Poro~ila, ocene 167 Statisti~no izobra`evanje silovito nara{~a tako v svetu kot v Sloveniji. Do- volj zgovorni so podatki, da mora na Univerzi v Ljubljani osnove statistike poslu{ati in se jih nau~iti 70 odstotkov {tudentov, ki so bili vpisani v prvi letnik v {tudijskem letu 2001/02, 81 odstotkov {tudentov, v {tudijskem letu 2001/02 vpisanih v prvi letnik na visoko{olski {tudijski program, in kar 97 odstotkov {tudentov, v {tudijskem letu 2001/02 izredno vpisanih v prvi letnik na vi- soko{olski {tudijski program. Hitro {irjenje statistike na razli~na raziskovalna podro~ja, neposredna uporaba statistike v praksi, ra~unalni{ka obdelava po- datkov in te`avnost razumevanja statisti~nih principov, ki temeljijo na matemati~ni znanosti, zahtevajo kakovosten in moderen pristop pou~evanja sta- tistike v visoko{olskem izobra`evanju. [tudenti se sicer s statisti~nimi vsebi- nami soo~ijo `e v osnovni in srednji {oli pri pouku matematike, vendar pa je nji- hovo preduniverzitetno matemati~no in statisti~no znanje {ibko na podro~ju re{evanja problemov in uporabe znanja. To smo ugotovili z analizo podatkov iz mednarodne raziskave TIMSS 1995 (Third International Mathematics and Sci- ence Study), v kateri so na{i dijaki ob koncu srednje {ole slabo re{evali prob- lemske naloge in naloge, ki so zahtevale uporabo znanja na podro~ju sred- nje{olske matematike, katere del je tudi statistika. V disertaciji sem predstavila problemsko zasnovan {tudij (angl. problem- based learning), pri katerem u~enje temelji na re{evanju uporabnih, `ivljenjskih problemov, ki spro`ijo u~enje dane snovi. Ta na~in {tudija se je v tujini uvelja- vil predvsem v medicini, vendar je zelo primeren za u~enje in`enirske statistike, saj zdru`uje osrednje na~ine pou~evanja statistike, na katere se osredoto~ajo av- torji v tuji literaturi, in sicer: pou~evanje statistike z uporabo ra~unalni{kih pro- gramov, sodelovalno u~enje statistike z delom v skupinah, aktivno u~enje sta- tistike z eksperimentiranjem, u~enje statistike prek konkretnih, realnih primerov in u~enje statistike za potrebe industrijskega trga. Problemsko zasnovani {tudij omogo~a konstruktivisti~no pridobivanje znanja, sodelovalno delo, omogo~a u~enje, usmerjeno v {tudenta, in vse`ivljenj- sko u~enje, a zahteva spremembo celotnega kurikuluma fakultete, {ole ali od- delka. Kurikulum je zasnovan kot zaporedje faz, v katerih {tudenti re{ujejo za- nimive, ravno prav zahtevne kakovostne probleme v majhnih skupinah s po- mo~jo tutorjev in (ali) usmerjevalcev. Da jih lahko re{ijo, morajo spoznati novo snov . Na ta na~in pridobijo {tudenti tako znanje kot kognitivne in procesne spret- nosti, potrebne za samostojno u~enje in delo. Tak na~in dela pa zahteva tudi druga~en na~in ocenjevanja. Na podlagi zna~ilnosti problemsko zasnovanega {tudija sem oblikovala model problemsko zasnovanega {tudija za pou~evanje osnov in`enirske statis- Problemsko zasnovan {tudij pri prou~evanju in`enirske statistike (Dr. Andreja Drobni~ Vidic o svoji doktorski disertaciji) Sodobna pedagogika_6.qxp 14.3.2006 7:20 Page 167 tike. Model je zasnovan tako, da ponuja ve~jo mo`nost uporabe statisti~nega znanja in bolj{i razvoj zmo`nosti za re{evanje problemov pri {tudentih. Hkrati so v modelu povezana podro~ja, kot so statistika, ra~unalni{tvo in strokovni predmeti v in`enirstvu. Model sledi novim smernicam EU v izobra`evanju, saj omogo~a interdisciplinarnost, razvoj raznih spretnosti, uporabo raznih virov pri u~enju, odprto u~no okolje, aktivnost {tudentov in vez z delovnim okoljem. Model je prilagojen razmeram na Univerzi v Ljubljani, zato sem ga ob- likovala za skupine {tudentov brez tutorja, v njih je usmerjevalec »lete~i« tutor, ki v vsaki fazi vsaj nekaj ~asa deluje kot tutor v skupini. Ker je usmerjevalec v skupini le ob~asno, mora seveda {tudente pripraviti, da prevzamejo nase naloge tutorja. Skupine po pet {tudentov dobijo razli~ne probleme, ki pa spro`ijo u~en- je enake statisti~ne snovi. ^as re{evanja vsakega problema nara{~a od enega do {tirih tednov. Prav tako postajajo problemi po fazah vedno manj strukturi- rani, vedno bolj kompleksni in zahtevajo vse ve~ uporabe ra~unalnika. Posebno pozornost sem posvetila vrstam problemov, saj le kakovostni problemi omogo~ijo {tudentom konstruktivisti~no pridobivanje znanja, plodne razprave v skupini, napredek v spretnostih re{evanja problema in samostojnega u~enja. Pozorno sem opisala {tiri vrste problemov, ki jih lahko zastavimo pri izvajanju modela problemsko zasnovanega {tudija osnov in`enirske statistike: problem z razlago, {tudijski problem, planski problem in diskusijski problem. Z re{evanjem prob- lemov {tudenti ne pridobivajo le novega statisti~nega znanja, ampak ta na~in u~enja omogo~a izbolj{anje zmo`nosti re{evanja problemov, sodelovalnega dela in samostojnega u~enja. Vse to pa povzro~a tudi veliko sprememb v ocenjevan- ju. Poleg statisti~nega znanja se ocenjuje zmo`nost re{evanja problemov v skupi- ni in zmo`nost samostojnega u~enja. To slednje se lahko oceni s {tudentovimi mapami, javnim nastopom in (ali) pisnim poro~ilom o re{evanju problema. Da bi pokazala na uspe{nost novega modela v primerjavi s tradicionalnim na~inom pou~evanja, sem v sodelovanju s strokovnjaki raznih strokovnih pod- ro~ij izpeljala pedago{ki eksperiment z naklju~nima vzorcema {tudentov izbranega oddelka na Univerzi v Ljubljani. Eksperiment je potekal en semes- ter. [tudenti eksperimentalne skupine (n = 38) so se u~ili osnov in`enirske sta- tistike s problemsko zasnovanim {tudijem, {tudenti kontrolne skupine (n = 38) pa na tradicionalni na~in, kakr{en je potekal na oddelku do tedaj. S pivotno raziskavo, izpeljano v letnem semestru 2001/02, sem preskusila ~asovno in vse- binsko zasnovo modela, kakovost problemov, zmo`nost u~iteljev in {tudentov za nov na~in dela ter temu prilagojen ocenjevalni sistem. Glavno raziskavo smo izpeljali v letnem semestru 2003/04. Razlike med {tudenti v obeh vzorcih sem ugotavljala s testom o statisti~nem predznanju, s testom o statisti~nem znanju, z razli~nimi problemi za preverjanje zmo`nosti re{evanja problemov in uporabe znanja ter z vpra{alniki o odnosu do pouka, o napredku v ve{~inah za kvalitetno samostojno u~enje ter o stali{~ih do sodelo- valnega dela in uporabe ra~unalnika. Vse merske instrumente, razen vpra{al- nika o odnosu do pouka, sem prej preskusila. Z eksperimentom sem potrdila, da {tudenti s problemsko zasnovanim {tudi- jem pri in`enirski statistiki dobijo dovolj osnovnega statisti~nega znanja, saj se 168 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Andreja Drobni~ Vidic Sodobna pedagogika_6.qxp 14.3.2006 7:20 Page 168 znanje, ki so ga pokazali pri testu, ni statisti~no pomembno razlikovalo od znan- ja {tudentov, ki so se u~ili na tradicionalni na~in (1. raziskovalna hipoteza). [tu- denti, ki se u~ijo osnov in`enirske statistike s problemsko zasnovanim {tudijem, znajo bolje re{evati probleme (2. raziskovalna hipoteza), pridobijo pa tudi spret- nosti in zmo`nosti za uspe{no na~rtovanje in organizacijo u~enja, iskanje strokovnih informacij, preoblikovanje in posredovanje informacij (4. raziskoval- na hipoteza). Pri izbolj{anju omenjenih spretnosti imata pomembno vlogo sode- lovalno delo in uporaba ra~unalnika pri statistiki. Do obeh komponent imajo {tudenti, ki se u~ijo po novem na~inu, pozitivna stali{~a (5. raziskovalna hipoteza). Tako smo potrdili {tiri od petih raziskovalnih hipotez. Le v odnosu do pouka ni bilo statisti~no pomembnih razlik med {tudenti obeh vzorcev, zato 3. raziskovalne hipoteze nisem mogla potrditi. Podala sem tudi nekatere pomanjkljivosti problemsko zasnovanega {tudi- ja in modela, pomembne tudi za praktike, ki bi `eleli ta na~in u~enja vnesti v svojo u~no situacijo. Izku{nje pivotne in glavne raziskave ka`ejo, da je izpelja- va modela lahko uspe{na, ~e usmerjevalec usklajuje delo najve~ osmih skupin. ^e je namre~ {tudentov ve~, je usmerjevalec preve~ obremenjen in ne more uspe{no opravljati nalog tutorja. Skupinsko delo ima lahko tudi negativne lastnosti. Lahko se namre~ zgo- di, da zaradi ocenjevanja skupinskega dela nekateri {tudenti izkori{~ajo druge ~lane skupine. [tudente je treba zato dobro seznaniti z na~inom ocenjevanja, ki ima seveda tudi komponente individualnega preverjanja znanja, s tem, kako pomembno je pridobljeno znanje za {tudentovo nadaljnje izobra`evanje, poseb- no pozornost pa je treba nameniti tudi samoocenjevanju in ocenjevanju kolegov v skupini. Prevzem iniciative {tudentov za pridobivanje novega znanja lahko povzro~i, da znanje ni osvojeno v celoti, da morda ni dobro strukturirano in podobno, zato u~itelj pri in`enirski statistiki izvaja predavanja, ki so v pomo~ {tudentom, ki se u~ijo s problemsko zasnovanim {tudijem. Te`ava pri izvajanju problemsko zasnovanega {tudija je lahko tudi obre- menjenost {tudentov in izvajalcev. Od {tudentov zahteva tako u~enje neprenehno aktivnost v vsaki fazi, odgovornost za doseganje skupinskih ciljev in veliko samoiniciativnosti pri samostojnem delu. Izvajalci problemsko zasno- vanega {tudija imajo tudi veliko obremenitev, ~eprav niso glavni akterji pri os- vajanju novega znanja, saj znanja ne smejo posredovati {tudentom, ampak jih le usmerjati, da ga le-ti osvojijo sami. Izvajalec je usmerjevalec {tudentov pri njihovem pridobivanju znanja, usklajevalec skupin, »lete~i« tutor in tisti, ki da- je {tudentom `e med re{evanjem problema in po njem povratne informacije o u~enju in napredku. V modelu, ki je vpet v tradicionalni kurikulum, je izvajalec tisti, ki sestavlja kakovostne, aktualne, `ivljenjske, s profesionalno prakso povezane probleme in razli~no ocenjuje kon~no {tudentovo znanje. Vse to pa zah- teva veliko napora in volje izvajalcev problemsko zasnovanega {tudija. S sedanjim sistemom napredovanja v visokem {olstvu v Sloveniji je spod- bud za ve~jo zavzetost pri pedago{kih obveznostih za sedaj mnogo premalo. Od visoko{olskih u~iteljev se na slovenskih univerzah zahteva predvsem znanstve- na predanost. Pedago{ke inovacije, kakovostno delo s {tudenti in alternativno Poro~ila, ocene 169 Sodobna pedagogika_6.qxp 14.3.2006 7:20 Page 169 ocenjevanje zahtevajo veliko naporov in ~asa, zanje pa izvajalci pouka niso us- trezno nagrajeni. Dokler s sistemom napredovanja ne bodo dane potrebne spod- bude u~iteljem oziroma vsem izvajalcem pouka, bodo tak{ne ali podobne ino- vacije, ki so po mojem mnenju nujne v na{em visoko{olskem sistemu, le izoli- rani poskusi. Odlomki iz ocene doktorskega dela A. Drobni~ Vidic Pri opisu razli~nih modelov problemsko zasnovanega {tudija izka`e kandi- datka podrobno poznavanje izvorov in tudi najnovej{ih tendenc ter rezultatov razvojno raziskovalnih {tudij in reformnih poskusov, z za~etki v legendarnem Maastrichtu. Sistemati~no primerja oblike bolj ali manj dosledno izpeljanega, »~istega« in kombiniranega problemsko zasnovanega {tudija tako glede na vlo- go tutorjev in u~itelja kot tudi glede na na~in ocenjevanja, kamor spada na primer t. i. »triple jump« pristop. Osrednjo vlogo pa utemeljeno posveti izboru pravilno strukturiranega in primerno kompleksnega problema. Posebej dragocena je pred- stavljena tipologija problemov glede na vrsto znanja. Logi~no izpelje tudi zna~il- nosti spremenjene vloge visoko{olskega u~itelja in opi{e ve~stransko vlogo tutor- ja, za katero naj bi bil ta posebej usposobljen, ter poudari pomen treh vrst ve{~in pri {tudentih: ve{~ino uspe{nega re{evanja problemov, socialne ve{~ine, potreb- ne za uspe{no sodelovanje v skupini, ter ve{~ine za samostojno u~enje, vklju~no z ve{~ino samoocenjevanja in kolegialnega (vzajemnega) ocenjevanja. Vse te zna~ilnosti ustvarjalno aplicira na podro~je pou~evanja in`enirske statistike in oblikuje za dane okoli{~ine optimalen model problemsko zasnovanega {tudija, kar lahko imamo za pomemben inovativni prispevek predlo`ene naloge. * Rezultati so prikazani pregledno in smiselno interpretirani. Model {tudija je tudi strukturiran in opisan tako, da bo omogo~il zainteresiranim visoko{ol- skim u~iteljem statistike pa tudi drugih predmetov, da ga z nekaterimi potreb- nimi prilagoditvami tudi sami uvedejo v svoj {tudij. Pozitivna stran naloge je tudi, da je kandidatka poleg prednosti kriti~no nanizala tudi pomanjkljivosti modela, dodala predloge za njegovo izbolj{anje in za nadaljnje raziskave. Poudarila je tudi okoli{~ine – kadrovske, prostorske, v opremi itd., potrebne za uspe{no uvajanje modela problemsko zasnovanega {tudija. S tem je {e pove~ala aplikativno vrednost te, v obdobju bolonjske prenove posebej aktualne raziskave. 170 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Andreja Drobni~ Vidic Sodobna pedagogika_6.qxp 14.3.2006 7:20 Page 170