2002), v kateri sta avtorja v sistemu spremenljivk proučevala tudi vpliv učiteljeve ocene učenčeve motiviranosti in vztrajanja pri šolskem delu ter zaključila, da učitelji učencev po teh značilnostih ne poznajo dobro ter zato te ocene podajajo zgolj na podlagi učne uspešnosti (ocen) učencev. Pred razlago rezultatov regresij za obravnavano spremenljivko sem zato najprej na podlagi korelacijske analize preverila, kakšna je veljavnost učiteljevih ocen učenčeve učne aktivnosti. 155 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Tabela 56: Povezanost med spremenljivkami iz različnih virov podatkov USPEŠNOST AKTIVNOST NEMOČ IN IZOGIBANJE ZUNANJA MOT. USMERJENOST NOTRANJA MOT. USMERJENOST četrti razred ,"■■"■■^'-3' %?&*' ' USPEŠNOST 1 10,788*** -0,392*** 0,067 0,141 AKTIVNOST ^^H -0,331*** -0,035 0,214** sedmi razred USPEŠNOST ^■0838™ -0,157* 0, 257*** 0, 157* AKTIVNOST -0,159* 0, 245*** 0, 196** *P<0,050;**P<0,010; *"P<0,000; Iz Tabele 57 ugotovim, da je učiteljeva ocena učenčeve učne aktivnosti šibko, a pomembno povezana s spremenljivkami učne motivacije. Za učence četrtega razreda sta pomembni dve zvezi, in sicer negativen odnos med oceno aktivnosti in spremenljivko nemoč in izogibanje ter pozitivna zveza med oceno aktivnosti in spremenljivko notranja motivacijska usmerjenost. To najbrž pomeni, da učitelji že relativno zgodaj v učnem razvoju učencev opazijo dva ekstrema v učnem vedenju: izogibanje učenju po eni strani in elemente notranje motiviranosti za učenje po drugi strani, ob tem, da gre pri tretji spremenljivki - zunanja motivacijska usmerjenost- že razvojno verjetno za bolj dosledno prisotno obliko vedenja med učenci. Na vprašanje, ali velja ugotovitev pripisati dejansko natančnemu opazovanju učiteljev, ali pa zgolj močno izraženemu manifestnemu vedenju učencev na osnovi rezultatov ne morem odgovoriti, vsekakor pa je problem raziskovalno zanimiv. K njemu napeljujejo tudi rezultati korelacijske analize za učence sedmega razreda, pri katerih so pomembne vse tri povezave med oceno aktivnosti z motivacijskimi usmerjenostmi. Poudariti velja, da sem sama za razliko od Gagneja in StPereja (2002), pri opredelitvi področij učiteljevega ocenjevanja poskušala biti čim bolj 156 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________ konkretna oziroma sem za ocenjevanje izbrala z vidika motivacije pomembna področja učenčevega vedenja, ki so obenem dostopna zunanjemu opazovanju. Poleg tega iz Tabele 57 ugotovim tudi, da sta visoko pozitivno povezani obe spremenljivki učiteljev, ocena učne uspešnosti in ocena učne aktivnosti, ter da povezave med oceno aktivnosti in motivacijskimi usmerjenostmi sledijo podobnemu vzorcu kot povezave med oceno uspešnosti in spremenljivkami učne motivacije. Slednje nagiba k razlagi kanadskih avtorjev (prav tam) o neveljavnosti učiteljevih ocen učenčevih manj »vidnih« osebnostnih lastnosti zaradi slabega poznavanja učencev, h kateremu po mojem mnenju verjetno prispeva tudi nezadostno strokovno znanje učiteljev na tem področju. Seveda pa je enako možna tudi drugačna razlaga dobljenih rezultatov. Pomembno je dejstvo, da vzorec moje raziskave predstavljajo učenci osnovne šole, pri katerih se učna motivacija šele oblikuje (prim. po VVigfield in Eccles, 2001) in je zato težko dostopna ugotavljanju oziroma ugotavljanju (prim. po Assor in Connell, 1992). Enako pomembno pa je na tem mestu tudi razlikovanje med latentno in manifestno razsežnostjo vedenja oziroma med namero za določeno vedenje in dejanskim vedenjem (prim.: Bandura, 1995; Bečaj, 1997; Pecrun, 1993) in upoštevanje razvoja obeh (prim. po Stipek, 1998). Na področju učne motivacije problem jasno izpostavlja Rheinberg (1995, po Schiefele in Rheinberg, 1997), ki v svojem modelu Bazične strukture motivacijskih vplivov na vedenje loči med motivacijskimi dispozicijami (v disertaciji jih opredeljujem kot motivacijske sestavine in motivacijske usmerjenosti) in udejanjeno motivacijo (v disertaciji jo opredeljujem kot motivacijske vzorce); pri prvem sklopu imajo po mojem mnenju odločilno vlogo pobudniki učnega vedenja, pri drugem sklopu pa ojačevalci. Na tej osnovi povzemam, da je učiteljeva ocena učenčeve učne aktivnosti veljaven prediktor učne uspešnosti in jo tudi dobro pojasnjuje, saj učitelji opazijo in ocenjujejo tiste oblike vedenja učencev v šoli, ki odražajo notranje, zunanjemu opazovanju manj dostopne motivacijske značilnosti učencev. Te vplivajo na učenje in se končno izrazijo tudi v šolskih ocenah, na osnovi katerih sem opredelila učno uspešnost. 157 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ______________________________________ Rezultati ne potrjujejo četrte hipoteze, saj: Spremenljivke učne motivacije v modelu z drugimi obravnavanimi spremenljivkami učenja (učni pristopi, socialne motivacijske spodbude, sposobnosti učencev, učiteljeve ocene učenčeve učne aktivnosti) neodvisno ne prispevajo pomembnega deleža k pojasnjevanju učne uspešnosti učencev. Učno uspešnost učencev pomembno samostojno pojasnjujejo sposobnosti učencev in učiteljeva ocena učne aktivnosti učencev. 158 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 7 SKLEPI V disertaciji sem preučevala učno motivacijo učencev osnovne šole. Na podlagi teoretskih spoznanj sem oblikovala integrativni model učne motivacije, v katerega sem umestila tri različne vidike obravnave učne motivacije: sestavine učne motivacije, motivacijske usmerjenosti in motivacijske vzorce, in sicer v odnosu do učenja ter učne uspešnosti učencev. SOCIALNO IN KULTURNO -ZGODOVINSKO OKOLJE K'x'::'::::::'::x::,::*x":::K:QM^B^aT::::::'::::' MOTIVACIJSKI VZOREC n" n< 2>Z O - w S Z^ N< m ^ Model učne motivacije V raziskavi sem predpostavila, da je učna motivacija kompleksna mediatorska spremenljivka učne uspešnosti, ki jo lahko natančneje razumemo, če jo obravnavamo kontekstno. To pomeni, da skozi perspektivo konkretnega učnega in širšega socialnega konteksta v interakciji z učenčevimi individualnimi lastnostmi ugotovimo, kakšne specifične kombinacije latentnih motivacijskih usmerjenosti se za posamezne učence združujejo v motivacijske vzorce s homogeno strukturo. 159 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______ neuspešnost (sposobnosti, prizadevanje, sreča, vzrok »X«) in motivacijske cilje (izogniti se učenju, izogniti se neuspehu zaradi ocene, izogniti se neuspehu pred drugimi, uspeh z nagrado, uspeh z oceno, ustvariti dober vtis, biti boljši od drugih, pridobivanje znanja). V manifestnem prostoru navedenih sestavin sem izločila tri faktorje, ki so skupaj, v približno enakih deležih, pojasnili 60 % variance. Glede na nasičenost faktorjev s posameznimi sestavinami učne motivacije sem te imenovala motivacijske usmerjenosti, in sicer: - nemoč in izogibanje, za katero je značilna predvsem odsotnost nadzora nad lastnim učenjem ter motivacijski cilji izogibanja učenju ter učni neuspešnosti; - zunanja motivacijska usmerjenost, za katero so značilni predvsem motivacijski cilji doseganja učne uspešnosti z ocenami ali drugimi oblikami nagrajevanja in tekmovalnost; - notranja motivacijska usmerjenost, pri kateri prevladujejo interes za šolsko učenje, zaznana pomembnost učenja kot vrednote ter motiviranost za reševanje zahtevnejših učnih nalog. S tem sem potrdila obstoj relativno stabilne latentne strukture učne motivacije. Ugotovitev je pomembna za natančnejše razumevanje dinamike učne motivacije, saj za razliko od do sedaj opravljenih študij izhaja iz manifestnega prostora konceptualno različnih sestavin učne motivacije. Iz tega razloga predstavlja z integriranjem teoretskih in empiričnih spoznanj bolj celosten raziskovalni pogled. Ta se konkretno kaže v strukturi latentnega prostora, ki na ta način razširja znano dihotomijo »zunanja motivacija - notranja motivacija« z novo, enako pomembno motivacijsko usmerjenostjo, ki sem jo imenovala nemoč in izogibanje". S tem tudi nadgrajuje sicer zanimivo raziskovalno tezo avstralskih avtorjev o obstoju »velikih dveh faktorjev motivacije« na nadaljnje preverjanje modela »velikih treh motivacijskih usmerjenosti«. Čeprav je »nov« faktor kognitivne narave predvidevam, da implicira predvsem negativna čustva (npr. zaskrbljenost, strah, nemoč, žalost, krivda, nejevoljnost, brezbrižnost), ki se porajajo posledično na učenčeve šolske oziroma učne izkušnje in učne naloge. Iz psihofiziologije pa vemo, da ravno negativna čustva inhibirajo procese, ki pogojujejo učenje. Z identifikacijo te usmerjenosti skušam v disertaciji pojasniti svoje razumevanje vloge čustev v učnem procesu. Pravzaprav je ta faktor v analizi pojasnil največ variabilnosti manifestnega prostora (22 %). 160 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________ Pomembnost motivacijske usmerjenosti nemoč in izogibanje se po moji oceni na osnovi povedanega kaže v dejstvu, da sem jo uspela identificirati relativno zgodaj v učnem razvoju - na osnovnošolski ravni. Ne glede na njeno genezo je namreč indikativna za strokovno pedagoško delo, saj je dokaz, da učenci te starosti doživljajo njene manifestne oblike (zaznana odsotnost nadzora nad lastnim učenjem in pripisovanje učnih neuspehov nižjim sposobnostim, izogibanje učenju in učni neuspešnosti, potreba po socialnem potrjevanju ter zunanje spodbude za učenje), ki se postopno lahko razvijejo v sindrom Naučene nemoči, v vsakem primeru pa učenca čedalje bolj oddaljujejo od šolskega učenja. Ob tem velja izpostaviti, da imajo učenci te starosti še dovolj skromno učno biografijo, da je na njihov nadaljnji učni razvoj v šolskem kontekstu možno preventivno in korektivno vplivati z ustreznim strokovno-pedagoškim pristopom, ki upošteva ta spoznanja. Tretji vidik obravnave učne motivacije v raziskovalnem modelu disertacije se nanaša na motivacijske vzorce, ki sem jih opredelila kot značilne kombinacije motivacijskih usmerjenosti s homogeno strukturo. Na osnovi opravljenih študij sem predpostavila, da motivacijske usmerjenosti samostojno povedo premalo o vlogi učne motivacije pri učenju (prim.: Eccles in VVingfield, 1995; Graham in VVeiner, 1996; Pintrich, 2003a; Schunk, 2000) ter da je v težnji po natančnejšem razumevanju te vloge potrebno upoštevati, kako se motivacijske usmerjenosti v konkretnem učnem in širšem socialno-kultumem kontekstu združijo v specifične motivacijske vzorce. To pomeni, da pri posameznem učencu niso bistvenega pomena latentne motivacijske usmerjenosti kot individualne entitete, temveč njihova kombinacija pri konkretnem učencu oziroma njihov manifestni vzorec, ki je kontekstno pogojen. Šele ta po mojem mnenju namreč predstavlja most med konceptualnim in praktičnopedagoškim znanjem o vlogi učne motivacije pri učenju62, saj izhaja iz empirične osnove (etiološko) ter je sporočilen glede značilnosti njenega udejanjanja v konkretnem učnem vedenju (fenomenološko). Učence sem glede na kombinacije njihovih motivacijskih usmerjenosti razvrstila v specifične motivacijske skupine, ki predstavljajo homogene motivacijske vzorce. Razvrstitev sem izvedla posebej za učence četrtega in posebej za učence sedmega razreda. Pri mlajših učencih sem določila štiri različne motivacijske vzorce, pri 62 To je hkrati tudi točka, ki utemeljuje umestitev raziskovanja učne motivacije na področju pedagoške psihologije v Stokesov Pasteurjev kvadrant, saj visoko preferira oba cilja raziskovalnega dela, teoretskega in aplikativnega. 161 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________________________ starejših učencih pa sem sprejela razvrstitev v pet motivacijskih skupin. Ugotovila sem, da mlajši učenci oblikujejo manj izrazite a vsebinsko podobne motivacijske vzorce kot starejši učenci. Sklepam, da se med šolanjem postopno utrdijo določeni motivacijski vzorci, na podlagi katerih učenci uravnavajo svoje učno vedenje v doseganju šolskih zahtev. Zato sem v raziskavi predpostavila, da se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci med seboj razlikujejo po učnih pristopih, po motivacijskih spodbudah, ki jih za učenje pridobivajo iz svojega socialnega okolja, po ocenah učiteljev o učni uspešnosti in dejanski učni aktivnosti ter po svojih sposobnostih in po spolu. Ugotovila sem, da se motivacijski vzorci za učence četrtega razreda ne razlikujejo med seboj le glede na zastopanost po spolu, za učence sedmega razreda pa ne le glede na njihove sposobnosti, prav tako pa v obeh razredih med različnimi motivacijskimi vzorci ni opaziti bistvenih razlik glede na to, kako pogosto se učenci učijo z razumevanjem. Izkazalo se je tudi, da identificirani motivacijski vzorci konvergirajo k dvema poloma na kontinuumu prilagojenosti učnega vedenja. Glede na njihove značilnosti, ki jih bom povzela v nadaljevanju sklepam, da so eni bolj prilagojeni in zaželeni, drugi pa ne. Smer jim v četrtem razredu določata predvsem dva dejavnika: učni pristop, ki učenca spodbuja k učenju le do doseganja minimalnih šolskih zahtev ter učna neuspešnost učencev, v sedmem razredu pa predvsem spodbude okolja k prikrivanju napak pri učenju ter učni pristop, za katerega je značilno učenje na pamet. Ti dejavniki so torej za en pol izredno značilni, za drugi pol pa izredno neznačilni. Na osnovi povedanega povzamem, da k razlikovanju med motivacijskimi skupinami prispeva stopnja kakovosti učenja (pristopi k učenju, spodbude za učenje) ter posledično učna uspešnost učencev. To raziskovalno spoznanje se v bistvu celostno povezuje s temo disertacije, saj navaja k odgovoru na vprašanje glede odnosa med učno motivacijo, učenjem in učno uspešnostjo učencev. Poleg tega odpira nove možnosti za spodbujanje oblikovanja prilagojenih motivacijskih vzorcev v šolskem okolju. Te vidim predvsem v bolj usmerjenem pedagoškem pristopu, ki prepozna in upošteva značilnosti določenega motivacijskega vzorca, ter poleg splošnih načel za motiviranje učencev v šoli skuša učencem po eni strani motivacijsko slediti, po drugi strani pa jih strateško usmerjati k učno in s tem k motivacijsko bolje prilagojenemu učnemu vedenju. Na vzorcu osnovnošolske populacije sem identificirala naslednje skupine učencev s specifičnimi kombinacijami treh motivacijskih usmerjenosti, ki imajo homogeno strukturo: 162 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev _____________ UČNO TEKMOVALNI UČENCI Motivacijski vzorec je podoben za učence četrtega (21 % učencev) in učence sedmega razreda (26 % učencev) ter vsebuje kombinacijo motivacijskih usmerjenosti, v kateri prevladuje zunanja motivacijska usmerjenost. Notranja motivacijska usmerjenost je prisotna, vendar ne izstopa. Nemoč in izogibanje je zastopana v izjemno nizki meri - nastopa le v sledeh. Ta motivacijski vzorec je bolj značilen za učence kot za učenke ter za tiste z visokimi sposobnostmi za učenje. Učenci te skupine ne izstopajo v uporabi nobenega učnega pristopa, kar verjetno pomeni, da znajo svoje učenje strateško prilagajati glede na učno snov in učne zahteve ali pa da s svojimi sposobnostmi kompenzirajo neuporabo učnih strategij. Socialno okolje jih znatno spodbuja k učnim dosežkom. Učitelji učence s tem motivacijskim vzorcem ocenjujejo kot izjemno učno aktivne v smislu sodelovanja in prizadevanja za šolsko delo. Ti učenci so visoko učno uspešni, v primerjavi z učenci iz drugih motivacijskih skupin dosegajo v povprečju najboljše učne rezultate. UČNO AKTIVNI UČENCI Motivacijski vzorec je strukturno podoben za učence obeh razredov: v njem prevladuje notranja motivacijska usmerjenost. V zelo nizki meri sta zastopani ostali dve motivacijski usmerjenosti, zunanja motivacijska usmerjenost ter nemoč in izogibanje. Pri učencih obeh razredov je zunanja motivacijska usmerjenost v tej skupini v primerjavi z drugimi skupinami najnižja, razlika med razredoma pa se kaže v motivacijski usmerjenosti nemoč in izogibanje, ki je pri učencih sedmega razreda zastopana še v bistveno manjši meri kot pri učencih četrtega razreda. Poleg tega je delež učencev te skupine pri učencih četrtega razreda bistveno višji kot pri učencih sedmega razreda (39 % oziroma 11 % učencev). To razliko med razredoma pojasnjujem predvsem s predpostavko o procesnosti utrjevanja motivacijskih vzorcev. Predvidevam namreč, da učenci kljub začetni notranji motivacijski usmerjenosti, ki je v veliki meri razvojno pogojena, na osnovi učnih izkušenj in nadaljnjega razvoja med šolanjem postopno oblikujejo jasnejše in njim ustreznejše motivacijske usmerjenosti, kar vodi tudi do sprememb v kombinaciji motivacijskih vzorcev. Raziskovalni rezultati so nakazali, da se učenci te skupine postopno najbrž razvrstijo v druge skupine (na primer v skupini učno nemotiviranih ali učno pasivnih učencev), k čemur po vsej verjetnosti prispevajo tudi nekatere druge osebnostne lastnosti učencev, ki jih v raziskavi nisem upoštevala. 163 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________ Ta motivacijski vzorec je bolj značilen za učenke kot za učence. V četrtem razredu se v to skupino uvrščajo učno bolj sposobni učenci, v sedmem razredu pa to ni več pravilo. V četrtem razredu se ti učenci pogosto učijo na pamet, v sedmem razredu pa je v ospredju učenje z razumevanjem. Iz socialnega okolja ti učenci ne prejemajo specifičnih motivacijskih spodbud, čeprav je nakazan trend, da učence te motivacijske skupine okolje spodbuja predvsem k učenju in manj k prikrivanju napak ali k dosežkom. Po mnenju učiteljev učencev sedmega razreda so to srednje učno aktivni učenci (v četrtem razredu jih učitelji ocenjujejo kot bolj učno aktivne), ki so tudi učno srednje uspešni (v četrtem razredu več teh učencev dosega višjo učno uspešnost). Menim, da je dokaj nejasna opisna slika učencev te motivacijske skupine predvsem posledica že omenjene diferenciacije znotraj motivacijskih vzorcev ter zato kaže na večjo zanesljivost pri upoštevanju značilnosti, ki sem jih ugotovila za učence sedmega razreda. Seveda pa ob tem ne gre zanemariti tudi dejstva o relativno majhnem deležu učencev s tem motivacijskim vzorcem glede na ostale. UČNO NESAMOZAVESTN1 UČENCI Motivacijski vzorec je podoben za učence četrtega (26 % učencev) in učence sedmega razreda (23 % učencev) ter vsebuje kombinacijo motivacijskih usmerjenosti, v kateri prevladuje motivacijska usmerjenost nemoč in izogibanje. Ta je v primerjavi z drugimi skupinami v tej skupini učencev tudi najvišje zastopana. V kombinaciji je prisotna zunanja motivacijska usmerjenost, vendar ne izstopa, medtem ko se notranja motivacijska usmerjenost tudi pojavlja v povprečju, vendar je pri učencih sedmega razreda prisotna v večji meri kot pri učencih četrtega razreda. To ugotovitev prav tako pojasnjujem predvsem s procesom diferenciacije in utrjevanja motivacijskega vzorca, ki ga pripisujem tudi razlikam v nekaterih opisnih lastnostih te skupine med razredoma. V četrtem razredu tako v skupini prevladujejo dečki, v sedmem razredu pa je pripadnost skupini po spolu izenačena. Prav tako je med učenci s tem motivacijskim vzorcem opaziti med razredoma porast učencev z višjimi učnimi sposobnostmi. Nasprotno pa ne glede na razred ti učenci navajajo pogosto uporabo vseh treh učnih pristopov (učenje na pamet, učenje z razumevanjem, učenje za doseganje minimuma), kar najbrž pomeni, da se bodisi dejansko veliko učijo na različne načine bodisi želijo s takimi izjavami glede uporabe učnih pristopov ustvariti socialno zaželen vtis - se pokazati v učno idealno pozitivnem smislu. Med socialno-motivacijskimi spodbudami za učence s tem motivacijskim vzorcem v četrtem razredu prevladuje spodbuda k prikrivanju napak 164 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________________ med učenjem, ki se ji v sedmem razredu pridruži še spodbuda k dosežkom, kar je verjetno posledično tudi povezano z višjo učno aktivnostjo ter z višjo učno uspešnostjo, ki ju kažejo oziroma dosegajo učenci te skupine predvsem v sedmem razredu. Na osnovi izpostavljenega povzamem, da je težava teh učencev v osnovi strah pred učnim neuspehom, ki ga v povprečju relativno dobro kompenzirajo s tem, da se po vsej verjetnosti dejansko veliko učijo. UČNO PASIVNI UČENCI Motivacijski vzorec je med razredoma strukturno podoben ter vsebuje kombinacijo motivacijskih usmerjenosti, za katero je značilna relativno visoka mera nemoči in izogibanja. Izjemno nizka je prisotnost notranje motivacijske usmerjenosti (v primerjavi z drugimi skupinami je v tej skupini učencev najnižje zastopana) ter prav tako nizka mera zunanje motivacijske usmerjenosti. Pomembno je opozoriti, da je delež učencev te skupine v četrtem razredu bistveno nižji kot v sedmem razredu (14 % oziroma 2 %). Predvidevam, da je razlika v deležih učencev te skupine med razredoma posledica procesa oblikovanja motivacijskih vzorcev, ki sem jo natančneje opisala pri skupini učno aktivnih učencev. Zanimivo je, da je v četrtem razredu v tej skupini več učenk, v sedmem razredu pa v njej prevladujejo učenci. Primerjalno z drugimi motivacijskimi skupinami imajo učenci te skupine v povprečju nižje učne sposobnosti. Za njihov učni pristop je značilno predvsem to, da se učijo samo toliko, kot je to nujno potrebno (za doseganje minimuma). Po rezultatih sodeč ti učenci niso deležni posebnih motivacijskih spodbud iz svojega socialnega okolja, čeprav se pri učencih sedmega razreda kot pomembna kaže socialno-motivacijska spodbuda k prikrivanju napak med učenjem. Njihovo učno aktivnost učitelji ocenjujejo nizko, poleg tega pa učenci te skupine v povprečju dosegajo nižjo učno uspešnost v primerjavi z učenci drugim motivacijskih skupin. UČNO NEMOTIVIRANI UČENCI Motivacijski vzorec za to skupino učencev sem identificirala le pri starejših učencih. Njegova kombinacija motivacijskih usmerjenosti je neizrazita oziroma kaže na izredno nizko prisotnost vseh treh motivacijskih usmerjenosti; to naj bi pomenilo, da učenci te skupine niso ne notranje ne zunanje motivacijsko usmerjeni, prav tako pa ne navajajo pomanjkanja in/ali odsotnosti nadzora nad lastnim učenjem ter izogibanja učenju. 165 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ____________________ V tej skupini, v katero se združujejo visoko učno sposobni učenci, prevladujejo dekleta. Ti učenci ne izstopajo v uporabi nobenega učnega pristopa, v bistvu je zanje v primerjavi z učenci iz drugih motivacijskih skupin značilno le to, da se najmanj od vseh učijo na način, ki bi jim omogočil razumevanje učne snovi. Podobno zanje velja glede spodbud iz okolja, te so namreč neizrazite oziroma celo kažejo, da so v svojem socialnem okolju deležni izjemo malo spodbud k prikrivanju napak med učenjem. Učitelji njihovo učno aktivnost ocenjujejo kot visoko, prav tako pa je v tej skupini v povprečju veliko učencev, ki so učno bolj uspešni. Pri ugotavljanju značilnosti učencev te skupine se postavlja vprašanje, ali gre v tem primeru dejansko za nemotivirane učence, ali pa za učence, ki si za učenje in učno uspešnost prizadevajo in/ali jo dejansko dosegajo, vendar iz strahu pred neuspehom ali pod vplivom pričakovanj okolja (spolno stereotipna vzgoja) proaktivno ustvarjajo vtis, da jih učenje ne zanima. Nenazadnje pa je upravičeno dopustiti tudi možnost, da so to učenci, ki so v primerjavi z drugimi učenci na uporabljenem instrumentariju, verjetno iz zadovoljstva s seboj in s svojo učno uspešnostjo, najmanj odgovarjali v smislu pričakovanega oziroma socialno zaželenega. Kot je opaziti iz opisov posameznih identificiranih skupin učencev s specifičnimi motivacijskimi vzorci, ki kažejo homogeno strukturo, se ob njih odpira več novih vprašanj kot pa jasnih odgovorov glede manifestnih oblik učne motivacije v učnem vedenju. Zagotovo pa na podlagi raziskovalnih ugotovitev lahko izluščim nekatere bistvene poudarke v naslednjih točkah: 1) različni učenci (po starosti, spolu, sposobnostih) so za učenje motivirani na osnovi oblikovanja različnih motivacijskih vzorcev; 2) različni motivacijski vzorci so kontekstno pogojeni; 3) različni motivacijski vzorci učence usmerjajo v različna učna vedenja - bolj ali manj učno prilagojena; 4) različni motivacijski vzorci so povezani z različnimi učnimi pristopi; 5) učenci z različnimi motivacijskimi vzorci različno udejanjajo latentno strukturo učne motivacije, ki se kaže v stopnji njihove učne aktivnosti; 166 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev 6) učenci z različnimi motivacijskimi vzorci so različno učno uspešni; 7) s šolanjem se motivacijski vzorci jasneje izoblikujejo in postajajo čedalje stabilnejši. Raziskovalne ugotovitve so pomembne tudi z vidika uporabnosti za pedagoško prakso. Pedagoško javnost najprej seznanjajo z dinamiko učne motivacije v zgodnjem učnem razvoju posameznika, nato pa z identifikacijo specifičnosti posameznih motivacijskih vzorcev ciljno usmerjajo strokovno pedagoški pristop. Nalogo učiteljev v povezavi z navedenimi ugotovitvami raziskave iz opisanih razlogov vidim predvsem v: 1) znanju o različnih motivacijskih vzorcih učencev ter o njihovem prepoznavanju v konkretnih učnih situacijah; 2) obvladanju različnih načinov negovanja in spremljanja ugotovljenih motivacijskih vzorcev učencev; 3) obvladanju različnih strategij spodbujanja učencev za učno samouravnavanje, vključno s spodbujanjem učencev za oblikovanje ustreznejših motivacijskih vzorcev, ki vodijo h kakovostnejšemu učenju in k znanju. Nenazadnje sem si v raziskavi postavila tudi vprašanje, kolikšen delež prispeva učna motivacija pri pojasnjevanju učne uspešnosti učencev. Ugotovila sem, da je ta delež mogoče določiti šele pri učencih sedmega razreda, ter da je ta nizek -pojasnjuje dobrih 10 % učne uspešnosti -, kar je že bilo dokazano tudi v predhodnih študijah (npr. Bloom, 1976, po Žagar, 1988; Schiefele in Rheinberg, 1997). Ta rezultat potrjuje, da je motivacijski vzorec Učno tekmovalnih učencev najbolj povezan z učno uspešnostjo, motivacijski vzorec Učno pasivnih učencev pa najmanj. Ko sem prispevek učne motivacije k pojasnjevanju učne uspešnosti ugotavljala v modelu tudi z drugimi dejavniki učenja in učne uspešnosti (učnimi sposobnostmi, učnimi pristopi, socialno-motivacijskimi spodbudami in učno aktivnostjo učencev), sem prišla do drugačne slike. Pokazalo se je namreč, da učna motivacija v njenih 167 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________ posameznih latentnih usmerjenostih samostojno, ko izločimo njeno povezanost z drugimi dejavniki, ne prispeva pomembnega deleža k pojasnjevanju učne uspešnosti, tako kot sposobnosti ter učiteljeva ocena učne aktivnosti učencev. Ugotovitev navaja k sklepu, da je učna motivacija dejansko mediatorska spremenljivka ter ni neposredno povezana z učenčevo učno uspešnostjo, vsaj ne do sedmega razreda osnovne šole. Povsem možen in tudi logičen pa je na osnovi povedanega zaključek, da se motivacijske usmerjenosti v specifičnih motivacijskih vzorcih že do te starosti učencev manifestirajo v njihovem učnem vedenju, to pa je dostopno opazovanju, zato ga učitelji tudi lahko opazijo in ovrednotijo, ob tem da je stopnja ozaveščenosti učnega vedenja in s tem učne motivacije pri učencih lahko različna (prim. po Brovvn, Bransford, Ferrara in Campione, 1983). S tem pojasnjujem relativno visok prispevek učiteljeve ocene učenčeve učne aktivnosti k pojasnjevanju učne uspešnosti. Seveda je na tem mestu smiselno opozoriti tudi na nekatere probleme, ki predstavljajo morebitne pomanjkljivosti raziskave. Na prvem mestu kaže najprej izpostaviti, da je izbor sestavin učne motivacije temeljil na teoretskih predpostavkah, čeprav so h končnemu seznamu manifestih spremenljivk prispevali rezultati pilotne študije. Zato je pri razlagi ugotovitev potrebno to upoštevati in dopustiti možnost tudi drugačnih rešitev ob vključitvi še drugih motivacijskih spremenljivk, ki pa v to raziskavo niso bile vključene. Potrebno je upoštevati tudi, da gre v disertaciji za prečno raziskavo (različna vzorca) in v primerjavi s tujimi raziskavami tudi za relativno majhen vzorec, v katerem so sodelovali učenci osnovne šole. Pri njih je učno motivacijo pravzaprav še posebno težko ugotavljati, predvsem iz dveh razlogov. Prvega vidim v stopnji kognitivnega razvoja učencev, ki je povezan z razvojem metakognicije (metakognitivni procesi pogojujejo raven samoopazovanja, raven samorazumevanja in raven samouravnavanja), drugega pa v spoznanju, da se v tej starosti učna motivacija šele oblikuje in zato njeno ugotavljanje daje precej nejasno oziroma nekonsistentno sliko. Na to se seveda navezuje tudi vprašanje ustreznosti instrumentarija za mlajše učence, ki sem ga uporabila za namene disertacije. Vprašalnik, sicer klasičen psihološki inštrument, samostojno prav gotovo ne more povsem zadovoljivo in dovolj veljavno ugotavljati kompleksnosti učne motivacije (prim.: Boekaerts, 1999; Hicklev, 1997; Pintrich in Schunk, 1996; Razdevšek-Pučko, 1990), zato je to dejstvo potrebno upoštevati pri razlagi rezultatov. Poleg tega ni zanemarljiv tudi podatek, da je bila spremenljivka učne uspešnosti sestavljena iz različnih šolskih ocen učencev in ni predstavljala drugih 168 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ________________ učnih dosežkov učencev (npr. rezultatov na testu znanja), kar lahko tudi prispeva h končnim rezultatom. V zaključku podajam sledeče usmeritve za nadaljnje znanstveno-raziskovalno in pedagoško delo, ki sledijo iz ugotovitev disertacije: 1) Integrativni model učne motivacije se je v raziskavi izkazal kot vsebinsko smiseln in raziskovalno spodbuden. Poleg tega konceptualizacija tri-sestavinskega modela po principu dvojnega lijaka prispeva k natančnejšemu razumevanju odnosa med učno motivacijo in učno uspešnostjo učencev ter podpira nadaljnjo diskusijo o ločevanju med latentnimi motivacijskimi dispozicijami ter dejanskim učnim vedenjem. Model je po mojem mnenju potrebno dopolniti predvsem na področju natančnejše opredelitve kontekstnih dejavnikov ter spremenljivk učenca. Iz raziskovalnih rezultatov izhaja namreč potreba po upoštevanju situacijske paradigme učne motivacije, poleg tega pa sem v raziskavi ugotovila, da je učno motivacijo praktično nemogoče celostno obravnavati brez upoštevanja še drugih učenčevih osebnostnih lastnosti in posebnosti. 2) Raziskovalni model disertacije je bil v svoji osnovi zastavljen kognitivno. Njegov razvoj v prihodnosti vidim predvsem v širitvi tudi na vedenjsko področje (nadgraditev v kognitivno-vedenjski model), ob upoštevanju raziskovalnih smernic, ki jih poudarja Voletova (2001). Nekatere med njimi sem v raziskavi že upoštevala (glede raziskovalnih metod, virov podatkov, vloge učencev, pri katerih preučujemo motivacijske značilnosti, uporabe multivariatnih metod analize), nekatere pa bo potrebno bolj poudariti pri nadaljnjem raziskovanju (upoštevanje doživljanja učencev, pri katerih preučujemo motivacijske značilnosti, sistemski pristop, longitudinalni pristop, multikontekstni pristop). Družbo modrosti, h kateri stremimo v sodobnem času, bomo dosegli, če bomo učenje in znanje imeli za vrednoti. Iz tega razloga je pomembno spoznanje, da različni učenci svoje vrednotne in s tem tudi motivacijske sisteme oblikujejo le po njim lastnih poteh. Pomemben del umetnosti učiteljskega poklica razumem v tem, da učence na njihovih poteh pravilno spodbujamo, usmerjamo ter jim pomagamo takrat, ko v svojem učnem razvoju našo pomoč potrebujejo. 169 /K. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________ 8 LITERATURA IN VIRI Abramson, L. , Seligman, M. in Teasdale, J. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, str. 49-74. Ainley, M. , Hidi, S. in Bemdorff, D. (2002). Interest, leaming, and the psychological processes that mediate their relationship. Journal of Educational Psychology, 94, str. 545-561. Alexander, P. A. in Murphy, P. K. (1998). The research base for APA's learner-centered psychological principles. V N. M. Lambert in B. L. McCombs (Ur), How students learn: Reforming schools through learner-centered education (str. 25-60). VVashington APA. Alexander, P. A. , Graham, S. in Harris, K. R. (1998). A perspective on strategy research: Progress and prospects. Educational Psychology Revievv, 10, str. 129-153. Alexander, P. A. , Kulikovvich, J. M. in Jetton, T. L. (1994). The role of subject-matter knovvledge and interest in the processing of linear and nonlinear texts. Revievv of Educational Research, 64, str. 201-252. Ames C. in Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Studenfs leaming strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, str. 260-267. Ames, C. (1984). Achievement attributions and self-instructions under competitive and individualistic goal structures. Journal of Educational Psychology, 76, str. 478-487. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and študent motivation. Journal of Educational Psychology, 84, str. 261-271. Anderman, E. M. in Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Revievv of Educational Research, 64, str. 287-309. Anderman, E. M. in Young, A. J. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual difference and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, str. 811-831. Anderman, L. H. in Anderman, E. M. (2000). Considering context in Educational psychology: Introduction to the special issue. Educational Psychologist, 35, str. 67-68. Anderson, J. R. , Greeno, J. G. , Reder, L. M. in Simon, H. A. (2000). Perspectives on learning, thinking, and activity. Educational Researcher, 29, str. 11-13. 170 M.JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Assor, A., in Connell, J. P. (1992). The validity of students' self-reports as measures of performance-affecting self-appraisals. V D. H. Schunk in J. Meece (Ur), Študent perceptions in the classroom (str. 25-46). Hillsdale: Lavvrence Erlbaum. Austin, J. T. in Vancouver, J. B. (1996). Goal constructs in psychology: Structure, process, and content. Psychological Bulletin, 120, str. 338-375. Bali, S. (1984). Educational psychology as an academic chameleon: An editorial assessment after 75 years. Journal of Educational Psychology, 76, str. 993- 999. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Tovvard a unifying theory of behavir change. Psychological Revievv, 84, str. 191-215. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englevvood Cliffs: Prentice Hali. Barker, K. , Mclnemey, D. M. in Dovvson, M. (2002). Performance approach, performance avoidance and depth of information processing: A fresh look at the interaction betvveen students' academic motivation and cognition. Educational psychology, 22, str. 571-589. Baumaister, R. F. in Scher, S. J. (1988). Self-defeating behavior patterns among normal individuals: Revievv and analysis of common self-destructive tendencies. Psychological Bulletin, 104, str. 3-22. Bečaj, J. (1997). Temelji socialnega vplivanja. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Bečaj, J. (2000). Šolska kultura - temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno delo, 1, str. 5-18. BELA KNJIGA o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 1995. Ur. J. Krek. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Biggs, J. B. (1992). Why and how do Hong Kong students learn? Using the Learning and Study Process Ouestionnaires. Hong Kong: Faculty of Education, University of Hong Kong. Blumenfeld, P. C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory. Journal of Educational Psychology, 84, str. 272-281. Boekaerts, M. (1991). Subjective competence: Appraisals and self-assesments. Learning and Instruction, 1, str. 1-17. Boekaerts, M. (1996). Personality and the psychology of learning. European Journal of Personality, 10, str. 377-404. Boekaerts, M. (1999). Motivaded learning: Studying studenfsituation transactional units. European Journal of Psychology of Education, 14, str. 41-55. 171 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________ Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: vvhere we are today. International Journal of Educational Research, 31, str. 445-457. Boekaerts, M. (2001). Context sensitivity: activated motivational beliefs, current concems and emotional arousal. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 17-31). Amsterdam: Pergamon. Boekaerts, M. (2002). Bringing about change in the classroom: strengths and vveaknesses of the self-regulated learning approach - EARLI presidential address, 2001. Learning and Instruction, 12, str. 589-604. Boekaerts, M. in Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learnig: Finding a balance betvveen learning goals and ego-protective goals. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 417-451). San Diego: Academic Press. Boekaerts, M. , Pintrich, P. R. in Zeidner, M. (2000). Self-regulation: An introducory overvievv. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 1-9). San Diego: Academic Press. Bransford, J. D. , Brovvn, A. L. in Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, maind, experience, and school. VVashington: National Academy Press. Brophy, J. (1999). Tovvard a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational psychologist, 34, str. 75-85. Brovvn, A. , Bransford, J. , Ferrara, R. in Campione, J. (1983). Learning, remembering, and understanding. V P. H. Mussen (Ur), Handbook of child psychology, Vol. 3 (str. 77-166). New York: Wiley. Bucik, T. (1990). Faktorska ali clusterska analiza - katero tehniko uporabiti? Anthropos, 5-6, str. 253-259. Bucik, T. (1997). Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo. Burhans, K. K. in Dvveck, C. S. (1995). Helplessness in early childhood: The role of contingent vvorth. Child Development, 66, str. 1719-1738. Butler, R. (1989). Interest in task and interes in peers' vvork. Child development, 60, str. 562- 570. Byrne, B. M. (1994). The general/academic self-concept nomological netvvork: A revievv of construct validation research. Revievv of Educational Research, 54, str. 427-456. Calfee, R. C. in Berliner, D. C. (1996). Introduction to a dvnamic and relevant educational psychology. V R. C. Calfee in D. C. Berliner (Ur), Handbook of educational psychology (str. 1-14). New York: Macmillan. 172 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________ Child, D. (2004). Psychology and the teacher (seventh edition). London: Continuum. Connell, J. P. (1985). A new multidimensional measure of children's perception of control. Child Development, 56, str. 1018-1041. Connell, J. P. in Ryan, R. (1984). A developmental theory of motivation in the classroom. Teacher Education Quarterly, 11, str. 64-77. Conti, R. , Collins, M. A. in Picariello, M. L. (2001). The impact of competition on intrinsic motivation and creativitv: Considering gender, gender segregation and gender role orientation. Personality and Individual Differences, 31, str. 1273-1289. Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modem conceptions of volition and educational research. Educational researcher, 22, str. 14-22. Corno, L. (1994). Študent volition and education: Outcomes, influences, and practices. V D. H. Schunk, B. J. Zimmerman (Ur), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (str. 229-251). Hillsdale: Erlbaum. Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. V B. Zimmerman in D. Schunk (Ur), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (str. 191-225). Mahvvah: Lavvrence Erlbaum Associates. Covington, M. V. (1992). Making the grade: a self word perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge Universitv Press. Covington, M. V. (1998). The will to learn: A guide for motivating young people. New York: Cambridge Universitv Press. Covington, M. V. (2004). Self-worth theorv: Goes to college or do our motivation theories motivate? V D. M. Mclnernev in S. Van Etten (Ur), Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 4 (str. 91-114). Greenvvich: IAP. Csikszentmihalvi, M. , Rathunde, K. in VVhalen, S. (1993). Talented teenagers: The roots of success and failure. Cambridge: Cambridge Universitv Press. Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personalitv. V R. Dienstbier {Ur), Nebraska symposium of motivation: Perspectives on motivation (str. 237-288). Lincoln: Universitv of Nebraska Press. Diener, C. I. in Dvveck, C. S. (1978). An analvsis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategv, and achievement cognitions follovving failure. Personality and Social Psychology, 36, str. 451-462. Dovvson, M. (2000). Relation betvveen students' academic motivation, cognitions, and achievement in Australian school settings (doktorska disertacija). Sydney: University of VVestern Sydney. http://self. uws. edu. au/Theses/list. htm. 173 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Duda, J. L. in Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolvvork and šport. British Journal of Educational Psychology, 84, str. 290-299. Dvveck, C. S. (1989). Motivacijski procesi kao determinante učenja. V M. Kovačevič in N. N. Šoljan (Ur), Psihologijska znanost i edukacija (str. 43-63). Zagreb: Školske novine. Dvveck, C. S. (1996). Social motivation: Goals and social-cognitive processes. A comment. V J. Juvonen in K. R. VVentzel, (Ur), Social motivation: Understanding children's school adjustment (str. 181-198). New York: Cambridge Universitv press. Dvveck, C. S. in Elliot, E. S. (1983). Achievement motivation. V P. H. Mussen (Ur), Handbook of childpsychology, Vol. 4 (str. 643-691). New York: Wiley. Dvveck, C. S. in Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personalitv. Psychological Revievv, 95, str. 256-273. Eccles, J. S. in VVigfield, A. (1995). In the mind of the achiever: The structure of adolescenfs academic achievement related beliefs and self-perceptions. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, str. 215-225. Eccles, J. S. , VVigfield, A. in Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. V: W. Damon in N. Eisenberg (Ur), Handbook of child psychology, Vol. 3 (str. 1017-1095). New York: John Wiley & Sons. Eccles, J. S., VVigfield, A., Flanagan, C., Miller, C. , Reuman, D. in Yee, D. (1989). Self-concepts, domain values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence. Journal of Personality, 57, str. 283-310. Eccles, J. S. , VVigfield, A. , Harold, R. in Blumenfeld, P. B. (1993). Age and sex differences in children's self- and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, str. 830-847. Eccles.J. S. in Midgley, C. (1989). Stage-environment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. V C. Ames in R. Ames (Ur. ), Research on motivation in education, Vol. 3 (str. 139-186). San Diego: Academic Press. Eccles - Parsons, J., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M. , Meece, J. L. in Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. V T. J. Spence (Ur), Achievement and achievement motivation (str. 75 146). San Francisco: Freeman. Eggen, P. in Kauchak, D. (1999). Educational psychology: Windows on classrooms. Upper Saddle River: Prentice-Hall. Elliot, A. J. in Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, str. 218-232. 174 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev Elliot, A. J. in Harackievvicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analvsis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, str. 968-980. Epstein, J. L (1989). Familv structures and študent motivation: A developmental analvsis. V C. Ames in R. Ames (Ur), Research on motivation in education, Vol. 3 (str. 259-295). San Diego: Academic Press. Erikson, E. (1994). Identityand the life cycle. New York: W. W. Norton & Companv. Feather, N. T. (1988). Values, valences, and course enrollment: Testing the role of personal values vvithin an expectancy-value framevvork. Journal od Educational Psychology, 80, str. 381-391. Ford, M. E. (1992). Human motivation: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage. Gagne, F. in StPere, F. (2002). When IQ is controlled, does motivation stili predict achievement? Intelligence, 30, str. 71-100. Garcia, T. (1999). Maintaining the motivation to learn: An introduction to this special issue of learning and individual differences. Learning and Individual Differences, 11, str. 231-232. Garner, R. (1998). Epilogue: Choosing to learn or not-leam in school. Educational Psychology Revievv, 10, str. 227-237. Godwin, J. C. (1998). Research in psychology - methods and design. New York: John Wiley & Sons. Good, T. L. in Brophv, J. E. (2000). Looking in classrooms (eight edition). New York: Longman. Goodenovv, C. (1992). Strengthening the links betvveen educational psychology and the study of social contexts. Educational Psychologist, 27, str. 177-196. Gottfried A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82, str. 525-538. Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementan/ and junior high school students. Journal od Educational Psychology, 77, str. 631-645. Gottfried, A. E. (1986). Manualforthe CAIMI. Odessa: PAR. Gottfried, A. E. (1996). A longitudinal study of academic itrinsic motivation in intellectually gifted children: Childhood throught early adolescence. Gifted Child Quarterly, 40, str. 179-183. Gottfried, A. E. , Fleming, J. S. in Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93, str. 3-13. 175 fjt. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev __________________________________ Graham, S, in VViener, B. (1996). Theories and principles of motivation. V D. C. Berliner in R. C. Calfee (Ur), Handbook of educational psychology (str. 63-84). New York: Simon & Schuster Macmillan. Graham, S. in Golan, S. (1991). Motivational influences on cognition: Task involvement, ego involvement, and depth of information processing. Journal of Educational Psychology, 83, str. 187-194. Greeno, J. G. (1998). The situativitv of knovving, learning, and research. American Psychologist, 53, str. 5-26. Greeno, J. G. , Collins, a. M. in Resnick, L. (1996). Cognition and learning. V R. C. Calfee in D. C. Berliner (Ur), Handbook of educational psychology (str. 15-46). Nevv York: Macmillan. Grimm, L. G. in Yarnold, P. R. (2000). Reading and understanding multivariate statistics. VVashington: APA. Gurtner, J. , Monnard, I. in Genoud, P. A. (2001). Tovvards a multilaver model of context and its impact on motivation. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 189-208). Amsterdam: Pergamon. Harackievvicz, J. M. in Elliot, A. J. (1993). Achievement goals and intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 65, str. 904-915. Harackievvicz, J. M., Barron, K. E. in Elliot, A. J. (1998). Rethinking achievement goals: When are they adaptive for colledge students and why? Educational Psychologist, 33, str. 1-21. Harackievvicz, J. M., Barron, K. E., Pintrich, P. R., Elliot, A. J. in Thrasc, T. (2002). Revision of achievement goal theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94, str. 638-645. Harlen, W. in Crick, R. D. (2003). Testing and motivation for learning. Assesment in Education, 10, str. 169-207. Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Tovvard a developmental model. Human Development, 21, str. 34-64. Harter, S. (1980). A scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom; Manual. Denver: University of Denver. Harter, S. (1981). A nevv self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, str. 300-312. Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, str. I 87-97. 176 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________ Harter, S. (1983). Developmental perspectives on the self-system. V P. H. Mussen (Ur), Handbook of child psychology, Vol. 4 (str. 275-385). New York: Wiley. Harter, S. (1996). Teacher and classmate influences on scholastic motivation, self-esteem, and level of voice in adolescents. V J. Juvonen in K. R. VVentzel (Ur. ), Social motivation: understanding children's school adjustment (str. 11-42). New York: Cambridge University Press. Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale: Lavvrence Erlbaum Associates. Hayamizu, T. (1997). Betvveen intrinsic and extrinsic motivation: Examination of reasons for academic study based on the theon/ of internalization. Japanese Psychological Research, 39, str. 98-108. Hickley, D. T. (1997). Motivation and contemporary socio-constructivist instructional perspectives. Educational Psychologist, 32, str. 175-193. Hickley, D. T. in McCaslin, M. (2001). A comparative, sociocultural analysis of context and motivation. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 33-56). Amsterdam: Pergamon. Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Revievv of Educational Research, 60, str. 549-571. Hidi, S. (2000). An interest researcher's perspective: The effects of extrinsic and intrinsic factors on motivation. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 309-339). San Diego: Academic Press. Hinkley, J. W. (2001). School achievement motivation among Navajo High School students: a study of school achievement goals, achievement values, and ability beliefs (doktorska disertacija). Sydney: University of VVestem Sydney. http://self. uvvs. edu. au/Theses/list. htm. Hudoklin, M. (2004). Vpliv metakognitivnih sposobnosti na učno učinkovitost in nekatere osebnostne lastnosti učencev (magistrsko delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Indoe, D. (1999). Attribution and motivation. V N. Fredrickson in R. J. Cameron (Ur), Psychology in education portfolio (str. 1-61). VVinsdor: NFER-NELSON. Jagacinski, C. M. in Nicholls, J. G. (1990). Reducing effort to protect perceived ability: »They'd do it but I wouldn't«. Journal of Educational Psychology, 82, str. 15-21. Jarvela, S. (2003). Shifting research on motivation and cognition to an integrated aproach on learning and motivation in context. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 3-14). Amsterdam: Pergamon. 177 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________ Jarvela, S. in M. Niemivirta (2001). Motivation in context: Challenges and possibilities in studvng the role of motivation in new pedagogical cultures. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 105-127). Amsterdam: Pergamon. Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: ASCD. Juriševič, M. (1997). Dejavniki oblikovanja samopodobe šolskega otroka (magistrsko delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Juriševič, M. (1999). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku šolanja. Priročnik za učitelje prvega triletja osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani in Tempus respect. Juriševič, M. (2004). Strah pred neuspehom: ovire med študijem današnjega učenca -prihodnjega učitelja. V B. Marentič Požamik (Ur), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 545-556). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje. Kline, P. (1993). The handbook of psychological testing. London: Routledge. Krajnčan, M. (2003). Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode (doktorska disertacija). Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. Krebs, D. , Berger, M. in Ferligoj, A. (2000). Approaching achievement motivation -Comparing factor analvsis and cluster analvsis. V A. Ferligoj in A. Mrvar (Ur), New approaches in applied statistics, Metodološki zvezki, 16 (str. 147-171). Ljubljana:FDV. Krnel, D., Juriševič, M., Bajd, B., Russell, T., McGuigan, L. (2003). Naravoslovje v začetnem obdobju šolanja : kurikularna prenova in kakovost znanja. Sodobna pedagogika, 54, str. 90-105. Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Založba Vija. Kuhi, J. (1994). A theorv of action and state orientation. V J. Kuhi in J. Beckmann (Ur), Volition and personality: Action versus state orientation (str. 9-46). Gottingen: Hogrefe & Huber Publishers. Lamovec, T. (1986). Psihologija motivacije. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani, Oddelek za psihologijo. Leong, F. T. L. in Austin, J. T. (1996). The psychology research handbook: A guide for graduate students and research assistants. Thousand Oaks: Sage. Lepper, M. R. in Henderlong, J. (2000). Turning »play« into »work« and »work« into »play«: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 257-307). San Diego: Academic Press. 178 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____ Lepper, M. R. in Hodell, L. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. V: R. Ames in C. Ames (Ur.), Research on motivation in education, vol. 3 (73-106). San Diego: Academic Press. McOuillen, A. D. , Licht, M. H., in Licht, B. G. (2001). Identity structure and lite satisfaction in later life. Basic and Applied Social Psychology, 23, str. 65-72. Locke, E. A. in Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and taskperformance. Englevvood Cliffs: Prentice Hali. Maehr, M. L. in Midgley, C, (1991). Enhancing študent motivation: A schoolvvide approach. Educational Psychologist, 26, str. 399-427. Makarovič, J. (1994). Družbena neenakost, šolanje in talenti. Maribor: Založba Obzorja. Marentič - Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Markus, H. in Wulf, E. (1987). The dynamic self-concept: A social psychological perspective. Annual Review of Psychology, 38, str. 299-337. Markus, H. R. in Wurf, E. (1987). The dynamic self-concept: A social psychologica! perspective. Annual Revievv of Psychology, 38, str. 299-337. Marsh, H. B. (1990). A multidimensional, hierarchical self-concept: Theoretical and empirical justification. Educational Psychology Revievv, 2, str. 77-171. Marsh, H. W. in Shavelson, R. (1985). Self-concept: Its multifaced, hierarchical structure. Educational Psychologist, 20, str. 107-127. Marsh, H. W. , Craven, R. G., Hinkley, J. W. in Mclnerney, D. (2003). Evaluation of the Big- Two-Factor theory of academic motivation orientations: An evaluation of Jingle- Jangle Fallacies. Multivariate Behavioral Research, 38, str. 189-224. Marshall, H. H. (1998). Teaching educational psychology: Leamer-centered constructivistic perspectives. V N. Lambert in B. L. McCombs (Ur), How students learn: Reforming schools trough leamer-centered education (str. 449-474). VVashington: APA. Martin, J. A. (1998). Self-handicapping and defencive pessimism: Predictors and consequences from a self-wort motivation persective (doktorska disertacija). Universitv of VVestern Sydney, Macarthur. http://self. uws. edu. au/Theses/list. htm. Martin, J. A., Marsh, H. W. in Debus, R. L. (2002). Self-handicapping and defensive pessimism: responses to their fear of failure. htpp://edweb. uws. edu. au/self/conferences/2002. Maslovv, A. H. (1982). Motivacija i ličnost. Beograd: Nolit. 179 M. JURIŠEVIČ Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev DOKTORSKA DISERTACIJA Maver, R. E. (1998). Cognitive theory for education: VVhat teachers need to know. V N. Lambert in B. L. McCombs (Ur), How students learn: Reforming schools trough learner-centered education (str 353-377). VVashington: APA. Maver, R. E. (2001). VVhat good is Educational psychology? The čase of cognition and instruction. Educational Psychologist, 36, str. 83-88. McCombs, B. L. in VVhisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school: Strategies for increasing študent motivation and achievement. San Francisco: Jossey-Bass. McCormick, C. B. in Pressley, M. (1996). Educational psychology: Learning, instruction, assessment. New York: Longman. Mclnemey, D. M. in S. Van Etten (2004). Big theories revised: The challenge. V D. M. Mclnerney in S. Van Etten (Ur), Research on sociocultural influenceson motivation and learning, Vol. 4 (str. 1-12). Greenvvich: IAP. Meece, J. L. (1994). The role of motivation in self-regulated learning. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (Ur), Self-regulation of learning and performance (str. 25-44). Hillsdale: Erlbaum. Meece, J. L. in Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals. Journal of Educational Psychology, 85, str. 582-590. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C. in Hoyle, R. (1988). Students goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, str. 514-523. Mencin Čeplak, M. (2000). Šola ter zgodbe o (pre)velikih pričakovanjih in izgubljenih iluzijah. V M. Ule, T. Rener, M. Mencin Čeplak in B. Tivadar (Ur), Socialna ranljivost mladih (str. 119-142). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za mladino in Založba Aristej. Middleton, M. J. in Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, str. 710-718. Midgley, C. , Maehr, M. L. , Hruda, L. , Anderman, E. , Anderman, L. , Freeman, K. E. , Gheen, M. , Kaplan, A:, Kumar, R. , Middleton, M. J. , Nelson, J. , Roeser, R. in Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning scales. An Arbor: University of Michigan. Miller, A. (1986). Performance impairment after failure: Mechanism and sex differences. Journal of Educational Psychology, 78, str. 486-491. Murphy, P. K. in Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporan/ Educational Psychology, 25, str. 3-53. 180 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______________________________________________ Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge: Harvard University Press. 0'Donnell, A. M. in Levin, J. R. (2001). Educational psychology healthy grovving pains. Educational Psychologist, 36, str. 73-82. Oldfather, P. in McLaughlin, J. (1993). Gaining and losing voice: A longitudinal study of students' continuing impulse to learn across elementary and middle school contexts. Research in Middle Level Education, 17, str. 1-25. 0p't Eynde, P. , De Corte, E. in Verschaffel, L. (2001). »What we learn from what we feel?«: The role of students' emotions in the mathematics classroom. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 149-167). Amsterdam: Pergamon. Packer, M. J. in Goicoeshea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemiology. Educational Psychologist, 35, str. 227-241. Pajers, F. (1996). Self-efficacy beiiefs in academic settings. Revievv of Educational Research, 66, str. 543-578. Pajers, F. in Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy beiiefs and self-concept beiiefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, str. 193-203. Patrick, B. C., Skinner, E. A. in Connell, J. P. (1993). What motivates children's behavior and emotion? Joint effects of perceived control and autonomy in the academic domain. Journal of Personality and Social Psychology, 65, str. 781-791. Peklaj, C. (1995). Učni stili in hemisferičnost. V B. Marentič - Požarnik, L. Magajna in C. Peklaj (Ur), Izziv raznolikosti: Stili spoznavanja, učenja, mišljenja (str. 171-178). Nova Gorica: Educa. Peklaj, C. (2001). Metacognitive, affective-motivational processes in self-regulated learning and studenfs achievement in native language. Psihološka obzorja, 10, str. 7-21. Pekrun, R. (1993). Facets of adolescents' academic motivation: A longitudinal expectancy-value approach. V M. Maehr in P. Pintrich (Ur), Advances in motivation and achievement (str. 139-189). Greenvvich: JAI. Piaget, J. (1952J. The origins of intelligence in children. New York: W. W. Norton. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, str. 459-470. Pintrich, P. R. (2000). Educational psychology at the millennium: A look back and a look forvvard. Educational Psychologist, 35, str. 221-226. 181 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA llgna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________ Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated leaming. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 452-502). San Diego: Academic Press. Pintrich, P. R. (2000a). An achievement goal theorv perspective on issue in motivational therminologv, theorv, and research. Contemporan/ Educational Psychology, 25, str. 92-104. Pintrich, P. R. (2003). Motivational science. Journal of Educational Psychology, 95, str. 667- 705. Pintrich, P. R. (2003a). A motivational science perspective on the role of študent motivation I in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, str. 667- 686. Pintrich, P. R. in De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, str. 33- 40. Pintrich, P. R. in Schrauben, B. (1992). Studenfs motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. V D. H. Schunk in J. L. Meece (Ur), Študent perceptions in the classroom (str. 149-184). Hillsdale, New Jersev: Lavvrence Erlbaum Associates. Pintrich, P. R. in Schunk, D. H. (1996) Motivation in education: Theory, research, and applications. Englevvood Cliffs, New Jersev: Prentice Hali. Pintrich, P. R. , Smith, D. A. F. , Garcia, T. in MacKeanchie, W. J. (1993). Reliabilitv and predictive validitv of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, str. 801-813. Pittman, T. S. in D'Agostino, P. R. (1989). Motivation and cognition: Control deprivation and the nature of subsequent information processing. Journal of Experimental Social Psychology, 25, str. 465-480. Prosser, J. (1999). School culture. London: Paul Chapman. Raven, J. , Raven, C. J. in Court, J. H. (1999). Priročnik za Ravnove progresivne matrice in besedne lestvice. Standardne progresivne matrice. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Razdevšek- Pucko, C., Čuk, I. in Peček, M. (2003). Učni uspeh učenk in učencev v osnovni šoli in njihov vpis na srednjo šolo. V M. Peček in C. Razdevšek - Pucko (Ur), Uspešnost in pravičnost v šoli (str. 131-166). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Razdevšek - Pucko, C. (2002). Motivacija in učenje/poučevanje (študijsko gradivo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL 182 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev _______________________________________ Razdevšek - Pucko, C. (1998). Psihološka utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja v prvem obdobju devetletke. Psihološka obzorja,8, str. 37-44. Razdevšek - Pucko, C. (2003). Poduspešnost. V M. Peček, C. Razdevšek - Pucko (Ur), Uspešnost in pravičnost v šoli (str. 117-130). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Razdevšek - Pucko, C. (2004). Motivacija kot pogoj za uspešno prenovo. Plenarno predavanje na Simpoziju DZS »Devetletka, prva petletka«. Rogla: 2. -3. april 2004. Reeve, J. (2001). Understanding motivation and emotion (third edition). Orlando, FL: Harcourt Colledge Publishers. Reeve, J. , Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2004). Self-Determination theorv: A dialectical framevvork for understanding sociocultural influences on študent motivation. V D. M. Mclnerney in S. V. Etten (Ur), Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 4 (str. 31-60). Greenvvich: Information Age. Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic motivation. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation andperformance (str. 373-404). San Diego: Academic Press. Renninger, K. A. in VVozniak, R. H. (1985). Effect of interes on attentional shift, recognition, and recall in young children. Developmental Psychology, 21, str. 624-632. Rheinberg, F. , Vollmeyer, R. in Rollett, W. (2000). Motivation and action in self-regulated learning. V: M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 503-531). San Diego: Academic Press. Roeser, R. , Midgley, C. in Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescenfs psychological and behavioral functioning in school: The mediating roie of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, str. 408-422. Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. V W. Damon in R. S. Siegler (Ur), Handbook of child psychology (fifth edition), Vol. 2 (str. 679-744). New York: John Wiley & Sons. Ryan, R. M. in Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and intemalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social psichology, 43, str. 450-461. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, str. 54-67. 183 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ________________________________________ Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000b). Self-Determination Theorv and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55, str. 68-78. Ryan,R. M. in Deci, E. L. (2000c). When revvards compete with nature: The undermining of intrinsic motivation and self-regulation. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 13-54). San Diego: Academic Press. Sagadin, J. (1992). Osnovne statistične metode za pedagoge. Ljubljana: Filozofska fakulteta v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko. Salomon, G. (1995). Reflections on the field of educational psychology by the outgoing journal editor. Educational Psychologist, 30, str. 105-108. Šansone, C. in Smith, J. L. (2000). Interest and self-regulation: The relation betvveen having to and vvanting to. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 341-372). San Diego: Academic Press. Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. Educational Psychologist, 26, str. 299-323. Schiefele, U. (1996). Topic interest, text representation, and quality of experience. Contemporary Educational Psychology, 21, str. 3-18. Schiefele, U. in Rheinberg, F. (1997). Motivation and knovvledge acquisition: Searching for mediating processes. V M. L. Maehr in P. R. Pintrich (Ur), Advances in motivation and achievement, Vol. 10 (str. 251-301). Greenvvich: JAI Press. Schunk, D. H. (2000). Corning to terms with motivation constructs. Contemporary Educational Psychology, 25, str. 116-119. Schunk, D. H. in Pajers, F. (2004). Self-efficacy in education revised: Empirical and applied evidence. V D. M. Mclnemey in S. Van Etten (Ur), Research on sociocultural influenceson motivation and learning, Vol. 4 (str. 115-138). Greenvvich: IAP. Schunk, D. H. in Zimmerman, B. J. (1998). Preface. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (Ur), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (str. xiii-x). Nevv York: The Guilford Press. Seo, D. (2001). A structural model of task values, goal orientations, and learning strategies in elementary school mathematics class. Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association, Seattle. Skaalvik, E. in Rankin, R. J. (1996). Self-concept and self-efficacy: Conceptual analysis. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Nevv York. 184 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________ Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and Self-defeating edo orientation: relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89, str. 71-81. Skinner, E. A. (1995). Percived control, motivation, & coping. Thousant Oaks: Sage. Snow, R. E. , Corno, L in Jackson, D. (1996). Individual differences in affective and conative functions. V D. C. Berliner in R. C. Calfee (Ur), Handbook of educational psychology (str. 243-310). New York: Simon & Schuster Macmillan. Spielberger, C. in Starr, L. (1994). Curiositv and exploratory behavior. V H. 0'Neil in M. Drillings (Ur), Motivation: Theory and research (str. 221-243). Hiilsdaie, NJ: Lavvrence Erlbaum Associates. Stanovich, K. E. (1986). Matthevv effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacv. Reading Research Quarterly, 21, str. 360- 406. Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. V D. C. Berliner in R. C. Calfee (Ur), Handbook of educational psychology (str. 85-116). New York: Simon & Schuster Macmillan. Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to practice. Boston: Allyn and Bacon. Stipek, D. (2002). Good instruction is motivating. V A. VVigfield in J. S. Eccles (Ur), Development of achievement motivation (str. 310-334). San Diego: Academic Press. Stipek, D. J. in Gralinski, H. J. (1991). Gender differences in children's achievement-related beliefs and emotional responsesto success and failure in matematics. Journal of Educational Psychology, 83, str. 361-371. Stipek, D. J. in Kovvalski, P. (1989). Leamed helplessness in task-orienting versus performance-orienting testing conditions. Journal of Educational Psychology, 81, str. 384-391. Sundre, D. L. in Kitsantas, A. (2004). An exploration of the psychology of the examinee: Can exanimee self-regulation predict consequential and non-consenquential test performance? Contemporary Educational Psychology, 29, str. 6-26. Tabachnick, B. G. in Fidel, L. S. (1996). Using multivariate statistics (third edition). New York: HarperCollins. Tacq, J. (1997). Multivariate analysis tehniques in social science research: From problem to analysis. London: Sage. Thompson, T. (2004). Failure-avoidance: Paenting, the achievement enviroment of the home and strategies for reduction. Learning and Instruction, 14, str. 3-26. Thorkildsen, T. A. in Nicholls, J. G. (1998). Fifth grader's achievement orientations and beliefs: Individual and classroom differences. Journal of Educational Psychology, 90, str. 179-201. 185 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________________________________________ Turner, J. C. (2001). Using context to enrich and challenge our undersanding of motivational theorv. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in Iearning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 85-104). Amsterdam: Pergamon. Veer, R. in Valsiner, J. (1993). Understanding Vygotski: A quest for synthesis. Oxford: Blackvvell. Volet, S. (2001). Emerging trends in recent research on motivation in Iearning context. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in Iearning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 319-334). Amsterdam: Pergamon. Volet, S. (2001). Understanding Iearning and motivation in context: A multi-dimensional and multi-level cognitive-situative perspective. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in Iearning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 58-82). Amsterdam: Pergamon. Vollemever, R. in Rheinberg, F. (2000). Does motivation affect performance via persistence? Learning and Instruction, 10, str. 293-309. Vollmaver, R. , Rollett, W. in Rheinberg, F. (1998). Motivation and learning in a complex svstem. V P. Nenniger, P. , R. S. Jager, A. Frey in M. VVosnitza (Ur), Advances in motivation (str. 53-68). Landau: Verlag Empirische Padagogik. VValberg, H. J. (1984). Improving the productivity of America's schools. Educational Leadership, 41, str. 19-27. VVeiner, B. (1979). A theorv of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71, str. 3-25. VVeiner, B. (1985). An attribution theory of achievement motivation and emotion. Psychological Revievv, 92, str. 548-573. VVeiner, B. (1990). History of motivational research. Journal of Educational Psychology, 82, str. 616-622. VVeiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park: Sage. VVeiner, B. (1992). Motivation. V M. C. Alkin (Ur), Encyclopedia of educational research, Vol. 3 (str. 860-865). New York: Macmillian. VVeiner, B. (2004). Attribution theory revised: Transforming cultural plurarity into theoretical unity. V D. M. Mclnerney in S. Van Etten (Urj, Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 4 (str. 13-30). Greenvvich: IAP. VVeinstein, C. E. , Husman, J. in Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. V M. C. VVittrock (Ur), Handbook of research on teaching (str. 727-747). New York: Macmillian. 186 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________ VVeinstein, R. S. (1998). Promoting positive expectations in schooling. V: N. M. Lambert in B. L. McCombs (Ur), How students learn: Reforming schools through learner-centered education (str. 81-112). VVashington: APA. VVeinstein, R. S. in Maver, R. F. (1986). The teaching of leaming strategies. V M. C. VVittrock (Ur), Handbook of research on teaching (third edition) (str. 315-327). New York: Macmillan. VVentzel, K. R. (1991). Relations between social competence and academic achievement in early adolescence. Child development, 62, str. 1066-1078. VVentzel, K. R. (1994). Relations of social goals persuit to social acceptance, and perceived social support. Journal of Educational Psychology, 86, str. 173-182. VVentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, str. 76-97. VVentzel, K. R. (2000). What is it that l'm trving to achieve? Classroom goals from a content perspective. Contemporary Educational Psychology, 25, str. 105-115. VVentzel, K. R. (2002). The contribution of social goal setting to children's school adjustment. V A. VVigfield in J. S. Eccles (Ur), Development of achievement motivation (str. 222- 249). San Diego: Academic Press. VVentzel, K. R. (1989). Adolescent classroom goals, standards for performance, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 81, str. 131-142. VVentzel, K. R. (1998). Social support and adjustment in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, str. 202-209. VVhite, R. H. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 66, str. 297-333. VVigfield, A. in Eccles, J. (1992). The development of achievement task values: A theoretical anavisis. Developmental revievv, 12, str. 265-310. VVigfield, A. in Eccles, J. S. (2000). Expectancy-Value theorv of achievement motivation. Contemporan/ Educational Psychology, 25, str. 68-81. VVigfield, A. in Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. V A. VVigfield in J. S. Eccles (Ur), Development of achievement motivation (str. 92-122). San Diego: Academic Press. VVigfield, A. , Eccles, J. S. in Rodriguez, D. (1998). The development of children's motivation in school context. Revievv of Research in Education, 23, str. 73-118. 187 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________________________________________ VVigfield, A. , Tonks, S. in Eccles, J. S. (2004). Expectancy value theorv in cross-cultural perspective. V D. M. Mclnernev in S. Van Etten (Ur), Research on sociocultural influenceson motivation and learning, Vol. 4 (str. 165-198). Greenwich: IAP. VVolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students' regulation of motivation. Journal of Educational Psychology, 90, str. 224-235. VVolters, C. A. (1999). The relation betvveen high school students' motivational regulation and their use of learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and Individual Differences, 11, str. 281-299. VVolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38, str. 189-205. VVolters, C. A. in Rosenthai, H. (2000). The relation betvveen students' motivational beliefs and their use of motivational regulation strategies. International Journal of Educational Research, 33, str. 801-820. VVoolfolk, A. E. (1998). Educational psychology (seventh edition). Boston: Allyn and Bacon. VVosnitza, M. in Nenniger, P. (2001). Percived learning enviroments and the individual learning process: The mediationg role of motivation in learning. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 171-187). Amsterdam: Pergamon. ZAKON O VAROVANJU OSEBNIH PODATKOV. http://www2. gov. si/zak/Zak_vel. nsf/. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive vievv of self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 81, str. 329-339. Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than meta-cognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30, str. 217-222. Zimmerman, B. J. (2000a). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 13-41). San Diego: Academic Press. Zimmerman, B. J. (2000b). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporan/ Educational Psychology, 25, str. 82-91. Zusho, A. in Pintrich, P. R. (2003). Skill and vvill: the role of motivation and cognition in the learning of college chemistn/. International Journal of Science Education, 25, str. 1081-1094. Žagar, D. (1988). Učna motivacija in šolski uspeh. V: Usposabljanje razrednih učiteljev pri nas: zbornik (str. 44-52). Ljubljana: Pedagoška akademija. Žagar, D. (1991). Psihološki vidiki obremenjenosti učencev s šolskim delom. V H. Novak s sod. (Ur), Raziskovalni projekt Psihosocialno in telesno stanje osnovnošolskih 188 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________ učencev z vidika obremenjenosti s šolskim delom (str. 32-89). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Žagar, D. (1995). Psihološki vidiki obremenjenosti učencev. V: H. Novak (Ur), Obremenitve osnovnošolcev: vzroki in posledice (str. 49-74). Radovljica: Didakta. 189 M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________________________________________ 9 PRILOGE PRILOGA 1: Vprašalnik učne motivacije primeri trditev iz posameznih delov vprašalnika PRILOGA 2: Korelacijska matrika - sestavine učne motivacije PRILOGA 3: Koeficienti zanesljivosti - sestavine učne motivacije PRILOGA 4: Rezultati faktorske analize - učni pristopi PRILOGA 5: Rezultati faktorske analize - socialno-motivacijske spodbude PRILOGA 6: Soglasje učencev za sodelovanje v raziskavi PRILOGA 7: Rezultati klastrske analize - dendrograma PRILOGA 8: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in sposobnosti PRILOGA 9: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in učni pristopi PRILOGA 10: Rezultati post-hoc preizkusa - sedmi razred motivacijski vzorci in učni pristopi PRILOGA 11: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in učna uspešnost PRILOGA 12: Rezultati post-hoc preizkusa - sedmi razred motivacijski vzorci in učna uspešnost PRILOGA 13: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in učna aktivnost PRILOGA 14: Rezultati post-hoc preizkusa - sedmi razred motivacijski vzorci in učna aktivnost PRILOGA 15: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude PRILOGA 16: Rezultati post-hoc preizkusa - sedmi razred motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude 190 PRILOGA 1 Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika A - četrti razred: 1. Kar se učimo v šoli, je zanimivo. 2. Pomembno mi je, da imam pri slovenščini dobre ocene. 3. Kako bi nekomu razložil, zakaj si uspešen pri matematiki? »Ker se dovolj učim.« »Ker sem pameten.« »Ker je sreča.« »Uspešen sem, a ne vem, zakaj.« 4. Pri naravoslovju in tehniki me bolj pritegnejo težje naloge kot lahke. 5. Kdaj se pri pouku družbe počutiš najbolje? ...ko ugotovim, da razumem in znam. ...ko samo jaz v razredu poznam pravilni odgovor. .. .ko nimamo nobene naloge. ...ko drugi ne opazijo, da ne znam. .. .ko dobim lepo oceno. ...ko drugi mislijo, da sem pameten. 6. Učim se, ker se moram. 7. Pri slovenščini sem med boljšimi učenci. 8. Kaj bi si mislil, če bi imel pri matematiki zaključeno nezadostno (1)? »Mislil bi si, da pač ni bilo sreče.« »Ne bi vedel, zakaj seje to zgodilo.« »Nisem se dovolj učil.« »Matematiko se težko učim.« 9. Rad delam naloge iz naravoslovja in tehnike. 10. Družba je zame zelo pomemben šolski predmet. 11. Kaj si misliš, če te učitelj pohvali? »Učitelj dobro ve, da sem sposoben.« »Sploh ne vem, zakaj me je pohvalil« »Učitelj že ve, da sem se doma učil.« »Danes je srečen dan.« 12. Pri slovenščini se rad učim tudi bolj zahtevno snov. 13. Domače naloge pri matematiki delam, ker so obvezne. 14. Kaj je zate najbolj pomembno, ko se učiš naravoslovje in tehniko? ...da za to učenje porabim čim manj časa. ...da drugi ne opazijo mojih težav z učenjem. ...da dobim najboljšo oceno. ...da si učitelj o meni lepo misli. ... da se naučim še več kot moji sošolci. ...da razumem tisto, kar se učim. PRILOGA 1 Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika A - četrti razred: 15. Kaj bi si mislil, če bi se doma učil družbo, v šoli pa ne bi znal? »Ne vem, zakaj nisem znal.« »Šola je zame pretežka.« »Ni bilo sreče.« »Premalo sem se učil.« 16. Zadovoljen sem s svojimi šolskimi ocenami. 17. Preberem veliko knjig, ki jih sam izberem. 18. Pomembno je, da si priden pri matematiki. 19. Kaj si misliš, če pri naravoslovju in tehniki dobiš lepo oceno? »Bila je sreča.« »Dobro sem se naučil.« »Sem brihtneglave.« »Nič, zato ker ne vem, zakaj sem jo dobil« 20. Za družbo ponavljam le lažjo snov. 21. O čem razmišljaš, ko rešuješ šolsko nalogo? ...da bi zanjo dobil nagradno oceno. ...kako bi jo rešil. ...da je ne bi napisal najslabše v razredu. ...kako bi nalogo prepisal. ...da si bodo potem vsi lepo mislili o meni. ...da bi dosegel več točk kot sošolci. 22. Pri slovenščini sodelujem, ker moram. 23. Kaj si misliš, če pri matematiki ne znaš odgovoriti na učiteljevo vprašanje? »Nisem dovolj sposoben.« »Ne vem, zakaj nisem znal« »Nisem dobro poslušal« »Vprašanje ni bilo srečno.« 24. Pri naravoslovju in tehniki se hitro naučim nove snovi. 25. Če delam za družbo kaj zanimivega, nisem utrujen in čas hitro mine. 26. Zame je pomembno, da sem v šoli čimbolj uspešen. 27. Kako bi razložil, če bi v kontrolni nalogi pri slovenščini dosegel vse možne točke? »Res ne vem, kako seje to zgodilo.« »Snov obvladam.« »Bila je sreča.« »Dovolj sem se učil« 28. Pri matematiki poskušam rešiti tudi težje naloge. PRILOGA 1 Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika A - četrti razred: 29. Kaj si želiš, ko se učiš naravoslovje in tehniko? ...da bi drugi mislili, da veliko znam. ...da bi bil za svoje delo nagrajen. ...da bi bil najboljši v razredu ...da bi se dobro naučil. .. .da ne bi izgledal neumen. ...da bi se čimprej nehal učiti. 30. Pri družbi se trudim, ker je to naloga učencev. 31. Kaj bi mislil, če bi v šoli dobil slabo oceno? »Danes je slab dan.« »Doma sem se slabo pripravil« »Mislil bi, da sem trde glave.« »Ne bi vedel, zakaj sem jo dobil« 32. Pri slovenščini mi gre slabše kot pri drugih predmetih. 33. Rad se učim matematiko. 34. Prav je, da se učimo naravoslovje in tehniko. 35. Kaj bi si mislil, če bi te pri družbi izbrali za najboljšega učenca? »Samo zafrkavajo se.« »Ne bi vedel, zakaj so me izbrali.« »Zelo sem se trudil.« »Saj sem pri družbi res dober.« 36. Kar se učimo v šoli, je zame težko. 37. Kaj si rečeš, ko se začneš učiti slovenščino? .. .samo da ne bi dobil slabe ocene. ...upam, da bo kmalu konec učenja. ...učil se bom, dokler ne bom dobro znal. ...učil se bom, da bom odličen. ...učil se bom, da bom znal najboljše v razredu. ...učiteljica bo mislila, da sem dober učenec. 38. Pri matematiki me zanima samo tisto, kar učiteljica reče, da moramo znati. 39. Kako bi nekomu razložil, če bi ti šlo slabo pri naravoslovju in tehniki? »Slabo mi gre, ker se ne učim dovolj.« »Slabo mi gre, ker se težko učim.« »Slabo mi gre, ker ni sreče.« »Slabo mi gre, a ne vem, zakaj.« 40. Mislim, da bom v tem šolskem letu pri družbi uspešen. PRILOGA 1 Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika B - sedmi razred: 1.Matematika je zanimiva. 2,Slovenščina je zanimiva. 3.Pomembno mi je, da imam pri naravoslovju dobre ocene. 4.Pomembno mi je, da imam pri zgodovini dobre ocene. 5. Kako bi nekomu razložil, če bi bil uspešen v šoli? »Uspešen sem, ker se dovolj učim.« »Uspešen sem, ker sem pameten.« »Uspešen sem, ker je sreča.« »Uspešen sem, a ne vem, zakaj.« 6. Pri slovenščini me bolj pritegnejo težje naloge ali knjige kot lahke. 7. Pri matematiki me bolj pritegnejo težje naloge ali računi kot lahki. 8. Kdaj se v šoli počutiš najbolje? .. .ko ugotovim, da razumem in znam. ...ko samo jaz v razredu poznam pravilni odgovor. ...ko nimamo nobene naloge. .. .ko drugi ne opazijo, da ne znam. ...ko dobim lepo oceno. .. .ko drugi mislijo, da sem pameten. 9. Naravoslovje se učim, ker moram. 10. Zgodovino se učim, ker moram. 11. Sem med boljšimi učenci v razredu. 12. Kaj bi si mislil, če bi imel pri slovenščini zaključeno nezadostno (1)? »Mislil bi si, da pač ni bilo sreče.« »Ne bi vedel, zakaj seje to zgodilo.« »Nisem se dovolj učil« »Slovenščino se težko učim.« 13. Rad delam naloge za zgodovino. 14. Rad rešujem matematične naloge. 15. Naravoslovje je zame zelo pomemben šolski predmet. 16. Kaj si misliš, če te učitelj pri slovenščini pohvali? »Učitelj dobro ve, da sem sposoben.« »Sploh ne vem, zakaj meje pohvalil.« »Učitelj že ve, da sem se doma učil.« »Danes je srečen dan.« PRILOGA 1 Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika B - sedmi razred: 17. Kaj si misliš, če te učitelj pri matematiki pohvali? »Učitelj dobro ve, da sem sposoben.«. »Sploh ne vem, zakaj me je pohvalil.« »Učitelj že ve, da sem se doma učil« »Danes je srečen dan.« 18. Pri zgodovini se rad učim tudi bolj zahtevno snov. 19. Domače naloge delam, ker so obvezne. 20. Kaj je zate najbolj pomembno pri učenju? ...da za to učenje porabim čim manj časa. ...da drugi ne opazijo mojih težav z učenjem. ...da dobim najboljšo oceno. ...da si učitelj o meni lepo misli. ...da se naučim še več kot moji sošolci. . ..razumem tisto, kar se učim. 21. Zadovoljen sem s svojimi ocenami pri slovenščini. 22. Kaj bi si mislil, če bi se doma učil matematiko, v šoli pa ne bi znal? »Ne vem, zakaj nisem znal.« »Matematika je zame pretežka.« »Ni bilo sreče.« »Premalo sem se učil« 23. Tudi sam brskam po knjigah in preberem še več o tem, kar smo se učili pri zgodovini. 24. Tudi sam brskam po knjigah in preberem še več o tem, kar smo se učili pri naravoslovju. 25. Kaj si misliš, če pri zgodovini dobiš lepo oceno? »Bila je sreča.« »Dobro sem se naučil« »Sem brihtne glave.« »Nič, zato ker ne vem, zakaj sem jo dobil« 26. Pri matematiki izberem za vajo le lažje naloge. 27. Matematika je zame zelo pomemben predmet. 28. O čem razmišljaš, ko delaš nalogo iz naravoslovja? ...da bi zanjo dobil nagradno oceno. ...kako bi jo pravilno naredil. ...da je ne bi naredil najslabše v razredu. ...kako bi nalogo prepisal. ...da si bodo potem vsi lepo mislili o meni. ...da bi naredil bolje kot sošolci. 29. Pri pouku sodelujem, ker moram. 30. Mislim, da je pomembno, da si v šoli priden. 31. Pomembno je, da si priden pri slovenščini. PRILOGA 1 Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika B - sedmi razred: 32. Kaj si misliš, če pri zgodovini ne znaš odgovoriti na učiteljevo vprašanje? »Nisem dovolj sposoben.« »Ne vem, zakaj nisem znal.« »Nisem dobro poslušal« »Vprašanje ni bilo srečno.« 33. Kaj si misliš, če pri naravoslovju ne znaš odgovoriti na učiteljevo vprašanje? »Nisem dovolj sposoben.« »Ne vem, zakaj nisem znal.« »Nisem dobro poslušal« »Vprašanje ni bilo srečno.« 34. Pri matematiki hitro razumem novo snov. 35. Če delam za šolo kaj zanimivega, nisem utrujen in čas hitro mine. 36. Zame je pomembno, da sem pri naravoslovju čimbolj uspešen. 37. Zame je pomembno, da sem pri zgodovini čimbolj uspešen. 38. Kako bi razložil, če bi v kontrolni nalogi pri matematiki dosegel vse možne točke? »Res ne vem, kako seje to zgodilo.« »Snov obvladam.« »Bila je sreča.« »Dovolj sem se učil« 39. Kaj si želiš, ko se učiš slovenščino? ...da bi drugi mislili, da veliko znam. ...da bi bil za svoje delo nagrajen. .. .da bi bil najboljši v razredu. ...da bi se dobro naučil ...dane bi izgledal neumen. .. .da bi se čimprej nehal učiti. 40. Poskušam rešiti tudi težje naloge. 41. Pri slovenščini se trudim, ker je to naloga učencev. 42. Pri matematiki se trudim, ker je to naloga učencev. 43. Kaj bi mislil, če bi pri naravoslovju dobil slabo oceno? »Danes je slab dan.« »Doma sem se slabo pripravil« »Mislil bi, da sem trde glave.« »Ne bi vedel, zakaj sem jo dobil« 44. Pri zgodovini mi gre slabše kot pri drugih predmetih. 45. Rad se učim slovenščino. 46. Prav je, da se učenci učimo zgodovino. 47. Mislim, da bom v tem šolskem letu pri naravoslovju uspešen. PRILOGA 2 Korelacijske matrike - sestavine učne motivacije in posamezna področja učenja Tabela b1: INTERES na različnih področjih učenja SPL SL MA NA DR SPL 1 0,660(**) 0,638(") 0,602(**) 0,543(**) SL 0,660n 1 0,487(**) 0,527(**) 0,476(**) MA 0,638(") 0,487(**) 1 0,365(") 0,361 (**) NA 0,602(**) 0,527(") 0,365(") 1 0,613(**) DR 0,543(") 0,476(") 0,361 (**) 0,613(**) 1 'P<00,050; "P<00,010; "*P<00,000; Tabela b2: POMEMBNOST_OCENA na različnih področjih učenja SPL SL MA NA DR SPL 1 0,592(") 0,588(") 0,415(") 0,339(**) SL 0,592(") 1 0,470(**) 0,393(") 0,321 (**) MA 0,588(**) 0,470(") 1 0,355(") 0,241 (**) NA 0,415(**) 0,393(") 0,355(**) 1 0,440(") DR 0,339(") 0,321 (**) 0,241 (") 0,440(") 1 *P<00,050; "P<00,010; '"P<00,000; Tabela b3: POMEMBNOST_ŠOLA na različnih področjih učenja SPL SL MA NA DR SPL 1 0,439(") 0,488(") 0,386(**) 0,406(") SL 0,439(") 1 0,432(") 0,346(") 0,367(") MA 0,488(**) 0,432(") 1 0,358(**) 0,417(**) NA 0,386(**) 0,346(") 0,358(") 1 0,590(**) DR 0,406(") 0,367(") 0,417(**) 0,590(**) 1 *P<00,050; "P<00,010; "*P<00,000; PRILOGA 2 Korelacijske matrike - sestavine učne motivacije in posamezna področja učenja Tabela b4: SAMOPODOBA na različnih področjih učenja SPL SL MA NA DR SPL 1 0,624(**) 0,6920 0,581 (**) 0,6350 SL 0,624(**) 1 0,513(**) 0,5030 0,481 (**) MA 0,692(**) 0,513(**) 1 0,455(**) 0,5360 NA 0,581 (**) 0,503(**) 0,4550 1 0,4950 DR 0,635(**) 0,481 (") 0,536(**) 0,4950 1 *P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000; Tabela b5: TEŽAVNOST na različnih področjih učenja SPL SL MA NA DR SPL 1 0,6440 0,652(**) 0,655(**) 0,6620 SL 0,6440 1 0,5670 0,5490 0,570(**) MA 0,6520 0,5670 1 0,551 (**) 0.520O NA 0,6550 0,5490 0,551 (") 1 0,6060 DR 0,6620 0,5700 0,520(**) 0,6060 1 *P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000; Tabela b6: ZUNANJA na različnih področjih učenja SPL SL MA NA DR SPL 1 0,7180 0,7120 0,7280 0,6900 SL 0,7180 1 0,7470 0,7400 0,6640 MA 0,7120 0,7470 1 0,7390 0,6640 NA 0.728O 0,7400 0,7390 1 0,7840 DR 0,6900 0,6640 0,6640 0,7840 1 'P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000; Tabela b7: PRIZADEVANJE_USPEH na različnih področjih učenja SPL SL MA NA DR SPL 1 0,656(**) 0,7020 0,6740 0.698O SL 0,6560 1 0,7080 0,7350 0,6580 MA 0,7020 0,7080 1 0,7170 0,6780 NA 0,6740 0,7350 0,7170 1 0,7310 DR 0,6980 0,6580 0,6780 0,7310 1 'P<00,050; "P<00,010; *"P