Dr. Nada Turnsek
Zagotavljanje enakih možnosti in spoštovanje kulturnih pravic v vrtcih -raziskovanje stališč slovenskih in finskih vzgojiteljic1
Povzetek: Prispevek predstavlja izsledke raziskovanja prepričanj/stališč 422 vzgojiteljic slovenskih vrtcev in 230 vzgojiteljic finskih vrtcev (Turnšek 2005). Respondenti so izpolnjevali vprašalnik z lestvicami stališč in vprašanji preferenc. Obdelava podatkov vključuje deskriptivne analize (prikaze frekvenc) in analize variance (test hi-kvadrat). Rezultati kažejo, da se največ - nekaj več kot polovica - slovenskih vzgojiteljic nagiba k egalitaristični interpretaciji načela zagotavljanja enakih možnosti. Enaka sta tudi deleža tistih, ki se zavzemajo za koncept medkulturnega vrtca in spoštovanje pravice do uporabe maternega jezika. Druga stališča in koncepti so manj zastopani. Razlike med stališči finskih in slovenskih vzgojiteljic so pri vseh spremenljivkah statistično značilne. Pri slovenskih res-pondentih je s stopnjo izobrazbe značilno povezana interpretacija načela enakih možnosti, z delovno dobo pa spoštovanje pravice do maternega jezika.
Kljucne besede: vzgojiteljice/vzgojitelji predšolskih otrok, stališča, vrtec, zagotavljanje enakih možnosti, priseljenci, običaji, materni jezik.
UDK: 373.23
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Nada Turnšek, višja predavateljica, Pedagoška fakulteta v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA Posebna izdaja/2006, 290-309
Teoretični okvir raziskovanja
Demokratizacija institucionalne predšolske vzgoje
Razvoj institucionalnih sistemov predšolske vzgoje od devetdesetih let2 v večini zahodnoevropskih dežel oznamujejo procesi, katerih skupni imenovalec je tendenca demokratizacije. Prepoznamo jo v ukrepih, s katerimi dežele urejajo nekatera strateška vprašanja razvoja mreže predšolskih ustanov, in pedagoških konceptih, ki vnašajo demokratične dimenzije v kakovost vsakdanjega življenja (učenja) v vrtcu ter v odnose med udeleženci. Kaže se v tudi v novih povezavah predšolskih ustanov s starši otrok, strokovnimi institucijami in lokalnim okoljem.
V mnogih zahodnoevropskih državah so še vedno prioritetnega pomena ukrepi na sistemski ravni za večjo dostopnost storitev, programov in institucij vsem otrokom oz. družinam (v Kamerman 2000). (Slovenski vrtci so v tem izjema, saj se je že v sredini osemdesetih let v javnih vrtcih izenačilo razmerje med ponudbo in povpraševanjem.) Dostopnost skušajo zagotavljati tudi z vidika raznolikosti ponudbe programov, institucij in izvajalcev, upoštevajoč raznovrstne potrebe družin, ter z vidika nediskriminatornosti.
Na ravni organiziranosti zasledimo tendence povezovanja vrtcev z lokalnim okoljem in strokovnimi službami, ki skrbijo za blaginjo družine; uveljavlja se celostnejši pristop k reševanju družinske problematike, ki skuša preseči zoževanje funkcij predšolskih ustanov na zgolj »ukvarjanje z otroki«. Vzporedna je težnja po širitvi strokovnih kompetenc vzgojiteljic in drugega strokovnega osebja z nalogami, ki ustrezajo tej - razširjeni - vlogi vrtca (Oberhuemer 2000). V skladu s tem se institucije nagibajo k bolj demokratičnim oblikam sode-
1	Glede na to, da so v predšolskih ustanovah pri nas in v svetu ženske zaposlene v več kot 90 odstotkih, v besedilu povečini uporabljam ženski slovnični spol.
2	Vse podobne navedbe se nanašajo na prejšnje stoletje.
lovanja s starši otrok; ve~ se povezujejo z (zunanjimi) strokovnjaki in »klju~ni-mi osebami« v lokalnem okolju.
V zasnovah programov (kurikulumov) za predšolsko vzgojo se uveljavljajo teoretska in vrednotna izhodiš~a, ki urejajo zlasti kakovost u~enja in pou~evan-ja v vrtcu. Prisoten je trend prilagajanja u~nih dejavnosti zna~ilnostim predšolskega obdobja ter individualnim zna~ilnostim, stilom u~enja, željam in interesom otrok (npr. razvojno ustrezna praksa in program Step by step v ameriškem prostoru, razvojnoprocesni kurikulum v slovenskem prostoru ^). Pomembna sestavina demokrati~nih sprememb je kakovost medosebnih odnosov - interakcij med vrstniki, med odraslimi in otroki, omogo~anje svobodne izbire in krepitev mo~i odlo~anja otrok (angl. user empowerment). Nediskrimi-natornost postaja tudi pomembna sestavina kakovosti medosebnih odnosov. Posebno mesto v sodobnih kurikulumih imata dve temi: ve~kulturnost in spolna enakopravnost. V vrtcih (kurikulumih) se uveljavljajo posebni pristopi, namenjeni prepoznavanju problemov, s katerimi se sre~ujejo pripadniki manjšinskih (ranljivih) družbenih skupin (etni~nih, jezikovnih, kulturnih, verskih _).
Če povzamem zna~ilnosti omenjenih gibanj v evropskih deželah - s Slovenijo vred - ugotavljam, da se demokratizacija uveljavlja s tremi primarnimi na~eli: načelom pluralnosti, načelom participacije in načelom pravičnosti. Kot smo že prikazali, se elementi pluralnosti, participacije in pravi~nosti manifestirajo na ravni sistema predšolskih ustanov, njihove notranje organiziranosti, vse do mikroravni odnosov med ljudmi v ustanovi.
Demokratizacija v slovenskem nacionalnem kurikulumu
Prenovljeni slovenski nacionalni Kurikulum za vrtce (1999) je zasnovan na teoretskih izhodiš~ih in na~elih, ki jim je prav tako skupna težnja k splošni demokratizaciji predšolske vzgoje (v Krek 1995; Batisti~ Zorec 2003, str. 234-248). Uveljavljata se predvsem na~elo pluralnosti in na~elo pravi~nosti,3 in sicer na naslednjih ravneh:
-	v urejanju mreže predšolskih institucij (pluralizem izvajalcev, programov in pedagoških modelov, pluralnost vrednostnih sistemov, kultur in vednosti; Krek 1995);
-	v relacijah med podsistemi (avtonomnost in strokovna odgovornost vrtca, vertikalna povezanost in kontinuiteta med družino in vrtcem, med obema starostnima obdobjema ter med vrtcem in osnovno šolo; Kurikulum za vrtce, 1999, str. 19);
-	na ravni na~rtovanja in izvajanja neposrednega vzgojnega dela (odprtost kurikuluma, razvojnoprocesno na~rtovanje, pluralnost teoretskih pristopov in modelov, metod in na~inov dela s predšolskimi otroki v vrtcu, raznolik izbor vsebin in dejavnosti, prožnost v prostorski in ~asovni organizaciji življenja in dela v vrtcih; prav tam, str. 11) ter
3 Manj pa načelo participacije.
- na ravni ciljev in na~el, ki usmerjajo vsakdanje življenje in u~enje otrok v vrtcu (odstranjevanje ovir, ki pogojujejo prikriti kurikulum (prav tam, str. 20), enake možnosti - zagotavljanje optimalnih pogojev za razvoj vsakega otroka, upoštevanje zna~ilnosti starostnega obdobja in individualnih razlik v razvoju in u~enju (prav tam, str. 12), izražanje in ozaveš~anje skupinskih razlik, nediskriminatornost glede na spol, socialno in kulturni izvor, svetovni nazor, narodnostno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo (prav tam, str. 10), spodbujanje pravice do izbire in druga~nosti (prav tam, str. 13).
Stališča vzgojiteljic kot del prodemokraticne kulture
Raziskovanje kulturnih vzorcev prepri~anj na svetovni ravni (Inglehart 1995, 1997; Basanez in sod. 1996) je pokazalo, da je odnos do otrok (vzgoje) povezan s kazalniki demokracije. Inglehart (1997, str. 102, 103) ugotavlja, da imajo demokrati~ne države nekatere skupne zna~ilnosti. Govori o »sindromu prodemokrati~ne kulture«, ki ima tele atribute: zmerne ali nizke dohodkovne razlike med skupinami prebivalcev, visoko raven politi~ne participacije, prebivalci izražajo visoko stopnjo zadovoljstva z življenjem, zaupanje v druge ljudi in nizko stopnjo etnocentrizma. V navedenih družba/kulturah prevladuje tako imenovanipostmoderni vzorec vrednot in prepri~anj; njegov konsistentni del pa je specifi~ni vzorec želenih lastnosti otrok (Turnšek 2000, 2001).
Postmoderni kulturni preobrat je nastal v zadnjih dveh desetletjih 20. stoletja v visoko razvitih zahodnoevropskih deželah blaginje. Prevladujo~ vzorec prepri~anj oznamuje zna~ilen odmik od vseh virov oblasti, tako tradicionalnih (družina, Cerkev) kot tudi državne oblasti. V središ~u vrednotnega sistema je posameznik, njegova avtonomnost, svoboda in izražanje (angl. self-expression). Pomembna sta samoizpolnitev in smiselno delo, kakovost prostega ~asa in socialnih stikov. Druga dolo~ujo~a dimenzija postmodernega vzorca je nizka stopnja ksenofobije oziroma zna~ilno višja raven strpnosti do tujcev in skupin ljudi, ki se razlikujejo po na~inu življenja (angl. outgroups), npr. homoseksualcev. Prebivalci so bolj ekološko ozaveš~eni in se bolj zavzemajo za enakopravnost žensk. Vrednote in prepri~anja po Inglehartovem mnenju izražajo »nov pogled na življenje in na to, kaj ljudje pri~akujejo od njega« (Inglehart 1997, str. 326).4
Idealna podoba otroka5 je pomemben segment »novega pogleda na življen-
4	Zanesljiv napovedovalec postmodernega kulturnega vzorca je visok odstotek t. i. postmateria-listov, ki nakazuje odmik od »maksimiranja bogastva« k »maksimiranju kakovosti življenja« (prav tam). Postmaterialistično orientirani prebivalci pripisujejo visoko prioriteto ciljem, kot so zas~ita svobode govora, večje soodločanje ljudi pri vladnih odločitvah, bolj humana družba, večji poudarek na idejah kot na denarju (Inglehart 1997, str. 242).
5	V raziskavi World Values Survey (Basanez, Inglehart in Moreno 1996) so naključne vzorce prebivalcev 42 dežel vprašali, katere lastnosti bi morali otroci pridobiti v domačem okolju. Responden-ti so izbrali največ pet izmed enajstih navedenih lastnosti: lepo vedenje, vernost, samostojnost, strpnost in spoštovanje do drugih, odločnost/vztrajnost, domišljija, nesebičnost, ubogljivost, varčnost, trdo delo in odgovornost.
je«. Prepričanja o tem, katere lastnosti naj bi otroci razvijali v domačem okolju, so namreč sestavni del Inglehartovih koherentnih kulturnih vzorcev (Turnšek 2000, 2001).6 Progresivne lastnosti otrok, kot so neodvisnost, domišljija, strpnost/spoštovanje do drugih ter odgovornost, značilno bolj cenijo prebivalci dežel s postmodernimi vrednotnimi usmeritvami. To so predvsem evropske države blaginje, kot so Švedska, Finska, Nizozemska, Danska, Norveška, Nemčija, Švica in Islandija.7 Vzorci želenih lastnosti so konsistentni z značilnostmi splošnih kulturnih vzorcev. Poudarjanje otrokove domišljije in neodvisnosti se »ujema« z odmikom od materialistične orientacije, obenem pa nakazuje premik k razvoju posameznika, njegovi samoizpolnitvi in ustvarjalnosti. Pomembna postmoderna značilnost je visoka stopnja strpnosti do manjšinskih in subkulturnih družbenih skupin ter ekološka ozaveščenost. Temu »ustrezata« dve lastnosti otrok - strpnost/spoštovanje do drugih ter odgovornost - ki sta v teh deželah nadpovprečno visoko vrednoteni (prav tam).
Za raziskovalce je zanimivo vprašanje, ali so tudi vrednote in stališča poklicnih vzgojiteljic (vzgojiteljev) zgolj odslikava prevladujočih kulturnih vzorcev. Potemtakem je pričakovati, da so stališča vzgojiteljic v postmoderno orientiranih deželah bistveno bolj demokratična kot stališča vzgojiteljic drugih dežel. Ali pa morda proces izobraževanja za pedagoški poklic povzroča odmik od prevladujočih kulturnih podob in oblikovanje nekakšnih univerzalnih subjektivnih teorij in preferenc vzgojiteljic različnih družb/kultur.
Študije, ki so ugotavljale, ali na stališča vzgojiteljic bolj vpliva pripadnost kulturi ali proces strokovnega izpopolnjevanja, ne dajejo enotnih sklepov. Nekatere ugotavljajo visoko stopnjo znotrajkulturne konsistentnosti - ujemanja stališč staršev in vzgojiteljic istih dežel (npr. Weikart in Olmsted 1996; Hu-jala-Huttunen 1996). Raziskava C. P. Edwards, L. Gandini in D. Giovaninni (1996) pa dokazuje nasprotno: kulturno specifični »modeli« namreč manj določajo razvojna pričakovanja vzgojiteljic kot staršev. Na podlagi teh in drugih raziskav (npr. Harkness, Raeff in Super 2000) je očitno, da obstajajo izrazite kulturno posredovane teme v vzgoji otrok kot tudi tiste, ki se pomembno (pre)ob-likujejo pod vplivom psihološko-pedagoških spoznanj in stroke.
Metoda
Opredelitev problema
Naše raziskovanje stališč vzgojiteljic se ujema s prenovo slovenskega nacionalnega kurikuluma. Slovenski Kurikulum za vrtce (1999) je prvi uradni
6	Analiza razvrščanja v skupine (angl. cluster analiza) je pokazala, kakšne skupine dežel se oblikujejo glede na vzorce podobnih želenih lastnosti otrok (lastnosti otrok so bile neodvisna spremenljivka, dežele pa odvisna).
7	Pojavlja pa se tudi v nekaterih špansko govorečih, manj razvitih deželah; značilno se povezuje z vernostjo (otrok), zaradi česar je navedeni vzorec unikaten.
dokument, ki uvede idejo multikulturalizma; načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti poveže z načelom multikulturalizma (prav tam, str. 8-12).8 S tem naredi pomemben korak v priznavanju jezikovne, verske oziroma kulturne pluralnosti vrtcev9 in posredno spodbudi uveljavljanje ustreznih pedagoških praks v vrtcih. Dotedanji Vzgojni program (1985) namreč ne omenja multikulturalizma ali medkulturne vzgoje (angl. inter-cultural education).10 Do sredine devetdesetih let vrtci delujejo kot nekakšne monokulturne enote; prakse priznavanja/prepoznavanja raznolikosti, običajev, jezikov, navad ^ otrok/ družin, ki pripadajo različnim narodnim ali etničnim manjšinam so prej izjema kot pravilo.
Glede na to, da je ideja medkulturnosti za slovenski predšolski prostor razmeroma nova, smo želeli ugotoviti, ali se (koliko se) elementi demokratizacije predšolske vzgoje (opredeljeni v Kurikulumu za vrtce) kažejo v prepričanjih vzgojiteljic. Oceniti nameravamo stopnjo ujemanja oziroma razhajanja med nacionalno - uradno - koncepcijo kurikuluma za vrtce in individualnimi - subjektivnimi - koncepcijami vzgojiteljic.
Odnos prebivalcev do manjšinskih skupin, tujcev in/ali spoštovanja kulturnih pravic manjših je ključni mnenjski kazalnikprodemokrati~ne kulture (In-glehart 1995, 1997). V raziskavo smo zato vključili sklop vprašanj, na podlagi katerih ugotavljamo, kakšen je odnos vzgojiteljic do zagotavljanja enakih (optimalnih) možnosti za razvoj vseh otrok in do spoštovanja kulturnih pravic otrok pripadnikov manjšin.11 Prepričanja/preference slovenskih vzgojiteljic primerjamo s prepričanji finskih vzgojiteljic, zaposlenih v (kulturnem) okolju, ki ga oz-namujejo številni demokratični kazalniki in dolgoletna demokratična tradicija (glej npr. World Human Development Report, 2003, Poro~ilo o ~lovekovem razvo-
8	Kurikulum pravi, naj vrtec »/^/ na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov omogoča otrokom izkušnje in spoznanja o različnosti sveta (stvari, ljudi, kultur)« (prav tam., str. 12). V interpretaciji načela enakih možnosti pojasnjuje, da je »vloga vrtcev na jezikovno in narodnostno mešanih območjih, da ustvarjajo primerno podlago za razvoj dvojezičnosti pri pripadnikih obeh narodnostnih skupnosti in večinskega naroda«, pri Romih pa je »pomembno načelo sobivanja dveh kultur, ki mora biti interakcijsko, ne samo enosmerno« (prav tam, str. 8-9).
9	Posebej pa velja opozoriti na nedoslednost Kurikula za vrtce, ki se kaže v omejevanju multi-kulturalizma na tako imenovane avtohtone manjšine. V kontekstu interpretacije načela enakih možnosti je namreč eksplicitna zahteva po spoštovanju pravic otrok, ki živijo na narodnostno mešanih območjih Slovenije, ter pravic romskih otrok. Vse druge manjšine (novodobne manjšine, nemška narodna skupnost) so iz te interpretacije izvzete. V ciljih kurikularnega področja Družba pa zasledimo navedbe, ki jih je mogoče razlagati širše in neizključujoče.
10	Uporaba pojmov medkulturnost (angl. intercultural) in medkulturna vzgoja je primernejša, saj ne zajema le ideje pluralne skupnosti, pač pa tudi na odnose interakcije in sodelovanja med večinsko skupnostjo in manjšinami. Koncept medkulturne vzgoje je utemeljen na načelu aktivne strpnosti.
11	Tako v slovenskih kot v finskih vrtcih so otroci pripadniki manjšinskih družbenih skupin, ki so bodisi potomci prvotnih prebivalcev (na Finskem otroci Samijev, v Sloveniji pripadniki t. i. avtohtonih narodnih skupnosti) ter otroci (povečini delovnih) imigrantov. Vprašanje v naši študiji se namenoma nanaša na »priseljence«; menili smo, da s tem pridobimo realnejše stanje o spoštovanju pravic narodnih in etničnih manjših. To velja zlasti za Slovenijo, kjer Ustava zagotavlja različne ravni (modele) zagotavljanja pravic. Avtohtonim manjšinam zagotavlja celostno varstvo kulturnih pravic, Romom je zagotovljeno selektivno varstvo kulturnih pravic, t. i. novodobnim narodnim manjšinam in nemški narodni skupnosti pa rudimentarni model ohranjanja kulturne identitete (Komac 2002).
ju, Slovenija, 2000/01).12
Odgovoriti nameravamo na naslednja raziskovalna vprašanja:
-	Kako si respondenti razlagajo načelo zagotavljanja enakih možnosti, kakšna stališča imajo v zvezi ohranjanjem običajev in navad otrok priseljencev ter uporabo njihovega maternega jezika?
-	Ali se prepričanja slovenskih in finskih respondentov značilno razlikujejo; kakšna je narava razlik?
-	Kakšne so razlike v stališčih slovenskih respodnentov glede na stopnjo njihove izobrazbe in delovne dobe v vrtcu?
-	Kakšne so razlike v stališčih respodnentov posameznih vrtcev? Odvisne spremenljivke so naslednje:
-	načelo zagotavljanja enakih možnosti,
-	ohranjanje običajev in navad otrok priseljencev v vrtcu ter
-	uporaba maternega jezika otrok priseljencev.
Neodvisne spremenljivke pa so: država (Slovenija, Finska), vrtec (16), stopnja izobrazbe (srednja šola, dveletni višješolski program na pedagoški fakulteti, triletni visoki strokovni program na pedagoški fakulteti) in leta delovne dobe v vrtcu.
Celoten vzorec študije šteje 652 respondentov. Od tega je 230 vzgojiteljic in vzgojiteljev zaposlenih v vrtcih na Finskem in 422 vzgojiteljic in vzgojiteljev zaposlenih v 16 vrtcih Slovenije.13 Respondenti so izpolnjevali vprašalnik z lestvicami stališč in vprašanji preferenc. Statistične analize je opravila avtorica. Izvedene so bile deskriptivne statistike (prikazi frekvenc) in analize variance (hi-kvadrat).
12	Primerjava je relevantna, ker imata slovenski in finski institucionalni sistem predšolske vzgoje podobno strukturo; največji delež so vrtci javnega oz. državnega sektorja, v katerih je bila v obeh deželah opravljena raziskava. Poleg tega se je prenova slovenskega kurikuluma zgledovala po kuriku-lumih zahodnoevoropskih demokratičnih dežel, npr. švedskem in finskem.
13	V vzorec smo v prvi fazi zajeli vse vrtce s seznama Zavoda za šolstvo, ki so bili leta 1999 vključeni v poskusno uvajanje novega uradnega predšolskega kurikuluma. V tej fazi so bili zajeti vrtci iz vseh večjih slovenskih regij ter iz urbanega in polurbanega okolja. Nadalje smo s seznama vseh slovenskih vrtcev naključno izbrali še vrtce istih regij, ki v omenjeni izobraževalni program niso bili vključeni. Anketiranje smo izvedli z vsemi delavkami in delavci vrtcev, ki so bili v času raziskave zaposleni na delovnem mestu »vzgojitelj predšolskih otrok«. Vrtci (respondenti), vključeni v program poskusnega uvajanja novega kurikuluma za vrtce, so iz naslednjih krajev: Ljubljana, Koper, Šempeter v Savinjski dolini, Tržič, Novo mesto, Maribor, Ravne na Koroškem. Vrtci brez omenjenega programa pa so iz naslednjih krajev: Ljubljana, Koper, Maribor, Ajdovščina, Laško, Slovenska Bistrica, Mirna na Dolenjskem in Trebnje. Med vrtci, vključenimi v vzorec, jih je 9 iz urbanega okolja in 6 iz polurbanega okolja. Najmanjši vrtec ima 6 respondentov, zaposlenih na delovnem mestu »vzgojitelj predšolskih otrok«, največji vrtec pa 55. V prikazih podatkov so vrtci oštevilčeni z zaporednimi številkami od 1 do 16.
Rezultati raziskovanja z interpretacijami
Razumevanje načela enakih možnosti
V	zgodovini institucionalizacije predšolske vzgoje v Sloveniji se je geslo »zagotavljanja enakih možnosti za razvoj vseh otrok« povezovalo z različnimi razlagami. V obdobju povojnega »podružbljanja predšolske vzgoje« se je enačilo predvsem s socialno pravičnostjo. Intenzivna širitev mreže vrtcev (v sedemdesetih letih) naj bi omogočila vključitev vseh predšolskih otrok v vrtce, s tem pa zmanjševala neenake možnosti, ki izvirajo iz socialnega položaja družin, značilnosti okolja in/ali drugih oblik deprivacije. Socialna in regionalna dostopnosti vrtcev je zagotavljala enake izhodiščne možnosti za šolanje.
V	skladu z izhodišči novega Kurikuluma za vrtce (1999, str. 8-9, 12) pa se načelo enakih možnosti interpretira kot zagotavljanje optimalnih pogojev za razvoj vseh otrok, ob upoštevanju individualnih razlik v razvoju in učenju ter skupinskih razlik - glede na spol, socialni in kulturni izvor, svetovni nazor ipd. Prav upoštevanje razlik med otroki je torej temelj zagotavljanja enakih možnosti vseh otrok za razvoj njihovih potencialov. Na ravni praks to pomeni individ-ualizacijo vzgojnega dela, uvajanje diferenciranih pristopov za otroke s posebnimi potrebami in otroke, ki prihajajo iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij. V zdravorazumski razlagi enakost možnosti pomeni, da vzgojiteljica skuša z vsemi »ravnati enako«, to pomeni čim enakovrednejše razporejanje vzgojnih spodbud.
Respondenti v naši študiji so med tremi navedenimi razlagami izbrali tisto, ki je najbližja njihovemu razumevanju uresničevanja načela enakih možnosti.
		Finska	Slovenija	Skupki
Družba mora zagotoviti vsem otrokom, da se vključijo v vrtec, ne glede na gmotni položaj in druge značilnosti družine, kraja ali druge razlike, in tako vsem zagotoviti ensik začetek šolanja.	N	49	91	140
	%	21,30	21,56	21,71
Vrtec mora upoštevati skupinske in individualne razlike, to pomeni, da se program individualizira in prilagaja otrokom s posebnimi potrebami ter otrokom različnih kultur.	N	112	111	223
	%	48,70	26,30	34,57
Vzgojiteljica si mora prizadevati, da ne dela razlik med otroki in da skuša vsem zagotovi čim enakovrednejše vzgojne spodbude.	N	67	215	282
	%	29,13	50,95	43,72
B. 0.	N	2	5	7
	%	,87	1,18	100,00
Skupaj	N	230	422	652
Preglednica 1: Razlage načela enakih možnosti pri slovenskih in finskih respondentih
Podatki v preglednici 1 kažejo, da večina - polovica - slovenskih vzgojiteljic enake možnosti razlaga z osebno odgovornostjo vzgojiteljice, ki naj ne bi »delala razlik« med otroki. Za petino vzgojiteljic zagotavljanje enakih možnosti pomeni posebno skrb za otroke revnejših družin in njihovo uspešno nadaljevanje šolanja; za četrtino pa prilagajanje razmer vsakodnevnega življenja in učenju v vrtcu specifičnim potrebam otrok in posebnostim, ki izhajajo iz pripadnosti manjšinski jezikovni oziroma kulturni skupini.
Razlike v razlagah respondentov obeh dežel so značilne (hi-kvadrat = 38,175, st. svobode = 2, p = 0,00000). Druga razlaga - po kateri načelo enakih možnosti pomeni zagotoviti enake pogoje za razvoj otrok ob hkratnem upoštevanju razlik in/ali specifičnih potreb nekaterih skupin otrok - je v bistveno večjem deležu prisotna med finskimi respondenti. K tej razlagi se nagiba skoraj polovica finskih respondentov in četrtina slovenskih. Tretja razlaga, ki je pravzaprav nasprotna prejšnji, pa je v največjem deležu prisotna med slovenskimi respondenti. Kar za polovico slovenskih respondentov in le petino finskih pravičnost pomeni zagotoviti »vsem enako«.
Ohranjanje obi~ajev in navad otrok priseljencev
V raziskavi smo ugotavljali, kakšen je odnos slovenskih vzgojiteljic do ohranjanja kulture priseljencev v kontekstu večinske kulture. V strokovni literaturi in raziskavah javnega mnenja (Toš 2004) prepoznamo tri ključne koncepte, ki izražajo odnos do kulturnih pravic: koncept asimilacije (težnja, da priseljenci, tujci, manjšine ^ opustijo svoje kulturne vrednote, simbole, običaje in čim prej prevzamejo večinske), koncept ohranjanja običajev ^ »za domačimi zidovi« (integracija, utemeljena na delnem priznavanja kulturnih pravic, zato naj ostanejo običaji manjšin čim bolj neopazni, omejeni le na družinski krog) ter koncept medkulturnosti (podlaga integracije priseljencev je aktivno prizadevanje pripadnikov večinskega naroda/kulture za priznavanje kulturnih pravic vseh živečih v družbi).
Zanimalo nas je, kateri od navedenih konceptov se zdi respondentom naj-sprejemljivejši; označili so eno od treh trditev, ki najbolje ozna~uje njihovo stališ~e do priseljenih družin.
Glede na to, da avtohtonim narodnih manjšam Ustava zagotavlja celosten model zagotavljanja pravic (Komac 2002) in da se pojem medkulturnost nanaša na širšo - sociološko - opredelitev manjšine,14 smo se v študiji namenoma osredotočili le na priseljence. Menim, da je prav odnos do priseljencev - povečini ekonomskih imigrantov iz nekdanjih jugoslovanskih republik - zanesljiv kazalnik resnične ravni strpnosti v trenutnih družbenih okoliščinah.
I4 Glej definicijo Louisa Wirtha, v Sociologija - teme in pogledi ^1999).
		Finska	Slovenija	Skupaj
Družine priseljencev bi se morale postopoma prilagoditi in tudi doma prevzeti jezik, običaje in kulturo dežele, v katero so se preselile.	n	4	37	41
	%	1,74	8,77	6,39
Družine priseljencev naj doma ohranjajo svoj jezik, običaje in kulturo, v vrtcu pa se morajo otroci prilagoditi večinskemu jeziku in kulturi.	n	51	139	190
	%	22,17	32,94	29,60
Otroci družin priseljencev morajo imeti v vrtcu priložnost, da vzgojiteljico in druge otroke seznanijo s svojo kulturo.	n	175	236	411
	%	76,09	55,92	64,02
B. 0.	n	0	10	10
	%	0,00	2,37	100,00
Skupaj	n	230	422	652
Preglednica 2: Odnos slovenskih in finskih respondentov do ohranjanja običajev in navad otrok priseljencev
Kot kažejo podatki v preglednici 2, se največ - nekaj več kot polovica - vzgojiteljic slovenskih vrtcev zavzema za koncept medkulturnega vrtca, ki aktivno prepoznava pluralnost. Tretjina se nagiba k modelu ohranjanja običajev priseljencev »za domačimi zidovi« in 8 odstotkov k asimilaciji. Primerjava s preferencami finskih vzgojiteljic razkriva značilne razlike (hi-kvadrat = 26,943, st. svobode = 2, p = 0,00000). Preference finskih vzgojiteljic so bistveno bolj naklonjene priznavanju kulturne pluralnosti in kulturnih pravic manjšin.
Ohranjanje maternega jezika otrok priseljencev
Pomembno vprašanje demokratizacije vrtcev (družb/kultur) je tudi odnos do jezika oziroma uresničevanje pravice do maternega jezika. Stališče do uporabe (ohranjanja) maternega jezika pripadnikov manjših zadeva dva problemska sklopa: vprašanje uresničevanja ustavno zagotovljenih pravic pripadnikov jezikovnih manjšin v zvezi z uporabo maternega jezika15 in vprašanje uspešnosti/učinkovitosti učenja drugega jezika. Neredko se navedenemu pridruži še dilema, kateri jezik naj otrok govori, izpopolnjuje da bo imel zagotovljene najboljše možnosti na izobraževalni poti.
Po teorijah bilingvizma je učenje drugega (tujega) jezika pri otroku najuspešnejše, kadar se uporaba jezika konsistentno povezuje z določenim okoljem in/ali osebo, zato je bolje, da starši priseljencev z otroki govorijo v svojem jeziku. Navedeno se ujema tudi z ustavno pravico manjšinskih skupin do uporabe
I5 Rudimentarni model ohranjanja narodne identitete zagotavlja pripadnikom novodobnih manjšin pravice iz 61. člena slovenske ustave (izražanje narodne pripadnosti) in 62. člena ustave (pravica do uporabe svojega jezika in pisave) (v Komac 2002).
maternega jezika. Splošno razširjeno zdravorazumsko stališče pa je, da morajo tudi starši prevzeti jezik večine in se v tem jeziku sporazumevati s svojimi otroki. Navedeno ima predvsem simbolni pomen; sprejemanje jezika večine je za mnoge znamenje pripravljenosti priseljencev na integracijo. Nekateri menijo, da je opuščanje izvorne kulture in sprejemanje novega jezika pogoj za otrokovo uspešnost v šoli.
Respondenti so izbrali trditev, ki je najbližja njihovemu stališču do učenja jezika v primerih, ko materni jezik staršev ni slovenski (oziroma finski).
		Finska	Slovenija	Skupaj
Starši (priseljenci) bi se morali potruditi in tudi doma z otrokom Cim več govoriti slovensko/finsko.	N	15	195	210
	%	6,52	46,21	32,81
Starši (priseljenci) naj govorijo z otrokom v svojem jeziku, otrok pa se bo slovenščine/finščine naučil v okolju in vrtcu.	N	213	217	430
	%	92,61	51,42	67,19
B. 0.	N	2	10	12
	%	,87	2,37	100,00
Skupaj	N	230	422	652
Preglednica 3: Odnos slovenskih in finskih respondentov do maternega jezika otrok priseljencev
Nasprotujoči si trditvi sta pri vzgojiteljicah slovenskih vrtcev dokaj uravnoteženo zastopani: polovica zagovarja stališče v prid pravici do uporabe maternega jezika, druga (slaba) polovica pa je nasprotnega mnenja (preglednica 3). Razlike med finskimi in slovenskimi respondenti so izrazite in statistično značilne (hi-kvadrat = 110,562, st. svobode = 1, p = 0,00000). Pravico staršev, da z otroki govorijo v svojem jeziku, zagovarjajo domala vsi finski respondenti.
Variacije med slovenskimi vrtci
V nadaljevanju študije smo se usmerili v prepoznavanje variacij v slovenskem vzorcu. Preverjali smo tudi, ali so preference vzgojiteljic povezane s strokovnimi karakteristikami - s stopnja izobrazbe in obsegom delovne dobe (pedagoških izkušenj) v vrtcu. Analiziranje podatkov pa je opozorilo na pomembno dejstvo - da namreč preference najpogosteje variirajo prav v povezavi z delovnim mestom oziroma spremenljivko VRTEC. Rezultati raziskovanja nakazujejo, da so strokovni kolektivi vrtcev specifične »enote« kar zadeva preference zaposlenih. V nadaljevanju prikazujemo naravo in pomembnost razlik v preferencah kolektivov vzgojiteljic 16 vrtcev, zajetih v raziskovanje.
	VRTEC zap. št.																
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Sk.
Social-	20,	25,	5,0	26,	25,	13,	27,	15,	22,	55,	5,6	28,	13,	29,	0,0	0	21,
nost	8	8		1	5	8	8	4	7	6		6	3	4			8
Upoš.	29,	29,	30,	17,	29,	44,	27,	53,	18,	0,0	33,	5,7	13,	29,	33,	0	26,
različ.	2	0	0	4	1	8	8	8	2		3		3	4	3		6
Egali-	50,	45,	65,	56,	45,	41,	44,	30,	59,	44,	61,	65,	73,	41,	66,	100	51,
tar.	0	2	0	5	5	4	4	8	1	4	1	7	3	2	7		6
Preglednica 4: Razumevanje načela enakih možnosti - razlike med slovenskirai vrtci
Iz preglednice 4 so razvidne razlike med kolektivi vzgojiteljic posameznih vrtcev v odnosu do načela zagotavljanja enakih možnosti (hi-kvadrat = 63,299, st. svobode = 30, p = 0,00036). Razlaga v smeri egalitarističnega gesla »ravnati z vsemi enako« prevladuje povsod, v vrtcu 16 pa se pojavlja kot edina. Izjemi sta vrtec 8, kjer se več kot polovica nagiba k razlagi v prid upoštevanju raznolikosti, ter vrtec 10, v katerem se več kot polovica vzgojiteljic nagiba k pojasnjevanju enakih možnosti s socialno dostopnostjo. Če vzamemo razlago v prid spoštovanja raznolikosti kot kriterij, je med najprogresivnejšimi vrtec 8 in deloma vrtec 6, med najmanj pa vrtci 16, 10 in deloma 12.
	VRTEC zap. št.																
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Sk
Asi-	4,2	0,0	12,	13,	9,3	20,	5,6	0,0	8,7	23,	5,6	11,	6,7	5,9	16,	0,0	8,9
mil.			8	6		7				5		4			7		
Kult.	45,	41,	25,	31,	37,	13,	27,	29,	43,	29,	55,	54,	40,	21,	16,	0,0	33,
doma	8	9	6	8	0	8	8	2	5	4	6	3	0	6	7		7
Kult.	50,	58,	61,	54,	53,	65,	66,	70,	47,	47,	38,	34,	53,	72,	66,	100	57,
plura-	0	1	5	5	7	5	7	8	8	1	9	3	3	5	7		2
riz.																	
Preglednica 5: Odnos do ohranjanja običajev in navad otrok priseljencev - razlike med slovenskimi vrtci
Razlike v ravni spoštovanja kulturnih pravic otrok priseljencev so med kolektivi vzgojiteljic posameznih vrtcev izrazite in statistično značilne (hi-kvadrat = 47,402, st. svobode = 30, p = 0,02275). Razmerje je sicer v večini vrtcev v prid ideji medkulturnega vrtca, vendar najizraziteje v vrtcu 16; sledita vrtca 8 in 2 (v katerih je asimilacijsko stališče povsem odsotno) ter vrtec 14. Izjemi sta vrtca 11 in 12, v katerih se večina vzgojiteljic (več kot polovica) zavzema za koncept spoštovanja pravic manjšin v okviru družine/doma. Zagovarjanje asimilacije je visoko zastopano zlasti v vrtcih 10 in 6.
	Vrtec zap. št.																
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Sk.
Sloven-	25,	25,	48,	30,	58,	62,	72,	30,	40,	56,	35,	60,	60,	50,	33,	50,	47,
ski jezik	0	8	7	4	2	1	2	8	9	3	3	0	0	0	3	0	3
Materni	75,	74,	51,	69,	41,	37,	27,	69,	59,	43,	64,	40,	40,	50,	66,	50,	52,
jezik	0	2	3	6	8	9	8	2	1	8	7	0	0	0	7	0	7
Preglednica 6: Odnos do maternega jezika otrok priseljencev - razlike med slovenskimi vrtci
Razmerje v prid spoštovanja maternega jezika otrok priseljencev je prisotno pri polovici vrtcev; posebno izrazito je v vrtcih 1, 2, 4, 8 in 15, kjer pravico staršev, da govorijo z otroki v svojem jeziku, podpira kar dve tretjini do tri četrtine vzgojiteljic. V drugi polovici vrtcev je razmerje obrnjeno. Stališče, da morajo starši govorijo z otroki v jeziku večine, je najbolj zastopano v vrtcih 7, 6, 5 ter 12 in 13. Razlike so statistično značilne (hi-kvadrat = 31,399, st. svobode = 15, p = 0,00777).
Na podlagi navedenih podatkov je mogoče prepoznati vrtce, pri katerih smo zasledili sovpadanje odklonov oziroma ekstremnost stališč. Pozitivna ekstrem-nost - v smeri spoštovanja raznolikosti in kulturnih pravic priseljencev je prisotna v vrtcu 8. Vzgojiteljice (respondenti) tega vrtca v Kopru so bistveno bolj kot vzgojiteljice drugih vrtcev naklonjene spoštovanju raznolikosti in kulturnih pravic. Deloma to velja tudi za drugi koprski vrtec (z zaporedno številko 2). Negativna ekstremnost v smeri nedemokratičnosti stališč pa se koncentrira v vrtcih 6 in 10, obeh iz Maribora. Pri vzgojiteljicah teh vrtcev je protidemokratična orientacija najizrazitejša; izraža se pri vseh treh odvisnih spremenljivkah.16
Stopnja pedagoške izobrazbe kot determinanta stališč
Ker so med vrtci značilne razlike v strukturi zaposlenih - glede na stopnjo njihove izobrazbe, starost in leta delovne dobe v vrtcu17 - smo preverjali, ali je razlike pripisati navedenim spremenljivkam.
		Srednja šola	Pef, dveletni program	Pef, triletni program	Skupaj
Socialna dostopnost	%	23,55	17,39	20,51	21,56
Upoštevanje skupinskih in individualnih razlik	%	22,39	27,83	46,15	26,30
Enakovredne vzgojne spodbude	%	52,90	53,91	33,33	50,95
B. 0.	%	1,16	,87	0,00	1,18
Preglednica 7: Razumevanje načela enakih možnosti - razlike med slovenskim,i respondenti glede na stopnjo izobrazbe
16	Podatki se nanašajo na čas anketiranja in tedanje respondente.
17	Vse navedene razlike so statistično značilne.
Kot kaže preglednica 7, je razlaga v prid upoštevanja skupinskih in individualnih razlik značilno bolj prisotna med vzgojiteljicami, ki so končale triletni visoki strokovni program oddelkov za predšolsko vzgojo (pedagoške fakultete v Ljubljani ali Mariboru). Z upadanjem stopnje izobrazbe se razmerje spreminja v prid razlagi, utemeljeni na egalitarnosti. Razlike so značilne (hi-kvadrat = 20,40, st. svobode = 9, p = 0,01559).
		Srednja šola	Pef, dveletni program	Pef, triletni program	Skupaj
Asimilacija	%	10,04	5,22	7,69	8,77
Kultura »za domačimi zidovi«	%	30,50	37,39	38,46	32,94
Kulturni pluralizem v vrtcu	%	56,76	55,65	53,85	55,92
B. 0.	%	2,70	1,74	0,00	2,37
Preglednica 8: Odnos do ohranjanja običajev in navad otrok priseljencev - razlike med slovenskirai respondenti glede na stopnjo izobrazbe
V odnosu do običajev otrok priseljencev so razlike vidne le pri asimilacijskem stališču, pri drugih dveh stališčih pa ne (hi-kvadrat = 10,290, st. svobode = 9, p = 0,32751). Stališče, da se morajo otroci priseljencev docela prilagoditi večinski kulturi, je najpogostejše med vzgojiteljicami, ki imajo končano srednjo (vzgojiteljsko) šolo, manj pa pri drugih dveh skupinah.
		Srednja šola	Pef, dveletni program	Pef, triletni program	Skupaj
Starši naj govorijo slovensko	%	45,56	43,48	53,85	46,21
Starši naj govorijo v svojem jeziku	%	51,74	54,78	46,15	51,42
B. 0.	%	2,70	1,74	0,00	2,37
Preglednica 9: Odnos do maternega jezika otrok priseljencev - razlike med slovenskimi respondenti glede na stopnjo izobrazbe
Podatki so nekoliko presenetljivi: med najvišje izobraženimi vzgojiteljicami je namreč nekoliko več tistih, ki menijo, da naj bi starši priseljenci z otroki govorili v jeziku večine. Vendar pa razlike niso značilne (hi-kvadrat = 7,617, st. svobode = 6, p = 0,26750).
Na podlagi vseh treh spremenljiv ugotavljamo, da je demokratična naravnanost stališč zmerno povezana s stopnjo izobrazbe. Povezave niso velike, niti konsistentne. Višja izobrazba ni zanesljiv napovedovalec demokratičnosti stališč; vendar pa je srednja izobrazba dokaj dober napovedovalec nedemokratičnosti. Kot kaže, je prav odnos jezika do uporabe maternega jezika »najobčutljivejša« spremenljivka, ki opozarja na notranje nekonsistentnosti stališč. Zato smo se v nadaljevanju usmerili v prepoznavanje notranje konsistentnosti dveh spremenljivk.
		Asimilacija	Kultura »za domačimi zidovi«	Kulturni plureJizem v vrtcu	Skupaj
Starši (priseljenci) naj govorijo slovensko	%	78,38	51,80	38,14	46,21
Starši (priseljenci) naj govorijo v svojem jeziku	%	21,62	46,76	60,17	51,42
B. 0.	%	0,00	1,44	1,69	2,37
Preglednica 10: Ohranjanje maternega jezika otrok priseljencev v vrtcu glede na odnos do ohranjanja običajev in navad
Rezultati v preglednici 10 kažejo, da se pri večini vzgojiteljic odnos do uveljavljanja (kulturnih) pravic priseljencev povezuje v notranje konsistenten vzorec. Omejevanje pravice do uporabe maternega jezika manjšinskih skupin je povezano s splošno težnjo k asimilaciji; in obrnjeno (hi-kvadrat = 22, 592, st. svobode = 2, p = 0,00001). Hkrati pa je prepoznavna tudi relativno velika skupina vzgojiteljic (skoraj dve petini oz. 38, 14 %), ki so pripravljene otrokom priseljencev zagotoviti pogoje za izražanje običajev, ne pa tudi pravice do uporabe maternega jezika. Pa tudi petina vzgojiteljic, ki menijo, da izražanje običajev ni dopustno, hkrati pa zagovarjajo pravico do lastnega jezika.
Delovna doba kot determinanta stališč
		Do 5 let	6-15 let	16-25 let	26 let in več	Skupaj
Socialna dostopnost	%	5,88	13,79	23,37	27,94	22,03
Upoštevanje skupinskih in individualnih razlik	%	35,29	27,59	26,44	22,06	26,24
Enakovredne vzgojne spodbude	%	58,82	58,62	50,19	50,00	51,73
B. 0.	%	0,00	0,00	1,51	0,00	1,18
Preglednica 11: Razumevanje načela enakih možnosti - razlike med slovenskim,i respondenti glede na delovno dobo
Z naraščanjem delovne dobe (in starosti) je bolj zastopana interpretacija, utemeljena na socialni dostopnosti predšolske vzgoje. Upoštevanje raznolikosti pa bolj sprejemljiva za skupine manj izkušenih (mlajših) vzgojiteljic. Interpretacija, utemeljena na egalitarnosti med skupinami, ne variira bistveno. Izstopa torej skupina (najmlajših) vzgojiteljic z najmanj delovne dobe, ki se je bolj nagiba k spoštovanju raznolikosti, manj pa k interpretaciji k socialni dostopnosti. V celoti gledano razlike niso značilne (hi-kvadrat = 14,265, st. svobode = 12, p = 0,28413). Spremenljivka starost kaže enaka - značilna - razmerja.
		Do 5 let	6-15 let	16-25 let	26 let in veC	Skupaj
Asimilacija	%	5,88	8,62	8,68	10,29	8,77
Kultura »za domačimi zidovi«	%	47,06	32,76	35,09	22,06	32,94
Kulturni pluralizem v vrtcu	%	47,06	58,62	53,58	66,18	55,92
B. 0.	%	0,00	0,00	2,64	1,47	2,37
Preglednica 12: Odnos do ohranjanja običajev in navad otrok priseljencev - razlike med slovenskimi respondenti glede na delovno dobo
Razlike v spoštovanju običajev priseljencev se najočitneje kažejo pri najbolj skrajnem - asimilacijskem - stališču. Najmanj ga izražajo vzgojiteljice z najmanj delovne dobe (v skupini vzgojiteljic, starih do 30 let, pa se sploh ne pojavlja). Najbolj prisotno pa je v skupini vzgojiteljic z največ delovne dobe (in skupini starih 51 let in več). Vendar pa razlike niso značilne (hi-kvadrat 16,737, st. svobode = 12, p = 0,15980). Prav navedeni dve skupini se namreč pogosteje kot »srednji« dve zavzemata tudi za koncept medkulturnega vrtca.
Razlike so torej očitnejše le med »skrajnima« skupinama ter bolj pri odnosu do asimilacije kot pri drugih stališčih.
		Do 5 let	6-15 let	16-25 let	26 let in več	Skupaj
Starši (priseljenci) naj govorijo slovensko	%	88,24	48,28	45,70	41,18	47,12
Starši (priseljenci) naj govorijo v svojem jeziku	%	11,76	51,72	54,30	58,82	52,88
B. 0.		0,00	0,00	3,40	0,00	2,37
Preglednica 13: Odnos do maternega jezika otrok priseljencev - razlike med slovenskimi respondenti glede na delovno dobo
Spoštovanje pravice do uporabe maternega jezika je najmanjše v skupini vzgojiteljic z najmanj delovne dobe in značilno večje v vseh drugih skupinah; razlike so značilne (hi-kvadrat = 12,735, st. svobode = 3, p = 0,00525). Skupina vzgojiteljic s 5 leti delovne dobe ponovno izstopa. Enak trend statistično značilnih razlik zasledimo tudi pri starostnih skupinah; vzgojiteljice v starostni skupini do 30 let so manj naklonjene spoštovanju navedenih pravic (hi-kvadrat = 7,168, st. svobode = 3, p = 0,06673).
Tako kot izobrazba, tudi starost (mladost) ni zanesljiv kazalnik demokratičnosti stališč.
Na podlagi rezultatov raziskovanja je sklepati, da stališča, ki so kazalnik etnocentričnosti oziroma nedemokratičnosti, niso neposredno povezana z delovno dobo. Pedagoške izkušnje - pri delu z otroki (in njihovimi starši) ne vplivajo pomembno na korigiranje temeljnih prepričanj. Med vzgojiteljicami začetnicami in tistimi, ki delajo v vrtcu več kot 25 let, namreč ni pomembnih razlik. Razlike, ki se pojavljajo, pa so »rezultat« ujemanja starosti in delovne dobe. Ne
zasledimo pojava, ko bi se stališča značilno spreminjala v odvisnosti od delovne dobe, in ne od starosti. V tem primeru bi namreč lahko govorili o neposrednih zvezah med stališči in delovnimi izkušnjami.
Razprava
Razprave okrog vzpostavljanja globalne skupnosti evropskih držav in iskanja »evropske identitete« razkrivajo, da so prav vprašanja (skupne) migracijske politike bistvenega pomena za kakovostno delovanje skupnosti držav in kultur. V ospredju je spoznanje, da je uspešnost nacionalnih razvojnih politik v veliki meri odvisna od migracijskih politik oziroma reguliranja odnosov med domačim prebivalstvom in manjšinami, (legalnimi in ilegalnimi) priseljenci.
Tudi na ravni posameznih nacionalnih politik zasledimo raznolikost konceptov, ki smo jih preverjali v naši študiji. Obstajajo modeli aktivnega zavzemanja za enakost možnosti na temelju »pozitivne diskriminacije« (npr. Nizozemska, Irska) in modeli, v katerih enakost pomeni odsotnost priznavanja različnih izhodiščnih položajev skupin prebivalstva (npr. Francija). Uspešnost skupne evropske migracijske politike, ki naj bi zagotovila globalne strategije razreševanja navedenih dilem, je v veliki meri odvisna tudi od izobraževalnih politik. Menim, da postajajo kompetence vzgojiteljev za vzgojo/izobraževanje generacij, ki odraščajo v večnacionalno (večkulturno) skupnost, v prihodnosti nepogrešljiv del profila strokovnjaka za področje (predšolske) vzgoje.
Izsledki naše študije nakazujejo, da se v stališčih vzgojiteljic zrcalijo prevladujoči kulturni vzorci vrednot in prepričanj. Finske vzgojiteljice in vzgojitelji namreč na vseh merjenih dimenzijah izražajo manj etnocentrična stališča kot slovenski. Rezultat je deloma predvidljiv, saj finske vzgojiteljice živijo in se izobražujejo v državi z dolgoletno demokratično tradicijo. Njihova stališča reflek-tirajo v družbi prevladujoče postmoderne vrednote in norme, katerih sidrišče je prav visoka stopnja strpnosti do manjših, tujcev in odklonskosti.
Formalna pedagoška izobrazba ne učinkuje kot dejavnik »izenačevanja« kulturnih razlik med stališči vzgojiteljic obeh dežel. Stališča so le delno in nekonsistentno povezana s stopnjo izobrazbe; prav tako s pedagoškimi izkušnjami. Menim, da bi spreminjanje teh orientacij (in praks v vrtcih) zahtevalo dodatna - intenzivna in fokusirana - izobraževalna vlaganja.
Stališča, ki se pojavljajo na dimenzijah nacionalizem - internacionalizem, konservativizem - liberalizem, se namreč uvrščajo med tako imenovana »centralna stališča« (v Ule 2004), zaradi česar so izjemno »odporna« na spremembe. Kljub temu menim, da so takšna vlaganja potrebna in mogoča; učinkoviti bi bili razvojni projekti, ki ponujajo različne ravni učenja ob hkratnem preizkušanju in evalviranju praks. V takšnih projektih se stališča spreminjajo vzporedno s praksami, ali celo nasprotno: spreminjanje praks v vrtcu spodbudi k spremembam kognicij.
Pomenljiva ugotovitev naše raziskave je, da se stališča vzgojiteljic ne razlikujejo bistveno od prevladujočega javnega mnenja državljanov Slovenije (v Toš
1999, 2004). Rezultati namreč kažejo (prav tam), da jih je prav tako približno polovica naravnana k spoštovanju kulturnih pravic priseljencev, druga polovica pa ne. Naša študija sicer ni utemeljena na predpostavki, da so vzgojne prakse vzgojiteljic neposreden odsev njihovih stališč. Vendar pa stališča obstajajo kot nekakšna »ozadna vednost« (angl. tacit knowledge), ki usmerja delovanje/vedenje - zlasti v nereflektiranih in stresnih situacijah. Etnocentrična stališča tako usmerjajo zlasti vsakdanje življenje v vrtcu, ki ni načrtovano, in vedenje odraslega, ki ni reflektirano; pomembno določajo torej naravo prikritega kuriku-luma v vrtcu.
Na temelju dosedanjih izkušenj iz študijskega procesa povzemam dve -zame ključni - spoznanji, ki imata pomembne implikacije. Opažam, da nedemokratično orientacijo »obvladuje« dilema ali - ali. Zasledimo jo v izključujočih predpostavkah, npr. v prepričanju, da se s priznavanjem/prepoznavanjem navad, običajev, simbolov ^ ene kulturne skupine (manjšine) izgubljajo, ogrožajo in omejujejo značilnosti druge kulturne skupine (večinske skupnosti). Nadalje v razširjenem mnenju, da se otrok, ki v družini govori jezik manjšine, ne more dobro naučiti drugega jezika. Drug pojav pa je »zamenjava« prodemokratične stališčne orientacije s humanistično in/ali altruistično orientacijo. V tem primeru gre za posebno obliko strpnosti, ki je utemeljena na (neredko paternalistični drži) dobrohotnosti večinske skupnosti do manjšin, ne pa na človekovih pravicah, ki so tem skupnostim dodeljene z mednarodnimi dokumenti.
Literatura
Basanez, M., Inglehart, R., Moreno, A. (1996). Human Values and Beliefs: A Cross-Cultural Sourcebook.
Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Edvards. C. P., Gandini. L. Giovaninni, D. (1996). The Contrasting Developmental Timetables of Parents and Preschool Teachers in Two Cultural Communities. V: Harkness, S., Super, C. M. (ur.), Parents' Cultural Belief Systems: the Origins, Expressions, and Consequences. New York: Guilford Press.
Harkness, S. in Super, C. M. (1996). Parents' Cultural Belief Systems: the Origins, Expressions, and Consequences. New York: Guilford Press.
Harkness, S., Raeff, C., Super, C. M. (2000). Variability in the Social Construciton of the child. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Hujala-Huttunen, E. (1996). Day care in the USA, Russia and Finland: views from parents, teachers and directors. European Early childhood Education Research Journal, 1, str. 33-47.
Inglehart, R. (1995). Changing Values, Economic Development and Political Change. V: Fundamental Values Across Nations, International Social Science Journal, 145, str. 379-403.
Inglehart, R. (1997). Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and Political Change in 43 societies. Princeton: Princeton University Press.
Kamerman, S. B. (2000). Early childhood education and care: an oveview of developments in the OECD countries. International Journal of Educational Research, 33, str. 7-29.
Komac, M. (2002). Varstvo narodnih skupnosti v Sloveniji. V: Slovenija in evropski standardi varstva narodnih manjšin. Ljubljana: Informacijsko dokumentacijski center Sveta Evrope pri NUK, Inštitut za narodnostna vprašanja, Avstrijski inštitut za vzhodno in jugovzhodno Evropo.
Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Kroflič, B., Batistič Zorec, M., Cemič, A., Plestenjak, M., Turnšek, N. in Vilič, I. (2002). Stališča vzgojiteljic in vzgojiteljev predšolskih otrok do kurikuluma za vrtce ter njihova usposobljenost za uvajanje sprememb. Raziskovalno poročilo - rezultati eval-vacijske študije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za šolstvo.
Oberhuemer, P. (2000). Conceptualizing the Professional Role in Early Childhood Centers: Emerging Profiles in Four European Countries. Early Childhood Research and Practice, 2, 2, str. 1-7. Internetni vir: http://ecrp.uiuc.edu/v2n2/oberhuemer.html
Toš, N. (ur.) (1999). Vrednote v prehodu II. Slovensko javno mnenje 1990-1998. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, Inštitut za družbene vede, Center za raziskovanje javnega mnenja.
Toš, N. (ur.) (2004). Vrednote v prehodu III. Slovensko javno mnenje 1999-2004. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, Inštitut za družbene vede, Center za raziskovanje javnega mnenja.
Turnšek, N. (2000). Odnos do otrokovih lastnosti: kulturno pogojeni vzgojni modeli? Sodobna pedagogika, št. 4, str. 200-212.
Turnšek, N. (2001). Predstava o idealnem otroku: kulturno pogojeni vzgojni modeli?
Turnšek, N. (2005). Odnos vzgojiteljic in vzgojiteljev do institucionalne vzgoje predšolskih otrok. Fakulteta za družbene vede v Ljubljani, neobjavljena doktorska disertacija.
M. Hanžek (ur.), Gregorčič, M. (ur.). Poročilo o človekovem razvoju: Slovenija 2000-2001.
Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
TURNŠEK Nada, Ph.D.
PROVISION OF EQUAL OPPORTUNITIES AND RESPECT OF CULTURAL RIGHTS AT KINDERGARTEN - INVESTIGATION INTO THE VIEWPOINTS OF SLOVENIAN AND FINNISH KINDERGARTEN TEACHERS
Abstract: The article discusses the results of researching the beliefs/viewpoints of 422 teachers in Slovenian kindergartens and 230 teachers in Finnish kindergartens (Turnšek, 2005). The respondents filled in a questionnaire with viewpoint scales and preference questions. The processing of the data included descriptive analyses (representations of frequencies) and variance analyses (chi-square test). The results show that most - somewhat more than a half of - Slovenian kindergarten teachers lean towards an egalitarian interpretation of the principle of providing equal opportunities. There are also the same shares of those in favour of the concept of an intercultural kindergarten and respect of the right to use one's mother tongue. Other viewpoints and concepts are represented to a smaller extent. The differences between the viewpoints of the Finnish and Slovenian kindergarten teachers are statistically significant for all variables. For the Slovenian respondents, the education level is characteristically connected with how the principle of equal opportunities is interpreted, and the period of service is characteristically connected with respect of the right to use one's mother tongue.
Keywords: teachers of pre-school children, viewpoints, kindergarten, provision of equal opportunities, immigrants, customs, mother tongue.