HORIZONS OF PSYCHOLOGY
Zlatka CUGMAS   .
Pedagoška fakulteta, Maribor
lUMILCIJE STIIIIEKTOV
OTiMiiaiv inirpKiTivKi iisi^eh
OJ^IKOiUA KElISIMilH (l•ltGLLUIk\AI^VA ISMISILAVAI
UVOD
il
aziskave kažejo, da otroci nerealno visoko vrednotijo lastno kognitivno kompeten-co. S starostjo otrok stopnja samovrednotenja kognitivne kompetence pada. Kognitivna teorija navaja, daje otrokova stopnja samovrednotenja kognitivne kompetence odvisna od otrokovega kognitivnega razvoja. Otroci, ki so na višji stopnji kognitivnega razvoja, se bolj zanimajo za povratne informacije v zvezi z lastnimi kognitivnimi dosežki ter kognitivnimi dosežki vrstnikov, imajo višjo sposobnost integriranja sprejetih povratnih informacij, bolje diferencirajo realni in idealni jaz, bolje razumejo pojme dosežek, prizadevnost in sposobnost ter pojem težavnost spoznavnih nalog kot otroci, ki so na nižji stopnji kognitivnega razvoja. Vse te značilnosti so razlog, da otroci, ki so na višji stopnji kognitivnega razvoja, tudi bolj realno vrednotijo lastno kognitivno kompeten-co (več o tem glej Cugmas, 1989,1990a, 1990b).
Novejše raziskave opozarjajo ne le na pomen kognitivno razvojnih dejavnikov pri oblikovanju percepcije lastne kognitivne kompetence, ampak tudi na pomen izobraževalnega okolja. Izobraževalno okolje lahko vpliva na o-trokovo samovrednotenje kognitivne kompetence neposredno ali posredno z vplivom, ki ga ima na to, kdaj otrok osvoji, že omenjene pojme, kot so prizadevnost, sposobnost, kdaj se začne zanimati za povratne informacije v zvezi s kognitivno kompetenco itd. V zvezi s tem problemom različni avtorji (Rosenholtz in Simpson, 1984; Stipek in Daniels, 1988; Stipek in Mac Iver, 1989; Pintrich in Blumenfeld, 1985; Winstein, Marshall, Sharp in Botkin, 1987; Blumenfeld, Pintrich, Meece in Wessels, 1982; Mac Iver, 1987,1988 itd.) navajajo predvsem naslednje dejavnike izobraževalnega okolja:
? tip organizacije dela v razredu (struktura učnih nalog, avtonomnost učencev, grupiranje po sposobnostih, vrednotenje kognitivnih dosežkov učencev);
? tip vodenja razreda;
? različno vedenje učitelja do bolj in manj kognitivno kompetentnih učencev.
V nadaljnih raziskavah nameravamo odkriti, ali obstajajo načini komunikacije med otrokom in zanj pomembnimi osebami (ne le med otrokom in učitelji, ampak tudi med otrokom in starši ter vrstniki) v zvezi z otrokovo kognitivno kompetenco, ki so pomembno povezani z otrokovim samovrednotenjem kognitivne kompetence in z otrokovim razvojem diferenciacije pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost ter razumevanjem pojma te-
žavnost sposobnih nalog. V tem članku predstavljam tisti del preUmenarne raziskave, v katerem sem želela ugotoviti, ah obstajajo primeri, da odrasle osebe (študentje) posredujejo otroku povratne informacije, za katere predvidevam, da (neposredno aU posredno) zaviralno vplivajo na razvoj otrokove realne percepcije lastne kognitivne kompetence (razlago pojmov, uporabljenih v tem članku, glej Cugmas, 1990a). Drugi del raziskave, ki pa ga v članku ne predstavljam, je pomenil preizkus uporabljenega pripomočka.
METODA
Preizkus anci
V raziskavi je sodelovalo 154 študentov 1. oz. 2. letnika Pedagoške fakultete v Mariboru, smer razredni pouk (7 fantov in 147 deklet). Nobeden od preizkušancev ni imel otrok.
Pripomoček]
Za ugotavljanje, za kakšne vrste komunikacije, ki bi potekala med starši in otroki pri reševanju kognitivnih nalog, se zavzemajo preizkušanci, sem sestavila 13 nedokončanih zgodb. Zgodbe so bile odprtega tipa, kar pomeni, da so preizkušanci sami zapisali odgovor in ga niso le izbirah med že danimi odgovori. Od preizkušancev sem zahtevala, da zgodbe dopolnijo, "ne da bi veliko premi-šljevaU". Zgodbe so prikazovale situacije iz vsakdanjega življenja v družini. Preizkušanci so se morah vživeti v vlogo staršev, rečeno jim je bilo, da obiskujejo otroci, ki so omenjeni v zgodbah, enega izmed nižjih razredov osnovne šole. Primer zgodbe:
Zgodba štev 1:\
Sobota dopoldan je. Mama pospravlja stanovanje, oče kosi travo na vrtu. Otrok je v svoji sobi. Po daljši odsotnosti prinese otrok staršem pokazat risbo, ki jo je pravkar dokončal. Veselo razlaga svojo risbo. Starši vedo, da bi znal otrok to risbo lepše narisati. Starši rečejo otroku:
Postopek
Zbiranje podatkov je potekalo v štud. letu 1989/90 ter 1990/91. Vseh 13 nedokončanih zgodb je rešilo 74 preizkušancev, ostaU preizkušanci so reševali le 5 nedokončanih zgodb, katerih anahza je prikazana v naslednjem poglavju. Pod točkami f, g in h je prikazana tudi anahza vsebine treh nedokončanih zgodb, ki jih je reševalo le
PSIHOLOŠKA OBZORJA
prej omenjenih 74 študentov. V prvi preUminarni analizi rezultatov se je namreč pokazalo, da imajo nekatere zgodbe pomanjkljivosti (situacije, ki jih opisujejo, so preveč specifične, da bi bilo možno posploševanje; preizkušanci so vsebino zgodbe različno razumeh itd.), zato so bile v nadaljnih fazah raziskave te zgodbe izločene.
REZULTATI Z DISKUSIJO
Na osnovi anahze vsebine zgodb sem prišla do naslednjih ugotovitev in zaključkov:
a) V primeru da je otrok ponosen na svoj kognitiviu dosežek, bi kar 37 (24 %) študentov pohvahlo otrokov kognitivni dosežek ("Tvoja risbica je lepa."), čeprav vedo, da je otrok sposoben boljšega kognitivnega dosežka. 87 (56 %) študentov bi posredovalo dvoumno povratno informacijo: pohvalo s splošno pripombo ("Lepo si narisal, toda jaz vem, da znaš narisati še lepše.") ali pohvalo s konkretno pripombo ("Tvoja risbica je lepa, toda ušesa pri muci so malo predolga. A je kužek zares zelene barve?") Le 16 (10 %) študentov bi v tem primeru grajalo kogiutivni dosežek ("Tvoja risbica danes ni najbolje uspela.").
b) Na otrokovo vprašanje "A ne, da sem jaz najbolj pameten otrok na svetu?" bi 12 (8%) študentov dalo pritrdilen odgovor ("Seveda, ti si najbolj pameten otrok na svetu"). Ce upoštevamo vse odgovore, ki ne izražajo pritrditve oz. zavrnitve, lahko zaključimo, da bi 26 (17%) študentov odgovorilo na otrokovo vprašanje na dvoumen način ("Seveda si zelo pameten."; "Nalogo si zares dobro rešil."; "Bodi še naprej tako priden." itd.). 47 (31%) študentov bi dalo nikalen odgovor ("To ne moreš reči. Tudi drugi otrod so pametni."). 62 (30%) študentov bi poleg zavrrutve izreklo priznanje otrokovim sposobnostim, znanju, prizadevnosti in/ah "pridnosti" ("Ne, nisi najbolj pameten, si pa zelo priden in veliko znaš.").
c) Pri analizi petih zgodb, ki so jih reševali vsi preizkušanci, zasledimo samo 3 primere, da študent spontano omeni otrokove sposobnosti (v vseh treh primerih gre za pohvalo sposobnosti).
Rezultati kažejo: |
? da obstajajo primeri, ko posredujejo preizkušanci o-troku nerelevantne povratne informacije (informacije, ki niso v skladu z dejanskim stanjem) v zvezi z njegovimi kognitivnimi dosežki oz. kognitivno kompetenco;
? da obstajajo primeri, ko posredujejo preizkušanci o-troku dvoumne povratne informacije v zvezi z njegovimi kogiutivnimi dosežki oz. kognitivno kompetenco;
? da je težnja preizkušancev, da posredujejo otroku pozitivno povratno informacijo v zvezi z njegovimi kognitivnimi sposobnostmi (ti rezultati ne nasprotujejo ugotovitvam avtorjev Stipek in Mac Iver (1989), da težijo učitelji k dajanju pozitivnih povratnih informa-di v zvezi z otrokovimi sposobnostmi).
Sklep: I
Kot navaja Nicholls (1978), dvoumne povratne informacije dopuščajo otroku možnost, da misli o sebi tako, kot žeh misUti. Rezultati kažejo, da obstajajo načini komuni-kadje med otrokom in odraslo osebo v zvezi z otrokovo kognitivno kompetenco (pozitivne, nerelevantne in dvoumne povratne informadje), ki omogočajo, da otrok ohrani pozitivno (pogosto nerealno) sliko o svoji kognitivni kompetenci.
č) v odgovoru na otrokovo vprašaiije o lastnih sposobnostih 11 (7%) študentov odgovarja, kot da bi jim otrok postavil vprašanje v zvezi s svojo prizadevnostjo oz. "pridnostjo" ("Ja, saj si priden. Toda moral se boš še bolj potruditi.").
d) 5 (3%) študentov pohvali otrokovo prizadevnost oz. "pridnost" v primeru, ko je otrok napisal domačo nalogo brez napak, a se ni sam spomnil na to, da mora napisati domačo nalogo, oz. je pisanje domače naloge odlašal tako dolgo, dokler ga k temu niso prisilili starši.
e) V primeru, da je otrokov kognitivni dosežek slab, 47 (30%) študentov graja otrokovo prizadevnost ("O, danes se pa pri risanju nisi najbolj potrudil."), čeprav je otrok v dosežek vložil dalj časa trajajoče samostojno delo (16 ali 10 % študentov graja dosežek). Le 14 (9 %) študentov pohvali otrokovo prizadevnost ("Mislim, da si se potrudil.")
I Rezultati kažejo: |
? da obstajajo primeri, ko preizkušanci v povratnih informacijah v zvezi z otrokovo kognitivno kompetenco slabo diferencirajo pojme dosežek, prizadevnost in sposobnost (ko jih otrok sprašuje o sposobnostih, govorijo o prizadevnosti; ko je dosežek slab, grajajo prizadevnost (ki je ustrezna); ko je dosežek dober, hvaUjo prizadevnost (ki ni ustrezna));
? da se preizkušanci manj izogibajo graji prizadevnosti kot graji dosežka oz. sposobnosti. To se sklada z rezultati številnih avtorjev (Stipek in Mac Iver, 1989 in drugih), ki kažejo, da dajejo učitelji v nižjih razredih osnovne šole velik poudarek razvijanju delovnih navad učencev, celo večji kot kognitivnim dosežkom in sposobnostim učenca. Avtorja Rosenholtz in Sim-pson (1984) sta ugotovila, da sprejmejo kljub neuspehom manj sposobni otroci, ki v delo vlagajo veliko truda, več pohval in manj graj kot otroci, ki so bolj sposobni in imajo boljše dosežke, a so manj prizadevni
Sklep:
Sprejemanje povratnih informadj, v katerih je diferen-dadja pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost slaba, ne more spodbudno vphvati na otrokov razvoj razumevanja pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost. Ker pa je dobra diferendadja pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost osnova za realno vrednotenje lastne kognitivne kompetence (Nicholls, 1978; Miller, 1987), bi lahko slaba diferendadja teh pojmov v povratnih informacijah pomembnih drugih oseb zaviralno vphvala tudi na razvoj realnega samovrednotenja kognitivne kompetence otrok.
Pojav, ki ga sugerirajo naši rezultati, da odrasle osebe v komunikadji z otrokom pogosto omenjajo otrokovo prizadevnost ter se ne izogibajo kritiki prizadevnosti (redko pa omenjajo otrokovo sposobnost in se izogibajo kritiki sposobnosti), bi bil lahko povezan z dejstvom, o katerem poroča Nicholls (1978, 1979), da otrod prej osvojijo koncept prizadevnosti kot koncept sposobnosti, prej dojamejo zvezo med dosežkom in prizadevnostjo kot med dosežkom in sposobnostjo.
f) V primeru, da se otrok hvali sošolcem: "Danes je tova-rišica pohvahla samo moj izdelek. Veste, jaz sem najboljši.", bi samo 25 (34%) študentov pohvahlo otrokov kognitivni dosežek (pohvala kognitivnega dosežka je v tem primeru upravičena), 44 (59%) študentov pa bi reagiralo (z neodobravanjem) le na otrokovo samohvalo.
HORIZONS OF PSYCHOLOGY
g) 42 (57%) študentov neposredno ali posredno izrazi odobravanje dejenja, v katerem je otrok med šolsko uro -med pisanjem šolske naloge nudU pomoč vrstniku, ki je imel roko v mavcu, pri siljenju svinčnika, kljub temu da je zaradi tega začelo otroku primanjkovati časa, da bi dobro rešil kognitivne naloge (le nekaj študentov omeni, da bi bilo možno v tej situaciji najti tretjo - primernejšo rešitev).
h) Študentje ostreje kritizirajo otroke (kritiko izrazijo na bolj neposreden način), če nočejo sodelovati z vrstniki pri učenju (v primeru, da učitelj ni prinesel dovolj delovnih zvezkov, da bi vsak učenec imel svojega, nočejo reševati naloge iz istega delovnega zvezka kot sošolec) kot za slab kognitivni dosežek.
I Rezultati kažejo:
? da preizkušanci v komunikaciji z otrokom pripisujejo večjo pomembnost socialni kot kogrutivni kompetend otroka.
Sklep:!
Rezultati, o katerih poročajo avtorji Entwisle, Alexander, Pallas in Cadigan (1987): Eccles Parsons, Adler in Kacza-la (1982) in drugi, sugerirajo, da poudarjanje pomembnosti kognitivne kompetence v povratnih informacijah, ki jih otrokom posredujejo odrasle osebe, lahko pozitivno vpliva na otrokovo zanimanje za tovrstne informacije in obratno.
i) V primeru, ko je otrokov kogrutivni dosežek slab, 86 (56%) študentov nudi konkretna navodila za izboljšanje kogrutivnega dosežka, le 4 (3%) študentje otroka spodbujajo, naj sam išče boljše rešitve.
j) V primeru, ko otrok slabo naredi domačo nalogo, čeprav je pred pisanjem naloge uspešno vadil podobne naloge, kot so za domačo nalogo, 70 (45%) študentov nudi otroku pomoč pri popravi domače naloge.
k) V primeru, da se študentje zavedajo, da je otrok sposoben boljšega kognitivnega dosežka, kot ga pokaže, 107 (69%) študentov ne zahteva oz. ne spodbuja otroka k temu, da bi izboljšal svoj kognitivni dosežek.
I Rezultati kažejo: |
? da preizkušand težijo k temu, da bi posredovali otroku konkretna navodila za izboljšanje kognitivnega dosežka;
? da preizkušand izražajo težnjo nuditi pomoč otroku pri reševanju kognitiviuh nalog tudi v primeru, ko otrokov kognitivni neuspeh ni posledica otrokovega neznanja;
? da več kot polovica preizkušancev ne zahteva popravka kognitivnega dosežka, čeprav se zaveda, da je otrok sposoben narediti boljši kognitivni dosežek.
I Sklep:
Menim, da bi omenjene reakdje preizkušancev negativno vplivale na otrokovo samovrednotenje kognitivne kompetence, saj ne izražajo zaupanja v otrokove sposobnosti.
ZAKLJUČEK
Rezultate, o katerih poročam, moramo sprejemati z upoštevanjem naslednjih pomanjkljivosti obdelave podatkov:
? niso bih narejeni izračuni, ki bi pokazali, kakšna je zveza med odgovori preizkušancev pri razUčnih zgodbah, zato ni mogoče ugotoviti, ali je npr. slaba dife-rendadja pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost opazna le pri nekaterih preizkušancih ah je splošen pojav;
? v analizi vsebine odgovorov se lahko odraža tudi subjektivnost tistega, ki to analizo dela;
? rezultatov, dobljenih na osnovi analize predstavljenih petih zgodb, nikakor ne moremo posploševati. Upoštevati moramo, da imajo situadje, prikazane v zgodbah, skupni značilnosti (predpostavlja se ugoden ču-stveru odnos med preizkušancem in otrokom, ki je omenjen v zgodbah; v zgodbah se prikrito izraža podatek, da so sposobnosti otroka, ki je v zgodbah omenjen, visoke). Tudi če upoštevamo ti značilnosti zgodb, obstajajo še druge posebnosti, ki niso skupne vsem zgodbam, zaradi katerih pa je posploševanje tvegano.
Tudi v primeru, da upoštevamo omenjene omejitve raziskave, lahko zaključimo, da se v predvideni komunika-dji med preizkušand in otroki pojavljajo značilnosti, za katere lahko sklepamo, da zaviralno vpUvajo na otrokov razvoj realne percepdje lasne kognitivne kompetence. Kolikšen je pomen in dejanski vpKv teh znadhiosti ko-murukadje na stopnjo otrokovega samovrednotenja kognitivne kompetence, pa je problem, ki si ga lahko postavimo v nadaljruh raziskavah.
V predstavljeni preUminami raziskavi so sodelovah študentje Pedagoške fakultete, ki še niso starši. Predvidevamo lahko, da imajo manj izkušenj z otroki kot starši, a (v povprečju) več znanja o pohvali in graji, o razvoju otrokovih sposobnosti in dosežkov, kar verjetno vpliva na njihova stališča o vzgoji otrok. Zaninuvo bi bilo dobljene rezultate primerjati z zgodbami, ki bi jih dokončah starši.
PSIHOLOŠKA OBZORJA
LITERATURA
Blumenfeld, P. C; Pintrich, P.R.; Meece, J. in Wessels, K., The Formation and Role of Self Perceptions of Ability in Elementary Classrooms, The Elementary School Journal, 5, 1982, 401-420.
Cugmas, Z., Razlika med otrokovo percepcijo lastne kognitivne kompetence in percepcijo otrokove kognitixme kompetence pomembnih drugih oseb. Sodobna pedagogika, 9-10,1989,420-429.
Cugmas, Z., Percepcija lastne kognitivne kompetence otrok. Zbornik
s XVII. in XVIII. posvetovanja psihologov Slovenije, Radenci
-1988/1989, Ljubljana, 1990a, str. 11-19. Cugmas, Z., razvojne spremembe v samovrednotenju kognitivne
kompetence pri otrocih, starih 5-8 let, Anthropos, 1-2,1990b,
90-105.
Eccles Parsons, J.; Adler, T. F. in Kaczala, C. M., Socialization of Achievement Attitudes and Beliefs; Parental Influences, Child Development, 53,1982,310-321.
Entwisle, D. R; Alexander, K. L; Pallas, A.M. in Cadigan, D., The Emergent Academic Self-image of First Graders: Its Response to Social Structure, Child Development, 58, 1987, 1190-1206.
Mac Iver, D., Classroom Factors and Student Characteristics Predicting Students Use of Achievement Standards during Ability Self-Assessment, Child Development, 58,1987,1258-1271.
Mac Iver, D., Classroom Environments and the Stratification of Pupils' Ability Perceptions, Journal of Educational Psychology, 4,1988,495-505.
Miller, A. T., Changes in Academic Self Concept in Early School Years: The Role of Conceptions of Ability, Journal of Social Behavior and Personality, 4,1987, 551-558.
Nicholls, J. G., The Development of The Concepts of Effort and Ability, Perception of Academic Attainment, and the Understanding That Difficult Tasks Require More Ability, Child Development, 49,1978,800-814.
Nicholls, J. G., Development of Perception of Own Attainment and Causal Attributions for Success andFailure in Reading, Journal of Educational Psychology, 1,1979,94-99.
Pintrich, P. R. in Blumenfeld, P. C, Classroom Experience and Children's Self-Perceptions of Ability, Effort, and Conduct, Journal of Educational Psychology, 6,1985,646-657.
Rosenholtz, S. J. in Simpson, C, The Formation of Ability Conceptions: Developmental Trend or Social Construction?, Review of Educational Research, 1,1984,31-63.
Stipek, D. J. in Daniels, D. H., Declining Perceptions of Competence: A Consequence of Changes in the child or in the Educational Environment?, Journal of Educational Psychology, 3, 1988,352-356.
Stipek, D. in Mac Iver, D., Developmental Change in Children's Assessment of Intellectual Competence, Child Development, 60,1989,521-538.
Weinstein, R S., Marshall, H. H., Sharp, L. in Botkin, M., Pygmalion and the Student: Age and Classroom Differences in Children's Awamess of Teacher Expectations, Child Development, 58,1987,1079-1093.