357 Anja Zorman* UDK 811.131.1'34:37.091.3 University of Primorska DOI: 10.4312/linguistica.57.1.357-373 SVILUPPO DELLA COMPETENZA FONOLOGICA IN ITALIANO COME LINGUA SECONDA/STRANIERA 1 INTRODUZIONE Nei programmi e materiali didattici per l’italiano come lingua seconda e/o straniera so- litamente si pone poca attenzione allo sviluppo della competenza fonetica, fonologica e prosodica e alle abilità del parlato in generale, il che è in forte contrasto con il fatto che le persone entrano in contatto con altre lingue prevalentemente attraverso il canale orale. Infatti, nell'incontro con le lingue seconde e straniere la difficoltà di primo acchi- to è legata all'aspetto fonologico dell’informazione linguistica con cui ci si trova alle prese. La sensazione che si ha è che il parlante nativo parli troppo velocemente in un flusso di parole raramente interrotte dalle pause. Per questo motivo il riconoscimento delle parole nella catena fonologica può risultare molto difficile e dipende soprattutto dalla conoscenza del loro significato. Nel parlato sono presenti pause,1 che però non demarcano accuratamente dove iniziano e finiscono le parole. Un primo aiuto nella segmentazione delle parole nella catena fonologica apparente- mente ininterrotta, arriva proprio dalle caratteristiche prosodiche delle singole lingue.2 L'accentuazione delle parole italiane, tipicamente sulla penultima sillaba, permette di riconoscere come parole varie combinazioni sillabiche come bella e casa, mentre non verrà riconosciuta come parola la combinazione lacà.3 Nelle lingue con un accento tipico, come l’italiano, questo può rappresentare l'elementare informazione prosodica della lingua parlata che, oltre al vocabolario, permette all'ascoltatore di individuare le parole nella catena fonologica durante l'ascolto. Un secondo problema di natura fonologica che si verifica nel contatto con la lingua seconda o straniera è l’inaccurata percezione e produzione di fonemi che sono diversi da quelli della prima lingua dell'allievo, o delle lingue che questi conosce; in tale caso si tende a adattare l’informazione fonologica percepita alle preconoscenze, spesso dando * anja.zorman@fhs.upr.si 1 Uno dei tratti fonologici soprasegmentali, insieme all’altezza tonale, intensità, tempo e ritmo, che si riferisce all’arresto dell’attività fonatoria tra due catene fonologiche contigue. 2 Nelle ricerche di Safran, Aslin a Newport (1996: 1927) e Aslin, Safran e Newport (1998: 323) viene dimostrato come le caratteristiche prosodiche permettano ai bambini sin dai primi mesi di discriminare le ‘parole’ dalle ‘non parole’ grazie alle capacità di calcolo delle probabilità statistiche condizionali nella lingua parlata con cui sono in contatto. 3 Nella distinzione tra ‘parole’ e ‘non-parole’ l’allievo è gradualmente sostenuto anche da altre informazioni linguistiche pertinenti, oltre a quelle fonologiche, per es. semantiche (il significato delle parole), morfosintattiche, pragmatiche e sim. Linguistica_2017_FINAL.indd 357 12.3.2018 13:08:43 358 così luogo al transfer negativo da queste lingue. Nonostante i sistemi fonologici dello sloveno e dell’italiano non siano fortemente diversi, nella coppia sloveno lingua ma- terna e italiano lingua seconda si possono osservare alcuni adattamenti alla fonologia slovena:4 (1) neutralizzazione delle consonanti geminate in scempie o piane, per esem- pio, /'late/ invece di /'latte/; (2) aggiunta dell'occlusiva palatale [d] per recuperare la durata delle consonanti geminate in italiano, per esempio, /ba'rilda/ invece di /ba'rilla/, /'fεrdo/ invece di /fεrro/; (3) separazione dei fonemi costituenti dittonghi, trittonghi e iati con l'aggiunta della consonante [v] o [j], per esempio /'duve/ invece di /'dwe/, /e'ma- nuvel/ invece di /e'manwel/, /'mijo/ invece di /'mio/. Alcuni errori sono invece dovuti al transfer negativo dallo sloveno, per esempio /pis'cɔtti/ invece di /bis'cɔtti/. Nelle prime fasi dell’apprendimento di una lingua seconda o straniera l’attenzione è rivolta soprattutto allo sviluppo delle abilità di ascolto. In questo periodo pertanto viene sviluppata la sensibilità alle caratteristiche prosodiche della lingua, soprattutto l’into- nazione, la percezione e la pronuncia delle singole parole, nella ricerca di individuare il loro significato. 2 RASSEGNA DI RICERCHE PRECEDENTI Le modalità e le possibilità di adattamento al sistema fonologico della lingua seconda o straniera al sistema della lingua madre dipendono soprattutto dal grado di contrasto tra i due sistemi fonologici. L’acquisizione dei sistemi fonologici delle lingue che corrispon- dono grossomodo al sistema fonologico della lingua madre è più facile dell’acquisizione di sistemi fonologici che si differenziano da quello della lingua madre. Dalla ricerca di Tsukada (2004: 566) risulta che i parlanti adulti thailandesi avessero riconosciuto più fa- cilmente i fonemi del coreano dagli adulti parlanti l’inglese, dove le differenze tra i risultati dei due gruppi erano statisticamente significative. Il solo fatto che il coreano e il thailan- dese abbiano sistemi fonologici più affini rispetto a quello inglese ha reso i parlanti thai- landesi capaci di riconoscere i fonemi coreani, benché nessuno di loro parlasse il coreano. Bisogna comunque sottolineare che anche all’interno di gruppi linguisticamente omo- genei si verificano differenze nelle dinamiche e nella qualità dell’acquisizione del sistema fonologico della lingua obiettivo. Le capacità percettive e di articolazione dei fonemi del- le lingue seconde o straniere dipendono da una parte dalle caratteristiche dello sviluppo in comune degli allievi e dall’altra dalle capacità specifiche di ciascun allievo, legate anche alla conoscenza dei sistemi fonologici delle lingue con cui si è in contatto. Le ricerche sull'adattamento alla fonologia delle lingue seconde e straniere hanno di- mostrato che questo avviene relativamente velocemente, sia negli adulti (Tsukada 2004: 566) che nei bambini (Mikeš 1975: 84), a patto che gli allievi siano in contatto diretto con la lingua parlata (Kuhl 2004: 837; Kuhl/Tsao/Liu 2003: 9099; Maye/Weiss 2004: 508). Il contatto uditivo con la nuova lingua attraverso i media non ha particolare effetto sulla percezione e pronuncia di fonemi divergenti dalla lingua madre (Kuhl 2004: 837; Kuhl/Tsao/Liu 2003: 9099). La ricerca di Kuhl/Tsao e Liu ha preso in esame le capacità 4 Gli esempi sono relativi alle osservazioni di bambini in diversi contesti comunicativi nella zona bilingue del Litorale sloveno: in famiglia, con gli amici, in asilo e nei primi anni della scuola elementare, raccolti dall’autrice nel periodo dal 2001 al 2006. Linguistica_2017_FINAL.indd 358 12.3.2018 13:08:43 359 di discriminazione uditiva dei fonemi del mandarino (cinese standard) in bambini di nove mesi, appartenenti a famiglie anglofone e residenti negli USA. Nel primo espe- rimento i bambini del gruppo sperimentale sono stati esposti al contatto diretto con il mandarino attraverso la lettura di libri e il gioco con parlanti nativi di mandarino, che utilizzavano il linguaggio bambinesco, di cui sono tipiche l’esagerazione e l’alta variabi- lità dell’informazione fonologica, mentre i bambini del gruppo di controllo hanno svolto le stesse attività in inglese. Al termine di un programma della durata di sole quattro settimane, in cui si sono svolti 12 incontri da 25 minuti, i bambini del gruppo sperimen- tale sono stati in grado di riconoscere le differenze tra i fonemi del mandarino meglio dei bambini del gruppo di controllo; inoltre, le differenze tra i risultati ottenuti sono apparse statisticamente significative e i risultati dei bambini del gruppo sperimentale si sono rivelati addirittura paragonabili alle capacità di discriminazione fonologica dei bambini parlanti mandarino. Nel secondo esperimento, condotto su un nuovo campione di bambini, metà dei bambini del gruppo sperimentale ha seguito le registrazioni audio- visive del primo esperimento, che mostravano gli incontri dei bambini con adulti par- lanti mandarino, mentre l’altra metà ha ascoltato solo le registrazioni audio (i bambini del gruppo di controllo hanno seguito le attività svolte con i parlanti inglesi). Il risultato fondamentalmente importante che emerge da questo secondo esperimento è che il con- tatto dei bambini del gruppo sperimentale con il mandarino attraverso le registrazioni non ha avuto effetto sulle loro capacità di discriminazione fonologica del mandarino. La prima metà dei bambini ha seguito con maggiore interesse da quelli che hanno seguito solo le registrazioni audio, tuttavia entrambi i gruppi hanno ottenuto risultati simili nella discriminazione dei fonemi del mandarino, compresi i bambini del gruppo di controllo che avevano seguito le registrazioni in inglese. I risultati di questa ricerca indicano come il contatto diretto con il parlante della lingua seconda o straniera sia di vitale importanza e come l’apprendente abbia un ruolo attivo in questa interazione, mentre l’apprendimen- to della lingua seconda o straniera in un ruolo passivo da ascoltatore non produce effetti sull’apprendimento della fonologia di questa lingua. A questo punto si può dedurre che l’apprendimento fonologico da un complesso input linguistico si basa non solo sull’in- formazione percepita attraverso il canale uditivo, ma è strettamente legato pure alla par- tecipazione del parlante a una situazione comunicativa autentica, in cui sono presenti anche informazioni contestuali che focalizzano l’attenzione dell’allievo direttamente sul contenuto del discorso, potenziandone la motivazione a far parte dell’interazione e di conseguenza favorendo l’apprendimento linguistico. Presupponendo che la competenza fonologica (Frith/Wimmer/Landerl 1998: 50; Zorman 2005: 41–42) e la percezione uditiva (Goswami et al. 2001: 650; Heeren 2006: 36) si sviluppino nell’interazione con parlanti della lingua obiettivo, soprattutto se in attività e scambi comunicativi mirati, ci siamo proposti come obiettivo della ricerca di studiare gli effetti dello sviluppo della consapevolezza fonologica e della competenza fonologica in italiano come lingua seconda (L2) degli allievi dei primi anni della scuola elementare sullo sviluppo delle loro capacità di percezione uditiva come componente della competenza ortografica e di conseguenza sullo sviluppo della competenza comu- nicativa in italiano in generale. Linguistica_2017_FINAL.indd 359 12.3.2018 13:08:43 360 Nella fase della sperimentazione abbiamo ricercato le correlazioni tra lo sviluppo della consapevolezza fonologica e la competenza fonologica tramite un programma strutturato e estensivo (dalla I alla IV classe della scuola elementare) e la competenza ortografica, che si compone di diverse sottocompetenze o competenze parziali, tra cui anche la percezione uditiva e l’elaborazione fonologica dell’input linguistico. I risultati della ricerca hanno confermato che il programma sperimentale di sviluppo dell’ascolto discriminativo e di segmentazione fonologica aveva influito significativa- mente sulle capacità di percezione uditiva degli allievi, sulla loro competenza ortogra- fica, abilità di ascolto e la competenza comunicativa in italiano L2. 3 METODOLOGIA DI RICERCA 3.1 Obiettivo I risultati presentati in questo articolo fanno parte di una più ampia ricerca longitudi- nale con cui si è cercato di dimostrare che a confronto con le metodologie tradizionali di apprendimento della lettura e della scrittura, bisogna sviluppare metodicamente e sistematicamente le abilità percettive uditive, la consapevolezza fonologica e l’ap- prendimento delle corrispondenze tra fonemi e grafemi nelle lingue seconde e stra- niere, presi in considerazione in particolare in chiave contrastiva con la prima lingua. Seguendo tale percorso si riesce a potenziare l’ascolto discriminativo, la pronuncia, le competenze ortografiche e la competenza comunicativa nella lingua seconda o straniera in generale. Il programma sperimentale, utilizzato nella ricerca, è diviso in due parti: nella prima parte (relativa ai primi due anni della scuola elementare) vengono sviluppate le capacità audio percettive e di elaborazione fonologica dell’input linguistico (con- sapevolezza fonologica) con l’obiettivo di sensibilizzare gli allievi alla pronuncia e all’intonazione dell’italiano, sviluppare le abilità di ascolto discriminativo e analiti- co, la percezione dei fonemi all’interno delle catene fonologiche, il loro confronto e pronuncia. Le attività si basano sull’imitazione del parlato del docente nella recita di brevi testi in rima, in massima parte scritti appositamente (Zorman 2001), la ‘lettura’ di coppie minime o di parole contenenti contrasti selezionati (doppie vs piane, /ts/ vs /dz/, /tʃ/ vs /dʒ/ e sim.), la divisione delle parole in sillabe, che permette una migliore percezione di fonemi in posizione fonologica debole (per es. i gruppi consonantici -mb- e -mp- all’interno di parola) ed infine la divisione in fonemi della catena fono- logica (parola). 5 La seconda parte del programma sperimentale prevede invece l’apprendimento del- le coppie fonema-grafema in italiano, in particolare quelle che si distinguono dallo sloveno. Le attività si basano sulla costante e contemporanea percezione audio e visiva dei fonemi e i corrispondenti grafemi. (Zorman 2003b).6 5 Per un approfondimento si veda il quaderno di esercizi Suoni in sintonia (Zorman/Čok/Mršnik 2001). 6 Per un approfondimento si veda il quaderno di esercizi Gioco e parlo: Lettere in Allegria (Zorman 2003a). Linguistica_2017_FINAL.indd 360 12.3.2018 13:08:43 361 3.2 Metodologia Il modello di ricerca scelto è stato la sperimentazione didattica con l’introduzione del fattore sperimentale nella situazione di ricerca, che permette di misurare gli effetti della novità introdotta nell’insegnamento. Il fattore sperimentale prevedeva lo sviluppo delle capacità fonologiche, della consapevolezza fonologica e l’apprendimento delle corri- spondenze tra grafemi e fonemi in italiano. È stato programmato il modello monofattoriale dell’esperimento, con due modalità del fattore sperimentale, con classi di allievi come gruppi messi a confronto. Essendo stata la sperimentazione effettuata in classi formate dalle scuole, i due gruppi, speri- mentale e di controllo, non sono stati randomizzati. Avendo i modelli sperimentali con la randomizzazione una maggiore validità interna rispetto ai modelli senza la rando- mizzazione, l’effetto della struttura dei gruppi messi a confronto (sperimentale, di con- trollo) sull’interpretazione dei dati statistici è stato verificato con il test del chi-quadrato e con il test di Hotelling (test T), laddove sono stati presi in considerazione i fattori, legati agli allievi, non controllati prima della sperimentazione (genere, età, livello di consapevolezza fonologica, voto in italiano). 3.3 Campione Alla ricerca hanno partecipato 140 allievi delle scuole elementari con sede sul territo- rio etnicamente misto dell’Istria slovena, e aventi lo sloveno come lingua d’insegna- mento e l’italiano come lingua seconda; all’inizio della ricerca, nell’anno scolastico 2001/02, gli alunni frequentavano la classe prima, mentre al termine, nell’anno sco- lastico 2004/05, essi erano iscritti in quarta. Gli allievi sono stati divisi in due gruppi, quello sperimentale (GS) e quello di controllo (GC). La divisione nei due gruppi è stata effettuata sul criterio ‘scuola’ allo scopo di prevenire il passaggio della metodologia e del contenuto del fattore sperimentale anche nel gruppo di controllo. I due gruppi erano costituiti da 70 allievi ciascuno. Con il gruppo sperimentale hanno lavorato due inse- gnanti, mentre con quello di controllo tre insegnanti. 3.4 Strumenti di misura Prima dell’introduzione del programma sperimentale è stato misurato il livello di consa- pevolezza fonologica degli allievi con il test di discriminazione e manipolazione fono- logica dell’input linguistico (identificazione del fonema finale, segmentazione sillabica e fonemica delle parole, fusione fonemica ed elisone sillabica e fonemica).7 Lo stesso strumento è stato utilizzato nel re-test delle capacità di discriminazione e manipolazione fonologica al termine della sperimentazione per verificare gli effetti del programma spe- rimentale. I test sono stati condotti con gli allievi individualmente al termine delle lezioni. Durante lo svolgimento del programma sperimentale è stata effettuata un’autove- rifica costante del progresso nello sviluppo dell’abilità di discriminazione fonologica 7 Il test è stato costruito in base ai test realizzati da Magajna (1995) e Iozzino (1998). Prima di essere utilizzato nella ricerca sono state verificate la sua validità, attendibilità, oggettività e sensibilità. Per un approfondimento si veda Zorman (2007: 211–213) Linguistica_2017_FINAL.indd 361 12.3.2018 13:08:43 362 attraverso l’attività presente nel quaderno degli allievi (Il trenino dei suoni in Zorman/ Čok/Mršnik 2001). Lo sviluppo della competenza fonologica, come componente delle competenze fono-ortografiche, è stato infine misurato con il dettato, quale prova dell’abilità di rap- presentazione grafica dell’informazione fonologica. Il dettato misura gli effetti finali dello sviluppo delle competenze di ascolto, assieme a quelle ortografiche (Giovanardi Rossi/Malagutti 1994a: 31–32). Gli allievi che hanno preso parte nella ricerca sono sta- ti sottoposti alla scrittura di 36 parole di varia difficoltà fonologica (doppie, lunghezza della parola, tipo di sillaba, posizione dell’accento nella parola) e ortografica (doppie, digrammi e trigrammi, I e H diacritiche). Per potenziare l’oggettività della prova, il foglio per le risposte (il disegno di un trenino con vagoni come spazi nei quali scrivere le parole del dettato) è stato fotocopiato e fornito agli insegnanti, insieme alla registra- zione delle parole del dettato. I dati personali sugli allievi (età, genere) e la valutazione della loro competenza co- municativa in italiano, come pure i dati sulla formazione e collaborazione professionale degli insegnanti, sono stati ottenuti tramite un questionario compilato dagli insegnanti. 4 RISULTATI I procedimenti di elaborazione statistica a livello descrittivo e inferenziale sono stati effettuati con il programma informatico SPSS 8.0. Nell’elaborazione dei dati è stato applicato il test di Hotelling (test T) con cui sono stati verificati gli effetti del fattore sperimentale sui risultati ottenuti dagli allievi del gruppo sperimentale a confronto con i risultati ottenuti dagli allievi del gruppo di controllo, che non avevano seguito il programma sperimentale. Al fine di ottenere una più valida analisi e interpretazione dei risultati, i dati sono stati elaborati anche con l’analisi della covarianza. Per l’a- nalisi dei risultati al termine della sperimentazione è di vitale importanza che, prima della sperimentazione, non ci siano significative differenze tra il gruppo sperimentale e il gruppo di controllo, relative alle variabili cognitive e di controllo (numero, età e genere degli allievi, la loro capacità nell’elaborazione fonologica dell’input lingui- stico prima della sperimentazione e il livello della loro competenza comunicativa in italiano) . Nel caso di grosse divergenze tra i gruppi, le differenze tra i risultati otte- nuti non possono essere attribuite esclusivamente al fattore sperimentale, essendo at- tribuibili anche all’iniziale disuguaglianza dei due gruppi. L’analisi della covarianza elimina statisticamente l’effetto del diverso stato iniziale nel gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo. Infine, è stato calcolato il coefficiente di correlazione di Pear- son tra i risultati ottenuti con gli strumenti di misura utilizzati nella sperimentazione, ovvero la valutazione della comprensione uditiva e della competenza comunicativa in italiano in generale. 4.1 Verifica della significatività statistica delle differenze tra i gruppi confron- tati prima della sperimentazione Prima della sperimentazione, l’effetto della struttura delle due modalità del fattore spe- rimentale (gruppo sperimentale e gruppo di controllo) è stato controllato con il test del Linguistica_2017_FINAL.indd 362 12.3.2018 13:08:43 363 chi-quadrato e con il test di Hotelling (test T). Sono stati sottoposti a controllo il genere e l’età degli allievi, la loro consapevolezza fonologica e la valutazione della loro com- petenza comunicativa in italiano. Dai test è emerso che i due gruppi erano perfettamente equipollenti riguardo il nu- mero (χ2=0,000, g=1, P=1,000) e il genere (χ2=0,000, g=1, P=1,000). È stato riscon- trato un lieve contrasto nella valutazione della competenza comunicativa tra i due gruppi, ma la differenza non è risultata statisticamente significativa (χ2=4,610, g=4, P=0,330). Si sono riscontrate differenze significative nell'età degli allievi (χ2=8,190, g=2, P=0,017) e nella loro consapevolezza fonologica (χ2=12,535, g=3, P=0,006), in entrambi i casi a favore del gruppo di controllo. I contrasti tra i due gruppi, riscontrati prima della sperimentazione, sono stati ripresi in considerazione nella verifica della significatività statistica tra le due modalità del fattore sperimentale al termine della sperimentazione. 4.2 Verifica della significatività statistica delle differenze tra i gruppi confron- tati dopo la sperimentazione L’acquisizione delle corrispondenze tra fonemi e grafemi è stata verificata con il dettato proposto da Giovanardi Rossi e Malaguti (1994b: 14). Per ciascun errore nella sequen- za dei grafemi relativi alla sequenza dei fonemi (fonema omesso o aggiunto, inversione dei grafemi, sostituzione del fonema) e nelle doppie è stato tolto mezzo punto, mentre per gli errori dovuti alle convenzioni ortografiche e al transfer negativo è stato tolto un punto, con un punto e mezzo di penalizzazione massima. I risultati della somma dei punti e della somma degli errori possono pertanto differire. Di conseguenza, sono stati analizzati i risultati ottenuti dai due gruppi sia per il punteggio complessivo sia per il numero e la tipologia degli errori:8 errori di origine fonologica, errori ortografici, errori di transfer negativo dallo sloveno (Zorman 2007: 234–248). In questa sede verranno presentati solo gli errori di origine fonologica. 4.2.1 Risultato complessivo Al termine della sperimentazione abbiamo osservato differenze nel punteggio, raggiun- to al dettato, fra gli allievi del gruppo di controllo e quelli del gruppo sperimentale, a vantaggio di questi ultimi. Per verificare in quale misura i punteggi si differenziassero, vi abbiamo applicato il test di Hotelling (test T), che ha dimostrato che la differenza era statisticamente significativa (2P=0,005). 8 La classificazione degli errori è stata elaborata in base alle tipologie degli errori utilizzate in altre ricerche sulle competenze alfabetiche in interazione con la competenza fonologica e altre sottoabilità della competenza alfabetica generale, in particolare Valutazione delle abilità di scrittura. Analisi dei livelli di apprendimento e dei disturbi specifici (Giovanardi Rossi/Malaguti 1994a: 15–17, 41–48); Test CEO (Bozzo et al. 2000: 29–34, 103–107); Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo (Tressoldi/Cornoldi (2000); Recupero in ortografia. Percorsi per il controllo consapevole dell’errore (Ferraboschi/Meini 1995: 12–13). Linguistica_2017_FINAL.indd 363 12.3.2018 13:08:43 364 Tabella 1: Risultati del test di Hotelling per il gruppo sperimentale (GS) e il gruppo di controllo (GC) riguardo al punteggio complessivo nel dettato Risultato complessivo del dettato Test di Levene Test T Gruppo N M dev ST F P t 2P df GS 70 38,34 6,30 0,074 0,786 2,839 0,005 138 GC 70 35,40 5,95 Per assicurarsi che la differenza fosse dovuta al programma sperimentale, e quindi escludere gli effetti regressivi delle covariabili che non erano state controllate all’inizio della sperimentazione, abbiamo verificato la significatività statistica tra i due gruppi an- che con l’analisi della covarianza. Come covariabili sono state prese in considerazione la valutazione della competenza comunicativa degli allievi prima della sperimentazio- ne (IT1), l'età degli allievi (E) e il risultato della verifica della consapevolezza fonolo- gica degli allievi prima della sperimentazione (TCF). Tabella 2: Impatto del fattore sperimentale sull’acquisizione delle corrispondenze tra fonemi e grafemi in italiano al termine della ricerca Sorgente Somma dei quadri df Media dei quadri F P Eta quadrato parziale IT1 212,602 1 212,602 7,055 0,009 0,050 E 6,183 1 6,183 0,205 0,651 0,002 TCF 639,036 1 639,036 21,207 0,000 0,136 Metodo (fattore sperimentale) 556,748 1 556,748 18,476 0,000 0,120 Errore 4068,035 135 30,134 Totale 195822,000 140 I dati della tabella 2 riferiscono che l'analisi della covarianza ha identificato come statisticamente significativi l'effetto del fattore sperimentale (GS-GC, F=18,476, P=0,000), la valutazione della competenza comunicativa degli allievi prima della speri- mentazione (IT1, F=7,055, P=0,009) e la consapevolezza fonologica degli allievi prima della sperimentazione (TCF, F=21,207, P=0,000). Complessivamente, le variabili pre- se in considerazione spiegano il 30,8% della varianza (colonna ‘eta quadrato parziale’), di cui il 12,0% il fattore sperimentale, il 5,0% la valutazione della competenza comu- nicativa degli allievi prima della sperimentazione (IT1) e il 13,6% la consapevolezza fonologica degli allievi prima della sperimentazione (TCF). 4.2.2 Errori di origine fonologica (EF) L’impatto dello sviluppo della competenza fonologica nelle fasi iniziali della sperimen- tazione sarà analizzato in dettaglio con la discussione degli errori che possono essere attribuiti all’origine fonologica, ovvero a una scarsa competenza fonologica. Linguistica_2017_FINAL.indd 364 12.3.2018 13:08:43 365 Precisamente, tra gli errori di origine fonologica sono stati considerati gli errori dovuti alla scarsa percezione uditiva e/o alla scarsa capacità di elaborazione fonologica dell’input linguistico e/o alla scarsa memoria fonologica.9 Vengono classificati come tali i seguenti errori: • omissioni di lettere, per es. *suoia invece di stuoia (EO), comprese le doppie, per es. *strilo invece di *strillo (EOD); • aggiunta di lettere, per es. *stuoria invece di stuoia, *sefida invece di sfida (EA), compresa l’aggiunta di doppie, per es. *sccudo invece di *scudo (EAD) ; in questo gruppo non sono stati considerati gli errori dovuti alla scarsa conoscenza delle corrispondenze tra fonemi e grafemi, per es. *gienio invece di genio, *so- gnio invece di sogno, che vengono analizzati come errori ortografici;10 • inversione di lettere, per es. *tettioa invece di tettoia, *grolia invece di gloria (EI), compresa l’inversione delle doppie, per es. *puzolla invece di *puzzola (EID); • sostituzione di lettere, per es. *fabore invece di favore, *lugerna invece di lucer- na, anche nelle doppie, per es. *chiarso o *ciacso o *ciasto invece di chiasso;11 in questo gruppo sono stati presi in considerazione esclusivamente i 'reali' errori di sostituzione di lettere, e non gli errori dovuti chiaramente ad altri fattori, per es. errori dovuti alla scarsa conoscenza delle corrispondenze tra fonemi e gra- femi (*lucherna invece di lucerna, *calsa invece di calza) e errori di transfer negativo dallo sloveno (*calca invece di calza) (ES); • vari tipi di 'non parole' (ENP), tra cui • parole mancanti; • sequenze di lettere modificate al punto tale da rendere la parola irriconoscibi- le, per es. *brofo invece di trionfo, *sturia invece di stuoia, *lluigerda invece di lucerna; • scrittura di altre parole dal significato compiuto al posto delle parole dettate, per es. *lettere invece di lepre, *sporco invece di sforzo. Alle differenze nella frequenza degli errori di origine fonologica (EF) tra i due grup- pi sono stati applicati il test di Hotelling (test T) e l’analisi della covarianza. Il primo ha mostrato che gli allievi del gruppo sperimentale avevano commesso un numero minore di errori di origine fonologica rispetto gli allievi del gruppo di controllo, e che le diffe- renze tra i due gruppi sono risultate statisticamente significative (2P=0,047). 9 La maggior parte delle parole del dettato sono state sconosciute agli allievi. Prima di far sentire il nastro con l’elenco delle parole da scrivere le insegnanti hanno avvisato gli allievi che avrebbero scritto delle parole ‘aliene’. Pertanto, le differenze nella capacità di percezione uditiva combinata a quella di elaborazione fonologica e alla memoria fonologica sono da attribuire prevalentemente alla partecipazione o meno al programma sperimentale e al livello di consapevolezza fonologica prima della sperimentazione, come è stato dimostrato anche con l’analisi della covarianza (si veda sotto). 10 Per un approfondimento Zorman (2007: 234–237). 11 Si vedano gli esempi della sostituzione delle doppie con gruppi consonantici, presentata nel paragrafo 1. Linguistica_2017_FINAL.indd 365 12.3.2018 13:08:43 366 Tabella 3: Risultati del test di Hotelling per il gruppo sperimentale (GS) e il gruppo di controllo (GC) riguardo alla frequenza di errori di origine fonologica Errori di origine fonologica (EF) Test di Levene T test Gruppo N M dev St F P t 2P df GS 70 9,86 5,36 0,001 0,978 -2,007 0,047 138 GC 70 11,66 5,25 Nell'analisi della covarianza sono stati presi in considerazione come covariabili la valutazione della competenza comunicativa degli allievi prima della sperimentazione (IT1), l'età degli allievi (E) e il risultato della verifica della consapevolezza fonologica degli allievi prima della sperimentazione (TCF). Tabella 4: Impatto del fattore sperimentale sulla frequenza di errori di origine fonologica nel dettato al termine della ricerca Sorgente Somma dei quadri df Media dei quadri F P Eta quadrato parziale IT1 89,935 1 89,935 3,717 0,056 0,027 E 6,742 1 6,742 0,279 0,598 0,002 TCF 386,014 1 386,014 15,956 0,000 0,106 Metodo (fattore sperimentale) 239,368 1 239,368 9,894 0,002 0,068 Errore 3266,023 135 24,193 Totale 20198,000 140 Nella tabella 4 vediamo che si sono rivelati statisticamente significativi l’impatto del fattore sperimentale (GS-GC, F=9,894, P=0,002) e la consapevolezza fonologica degli allievi prima della sperimentazione (TCF, F=15,956, P=0,000). I dati nella colon- na ‘eta quadrato parziale’ indicano che, complessivamente, le variabili hanno spiegato il 20,3% della varianza, di cui il 6,8% il fattore sperimentale e il 10,6% la consapevo- lezza fonologica degli allievi prima della sperimentazione (TCF). Il Grafico 1 mostra la media dei singoli errori di origine fonologica (EF) nel gruppo sperimentale (GS) e nel gruppo di controllo (GC):12 12 Legenda: EO-errore di omissione di lettere, EA-errore di aggiunta di lettere, EI-errore di inversione di lettere, ES-errore di sostituzione di lettere, ENP-non parole, EOD-errore di omissione di doppie, EAD-errore di aggiunta di doppie, EID-errore di inversione di doppie. Linguistica_2017_FINAL.indd 366 12.3.2018 13:08:43 367 Grafico 1: Media degli errori di origine fonologica nel gruppo sperimentale e nel gruppo di controllo Dal Grafico 1 emerge che nella frequenza degli errori di origine fonologica (EF) gli allievi del gruppo sperimentale sono risultati in vantaggio rispetto agli allievi del gruppo di controllo nella maggior parte di tipi di errore (EO, ES, ENP, EOD, EAD, EID), laddove la differenza a favore del gruppo sperimentale si è rivelata statisticamen- te significativa negli errori di omissione di lettere (EO) (t=-2,238, 2P=0,027, df=138) e sostituzione di lettere (ES) (t=-2,491, 2P=0,014, dfg=138). Si sono notate differenze non significative tra i gruppi anche negli errori di inversione di lettere (EI) e di aggiunta di lettere (EA) (t=0,927, 2P=0,355, df=138). La minore occorrenza di errori di origine fonologica (EF) tra gli allievi del gruppo sperimentale è dovuta indubbiamente all’effetto del programma di sviluppo delle com- petenze fonologiche proposto all’inizio del trattamento sperimentale, e in particolar modo alle attività di sviluppo dell’ascolto discriminativo e segmentazione dell’infor- mazione uditiva. La correlazione tra programmi di sviluppo della percezione e discri- minazione uditiva, programmi di sviluppo della consapevolezza fonologica e apprendi- mento della lettura e scrittura è oggigiorno indiscutibile. Gli errori di origine fonologica (EF) sono stati meno frequenti negli allievi che avevano ottenuto ottimi risultati al 0,34 1,88 2,44 1,32 4,42 0,05 0,55 0,61 0,25 1,71 2,14 1,2 3,44 0,07 0,72 0,3 0 1 2 3 4 5 EID EAD EOD ENP ES EI EA EO Media degli errorigruppo sperimentale gruppo di controllo Linguistica_2017_FINAL.indd 367 12.3.2018 13:08:43 368 test di consapevolezza fonologica prima della sperimentazione (TCF). L’impatto delle buone capacità di elaborazione fonologica della lingua sull’apprendimento della lettura e scrittura è stato confermato anche dall’analisi della covarianza, che ne ha rilevato il ruolo di variabile con effetti statisticamente significativi (TCF, F=15,956, P=0,000) e in grado di spiegare più della metà (10,6%) della varianza complessiva (20,3%). 5 DISCUSSIONE E CONCLUSIONI La ricerca presentata nell’articolo ha studiato gli effetti dello sviluppo sistematico e estensivo della competenza fonologica sulle competenze fono-ortografiche, in partico- lare sulle abilità di ascolto discriminativo e analitico dei fonemi e della realizzazione dei fonemi in italiano, diversi dallo sloveno. Nella ricerca ci siamo chiesti come e in quale misura un programma di sviluppo delle competenze fono-ortografiche faciliti lo sviluppo delle abilità di ascolto in generale e di conseguenza l’apprendimento delle corrispondenze tra fonemi e grafemi in italiano e lo sviluppo della competenza comu- nicativa in italiano da parte degli allievi. I risultati ottenuti nel dettato indicano che lo sviluppo sistematico e estensivo del- le competenze fono-ortografiche influiscono significativamente sulla percezione udi- tiva degli allievi e la loro abilità di manipolazione fonologica dell’input linguistico. La differenza di punteggio fra gli allievi del gruppo di controllo e quelli del gruppo sperimentale, a vantaggio di questi ultimi, era statisticamente significativa (Tabella 1). L’analisi degli errori di origine fonologica ha inoltre mostrato che gli allievi del grup- po sperimentale avevano commesso un numero minore di errori di origine fonologica rispetto gli allievi del gruppo di controllo, e che le differenze tra i due gruppi sono risultate statisticamente significative (Tabella 3). La minore frequenza degli errori di origine fonologica va senza dubbio attribuita al programma sistematico e estensivo di sviluppo della competenza fonologica e della consapevolezza fonologica, seguito dagli allievi del gruppo sperimentale, rispetto al programma offerto agli allievi del gruppo di controllo, che non prevedeva un intervento sistematico nel campo delle competenze fonologiche (Tabella 2 e Tabella 4). La correlazione tra programmi di sviluppo del- la competenza fonologica e della consapevolezza fonologica, sistematici, intensivi e estensivi, e l’apprendimento della lettura e scrittura è stata dimostrata con numerose ri- cerche.13 Nella nostra ricerca è stata riscontrata una parziale correlazione14 negativa tra l’abilità di manipolazione fonologica dell’input linguistico al termine del programma sperimentale e l’occorrenza di errori di origine fonologica (r=0,330); e tra l’occorren- za di errori di origine fonologica e le abilità di ascolto15 (r=0,331). Una correlazione negativa media è stata riscontrata tra l’occorrenza di errori di origine fonologica e la competenza comunicativa degli allievi al termine della ricerca (r=0,410). Tutte le cor- relazioni indicate erano statisticamente significative a livello 0,01. Il valore negativo 13 Per un approfondimento si veda Zorman (2007: 111–124, 133–138; 2013: 33–56). 14 È stato calcolato il coeficiente di correlazione di Pearson. 15 La valutazione delle abilità di alscolto e quella della competenza comunicativa al termine della ricerca ci sono state riferite dagli insegnanti. Linguistica_2017_FINAL.indd 368 12.3.2018 13:08:43 369 del coefficiente di correlazione indica un rapporto rispettivamente inverso tra le varia- bili. In tal senso, negli allievi che hanno raggiunto punteggi alti al test di manipolazione fonologica al termine del programma è stata riscontrata una minore occorrenza di errori di origine fonologica nel dettato, e vice versa. Dunque, gli allievi che hanno commesso pochi errori di origine fonologica nel dettato hanno raggiunto, al termine della ricerca, punteggi alti al test di manipolazione fonologica e/o avevano un voto alto relativo alle abilità di ascolto e/o della competenza comunicativa in italiano. Nel campo dello sviluppo delle abilità fonologiche, nonostante poco numerose, le ricerche effettuate hanno comunque dimostrato che con gli anni i centri responsabili del- la percezione dei fonemi, situati nel nostro cervello, si adattino alla fonologia presente nell’ambiente del bambino. La capacità di percepire i fonemi delle altre lingue non si per- de del tutto, come si credeva in passato (Maye/Weiss 2004). Recenti ricerche neurologi- che hanno dimostrato che l’acquisizione della fonologia delle lingue seconde e straniere è veloce sia negli adulti (Tsukada 2004: 566) sia nei bambini (Mikeš 1975: 84), a patto che gli allievi siano in contatto diretto con la lingua parlata (Kuhl 2004: 837; Kuhl/Tsao/Liu 2003: 9099; Maye/Weiss 2004: 508) e che l’interazione con il parlante nativo sia attiva. Il contatto uditivo e/o visivo con la nuova lingua attraverso i media, soprattutto in posizione passiva, non ha particolare effetto sulla percezione e sulla pronuncia di fonemi divergenti da quelli della lingua madre (Kuhl 2004: 837; Kuhl/Tsao/Liu 2003: 9099). A partire dalle ricerche neurologiche e neurolinguistiche, nella nostra ricerca si è cercato di dimostrare che un programma sistematico e intensivo di sviluppo delle capa- cità di ascolto discriminativo e segmentazione della catena fonologica (consapevolezza fonologica) possa favorire lo sviluppo della competenza fonologica e, in generale, delle abilità di ascolto. Nonostante la didattica delle lingue seconde e straniere sia progredita significa- tivamente dagli anni ’50 dello scorso secolo in poi, rimane pur sempre il bisogno di sviluppare ulteriormente metodologie e approcci di apprendimento e acquisizione più vicini all’allievo e allo stesso tempo più efficaci. Nelle prime fasi di apprendimento o acquisizione delle lingue seconde o straniere si dovrebbe pertanto dedicare l’attenzione principalmente alla percezione uditiva, all’imitazione dei fonemi diversi da quelli della lingua madre, all’imitazione della prosodia della lingua obiettivo, e con ciò all’identifi- cazione delle parole nella catena fonologica e alla scoperta del loro significato. La nostra ricerca ha dimostrato che il programma metodico e sistematico di svilup- po delle competenze fonologiche proposto all’inizio del trattamento sperimentale, e in particolar modo lo sviluppo dell’ascolto discriminativo e la segmentazione dell’in- formazione uditiva, hanno contribuito significativamente allo sviluppo delle abilità di ascolto in generale, e in particolare alla percezione dei fonemi del sistema fonologico italiano diversi da quelli dello sloveno. Con tale programma si è inteso ovviare ai pro- blemi di natura fonologica cui l’allievo va incontro: si tratta di problemi nel riconosci- mento delle parole nella catena fonologica, principalmente legati alle caratteristiche prosodiche delle lingue (soprattutto l'accento delle parole e l'intonazione) e nella perce- zione mancata o inadatta di quei fonemi nella catena fonologica che non sono presenti nella lingua madre oppure che nella lingua obiettivo si realizzano diversamente che Linguistica_2017_FINAL.indd 369 12.3.2018 13:08:43 370 nella lingua madre. Con la ricerca è stato dimostrato che un programma sistematico e intensivo di sviluppo della competenza fonologica nella lingua seconda o straniera, soprattutto relativo all’ascolto discriminativo, alla segmentazione delle parole e alla ca- pacità di elaborazione fonologica della lingua in generale, può contribuire in modo (sta- tisticamente) significativo a un migliore sviluppo della competenza fonologica e delle abilità di ascolto, e di conseguenza favorire la comprensione, l’apprendimento della lettura e scrittura e lo sviluppo della competenza comunicativa nella lingua obiettivo. Bibliografia ASLIN, Richard N./Jenny R. SAFFRAN/Elissa L. NEWPORT (1998) “Computation of Conditional Probability Statistics by 8-Month-Old Infants.” Psychological Sci- ence 9/4, 321–324. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9280.00063 BOZZO, Teresa Maria/Elia PESENTI/Simona SIRI/Maria Carmen USAI/Mirella ZANO- BINI (2000) Test CEO. Classificazione degli errori ortografici. Trento: Erickson. 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I risultati della ricerca indicano che i programmi di sviluppo dell’ascolto discriminativo e di segmentazione fonologica influiscono significativamente sulle capacità di percezi- one uditiva, a patto che avvengano nell’interazione diretta con il parlante della lingua obiettivo (seconda o straniera) e che siano sistematici, intensivi e estensivi. Di conseg- uenza, tali programmi influiscono anche sullo sviluppo della comprensione uditiva e della competenza comunicativa nella lingua obiettivo. Parole chiave: fonologia, competenza fonologica, consapevolezza fonologica, transfer negativo, didattica delle lingue seconde o straniere Abstract PHONOLOGICAL COMPETENCE DEVELOPMENT IN ITALIAN AS SECOND/FOREIGN LANGUAGE In language courses and teaching materials for Italian as a second or foreign lan- guage little attention is generally paid to the development of phonological competence and of speaking ability. The present study involved 140 pupils of elementary schools with Slovene as the language of instruction in the bilingual area of the Slovene Coastal area where Italian is taught as a second language. The research investigated the impact of phonology teaching and the development of phonological awareness on auditory perception abilities. The findings show that programs for the development of discrimi- natory listening and phonological segmentation of linguistic input critically influence the pupils’ ability of auditory perception, provided such programs are long-term, sys- tematic, intensive, and carried out through direct interaction between the pupils and speakers of the target language. Consequently, such programs also enhance enhance the development of listening comprehension and communicative competence in the target language. Key words: phonology, phonological competence, phonological awareness, negative transfer, second and foreign language teaching Linguistica_2017_FINAL.indd 372 12.3.2018 13:08:43 373 Povzetek RAZVOJ FONOLOŠKE ZMOŽNOSTI V ITALIJANŠČINI KOT DRUGEM/TUJEM JEZIKU Razvoj glasovnih zmožnosti in zmožnosti govorjenja na splošno sta redkeje obrav- navani temi, tako na področju raziskovanja kot na področju načrtovanja in priprave učnih gradiv za poučevanje italijanščine kot drugega/tujega jezika. V raziskavi, v kate- ro je bilo zajetih 140 učencev osnovnih šol s slovenskim učnim jezikom in italijanščino kot obveznim drugim jezikom na slovenski Obali, smo preučevali vpliv poučevanja fonologije in razvoja glasovnega zavedanja na sposobnost slušne zaznave. Rezultati raziskave kažejo, da programi razvijanja razločujočega in razčlenjujočega poslušanja ključno vplivajo na sposobnosti slušne zaznave, pod pogojem, da je program dolgotra- jen in se izvaja sistematično in intenzivno v neposredni interakciji z govorcem drugega oziroma tujega jezika. Posredno ti programi vplivajo tudi na razvoj slušnega razume- vanja in sporazumevalne zmožnosti v tem jeziku. Ključne besede: fonologija, fonološka zmožnost, glasovno zavedanje, negativni trans- fer, didaktika drugih in tujih jezikov Linguistica_2017_FINAL.indd 373 12.3.2018 13:08:43