10 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 70 (136)
 Št./No. 1/2019
 Str./pp. 6–8
ISSN 0038 0474 Petra Gregorčič Mrvar  
in Metod Resman
Vloga pedagoga kot šolskega 
svetovalnega delavca  
v vzgojno-izobraževalni ustanovi 
Povzetek: V prispevku podrobno predstavljamo vlogo pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v 
vzgojno-izobraževalni ustanovi, torej vlogo strokovnjaka za analizo izvajanja vzgojno-izobraževalnega 
programa, dela in procesa v vrtcih, šolah in dijaških domovih. Pedagog deluje na strokovnih področjih, ki 
se vežejo tako na delo vzgojno-izobraževalne ustanove nasploh oz. zagotavljanje kakovostnega vzgojno-
-izobraževalnega dela in procesa v celoti kot tudi na neposredno pomoč otrokom in mladostnikom pri 
učenju ter napredku na vseh področjih razvoja. Njegovo delovanje in kompetence lahko umestimo v štiri 
strokovna področja dela v vzgojno-izobraževalni ustanovi: razvoj vzgojno-izobraževalne ustanove kot 
celote; neposredno sodelovanje v vzgojno-izobraževalnem procesu; svetovalno delo in pomoč otrokom 
in mladostnikom ter staršem; razvijanje in sooblikovanje sistemskih rešitev v vzgoji in izobraževanju. 
Področja dela in kompetence pedagoga sodijo med pomembne dejavnike, na podlagi katerih se gradi 
njegova identiteta.
Ključne besede: pedagog, šolska svetovalna služba, identiteta, kompetence, vzgojno-izobraževalna 
ustanova
UDK: 37.048.2  
 
Znanstveni prispevek
Dr. Petra Gregorčič Mrvar, docentka, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko 
in andragogiko, Aškerčeva cesta 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: petra.mrvar@gmail.com
Dr. Metod Resman, redni profesor, v pokoju, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek  
za pedagogiko in andragogiko, Aškerčeva cesta 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; 
e-naslov: metod.resman@guest.arnes.si

 Gregorčič Mrvar, Resman   11
Uvod
Začetki šolskega svetovalnega dela pri nas segajo v šestdeseta leta prejšnjega 
stoletja (gl. Predlog ... 1968; Pediček 1996), ko so bili postavljeni teoretski temelji 
koncepta šolskega svetovanja, ki jih pripisujemo dr. Francu Pedičku (gl. Pediček 
1972). V preteklem letu smo zaznamovali 50. obletnico zaposlitve prvih timov sve-
tovalnih delavcev v šolah, namreč timov šolskih pedagogov
1
, psihologov in socialnih 
delavcev . Od leta 1968, ko je bil oblikovan predlog za uveljavitev in formalno ureditev 
šolskih služb (Predlog ... 1968, str. 334), do sredine devetdesetih let so bili nosilci 
šolskega svetovalnega dela v osnovni šoli šolski psiholog, šolski pedagog in šolski 
socialni delavec (prim. Pediček 1996). Medtem ko je bilo delo šolskega psihologa 
usmerjeno predvsem v diagnostiko, prognostiko in terapijo, sta bila pedagog in 
socialni delavec bolj usmerjena k preventivnim vzgojno-izobraževalnim ukrepom 
(Jurman 1978, str. 32). Vsi ostali profili strokovnjakov, ki so prav tako opravljali 
svetovalno pomoč učencem (šolski zdravnik, šolska medicinska sestra, defektolog 
oziroma specialni pedagog), so sodili v drugi krog svetovalnih delavcev. Leta 1996 
je bil sprejet Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ki je 
v 67. členu formalno uredil tudi področje šolskega svetovalnega dela, in tik pred 
sprejetjem zakona se je omenjenim strokovnim profilom v svetovalni službi pridružil 
še socialni pedagog. Tako je še danes v omenjenem od leta 1996 nespremenjenem 
členu zakona določeno, da delo svetovalne službe opravljajo svetovalni delavci, ki 
so psihologi, pedagogi, socialni delavci, socialni pedagogi in defektologi (Zakon o 
organizaciji … 2017). Ob tem je od leta 2011 iz pravilnikov o izobrazbi učiteljev, 
vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev na različnih stopnjah sistema vzgoje in 
izobraževanja (gl. npr. Pravilnik o izobrazbi … 2011) razvidno, da na delovnem mestu 
svetovalnega delavca lahko poleg zgoraj omenjenih profilov delujejo tudi nekateri 
drugi strokovni profili, tisti, ki končajo magistrski študijski program druge stopnje 
psihologija, pedagogika, socialno delo, socialno delo z družino, socialno vključevanje 
in pravičnost na področju hendikepa, etničnosti in spola, duševno zdravje v skup-
nosti, socialna pedagogika, specialna in rehabilitacijska pedagogika, supervizija, 
1
 V besedilu zapisani izrazi v slovnični obliki moškega spola so uporabljeni kot nevtralni in veljajo 
enakovredno za oba spola.

12 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
osebno in organizacijsko svetovanje, inkluzivna pedagogika ali inkluzija v vzgoji 
in izobraževanju (gl. tudi Pravilnik o spremembah ... 2015). 
Različni profili svetovalnih delavcev med univerzitetnim izobraževanjem pri-
dobijo in razvijejo različna znanja, spretnosti in kompetence, iz opisa katerih pa je 
razvidno, da so nekateri ožje profilirani kot drugi (gl. Bizjak 2014). V prispevku se 
s problematiko različnih strokovnih profilov v svetovalni službi ne bomo ukvarjali; 
o spremembi pravilnikov, ki je potekala brez kakršnekoli razprave v strokovni 
javnosti in je nereflektirano razširila nabor profilov , ki lahko opravljajo delo sveto-
valnega delavca, smo že razpravljali in pisali (Bizjak 2014; Gregorčič Mrvar 2012, 
2013). Proučili bomo vlogo pedagoga kot strokovnjaka za analizo izvajanja vzgojno-
izobraževalnega programa, dela in procesa v vrtcih, šolah in dijaških domovih. 
Podrobneje bomo predstavili profil in kompetence pedagoga ter področja njegovega 
strokovnega delovanja in jih umestili v koncept šolskega svetovalnega dela, kot je 
danes sprejet v našem vzgojno-izobraževalnem sistemu.
Koncept šolskega svetovalnega dela danes
Formalni okvir za šolsko svetovalno delo je postavljen v Zakonu o organiza-
ciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2017), kjer je v 67. členu opredeljeno, 
da v javnem vrtcu oziroma šoli deluje svetovalna služba, ki svetuje otrokom, 
učencem, vajencem, dijakom, učiteljem in staršem; sodeluje z vzgojitelji, učitelji 
in vodstvom šole pri načrtovanju, spremljanju in evalvaciji razvoja vrtca oziroma 
šole in opravljanju vzgojno-izobraževalnega dela ter opravlja poklicno svetovanje. 
Svetovalna služba sodeluje pri pripravi in izvedbi individualiziranih programov za 
otroke s posebnimi potrebami. Pri opravljanju poklicnega svetovanja se povezuje 
z Zavodom RS za zaposlovanje (prav tam). 
Temeljni konceptualni dokument za šolsko svetovalno delo pri nas so  
Programske smernice za delo svetovalne službe (Programske smernice ... 2008a, 
2008b, 2008c), ki so bile v maju 1999 potrjene na Strokovnem svetu RS za splošno 
izobraževanje. Te opredeljujejo, da se svetovalna služba vključuje v reševanje 
pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj v vrtcih, šolah in domovih prek treh 
osnovnih dejavnosti: dejavnosti pomoči, razvojnih in preventivnih dejavnosti ter 
dejavnosti načrtovanja in evalvacije. Prek teh treh osnovnih vrst dejavnosti je sve-
tovalni delavec med drugim sogovornik vsem udeležencem v vrtcu, šoli oz. domu 
(otrokom/mladostnikom, vzgojiteljem, učiteljem, ravnateljem, staršem) in z njimi 
sodeluje na naslednjih področjih življenja in dela vzgojno-izobraževalne ustanove: 
pri dejavnostih učenja in poučevanja oz. igre; kulture, vzgoje, klime in reda šole/
vrtca; telesnega, osebnega in socialnega razvoja; šolanja in poklicne orientacije 
(oz. v vrtcu sprejema otrok v vrtec in njihovega prehoda v šolo) ter na področju 
socialno-ekonomskih stisk (prav tam). 
Od sprejetja programskih smernic tako praksa kot evalvacije delovanja 
šolske svetovalne službe kažejo, da je ta pomemben sestavni del vsake šole/vrtca  
(gl. Bezić 2008; Gregorčič Mrvar idr. 2018; Gregorčič Mrvar in Šarić 2018; Malešević 
2018; Valenčič Zuljan idr. 2011; Vogrinc in Krek 2012; Vršnik Perše idr. 2008).  

     13
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
Po ugotovitvah raziskave, opravljene med pedagoškimi delavci v slovenskih šolah 
(Valenčič Zuljan idr. 2011), večina ravnateljev in učiteljev sprejema svetovalno 
službo kot integralni del vsake šole; tako je odgovorilo kar 95,1 % ravnateljev in 
95,7 % učiteljev (prav tam, str. 30). Skoraj tri četrtine učiteljev (73,1 %) in še več 
ravnateljev (92,7 %) ocenjuje svoje sodelovanje s šolsko svetovalno službo kot zelo 
dobro ali dobro (prav tam). Zadnja empirična raziskava (Gregorčič Mrvar idr. 2018; 
Gregorčič Mrvar in Šarić 2018) podobno kaže, da večina ravnateljev (95,2 %) ocen-
juje sodelovanje s svetovalnimi delavci kot zelo dobro (67,5 %) in dobro (27,7 %). 
To sodelovanje kot zelo dobro ocenjuje tudi veliko svetovalnih delavcev (51,2 %), 
precej pa je takih, ki so ga ocenili kot dobro (33,1 %) ali so pri tej oceni neodločeni 
(12 %). Tudi ocena sodelovanja svetovalnih delavcev in učiteljev pokaže dobro 
medsebojno sodelovanje, pri čemer je večje zadovoljstvo na strani učiteljev kot na 
strani svetovalnih delavcev (prav tam).
Na drugi strani pa vrtec/šola in šolska svetovalna služba v zadnjem desetletju 
doživljata spremembe, ki vplivajo na njuno delovanje in delovanje posameznih 
strokovnih profilov v tej službi. Zaradi šolskih konceptualnih in sistemskih rešitev, 
ki na primer zajemajo:
 – delo z nadarjenimi otroki in mladostniki (Odkrivanje in delo z nadarjenimi ... 
1999; Operacionalizacija Koncepta ... 2009; Koncept vzgojno-izobraževalnega 
dela z nadarjenimi dijaki ... 2007),
 – kontinuum pomoči učencem z učnimi težavami (Učne težave v osnovni šoli: 
koncept 2008),
 – delo z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami (Zakon o usmerjanju otrok 
s posebnimi potrebami 2013),
 – delo s priseljenci (Vključevanje otrok priseljencev … 2017),
 – sodelovanje s kulturno-umetnostnimi institucijami (Nacionalni program za 
kulturo 2014–2017),
 – vzgojo in izobraževanje Romov (Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v 
Republiki Sloveniji 2011),
 – načrtovanje razvoja šole (Zakon o organizaciji in financiranju ... 2017, 49. člen),
 – načrtovanje in evalvacijo vzgojnega načrta (Zakon o osnovni šoli 2016) in druge, 
 – so svetovalni delavci v zadnjih letih dodatno obremenjeni tako s strokovnimi 
vzgojno-izobraževalnimi kot tudi s koordinacijskimi in administrativnimi nalo-
gami. To kažejo tudi podatki evalvacij delovanja šolske svetovalne službe (npr. 
Bezić 2008; Gregorčič Mrvar idr. 2018; Gregorčič Mrvar in Šarić 2018; Vogrinc 
in Krek 2012). Med drugim se ugotavlja, da veliko svetovalnih delavcev poroča 
o povečanem obsegu (po)svetovalnega dela nasploh, opravljanju dela in nalog, 
ki ne sodijo v okvir njihovega strokovnega dela, ter o neustreznosti veljavnih 
normativov (gl. Bezić 2008; Gregorčič Mrvar idr. 2018; Malešević 2018; Vogrinc 
in Krek 2012). To je v tesni povezavi z nadaljnjo ugotovitvijo, da večina šolskih 
svetovalnih delavcev veliko svojega časa namenja individualni obravnavi učencev 
in dijakov z učnimi težavami, s posebnimi potrebami, ki imajo odločbe o usme-

14 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
ritvi, obravnavi učencev in dijakov z vzgojnimi in disciplinskimi težavami ter 
tistih, ki imajo težave v telesnem, osebnem in/ali socialnem razvoju (Bezić 2008; 
Gregorčič Mrvar idr. 2018; Gregorčič Mrvar in Šarić 2018; Vogrinc in Krek 
2012). Ob tem jim zmanjkuje časa in del svetovalnih delavcev se manj pogosto 
ukvarja s celotnimi oddelki oz. razredi učencev/dijakov, z učenci/dijaki, ki so 
kakorkoli izpostavljeni dejavnikom tveganja in negativnim izkušnjam (npr. 
nasilju, zlorabi, revščini itd.), in z učenci/dijaki priseljenci, begunci (Gregorčič 
Mrvar idr. 2018; Gregorčič Mrvar in Šarić 2018). Najmanj pogosto se ukvarjajo 
z vsemi učenci/dijaki na šoli, nadarjenimi in učenci/dijaki Romi (prav tam). 
Del svetovalnih delavcev, predvsem zaradi pomanjkanja časa, redko ali celo ne 
izvaja razvojno-preučevalnega dela v šoli (Bezić 2008).
Svetovalna služba se pomoči posameznemu otroku in mladostniku seveda 
ne more odreči, saj je to ena izmed njenih osnovnih dejavnosti v vrtcu oz. šoli.  
A vztrajanje pri individualni pomoči posameznim otrokom/mladostnikom in takem 
konceptu dela vodi v nevarnost, da šolska svetovalna služba postane pomožna, 
servisna oz. krizna služba, in da se prek tega uveljavi krizno-kurativno svetovanje 
in remedialni (popravljalni) koncept, ki favorizira individualno in osebno sveto-
vanje; koncept, ki bi tudi delo pedagoga reduciral na individualno pomoč otrokom/
mladostnikom, ki imajo težave pri učenju, osebnostnem razvoju ali pa v prilaga-
janju socialnemu okolju (prim. Bizjak 2014; Resman in Gregorčič Mrvar 2013). 
Takšen pristop niti ne prinaša ustreznih rešitev pri delu v vrtcu/šoli; evalvacijska 
študija o različnih oblikah dodatne strokovne pomoči otrokom in mladostnikom z 
odločbami (gl. Vršnik Perše idr. 2016) je denimo pokazala, da je koncept inkluzije 
še vedno v razvijanju; celoten proces, vezan na dodatno strokovno pomoč otrokom/
mladostnikom s posebnimi potrebami, je še vedno naravnan tako, da so v ospredju 
individualna pomoč (najpogosteje zunaj oddelka), ukvarjanje s primanjkljaji, ovirami 
oz. motnjami otroka, in še ni zaznati zadostnega premika v celostno obravnavo, 
kjer bi bil poudarek predvsem na otrokovih potrebah, individualizaciji in iskanju 
rešitev za njegovo uspešno funkcioniranje v skupini. 
V zvezi z omenjeno problematiko smo že leta 2014 na okrogli mizi posveta 
svetovalnih delavcev Prispevki strok za svetovalno delo v praksi skupaj s svetoval-
nimi delavci iz prakse ugotavljali, da je treba okrepiti prizadevanja za premik v 
paradigmi razmišljanja od krizno-kurativnega k razvojno-preventivnemu delovanju 
svetovalnega delavca (Bizjak 2014). Takšna prizadevanja so še vedno aktualna 
(prim. Bezić in Malešević 2018).
Šolsko svetovalno delo pri nas, kot poudarja Resman (1999, str. 68–69) in kot 
velja še danes (Programske smernice ... 2008a, 2008b, 2008c), v taki konceptualni 
postavitvi nikoli ni bilo mišljeno le kot svetovanje otrokom/mladostnikom v njihovem 
osebnostnem razvoju in pri učenju. Ne gre torej samo za svetovanje, za neposredno 
pomoč otrokom in mladostnikom v razvoju, temveč prvenstveno za posredno 
pomoč oz. delovanje svetovalne službe v smislu načrtovanja, izvajanja in evalvacije 
vsakdanjega vzgojno-izobraževalnega dela v šoli/vrtcu ter načrtovanja, vzpostavljanja 
in vzdrževanja ustreznih pogojev za varno in hkrati spodbudno vzgojno-izobraževalno 
okolje, ki omogoča otrokovo/mladostnikovo optimalno napredovanje (prav tam). 

     15
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
To pomeni, da je treba v skrbi za otrokov/mladostnikov optimalni celostni razvoj 
najprej zagotoviti pogoje za ta razvoj, da je treba ustrezno organizirati fizično in 
socialno spodbudno okolje vrtca/šole (prav tam; Resman 1999). Pedagogova pomoč 
otroku in mladostniku v njegovem razvoju ostaja na pol poti, če njegova dejavnost 
ne posega tudi v delo vrtca/šole in oddelkov, v posvetovalno delo z vzgojitelji/učitelji, 
vodstvom vrtca/šole, starši in zunanjim okoljem oz. lokalno skupnostjo. 
Šolsko svetovalno službo zatorej tudi v prihodnje vidimo in razumemo kot 
(šolsko) razvojno službo, usmerjeno tako v razvoj otrok/mladostnikov kot tudi v razvoj 
šole/vrtca kot celote, ki je s svojim specifičnim strokovnim znanjem, svetovalnim 
odnosom in na strokovno avtonomen način strokovni sodelavec vsem udeleženim 
v vzgojno-izobraževalnem procesu (Programske smernice ... 2008a, 2008b, 2008c). 
Šolska razvojna usmerjenost svetovalne službe pomeni dolgoročno, proaktivno in 
preventivno naravnanost, ki je v oporo vsem otrokom in mladostnikom, ki dviguje 
profesionalizem ter spreminja šolsko kulturo in klimo. Takšne naravnanosti pa ne 
moremo doseči le z individualno obravnavo v okviru šolskega svetovalnega dela, 
temveč je treba v vzgojno-izobraževalni ustanovi vzpostaviti pogoje za skupno delo, 
medsebojno sodelovanje in iskanje rešitev vseh vpletenih (otrok/mladostnikov, 
svetovalnih delavcev, učiteljev, vzgojiteljev, staršev, vodstva ...) (prim. Gregorčič 
Mrvar in Mažgon 2016; Šteh idr. 2015). Šele to bo omogočilo kakovostno vzgojno-
izobraževalno delo v celoti ter z vsemi otroki in mladostniki. 
Taka konceptualna usmeritev šolske svetovalne službe, ki razvojne vloge ne 
postavlja samo v neposredno funkcijo razvoja otrok in mladostnikov, ampak tudi 
v funkcijo razvoja vzgojno-izobraževalne ustanove (da bi postala »motor« njenega 
razvoja), šele zares upravičuje njeno mesto v vrtcu/šoli in tudi razlikuje med 
»filozofijo« osebnega in šolskega svetovanja (Resman 1999).
Pedagog v vlogi šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni 
ustanovi
V svetovalni službi vrtca in osnovne šole so po zadnjih podatkih o številu 
strokovnih profilov v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v največjem številu za-
posleni pedagogi, v svetovalni službi srednje šole pa pedagogi sledijo psihologom. 
Podrobnejši podatki so prikazani spodaj.
2
2
 Ob navedenih podatkih o številu svetovalnih delavcev v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah je treba 
opozoriti, da iz podatkov ni razvidno, kolikšen del delovnega časa obsega zaposlitev za šolsko svetovalno 
delo, ali gre torej za polno ali delno zaposlitev . To je pomembno, saj podatki zadnje raziskave o delovanju 
svetovalne službe v osnovnih in srednjih šolah (Gregorčič Mrvar idr. 2018) kažejo, da je nekoliko več kot 
polovica svetovalnih delavcev (53,5 %) v šolah zaposlena za polni delovni čas, nekoliko manj kot polovica 
(46,5 %) pa za delni delovni čas (delež delne zaposlitve sega vse od 5 % pa do 95 %). Veliko svetovalnih 
delavcev torej ob svetovalnem delu izvaja tudi druge vrste vzgojno-izobraževalnega dela v šoli (dodatno 
strokovno učno pomoč, poučujejo predmet itd.) ali drugo sistematizirano delo v šoli.

16 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
 
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
PEDAGOG 35 31 36 41 41 48 47 53 55
PSIHOLOG 22 22 18 23 25 26 29 21 25
SOCIALNI DELAVEC 21 30 24 21 24 27 27 28 31
SOCIALNI PEDAGOG 11 13 15 16 22 23 25 19 26
SPECIALNI PEDAGOG 29 20 16 15 21 17 15 20 18
0
10
20
30
40
50
60
Slika 1: Število svetovalnih delavcev po strokovnih profilih v vrtcih od leta 2007 do leta 2015 po podat-
kih Statističnega urada RS 2018
3
Kot vidimo iz Slike 1, se število svetovalnih delavcev v zadnjih letih v vrtcih 
nekoliko povečuje, leta 2007 je bilo skupaj 118, leta 2015 pa 155 svetovalnih  
delavcev. Prav tako se je nekoliko povečalo število pedagogov, ki v letu 2015 pomenijo 
približno tretjino vseh zaposlenih. Sledijo ostali strokovni profili – socialni delavci, 
socialni pedagogi, psihologi in specialni pedagogi. 
 
 
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
PEDAGOG 2282 28 2442 61 2662 68 2612 66
PSIHOLOG 1721 81 1861 95 1921 92 1881 79
SOCIALNI DELAVEC 1911 87 1941 80 1861 78 1741 69
SOCIALNI PEDAGOG 71 1041 02 1061 15 1121 06 114
SPECIALNI PEDAGOG 1331 87 2071 98 2632 21 2191 91
DRUGI PROFILI 32 25 25 23 30 21 20 12
0
50
100
150
200
250
300
Slika 2: Število svetovalnih delavcev po strokovnih profilih v osnovni šoli od leta 2007 do leta 2014 po 
podatkih Statističnega urada RS 2018
4
V osnovni šoli je število svetovalnih delavcev v zadnjih letih relativno ustaljeno, 
med strokovnimi profili so najbolj zastopani pedagogi, v letu 2014 jih je bila slaba 
tretjina med vsemi strokovnimi profili. Sledijo specialni pedagogi, psihologi, socialni 
delavci, socialni pedagogi in v manjši meri drugi profili.
3
 Prikazani podatki o številu svetovalnih delavcev v vrtcih (Slika 1), osnovnih (Slika 2) in srednjih 
šolah (Slika 3) so bili od strokovnih delavcev Statističnega urada RS pridobljeni po e-pošti (27. 2. 2018).
4
 Gl. prejšnjo opombo.

     17
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
 
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
PEDAGOG 62 61 60 62 66 59 59 56
PSIHOLOG 87 86 89 87 91 91 85 89
SOCIALNI DELAVEC 24 28 30 34 32 27 29 31
SOCIALNI PEDAGOG 14 10 12 16 13 15 16 14
SPECIALNI PEDAGOG 14356525
DRUG PROFIL 52254543
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Slika 3: Število svetovalnih delavcev po strokovnih profilih v srednji šoli od leta 2007 do leta 2014 po 
podatkih Statističnega urada RS 2018
5
Iz Slike 3 vidimo, da je tako kot v osnovni tudi v srednji šoli število svetovalnih 
delavcev v zadnjih letih relativno ustaljeno, med strokovnimi profili so najbolj 
zastopani psihologi. V letu 2014 je bila med zaposlenimi slaba polovica psihologov, 
sledijo pedagogi, socialni delavci, socialni pedagogi in specialni pedagogi ter drugi  
profili. 
Podobno podatki o kadrovski strukturi svetovalnih delavcev v osnovnih 
in srednjih šolah, ki smo jih za šolsko leto 2017/2018 pridobili od ministrstva 
za izobraževanje, znanost in šport (gl. Gregorčič Mrvar 2018), kažejo, da so v sveto-
valnih službah osnovnih šol največkrat zaposleni pedagogi, sledijo psihologi, socialni 
delavci, socialni pedagogi, specialni pedagogi in drugi strokovni profili. V srednjih 
šolah pa so v svetovalnih službah največkrat zaposleni psihologi, sledijo pedagogi, 
socialni delavci, socialni pedagogi, specialni pedagogi in drugi profili (prav tam).
Doktrinarni in operativni temelj ter usmeritve za delo pedagoga kot tudi 
vseh strokovnih profilov svetovalnih delavcev določajo Programske smernice za 
delo svetovalne službe (Programske smernice ... 2008a, 2008b, 2008c). Splošna 
izhodišča – temeljna opredelitev, načela in osnovna področja dejavnosti – veljajo 
tudi za delo pedagoga. Prav tako tudi za pedagoga veljajo opredelitve v posebnih 
delih Programskih smernic za različne stopnje vzgojno-izobraževalnih ustanov. 
Konkretnejši, strokovno operativni (delovni) program in profil pedagoga v vsakdanji 
vrtčevski, šolski in domski svetovalni praksi pa se bo oblikoval pod vplivom  
(Resman idr. 2000):
 – doktrine in koncepta šolskega svetovalnega dela, kot je danes uveljavljen v 
naših vzgojno-izobraževalnih ustanovah, 
 – znanj, spretnosti in kompetenc, ki jih dobi v univerzitetnem izobraževanju,
 – potreb in pričakovanj otrok in mladostnikov, staršev ter institucije in strokovnih 
delavcev v njej ter
5
 Gl. prejšnjo opombo.

18 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
 – njegove vzgojno-izobraževalne (svetovalne) prakse (pričakovanj in afinitete), ki 
mu je podlaga za izdelavo (lastnega) modela svetovanja in njegove identitete. 
V nadaljevanju bomo izpostavili profil in identiteto pedagoga kot svetovalnega 
delavca, strokovna področja dela pedagoga ter njegove kompetence, kakor jih lahko 
razberemo iz eno- in dvopredmetnega študija pedagogike (po Študijski programi ... 
FF UL 2018; Resman idr. 2000, prim. tudi Študijski programi ... FF UM 2018)
6
 ter iz 
opredelitev poslanstva šolske svetovalne službe, kakor so navedene v Programskih 
smernicah (2008a, 2008b, 2008c). 
Strokovni profil pedagoga
Pedagog mora za opravljanje nalog šolskega svetovalnega dela končati eno- ali 
dvopredmetni magistrski študijski program (gl. Študijski programi ... FF LJ 2018; 
Študijski programi … FF UM 2018). S študijem pridobi kakovostno družboslovno-
humanistično izobrazbo s poudarkom na sistematičnem poznavanju pedagoških 
in andragoških ved in je tako na nekaterih področjih dela vzgojno-izobraževalne 
institucije nenadomestljiv . Ima znanja o znanstvenih paradigmah in orientacijah, ki 
so pomembne za razumevanje in analizo vzgojnih in izobraževalnih procesov ter za 
razumevanje povezanosti pedagoških pojavov, procesov in družbe. Usposobljen je za 
sooblikovanje sistemskih in drugih dokumentov s področja vzgoje in izobraževanja, 
pa tudi za prevzemanje vodstvenih položajev v vzgoji in izobraževanju ter v drugih 
družbenih dejavnostih. Ob tem je vešč reševanja praktičnih problemov s področja 
načrtovanja, organizacije, izvajanja in evalvacije vzgojno-izobraževalnih procesov v 
različnih kontekstih in na različnih stopnjah vzgoje in izobraževanja. Odlikujeta ga 
samostojnost in iniciativnost pri vodenju najzahtevnejših dejavnosti ter pri sveto-
vanju in pomoči udeležencem izobraževanja, še posebej otrokom/mladostnikom in 
njihovim staršem ter učiteljem pri pouku in v drugih oblikah dela v šoli kakor tudi pri 
ustreznih zunajšolskih dejavnostih v različnih institucijah s področja izobraževanja 
in kulture. Zavezan je socialno-etični refleksiji in profesionalni etiki ter razvijanju 
strokovne kritičnosti in odgovornosti pri delu z ljudmi, pri sodelovanju v skupnosti 
in delu z informacijami (prav tam).
Identiteta pedagoga
Preden predstavimo nekaj vidikov identitete pedagoga, je treba poudariti, 
da je vzpostavljanje posameznikove identitete permanenten proces, ki se začne v 
otroštvu ter se oblikuje in preoblikuje vse življenje na vseh življenjskih področjih 
6
 Magistrski študijski program pedagogika, ki ob končanju omogoča opravljanje dela šolskega 
svetovalnega delavca, se izvaja na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, Oddelku za pedagogiko in 
andragogiko (Študijski programi ... FF UL 2018) in na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru, Oddelku 
za pedagogiko (Študijski programi ... FF UM 2018).

     19
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
(Muršak 2009, str. 156). Proučevanje oblikovanja posameznikove identitete zato 
zahteva ustrezno enakovredno obravnavo vseh področij in dimenzij posamezniko-
vega življenja, pri čemer je poklicno delo eden od izjemno pomembnih dejavnikov 
v tem proučevanju (prav tam). 
Identiteta pedagoga tako ni enoplastna podoba; je dinamična karakteristika. 
Identiteta ima družbeni in individualni vidik, je socialna in individualna kategorija. 
Nanjo vpliva to, kako vidimo in doživljamo sebe in kako nas vidijo kolegi pedagogi 
in drugi svetovalni delavci ter šolsko in socialno okolje nasploh. Identiteta pedagoga 
se prepozna tudi v tem, koliko se ta identificira s stroko in strokovnim delom v šoli 
ali vrtcu. Vendar, kot zapiše Muršak (2009), poklicna identiteta »pomeni mnogo 
več kot le poklicno samointerpretacijo, kot identifikacijo posameznika s svojim 
poklicnim delom. Prav zato ne more nastati zgolj na podlagi razumevanja sebe v 
relaciji do dela kot neke vrste poklicna samopodoba vsakega posameznika, pač pa 
nastaja kot relacijski fenomen, kot konfiguracija odnosa jaz-mi, ki kaže na način 
socialno dejavne vključitve posameznika« (prav tam, str. 157). Poklicna identiteta 
torej nastaja v interakciji posameznika z njegovim socialnim okoljem, ki ga sesta-
vljajo pomembni drugi, ki opravljajo podobno delo in katerih položaj v procesu dela 
je podoben (prav tam, str . 158). Pri tem pa obstaja še delovna pozicija ali konkretna 
vsebina dela, ki ga posameznik opravlja in ki v interakciji prispeva k oblikovanju 
identitete (prav tam).
Identiteta pedagoga je podoba, ki se oblikuje prek koncepta dela in prek tega, 
kako si sebe kot strokovnjake zamišljamo in živimo v vzgojno-izobraževalni ustanovi 
ter kako si nas kot pedagoge predstavljajo vzgojitelji, učitelji, otroci/mladostniki, 
starši, vodstvo in drugi. Staničić (2015) zapiše takole: »Pod profesionalno identiteto 
pedagoga razumem vrsto začilnosti, ki ga oblikujejo kot posebnega (edinstvenega) 
strokovnjaka v odnosu do tistih strokovnjakov, s katerimi skupaj uresničuje pos-
lanstvo (in program) šole.« (Prav tam, str. 180) Poklicna (profesionalna) identiteta 
nastaja, se razvija in reproducira na temelju istovetne in skupne izobrazbene osnove 
in izobraževanja, v podobnosti dela in na podlagi vrste drugih dejavnikov (Evetts v 
Muršak 1999, str. 42). Podobnost in bližina dela pedagoga z drugimi svetovalnimi 
delavci, to je sodelovanje s psihologom, socialnim delavcem, socialnim pedagogom 
ali specialnim pedagogom idr., je eden najmočnejših dejavnikov oblikovanja poklicne 
identitete pedagoga kot svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi.
Identiteta pedagoga bo tako odvisna od njegovih izkušenj, strokovnih afinitet 
in pričakovanj. Nekateri svoje delo vidijo bolj v pomoči skupinam otrok in mladost-
nikov, v svetovalnem delu z vzgojitelji oz. učitelji, v pomoči pri raziskovanju notranjih 
procesov v ustanovi, drugi pa se vidijo bolj kot svetovalni delavci za pomoč posame-
znim otrokom in mladostnikom, posameznim vzgojiteljem, učiteljem in staršem. 
Na identiteto pedagoga v konkretni praksi bodo vplivali vrsta institucije in njena 
velikost, struktura osebja, pričakovanja ljudi in pedagoga, interakcija med ljudmi 
ipd. Namreč, ko pedagog pride v vrtec ali šolo, vstopi v določeno socialno okolje, ki 
ga sooblikuje, mu daje podobo. Delovno okolje pedagogu omogoča samopotrditve in 
oblikovanje poklicne identitete, kar se nalaga na predhodne priprave na poklicno 
delo oziroma poklic (prim. tudi Muršak 1993, str. 257–260).

20 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
Med dejavniki oblikovanja identitete pedagoga so torej poleg znanj in kompe-
tenc, ki jih bo osvojil med univerzitetnim študijem skupaj s svetovalno filozofijo, 
na podlagi katere bo gradil koncept svetovanja, še potrebe institucije ter socialne 
interakcije in odnosi, v katere bo vstopal kot strokovnjak v vzgojno-izobraževalni 
ustanovi in ob vzgojno-izobraževalnem delu. Kot zapiše Muršak (2009), mora 
biti posameznik ob tem, da spozna in se nauči opravljati določeno delo, vanj tudi 
ustrezno iniciiran – za družbeno vlogo, ki jo določeno delo ima, mora biti priznan 
kot predstavnik te vloge/poklica v očeh sodelavcev pa tudi v očeh drugih članov 
skupnosti (prav tam, str . 158). Prav tako pa mora posameznik, da bi razvil poklicno 
identiteto, ustrezno izoblikovati tako vizijo sebe in sveta, ki mu omogoča sprejetje 
vloge in opravljanja poklica (prav tam).
K temu lahko veliko prispevajo institucije (fakultete), ki pedagoge usposa-
bljajo, in tiste, ki jih strokovno izpopolnjujejo (društva, združenja). Ne moremo 
torej mimo vloge, ki jo pri oblikovanju identitete imajo profesionalna združenja. 
Podobo pedagoga bodo nosili tudi društva in sekcije pedagogov kot relativno sa-
mostojne strokovne institucije, ki povezujejo člane na podlagi skupnih (podobnih) 
interesov in ciljev. Društva in sekcije morajo skrbeti, da se identifikacija gradi v 
zavesti njihovih lastnih delavcev (Pediček 1972). To je mogoče le, če uživajo visoko 
stopnjo avtonomije, da lahko sprejemajo odločitve samostojno. Tak mora biti tudi 
status društva/sekcije šolskih svetovalnih delavcev in pedagogov. Med svojimi člani 
mora uživati avtoriteto; pedagog kot posameznik mora sprejeti kritično evalvacijo 
svojega dela in podporo, ko so njegova strokovna stališča »ogrožena«. Povezovanje 
v društvo gradi in daje občutek pripadnosti, oblikuje strokovne standarde, skupen 
jezik in skupne vrednote, ki se zaokrožajo v etiko dela pedagoga. Etika skupaj z 
obče sprejetimi družbenimi vrednotami in normativnim (zakonskim) okvirom je 
temelj za delo pedagoga. Veliko pa lahko naredi vendarle tudi pedagog sam, in 
sicer s strokovnim dokazovanjem ter afirmacijo svetovalnega in razvojnega dela v 
ustanovi, v kateri je zaposlen.
Pri oblikovanju identitete pedagoga ni mogoče prezreti vloge ravnatelja. 
Čeprav je pedagogovo delo bolj odvisno od njegovega sodelovanja z vzgojitelji oz. 
učitelji, je prav ravnatelj tisti, ki močno vpliva na oblikovanje podobe pedagoga med 
strokovnimi delavci ter otroki in mladostniki. To velja zlasti za oblikovanje identi-
tete pri mlajših pedagogih. Ravnatelj je namreč po položaju v ustanovi tista oseba, 
ki ima najmočnejši vpliv na dinamiko dogajanja v njej, na način komuniciranja in 
reševanja pedagoških in drugih problemov. 
Področja dela in kompetence pedagoga
Področja dela in kompetence pedagoga so tudi tisti dejavniki, na podlagi katerih 
se gradi njegova identiteta. Pedagog deluje na strokovnih področjih, ki se vežejo 
tako na delo vzgojno-izobraževalne ustanove nasploh oz. zagotavljanje kakovostnega 
vzgojno-izobraževalnega dela in procesa v celoti kot tudi na neposredno pomoč 
učencem/otrokom pri učenju in napredku na vseh področjih razvoja. Za oboje sta 
potrebni delo in sodelovanje pedagoga s celotnim kolektivom šole/vrtca oz. učitelji/

     21
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
vzgojitelji, oddelčnimi skupnostmi/oddelki, ravnatelji oz. vodstvom šole/vrtca, starši 
ter zunanjimi institucijami in strokovnjaki.
Pedagog kot strokovnjak za raziskovanje pedagoške teorije in prakse, razvoj 
pedagoških ved in vzgojno-izobraževalne dejavnosti, reševanje pedagoških vprašanj, 
ki se nanašajo na organizacijo in pedagoško vodenje institucij, za razvoj programov , 
načrtovanje pedagoških procesov in pedagoško svetovanje tako največ prispeva 
predvsem na štirih strokovnih področjih (prim. Ledić idr. 2013; Resman 2014; 
Resman idr. 2000):
 – razvoju vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote,
 – neposrednem sodelovanju v vzgojno-izobraževalnem procesu,
 – svetovalnem delu in pomoči otrokom in mladostnikom ter staršem,
 – razvijanju in sooblikovanju sistemskih rešitev na področju vzgoje in izobraževanja.
Za vsako od strokovnih področij bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili 
vlogo pedagoga in njegove kompetence (po Resman idr. 2000; Študijski programi 
... FF UL 2018, prim. tudi Študijski programi ... FF UM 2018), ki jih bomo posta-
vili v okvir različnih sistemskih rešitev in konceptov, o katerih smo pisali zgoraj. 
Skladno z našim stališčem, da se bo program in profil pedagoga v vsakdanji praksi 
oblikoval tudi po potrebah in pričakovanjih vrtcev oz. šol, strokovnih delavcev, 
otrok/mladostnikov in staršev na eni strani ter pričakovanj in afinitete pedagoga 
na drugi, spodaj naštete naloge ne pomenijo vedno obveznost za vse pedagoge.  
To pomeni, da bo pedagog med zapisanimi nalogami izbral tiste, ki bodo za njegovo 
delo in potrebe vrtca/šole najbolj potrebne in zaželene.
Razvoj vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote 
V okviru tega področja se delo pedagoga navezuje predvsem na pedagoško 
vodenje (menedžment) vzgojno-izobraževalne institucije in v tem pogledu na sode-
lovanje z ravnateljem. V razmerah, ko se vzgojno-izobraževalnim institucijam daje 
večja avtonomija in je kakovost dela v velikem delu odvisna tudi od njih samih, je 
delo strokovnih delavcev in ravnateljev postalo izredno raznoliko. Ravnateljevanje 
zajema tako poslovodno (upravno) kakor tudi pedagoško vodenje šole (Zakon o 
organizaciji in financiranju ... 2017 , 49. člen). Pedagog je s svojimi znanji in kom-
petencami ravnatelju v veliko oporo ravno pri slednjem, tj. pedagoškem vodenju 
vzgojno-izobraževalne institucije ter opravljanju nalog, ki so s tem povezane  
(prim. Resman 2004; Resman idr . 2000; Zakon o organizaciji in financiranju ... 2017,  
49. člen). 
To sprva vključuje metodologijo načrtovanja, izvajanja ter spremljanja in 
evalvacije vzgojno-izobraževalnega procesa in dela vzgojno-izobraževalne institucije 
kot celote, dejavnosti oddelkov, programov, različnih ciljnih skupin ter prek tega 
reševanje individualnih, skupinskih in drugih kompleksnih vprašanj in problemov 
vzgojno-izobraževalne ustanove. To nalogo lahko opravlja le prek sodelovanja z vsemi 

22 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
udeleženci vzgojno-izobraževalne institucije, predvsem z ravnateljem oz. vodstvom 
šole, pa tudi z učitelji/vzgojitelji, starši in zunanjimi institucijami oz. strokovnjaki. 
V tem kontekstu pedagog z ravnateljem sodeluje pri oblikovanju vizije, 
razvojnega načrta in letnega delovnega načrta šole, oblikovanju šolskih pravil,  
sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti šole ipd. (gl. Zakon o organizaciji  
in financiranju ... 2017, 49. člen). V okviru tega je pedagog ključni sogovornik ravna-
telju in strokovnim delavcem, ko gre za načrtovanje, izvajanje in evalvacijo vzgojne 
zasnove in vzgojnega načrta šole. Obvladovanje vzgojnih in disciplinskih situacij je 
izjemno pomemben element strokovnega delovanja šole in eden ključnih pogojev za 
uresničevanje temeljnih vzgojno-izobraževalnih ciljev (Kroflič idr. 2009). Zahteva po 
oblikovanju vzgojnega načrta je predpisana za osnovne šole (Zakon o osnovni šoli 
2016, člen 60.d), pedagoška stroka pa je dosegla visoko stopnjo soglasja, da mora biti 
načrtna vzgoja tudi sestavni del srednjih šol in da jo je treba sistematično načrtovati 
tako vsebinsko kakor tudi pri izvedbi pouka in načina življenja v šoli (Kroflič idr. 
2009). Vzgojni koncept oz. načrt mora izhajati iz vizije šole in potreb šole kot celote. 
Pri tem pa ne sme ignorirati formalnega (predpisanega) okvira vzgojnega delovanja 
v javnih šolah, katerega status opredeljuje tudi dejstvo, da je določen zunaj šole 
(Kovač Šebart idr. 2006, str. 27). Le tako lahko vzgojni koncept in načrt pripomoreta 
k doseganju boljših učnih uspehov in prispevata k boljši klimi v šoli. 
Za oblikovanje kakor tudi za uresničitev vzgojnega načrta je nujno sodelovanje 
vseh akterjev na šoli. Verjamemo, da je pri tem težko doseči popolno soglasje, v po-
drobnostih se bomo verjetno med seboj razlikovali. Vendarle pa, če ni med učitelji, 
vodstvom šole, učenci, pa tudi starši dovolj visoke stopnje soglasja glede ciljev vzgoje 
in pripravljenosti (motiviranosti) za njihovo uresničevanje, potem tudi ni moči 
vzgoje. Res je, da ima formalno vsak učitelj pravico do svojega mnenja, da ima vsak 
pravico do strokovno avtonomnega delovanja, nima pa po našem mnenju pravice 
ravnati mimo dogovorjenega in (formalno) sprejetega vzgojnega načrta šole, saj 
bi to slabilo vzgojno moč (in ugled) šole (prim. Kovač Šebart idr. 2006, str. 30–31). 
Pedagog je nadalje iniciator pri pripravi strokovne (organizacijske in vsebinske) 
podlage za razvijanje timov in timske kulture na šoli, ki pa mora biti tudi del kulture 
oddelka. Tako se področje njegovega dela navezuje na proučevanje in spreminjanje 
kulture in klime vzgojno-izobraževalne institucije ter ob tem na udejanjanje kon-
cepta inkluzivnega izobraževanja. Ta koncept razumemo kot proces zagotavljanja 
kakovostnega izobraževanja za vse otroke/mladostnike, tako na podlagi upoštevanja 
različnih potreb, sposobnosti in pričakovanj kot zagotavljanja primernih pogojev za 
učenje in participacijo vseh otrok in mladostnikov, pri čemer moramo biti posebej 
pozorni na pogosto ogrožene skupine otrok in mladostnikov, kot so otroci/mladostniki 
s posebnimi potrebami, nadarjeni, priseljenci, socialno ogroženi otroci/mladostniki, 
romski otroci/mladostniki ipd. (prim. Mažgon idr. 2018).
Izhodišče načrtovanja, izvajanja in vrednotenja predstavljenih dejavnosti 
in konceptov mora biti povezano s celovitim sistemom zagotavljanja kakovosti v 
vzgojno-izobraževalni instituciji in samoevalvacijo dela šole/vrtca (gl. Podgornik in 
Vogrinc 2017). Pedagog bo raziskoval in analiziral kakovost vzgojno-izobraževalnega 
dela ustanove predvsem z vidika zagotavljanja spodbudnega učnega okolja za op-
timalen razvoj vsakega otroka in mladostnika. Kot strokovnjak za metodologijo 

     23
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
pedagoškega raziskovanja bo ključni akter pri vodenju procesov evalvacije in sa-
moevalvacije v vzgojno-izobraževalni ustanovi, torej spremljanju in vrednotenju 
vzgojno-izobraževalnega dela in procesa, njegovih udeležencev ter doseganja ciljev. 
Za potrebe samoevalvacije in razvijanja kakovosti vzgojno-izobraževalnega 
dela ustanove je treba postaviti sistem spremljanja šolskega dela. Naloga pedagoga 
je razvijanje originalnih in prilagajanje že pripravljenih instrumentov, zbiranje, 
obdelovanje in urejanje statističnih kazalnikov značilnosti vzgojno-izobraževalnega 
dela ter na tej podlagi postavljanje vsebinskih in organizacijskih sprememb dela 
in spet merjenje učinka teh sprememb. Tako samoevalvacija omogoča vzgojno-
izobraževalni ustanovi prepoznati njene prednosti in pomanjkljivosti ter na temelju 
ugotovitev pripraviti učinkovit akcijski načrt nadaljnjega dela, ki mora vključevati 
tako kratkoročne kot dolgoročne cilje za razvoj in krepitev močnih področij vzgojno-
izobraževalne institucije ter ukrepe za vpeljavo izboljšav, sprememb, novosti ipd. 
(Podgornik in Vogrinc 2017). Samoevalvacija in ugotovitev stanja (kakovosti) sta 
namreč izhodišče za nenehno preseganje določene ravni kakovosti (Medveš 2000). 
To vključuje tudi kakovost dela posameznih strokovnih delavcev ali njihovih skupin 
(aktivov , timov , projektnih skupin ipd.) (Podgornik in Vogrinc 2017). V okviru tega bo 
pedagog strokovnim delavcem v podporo pri izvajanju različnih akcijsko-raziskovalnih 
projektov na področju spreminjanja prakse in v procesih spodbujanja kakovostnega 
učenja ter pri uvajanju razvojno preventivnih in inovacijskih projektov. Prav tako 
bo načrtoval in izvajal evalvacijo učinkov novosti, ki so posledica novih zakonskih, 
upravnih ali strokovnih rešitev. 
Zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela vključuje tudi pok-
licni razvoj vseh zaposlenih strokovnih delavcev in v okviru tega bo pedagog kot 
strokovnjak za načrtovanje programov izobraževanja s svojim znanjem prispeval h 
kakovosti programov internega strokovnega izpopolnjevanja strokovnih delavcev, 
predlagal metodologijo in instrumente za odkrivanje potreb po strokovnem in 
drugem izobraževanju strokovnih delavcev in staršev, pa tudi za odkrivanje vzgojno-
izobraževalnih potreb in ciljev otrok/mladostnikov. Za kolege v učiteljskem oz. 
vzgojiteljskem zboru bo izvajal tudi predavanja in delavnice iz obče pedagogike, 
andragogike, didaktike, pedagoške sociologije ipd. 
S tega vidika bo pedagog s svojim znanjem in kompetencami s področja poklicne 
socializacije in profesionalnega razvoja strokovnih delavcev prispeval h kakovosti 
načrtovanja programov dela s pripravniki, se aktivno vključeval v njihovo uspo-
sabljanje za krepitev didaktične, osebne in socialne kompetence. Sodeloval bo v 
procesu spremljanja pripravnikovega dela po načelih refleksije (gl. npr. Šarić in Šteh 
2017), spodbujal integracijo teoretičnih znanj in izkušenj, pomagal pri reševanju 
kompleksnih problemov poučevanja in učenja ter drugega strokovnega dela.
Pedagog bo s svojim strokovnim znanjem in kompetencami pomembno prispeval 
h kakovosti nadstandardnih programov in dejavnosti ustanov, ki jih te samostojno 
načrtujejo, izvajajo, spremljajo in evalvirajo. Taki so na primer različni projekti v 
vrtcu, v osnovni šoli pa dejavnosti v okviru razširjenega programa osnovne šole, 
ki so pomembna sestavina vzgojno-izobraževalne dejavnosti v osnovnošolskem 
izobraževanju, o čemer pričajo že pred leti sprejeti koncepti (Koncept: Interesne 
dejavnosti ... 2008; Koncept: Razširjeni program ... 2005). Šolski pedagog ima v 

24 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
sodelovanju z drugimi strokovnimi delavci pomembno vlogo pri snovanju načrtov 
za izvedbo omenjenih dejavnosti v skladu s sprejetimi koncepti. Takšen načrt bi 
zaposlene zavezoval, da v skladu z dogovorjenim tudi delujejo. 
Ne nazadnje je treba omeniti prispevek pedagoga pri sodelovanju s kulturnimi, 
športnimi, karitativnimi, strokovnimi institucijami in pobudami v lokalnem okolju 
ter pri povezovanju in sodelovanju s starši, znotraj tega pa pripravo strokovnih in 
kulturnih dejavnosti za starše in širše lokalno okolje (šole za starše, prireditve …) 
(gl. Gregorčič Mrvar in Mažgon 2016; Šteh in Kalin 2011; Šteh idr. 2015). Pri sode-
lovanju med šolo, starši in lokalno skupnostjo ne gre le za posredovanje informacij 
o šoli oz. vrtcu in otrocih ter mladostnikih, temveč za to, da starše in relevantne 
zunanje strokovnjake ter institucije povabimo in upoštevamo pri oblikovanju 
razvoja vzgojno-izobraževalne institucije, konceptov in dejavnosti, ki se izvajajo 
v njej. Pedagog mora videti delo vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote, se 
povezovati s starši in sodelovati z zunanjimi strokovnjaki in institucijami tako, 
da se delo in življenje v ustanovi ter oddelkih spreminjajo v korist cele populacije 
učencev (Resman 2004).
Uspešnost delovanja vrtca/šole je odvisna od ugleda, ki ga pridobi v lokalnem in 
širšem družbenem okolju. Razvoj vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote in njena 
umeščenost v družbeni prostor sta izjemno pomembna za vzpostavitev plodnega 
sodelovanja z otroki/mladostniki, starši in partnerskimi institucijami v okolju.
Neposredno sodelovanje v vzgojno-izobraževalnem procesu (pri pouku, 
delu v skupini/oddelku)
Za otroka in mladostnika najpomembnejši kontekst v vzgojno-izobraževalni usta-
novi je oddelek oz. oddelčna skupnost, kjer poteka vsakdanje vzgojno-izobraževalno 
delo in proces, zato je za pedagoga še posebej pomembno kakovostno sodelovanje 
z vzgojitelji oz. učitelji (Programske smernice ... 2008a, 2008b, 2008c). Tako bo 
znotraj tega področja pedagog samostojno in/ali skupaj z vzgojiteljem/učiteljem 
izvajal razvojno analitično in preventivno delo, povezano s procesi izobraževanja, 
vzgoje, poučevanja, učenja oz. igre v oddelku oz. skupini. 
Pedagog bo sodeloval pri sestavljanju oddelkov ter pri tem upošteval pedagoška 
in didaktična načela uspešne socializacije in integracije. 
S poznavanjem modelov načrtovanja vzgojno-izobraževalnega dela in obče di-
daktike bo šolski pedagog načrtoval, predstavljal in praktično demonstriral uporabo 
različnih vzgojnih in učnih metod, didaktičnih konceptov ter strategij, ki jih zahteva 
pouk, npr. uporabo projektnega učnega dela, problemskega pouka, sodelovalnega 
učenja itd. Sodeloval bo pri izbiranju didaktičnih sredstev in pripomočkov, pri 
načrtovanju in razvijanju postopkov ocenjevanja znanja ter pripravi nalog, preizkusov 
znanja ipd. Strokovnim delavcem bo ponudil podporo pri uvajanju didaktičnih ino-
vacij ter uvajanju novosti pri pouku, prav tako pa pri uvajanju inovacij v vzgojno 
delo v vrtcu ter oblikovanju vzgojnih strategij v oddelku vrtca.
Pedagog v šoli bo skupaj z drugimi strokovnimi delavci analiziral želeno di-
menzijo ali raven vzgojno-izobraževalnih procesov (npr. značilnosti in stopnjo indi-

     25
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
vidualizacije pouka, uveljavljanje sodobnih konceptov učenja in poučevanja, stopnjo 
interdisciplinarnosti v okviru timskega poučevanja, upoštevanje značilnosti učnih 
stilov pri načrtovanju pouka itd.), sodeloval bo pri identifikaciji prioritetnih ciljev 
in nalog predmeta ter pri iskanju poti in načinov za njihovo uresničevanje v okviru 
strokovnih in zakonskih možnosti. S svojimi strokovnimi prispevki bo sodeloval 
tudi pri delu strokovnih aktivov (npr. pri skupni pripravi kriterijev za ocenjevanje, 
instrumentov za preverjanje in ocenjevanje znanja, načrtovanje samostojnega dela 
otrok in mladostnikov itd.), kolegijev, timov itd. 
Učencem in dijakom bo šolski pedagog pomagal spoznati lastne učne stile, 
spoznavne stile, lastne strategije učenja, metode in tehnike, pomagal bo iskati poti 
in načine za njihovo izboljšanje in usklajevanje s cilji predmetov ali področij ter 
z lastnimi potrebami in cilji (učenje učenja, priprave na nastope ali izpite, obvla-
dovanje časa, načrtovanje življenjskih ciljev, spoznavanje osebnostno-čustvenih 
dejavnikov učenja itd.).
Ob tem se pomemben vidik njegovega delovanja veže na sodelovanje z razredniki 
in delo z oddelčno skupnostjo (prim. Programske smernice za delo oddelčnega 
učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti ... 2005). Gre za temeljno socialno in 
vzgojno-izobraževalno skupnost vzgojno-izobraževalne ustanove, sestavljeno 
iz otrok, mladostnikov in učiteljev oz. vzgojiteljev, kjer se vzpostavljajo odnosi 
med otroki, mladostniki in učiteljem/vzgojiteljem ter med otroki in mladostniki 
samimi, kjer gre za njihovo počutje, red, razvrstitev dejavnosti in obveznosti ipd.  
Za demokratično kulturo vzgojno-izobraževalne ustanove je odločilnega pomena, 
kako poteka delo v oddelku (Kovač Šebart in Krek 2007, str. 37). Z vidika peda-
goga je oddelčna skupnost prostor, v katerem otrok oz. mladostnik usvaja znanje, 
vrednote in spretnosti, ki jih potrebuje za življenje, hkrati pa prostor, kjer je mogoče 
in potrebno iskati rešitev za posameznikove razvojne, osebnostne, učne in disci-
plinske težave oz. težave v sprejemanju šolskih zahtev in prilagajanju tem zahtevam 
ter spoštovanju temeljnih norm medsebojnega vedenja (Resman 2007). Skrb za 
oblikovanje oddelčne skupnosti je na strani učitelja oz. razrednika, kot poznavalec 
zakonitosti vodenja oddelka, oblikovanja oddelčne skupnosti in dinamike v njej pa 
mu je pomemben sogovornik (konzultant) ravno pedagog. Ta bo z razrednikom 
sodeloval pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji načrta dela posameznega od-
delka, npr. pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa v oddelku, obravnavanju 
vzgojno-izobraževalne problematike, aktivno bo sodeloval pri reševanju aktualnih 
problemov, po potrebi bo sodeloval na urah oddelčne skupnosti, izvajal ali koordi-
niral preventivne dejavnosti ipd.
Nobenemu drugemu profilu šolskih svetovalnih delavcev nivo oddelka ne po-
meni tako temeljnega (naravnega, imanentnega) področja strokovnega proučevanja 
in svetovalnega poseganja kot ravno pedagogu. To je razlog, da mora pedagog v 
svoj program postaviti tudi »projekt oddelek« (Resman 2007). Trdimo, da je prav 
vzgojno-izobraževalno dogajanje v oddelku eno od področij, kjer se najbolj izkazujejo 
kompetence pedagoga in oblikuje njegova profesionalna identiteta. 

26 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
Svetovalno delo in pomoč otrokom in mladostnikom ter staršem
Z vidika strategije svetovalne pomoči otrokom in mladostnikom poudarjamo, 
da brez študija značilnosti in posebnosti otrok in mladostnikov ter raziskovalnega 
dela v okviru vrtca oz. šole ni mogoče razvijati kurativnih, proaktivnih in preven-
tivnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni ustanovi. 
Svetovalno delo pedagoga vključuje različne dejavnosti, naloge in projekte, ki 
so namenjeni otrokom in mladostnikom. Gre za različne neposredne in posredne 
oblike pomoči kot tudi vrsto posrednih strokovnih dejavnosti, ki so potrebne znotraj 
ali zunaj vzgojno-izobraževalne ustanove. Ob tem je pomemben sogovornik tudi 
učiteljem/vzgojiteljem, ravnatelju in staršem oz. družinam. 
Pedagog po svojih strokovnih znanjih in usposobljenosti sprva sodeluje pri 
pripravi otrok/učencev na šolo in vpisu vanjo (vrtčevski in šolski novinci) ter ob 
tem sodeluje s starši in drugimi, da bi bilo prilagajanje otrok na vrtčevsko/šolsko 
življenje čim uspešnejše. 
Na tem področju bo pedagog kot strokovnjak za pedagoško svetovanje z 
neposrednim svetovanjem v projektih pomoči (individualno ali v skupinah) ali z 
izvajanjem razvojno preventivnih programov v skupinah skupaj z otroki in mlado-
stniki identificiral njihove aktualne potrebe, zadrege, skrbi in težave pri učenju,  
v njihovem osebnem in socialnem razvoju. Z različnimi oblikami pomoči in podpore, 
kot so svetovalni pogovor , interakcijske delavnice, diskusijske skupine, okrogle mize, 
tabori, bo spodbujal samostojnost in odgovornost učencev v izobraževanju ter pri 
odločanju o nadaljevanju izobraževanja, spremembi programov izobraževanja oz. 
nivojev ali o vključitvi v delo. 
Prek pogovorov z učitelji in kolegi svetovalnimi delavci bo spremljal napredek 
otrok na posameznih področjih razvoja in učenja v vrtcu oz. učni uspeh učencev 
(splošne značilnosti, izrazite upade učne uspešnosti, izjemne rezultate), značilnosti 
njihovega vedenja (zadržanost, izjemne reakcije, značilnost reagiranja na vzgojne 
ukrepe itd.) ter prek tega prepoznaval in odkrival nadarjenost otrok/mladostnikov, 
splošne in specifične učne in čustveno-vedenjske težave, težave v telesnem, osebnem 
in/ali socialnem razvoju ter sodeloval pri njihovi obravnavi – pri prilagoditvi učnih 
metod in oblik, dopolnilnem/dodatnem pouku in v okviru podaljšanega bivanja, 
izvajal bo individualno ali skupinsko delu z otroki/mladostniki ter bo v oporo 
učiteljem/vzgojiteljem in staršem. Pri svojem delu bo sledil celostni obravnavi 
otroka oz. mladostnika, osredotočal se bo na učno okolje, v prvi vrsti na pouk in 
dogajanje v oddelku (v skupini) ter na kurikul v najširšem pomenu besede, vključno 
s prikritim kurikulom (prim. Učne težave ... 2008). V primeru otrok in mladostnikov 
s posebnimi potrebami bo šolski pedagog koordiniral in sodeloval pri načrtovanju 
prilagojenega izvajanja programov in dodatne strokovne pomoči, pri spremljanju 
izvajanja in pri evalvaciji napredka učencev ter po potrebi pri oblikovanju zahteve 
po odločbi o usmeritvi (prav tam).
Pedagog bo sodeloval tudi pri razvijanju programov za delo z otroki in mla-
dostniki novinci, ponavljalci, s tistimi, ki so bili preusmerjeni z drugih programov 
in šol, pa tudi z otroki in mladostniki z neizrazitim interesom za določen vzgojno-
izobraževalni program ali za učence, ki se nameravajo izpisati iz šole (potencialni 

     27
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
osipniki). Obenem bo ključna oseba v vzgojno-izobraževalni instituciji, ki bo otrokom 
in mladostnikom priseljencem, beguncem, njihovim staršem in učiteljem/vzgojiteljem 
v pomoč pri uspešnem vključevanju otrok in mladostnikov priseljencev, beguncev v 
vzgojno-izobraževalno delo (gl. Vključevanje otrok priseljencev … 2017). Pedagog 
bo na podlagi poznavanja socialnih, kulturnih in drugih razlik med posamezniki 
zmožen oblikovati strokovne rešitve vzgojno-izobraževalnega delovanja, ki v vzgojno-
izobraževalnem procesu nikogar ne izključuje ali privilegira.
V skladu z zgoraj omenjenimi koncepti bo k obravnavi in načrtovanju podpore 
in pomoči v vzgoji in izobraževanju za nadarjene otroke in mladostnike, otroke in 
mladostnike z učnimi težavami, s posebnimi potrebami, priseljenci itd. pristopal 
timsko in se posvetoval s strokovnimi delavci, starši in zunanjimi institucijami oz. 
strokovnjaki. Ker so starši najvplivnejši dejavnik v otrokovem in mladostnikovem 
razvoju, bo pedagog s svojim strokovnim znanjem sodelavec tudi učiteljem/vzgoji-
teljem pri načrtovanju in izvajanju različnih oblik sodelovanja vzgojno-izobraževalne 
ustanove s starši. Pedagog bo spodbujal, promoviral, razvijal, koordiniral dejavnosti 
sodelovanja, ki združujejo šolo/vrtec, skupnost in družine. Še zlasti pride to v ospredje, 
ko govorimo o vlogi šolskega pedagoga pri načrtovanju in izvajanju programov šolske 
in poklicne oz. karierne orientacije (Bezić 2016), ki temelji na spodbujanju in podpori 
celostnega osebnostnega (kognitivnega, emocionalno-motivacijskega, vrednotnega) 
in socialnega razvoja učenca oz. dijaka (sodelovalne in komunikacijske veščine). 
Ta mu, v skladu z njegovimi razvojnimi značilnostmi, zmožnostmi, interesi in cilji, 
omogoča ozaveščeno, avtonomno in odgovorno izbiro poklicne in izobraževalne poti 
oz. gradnjo osebne kariere (prav tam).
Prav tako bo pedagog ukrepal in sodeloval s pristojnimi zunanjimi ustanovami 
in strokovnjaki ob zaznavi nasilja v družini ali v vrstniških skupinah ter ponudil 
pomoč otroku oz. mladostniku, ki je žrtev nasilja (gl. Navodila s priročnikom … 
2016; Pravilnik o obravnavi … 2009). 
Posebej bo pedagog skrbel za to, da bo v skladu z mejami svoje strokovne in 
osebne kompetentnosti omogočal, usmerjal in pomagal otrokom, mladostnikom in 
staršem, da bodo čim bolj svobodno odločali o svojem ravnanju, poiskali po potrebi 
pomoč zunanjih strokovnjakov in se ozaveščali o svojih pravicah in možnostih za 
udeležbo v svetovalnem procesu ali za pridobitev (po)svetovalne podpore znotraj 
ali zunaj ustanove.
Prav tako bo skrbel, da bodo vsi otroci in mladostniki soustvarjali vzgojno- 
izobraževalno delo in proces ter bodo v njem dejavno soudeleženi na lasten, indivi-
dualen, izviren in zanje smiseln način (Učne težave ... 2008). Raziskava o participaciji 
učencev v procesu reševanja lastnih učnih težav (Kodele 2018) je namreč pokazala, 
da svetovalni delavci v šoli in učenci z učnimi težavami prepoznajo participacijo 
kot tisti dejavnik, ki pomembno pripomore k zmanjšanju in odpravi učnih težav, 
večji motivaciji za šolsko delo in učinkovitejši učni pomoči. Po drugi strani pa tako 
participacija učencev nasploh kot učencev z učnimi težavami v procesu reševanja 
lastnih (učnih) težav še vedno ostaja izziv (prav tam).

28 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
Razumevanje, razvijanje in sooblikovanje sistemskih rešitev na področju 
vzgoje in izobraževanja
Pedagog pozna zgodovino in trende sodobnega razvoja pedagoške teorije in 
šolske prakse pri nas in v svetu, zato je ključni sogovornik, ko gre za vprašanja 
razvoja vzgojno-izobraževalnih ustanov. Njegova strokovna naloga je, da sledi ino-
vacijam, ki prihajajo v vzgojno-izobraževalne ustanove od zunaj, preverja njihovo 
učinkovitost v vsakdanji praksi, jih tudi prilagaja potrebam ustanove, hkrati pa 
ugotovitve sporoča nosilcem inovacij. 
Pedagog je usposobljen za kritično analizo vsebinskih in sistemskih rešitev 
vzgoje in izobraževanja (tudi v različnih vzgojno izobraževalnih sistemih), za 
razvijanje izobraževalnih programov in drugih kurikularnih gradiv, za analiziranje 
skladnosti delovanja vzgojno-izobraževalne ustanove in posameznikov s predpisi 
ter načrtovanje ukrepov za zagotavljanje zakonitosti dela. Ne nazadnje je uspo-
sobljen za ugotavljanje interesov in potreb na področju poklicnega izobraževanja, 
razvoj poklicnih standardov in kadrov ter načrtovanje njihovega uresničevanja. 
Aktivno bo tako sodeloval na primer v strokovnih razpravah o prenovi vzgojno-
izobraževalnega sistema, pri pripravi učbenikov in drugih didaktičnih gradiv ter 
podobno. Že Pediček (1996) je zapisal, da so šolski svetovalni delavci eni izmed 
najbolj pristojnih razpravljavcev, ko gre za sistemska vprašanja na področju vzgoje 
in izobraževanja, saj »šolo najbolj analitično in integrativno poznajo ,od znotrajʼ 
in so najbolj strokovno pristojni za postavljanje podmen in postavk za njeno spre-
minjanje, prenavljanje in novo uzakonjanje« (prav tam, str. 4). 
Sklep
Delo pedagoga se bo v prihodnosti še spreminjalo in prilagajalo potrebam ter 
pričakovanjem vzgojno-izobraževalne ustanove, otrok/mladostnikov, njihovih staršev 
in zunanjega okolja. Z nenehnim strokovnim izpopolnjevanjem, spremljanjem so-
dobne literature, znanstvenih in strokovnih prispevkov v domači in tuji literaturi bo 
pedagog razvijal svojo strokovno kompetentnost, ob upoštevanju načel in spoznanj 
andragoških ved pa bo z aktualnimi spoznanji redno seznanjal tudi vodstveni kader , 
kolege in starše (Resman idr. 2000).
Pedagog bo svoj program in delo uresničeval skupaj z drugimi strokovnimi de-
lavci v vzgojno-izobraževalni ustanovi, zlasti z drugimi profili svetovalnih delavcev, 
učitelji/vzgojitelji, ravnatelji in zunanjimi ustanovami. Pedagog je namreč usposobljen 
za kooperativnost, skupinsko delo in kompetentno delovanje v strokovnih timih. 
K svojemu delu pristopa kritično, interdisciplinarno in celostno. Odlikujejo ga ko-
munikacijska odprtost in sposobnost usklajevanja različnih interesov ter odprtost 
za alternativne poglede in rešitve. Ima široko znanje in veščine, ki obsegajo več 
kot le znanje in veščine za individualno delo s posameznimi udeleženci v vrtcih 
in šolah; torej znanje s področja učenja in razvoja otroka, poznavanje vzgojno-
izobraževalnega sistema, načrtovanja, didaktičnega vodenja in evalviranja učnega 
ter vzgojno-izobraževalnega procesa v celoti, razvojno raziskovalne dejavnosti kot 

     29
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
tudi znanje in veščine za delo s specifičnimi skupinami otrok/mladostnikov, staršev 
in strokovnih delavcev (gl. Študijski programi ... FF UL 2018; prim. tudi Študijski 
programi ... FF UM 2018).
S stalnim razvijanjem študijskih programov , programov nadaljnjega strokovnega 
izpopolnjevanja in raziskovanjem lastne prakse pri razvijanju kompetenc bo pedagog 
uspešno uresničeval vedno zahtevnejše naloge, ki čakajo vrtce, osnovne in srednje 
šole ter dijaške domove. Zavedamo se, da profesionalizma pedagogov ne morejo 
razvijati drugi, ampak smo sami odgovorni za razvoj stroke. Vendar pa je jasno, 
da je za to potrebna tudi podpora drugih: šolske politike, vodstev vrtcev in šol ter 
njihovih konceptov dela, pa tudi staršev in učiteljev, s katerimi pedagogi sodelujejo 
(Resman 2014; prim. Ledić idr. 2013).
Literatura in viri
Bezić, T . (2008). Razvoj in spremljanje delovanja mreže svetovalnih služb. Sodobna peda-
gogika, 59, št. 2, str. 60–80.
Bezić, T . (2016). Kako so šolski svetovalni delavci ocenili osnutek predloga posodobitev Pro-
gramskih smernic za delo svetovalne službe na področju osebnega in socialnega razvoja 
ter karierne orientacije. Šolsko svetovalno delo, 20, št. 1/2, str. 24–32. 
Bezić, T . in Malešević, T . (ur.). (2018). 19. prispevki strok za svetovalno delo v praksi: zbornik 
povzetkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Bizjak, C. (2014). Vizija delovanja svetovalne službe in kompetence za svetovalno delo v 
aktualnih družbenih razmerah in prihodnosti: zapisnik z okrogle mize. Šolsko svetovalno 
delo, 18, št. 3/4, str. 49–55.
Gregorčič Mrvar, P . (2012). Širše odprta vrata?: šolsko svetovalno delo: razmislek o zahtevani 
izobrazbi svetovalnih delavcev v sistemu vzgoje in izobraževanja. Šolski razgledi, 63, 
št. 19, str. 5.
Gregorčič Mrvar, P . (2013). Pomen svetovalne službe za kakovostno vzgojo in izobraževanje: 
sklepi okrogle mize. Sodobna pedagogika, 64, št. 1, str. 112–114.
Gregorčič Mrvar, P . (2018). Pedagog v vzgojno-izobraževalni ustanovi – na katerih področjih 
dela vzgojno-izobraževalne ustanove je nepogrešljiv? Pedagoško-andragoški dnevi  
(25. 1. 2018): Svetovanje na področju vzgoje in izobraževanja: vloga pedagoga in andra-
goga v vzgojno-izobraževalnih institucijah, Ljubljana: Filozofska fakulteta Ljubljana. 
Dostopno na: http://www .pad.si/files/2018/02/ppt_mrvar .pdf (pridobljeno 19. 11. 2018).
Gregorčič Mrvar, P ., Jeznik, K., Kalin, J., Kroflič, R., Mažgon, J., Šarić, M. in Šteh, B. (2018). 
Šolska svetovalna služba danes: analiza rezultatov raziskave o vlogi svetovalne službe 
v šoli. V: T . Bezić in T . Malešević (ur.). 19. prispevki strok za svetovalno delo v praksi: 
zbornik povzetkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 25–26.
Gregorčič Mrvar, P . in Mažgon, J. (2016). Sodelovanje šolske svetovalne službe s posamezniki 
in institucijami v skupnosti. Sodobna pedagogika, 67, št. 1, str. 38–57.
Gregorčič Mrvar, P . in Šarić, M. (2018). Šolska svetovalna služba danes: analiza rezultatov 
raziskave o vlogi svetovalne službe v šoli. Šolsko svetovalno delo, 22, št. 2, str. 20–27.
Ledić, J., Staničić, S. in Turk, M. (2013). Kompetencije školskih pedagoga. Rijeka: Filozofski 
fakultet.
Jurman, B. (1978). Načrtovanje življenja in dela osnovne šole. Delo šolskih svetovalnih 
delavcev. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

30 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
Kodele, T . (2017). Participacija učencev v procesu reševanja njihovih učnih težav. Doktorska 
disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. 
Koncept: Interesne dejavnosti za 9-letno osnovno šolo: program osnovnošolskega izobraževanja 
(2008). Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/
os/devetletka/program_drugo/Interesne_dejavnosti_cb.pdf (pridobljeno 17. 5. 2018).
Koncept. Razširjeni program: program osnovnošolskega izobraževanja. Podaljšano bivanje in 
različne oblike varstva učencev v devetletni osnovni šoli (2005). Dostopno na: http://www.
mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/
Podaljsano_bivanje.pdf (pridobljeno 17. 5. 2018).
Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (2007). 
Dostopno na: http://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/koncept_viz_nad_srednje_ma-
rec_07.pdf (pridobljeno 17. 5. 2018).
Kovač Šebart, M. in Krek, J. (2007). Ali je šoli imanentno, da lahko deluje samo nedemokratično?: 
demokratično v šoli, avtonomija subjekta in Zakon. Sodobna pedagogika, 58, posebna 
izdaja, str. 30–55.
Kovač Šebart, M., Krek, J. in Vogrinc, J. (2006). O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih šolah 
– kaj pokažejo empirični podatki. Sodobna pedagogika, 57, št. 5, str. 22–42.
Kroflič, R., Mažgon, J., Klarič, T ., Jeznik, K., Štirn Janota, P ., Štirn Koren, D., Vončina Vodeb, 
V ., Ermenc, K. S., Lenič, Š., Makovec, D., Rutar, V . in Peček, M. (2009). Ali poklicne in 
strokovne šole potrebujejo vzgojni koncept? Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.
Malešević, T . (2018). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija svetovalnega dela v vrtcu: ana-
liza stanja s priporočili. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno 
na: https://www.zrss.si/pdf/AnalizaStanjaSPriporocili.pdf (pridobljeno 14. 10. 2018). 
Mažgon, J., Jeznik, K. in Ermenc, K. S. (2018). Evaluating future school counselors‘ com-
petences for inclusive education. SAGE open, 8, št. 4, str. 1–10.
Medveš, Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika, 51, št. 4, str. 8–26.
Muršak, J. (1993). Poklicna identiteta v postsocialističnem obdobju – vloga izobraževanja. 
V: Z. Medveš in J. Muršak (1993). Poklicno izobraževanje – problemi in perspektive. 
Ljubljana: Slovensko društvo pedagogov, Znanstveni inštitut FF , str. 269–281.
Muršak, J. (1999). Kvalifikacije, kompetence, poklici: poskus sinteze. Sodobna pedagogika, 
50, št. 2, str. 28–45.
Muršak, J. (2009). Kriza poklicne identitete: vloga poklicnega in strokovnega izobraževanja. 
Sodobna pedagogika, 60, št. 1, str. 154–171. 
Nacionalni program za kulturo 2014–2017. (2014). Dostopno na: http://www.mk.gov.si/
fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Drugo/novice/NET .NPK.pdf (pridobljeno 
17. 5. 2018).
Navodila s priročnikom za obravnavo medvrstniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih 
zavodih. (2016). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://aktivssoscr.
files.wordpress.com/2016/02/navodila_s_prirocnikom_za_obravnavo_medvrstniske-
ga_nasilja_v_viz_20160212.pdf (pridobljeno 4. 11. 2018).
Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. (1999). Dostopno na: 
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pro-
gram_drugo/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf (pridobljeno 17. 5. 2018).
Operacionalizacija Koncepta odkrivanja in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni 
šoli. (2009). Dostopno na: http://www.osagpostojna.si/files/2012/06/operackoncepta.
pdf (pridobljeno 17. 5. 2018).

     31
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
Pediček, F . (1972). Delovanje šolske svetovalne službe v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški 
inštitut.
Pediček, F . (1996). Šolski svetovalni delavci in nova šolska zakonodaja. Šolsko svetovalno 
delo, 1, št. 1, str. 4–8.
Podgornik, V . in Vogrinc, J. (2017). The role of headteachers, teachers, and school counsel-
lors in the system of quality assessment and assurance of school work. SAGE open, 7,  
št. 2, str. 1–13.
Pravilnik o obravnavi nasilja v družini za vzgojno-izobraževalne zavode (2009). Dostopno 
na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV9804 (pridobljeno 4. 11. 2018).
Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu 
osnovne šole (2011). Dostopno na: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/
vsebina/2011-01-4943?sop=2011-01-4943 (pridobljeno 4. 11. 2018).
Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih 
delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole (2015). Dostopno na: https://www.
uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2015-01-2935?sop=2015-01-2935 (prido-
bljeno 4. 11. 2018).
Predlog za uveljavitev šolskih služb (1968). Sodobna pedagogika, 19, št. 7-8, str. 334–338.
Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli. (2008a). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Programske smernice. Svetovalna služba v srednji šoli. (2008b). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. (2008c). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih 
in srednjih šolah ter dijaških domovih (2005). Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/
fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Programs-
ke_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf (pridobljeno 4. 11. 2018).
Resman, M. (1999). Pojem in karakteristike šolskega svetovanja. V: M. Resman, J. Bečaj,  
T . Bezić, G. Čačinovič Vogrinčič in J. Musek. Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in 
srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 67–84.
Resman, M. (2004). Ravnatelj, vodenje in šolski svetovalni delavec. Vodenje v vzgoji in 
izobraževanju, 2, str. 7–22.
Resman, M. (2007). Vzgojni koncept šole se uresničuje v oddelkih: zakaj svetovalno pozornost 
usmeriti v oddelek? Sodobna pedagogika, 58, posebna izdaja, str. 122–139. 
Resman, M. (2014). Jasminka Ledić, Stjepan Staničić in Marko Turk: Kompetence šolskih 
pedagogov. Sodobna pedagogika, 65, št. 1, str. 104–107.
Resman, M. in Gregorčič Mrvar, P . (2013). Svetovalni delavec in učitelj: konceptualna stališča, 
aktualne potrebe in zadrege. Šolsko svetovalno delo, 17, št. 3/4, str. 7–14.
Resman, M., Kroflič, R. in Bezić, T . (2000). Pedagog in pedagoško svetovanje. Šolsko sveto-
valno delo, 5, št. 3, str. 5–14.
Staničić, S. (2015). Pogled na profesiju pedagoga odgojno-obrazovne ustanove. V: S. Staničić 
in B. Drandić (ur.). Školski priručnik 2015/2016. Znamen, str. 180–190.
Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (2011). Dostopno na: http://
www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/
Strategija_Romi_dopolnitev_2011.pdf (pridobljeno 4. 11. 2018).
Šarić, M. in Šteh, B. (2017). Critical reflection in the professional development of teachers 
: challenges and possibilities. CEPS journal : Center for Educational Policy Studies 
Journal = Revija Centra za študij edukacijskih strategij, 7, št. 3, str. 67–85.

32 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Gregorčič Mrvar, Resman
Šteh, B. in Kalin, J. (2011). Building partner cooperation between teachers and parents. 
CEPS journal : Center for Educational Policy Studies Journal = Revija Centra za 
študij edukacijskih strategij, 1, št. 4, str. 81–101.
Šteh, B., Kalin, J. in Gregorčič Mrvar, P . (2015). Sodelovanje med osnovnimi šolami in 
skupnostjo s primeri dobrih praks = Collaboration between elementary schools 
and the community with examples of good practice. Sodobna pedagogika, 66, št. 4,  
str. 26–44, 28–47. 
Študijski programi Oddelka za pedagogiko FF UM (2018) Dostopno na: http://www.ff.um.si/
oddelki/pedagogika/studijski-programi.dot (pridobljeno 3. 9. 2018).
Študijski programi Oddelka za pedagogiko in andragogiko FF UL (2018). Dostopno na: 
http://www.pedagogika-andragogika.com/studij (pridobljeno 3. 9. 2018).
Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. (2008). Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/
mizs.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/Koncept_dela_Ucne_tezave_v_OS.pdf 
(pridobljeno 4. 11. 2018).
Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Cotič, M., Fošnarič, S. in Peklaj, C. (2011). Sistemski vidiki 
izobraževanja pedagoških delavcev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. (2017). Ljubljana: 
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/si/
varno_in_spodbudno_ucno_okolje/spodbudno_ucno_okolje/vkljucevanje_priseljencev_v_si-
stem_vzgoje_in_izobrazevanja/splosno/ (pridobljeno 4. 11. 2018).
Vogrinc, J. in Krek, J. (2012). Delovanje svetovalne službe. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Vršnik Perše, T ., Ivanuš-Grmek, M., Lepičnik-Vodopivec, J., Arnejčič, B., Javornik Krečič, 
M., Rutar Leban, T ., Kozina, A. (2008). Vloga svetovalne službe v vrtcih, osnovnih in 
srednjih šolah : preliminarna študija. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Vršnik Perše, T ., Schmidt, M., Košir, K., Hmelak, M., Bratina, T ., Licardo, M., Kalan, M., in 
Lorbek, T. (2016). Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom 
dodeljena v skladu Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami : nacionalna 
evalvacijska študija : končno poročilo. Maribor: UM Pedagoška fakulteta: RS MIZŠ: 
Pedagoški inštitut. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageu-
ploads/podrocje/razvoj_solstva/evalvacija/2017/Por_evalv_sp_ZUOPP_FINAL_170425.
pdf (pridobljeno 3. 6. 2018).
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (2017). Dostopno na: http://
imss.dz-rs.si/imis/8192c66537c8af5d5e27.pdf (pridobljeno 4. 11. 2018).
Zakon o osnovni šoli. (2016). Dostopno na: http://imss.dz-rs.si/imis/fa5c3f89903f524d8b24.
pdf (pridobljeno 4. 11. 2018).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2013). Dostopno na: http://imss.dz-rs.si/
imis/963b4806f7a44c281993.pdf (pridobljeno 4. 11. 2018).
Zahvala
Zahvaljujeva se dr. Robiju Krofliču, dr. Damijanu Štefancu, dr. Klari Skubic 
Ermenc, dr. Janku Muršaku, dr. Jani Kalin in dr. Andreji Hočevar, ki so z uporabnimi 
predlogi prispevali k izboljšanju članka.

     33
 
Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi
Petra GREGORČIČ MRVAR and Metod RESMAN (University of Ljubljana, Faculty of Arts, Slovenia)
THE ROLE OF THE PEDAGOGUE AS A SCHOOL COUNSELLOR IN THE EDUCATIONAL 
InStItutIOn
Abstract: The article presents the role of pedagogue as a school counsellor in the educational institution, 
that is, the role of an expert in analysing the implementation of the educational programmes as well 
as the work and processes taking place in preschools, schools and boarding schools. As an expert the 
pedagogue works in a variety of areas relating to the work of the school in general – ensuring quality 
educational work and processes – and to direct assistance for children and adolescents in learning and 
making progress in all developmental areas. The areas of its work and competences can be placed to 
the following four areas of expertise: the development of the educational institution as a whole; direct 
cooperation in the educational process; counselling and assistance for children, adolescents and parents; 
the development and co-creation of systemic solutions in education. Pedagogue areas of expertise and 
competences are also the factors of her/his professional identity development.
Keywords: pedagogue, school counselling service, identity, competences, educational institution
E-mail for correspondence: petra.mrvar@gmail.com