stroka 132 Nataša Potočnik: Od priprave na branje do bralnega razumevanja Od priprave na branje do bralnega razumevanja From reading preparation to reading comprehension > Nataša Potočnik Izvleček Razumevanje procesa in stopenj v razvoju branja je nujno za optimalen razvoj bralne pismenosti v šoli. Članek zato povzema temeljne gradnike v razvoju pismenosti in pokaže, kateri procesi potekajo pri branju, kako razvijati temelje zgodnje pismenosti, katere (pred)opismenjevalne spo- sobnosti je treba razviti in kako logično nadgraditi raven usvojene bralne tehnike z bralnimi učnimi strategijami. Osvetli tudi celostni bralni pouk v šoli in se dotakne problema, kako pri tem vsem učencem zagotoviti enake možnosti Ključne besede bralne stopnje, porajajoča se pismenost, dekodiranje, razumevanje, bralne učne strategije, celos- tni pouk branja UDK 028:37.091.3 Abstract The understanding of the reading process as well as the steps in reading development is essential for optimal development of reading literacy in school. The paper summarizes the fundamental elements in the development of literacy thus showing which process take plece in reading, how to develop the foundations of early literacy, which (pre)literacy skills need to be developed and how to logically upgrade the level of reading technique using reading learning strategies. It also deals with the wholistic teaching of reading and touches on the issue of ensuring equal opportunities for all pupils. Keywords reading levels, early literacy, decoding, understanding, reading learning strategies, wholistic teach- ing of reading Kdo je bralno pismen? Bralno pismen je tisti, ki obvlada tehniko branja, razume prebrano in je sposoben fleksibilnega branja. To pomeni, da glede na namen (za študij, zabavo, popravljanje napak, pridobivanje informacij itd.) in gradivo izbere ustrezno vrsto branja (prelet, selektivno branje, študijsko branje, počasno/hitro, glasno/tiho itd.). Branje je visokoorganizirana kompleksna dejavnost, ki se razvija v določenem zapo- redju. Stopnje, ki vodijo do bralne pismenosti, so med seboj povezane in hierarhično organizirane Med mnogimi modeli bralnih stopenj (Gray 1925, Gates 1947, Ilga in L. B. Ames 1950 Marsh, 1981; Frith 1986) sta na sodobni bralni kurikul v našem prostoru vplivala model J. Chall (1983) in model Duffyja in L. Roehler (1993) (Pečjak, 1999). Preglednica 1: Primerjava bralnih modelov (Vir: Potočnik, 2010.) Model J. Chall Model Duffyja in L. Roehler Stopnja 0: Predbralno obdobje (0–6/7 let) Metajezikovno zavedanje, zaznavne sposob- nosti – vidno zaznavanje ter slušno razločeva- nje in razčlenjevanje 1. stopnja pred pravo pismenostjo (predšolsko obdobje) Razne govorne dejavnosti, oblikovanje knjiž- nega okolja, ki spodbuja otroke k branju in poslušanju bralnega gradiva stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 3/4, 132–140 133 Model J. Chall Model Duffyja in L. Roehler Stopnja 1: Obdobje začetnega branja (6/7–7/8 let) Asociativna povezava črka – glas, prehajanje od logografske, do abecedne in otrografske faze 2. začetna stopnja prave pismenosti (1. razred in del 2. razreda) Identifikacija besed – razvijanje tehnike branja Stopnja 2: Stopnja utrjevanja spretnosti branja (7/8–8/9 let) Urjenje tehnike branja 3. podaljšana začetna stopnja (druga polovica 2. razreda in 3. razred) Izboljševanje bralne sposobnosti, prehod od identifikacije besed k razumevanju pri branju Stopnja 3: Branje za učenje (9–14 let) Sprememba funkcije branja, uporaba različnih strategij branja 4. stopnja uporabe (4.–8. razred) Razširjanje kroga bralnega gradiva, uporaba informacij, pridobljenih z branjem Stopnja 4: Večstranski pogled na prebrano (14–18 let) Metakognitivni procesi, sposobnost sprejema- nja, presojanja in primerjanja bralnega gradiva z več zornih kotov 5. stopnja moči (obdobje srednje šole) Sposobnost branja vsakovrstnega gradiva, kritično presojanje in vrednotenje Stopnja 5: Konstrukcija in rekonstrukcija (18–) Izgrajevanje sistema znanja s pomočjo višjih miselnih procesov, selektivni in fleksibilni pristop k branju V razvoju bralnih sposobnosti je najnižja stopnja avtomatizirana tehnika branja. Naslednja stopnja je branje z razumevanjem, najvišja pa je fleksibilno branje (Peč- jak, 2009). Čeprav so hierarhično povezane, lahko relativno hkrati razvijamo vse tri stopnje. Učenec usvaja bralno tehniko in hkrati razvija razumevanje prebranega ob različnem bralnem gradivu. Vendarle v prvem triletju vrednotimo zlasti bralno tehniko in ne toliko razumevanje prebranega, še manj pa od učencev v tem obdobju zahtevamo fleksibilno branje. Razvijanje branja v prvem triletju Učenci prvega razreda imajo zelo različno razvite sposobnosti, potrebne za učenje branja in pisanja. Razlike so že v poznavanju koncepta knjige in branja ter v ra - zumevanju pravil branja. Vse to razvijajo v obdobju t. i. porajajoče se pismenosti. Porajajočo pismenost primerjajo z vrhom ledene gore. Vidni znaki razvoja pismenosti so v tem vrhu: navidezno branje, branje tiska v okolici, poimenovanje črk abecede, prepoznavanje enakozvočnic, branje besed v knjigah, spontano pisanje, prepozna- vanje in pisanje lastnega imena. Pod vrhom, torej v nevidnem delu ledene gore, pa so usmerjene in neusmerjene dejavnosti v družini, vrtcu in okolju: otroške pesmi in izštevanke, abecedne igre, prebiranje knjig z odraslimi, igranje s črkami, oblikami črk, uganke, branje napisov v trgovinah in veleblagovnicah, opazovanje odraslih pri pisanju nakupovalnih listkov, izpolnjevanju čekov, opazovanje odraslih pri branju knjig, časopisov in revij (Miller, 1995, v Potočnik, 2003, str. 5). Raziskave so pokazale, da v družinah z nižjim socialno-ekonomskim statusom (SES) otrok pridobi manj kakovostne izkušnje. Taki otroci so bolj izpostavljeni bralnim ne- uspehom na prvi bralni stopnji. Dokazano je namreč, da dosežki v predšolski pismeno- sti vplivajo na razvoj branja in pisanja. (Riley, Reedy, 2000, v Pečjak, Potočnik, 2011). stroka 134 Nataša Potočnik: Od priprave na branje do bralnega razumevanja Na porajajočo se pismenost pomembno vplivata spodbujanje govornega razvoja in razvijanje bralnega interesa (Pečjak, 2003). Poleg teh dveh temeljev začetne pisme- nosti lahko iz številnih raziskav izluščimo še preostale: slušno razumevanje, glasovno zavedanje, zavedanje koncepta tiska/pisanja, poznavanje črk oz. glasovno-črkovni ključ, razvita poimenovalna zmožnost za hitro prepoznavanje besed, tekoče branje in strategije za razumevanje pri branju. Novejše raziskave kažejo, da je treba te temelj- ne elemente pismenosti poučevati eksplicitno in učencem nuditi oporo pri razvijanju tako pomembnih gradnikov (Piasta in Wagner, 2010, v Pečjak, Potočnik, 2011). Učenci morajo temelje pismenosti razviti na način, ki je prilagojen njihovim individu- alnim značilnostim in potrebam. Poglejmo si, kako razvijamo temeljne predopisme- njevalne sposobnosti: Grafomotorika Da bi lahko določene grafične znake oz. niz znakov razmestili v prostor, jih oblikovali in pravilno usmerili, potrebujejo otroci določene sposobnosti, spretnosti in veščine. Govorimo o grafomotoriki. Otrok zazna neki grafični simbol in si ga želi posnemati, za to pa je potrebna motorična, vidna in miselna usklajenost. Grafomotorična spretnost se začne razvijati v drugem letu starosti, in sicer s čečka- njem. Otrok riše brez cilja, načrta. Veseli se, da to, kar ima v roki (pisalo), za seboj pušča sled. Tej fazi sledi prerisovanje, posnemanje oblik. Zdaj postane dejavnost že načrtovana. Najprej se nauči narisati krog (približno pri treh letih), nato kvadrat (pri štirih letih), ki ga izpelje bodisi iz kroga bodisi s posnemanjem vodoravnih in navpičnih črt. Pri petih letih se nauči narisati trikotnik, nato pravokotnik, pri šestih letih pa romb. Te osnovne like začne kombinirati s črtami, tako da znotraj lika riše črte. Nastajajo nove oblike, ki jih otrok poimenuje po svoje. Nato črte riše zunaj likov, nastajajo prve »noge, roke, lasje«. Posnemati začne tudi črke. Vendar ga ne zanima pomen črk, temveč le nove oblike. Pri prerisovanju črk ne gleda na smer, prerisuje jih zrcalno, obrnjeno na glavo itd. Imena za nove like pa dobi v svojem okolju (doma, v vrtcu). Tako veliko otrok že pred šestim letom prepozna večino črk. Razvoj grafomotorike je povezan s sleherno drobno motoriko rok, pa naj gre za striženje, sestavljanje lesenih, lego kock, izdelovanje drobnih predmetov, barvanje risb v pobarvankah ali za gnetenje testa v mamini kuhinji, oblikovanje piškotov ipd. Ob tem moramo upoštevati, da otrok vse dela z določenim namenom, pri čemer se izpopolnjuje povezava med miselnimi predstavami in dejanskim izdelkom/dosež- kom, izboljšuje se koordinacija oko – roka. Če je otrokova grafomotorika v času, ko se začne sistematično opismenjevati, dobro razvita, hitreje napreduje, saj obvlada osnovne gibe, poteze, pravilno držo pisala ipd. Grafomotoriko razvijamo s sistematičnimi gibalno-grafičnimi vajami. Otroci s po- močjo vaj uzaveščajo grafične poteze, vadijo pravilno držo telesa, roke in pisala; uskladijo govorni in grafično-gibalni ter govorni in telesno-gibalni ritem; naučijo se poimenovati osnovne grafične poteze. Razvija se otrokova poimenovalna zmožnost, s pomočjo vaj pa ugotovimo tudi, ali je otrok levičar ali desničar. S sistematičnimi gibalno-grafičnimi vajami se zmanjšajo tudi morebitni razvojni primanjkljaji z otroko- vega grafomotoričnega področja. Otroci vadijo poteze, iz katerih so sestavljene črke in številke: vodoravne in navpične črte, kroženje, potujoče kroženje, loki, vijuge, ravne poševne črte, zanke ter sledenje in povezovanje. stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 3/4, 132–140 135 Za pravilno izvajanje grafičnih potez sta pomembni tudi pravilna drža telesa in pisa- la. Učenci sedijo vzravnano za tako visoko mizo, da lahko podlahti položijo na mizo brez dvigovanja ramen ali upogibanja hrbtenice. Priporočljiva razdalja med očmi in pisalno površino je 25–35 cm. Pisalna površina (list, zvezek) je postavljena vzpored- no z robom mize, pri čemer levičarjem dovolimo, da list obrnejo rahlo v desno. Tako je levi rob postavljen više, kar levičarjem omogoča, da vidijo, kaj pišejo. Desničarji namreč pišejo tako, da se roka odmika od telesa, medtem ko jo levičarji primikajo k telesu. Levičnim otrokom je smer od leve proti desni »vsiljena«, zato so zanje gibalno- grafične vaje toliko nujnejše. Drža roke je odvisna od zrelosti živčevja in od razvitosti mišičja, zato učence postop- no vadimo v drži pisala. Z različnimi vajami dosežemo, da imajo učenci pincetni prijem, tj., da pisalo držijo s palcem in kazalcem nad ošiljenim delom (ali pribl. 1,5 cm nad konico) in ga naslonijo ob notranji rob sredinca (ob nohtu). Pisalo mora biti dovolj dolgo, da vrhnji del naslonijo ob zgornjo stran dlani – v pregib med palcem in kazalcem. Spodnji del roke ni v celoti naslonjen na desni (levi) rob dlani in mezinca. Rahlo je obrnjen navznoter, na spodnjo blazinico dlani, kar zmanjša trenje. Vidno zaznavanje Za celotno predšolsko obdobje je značilno celostno zaznavanje. Otroci še ne zaznajo podrobnosti, pozorni so le na videz in obliko. Najprej ločijo predmete iz svoje okolice, nato šele druge oblike, kot so geometrijski liki in končno črke. Otrok je sposoben narisati lik/črko torej šele takrat, ko ga/jo prepozna in loči od drugih. Vidno razloče- vanje, ko otrok loči črke med seboj, se glede na različne študije razvija po določenih »stopnjah«: – triletni otrok naj bi med seboj ločeval od 3 do 7 črk, – petinpolletni otrok pa naj bi razločeval že kar 95 odstotkov vseh črk (Pečjak, 1999). O stopnji razvitosti vidnega razločevanja sodimo tudi po tem, katere črke otroci najlaže ločijo med seboj. Predšolski otroci imajo več težav pri razločevanju simbolov asimetričnih oblik, pogosteje zamenjujejo črke p – b, b – d in g – p. Tudi raziskave Dunn-Rankina (prav tam) o ločevanju malih tiskanih črk je pokazala, da otroci najpo- gosteje zamenjujejo črke znotraj iste skupine črk, medtem ko črke iz različnih skupin zamenjujejo redkeje (Potočnik, 2003). Zadnja stopnja v razvoju pa je sposobnost identifikacije črke, ki jo urimo že v procesu sistematičnega opismenjevanja in se utrdi z učenjem vloge črk v besedah. Na tej stopnji se tudi znatno zmanjšajo napake, povezane z orientacijo črk (npr. g – d). Ta sposobnost je kompleksna in vključuje sposobnost zaznavanja, razločevanja in pomnjenja. Medtem ko starejše raziskave (Gorelick 1965; Beck in Talkington 1970; Hendrickson 1982) kažejo, da urjenje predšolskih otrok v vidnem razločevanju nima velikega učinka na hitrost prepoznavanja črk oz. besed, pa je v današnjem času že znano, da tudi vidno zaznavanje srednje močno vpliva na bralno zmožnost. To sposobnost otrok izboljša s prerisovanjem črk in besed, tako da se s pogledom pomika okrog opazovane oblike in jo hkrati z gibanjem oči tudi (ročno) prerisuje. Bolj ko otrok prepisuje črke in besede, bolj se razvije sposobnost vidnega razločevanja, še zlasti če pri tem glasno izgovarja glasove. Gibanje roke v kombinaciji z glasom da očesu informacijo, kam naj gleda, in obratno – s hkratnim, izgovarjanjem glasu in potjo gibanja oči pokažemo roki, kako naj se premakne (McGuiness, 1998). stroka 136 Nataša Potočnik: Od priprave na branje do bralnega razumevanja Sposobnost slušnega razločevanja Odnos med črko in glasom je abstrakten, zato je nujno, da se bodoči bralci in pisci zavedajo povezave med pisno in glasovno predstavitvijo jezika. Zavedanje tega od- nosa imenujemo glasovno zavedanje. To je kompleksna dejavnost, na katero vplivajo inteligenčni količnik, besedni kratkoročni spomin in govorna percepcija. Inteligenčni količnik in besedni kratkoročni spomin v enaki meri vplivata na glasovno zavedanje, visoko stopnjo vpliva pa ima tudi govorna percepcija (McBride-Chang, 1993). Glasov- no zavedanje ima tudi močno napovedovalno vlogo – razvitost glasovnega zavedanja napoveduje otrokov uspeh pri začetnem branju. Po raziskavah sodeč imajo učenci s slabše razvito sposobnostjo glasovnega zavedanja težave pri začetnem usvajanju tehnike branja in svojo tehniko izenačijo z vrstniki šele po dveh ali celo treh letih. Zato je treba pred sistematičnim učenjem branja in pisanja razviti glasovno zaveda- nje do te mere, da učenci slišijo glasove v besedah in so jih sposobni sintetizirati, tj. povezati v besedo (Potočnik, 2003). S. Pečjak (1999) deli glasovno zavedanje na glasovno razločevanje in glasovno raz- členjevanje, pri čemer je razločevanje pogoj za razvoj razčlenjevanja. Za razvijanje teh sposobnosti so potrebne sistematične vaje, ki otroka pripeljejo do razčlenjevan- ja besed: vaje za zaznavanje dolžine besed, zaznavanje rim, zaznavanje zlogov (zlogovanje), povezovanje/iskanje besed, ki se začenjajo in nato končujejo na isti zlog, določanje prvega in nato zadnjega glasu v besedi, členjenje besed na glasove (izgovarjanje brez polglasnikov), sinteza in vaje odstranjevanja glasov. M. Križaj Ortar (2000) utemeljuje potrebo po sistematičnem in postopnem usposab- ljanju za prepoznavanje glasovne zgradbe besede z značilnostjo slovenske pisave. Naša pisava je glasovna/črkovna, kar pomeni, da s črkami zaznamujemo glasove. Za gajico, ki jo pišemo Slovenci in je različica latinice, je značilno, da skoraj vsakemu glasu ustreza določena (ena) črka. Avtorica opozarja tudi na izbor besed, s katerimi razvijamo omenjeni zmožnosti. Besede morajo biti otrokom poznane, dvozložne, se končajo na t. i. odprti zlog in začnejo na soglasnik, ki ga otrok bolje sliši, v začetku pa naj ne vsebujejo soglasniških sklopov. Besede, s katerimi otroci začnejo razvijati zmožnosti razločujočega in razčlenjujoče- ga poslušanja, izbiramo glede na zgradbo in stopnjujemo težavnost: 1. dvozložne besede – C-V-C-V (C – soglasnik, V – samoglasnik; žoga, teta, roka itd); 2. dvozložne besede – V-C-V (Ana, ata, ura); 3. enozložne besede – C-V-C (Jan, koš, sir), pri čemer se izogibamo besed, ki imajo med soglasnikoma polglasnik (pes), ter besed, pri katerih končni soglasnik izgo- varjamo drugače, kot ga pišemo (riž – riš, led – let, rog – rok, bel – beu, siv – siu ipd.); 4. dvozložne besede – C-V-C-V-C (volan, bazen), pri čemer se izogibamo besed, ki imajo v zadnjem zlogu polglasnik (Peter, robec), in besed, pri katerih končni so- glasnik izgovarjamo drugače, kot ga pišemo (golob – golop ipd.); 5. trizložne besede brez soglasniških sklopov – C-V-C-V-C-V, pri čemer izločimo be- sede kot v točki 4, 6. besede s soglasniškim sklopom znotraj besede – npr. C-V-C-C-V ali V-C-C-V, pri čemer pazimo, da soglasniških sklopov ne izgovarjamo drugače, kot jih pišemo (v: Potočnik, 2003). Sposobnost vidnega in slušnega zaznavanja sta zaznavni sposobnosti, ki med dru- gim vplivata na proces dekodiranja, v katerem bralec prepozna črko in ji priredi glas – gre za t. i. glasovno-črkovni ključ oz. asociativno povezavo glas – črka. Za dekodi- ranje sta poleg glasovno-črkovnega ključa pomembna še dva, in sicer pomenski ali semantični ključ (bralec si pri branju pomaga tako, da manjkajočo besedo dopolni s stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 3/4, 132–140 137 pomensko ustrezno) ter skladenjski ali sintaktični ključ (pomaga si tako, da prebere besedo na skladenjsko ustrezen način). Poleg dekodiranja je v sestavljenem bralnem procesu pomemben tudi proces razu- mevanja, ki je tesno povezan z dekodiranjem, zato pouk tehnike branja (pa čeprav čisto začetni) ne more potekati brez razumevanja. Oba procesa namreč pomembno vplivata drug na drugega (Pečjak, 2011). Bralne učne strategije Pokazali smo, kako in kaj razvijati na začetnih branih stopnjah, tj. v fazi priprave na branje in fazi usvajanja ter utrjevanja tehnike branja. Naslednja faza (po Challovi iz prve preglednice) pa govori o branju za učenje. To je obdobje, ko učenec že usvoji bralno tehniko in se začne s pomočjo branja učiti (9–14 let). To obdobje je prelomno, saj postavljamo temelje za končni cilj pouka bral- ne pismenosti, tj. kritično pismenost. Za začetek je treba učence naučiti uporabljati različne bralne učne strategije, da bodo lahko pozneje načrtovali, spremljali in urav- navali svoj proces učenja in mišljenja. Pokažimo in uporabljajmo torej najprej kognitivne in nato še metakognitivne bralne strategije. – Bralne učne strategije niso samo spretnosti, temveč so »fleksibilen načrt, ki omogoča učinkovito učenje« (Pečjak, 1999, str. 61). Gre za predelavo besedila s pomočjo branja, katere končni rezultat je dobro pomnjenje in razumevanje prebranega. Poučevanje strategij je eden od mnogih možnih korakov na poti k doseganju bralne pismenosti. Učencem lahko pomaga razumeti besedilo, in to preden ga berejo, med branjem in po njem. Pomembno je tudi, da učitelj ne uporablja le ene ali dveh strategij. Poudarjeno je, da je bralno razumevanje učinkovitejše, če kombinirano uporabljamo različne strategije, ki jih natančno razložimo, demonstriramo in uporabljamo (vsaj nekaj mesecev, da se pokažejo učinki) (Pečjak, Gradišar, 2002). – Predbralne strategije vključujejo dejavnosti pred branjem – aktivirajo učenčevo predznanje (pogovor o določeni temi, igra asociacij itd.), omogočajo določitev namena branja (s katerim namenom beremo, za kaj in kako uporabiti pridobljene informacije), omogočajo spoznavanje zgradbe besedila ter napovedi dogajanja v besedilu (oblikovanje pričakovanj in predstav o besedilu kot pomembna motiva- cija za branje). – Strategije med branjem so npr. dopolnjevanje manjkajočih podatkov, določanje zaporedja dogajanja v besedilu, označevanje novih informacij, označevanje in zapisovanje bistvenih informacij. – Strategije po branju uporabimo, da bi sporočilo besedila organizirali, preoblikovali in ocenili. Takšne strategije so odgovarjanje na vprašanja (namenjena vrednoten- ju, razumevanju, povezovanju pridobljenih informacij s predznanjem), iskanje bistvenih podatkov in podrobnosti (iskanje bistva besedila, bistvenih odstavkov, povedi, ključnih besed) ter grafični prikazi pomembnih informacij (pojmovne mape, miselni vzorci, tabele, diagrami itd.). – Študijske strategije so posebne strategije, ki jih bralec uporablja, kadar želi informacije organizirati, si jih zapomniti, jih poiskati itd. Te strategije so posebej uporabne pri učenju gradiva iz učbenikov, enciklopedij, strokovne literature ipd. (prav tam). stroka 138 Nataša Potočnik: Od priprave na branje do bralnega razumevanja Celostni pouk branja Na branje vplivajo tako kognitivni in čustveno-motivacijski dejavniki. Med kognitiv- nimi dejavniki je zelo pomembna stopnja mentalne starosti otroka. Inteligentnejši otroci se naučijo brati hitreje od manj inteligentnih vrstnikov. Na bralno učinkovitost vplivata med drugim tudi odnos do branja in interes za branje, ki sta najpomembnej- ša čustveno-motivacijska dejavnika branja (Pečjak, 1999, 23–53). Razni pedagoški teoretiki (npr. Goodman 1989 in 1991; Dole, Duffy, Roehler in Pear- son 1991) so se spraševali, kako oblikovati pouk branja tako, da bodo učenci dosegli bralno pismenost. Strinjali so se, da to lahko dosežemo s t. i. celostnim poukom branja. Vanj pa naj bi vključili naslednja načela (Pečjak, 1999): – povezovanje branja z aktivnostmi iz resničnega življenja in z vsebinami, ki so otrokom blizu, – celostno obravnavanje branja – v povezavi s preostalimi sporazumevalnimi dejav- nostmi (s poslušanjem, govorjenjem in pisanjem), – spodbujanje učencev k branju besedil raznih vrst, tako umetnostnih kot neumet- nostnih. Elementi celostnega bralnega pouka in razmerja med njimi so prikazani v naslednji shemi. Sporazumevalne dejavnosti produktivne dejavnosti (tvorjenje besedil) receptivne dejavnosti (sprejemanje besedila govorjenje pisanje branje poslušanje razumevanje besedil neumetnostna besedila umetnostna besedila pismenost Shema 1: Elementi celostnega bralnega pouka (Duffy in Roehler 1993, po Pečjak, 1999, str. 58) Kot je razbrati iz sheme, je branje obravnavano kot pomemben gradnik pismenosti, vendar se ne razvija samostojno, temveč je tesno povezano s preostalimi sporazu- mevalnimi dejavnostmi. Duffy in L. Roehler (1993) sta za bralni pouk oblikovala tri delne cilje na poti do bralne pismenosti (povzeto po Pečjak 1999): 1. Oblikovati pozitivno stališče do branja. Učenci naj bi s pomočjo pouka dobili predstavo o branju kot o dejavnosti, s pomočjo katere se učimo in se dokopljemo do pomena besedila. stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 22 (2012) 3/4, 132–140 139 2. Razumeti proces branja, in sicer tako avtomatizirane spretnosti kot metakogni- tivne strategije. 3. Razumeti vsebino besedila. Bralec izlušči bistvo, prepozna namen, temo in bis- tvene podatke. Pri pouku upoštevamo torej načela in cilje celostnega bralnega pouka ter kognitivni, socialni in čustveni razvoj učencev. Doseči vsakega učenca? Da bi to dosegli, se osredotočimo na odličnost in pravičnost v učnem procesu. Po kanadski raziskovalki A. Glaze (2012) se odličnost meri po tem, »kako uspešni so najranljivejši otroci, pravični sistem pa je tak, kjer socialno-ekonomski status družine ( SES), narodnost in spol ne onemogočajo učencev pri doseganju želenih rezultatov. Želimo si torej zvišati dosežke učencev iz manj spodbudnega okolja, zvišati raven pričakovanj/zahtevnosti in hkrati čim bolj izenačiti dosežke vseh učencev.« Zato si moramo zastaviti vrsto vprašanj: – Kdo so tisti učenci, ki ves čas dosegajo slabše rezultate? – Kateri dejavniki vplivajo na slabše dosežke? (Šole ne morejo nadzorovati dejavnikov iz otrokovega okolja, ki lahko vplivajo na njegove dosežke, lahko pa nadzorujejo šolske dejavnike, ki pripomorejo k temu, da vsi učenci dosežejo in razvijejo svoj potencial.) – Kaj jih ovira pri napredovanju? – Kaj jim lahko pomagamo uspeti? – Kako bomo spremljali njihov napredek? – Kako jim bom posredoval koristne povratne informacije? Pozornost usmerimo tudi na dečke. Dekleta namreč dosledno dosegajo pomembno boljše rezultate od fantov – od začetka šolanja naprej. To velja za večino mednarod- nega prostora. Sklicujoč se na raziskave, A. Glaze (2012) povzema, da so dečki na področju pismenosti uspešni, če imajo možnost izbire (to je tudi eden izmed sklepov po analizi rezultatov PISE 2009, Pečjak), če v pouk vključujemo IKT, če šola sistematično razvija bralne in pisalne navade, če imajo dovolj priložnosti za smiseln pogovor. Ob tem avtorica dodaja, da so dečki uspešni, če učitelji upoštevajo njihove stile učenja in interese, če jih cenijo, motivirajo in podpirajo ter verjamejo v njihov uspeh. Naj na tem mestu sklenem svoje pisanje o razvijanju bralne pismenosti z željo, da bi bili takšne podpore deležni prav vsi učenci. „Kadar koli in kjer koli želimo, zmoremo poučevati vse učence. Znanja za to imamo več kot dovolj. Ali to res delamo ali ne, pa je odvisno zgolj od tega, kako se počutimo ob dejstvu, da tega doslej še nismo storili.“ (Edmonds, 1979) Viri Glaze, A. (2012). Transforming Education: A Strategy that Works. Gradivo s posveta Stockholm Summit 2012. Pridobljeno 05. 06. 2012 s spletne strani:http://www.stockholmsummit.se/ images/avisglaze.pdf.pdf. Križaj Ortar, M. et al. (2000). Slovenščina v 1. triletju devetletne osnovne šole. Trzin, Izolit. Marjanovič - Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana, DZS. stroka 140 Nataša Potočnik: Od priprave na branje do bralnega razumevanja Mcbride-Chang, C. (1995). What is Phonological Awareness? Journal of Edicational Psychology, 87 (2), 179–192. Mcguiness, D. (1998). Why children can‘t read and what we can do about it. London, Penguin Books Ltd. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposob- nosti učencev. Ljubljana, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S., Potočnik, N. (2011). Razvoj zgodnje pismenosti ter individualizacija in diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole. V: Nolimal, F. (ur). Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi : zbornik konference. 1. natis. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Potočnik, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu de- vetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Potočnik, N. (2010). Učinek udejanjanja faz v procesu nastajanja neumetnostnih besedil : doktor- ska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. > Dr. Nataša Potočnik je predstojnica OE Kranj Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Naslov: Zavod RS za šolstvo, OE Kranj, Naslov e-pošte: natasa.potocnik@zrss.si