Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Strokovna urednica: Nina Novak Avtorice: Nina Novak, Ljiljana Mićović Struger, Sandra Mršnik, Darinka Rosc Leskovec Avtorice primerov in refleksij: Katja Mahne, Klara Milanič, Edica Klanjšček Schlegel, Mateja Žökš, Marlene Zorjan Hrovat Avtorji plakatov in refleksij: člani in članice projektnih timov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov in vodje projektnih timov Strokovni pregled: Milena Kerndl, Sandra Vuleta Jezikovni pregled: Andraž Polončič Ruparčič Oblikovanje: Simon Kajtna Grafična priprava: Tisk Žnidarič, d. o. o. Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednica založbe: Simona Vozelj Spletna izdaja Ljubljana 2022 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dosegljiva na: www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_in_razvoj_slovenscine_kot_ucnega_jezika.pdf Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Gradivo je nastalo v okviru projekta OBJEM, 2016–2022, vodja projekta: dr. Sandra Mršnik. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) so pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani. COBISS.SI-ID 129241347 ISBN 978-961-03-0734-1 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Vsebina Uvod – Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika (Nina Novak).......................................................................................................5 1 Opredelitev didaktičnega vidika bralne pismenosti (Ljiljana Mićović Struger) ..............................................................................7 1.1 Povzetki opredelitev bralne pismenosti ........................................................8 2 Slovenščina kot učni jezik – ozaveščenost in didaktični pristopi za razvijanje (strokovnega) sporazumevanja pri različnih predmetih od vrtca do srednje šole (Darinka Rosc Leskovec, Nina Novak) ................................12 3 Učni jezik / razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem knjižnem jeziku v kurikulumu za vrtce in učnih načrtih / katalogih znanja ter povezanost po vertikali (Darinka Rosc Leskovec) .......................................16 4 Gradniki bralne pismenosti skozi didaktične pristope za razvijanje bralne pismenosti (Sandra Mršnik, Nina Novak) ...................................................23 5 Didaktični model razvijanja bralne pismenosti (Nina Novak) ...................29 5.1 Konkretizacija modela – primeri didaktičnih pristopov ..................................38 5. 1. 1 PREDŠOLSKA VZGOJA (Katja Mahne) .............................................38 5. 1. 2 OSNOVNA ŠOLA – PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE (Klara Milanič, Edica Klanjšček Schlegel) .........................................47 5. 1. 3 OSNOVNA ŠOLA – TRETJE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE (Mateja Žökš) ............................................................................58 5. 1. 4 SREDNJA ŠOLA (Marlene Zorjan Hrovat) .........................................76 6 Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov (Nina Novak) ...............................................................................................85 6.1 Vrtec Anice Černejeve Celje ....................................................................86 6.2 VIZ Vrtec Mladi rod Ljubljana ..................................................................88 6.3 Vrtec Ravne na Koroškem .......................................................................89 6.4 Osnovna šola Bršljin ...............................................................................90 6.5 Osnovna šola Dornberk ..........................................................................91 6.6 Osnovna šola Jožeta Krajca Rakek ............................................................92 6.7 Osnovna šola Kidričevo ..........................................................................93 6.8 Osnovna šola Koper ...............................................................................94 6.9 Osnovna šola Ljubečna ...........................................................................95 6.10 Osnovna šola Puconci ....................................................................................96 6.11 Osnovna šola Franceta Prešerna Črenšovci, enota Vrtec ..............................97 6.12 Osnovna šola Škofja Loka – Mesto ............................................................98 6.13 Prva osnovna šola Slovenj Gradec ............................................................99 6.14 Srednja šola Izola ................................................................................100 | 3 6.15 Srednja šola Veno Pilon Ajdovščina – program Predšolska vzgoja ................102 6.16 Šolski center Kranj, Srednja ekonomska, storitvena in gradbena šola ...........103 6.17 Gimnazija in srednja šola Kočevje ..........................................................104 6.18 Gimnazija Ormož .................................................................................105 6.19 Grm Novo mesto – center biotehnike in turizma, Srednja šola za gostinstvo in turizem ..........................................................................................106 7 Refleksije strokovnih delavcev ................................................................107 7.1 Kristina Glavina ...................................................................................108 7.2 Polona Tomac Stanojev ........................................................................109 7.3 Simona Podobnik ................................................................................110 7.4 Andreja Sever .....................................................................................111 7.5 Urška Petek ........................................................................................112 7.6 Barbara Tušek .....................................................................................113 7.7 Andrej Rutar .......................................................................................114 7.8 Mojca Meke .......................................................................................115 8 Sklepne misli (Nina Novak, Sandra Mršnik) .............................................118 Viri in literatura ...............................................................................................123 4 | Uvod Uvod – Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Nina Novak Vemo, da je jezik več kot samo sporazumevanje. Jezik je misel, in če človeku vzameš misel, ga tudi razčlovečiš. (Marko Jesenšek) Pot od poskušanja branja, pripovedovanja, glaskovanja posameznih črk do samoiniciativnega tekočega kritičnega branja knjige je dolga, pogosto težka in naporna. Večina otrok in mladostnikov si želi, da bi jih odrasli – vzgojitelji, učitelji, starši – v tem procesu spremljali, podpirali in spodbujali. Obenem odrasli opravljajo vlogo vzornikov, ki učencem berejo in se z njimi pogovarjajo o prebranem. Glede na raziskave o izkušnjah odraslih bralcev so pri spodbujanju branja mladih najučinkovitejši učitelji, ki so sami bralci, ki se zanimajo za bralno gradivo in interese učencev, ki poznajo veliko različnih knjig ter ki lahko z učenci sprožajo in vodijo razprave o prebranem gradivu. Dobro in hkrati z užitkom brati – to sta pomembna pogoja za uspešen razvoj branja, ki sta soodvisna. Le tisti bralci, ki izkusijo užitek v branju, se bodo želeli lotiti nadaljnjih, morda tudi zahtevnejših korakov. Učenci tako morajo razviti določene spretnosti pri delu z besedili, slikami in vsebinami, da se bodo z veseljem in radovednostjo lotili nadaljnjega branja. Bralno spodbudno učno okolje zagotavlja ukvarjanje z razvojem branja: s spodbujanjem branja, z razvijanjem zmožnosti branja in pisanja ter s spremljanjem napredka le-teh pa tudi z oblikovanjem pozitivnega odnosa do branja in z razvijanjem bralne kulture. Ti trije vidiki se med seboj dopolnjujejo, vendar zanje potrebnih zmožnosti pogosto ni mogoče razviti hkrati, na enak način in z istim besedilom. Vsakega od treh vidikov pa je mogoče poučevati na različne načine in z različnimi didaktičnimi pristopi ter uriti z diferenciranimi, raznovrstnimi kakovostnimi besedili in nalogami. Cilj spodbujanja branja je pritegniti vse otroke/učence k branju. Z branjem raznolikih besedil naj bi pri otrocih/ učencih spodbudili radovednost, znali naj bi izbirati bralno gradivo po svojih interesih, spoznavali raznolikost besedil ter dostop do bralnega gradiva. Končni cilj pouka za razvitost bralne pismenosti učencev je, da branje postane vsakodnevna dejavnost učencev – tako v šoli kot doma. Za dosego tega cilja je pomembno ponuditi širok in raznolik izbor besedil, tako da lahko vsak učenec najde bralno gradivo, v katero se lahko poglobi oz. ki ga zanima. Raznolik izbor v tem smislu ne bi smel vključevati le knjig, temveč tudi revije, časopise, stripe, slikanice … pa tudi širok nabor digitalnih besedil, od spletne strani z informativnimi vsebinami do besedil z družabnih omrežij ter digitalnih/elektronskih knjig. Pri delu z učenci, ki izkazujejo nizko motiviranost za branje, je treba učno okolje tudi prilagajati, npr. zagotavljati ustrezno glasnost v okolju, kjer se bere, zagotavljati ustrezen fizični prostor za branje brez motečih dejavnikov ter spodbuditi učenca k samospraševanju o prebranem (npr. kaj sem bral, kako sem bral, koliko sem prebral) , saj s tem zagotavljamo priložnosti, da vsak učenec postaja vztrajen pri branju. Bralno spodbudno učno okolje hkrati zagotavlja, da učenci prepoznajo tako odrasle, s katerimi se lahko o prebranem pogovarjajo, kot tudi bralce iste starosti, s katerimi se lahko pogovarjajo ter izmenjujejo informacije in izkušnje v zvezi z branjem. Spodbujanje branja torej vključuje zanimanje za branje raznovrstnih besedil in omogoča učencem kompetentno obvladovanje teh besedil z ustreznimi strategijami, predvsem pa z načrtnim in sistematičnim spodbujanjem branja pri vsakodnevnih šolskih dejavnostih (pri vseh predmetih, s smiselnim namenom branja in v povezavi z osebnimi interesi učencev). | 5 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Šola je dolgo gradila večinoma na govorjenem prenosu podatkov (učitelj pove podatke, učenci si jih zapomnijo in jih ponavljajo) in ne na spodbujanju kritičnega, ustvarjalnega in raziskovalnega razmišljanja učencev. Ključno je zavedanje, da je pomanjkljivo znanje učencev lahko posledica njihove šibke sporazumevalne zmožnosti (nerazumevanje navodil, vprašanj, besedil pri besedilnih nalogah ipd.) Avtorice Marentič - Požarnik (1980), Grubišić - Pekova (1981) in Razdevšek - Pučko (1990) so v svojih raziskavah ugotavljale, da se komunikacija pri pouku v zadnjih dvajsetih letih ni bistveno spremenila. Je po toliko letih kaj drugače? Projekt OBJEM je področju sporazumevanja, komuniciranja v razredu posvetil posebno pozornost in eno od štirih področij projekta naslovil Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika. Sestavni elementi področja so: učni jezik, zmanjšanje razlik med spoloma, motivacija za branje, ranljive skupine in krepitev vertikalnega povezovanja. MOTIVACIJA ZA BRANJE RANLJIVE SKUPINE UČNI JEZIK Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika KREPITEV ZMANJŠANJE VERTIKALNEGA RAZLIK MED POVEZOVANJA SPOLOMA Namen in cilji tega področja so bili: • smiselno povezati različne pristope, poti vključevanja, smernice, podlage, priporočila, gradiva; • razvijati, preizkušati in nadgraditi obstoječe modele; • razmisliti o drugačnih (inovativnih) poteh, izvajanju teh modelov; • razmisliti o drugačnih, učinkovitejših pristopih, strategijah za vključevanje; • na razvojnih in implementacijskih šolah ozaveščati vse zaposlene in vse učence ter spodbujati večjo participacijo vseh; • skrbeti za dvig ravni bralne pismenosti pri vseh predmetih s pristopi, ki bodo to omogočili. Tako zastavljeno področje je zahtevalo sledenje ciljem razvoja bralne pismenosti in didaktičnim razsežnostim bralne pismenosti z več vidikov, in sicer: − splošno pojmovanje bralne pismenosti, − razvijanje bralne pismenosti po celotni vertikali izobraževanja (v vrtcu, v osnovni šoli, v srednji šoli), − odnos bralne pismenosti do drugih pismenosti 6 | Opredelitev didaktičnega vidika bralne pismenosti 1 Opredelitev didaktičnega vidika bralne pismenosti Ljiljana Mićović Struger Definicija branja je zelo široko, sega od prebiranja krajine do branja Dostojevskega. (Alberto Manguel) S. Pečjak (2010, str. 15) pismenost pojmuje kot konstrukt različnih vidikov: »Pismenost pojmujemo kot kompleksno spretnost, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (npr. socialni kontekst). Pismenost je torej kulturno, socialno in zgodovinsko-geografsko determiniran pojem. Temeljni element vseh pismenosti je bralna pismenost.« Osnova sodobnega bralnega pouka je komunikacijski model učenja jezika. Cilji bralnega poučevanja so glede na starost in tudi vrsto šolanja različni, čeprav večina avtorjev (Duffy, Roehler, 1993; Harris, Sipay, 1979; Alverman, Fitzgerlad in Simpson, 2006, po Pečjak, 2012) vidi cilj branja v isti smeri: • razvijanje bralnih sposobnosti: bralne tehnike, bralnega razumevanja, uporabe branja za učenje, kar predstavlja kognitivni in metakognitivni vidik branja; • razvijanje motivacije za branje: stališč, interesov, vrednot, navad, kar predstavlja afektivni, tj. čustvenomotivacijski vidik branja; • spoznavanje različnih zvrsti branja: umetnostnih in neumetnostnih besedil. Sodobni bralni pouk razvija tiste spretnosti, ki omogočajo učinkovito jezikovno komunikacijo, upošteva razvojne značilnosti in sledi potrebam družbe 21. stoletja. | 7 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 1.1 Povzetki opredelitev bralne pismenosti Za izboljšanje bralne pismenosti ni hitrih rešitev. Doseganje ambicij terja svoj čas. Potrebno je, da vsi delamo v smeri istih ciljev in transparentno (kaj deluje in kaj ne). 1 (Vincent Gérard) Bralna pismenost na splošno Bralna pismenost se kot zmožnost in družbena praksa vse življenje razvija v različnih okoliščinah in na različnih področjih ter prežema vse človekove dejavnosti. Poleg branja vključuje tudi poslušanje, govorjenje in pisanje ( Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, 2019). V projektu OBJEM je bila definicija bralne pismenosti nekoliko prirejena predvsem zaradi osvetlitve vseh gradnikov, in sicer je bralna pismenost definirana kot: »Bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika/posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje ter druge gradnike bralne pismenosti. Kot taka je temelj vseh drugih pismenost in je ključna za samouresničevanje posameznika/posameznice ter uspešno (so) delovanje v družbi« ( Gradniki bralne pismenosti).2 Bralna pismenost kot prečna pismenost in v odnosu do drugih pismenosti Nacionalna strategija ob upoštevanju različnih pojmovanj predlaga in uporablja naslednjo izhodiščno opredelitev: »bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v družbi ( Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, 2019). Bralna pismenost po vertikali Za sistematično razvijanje bralne pismenosti je pomembna vertikala, ki na vseh stopnjah izobraževanja zagotavlja vzgojitelje in učitelje, ki otrokom, učencem in dijakom omogočajo/organizirajo/pripravijo pogoje za različne dejavnosti, s katerimi lahko uspešno razvijajo zmožnosti bralne pismenosti in dosegajo čim višje cilje. Pomembna je ozaveščenost vzgojiteljev in učiteljev vseh predmetov o pomembnosti razvijanja bralne pismenosti otrok. Razvijanje bralne pismenosti ni samo naloga učiteljev slovenščine, ampak vseh, ki kakorkoli sodelujejo v sistematičnem procesu izobraževanja otrok na vseh stopnjah od vrtca do zaključka izobraževanja z zavedanjem, da je bralna pismenost zmožnost, ki jo človek pridobiva, razvija in nadgrajuje vse življenje. V projektu OBJEM smo nakazali posamezne smernice razvoja bralne pismenosti otrok ob koncu predšolskega, osnovnošolskega ter srednješolskega obdobja glede na gradnike, elemente gradnikov ter načine, kako otrok, učenec, dijak to izkaže. 1 Vir: EU high level group of experts on literacy, Final report, september 2012, str. 32. 2 Vir: Gradniki bralne pismenosti. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_gradniki.pdf 8 | Opredelitev didaktičnega vidika bralne pismenosti Bralna pismenost v vrtcu S. Pečjak (2009, str. 11) piše: »Otroci se tako rekoč od rojstva naprej doma in v okolju srečujejo z različnimi bralnimi in pisnimi vzorci, ki jim pomagajo pri spoznavanju sveta, po drugi strani pa jim omogočajo tudi socialno interakcijo z odraslimi. Otrokovo pripravljenost na vstop k formalnemu opismenjevanju lahko izrazimo s pojmom porajajoče se pismenosti. Porajajoča se pismenost zajema stopnjo razvitosti nekaterih splošnih in specifičnih sposobnosti, potrebnih za uspešen pričetek usvajanja spretnosti branja in pisanja«. Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu (2020) navajajo, da so nekateri avtorji (Brocmeier, 2000; Hemphill in Snow, 1996; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Sočan in Tašner, 2016; McCoy in Cole, 2021) izpostavili določene dejavnike razvoja govora, mišljenja in (zgodnje) pismenosti: − socialne interakcije med dojenčkom in prvimi pomembnimi osebami, vrstniške interakcije ter interakcije med otroki in kompetentnejšimi posamezniki, − sporazumevalne zmožnosti in raba govora v različnih funkcijah (medosebni, informativni, domišljijski), razvoj besednjaka, skladenjskih zmožnosti in metajezika ter − simbolno bogato okolje s pogostim in kakovostnim spodbujanjem razvoja in učenja. Marjanovič Umek (2010, str. 39) pravi: »Novejše razumevanje pismenosti, ki ima pomembne ‚začetke‘ v obdobjih malčka in zgodnjega otroštva, je vodilo k iskanju pristopov in načinov dela, ki bi predšolskim otrokom v vrtcu omogočili razvoj zmožnosti in spretnosti, ki so dobri napovedniki akademske pismenosti.« Zgodnja pismenost, ki se pojavi pred akademsko, se kaže v zgodnjih socialnih interakcijah med malčki in pomembnimi osebami, v govorni kompetentnosti malčkov in otrok v zgodnjem otroštvu, njihovih grafomotoričnih spretnostih in izvršilnih funkcijah. Gre torej za kontinuum v razvoju zmožnosti in spretnosti, značilnih za različna razvojna obdobja, ki so socialno ter kulturno pogojena (Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu, 2020). Otrok že ob vstopu v vrtec pokaže določeno jezikovno sposobnost, zato je treba otrokom že v vrtcu zagotoviti čim več aktivnosti za nadaljnji razvoj. Ni dovolj le branje in spoznavanje simbolov, temveč tudi razne igre vlog, pogovarjanje, spretnostne igre za razvoj fine motorike, dejavnosti za razvoj glasovnega zavedanja, spoznavanja črk, širjenja besednega zaklada, prepoznavanja tiska iz okolja, razumevanje navodil, razvijanje pozornosti, spomina, grafomotorike. Pomembno vlogo pri tem ima odnos vzgojiteljice do literature, kajti vzgojitelj naj bi bil bralni vzor s svojim vedenjem do branega. Predvsem je pomembno, koliko in katere knjige, revije, zgoščenke ima malček/otrok na voljo ter kolikokrat in kako bere. Sredstva za spodbujanje zgodnje pismenosti so knjige, revije, časopisi, zvočni in video posnetki, računalniki … Vzgojitelj pripomore k razvoju bralne pismenosti z glasnim branjem, pri čemer ima ustrezno intonacijo in spreminja glas, bere skupaj z otroki, jih spodbuja k lastnemu razmišljanju in k obnovi slišanega. Marjanovič Umek, Fekonja, in Hacin Beyazoglu (2020) povzemajo, da je pomembno, da otroci obiskujejo kulturne prireditve, knjižnice, se vključujejo v simbolno igro, se pogovarjajo v različnih kontekstih, si pripovedujejo uganke, pravljice in zgodbe. Pri razvoju mišljenja in govora gre za krožni odnos oz. medsebojno interakcijo, pri čemer velja izpostaviti egocentrični in notranji govor, ki otroku omogočata notranjo konceptualizacijo zunanjega ter s tem rabo govora navzven. Otrok, ki je izpostavljen različnim socialnim interakcijam, spoznavanju raznolikega besedišča ob raznovrstnih besedilih, razvoju metajezikovnega zavedanja, simbolnim igram, bogatim bralnim navadam staršev, skupnemu branju s starši, velikemu številu (otroških) knjig in zgodnji izpostavljenosti literaturi, ima več možnosti za dober razvoj bralne pismenosti, ki se kaže na različnih ravneh. Grginič in Zupančič (2004, str. 8) ugotavljata, da je »pripravljanje otroka na učenje branja in pisanja postopen in dolgotrajen proces, ki mu v strokovnem jeziku pravijo porajajoča se pismenost. Izraz nazorno kaže, da se pismenost poraja, rojeva skozi predšolsko obdobje od trenutka, ko otrok prvič vzame v roke svinčnik in prične čečkati ali slikanico in se pretvarja, da jo bere, do trenutka, ko se v šoli dejansko prične učiti branja in pisanja« s končnim ciljem razviti funkcionalno pismenost. | 9 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Porajajoča se pismenost označuje razvoj spretnosti, znanja in stališč, ki so podlaga za branje in pisanje. Najpomembnejše pri usvajanju pismenosti je socialna interakcija z otrokom, ki lahko ta razvoj spodbuja s primernimi pogovornimi izzivi, kot je bogat besednjak, z vprašanji in komentarji, dialoškim branjem ter branjem nasploh. Veliko lahko naredimo pri organizaciji spodbudnega okolja in izrabi priložnosti, ki se ponujajo v vsakdanjem življenju (Udovč, 2012, str. 40). Bralna pismenost v osnovni šoli Cankar (2013, str. 209) piše: »V devetih letih osnovne šole učenec naredi večji napredek v svojem znanju kot kadar koli pozneje. Nauči se brati, pisati (v praksi se izpopolni tudi v poslušanju in govorjenju, čeprav to manjkrat poudarjamo), računati, logično razmišljati in še bi lahko naštevali. S pomočjo delovnih navad, sposobnosti in veščin, ki jih razvija, usvaja nova znanja, ki jih povezuje z že znanim in tako gradi svoje razumevanje sveta okoli sebe. S tem se razvija njegova pismenost. Bralno pismenost lahko razumemo kot ime za preplet tistih znanj, veščin in sposobnosti, ki posamezniku na eni strani omogočajo aktivno in učinkovito luščenje sporočila iz različnih (pisanih, govorjenih) besedil in ga na drugi strani opolnomočijo za samostojno sporočanje in ubesedenje svojih lastnih misli. Kot taka je bralna pismenost ‚nujen, a ne zadosten‘ pogoj za uspešno interakcijo v današnjem, informacijsko bogatem okolju.« Pri razvoju bralne pismenosti je treba upoštevati zmožnosti učenca, zato na različnih razvojnih stopnjah razvijamo različne elemente bralne pismenosti (Košak Babuder, 2012), pri čemer upoštevamo starost učencev, prilagajamo način poučevanja, se oziramo na predznanje, ki ga ne ločimo strogo od novih znanj, ampak ga prepletamo. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju govorimo o stopnji začetnega branja in dekodiranja ter utrjevanja spretnosti branja. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju se ta proces nadaljuje. Bralno zmožnost razvijamo z različnimi vrstami besedil in želimo pri učencih doseči avtomatizirano tehniko branja ter uporabo različnih bralnih učnih strategij za razumevanje prebranega ( Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2019, str. 11), pri čemer se trudimo razvijati tudi stališče do branja, razumevanje samega procesa branja in razumevanje izbrane vsebine (Lesničar, 2013). Ob koncu drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja naj bi šestošolec znal oblikovati razumljiva in smiselna sporočila (govorna in pisna). V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci s pomočjo branja pridobivajo novo znanje, informacije in izkušnje. Branje postane poleg poslušanja in gledanja temeljno sredstvo za učenje. V tem obdobju je učenec sposoben analizirati, kaj bere, sintetizirati prebrano ter se kritično odzvati na stališča, s katerimi se srečuje pri branju (Pečjak, 2010). Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2019, str. 11) predvideva, da so učenke in učenci ob koncu osnovne šole motivirani za branje v šoli in zunaj nje, tekoče berejo daljša in zahtevnejša besedila ter prilagajajo hitrost branja zahtevam besedila. Učenci glede na namen samostojno izbirajo tiskane in druge informacijske vire ter uporabijo primerne bralne strategije, primerjajo več besedil med seboj ter jih ovrednotijo z različnimi kriteriji. Prav tako učenci samostojno oblikujejo domneve na podlagi podatkov iz besedila in jih utemeljujejo, samostojno pisno tvorijo besedila ter utemeljujejo svoje odzive na prebrano, samostojno, namensko, kritično in odgovorno izbirajo ter uporabljajo tiskane in druge informacijske vire, samostojno uporabljajo šolske in splošne knjižnice ter prebrano uporabljajo pri reševanju problemov v različnih položajih – učnih in v osebnem življenju. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2019, str. 12) prav tako predvideva, da so dijaki ob koncu srednje šole motivirani za branje različnih vrst besedil in vztrajajo pri zahtevnejših bralnih nalogah, da znajo utemeljiti pomen pismenosti za delovanje v družbi in oblikovanje identitete, da samostojno preberejo ter govorno ali pisno povzamejo besedilo v skladu z zahtevnostjo programa, da povezujejo in kritično vrednotijo informacije v različnih vrstah besedil, da bralno-pisno zmožnost dokažejo s smiselnim, slogovno dodelanim in jezikovno pravilnim besedilom ter da poznajo in pri govornih ali pisnih odzivih na prebrano upoštevajo značilnosti besedilnih vrst in jezikovnih pravil. Dijakinje in dijaki pri branju in tvorjenju pisnih besedil izberejo učinkovite strategije, jih pojasnijo ter besedila glede na namen in vsebino utemeljeno povežejo s svojim predstavnim svetom, učenjem in prihodnjim poklicem ter razumejo in tvorijo strokovna besedila in uporabljajo strokovno izrazje. Dijakinje in dijaki poznajo in smiselno uporabijo vire v knjižnicah ter preberejo, obnovijo in uredijo informacije iz elektronskih in tiskanih besedil; rokopisno in v elektronski obliki oblikujejo lastna besedila. Pri vsem tem je ključna učiteljeva vloga. Učenci naj bi s pomočjo pouka razvijali ustrezno stališče do branja in oblikovali predstavo o branju kot aktivnosti, s pomočjo katere pridejo do pomena besedila in s pomočjo katere 10 | Opredelitev didaktičnega vidika bralne pismenosti se lahko učijo (Pečjak in Gradišar, 2012). Morgan in Saxton (2006) menita, da mora učitelj ustrezno prilagoditi/ zvišati pričakovanja, ki jih goji do učencev. Bralna pismenost v srednji šoli PISA pri dijakih vrednoti bralno pismenost v razširjenem pomenu, in sicer pravi, da je to posameznikova sposobnost razumevanja in uporabe zapisanih besedil ter razmišljanja ob njih in kot zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2013). Dijaki naj bi bili ob koncu obveznega šolanja zmožni razmišljati o pomenu prebranega v besedilih različnih besedilnih vrst, nastalih v različnih okoliščinah, vrednotiti vsebino in obliko teh besedil, pri čemer naj bi bili sposobni uporabiti znanje in izkušnje pri srečevanju s situacijami iz resničnega sveta. Dijaki naj bi svojo bralno pismenost izkazali tako, da: znajo najti podatke v besedilu in jih povezati med seboj pri razumevanju celotnega besedila ali delov besedila ter s pomočjo predznanja in izkušenj zunaj besedila razmišljati o vsebini in obliki danega besedila. Temeljna raven bralne pismenosti pri dijaku je, da zmore prepoznati temo v besedilu ali »v dobro označenem delu besedila« (Pečjak, 2011, str. 12) in povezati podatke iz besedila s svojim predznanjem, najvišja raven pa od dijakov zahteva »večkratno izpeljavo podrobnih in natančnih sklepov in primerjav« (str. 13), podrobno razumevanje, ki vključuje tudi poznavanje informacij iz več besedil hkrati«, in kritično ovrednotenje zahtevanega besedila z več vidikov (prav tam). | 11 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 2 Slovenščina kot učni jezik – ozaveščenost in didaktični pristopi za razvijanje (strokovnega) sporazumevanja pri različnih predmetih od vrtca do srednje šole Darinka Rosc Leskovec, Nina Novak Jezik je osnovno orodje za življenje. (Kozma Ahačič) Kaj je učni jezik Jezika ni brez učenja. Učenja ni brez jezika. Oboje skupaj je učni jezik. Z njegovim obvladovanjem ohranjamo identiteto in omogočamo razvoj. V naši državi, Republiki Sloveniji, je v vrtcih in šolah učni jezik slovenski knjižni jezik, na dvojezičnih območjih pa sta poleg slovenščine učna jezika še italijanščina oz. madžarščina. Slovenščina je z razlogom ustavna kategorija, z razlogom so določila o slovenščini kot prvem jeziku in kot učnem jeziku pomemben del šolske zakonodaje ter z razlogom moramo vsi učitelji (tudi slovenisti), vzgojitelji in drugi strokovni delavci na strokovnem izpitu opraviti tudi izpit iz slovenščine kot učnega jezika. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI): Cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji so (2. člen, 3. alineja): razvijanje jezikovnih zmožnosti in sposobnosti in ozaveščanje položaja slovenskega jezika kot jezika države Slovenije; na območjih, ki so opredeljena kot narodno mešana, pa ob slovenskem jeziku tudi ohranjanje in razvijanje italijanskega in madžarskega jezika. Učni jezik (3. člen): Vzgojno in vzgojno-izobraževalno delo v vrtcih oziroma šolah poteka v slovenskem jeziku. Na območjih, kjer živijo pripadniki slovenskega naroda in pripadniki italijanske narodne skupnosti, in so opredeljena kot narodno mešana območja, se v skladu s tem zakonom in posebnim zakonom ustanavljajo tudi vrtci oziroma šole, v katerih poteka vzgojno oziroma vzgojno-izobraževalno delo v italijanskem jeziku (vrtci in šole v jeziku narodne skupnosti). Na območjih, kjer živijo pripadniki slovenskega naroda in pripadniki madžarske narodne skupnosti, in so opredeljena kot narodno mešana območja, se v skladu s tem zakonom in posebnim zakonom ustanavljajo dvojezični vrtci in šole, v katerih vzgojno oziroma vzgojno-izobraževalno delo poteka v slovenskem in madžarskem jeziku (dvojezični vrtci in šole). 12 | Slovenščina kot učni jezik – ozaveščenost in didaktični pristopi za razvijanje (strokovnega) sporazumevanja pri različnih predmetih od vrtca do srednje šole Kot navaja dr. Jerca Vogel, »pouk slovenskega/prvega jezika ne more v celoti prevzeti odgovornosti za razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Kajti čeprav učenci pri njem razvijajo možnost razumevanja, interpretiranja, vrednotenja in tvorjenja besedil, ne morejo usvojiti rabe jezika v vseh predmetno specifičnih situacijah. Vsaka znanost ima namreč svoj poseben jezik, svoj način komuniciranja in svojo ‚kulturo‘; in samo učitelji fizike, zgodovine itn. lahko učence usmerjajo v komuniciranje, značilno za svojo stroko. Zato bi se moral vsak učitelj zavedati, da uporablja specifičen strokovni jezik, in bi moral vedeti, kako naj – v sodelovanju z učiteljem slovenskega/prvega jezika – prispeva k razvijanju tistih razsežnosti sporazumevalne zmožnosti, ki jih določajo posebni cilji njegove stroke.« V projektu OBJEM – Bralna pismenost in razvoj slovenščine – je zato kot pomemben dejavnik razvijanja bralne pismenosti po vsej vertikali izpostavljen učni jezik pri vseh predmetih oz. področjih, poleg ciljev pri predmetu Slovenščina, pri katerem je razvijanje sporazumevalne zmožnosti po vsej vertikali temeljni namen pouka. Jezik je najprej odnos in v vrtcu ter šoli je tesno povezan z vsebino, s pridobivanjem, razvijanjem stvarnega znanja in z okoliščinami – z učenjem in s poučevanjem. Učenci oziroma dijaki preživijo večino svojega aktivnega časa do 18. leta starosti v šoli. Komunikacija v razredu je pomemben dejavnik njihovega govornega oz. jezikovnega, s tem pa tudi osebnostnega, socialnega in spoznavnega razvoja. Učni jezik, ki naj bi pri učencih in dijakih razvijal pragmatično in jezikovno kompetenco, bi moral poučevati učitelj, ki se zaveda, da je uspešnost in strokovnost vzgojno-izobraževalnega procesa odvisna od kakovosti, strokovnosti in uspešnosti komunikacije med učiteljem, vzgojno-izobraževalno vsebino in učencem. V pedagoškem procesu poteka pedagoški govor, ki je sestavljen iz dveh komponent. To sta: a) spoznavni govor, ki je vezan na učne cilje in vsebine; b) odnosni govor, s katerim dajemo navodila, pobude, želje ipd. Obe sestavini učnega jezika – spoznavni in odnosni govor – se v projektu OBJEM razvijata v povezavi z gradniki bralne pismenosti in z določili kurikuluma za vrtce oz. s cilji in standardi znanja ter z dejavnostmi za njihovo doseganje v učnih načrtih/katalogih znanja za posamezni predmet v osnovni in srednji šoli. Jezik je skupaj z vsebinami in njihovim povezovanjem po vertikali in med predmeti temeljno sredstvo sporazumevanja in prostor razmišljanja ter grajenja novega znanja. Spoznavni govor – jezik, ki ga učitelj uporablja, da z njim predstavlja in posreduje znanje svoje stroke (razlaga, ponazarja, postavlja spoznavna vprašanja …), in prek katerega učenci/dijaki usvajajo nova spoznanja – je v učnih načrtih opredeljen predvsem v določilih, povezanih z besedili, besediščem, terminologijo, definicijami … in z dejavnostmi učencev/dijakov za doseganje ciljev posameznega predmeta v povezavi z gradniki za razvijanje bralne pismenosti. Odnosni govor – jezik, s katerim učitelj/vzgojitelj navezuje stik z otroki, učenci/dijaki in ohranja medsebojno razmerje z njimi (jih nagovarja, spodbuja, poziva, postavlja »nespoznavna« vprašanja) – pa se kaže predvsem z aktivnostmi otrok/učencev/dijakov v sodobnih didaktičnih pristopih z vključevanjem načel formativnega spremljanja: s preverjanjem predznanja, z oblikovanjem namenov učenja in kriterijev uspešnosti skupaj z otroki/ učenci/dijaki, medsebojnimi vrstniškimi povratnimi informacijami in povratnimi informacijami vzgojitelja/ učitelja … in z ustvarjanjem varnega in spodbudnega učnega okolja. Odnosni govor je tudi »identifikacija« s strokovnim/predmetnim področjem – da, na primer, na ravni besedišča pojem črta pomeni nekaj drugega pri začetnem opismenjevanju, nekaj drugega pri zgodovini, matematiki, športu; da je opis kot vrsta besedila sicer pri vseh predmetih primerljiv, da pa je vsebina predmetna in lahko vključuje tudi za predmet značilne nebesedne ponazoritve, pri predmetu Slovenščina pa so v ospredju jezikovni cilji … | 13 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Spoznavni govor je Človekovo vsakdanje sporazumevanje ter govor stroke in znanosti tisti del pedagoškega se razlikujeta. Pri spoznavnem oz. strokovnem govoru prevladuje govora, ki je vezan dobesedno razumevanje. Učitelj večinoma le prenaša strokovne na učne cilje in podatke, ki jih učenci le sprejemajo in si jih zapomnijo. vsebine, je govor stroke in znanosti. Med poznanimi zvrstmi jezika bi odnosni govor opredelili kot funkcijski, in sicer praktičnosporazumevalni jezik. Temeljni cilj Odnosni govor v razredu učitelj odnosnega govora »je usklajevati tok zavesti, doseči menjavo uporablja za idej ter soglasje glede na njihove resničnosti, pravilnosti uravnavanje (raziskovalni govor) ali sprejemljivosti (pogajalni govor) ter medsebojnih povzročiti želeno dejavnost učencev (pouk kot vodeni pogovor). odnosov, spodbuja V pragmatičnem izrazu je mogoče odnosni govor razumeti k sodelovanju in k kot obliko kontekstualizacije, to je povezovanja spoznavnega medsebojni pomoči. govora stroke z govornim položajem v razredu« (Kunst Gnamuš, 1992, str. 29). Na razvoj pismenosti naj bodo učitelji pozorni pri vseh predmetih in po vsej vertikali, seveda z različnih vidikov in z različnimi poudarki. Kljub vsemu bodo verjetno posamezni predmeti določeno pismenost razvijali bolj kot druge pismenosti (Žakelj, 2009). Otroci in učenci se jezika učijo v interakciji z okoljem. Vendar to ni dovolj, saj morajo ob tem razvijati tudi sporazumevalno zmožnost, k čemur pripomoreta organizirano, sistematično učenje in stalna raba jezika. Govor v razredu ima torej več funkcij: • spoznavno (govor stroke), • izrazno (govor praktičnega sporazumevanja) in • socialno funkcijo. Zgodovinski pregled domačih raziskav, povezanih z govorom učitelja in učenca, je pokazal: da je govor učencev pogosto kratek; da so sporočila učencev pogosto enobesedna; da učenci pogosto ostajajo brez povratne informacije in da so le-te v veliki večini v verbalni obliki, manj v neverbalni; da je učenčev govor siromašen, njegova socialna vloga v razredu je zanemarljiva, celo delež spoznavnega govora je majhen, jezik v svoji ekspresivni in vrednostni vlogi pa se pri učencih praviloma ne pojavlja; da se delež govora učitelja s procesom razvoja šolstva ni zmanjšal glede na govor učenca in da je 70 odstotkov vsega dogajanja med poukom predstavljalo govorjenje – po navadi govorjenje učitelja učencem (npr. Gustinčič Keser in Pavlič, 1995; Tomič, 1990; Sulek in Sket, 1989; Armstrong, 1999). Kunst Gnamuš (1993) je ugotavljala, da se dominantnost učiteljevega govora lahko izraža v količini in obliki učiteljevega govora, v določanju teme in poteka, v vodenju in nadzorovanju govora učencev, zlasti v iniciranju govora, v interpretaciji, v izrekanju sodb o učencih in o njihovih dejanjih. Avtorica (prav tam) tudi ugotavlja, da učenci v pogovoru večinoma ne sodelujejo samoiniciativno, tako da ne moremo govoriti o dvosmernem, enakopravnem in demokratičnem pogovoru v razredu, ter da prevladuje zmotno mišljenje, da neenakopravna, brezosebna in enosmerna komunikacija olajšuje spoznavni proces ter prispeva k večji strokovnosti pedagoške komunikacije. 14 | Slovenščina kot učni jezik – ozaveščenost in didaktični pristopi za razvijanje (strokovnega) sporazumevanja pri različnih predmetih od vrtca do srednje šole Knjiga in branje odpirata poto do znanja, vabita k raziskovanju in srečevanju ter odpirata dejanske možnosti spoznavanja sveta in njegovega razumevanja. Zato sta bistvena za oblikovanje posameznika. (Vincent Gérard) Projekt OBJEM je sledil cilju z didaktičnimi pristopi vplivati na izboljšanje kakovosti učnega jezika, in sicer: a) ozavestiti pomen in dvigniti kakovost učnega jezika, ki naj bi v medosebnih odnosih med učitelji in učenci (odnosni govor) postal skladen s knjižno normo, odprt, sodoben, povezovalen, v spoznavni sferi pa temeljil na sistematičnem razvoju besedišča, dialoškem in raziskovalnem govoru (spoznavni govor), bil argumentiran ter sledil učenčevi iniciativi; b) tvoriti ustrezna, razumljiva ter jezikovno ustrezna besedila ter s strategijami in usposabljanji vplivati na izboljšanje učiteljeve govorne kulture kot posebne oblike javnega govora z obvladovanjem kulturno-pragmatične norme in uzaveščanjem rabe socialnih in funkcijskih zvrsti in podzvrsti v določenih okoliščinah. Kunst Gnamuš (1990, str. 103) določi opisne kategorije za opazovanje verbalne komunikacije v razredu. Avtorica meni, da lahko s tem verbalne podatke količinsko izmerimo. Navaja naslednje kategorije: a) Obseg učiteljevega govora in govora učencev izrazimo s številom izrekov, številom besed, številom povedi, številom in vrsto stavkov. Tako ugotavljamo, kdo v razredu največ govori in kakšna besedila, povedi oz. stavke uporablja. b) Število in vrsta govornih menjav, s čimer avtorica imenuje temeljito interakcijsko menjavo, sestavljeno iz govorne spodbude in govornega odziva. Pri govornih menjavah je pomembna smer menjave. Glede na smer menjave ločimo enosmerni govor in dvosmerni govor. Pri enosmernem govoru učitelj spodbuja govor učenca, ki se na njegove spodbude le odziva. Pri dvosmernem govoru je govor učitelja in učenca sestavljen iz odzivnega in iniciativnega govora. c) Funkcijska zgradba govora v razredu, s čimer jezik delimo na spoznavni jezik ali jezik stroke in na odnosni praktičnosporazumevalni jezik, ki je sestavljen iz izrazne in družbene funkcije. Izrazna funkcija govora se odraža v izražanju čustev, želja, potreb, upov, razočaranj, družbena ali socialna funkcija pa v vzpostavljanju medsebojnih pričakovanj, podvez med udeleženci. Družbena funkcija govora je pogosto povezana s spoznavno funkcijo (npr.: V naslednji nalogi, ki jo bom povedala, bi želeli ugotoviti, kdo od vas zna hitro in dobro razmišljati: Kaj se zgodi s sladkorjem, ko ga segrevamo?) | 15 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 3 Učni jezik / razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem knjižnem jeziku v kurikulumu za vrtce in učnih načrtih / katalogih znanja ter povezanost po vertikali Darinka Rosc Leskovec Ko se beseda izrabi, ostane samo njen slovarski pomen, jezik pa ni samo nosilec pomena, ampak se v njem skriva tudi presežni smisel, nekaj kar se izmika enoznačnemu opisu. Dokler beseda ohranja svojo živost, silovitost, toplino in sij, da nagovarja, lahko skupnost premaga vsako krizo 3 (Dušan Šarotar) V projektu OBJEM se za razliko od prejšnjih projektov in dejavnosti, povezanih z bralno pismenostjo, obe sestavini učnega jezika – spoznavni in odnosni govor – razvijata v povezavi z določili kurikuluma za vrtce oz. s cilji in standardi znanja v učnih načrtih / katalogih znanja za posamezne predmete v osnovni in srednji šoli. To je še posebej pomembno z vidika ozaveščenosti – vzgojitelj in učitelj katerega koli predmeta/področja je za otroke, učence, dijake tudi govorni vzor – zgled za način izražanja, značilen za predmetno področje (poleg besednega jezika npr. s formulami, preglednicami, slikami, zemljevidi …), hkrati pa tudi zgled za spoštljiv odnos, vljudnost in ustrezno izbiro jezikovnih sredstev glede na okoliščine in govorni položaj. Zgled rabe za predmet značilnega učnega jezika (spoznavni govor) so tudi učbeniška gradiva (tiskana in digitalna) in s predmetom povezani drugi viri informacij. Naloga učitelja vsakega predmeta je zato tudi učenje za predmet značilnih bralnih strategij, kritična raba virov in razvijanje zmožnosti pisnega in ustnega tvorjenja za predmet značilnih vrst besedil, ustreznih namenu in okoliščinam. Premislek o učnem jeziku mora zato biti sestavni del načrtovanja pri vseh predmetih/področjih v vseh fazah pouka, od motiviranosti za pridobivanje novih spoznanj do ocenjevanja znanja. Cilji in dejavnosti se v učnih načrtih / katalogih znanja deloma razlikujejo po predmetih in po vertikali, temeljno izhodišče pri vseh pa je, da je bralna pismenost (sporazumevalna zmožnost, ki vključuje vse štiri dejavnosti – branje, poslušanje/gledanje, govorjenje, pisanje) temelj učenja in poučevanja, da je individualna in da se razvija vse življenje. Dejavnosti, ki veljajo za vsa področja/predmete, so v projektu OBJEM konkretizirane v gradnikih bralne pismenosti, ki so enaki za celotno vertikalo, pričakovana raven doseganja na posamezni stopnji (1., 2. starostno obdobje v vrtcu; 1., 2., 3. VIO v OŠ; srednja šola) pa je opredeljena v opisnikih gradnikov, iz katerih sta razvidni 3 Vir: Sobotna priloga, 19. 2. 2022. 16 | Učni jezik / razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem knjižnem jeziku v kurikulumu za vrtce in učnih načrtih / katalogih znanja ter povezanost po vertikali povezanost po vertikali in prepletenost vseh gradnikov v celoto. Izhodišče vseh so besedila, njihovo sprejemanje (branje, poslušanje) in tvorjenje (govorjenje, pisanje). V kurikulumu za vrtce so dejavnosti, povezane z učnim jezikom, posebej opredeljene znotraj področja »Jezik«, pomen razvoja govora in jezika pa je vključen tudi v vse druge dejavnosti, npr.: − »Jezikovna dejavnost v predšolskem obdobju, ki je najpomembnejše obdobje za razvoj govora, vključuje široko polje sodelovanja in komunikacije z odraslimi, otroki, seznanjanje s pisnim jezikom in (skozi doživljanje) spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti – lastne in tuje kulture. Otroci se v tem obdobju učijo izražati izkušnje, čustva, misli in razumeti sporočila drugih. Jezikovne dejavnosti so povezane z vsemi jezikovnimi ravninami: s fonološko, morfološko, skladenjsko-pomensko (in pragmatično), razvoj jezika pa je naravno vpleten v vsa področja dejavnosti. Zlasti od tretjega leta starosti dalje je pomemben tudi razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. − Otroci se učijo jezika ob poslušanju vsakdanjih pogovorov in pripovedovanja literarnih besedil, ob poslušanju glasnega branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem, ob rabi jezika v domišljijskih igrah, dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in pesmic, ob učenju otrok od otrok, in sicer v različnih socialnih igrah, pravljicah, izštevankah, rimah, šaljivkah, ugankah, besednih igrah itn., ki so preživele kot skupna lastnina skozi generacije. − Pomemben del jezikovnih dejavnosti so enostavna besedila, ki so vezana na vsakodnevno življenje, npr. kratka sporočila, zapis otrokovega komentarja k njegovi risbi, kuharski recept za priljubljeno jed itn. − Prav tako pomembno je zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom ter zgodnje navajanje na rabo knjige. V širšem pomenu sodi sem vključevanje v pisno kulturo kot pomembno sestavino demokratizacije družbe.« Navedeni in strokovno utemeljeni so cilji, povezani z razvojem jezika in govora, ter primeri konkretnih dejavnosti otrok za prvo starostno obdobje od prvega do tretjega leta ter za drugo starostno obdobje od tretjega do šestega leta (tako so v projektu OBJEM opredeljeni tudi opisniki gradnikov za predšolsko obdobje). Kurikulum v razdelku »Vloga odraslih« konkretno navaja dejavnosti vzgojiteljev, npr.: − »Poznajo razvoj otroka, temu potem prilagodijo svoja pričakovanja glede otrokove jezikovne zmožnosti. − Z otroki se pogovarjajo v »neotroškem jeziku« in ga spodbujajo pri uvajanju komunikacije. − Znati morajo pokazati svojo lastno govorico telesa in na situaciji ustrezen način z neverbalnimi sredstvi vzpostaviti interakcijo z otroki, prepoznati možne nesporazume v neverbalni komunikaciji in se zavedati različnih stilov neverbalne komunikacije (pri tem je treba upoštevati socialno okolje, iz katerega izvira otrok.« Kot temeljni cilj tako za prvo kot za drugo starostno obdobje je navedeno razumevanje jezika kot temelja lastne identitete. Določila kurikuluma v zvezi z učnim jezikom se po vertikali povezujejo in nadgrajujejo (tudi npr. razvoj govora kot fiziološke dejavnosti). Zlasti pomembna je povezanost med vrtcem in 1. VIO, naprej po vertikali pa je prav tako treba pri vseh predmetih/področjih namenjati posebno pozornost upoštevanju predznanja, zlasti na prehodih med posameznimi obdobji. V osnovnih in srednjih šolah so določila deloma drugačna za predmet slovenščina in zgodnje opismenjevanje na razredni stopnji ter deloma drugačna za druge predmete, izhodišče pri vseh pa je tako kot v vrtcu ozaveščenost o jeziku kot temelju učenja. Pri predmetu Slovenščina je razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem knjižnem jeziku temeljni cilj predmeta po vsej vertikali, hkrati pa je slovenščina tudi učni jezik. Tako kot pri drugih predmetih je zato potrebna ozaveščenost o odnosnem govoru, rabi terminologije, bralnih strategijah pri jeziku in književnosti … | 17 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Npr. Učni načrt za slovenščino v OŠ: − »Slovenščina kot prvi oz. materni jezik za večino učencev in učenk ter kot drugi jezik oz. jezik okolja za vse druge je temeljni splošnoizobraževalni predmet v osnovni šoli. Učenci in učenke se pri njem usposabljajo za učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku, še posebej v njegovi knjižni zvrsti, razvijajo zavest o pomenu materinščine in slovenščine, o slovenščini kot državnem in uradnem jeziku, o njenem položaju v Evropski uniji ter o njeni izrazni razvitosti na vseh področjih zasebnega in javnega življenja. − Cilji predmeta se uresničujejo z jezikovnim in književnim poukom v okviru vseh sporazumevalnih dejavnosti: pogovarjanja, dopisovanja, poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Namen jezikovnega pouka je razviti sporazumevalno zmožnost v slovenskem (knjižnem) jeziku, tj. praktično in ustvarjalno obvladovanje vseh sporazumevalnih dejavnosti pa tudi jezikovnosistemskih osnov. − V vseh vzgojno-izobraževalnih obdobjih se predmet s cilji, z vsebinami in dejavnostmi učencev in učenk tesno povezuje z drugimi predmeti in pri njih kot učni jezik poleg pridobivanja stvarnega znanja pomembno prispeva k razvijanju sporazumevalne zmožnosti učencev in učenk.« Učni načrti / katalogi znanja za slovenščino so za področje Jezik (književnost se med OŠ in SŠ deloma razlikuje) zasnovani po sklopih za razvijanje posamezne zmožnosti, ki so enaki v vseh treh VIO v osnovni šoli in v srednjih šolah, tako da sta razvidna povezanost in stopnjevanje zahtevnosti po vertikali – zahtevnost dejavnosti, ki je povezana z vrstami, dolžino in zahtevnostjo besedil za branje in pisanje, s strokovnimi pojmi pri jeziku in književnosti, z razumevanjem in načini izražanja pomenskih razmerij (vzrok, posledica, namen …), razbiranjem bolj ali manj neposredno izraženih podatkov, sklepanjem, ločevanjem dejstev od mnenj … Vključeni so vsi gradniki bralne pismenosti, za razliko od drugih predmetov pa so obravnavani tudi z jezikoslovnih (metajezikovna zmožnost, znanje, vedenje o jeziku – besedilih, slovnici, pravopisu, strategijah za sprejemanje in tvorjenje besedil, zgodovini jezika …) in literarnovednih vidikov (literarnovedno in literarnozgodovinsko znanje). Izhodišče pouka po vsej vertikali so tako pri jeziku kot pri književnosti besedila (tiskana in digitalna, raznih vrst, za različne namene), in sicer s poudarkom na samostojnem (kritičnem) branju, ustnem in pisnem tvorjenju ter utemeljevanju na osnovi podatkov in jezikovnosistemskega oz. književnega znanja. V učnem načrtu za slovenščino je v sklopu »Razvijanje jezikovne, narodne in državljanske zavesti« (UN za OŠ) oz. »Oblikovanje in razvijanje zavesti o jeziku, narodu in državi« (UN za gimnazije in KZ za srednje strokovno izobraževanje) poudarek še na dveh področjih – slovenščini v povezavi z drugimi jeziki in slovenščini kot drugem jeziku za otroke, učence in dijake tujce. V projektu OBJEM je slovenščini kot drugemu oz. tujemu jeziku namenjeno posebno področje, gradiva in priporočila so v posebnem priročniku. Prav tako so stvar predmeta Slovenščina cilji in standardi znanja, povezani z (začetnim) opismenjevanjem v 1. VIO. Npr.: − »V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je posebna pozornost namenjena učenju branja in pisanja. Cilj tega učenja ni le obvladanje tekočega branja in pisanja, temveč razvita zmožnost sporazumevanja v vidnem prenosniku ter razmišljanje, ustvarjanje, učenje in razvedrilo ob zapisanih besedilih. Cilj je, omogočiti vsem učencem in učenkam, da spoznajo in dosežejo višjo raven t. i. kritične pismenosti.« Učni načrt za slovenščino v OŠ (posodobljen 2018) v vseh sestavinah (ciljih po zmožnostih, vsebinah, didaktičnih priporočilih, medpredmetnem povezovanju …) posebno pozornost namenja tudi jeziku v sodobnih družbenih in digitalnih okoliščinah, npr.: − »Učitelj oz. učiteljica načrtuje delo z informacijsko tehnologijo pri pedagoškem delu in pri posameznih učnih aktivnostih skladno s cilji učnega načrta. Vključuje naj delo s kakovostnimi e-vsebinami (e-gradiva, e-knjige, e-učbeniki, spletni slovarji in drugi jezikovni priročniki …) in e-storitvami. Vključevanje naštetega omogoča večjo stopnjo diferenciacije in individualizacije/personalizacije pri pouku in učenju.« 18 | Učni jezik / razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem knjižnem jeziku v kurikulumu za vrtce in učnih načrtih / katalogih znanja ter povezanost po vertikali Vse štiri sporazumevalne dejavnosti – branje, poslušanje/gledanje, govorjenje, pisanje – so temeljni cilji predmeta tudi pri tujih jezikih. Pri vseh drugih predmetih/področjih je razvijanje sporazumevalne zmožnosti v učnih načrtih/katalogih znanja sicer navedeno kot eden pomembnih ciljev predmeta, je pa različno konkretizirano s cilji, vsebinami in standardi znanja. Zato so različni gradniki bralne pismenosti (branje, besedila, besedišče, razumevanje, govorno predstavljanje ali pisanje za predmet značilnih besedil …) znotraj predmeta in medpredmetno različno povezani, manjka pa tudi ozaveščenost, da se bralna zmožnost in za predmet specifično branje in pisanje razvijajo pri vseh predmetih ter po celotni vertikali v povezavi z vsebinskim znanjem in v učnih okoliščinah, ki zahtevajo lastno miselno in jezikovno aktivnost učencev/dijakov. Kako je to pomembno, navaja tudi ddr. Barica Marentič Požarnik: »Jezik je pomemben v procesu pridobivanja kakovostnega, poglobljenega znanja na kateremkoli predmetnem področju. Učenci gradijo razumevanje pojavov in njihove povezanosti zlasti takrat, ko nekaj samostojno razlagajo, utemeljujejo in primerjajo svoje poglede in pristope in podobno.« V vseh UN/KZ sta pomen in vloga slovenščine kot učnega jezika in bralne pismenosti opredeljena v splošnih in operativnih ciljih, medpredmetnem povezovanju, didaktičnih priporočilih, ocenjevanju znanja … Kot primer so navedeni zapisi iz različnih delov UN za različne predmete po vertikali, npr.: OŠ, UN za predmet Spoznavanje okolja − »Povezovanje spoznavanja okolja s slovenščino je neizogibno, saj se cilji obeh predmetov večkrat prepletajo in dopolnjujejo. Pogosto je treba pri pouku spoznavanja okolja le še zavestno povezati cilje obeh predmetov in pouk bo učinkovitejši in zanimivejši. Vsa opazovanja in pozneje opisovanja, iskanja lastnosti, razpravljanje in utemeljevanje pri spoznavanju okolja vodijo tudi k razvoju jezika, opismenjevanja in širjenju besednega zaklada. Za učence pomeni to uporabo jezika v življenjskih situacijah, s katerimi se srečuje.« OŠ, UN za predmet Matematika − »Tudi pri pouku matematike učenci razvijajo slušno razumevanje, govorno sporočanje, bralno razumevanje in pisno sporočanje. Ob uporabi učbenika in obravnavi besedilnih nalog razvijajo bralno pismenost in se spopolnjujejo v rabi že pridobljenih bralnih strategij, ki jim omogočajo razumevanje matematičnega besedila. Branje z razumevanjem, samostojno oblikovanje vprašanj in ciljev raziskovanja, izpisovanje bistvenih trditev in podatkov, razprave o potrebnih in zadostnih podatkih v nalogi, prevajanje besedilnih nalog v različne sheme (enačbe, diagrame, formule, algebrske izraze, geometrijske konstrukcije itd.) ter podobni preiskovalni pristopi omogočajo učencem uspešnejše reševanje besedilnih nalog. Matematična pravila in definicije naj uporabljajo na besedni in simbolni ravni.« OŠ, UN za predmet Fizika − »uporabljajo besedila s fizikalno vsebino, strokovno literaturo, e-gradiva, strokovne spletne strani in druge vire za pridobivanje znanja in podatkov, − se naučijo kritično brati dnevni tisk, navodila za uporabo različnih naprav, reklamna sporočila in v njih razbrati fizikalne pojave ter fizikalne nesmisle«. SŠ, UN za predmet Geografija, gimnazija − »Geografija pomaga dijakom zagotavljati funkcionalno pismenost, ko razvija: • zmožnost branja in pisanja različnih geografskih in negeografskih vsebin glede na namen (npr. branje za učenje ali sprostitev ipd.); • zmožnost iskanja, zbiranja in obdelave geografskih in drugih virov ter literature (informacij, podatkov in pojmov) ter sposobnost njihove organizacije in uporabe; | 19 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika • zmožnost ločevanja pomembnega od nepomembnega; • zmožnost ustnega in pisnega argumentiranja z upoštevanjem stališč drugih; • zmožnost uporabe ustreznih pripomočkov (zapiskov, sheme, grafa, zemljevida, skice ipd.) za izdelavo, predstavitev in razumevanje kompleksnih informacij, pisnih ali govorjenih vsebin; • sposobnost pisnega, grafičnega ali drugačnega izražanja znanja.« Navedeni primeri dejavnosti veljajo za učni jezik pri vseh predmetih, digitalizirani učni načrti pa omogočajo hiter vpogled tako v nadgradnjo posameznih strokovnih pojmov za predmet po vertikali kot za medpredmetno povezovanje. Zelo pomembno je, da je viden prikaz v kontekstu. Vpogled v učni jezik v gradivih projekta OBJEM V projektu OBJEM so določila, povezana z učnim jezikom in gradniki bralne pismenosti, razvidna: − iz na začetku projekta opravljene analize učnih načrtov o tem, kaj učenci oz. dijaki pri posameznem predmetu v povezavi z vsebinami in cilji predmeta berejo, razumejo, pišejo, poimenujejo … ter s katerimi glagoli za dejavnosti je to opredeljeno ( pozna, poimenuje, našteje, opiše, poroča … + za predmet značilna nejezikovna sredstva) in ali je to zajeto tudi v standardih znanja; − iz primerov didaktičnih pristopov, v katerih so zapisani cilji iz UN/KZ in navedene dejavnosti otrok, učencev, dijakov v povezavi z gradniki bralne pismenosti (npr., kako razvijamo besedišče, kako razumevanje prebranega, kako z izbranimi dejavnostmi pridemo do dobrega tvorjenja besedil …); − iz podatkov in ugotovitev merjenja kompetenc – anketni vprašalniki in podatki NPZ in mature (pri vseh predmetih so za vsako nalogo v mrežnih diagramih napisani tudi standardi znanja, za projekt pa je analiza opravljena po gradnikih in opisnikih); − iz medsebojnih hospitacij in protokola za njihovo izvajanje ter strokovnega pogovora, ki učiteljem omogoča tudi poenotenje razumevanja strokovne terminologije; − iz predstavitev primerov in izkušenj v okviru mreženja šol. Izbrana gradiva in primeri so predstavljeni v nadaljevanju v publikaciji, še več gradiv pa je v spletni učilnici projekta. Vključujejo primere iz različnih predmetov, primere iz medpredmetnega povezovanja in tudi izkušnje iz izvajanja pouka na daljavo v posebnih razmerah. Posebna pozornost je v projektu OBJEM namenjena prilagajanju slovenščine kot učnega jezika otrokom, učencem in dijakom tujcem. Gradiva so objavljena v posebni publikaciji. Posebnosti učnega jezika v digitalnem okolju in dodatni premisleki o učnem jeziku pri pouku na daljavo Ozaveščenost o povezanosti in prepletenosti obeh sestavin učnega jezika – spoznavnega in odnosnega govora – je še bolj kot pri pouku v šoli postala pomembna pri pouku na daljavo zaradi posebnih okoliščin, povezanih s kovidom in z rabo učnega jezika v digitalnem okolju. Poleg obvladanja digitalne tehnologije je bilo treba na novo premisliti vse vidike učnega jezika – kako v videokonferenčnih sistemih oblikovati razlago in kako v okolju, ki ne omogoča neposrednega stika, spremljati, koliko jo učenci/dijaki razumejo; kako z nebesednimi prvinami jezika čim bolj nadomestiti osebni stik in podkrepiti sporočilo (prilagoditi hitrost govora, barvo glasu, uporabiti ustrezno intonacijo, na pravem mestu narediti premor); kako čim bolj jasno in razumljivo oblikovati pisna navodila (brez dodatnega ustnega individualnega pojasnjevanja); kako oblikovati pisno povratno informacijo (namesto sicer pogostejše ustne), da bo učenec/dijak lahko popravil, dopolnil svoje razumevanja in vedel, kako lahko svoj izdelek izboljša … S katerimi strategijami učence/dijake usposobiti, da v videokonferenčnem okolju hkrati spremljajo in sodelujejo v vseh štirih sporazumevalnih dejavnostih – branju, poslušanju/gledanju, govorjenju, pisanju … In predvsem, kako učence/dijake motivirati, spodbujati, ohranjati njihovo pozornost, zagotavljati doseganje bistvenega in ne zniževati zahtevnosti … 20 | Učni jezik / razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem knjižnem jeziku v kurikulumu za vrtce in učnih načrtih / katalogih znanja ter povezanost po vertikali Raziskave o pouku na daljavo v posebnih okoliščinah in tudi medsebojne hospitacije, ki so v projektu OBJEM potekale tudi v tem času, kažejo, da učitelji učnemu jeziku namenjamo več premislekov in da smo našli številne dobre rešitve, ki jih velja ohranjati tudi pri pouku v šoli. Učenci/dijaki so kot zelo pomembno izpostavili dvoje: več samostojnega aktivnega dela in podporo učiteljev s sprotnimi individualnimi povratnimi informacijami. Z vidika učnega jezika je pomembno tudi spoznanje, da je bilo pri pouku na daljavo več branja (digitalnih) besedil, več kritične izbire virov in več pisnega tvorjenja daljših in kompleksnejših besedil ter da imamo vzgojitelji in učitelji do otrok, učencev, dijakov pogosto prenizka pričakovanja. Katere poudarke v zvezi z učnim jezikom zapisati v učne načrte in kako Pomen učnega jezika za vseživljenjsko izobraževanje in učenje poudarja tudi gradivo Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji, sprejeto na 219. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 17. 2. 2022: − »Obvladovanje jezika posameznih strokovnih področij na ravni učnega jezika (slovenščine, v dvojezičnih okoljih italijanščine in madžarščine) in zmožnost povezovanja tega znanja z značilnostmi drugih jezikov v večjezični družbi sta bistvena za uspešno pridobivanje in uporabo splošnega znanja na vseh področjih. Poudarjati je treba odgovornost tudi nejezikovnih predmetov za razvijanje jezikovnega znanja. S tem je povezana potreba po prepoznavanju vloge jezika kot ključnega orodja za posredovanje, iskanje in sprejemanje informacij v 21. stoletju ter vloge znanja, pridobljenega pri pouku učnega jezika, kot izhodišča za pridobivanje univerzalnega jezikovnega znanja. − Če torej povzamemo, sodobno splošno izobraževanje, ob upoštevanju razvojnih značilnosti učencev, zagotavlja podporo celostnemu intelektualnemu (vključno z jezikovnim), čustvenemu, moralnemu, socialnemu in telesnemu razvoju učencev, ki bodo pripravljeni in motivirani za vseživljenjsko izobraževanje in učenje.« Sistematično razvijanje učnega in strokovnega jezika pri vseh predmetih pa je opredeljeno tudi v Resoluciji o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2021–2025. Za predmet Slovenščina npr.: − »Eden od temeljnih ciljev jezikovnega pouka slovenščine naj bo izboljšanje jezikovne samozavesti govork in govorcev slovenščine. − Pri jezikovnem pouku slovenščine je treba upoštevati širši kulturni (zunajjezikovni) kontekst in sodobna spoznanja s področja jezikoslovja in didaktike jezika. Še posebej je treba skrbeti za čim boljšo povezanost književnega in jezikovnega dela pouka slovenščine ter posebno pozornost nameniti razvoju bralne kulture otrok in mladih (razvoj interesa za branje različnih beriv, razvijanje pozitivnega odnosa do branja …)« Za vse druge predmete pa npr.: − »Pouk slovenščine kot prvega jezika ne more v celoti prevzeti odgovornosti za razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Razvoj učnega in strokovnega jezika je naloga vsakega strokovnega delavca v vzgoji in izobraževanju. Treba je predvideti najrazličnejše sistemske možnosti medpredmetnega povezovanja, tudi slovenščine z vsemi jeziki in nejezikovnimi predmeti v osnovnošolskih in srednješolskih programih.« Med ukrepi v zvezi z učnim jezikom so med drugim navedeni: − »stalno strokovno usposabljanje vzgojiteljic in vzgojiteljev ter učiteljic in učiteljev slovenščine na jezikovnem in didaktičnem področju in − usposabljanje učiteljic in učiteljev vseh predmetov na področju slovenščine in sporazumevalne zmožnosti v kontekstu drugih predmetov ter za jezikovno občutljivo poučevanje, ki upošteva jezikovni repertoar posameznega učenca in učenke, in − izobraževanje učiteljic in učiteljev za uporabo jezikovnih tehnologij.« | 21 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika V veliko strokovno podporo učiteljem vseh predmetov ter učencem in dijakom sta jezikovna spletna portala Fran in Franček. Jezik spada med presežno. Vsakdo med nami lahko v njem ustvari in izrazi, kar nikoli ni še nihče. Jezik je občutljivost, ranljivost, a tudi velika moč. Vredno ga je obvladati v vseh odtenkih, tudi če ne bi bilo določil, da ga kot učitelji in vzgojitelji moramo. Z njim gradimo našo prihodnost, svojo in skupno. 22 | Gradniki bralne pismenosti skozi didaktične pristope za razvijanje bralne pismenosti 4 Gradniki bralne pismenosti skozi didaktične pristope za razvijanje bralne pismenosti Sandra Mršnik, Nina Novak V projektu Bralna pismenost in razvoj slovenščine – OBJEM je bil med pomembnimi cilji opredeljen tudi razvoj in preizkušanje učinkovitih didaktičnih pristopov, ki se realizirajo z uvajanjem gradnikov (govor, motiviranost za branje, razumevanje koncepta bralnega gradiva, glasovno zavedanje, besedišče, tekoče branje, odziv na besedilo in tvorjenje besedil, kritično branje) v pouk in izvedbeni kurikulum ter s štirimi področji projekta: dvig ravni bralne pismenosti, razvoj in preizkus pripomočkov za prepoznavanje ravni bralne pismenosti za 2. in 3. VIO, slovenščina kot drugi jezik in šolska knjižnica. Tako je posebej izpostavljen cilj projekta razvijanje in preizkušanje tistih pedagoških strategij/pristopov in pedagoških praks, ki bodo pripomogli k dvigu splošnih kompetenc otrok, učencev in dijakov v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, še posebej na področju bralne pismenost. V ta namen so strokovni delavci v projektu razvijali in preizkušali didaktične pristope, ki prispevajo k dvigu ravni bralne pismenosti, in sicer s posebnim poudarkom na motivaciji za branje in aktivni soudeležbi otrok, na zmanjševanju razlik med spoloma, uspešni integraciji neslovensko govorečih učencev v sistem VIZ oz. na vključevanju ranljivih skupin in vzgajanju za medsebojno strpnost in spoštovanje drugačnosti. Uvajanje gradnikov v poučevalno prakso ima pri tem pomembno vlogo. Razvojni vzgojno-izobraževalni zavodi so (v nadaljevanju VIZ): − razvijali in preizkušali didaktične pristope, ki spodbujajo dvig ravni bralne pismenosti z učinkovitejšo rabo slovenščine, in − razvijali raznovrstne motivacije za branje z aktivno participacijo pri skupnem branju kakovostnih različnih leposlovnih in poučnih knjig. V nadaljevanju je predstavljen zbirnik didaktičnih pristopov in strategij za razvijanje posameznega gradnika. Navedeni pristopi so prikazani po vertikali in glede na gradnik. Pristopi in strategije so bili načrtovani, preizkušeni in evalvirani, prav tako pa zbrani v vsebinskih poročilih o didaktičnih pristopih. | 23 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika RAZUMEVANJE GOVOR MOTIVIRANOST KONCEPTA ZA BRANJE BRALNEGA GRADIVA GLASOVNO BESEDIŠČE TEKOČE ZAVEDANJE BRANJE ODZIV NA RAZUMEVANJE BESEDILO IN KRITIČNO BESEDIL TVORJENJE BRANJE BESEDIL Shema: Gradniki bralne pismenosti (vir: https://www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_gradniki.pdf). 24 | Gradniki bralne pismenosti skozi didaktične pristope za razvijanje bralne pismenosti KLJUČNI DIDAKTIČNI PRISTOPI – vrtec, prvo starostno obdobje: − podpora strokovnih delavcev pri oblikovanju spodbudnega učnega okolja, − zavedanje vloge odraslih za kakovostne interakcije (odrasli-otrok, vrstniki med seboj), − opazovanje in spremljanje otrok, − formativno spremljanje, podkrepljeno z dokazi dokumentiranja o dejanski participaciji ter o otrokovem učenju in napredku, − raznolike, bogate, osmišljene dejavnosti, v katerih se področja dejavnosti kurikuluma smiselno povezujejo; − premišljen izbor knjižnih virov, tudi elektronski viri, − vključenost in dostopnost multimodalnih besedil, − dostopnost obogatenega knjižnega kotička, − skrb za književno vzgojo, − seznanjanje z različnimi vrstami besedil, pestrost izbire besedil, − učenje odnosa in ravnanja s knjigo, − dejavnosti, povezane z dnevno rutino in spontano igro, − velik poudarek na gradniku »govor in besedišče«, − spontana, simbolna igra in porajajoča se pismenost, − vzgojitelj kot govorni vzor, − refleksija in evalvacija konkretnih dokazov participacije oz. odzivov otrok, − izkoriščanje potencialov umetnostnega besedila za razvoj govora in zgodnje pismenosti, − spodbujanje otrok k pripovedovanju. KLJUČNI DIDAKTIČNI PRISTOPI – vrtec, drugo starostno obdobje: − ustrezna podpora odraslih pri oblikovanju spodbudnega učnega okolja, − dobro opazovanje otrok, formativno spremljanje, opredeljeno z dokazi o otrokovem učenju in napredku, − raznolike in pestre dejavnosti za zagotavljanje bogatega simbolnega okolja, − skrb za razmerje med strukturiranimi in spontanimi dejavnostmi, igro, − medvrstniško učenje, − skrb za slušno pozornost, samostojno pripovedovanje, − izražanje na ustvarjalne načine, − skrb za ohranjanje kulturnega izročila (pravljice, ljudsko besedilo), − učenje iskanja informacij v knjigah, seznanjanje z različnimi vrstami besedil, − smiselna povezava dejavnosti z vsemi področji dejavnosti kurikuluma za vrtce, − kakovostna komunikacija in aktivna vključenost otrok, − skrb za učenje slovenščine otrok, ki ne govorijo slovenščine kot materinščine, − refleksija in evalvacija, − spodbujanje govora in zgodnje pismenosti v spontani igri in dnevni rutini. | 25 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika KLJUČNI DIDAKTIČNI PRISTOPI – osnovna šola, prvo vzgojno-izobraževalno obdobje: − vključenost smiselnega in pestrega nabora metod, oblik in strategij dela; − sistematičen in individualiziran pristop k opismenjevanju, ki izhaja iz predznanja učencev; − povezanost načrtovanih dejavnosti v smiseln sklop za celosten vpogled v napredek učencev; − vključenost elementov formativnega spremljanja; − samovrednotenje učencev, ki se povezuje s kriteriji uspešnosti; − aktivno vloga učencev v vseh fazah pouka; − sodelovalne oblike dela; − igra vlog, izdelava izdelkov, branje in odgovarjanje na vprašanja; − problemski pristop in izkušenjsko učenje; − ustrezna zahtevnost dejavnosti; − spodbujanje razmišljanja učencev; − vrstniško sodelovanje in vrednotenje; − sistematični in načrtni razvoj posameznega gradnika pri vseh predmetih; − razvijanje gradnikov bralne pismenosti pri pouku jezika in književnosti; − smiselno medpredmetno povezovanje; − individualizacija in diferenciacija načrtovanih dejavnosti za učence; − v didaktične pristope povezane metode, oblike, orodja, strategije in sistemi: • metode: igra vlog, odgovori na vprašanja, pogovor, razlaga, demonstracija; izdelava izdelka, delo z besedilom, delo s fotografijami in viri, pouk na prostem, skupno branje, • oblike: skupinsko delo, delo v dvojicah, samostojno delo, frontalno delo, • orodja: bralno kolo, semafor, čustveni znaki, skriti zaklad, besednjak razreda, šest klobukov, bralno drevo, branje na deževen dan, • strategije: formativno spremljanje, strategija VŽN, časovna dogajalna premica, Vennov prikaz, filmski trak, • sistemi: sodelovalno učenje, problemski pouk, igra, strategija kritičnega mišljenja; − besedilne vrste, ki jih učitelji najpogosteje vključujejo v opisane pristope: opis, obnova, navodilo, klasična pravljica, sodobna pravljica, dramsko besedilo, pripoved, besedilna naloga, govorjeno besedilo ob sliki, piktogrami, multimodalno besedilo; − sistematično razvijanje govorjenih besedil; − vključenost oblik skupnega branja v pouk; − kritično odzivanje na prebrano; − stalna skrb za tekočnost branja, − načrtno vključevanje knjižnice v pouk in vzpostavljanje razredne knjižnice. 26 | Gradniki bralne pismenosti skozi didaktične pristope za razvijanje bralne pismenosti KLJUČNI DIDAKTIČNI PRISTOPI – osnovna šola, drugo vzgojno-izobraževalno obdobje: − medpredmetno načrtovani in izvedeni učni sklopi, − jasna struktura načrtovanja, − sistematičen in načrten pristop k razvoju posameznega gradnika, − vključenost elementov formativnega spremljanja, − aktiviranje predznanja učencev, − raznovrstnost dejavnosti, ki vodijo do raznovrstnih dokazov, − vrstniška povratna informacija, vezana na kriterije uspešnosti, − učiteljeva povratna informacija posameznemu učencu, − vključenost samovrednotenja in spremljanje lastnega napredka, − raznolikost učnih dejavnosti se odraža v izbirnosti, diferenciaciji gradiv, nekaterih posameznih nalog in besedil za učence, v vključenosti digitalne tehnologije učitelja in učencev, vključenosti igre, bralnih učnih strategij, − organiziranost učnega procesa v različnih oblikah, pretežno pa v sodelovalnih oblikah učenja, − učitelj je v večini moderator in usmerjevalec učnega procesa, − načrtovanje ključnih vprašanj, s katerimi se bodo ukvarjali učenci in ki spodbujajo razmišljanje, preverjajo razumevanje in usmerjajo. KLJUČNI DIDAKTIČNI PRISTOPI – osnovna šola, tretje vzgojno-izobraževalno obdobje: − učni sklopi, načrtovani načrtno in sistematično v skladu s cilji učnega načrta, − vključenost elementov formativnega spremljanja, − jasno opredeljen namen posameznih dejavnosti, − poudarjeno prizadevanje za razvoj gradnikov razumevanje besedila ter odziv na besedilo in tvorjenje besedila, besedišče in kritično branje, − sistematično razvijanje zmožnosti vrednotenja in samovrednotenja, − načrtno spremljanje napredka vsakega učenca, − raznovrstni dokazi učenja učencev, − med vključenimi metodami in oblikami dela prevladujejo: delo z besedilom, interpretativno branje, odgovarjanje na vprašanja, poustvarjanje, opisovanje, primerjava, razlagalni spis v prvi osebi, utemeljevanje trditev, delo v parih, v skupinah, delo z viri, uporaba slovarjev, individualno delo, frontalno, skupinsko delo, pogovor, metoda razprave, povzemanje, kritično branje, tvorjenje novih besedil z usvojenim novim besediščem, − delo z besedilom in branje z razumevanjem se največkrat navezujeta na odgovarjanje na vprašanja, povzemanje, iskanje bistva, obnavljanje, kritično presojanje, ustvarjanje stripa, dramatizacijo iz proznega besedila, utemeljevanje, metodo dolgega branja. | 27 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika KLJUČNI DIDAKTIČNI PRISTOPI – srednja šola: − načrtovanje učenja in poučevanja v učnih sklopih, − visoka stopnja aktivne vključenosti dijakov v učni proces, − samostojno delo dijakov, − vrstniško vrednotenje, podajanje povratnih informacij na podlagi kriterijev za vrednotenje in nadgrajevanje, dopolnjevanje, izboljševanje, − vključenost dijakov v načrtovanje namenov učenja in oblikovanje kriterijev, − poleg samostojnega in individualnega dela tudi delo v parih, skupinsko, vrstniško učenje in sodelovalno učenje, − pogostost metod dela z besedili, ki jim sledijo različne diferencirane zadolžitve, − vključenost večpredstavnostnih (multimodalnih) besedil v natisnjeni ali digitalni obliki v nabor besedil pri različnih predmetih, − dejavnosti omogočajo uresničevanje ciljev predmeta in standardov znanja/pričakovanih dosežkov ter se smiselno povezujejo z izbranimi gradniki bralne pismenosti, − celostno razvijanje bralne pismenosti pri podpiranju doseganja ciljev predmeta na način, da je učenje smiselno in učinkovito, − omogočanje vseživljenjskega učenja in doseganja kompetenc 21. stoletja s povezovanjem različnih predmetov in področij, − vključenost inovativnih didaktičnih pristopi pri uporabi digitalne tehnologije in različnih aplikacij, digitalnih orodij, spletnih virov in jezikovnih portalov tako za pouk v šoli kot na daljavo – npr. tehnike učenja in utrjevanja definicij s pomočjo aplikacij s poudarkom na strokovnih izrazih/terminologiji v slovenščini, dejavnosti v podporo dijakom tujcem (SLO 2) s pomočjo prevajalnikov, obdelava realnih podatkov o branju in odnosu do branja ob učenju Excelovih tabel, uporaba podatkov na spletni strani ARSO v povezavi z avtentično nalogo pri kemiji in z ogledom infografike, uporaba podatkov v Googlovih Zemljevidih ali podobni aplikaciji v povezavi s koordinatnim sistemom pri matematiki …, − povezanost vseh področij projekta – bralne pismenosti in razvijanja slovenščine kot učnega jezika, uporaba knjižničnih informacijskih znanj in slovenščine kot drugega jezika v podporo dijakom tujcem. Zbrani ključnih pristopi, ki so bili razviti in preizkušeni za razvijanje bralne pismenosti po celotni vertikali, so omogočili: − odpravo nevralgičnih točk na posameznih področjih: dvig ravni bralne pismenosti, razvoj raznovrstne motivacije za branje, učinkovitejša raba slovenščine kot učnega jezika, vloga knjižnice, − prenašanje pristopov/strategij na druge vzgojno-izobraževalne zavode, − načrtovanje, razvoj in spremljanje razvoja didaktičnih pristopov in strategij, − preizkušanje didaktičnih pristopov/strategij ter vertikalnega in horizontalnega povezovanja (od vrtca do srednje šole), njihovega evalviranja z didaktično-vsebinskega in procesnega vidika. Na osnovi preizkušenih in evalviranih pristopov, ki so sledili skupnim izhodiščem (opredeljenim gradnikom in elementom načrtovanja pouka), smo v projektu OBJEM razvili didaktični model razvijanja bralne pismenosti, ki ga predstavljamo v naslednjem poglavju te publikacije. 28 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti 5 Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Nina Novak Model razvijanja bralne pismenosti predstavlja vertikalni (didaktični) postopek izgradnje bralne pismenosti in osnovne principe delovanja učitelja pri razvijanju bralne pismenosti, ki jo sestavljajo gradniki bralne pismenosti. Model povzema didaktične korake, ki so prenosljivi in izvedljivi na vseh (predmetnih) področjih ter po vertikali. Didaktični model bralne pismenosti predstavlja tridimenzionalno delovanje, in sicer: − na vertikali izobraževanja (od prvega starostnega obdobja v vrtcu do srednje šole), − na štirih področjih projekta OBJEM (Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika, Slovenščina kot drugi jezik, Diagnostična sredstva in Posodobljeni model šolske knjižnice), − na ravni devetih gradnikov bralne pismenosti, ki prečijo vertikalo in področja projekta. Področja projekta OBJEM Gr BRALNA PISMENOST IN RAZVOJ SLOVENŠČINE a SLOVENŠČINA KOT DRUGI JEZIK dn DIAGNOSTIČNA SREDSTVA ik POSODOBLJEN MODEL ŠOLSKE KNJIŽNICE A i b et GOVOR A BRALNEGA GRADIV r MOTIVIRANOST ZA BRANJE a ANJE KONCEPT l SREDNJA ŠOLA ne p RAZUMEV VEDANJE TRETJE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE GLASOVNO ZA BESEDIŠČE i DRUGO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE smen PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE nja, predm TEKOČE BRANJE ANJE BESEDILTVORJENJE BESEDIL VRTCI (1. IN 2. OBDOBJE) RAZUMEV o Stop ODZIV NA BESEDILO IN s KRITIČNO BRANJE ti Shema: Didaktični model bralne pismenosti. Vsaka dimenzija modela vključuje naslednja izhodišča: osredinjenost na otroka/učenca oz. aktivno vključenost, sistematičnost in intencionalnost (ciljno usmerjenost dejavnosti otrok/učencev/dijakov), konstruktivizem in socialni konstruktivizem, kroskurikularnost, smiselno in učinkovito vključevanje sodobnih tehnologij. Sledenje tem izhodiščem zagotavlja inovativno učno okolje. | 29 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Osredinjenost na otroka/ učenca oz. aktivno vključenost Sistematičnost in intencionalnost (ciljno Smiselno in usmerjenost učinkovito dejavnosti vključevanje otrok/učencev/ sodobnih dijakov) MODEL tehnologij RAZVIJANJA bralne pismenosti Konstruktivizem Kroskurikularnost in socialni in konstruktivizem medpredmetnost Shema: Didaktična izhodišča modela razvijanja bralne pismenosti. Značilnosti modela Model vertikalnega razvijanja bralne pismenosti temelji na aktivni vlogi učenca v vseh fazah učnega procesa in na spremljanju razvoja bralne zmožnosti (ob upoštevanju strategij formativnega spremljanja prirejenih po Wiliam, 2013). M. Uljens (2005, po Jank in Mayer, 1991) opiše definicijo didaktičnega modela kot teoretično konstrukcijo v okviru pedagoških ved za analizo in modeliranje didaktične dejavnosti v šoli in zunaj nje. Model je zasnovan kot krožni model, v katerem se izmenjuje več elementov načrtovanja, izvajanja in vrednotenja (učnega) procesa učenja na vseh stopnjah izobraževanja. V jedro didaktičnega modela je vključenih šest didaktičnih elementov (shema Elementi didaktičnega modela): 1 načrtovanje v okviru bralne pismenosti, 2 učni cilji – načrtovani dosežki, področja spremljanja, kriteriji uspešnosti, 3 nove (učne) bralne izkušnje, dogodki, 4 razvoj bralne pismenosti pri posamezniku, 5 sprotno spremljanje in preverjanje, 6 zaključek učnega kroga z vrednotenjem in refleksijo. 30 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Področja projekta OBJEM Gradn et iki br edm alne ja, pr pism Stopn enosti Shema: Elementi didaktičnega modela. Pojasnitev vsakega elementa Vsak element se nanaša na proces učenja in poučevanja (vidik učenca in vidik učitelja), strategije, metode in oblike dela, diferenciacijo, individualizacijo ter personalizacijo, spremljanje napredka. USMERJEVALNA ELEMENT OPIS VPRAŠANJA ZA UČITELJA − Širše načrtovanje učnega sklopa Katera znanja, Cilj umestitve tega elementa v model spretnosti so za je postaviti branje pri pouku v širši razvoj pismenosti kontekst, kjer spremljamo razvoj v tem obdobju ŠIRŠE znanja, spretnosti/veščine, odnos/ potrebne? NAČRTOVANJE stališča (Ivšek, 2008; Kordigel, 2008). UČNEGA PROCESA V ta element spada tudi povezava načrtovanja z učnim načrtom. Učitelj ob načrtovanju razmišlja o tem, kako bo gradil kompetenčno naravnan pouk ob upoštevanju razvojne stopnje − Postaviti branje pri pouku v širši učencev in njihovih bralnih izkušenj. kontekst, kjer spremljamo razvoj V grobem se tudi že kažejo področja znanja, spretnosti/veščine, odnos/ znanja, spretnosti in veščin pa tudi stališča. kriteriji uspešnosti. − Povezava z učnim načrtom in kurikulom. − Upoštevanje razvojne stopnje in predznanja/izkušenj učencev. | 31 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika − Učni cilji – načrtovani dosežki, Kaj bodo učenci področja spremljanja, kriteriji ob zaključku uspešnosti učnega sklopa UČNI CILJI - Naslednji korak je določitev ciljev znali, naredili, načrtovani dosežki, (vsebinskih, procesnih, vzgojnih) dokazali? Katera kriteriji uspešnosti, in izbira besedila, ki bo omogočilo znanja, spretnosti uresničitev ciljev. Ta del zahteva in veščine bodo področja spremljanja, učiteljevo premišljevanje o ciljih, razvili? Po gradniki strokovno pripravo dejavnosti za katerih kriterijih dosego ciljev in izbiro metod. uspešnosti bomo spremljali in preverjali napredek? Kateri Določitev ciljev in gradnikov gradnik bo (izobraževalnih, procesnih, vzgojnih), vodilni? premislek o možnostih diferenciacije za posamezne učence. Izbira besedila – učiteljeva priprava, načrtovanje, medpredmetnost, strokovna priprava. − Nove (učne) bralne izkušnje, S katerimi dogodki dejavnostmi Učitelj določi učinkovite strategije, bomo dosegali primerne za delo z besedili. Ključno načrtovane NOVE UČNE - je načrtovanje povezave med cilji cilje? Kakšne BRALNE IZKUŠNJE, in strategijami ter dejavnostmi. so razlike med Ob razmišljanju o ciljih, metodah učenci? Katere DOGODKI in dejavnostih načrtuje tudi diferenciacijske diferenciacijske in individualizacijske ukrepe ukrepe (Saksida, 1997; Tomilson, 1999; predvidevamo? Nolimal, 2004, Heacox, 2012). Kako bomo poskrbeli Vodilo so tudi motivacija in interesi za ustrezno Določitev ustrezne zahtevnosti pouka. učencev, učitelj razmisli tudi o zahtevnost pouka za vse učence? Učinkovite strategije komunikacijskega možnostih prilagoditev za posamezne modela pred, med in po branju. učence, akceleracije za posamezne učence, z namenom, da bi vsem Navodila učencem. učencem pripravil ustrezno učno okolje. Ob načrtovanju ciljev se Dobra poučevalna praksa. oblikujejo področja spremljanja, ki Diferenciacijski ukrepi – spodbujanje, bodo v izvajanju naslednjega elementa podpora, pomoč posameznim vodilo za spremljanje, podporo, učencem. spodbujanje posameznega učenca. Povezava dejavnosti s cilji in kriteriji. 32 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti − Razvoj učenja / bralne pismenosti Ali dejavnosti Učenci sodelujejo v vseh fazah in strategije pouka ob strategijah, ki spodbujajo omogočajo dovolj razumevanje, ustvarjalnost, poglobljen pouk RAZVOJ UČENJA/ samostojnost, razvoj kritičnega za vse učence? BRALNE mišljenja in veščine sodelovanja Ali smo dobili ter metaznanja. Učenci so vključeni informacije o PISMENOSTI v oblikovanje ciljev in kriterijev razvoju učenja svojega dela. Dejavnosti, naloge, posameznega metode, viri so diferencirani in učenca? ustrezno zahtevni (so izziv) za vse učence. Ob posameznih besedilih RAZVOJ UČENJA / BRALNE učitelj sledi načelu – pomembno je PISMENOSTI ukvarjanje s posameznim besedilom, ki omogoča doživljanje v globino in Učenci sodelujejo v vseh fazah ne le površinskega branja mnogih procesa ob strategijah, ki spodbujajo besedil. To terja tudi časovno ustvarjalnost, samostojnost in razvoj načrtovanje procesa. V element mišljenja in sodelovanja. razvoja zmožnosti vključuje vse sporazumevalne dejavnosti: branje, Učenci so vključeni v oblikovanje ciljev pisanje, govorjenje, poslušanje. Učitelj in kriterijev svojega dela. načrtno spremlja delo učencev glede Dejavnosti, naloge, metode, viri so na cilje in področja, ki jih je v prejšnjih diferencirani in ustrezno zahtevni (so fazah načrtoval. Med ukvarjanjem z izziv) za vse učence. besedilom učitelj izvaja prilagoditve, namenjene posameznikom, skupinam Poglobljeno ukvarjanje s posameznim ali celotnemu razredu, s tem je besedilom. povezana tudi individualna formativna povratna informacija, ki je lahko Potreben ustrezen čas za poglabljanje podana ustno, pisno, vrstniško ali kot in uporabo prebranega. samoocena. Vključenost vseh sporazumevalnih Potreben je tudi razmislek o dejavnosti: branje, pisanje, govorjenje, individualnih zadolžitvah učencev, pisanja. ki zmorejo več, in sicer v vseh fazah Učitelj načrtno spremlja delo učencev pouka pa tudi pri posameznih glede na cilje in področja. Njegove dejavnostih oz. besedilih (občasno tudi takojšnje intervencije so namenjene v obliki dela s knjižnico, posebnega posameznikom, skupinam ali domačega dela). celotnemu razredu. Individualna formativna povratna informacija je podana ustno, pisno, vrstniško ali kot samoocena. | 33 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Sprotno spremljanje in preverjanje Ali so imeli vsi učenci priložnost E. De Corte (2013) je dokazal, da je za dokazovanje za uspešen razvoj kompetenc učenja razumevanja, treba poleg načrtovanja posameznih interpretacijo in vidikov kompetence kot rezultata SPROTNO poustvarjanje učenja ter učnih procesov načrtovati besedila? Kateri PREVERJANJE tudi metode za vrednotenje. Zato cilji so doseženi, smo v peti element vključili sprotno kateri ne? Katere spremljanje in preverjanje, tj. cilje, strategije, vključitev učencev v reflektiranje v dejavnosti bomo obliki vrstniškega vrednotenja ali načrtovali za samovrednotenja. Vključuje tudi naslednji učni SPROTNO PREVERJANJE učiteljevo povratno informacijo in sklop? načrt za nadaljnje učenje – nove učne Vključitev učencev v refleksijo izkušnje / bralne dogodke. Učitelj procesa. z učencem pregleda dosežke in realizacijo ciljev ter analizira proces. Vrstniško vrednotenje, samovrednotenje. Učiteljeva povratna informacija učencu in načrt za nadaljnje učenje – nove učne/bralne izkušnje. Učitelj pregleda dosežke, realizacijo ciljev. Analiza celotnega učnega procesa. Zaključek učnega kroga z Kakšen je vrednotenjem in refleksijo napredek v smeri razvoja pismenosti Da bi povezali načrtovanje z pri posameznem ZAKLJUČEK vrednotenjem, smo zadnji element učencu? V kaj namenili reviziji celotnega procesa UČNEGA SKLOPA - bo usmerjeno in hkrati končnemu preverjanju in nadaljnje vrednotenje ocenjevanju znanja, ki mora biti načrtovanje in in refleksija posledica procesa učenja. S tem smo izvajanje? Katera sledili modelu razvoja kompetence, znanja, spretnosti ki ga predlaga Marentič Požarnik in veščine bomo (2006), saj smo kakovosten pouk preverili in kako? gradili z namernim in sistematičnim Revizija širšega načrtovanja učnega načrtovanjem, upoštevali motivacijo in procesa. interese učencev, sprotno spremljanje s podporo učitelja ter načrtovali t. i. Načrtovanje spremljanja, preverjanja notranje ocenjevanje. in ocenjevanja. Na osnovi opredeljenih elementov didaktičnega modela je potekalo tudi načrtovanje učenja in poučevanja. Učitelji so pri razvijanju in preizkušanju didaktičnih pristopov sledili opredeljenim elementom (spodnji shematski prikaz elementov modela razvijanja bralne pismenosti). 34 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti ŠIRŠE NAČRTOVANJE UČNEGA PROCESA ZAKLJUČEK UČNEGA KROGA – vrednotenje in refleksija • Postaviti branje besedila pri pouku v širši kontekst – v sporazumevalno zmožnost, kjer • Revizija širšega načrtovanja učnega procesa. spremljamo razvoj znanja, spretnosti/veščine, • Načrtovanje spremljanja, preverjanja in odnos/stališča. ocenjevanja. • Povezava z učnim načrtom in kurikul. • Upoštevanje razvojne stopnje in predznanja/ izkušenj učencev. UČNI CILJI – načrtovani dosežki, kriteriji uspešnosti, področja spremljanja, gradniki OSR • Določitev ciljev in gradnikov (izobraževalnih, procesnih, EDO vzgojnih), premislek o možnostih diferenciacije za TOČ posamezne učence. E APREDEK N • Izbira besedila – učiteljeva priprava, načrtovanje, OS medpredmetnost, strokovna priprava. T N SPROTNO PREVERJANJE NOVE UČNE - BRALNE IZKUŠNJE, DOGODKI Učni krog • Vključitev učencev v refleksijo procesa. • Določitev ustrezne zahtevnosti pouka. se ponovi • Vrstniško vrednotenje, samovrednotenje. • Učinkovite strategije komunikacijskega • Učiteljeva povratna informacija učencu in ob vsakem modela pred, med in po branju. načrt za nadaljnje učenje – nove učne/bralne besedilu/ • Navodila učencem. izkušnje. učnem • Diferenciacijski ukrepi – spodbujanje, • Učitelj pregleda dosežke, realizacijo ciljev. podpora, pomoč posameznim učencem. sklopu. • Analiza celotnega učnega procesa. • Povezava dejavnosti s cilji in kriteriji. KO ACIJA RAZVOJ UČENJA / BRALNE PISMENOSTI MUN RM • Učenci sodelujejo v vseh fazah procesa ob strategijah, s I O K F katerimi se spodbuja ustvarjalnost, samostojnost in razvoj A N I C mišljenja in sodelovanja. I A J N S • Učenci so vključeni v oblikovanje ciljev in kriterijev svojega dela. T K A P I R • Dejavnosti, naloge, metode, viri so V diferencirani in ustrezno O R P O zahtevni (so izziv) za vse učence. S E C • Poglobljeno ukvarjanje s posameznim besedilom. • Potreben ustrezen čas za poglabljanje in uporabo prebranega. • Vključenost vseh sporazumevalnih dejavnosti: branje, Podpora pisanje, govorjenje, pisanja. Učenje je učenja z delom • Učitelj načrtno spremlja delo učencev glede na cilje in podprto z knjižnice in področja. Njegove takojšnje intervencije so namenjene individualnimi domačim delom. posameznikom, skupinam ali celotnemu razredu. zadolžitvami. • Individualna formativna povratna informacija je podana ustno, pisno, vrstniško ali kot samoocena. Shema: Model razvoja bralne pismenosti po vertikali. V projektu OBJEM smo na osnovi teoretičnih spoznanj in praktičnih izkušenj ter kolegialnega opazovanja pouka oblikovali didaktični model razvijanja bralne pismenosti. Model sledi razvoju bralne pismenosti, ki vključuje zmožnost razumevanja, uporabe in premisleka o besedilu, zato da bi posameznik dosegel svoje osebne in tudi družbene cilje, ter se kaže v tem, kako učenec učinkovito uporablja znanje, kako spremlja lasten napredek ter kako povezuje in prepleta to znanje na osnovi novih in novih bralnih izkušenj (znanja, spretnosti in stališča). | 35 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Osnovni cilji modela so: − razviti bralno zmožnost v vseh treh dimenzijah (vertikala, področja projekta in gradniki), − razviti model, ki omogoča sistematično spremljanje in spodbujanje bralne pismenosti pri vseh učencih, − predstaviti možnosti diferenciacije in individualizacije pri pouku, − izdelati didaktični inštrumentarij, ki omogoča kompetenčni pristop v razredih 1. VIO. Didaktični model temelji na teoriji komunikacijskega modela pouka jezika (Kordigel, 1994; Saksida, 1992) in spremljanju razvoja bralne pismenosti (ob upoštevanju strategij formativnega spremljanja po Wiliamu). Zasnovan je kot krožni model (Shematski prikaz modela razvoja bralne pismenosti po vertikali), v katerem se izmenjuje več elementov načrtovanja, izvajanja in vrednotenja učnega procesa pouka književnosti v 1. VIO. V didaktični model smo vključili šest elementov. − Načrtovanje v okviru bralne pismenosti Cilj umestitve tega elementa v model je postaviti razvijanje bralne pismenosti pri pouku v širši kontekst – v kompetenčni pristop, kjer spremljamo razvoj znanja, spretnosti/veščine, odnos/stališča (Ivšek, 2008; Kordigel, 2008). V ta element spada tudi povezava načrtovanja z učnim načrtom, ki je zasnovan na razvoju zmožnosti. Učitelj ob načrtovanju razmišlja o tem, kako bo gradil kompetenčno naravnan pouk ob upoštevanju razvojne stopnje učencev in njihovih bralnih izkušenj. V grobem se tudi že kažejo področja znanja, spretnosti in veščin pa tudi kriteriji uspešnosti. − Učni cilji – načrtovani dosežki, področja spremljanja, kriteriji uspešnosti Naslednji korak je določitev ciljev (izobraževalnih, procesnih, vzgojnih) in izbira besedila, ki bo omogočilo uresničitev ciljev. Ta del zahteva učiteljevo strokovno pripravo dejavnosti za dosego ciljev in izbiro metod (Saksida, 2001). − Nove (učne) bralne izkušnje, dogodki Učitelj določi učinkovite strategije za delo z učenci. Ključno je načrtovanje povezave med cilji in strategijami ter dejavnostmi. Ob razmišljanju o ciljih, metodah in dejavnostih načrtuje tudi diferenciacijske in individualizacijske ukrepe (Saksida, 1997; Tomilson, 1999; Nolimal, 2004; Heacox, 2012). Vodilo naj bo tudi motiviranost in interesi učencev ter ustvarjanje spodbudnega bralnega učnega okolja. Ob načrtovanju ciljev se oblikujejo področja spremljanja, ki bodo v izvajanju naslednjega elementa vodilo za spremljanje, podporo, spodbujanje posameznega učenca. − Razvoj učenja Učenci sodelujejo v vseh fazah pouka z uporabo različnih strategij, ki spodbujajo njihovo odzivanje na prebrano, razumevanje prebranega, doživetje, ustvarjalnost, samostojnost, razvoj mišljenja in veščine sodelovanja ter metaznanja. Učenci so vključeni v oblikovanje ciljev in kriterijev svojega dela. Dejavnosti, naloge, metode, viri so diferencirani in ustrezno zahtevni (so izziv) za vse učence. Ob posameznih besedilih učitelj sledi načelu, da je pomembno ukvarjanje s posameznim besedilom, ki omogoča globinsko razumevanje in ne le površinskega branja mnogih besedil. To terja tudi časovno načrtovanje procesa. Element razvoja učenja vključuje vse sporazumevalne dejavnosti: branje, pisanje, govorjenje, poslušanje. Učitelj načrtno spremlja delo učencev glede na cilje in področja, ki jih je v prejšnjih fazah načrtoval. Med ukvarjanjem z besedilom učitelj izvaja prilagoditve, namenjene posameznikom, skupinam ali celotnemu razredu, s tem je povezana tudi individualna formativna povratna informacija, ki je lahko podana ustno, pisno, vrstniško ali kot samoocena. Potreben je tudi razmislek o individualnih potrebah učencev, in sicer v vseh fazah pouka. − Sprotno spremljanje in preverjanje Peti element je sprotno spremljanje in preverjanje, ki pomeni vključitev učencev v reflektiranje v obliki vrstniškega vrednotenja ali samovrednotenja. Vključuje tudi učiteljevo povratno informacijo in načrt za nadaljnje učenje – nove bralne dogodke. Učitelj pregleda dosežke učencev in realizacijo ciljev ter analizira proces. Nujnost vključitve sprotnega spremljanja v didaktični model nakazuje tudi E. De Corte (2013), ki je dokazal, da je za 36 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti uspešen razvoj kompetenc učenja treba poleg načrtovanja posameznih vidikov kompetence kot rezultata učenja ter učnih procesov načrtovati tudi metode za vrednotenje. − Zaključek učnega kroga z vrednotenjem in refleksijo Da bi povezali načrtovanje z vrednotenjem, smo zadnji element namenili reviziji celotnega procesa in hkrati končnemu preverjanju in ocenjevanju znanja, ki mora biti posledica procesa učenja. S tem smo sledili modelu razvoja kompetence, ki ga predlaga Marentič Požarnik (2006), saj smo kakovosten pouk gradili z namernim in sistematičnim načrtovanjem, upoštevali motivacijo in interese učencev, sprotno spremljanje s podporo učitelja ter načrtovali t. i. notranje ocenjevanje. Uresničevanje namena didaktičnega modela z izhodišči, ki smo jih prikazali v shemi »Didaktična izhodišča modela razvijanja bralne pismenosti«, se kaže na naslednje načine: • vertikalna povezanost, Jasnost didaktičnih • formativno spremljanje, korakov • predmetna didaktika, • ciljna usmerjenost dejavnosti otrok/učencev/dijakov). Osredinjenost na • elementi formativnega spremljanja: upoštevanje in aktiviranje otroka/učenca oz. predznanja, sonačrtovanje, povratna informacija, vrstniško aktivno vključenost sodelovanje, zbiranje in presojanje dokazov, samovrednotenje. Sistematičnost in • dejavnosti otrok/učencev/dijakov so ciljno usmerjene (vzvratno intencionalnost načrtovanje). Konstruktivizem in • otroci/učenci/dijaki kot aktivni usmerjevalci učnega procesa (njihov socialni konstruktivizem glas, ideje, izbira, soustvarjanje učnega okolja). • razvijanje ciljev bralne pismenosti se dogaja v medpredmetnih Medpredmetnost in smiselnih in življenjskih učnih situacijah, kar ustvarjamo z izbiro besedil, kroskurikularnost upoštevanjem predlogov učencev in aktualnega dogajanja v družbi). Smiselno in učinkovito • smiselno in učinkovito vključevanje sodobnih tehnologij – načrtno vključevanje sodobnih vključevanje DT v vseh fazah učnega procesa za krepitev ciljev bralne tehnologij pismenosti in drugih veščin. S pripravo in preizkušanjem didaktičnega modela smo: − uresničili cilj in našli odgovore na vprašanja, KAJ, KAKO, ČEMU razvijati bralno pismenost, − ponudili sistematičen in prenosljiv način načrtovanja ciljev, vsebin in metod za doseganje ciljev bralne pismenosti, − pripravili model, ki omogoča, da sta iz njega razvidni teoretična osnova in praktična izvedba; − z elementi povezali celotno izobraževalno vertikalo, − prikazali povezave med posameznimi elementi, − zagotovili prenosljivost in trajnost modela, − ustvarili podlago za inovativna učna okolja, ki spodbujajo razvoj bralne pismenosti. V nadaljevanju so prikazani štirje primeri načrtovanja in izvedbe didaktičnih pristopov za razvijanje bralne pismenosti. V zapisih so prikazani elementi modela razvijanja bralne pismenosti. | 37 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 5.1 Konkretizacija modela – primeri didaktičnih pristopov 5.1.1 PREDŠOLSKA VZGOJA Katja Mahne Zapis didaktičnega pristopa za spodbujanje govora in zgodnje pismenosti Vrtec Anice Černejeve Celje Vzgojiteljica: Katja Mahne Prioritetno področje v projektu OBJEM: Vloga knjižnice Starostna skupina otrok: 4–6 let Druga področja poleg prioritetnega: Razvoj bralne pismenosti in slovenščine Število otrok v skupini: 21 Naslov tematskega sklopa: Zrcalce Trajanje: 2 tedna, konec septembra–začetek oktobra I. TEMATSKI SKLOP: ZRCALCE Izhodišče4 V septembrskem uvajalnem obdobju smo z otroki pogosto zahajali v gozd, tam opazovali živali in spreminjanje narave, bivanje na prostem pa je tudi prispevalo k bolj sproščeni komunikaciji med otroki in pogovorom o raznih temah. Ko smo nekega dne prispeli do gozdne jase, se mi je ta zdela dobro izhodišče, da jim preberem pravljico Zrcalce, saj se dogaja prav na gozdni jasi in je dinamična v komunikaciji med književnimi liki, ki rešujejo prepir. Tudi v vrstniški skupini včasih prihaja do konfliktnih situacij, ko je treba najti skupni jezik (priložnost za razvijanje socialno-čustvenih veščin). Pravljica je bila otrokom všeč, zato smo nadaljevali s poglobljeno obravnavo, s tem pa smo tudi obeležili nacionalni mesec skupnega branja. Namen tematskega sklopa5 Ponuditi otrokom kakovostno slikanico, ki jim je doživljajsko blizu, ob njej pa raznolike jezikovne, ustvarjalne in druge dejavnosti. Ob pravljični zgodbi omogočiti, da jo bodo doživljali, se o vsebini pogovarjali, usvajali zmožnost pripovedovanja, se ustvarjalno izražali na razne načine (lutke, dramatizacija, likovne in glasbeno-gibalne dejavnosti), poglabljali razumevanje vsebine in sporočilo pravljice ter imeli možnost izražanja svojih misli, idej in občutij. V okviru tematskega sklopa pridobivati pozitivne bralne izkušnje in sistematično razvijati gradnike zgodnje pismenosti. 4 Zakaj ste se odločili za temo, v čem ste izhajali iz otrok oz. iz ugotovitev spremljanja … 5 Katere veščine bodo otroci pridobivali, kaj naj bi spoznavali, doživljali … 38 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Gradniki zgodnje pismenosti: govor (besedišče, dialog, opisovanje, pripovedovanje, dogovarjanje/ pogajanje), razumevanje besedil (literarno besedilo – pravljica), motiviranost za branje, odziv na besedilo in tvorjenje besedil, razumevanje koncepta bralnega gradiva, kritično mišljenje Globalni cilji in povezava med področji dejavnosti po kurikulumu: • JEZIK: Jezik kot objekt igre. Poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika. Razvijanje in spodbujanje govora in jezikovne zmožnosti. • UMETNOST: Razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti. Spodbujanje besedne, dramske, likovne, glasbene ustvarjalnosti. • DRUŽBA: Razvijanje sposobnosti za vzpostavljanje in uživanje v prijateljskih odnosih: reševanje problemov, pogajanje in dogovarjanje, razumevanje in sprejemanje stališč, vedenja in občutij drugih, menjava vlog, vljudnost v komunikaciji. • GIBANJE: Omogočanje in spodbujanje gibalne dejavnosti otrok. Cilji dejavnosti – JEZIK, KNJIŽEVNA VZGOJA • Otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo ter pridobiva pozitiven odnos do literature. • Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic razvija zmožnost domišljijske rabe jezika, spoznava moralno-etične dimenzije, s književno osebo se identificira, doživlja, razume, poustvarja in obnavlja književno dogajanje. • Književno zgodbo poustvarja na razne načine: govorno, gibalno, likovno, ob glasbi. • Razvija svojo sporazumevalno zmožnost: vključuje se v dialog in pogovor. • Ob slikanici se otrok uči samostojno pripovedovati: s podporo vzgojitelja in sodelovanjem vrstnikov. • Razvija jezikovno zmožnost v različnih govornih položajih ob vsakodnevnih dejavnostih in socialnih situacijah. • Razvija predbralne in predpisalne spretnosti in spoznava knjigo kot vir informacij. Shema dejavnosti otrok v tematskem sklopu (* S cilji in dejavnostmi se povezujejo in prepletajo gradniki bralne pismenosti.) I. DOŽIVLJANJE PRAVLJICE: • na gozdni jasi: prvo poslušanje in gledanje, pogovor po poslušanju in gledanju, • v igralnici: drugo poslušanje in gledanje, pogovor po poslušanju in gledanju. II. PODOŽIVLJANJE, POUSTVARJANJE, PRIPOVEDOVANJE: • manjše skupine/individualno: skupno branje, • manjše skupine/individualno: obnavljanje zgodbe ob slikanici in aplikatih, urejanje slik v zaporedje, • individualno: likovno ustvarjanje ob motivih iz pravljice, izdelava lutk, izdelava rekvizitov in scene za dramatizacijo, • manjše skupine: igra z lutkami in priprave na dramatizacijo, • frontalno/manjše skupine: dramatizacija – igra vlog, menjava vlog, ponovitve. III. PRIPOVEDOVANJE, IGRA VLOG – DRAMATIZACIJA, (SAMO)VREDNOTENJE: • manjše skupine/individualno: pripovedovanje zgodbe ob slikanici, urejanje slik v zaporedje, igra z lutkami, • frontalno: dramatizacija, igra vlog, nastop na dvorišču vrtca za otroke iz drugih skupin, • frontalno: pogovor ob ogledu videoposnetka predstave – (samo)vrednotenje, • manjše skupine: pogovor o koncu zgodbe ter o tem, kako bi oni rešili prepir. | 39 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika II. IZVAJANJE TEMATSKEGA SKLOPA FORMATIVNO SPREMLJANJE – DOKAZI PROCESA UČENJA POTEK DEJAVNOSTI GRADNIKI ZGODNJE PISMENOSTI (Dokumentiranje: npr. fotografija dejavnosti / anekdotski zapis / (Otrok jih izkaže tako, da …) zapis pogovora / otrokov izdelek / komentar vzgojitelja …) 6 1. VZGOJITELJEVO INTERPRETATIVNO BRANJE PRAVLJICE MOTIVIRANOST ZA BRANJE ZRCALCE Interes za skupno branje, pozitiven odnos do branja – izkaže a) Otrokom prvič interpretativno preberem pravljico na tako, da izraža željo po poslušanju in pozorno posluša zgodbo gozdni jasi, da povežejo izkušnjo realnega prostora in književni od začetka do konca. dogajalni prostor. (Začetek pravljice: » Na ledini gozdne jase je ležalo zrcalce …«) BESEDIŠČE Po čustvenem premoru jih vprašam o prvih vtisih, kakšna se Širjenje in usvajanje besedišča izkaže tako, da razume in jim je zdela pravljica, kaj jim je bilo najbolj všeč … uporablja večino besed iz vsakdanjih situacij. Nove besede: zrcalce – ogledalo, ledina gozdne jase, posamezni izrazi za Naslednji dan v igralnici povabim otroke v krog, kjer jim ponovno gozdne živali (šoja). Slika 1: Drugo branje/poslušanje pravljice v igralnici. preberem pravljico in sproti kažem ilustracije v slikanici. RAZUMEVANJE BESEDIL Zapis pogovora po drugem poslušanju in gledanju Ob napovedi dejavnosti uporabim izraze: naslov, pisatelj, ilustrator. Po čustvenem premoru sledi pogovor o vsebini. Razumevanje besedila izkaže tako, da po poslušanem in Nekateri otroci so presenetili s komentarji, ki so odražali Imam pripravljena vprašanja: gledanem besedilu smiselno odgovarja na vprašanja, sam njihovo dobro poslušanje in razumevanje vsebine. Tako smo tvori vprašanja ter se na besedilo smiselno odziva besedno že v prvem pogovoru skupaj obnovili zgodbo. − Kdo je priskakljal na gozdno jaso? Kaj je našel? Kdo se ali nebesedno. mu je še pridružil? VZG.: Kaj meniš o zgodbi Zrcalce ? ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE BESEDIL − Zakaj so se živali prepirale? V čem je bila težava? KAJA (5 let): Zanimiva je bla, ker je blo ogledalo. Zajček je pa Tvorjenje ustreznih in smiselnih govorjenih besedil – izkaže mislil, da je slika. Pa veverica in šoja tud. Pa še medved. Pol so − Kaj pa je naredil medved? Kam je odnesel zrcalce? tako, da o poslušanem pripoveduje s svojimi besedami, se pa kregali zarad tega. In jo je medved pol vzel. komentira ali nadaljuje zgodbo. 2. SKUPNO BRANJE VZG.: A so se živali strinjale, da je to njegova slika? Zaradi individualizacije in diferenciacije ter večje aktivne GOVOR KAJA (5 let): Ne, nič mu niso rekle. vključenosti otrok izvajam tudi dejavnost t. i. skupnega branja Pri opisovanju ilustracij zaznava in poimenuje podrobnosti, VZG.: Zakaj pa ne? (med trajanjem tematskega sklopa vsaj po enkrat s posameznim komentira dogodke in situacije, odnose med osebami. Razume otrokom oz. manjšo skupino). Pri tem spremljam interese KAJA (5 let): Ker so se ga ustrašle, ker je večji od njih. Sam je dogajanje v zgodbi, smiselno odgovarja na vprašanja in sam otrok in njihove jezikovne zmožnosti. Otroke spodbujam k blo pa smešno, ker so se kregale, je pa blo ogledalo. postavlja vprašanja. Uporablja nove besede in oblikuje daljše aktivni vlogi pri skupnem branju (pripovedovanju, opisovanju povedi po zgledu iz slikanice/literarnega besedila. MARIN (4): Kr fajna zgodba je Zrcalce . Mi je bla všeč. Najbolj ilustracij, odgovarjanju na vprašanja …) medved, ker se je tak dober zasmejal. Pa ker je bil glavni. 6 V rubriki Formativno spremljanje navedite dokaze procesa učenja: Kako so se otroci odzivali? Kaj je otrok dosegel / so otroci dosegli ob podpori odraslega/vrstnikov/samostojno? Katere ideje, pobude je/so prispeval/-i? Kako je potekalo vrednotenje in samovrednotenje? Kaj vas je pri dejavnosti presenetilo? Na kakšne/katere povratne informacije so se otroci odzivali? Kako ste podpirali otroka, ki je bil trenutn o najšibkejši člen v skupini, in kako se je odzival? 40 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti FORMATIVNO SPREMLJANJE – DOKAZI PROCESA UČENJA POTEK DEJAVNOSTI GRADNIKI ZGODNJE PISMENOSTI (Dokumentiranje: npr. fotografija dejavnosti / anekdotski zapis / (Otrok jih izkaže tako, da …) zapis pogovora / otrokov izdelek / komentar vzgojitelja …) 6 3. LIKOVNO USTVARJANJE LEA (4): Zajec je videl ogledalo in je priskakljala veverička pa Videoposnetki skupnega branja sta se razjezila, ker sta mislila, da je to zajčkova ali veveričkina Otroke spodbujam z vprašanji: slika. Potem je prišla šoja in rekla: »To je moja slika!« Kot dokaz procesa učenja je nastalo več videoposnetkov skupnega branja (npr. z dečkom, ki mu je slov. drugi jezik Kaj ti je bilo v pravljici najbolj všeč? Kaj/koga bi rad narisal? VZG.: Zakaj je mislila, da je to njena slika? in potrebuje podporo vzgojiteljice; z deklico, ki samostojno Kako je videti ta žival, kakšna želiš, da bi bila na tvoji sliki? LEA (4): Ker se je notri videla. Potem je prišel medo pa jih je pripoveduje in ima bogat besedni zaklad; skupno branje v Cilj dejavnosti je verbalno in neverbalno (likovno) izražanje razjezil in se je smejal. manjši skupini, kjer pride do izraza medvrstniško učenje). o vsebini pravljice, poistovetenje s književno osebo (in s tem Videoposnetke in druge dokaze uporabimo za vrednotenje in VZG.: Zakaj se je smejal? globlje razumevanje besedila). samovrednotenje ter za govorilne ure s starši. LEA (4): Ker je to bila njegova slika, ne ogledalo. 4. IZDELAVA LUTK IN IGRA Z LUTKAMI VZG.: Je bila to res njegova slika? Pripravim material (večji in trši papir) in spodbudim otroke, LEA (4): Neee!« (smeh) da narišejo živali, ki nastopajo v predstavi. GOVOR Nudim jim pomoč pri izrezovanju likov živali in lepljenju palice. Na koncu postavimo paravan, ki otroke spodbudi k Otrok izkaže dialoško zmožnost tako, da smiselno odgovarja igri z lutkami. Po potrebi oz. v podporo otrokom se tudi sama na vprašanja in sam postavlja vprašanja, uporablja dialoge iz vključim v igro. pravljice v igri vlog – igri z lutkami (poistovetenje s književno osebo). 5. STRATEGIJE ZA RAZVIJANJE ZMOŽNOSTI PRIPOVEDOVANJA ODZIV NA BESEDILO Slika 2: Skupno branje v manjši skupini. Razvrščanje slik v zaporedje Uporabo prebranega v novi situaciji izkaže tako, da se na besedilo odzove na likovni način. Pripravim slikovne aplikacije iz zgodbe Zrcalce in otroke spodbudim, naj jih razvrstijo po vrstnem redu, tako kot V igri z lutkami si izbere književno osebo, s katero se poistoveti. v pravljici. Delo poteka v manjših skupinah. Otrokom po V ponovitvah igra različne vloge. V paru ali manjši skupini si potrebi nudim pomoč, pomagam s podvprašanji. Ko je zgodba izmišlja nove dialoge in drugačen potek / nadaljevanje zgodbe. pravilno sestavljena, otroci pripnejo aplikacije s kljukicami na vrvico v pravem vrstnem redu. Skrbim za sprotno povratno GOVOR informacijo, ki na otroke deluje spodbudno. Podporo nudim Pripoveduje, kaj se dogaja na posamezni sliki. Uporablja otrokom, ki jim slovenščina ni prvi jezik. bogato besedišče, oblikuje krajše ali daljše povedi. Opisuje (pri opisovanju zaznava podrobnosti), razlaga, pojasnjuje, usvaja pripovedovalno shemo – postaja vse samostojnejši pri pripovedovanju zgodbe. Slika 3: Likovno ustvarjanje ob vsebini pravljice. | 41 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika FORMATIVNO SPREMLJANJE – DOKAZI PROCESA UČENJA POTEK DEJAVNOSTI GRADNIKI ZGODNJE PISMENOSTI (Dokumentiranje: npr. fotografija dejavnosti / anekdotski zapis / (Otrok jih izkaže tako, da …) zapis pogovora / otrokov izdelek / komentar vzgojitelja …) 6 Pripovedovanje zgodbe ob aplikacijah in slikanici GOVOR Aplikacije in slikanica so ves čas v knjižnem kotičku. Med Pripoveduje, kaj se dogaja na posamezni sliki. Uporablja prosto igro otroke spodbujam k pripovedovanju ob ilustracijah bogato besedišče, oblikuje krajše ali daljše povedi. Opisuje v paru ali manjših skupinah. (pri opisovanju zaznava podrobnosti), razlaga, pojasnjuje, usvaja pripovedovalno shemo – postaja vse samostojnejši pri 6. KNJIGA KOT VIR INFORMACIJ pripovedovanju zgodbe. Otroke spodbujam k naštevanju objektivnih dejstev o živalih, Sklepanje, razbiranje bistva in povzemanje besedila izkaže ki nastopajo v zgodbi (zajec, veverica, šoja, medved). Ponudim tako, da pripoveduje zgodbo ob aplikacijah in ob slikanici. jim enciklopedije, leksikone in informativne slikanice o živalih. Skupaj iščemo informacije in spoznavamo knjigo kot RAZUMEVANJE BESEDIL Slika 4: Izdelava lutk po pravljici Zrcalce in igra z lutkami. vir informacij. Pozorni smo na živali, ki nastopajo v zgodbi Ob poslušanem in gledanem besedilu smiselno odgovarja Zrcalce, in na njihov način gibanja (to nam bo prišlo prav pri na vprašanja. Pripoveduje zgodbo ob ilustracijah v slikanici. Elementi FS dramatizaciji). Pripovedovalno shemo razvija z razvrščanjem slik v pravo Povratna informacija in dokazi (o tem, ali otroci razumejo zaporedje, glede na stopnjevanje dogajanja v pravljici. vsebino zgodbe, prepoznajo sporočilo zgodbe, smiselno 7. DRAMATIZACIJA BESEDIŠČE odgovarjajo na vprašanja o vsebini, ali poznajo nove izraze …) Dramatizacija je nastajala postopno, po korakih. Najprej Aktivna vključenost otrok v proces učenja (otroci odgovarjajo smo naredili načrt, kako bo kaj potekalo, kaj potrebujemo za Razume in uporablja večino besed iz vsakdanjega okolja in na vprašanja, pripovedujejo s svojimi besedami, opisujejo pripravo. Nato sem izdelovali sceno in kostumov. Otroci so situacij, uporablja vprašalnice za namene sporazumevanja. dogodke …) imeli možnost izbire vlog in glasbil. Pojasnila sem jim, da je V govoru in novih situacijah smiselno uporablja in povezuje vsaka vloga pomembna, saj le tako lahko ustvarimo skupno nove/knjižne besede (ledina gozdne jase, zrcalce …) Učenje otrok od otrok (otroci poslušajo in motivirajo drug končno predstavo. Bolj zadržanim otrokom sem omogočila, ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE BESEDIL drugega). da so bili sprva gledalci, postopoma so igrali manj zahtevne vloge (glasbena spremljava), nato zahtevnejše. Igrali so tudi v Tvorjenje ustreznih in smiselnih govorjenih besedil – izkaže manjših skupinah. Spodbujala sem jih k jasnemu, glasnemu tako, da o poslušanem/gledanem besedilu sprašuje, komentira, in razločnemu govoru, da so obrnjeni h gledalcem, ko podaja mnenje. Pripoveduje lastne zgodbe. Ob opisih in govorijo, da ne govorijo hkrati ter da svoje besede podkrepijo fotografijah v knjigi se gibalno izraža. z gibanjem. RAZUMEVANJE KONCEPTA BRALNEGA GRADIVA Otroci, ki igrajo na glasbila, le-ta najprej preizkušajo in skupaj ugotavljamo, kateri instrument najbolj ustreza določeni vlogi. Orientira se v bralnem gradivu, povezuje besedni in slikovni del v besedilu. Pozna smer branja in pisanja na listu (od zgoraj navzdol) in v knjigi (od leve proti desni). Razume, kaj sporoča nebesedni in kaj besedni del bralnega gradiva. Slika 5: Urejanje slik v smiselno zaporedje. 42 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti FORMATIVNO SPREMLJANJE – DOKAZI PROCESA UČENJA POTEK DEJAVNOSTI GRADNIKI ZGODNJE PISMENOSTI (Dokumentiranje: npr. fotografija dejavnosti / anekdotski zapis / (Otrok jih izkaže tako, da …) zapis pogovora / otrokov izdelek / komentar vzgojitelja …) 6 Iz igre v igro so otroci postajali bolj samozavestni, govorili RAZUMEVANJE BESEDIL glasneje, bolj razločno, v celih stavkih … Na njihovo željo so zaigrali igro vsak dan po večkrat in se je niso naveličali. Na Iskanje, primerjanje, urejanje, sklepanje, razbiranje bistva. koncu so zaigrali predstavo še za otroke ostalih skupin v vrtcu Zaznava in razume metaforično izražanje v umetnostnem vrtca ter za starše. besedilu. V literarni zgodbi razume književno temo in jo zna ubesediti. VZG.: Zakaj je ravno medved odnesel zrcalce in ne katera druga žival? MARIN: Ker se je zdel‘, da je to njegova slika. Slika 6: Iskanje informacij v informativnih slikanicah. VZG.: Zakaj so mu živali dovolile, da jo je odnesel, če pa so mislile, da je njihova slika? Zapis pogovora med listanjem informativnih slikanic: MARIN: Ker je bil največji in so se ga bali. NAJA (5): »Poglej, jaz sem pa najdla veveričko, ko je tule na ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE BESEDIL drevesu!« Tvorjenje ustreznih in smiselnih govorjenih in pisnih besedil o KAJA (5): »Jaz pa zajčka z malimi zajčki, ko so v skrivališču pod prebranem izkaže tako, da o poslušanem pripoveduje s svojimi zemljo. Katja, a mi prebereš, kaj piše o zajčkih?« besedami, komentira, podaja mnenje. VZG.: » Seveda. Kaj te pa zanima?« RAZUMEVANJE KONCEPTA BRALNEGA GRADIVA KAJA (5): »Vse! Pa še o drugih živalih tud. Komi čakam, da bom znala brat!« Orientacijo v bralnem gradivu, povezovanje besednega in slikovnega dela v besedilu, izkaže tako, da lista bralno gradivo, razlikuje med besednim in nebesednim delom besedila, se orientira v knjigi, pozna smer branja (od leve proti desni, od zgoraj navzdol), razume, kaj sporoča nebesedni in kaj besedni del. ODZIV NA BESEDILO Uporabo prebranega v novih situacijah izkaže tako, da slišano upodablja na različne načine, se na slišano besedilo odzove na različne načine – likovno, z glasbo, z dramatizacijo. Slika 7: Izdelovanje scene za dramatizacijo. | 43 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika FORMATIVNO SPREMLJANJE – DOKAZI PROCESA UČENJA POTEK DEJAVNOSTI GRADNIKI ZGODNJE PISMENOSTI (Dokumentiranje: npr. fotografija dejavnosti / anekdotski zapis / (Otrok jih izkaže tako, da …) zapis pogovora / otrokov izdelek / komentar vzgojitelja …) 6 Slike 8–10: Postopno nastajanje dramatizacije. Slika 11: Na »gozdni jasi« na igrišču vrtca so zaigrali predstavo drugim skupinam otrok. Otrokovo razumevanje besedila in presoja ravnanja medveda sta se odražala tudi v tem, kako prepričljivo je zaigral vlogo medveda. 44 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti FORMATIVNO SPREMLJANJE – DOKAZI PROCESA UČENJA POTEK DEJAVNOSTI GRADNIKI ZGODNJE PISMENOSTI (Dokumentiranje: npr. fotografija dejavnosti / anekdotski zapis / (Otrok jih izkaže tako, da …) zapis pogovora / otrokov izdelek / komentar vzgojitelja …) 6 8. POGOVOR: O TEM, KAKO BI VI REŠILI PREPIR IN KAKO SE GOVOR Zapis pogovora z otroki KONČA ZGODBA Samostojno izraža svoje misli, občutja, ideje, predloge. VZG.: Kaj vidite na zadnji ilustraciji v knjigi Zrcalce ? Na koncu tematskega sklopa sem želela preveriti njihovo Sodeluje v pogajalnem pogovoru in razume, da imajo drugi MARIN (4 leta): Kot pajčevina je na ogledalu. razumevanje književnega sporočila pravljice/slikanice Zrcalce lahko drugačna stališča. in ob tem spodbuditi predvsem njihovo miselno aktivno OTON (5 let): Ne, to je kot razbito steklo. vključenost. KRITIČNO MIŠLJENJE NEŽA (5 let): Ker je nekdo žebu gor zabil. Izvedla sem pogovor v skupini in njihove odgovore Otrok prepoznava, presoja, vrednoti sporočilnost, dejstva in OTON (5 let): Pa je imel medved bolj razbito sliko kot lepo dokumentirala. Vprašala sem, kako bi oni rešili prepir oz. stališča v obravnavanem besedilu. sliko! problem, ki so ga imele živali v pravljici. V drugem delu VZG.: Se spomnite, kako so se živali prepirale? Kako bi pa vi pogovora pa sem jih vprašala, kaj vidijo na zadnji ilustraciji NEŽA (5 let): Ko se je not pogledu, je zgledu razbit, čelo je bilo rešili prepir? v slikanici. Pomembno je, da jih navajamo tudi na branje razbito. vizualnih sporočil oz. multimodalnih besedil. MARIN: Pokličem mamico. OTON (5 let): Pa mal prismuknjen. LARA: Se zmenimo, da bi se menjal, ko bi gledal razglednico. 9. VREDNOTENJE IN SAMOVREDNOTENJE JAKA (4 leta): Medved ni zmagal, ker je bil to sam odsev. JAKA: Da se pogovoriš, če ne gre, pa vzgojiteljico pokličeš. Narobe je mislil, ni pameten. Ob ogledu videoposnetka dramatizacije sem jih povabila, da izrazijo svoje mnenje, komentirajo dogajanje in svoje vloge: OTON: Za sebe bi se brigal. Zapis pogovora z otroki – samovrednotenje: kaj so dobro izvedli in kaj bi lahko bilo boljše. NEŽA: Rekla bi prosim Lari, če mi ne bi hotla neki dat. Če mi NEŽA (5): Kok sem potiho govorila! Kregala sem se pa ful Tako ponotranjajo proces učenja in pridobivajo pozitivno ne bi dala, bi se pa jokala. naglas. (smeh) samopodobo kot samozavestni govorci v skupini. KAJA: Najprej bi mela ena mal, pol pa ena mal. LISA ANA (5): Najprej sem bolj potih govorila, pol pa kr fajn VZG.: Kaj pa, če bi obe želeli imeti prvi? naglas. Mal mi je blo nerodn na začetku. LARA: Še Kaja bi si eno isto masko naredila, pa bi imeli vsaka ZAL (5): Men se je zdel smešn samga sebe gledat. svojo. TESA (4): Js sem pa tak dober na glas govorila! Fajn mi je šlo, GOVOR ko sem bla zajček! Otrok izraža svoje misli, mnenja, komentarje. Uporablja JAKA (4): Ko smo za otroke nastopal, so ble pa zunske bogato besedišče in si izmišlja nove besede. predstave. ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE BESEDIL VZG.: Kako to misliš »zunske«? JAKA (4): Te, ko smo jih zunaj igral. Tvorjenje ustreznih in smiselnih govorjenih besedil o izhodiščnem besedilu izkaže tako, da pripoveduje s svojimi besedami, komentira, podaja svoje mnenje. | 45 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika III. SPROTNA REFLEKSIJA IN EVALVACIJA (preverjanje realiziranih ciljev, usklajenost načrtovanega z izvedbo) a) Vidik vloge otrok (kako je bila dejavnost izvedena, kakšni so bili odzivi in pobude otrok) Otroci so bili zelo motivirani za dejavnosti in so ves čas aktivno sodelovali. Književna tema jim je bila doživljajsko blizu, kar je pripomoglo k še večji motivaciji. Sam proces se je odvil zelo hitro, saj so želeli poslušati zgodbo po trikrat na dan, v jutranjih in popoldanskih kotičkih so si spontano ogledovali knjigo in ob njej pripovedovali. Otroci so bili zelo sodelovalni in ustvarjalni (likovna dejavnost, igra z lutkami). Vadili so strategije pripovedovanja zgodbe. Večino časa pa smo porabili za pogovore ter pripravo in izvedbo dramatizacije, saj so idejo za dramatizacijo zgodbe podali že po prvem branju. Skupaj smo iskali ideje za izdelavo scene za predstavo, uživali so v slikanju, izrezovanju, nameščanju na paravan in podstavke, v igralnici smo imeli več kot štiri drevesa, saj so želeli sodelovati vsi otroci. Sami so si izbirali živali, ki jih želijo igrati in pomagali pri izdelavi kostumov, ušes. Manj pogumni so igrali na instrumente oz. bili v vlogi gledalcev. Sam govor otrok se je vidno izboljševal – govorili so glasneje in bolj razločno, uporabljali so cele stavke, ne zgolj enozložnice kot na začetku. Hitreje so se znašli, ko je kdo povedal besedilo na drugačen način, kot so pričakovali, in se ustrezno odzvali. Glede na neverjetno motivacijo za dramatiziranje zgodbe smo podaljšali čas igre na več kot dva tedna, da so otroci lahko izživeli svoje podoživljanje zgodbe, se preizkušali v različnih vlogah. Proti koncu so se opogumili tudi bolj zadržani otroci in nastopali sprva v bolj stranskih vlogah, nato pa tudi v glavni vlogi. To se ne bi zgodilo, če jim ne bi omogočili dovolj časa za doživljanje, kar je bilo ključnega pomena. b) Vidik vloge vzgojitelja (fleksibilnost načrtovanja na osnovi spremljanja otrok, kaj ste spremenili glede na sprotne situacije oz. na prvotni načrt) S sodelavko sva uvodoma poskrbeli za spodbudno učno okolje in načrtovali raznolike dejavnosti: interpretativno branje, skupno branje, usvajanje strategij pripovedovanja ob slikanici, doživljanje umetnostnega besedila ob ustvarjalnih dejavnostih (likovne, glasbene, dramske). Posebno skrb sva namenili knjižnemu kotičku: opremljenosti s strokovno, pestro in raznoliko literaturo (umetnostno in neumetnostno), z ilustracijami gozda, gozdnih živali … Menim, da sva tematski sklop dobro zastavili, in ga glede na prvotni načrt nisva bistveno spreminjali, saj so nama bili rdeča nit tudi gradniki bralne pismenosti. Fleksibilni sva bili glede na to, koliko časa so otroci potrebovali za posamezne dejavnosti, in ga ustrezno podaljšali glede na neverjetno motivacijo otrok. Izdelali smo tudi plakat za starše s fotografijami, izdelki in izjavami otrok, da so lahko doma skupaj podoživljali vsebine. Menim, da nam je z izbiro kakovostne slikanice in s skrbnim načrtovanjem raznolikih dejavnosti ter spodbudnega okolja, h kateremu je pripomoglo tudi formativno spremljanje, uspelo, da je vsak posameznik v skupini napredoval na področju zastavljenih ciljev. 46 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti IV. ZAKLJUČNA REFLEKSIJA IN EVALVACIJA (ob koncu tematskega sklopa/učne enote) Otroci imajo zelo radi knjige, knjižni kotiček je eden izmed njihovih najljubših. Vsakodnevno beremo v kotičku, pri počitku kar sami prinašajo in izbirajo knjige, večkrat prinesejo knjige tudi od doma. Posledično imajo dobro slušno pozornost. Ker so sicer zelo dinamična skupina, zelo živahni, je bila pravljica Zrcalce pravšnja izbira – uživali so v dramski igri, kjer je bilo veliko »prepiranja«. Tudi to, da se zgodba odvija v gozdu, jim je bilo zelo blizu, saj smo veliko časa v gozdu – eden prednostnih ciljev našega oddelka je tudi izvajanje gozdne pedagogike. Otroke sva spodbujali k postopnemu doseganju zastavljenih ciljev, ob vsem tem pa upoštevali razvojno stopnjo otrok (kombinirani oddelek). V prvem delu tematskega sklopa smo imeli poudarek na poslušanju, pripovedovanju pravljice, pogovoru ob ilustracijah, razvrščanju aplikacij zgodbe po pravilnem vrstnem redu. Z zgodbo Zrcalce smo obeležili nacionalni mesec skupnega branja, ki smo ga podkrepili z miselnim vzorcem o pomembnosti skupnega branja in tako nagovorili še starše. V drugem delu pa je časovno prevladovala dramatizacija zgodbe Zrcalce. Otroci so sodelovali v celotnem procesu – izdelovali so gozdno sceno, ušesa živali, sodelovali pri izdelavi in šivanju kostumov, izbirali instrumente za spremljavo gibanja živali ter igrali, se preizkušali v različnih vlogah. Motivacija je bila neverjetna, dramatizirali smo vsaj dvakrat do trikrat na dan ves teden. Otroci so tudi sami uprizarjali igro v manjših skupinah v jutranjih kotičkih oz. popoldanskem času proste igre, se preoblačili v različne kostume, posnemali gibanje živali, se preizkušali v igri na glasbila. Dramatizacija jih je povsem prevzela. To, da so vsebine tematskega sklopa vnašali v svojo prosto igro, je po mojem mnenju dokaz globinskega učenja. Pridobili so predvsem jasnost in glasnost govorjenja ter samozavest. Spoznali so, kako pomembna sta skupinsko delo in medsebojna usklajenost. Pri nastopu za celotno enoto našega vrtca, ki smo ga izvedli v gozdičku na igrišču enote, pa so se poleg vsega naštetega soočili najprej s premagovanjem treme, nato pa z občutki uspeha in zadovoljstva. Zgodbo so otroci podoživljali tudi doma – starši so poročali, da so jim doma otroci razdelili vloge in da so skupaj odigrali celotno predstavo, skupaj izdelovali lutke … Dodala bi še en vidik. Epidemija je vplivala na naše delo in življenje v vrtcu, a smo se trudili, da kar najmanj. Dejavnosti smo prilagodili tako, da otroci tega niso občutili oz. sva jim pojasnili, zakaj tako, da so razumeli. Velik izziv je bil, kako predstaviti dramatizacijo otrokom naše enote, saj se nismo mogli združevati, otroci pa so želeli na vsak način nastopati. Domislili sva se zanimive rešitve. Dramatizacijo smo izvedli zunaj, v gozdičku na našem igrišču. Predstavo sta gledali dve skupini otrok hkrati, a so bili otroci med seboj ločeni, saj so sedeli na blazinah, ki so bile dva metra narazen. Tako smo zadostili vsem pogojem. 5.1.2 OSNOVNA ŠOLA – PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE Klara Milanič, Edica Klanjšček Schlegel Zapis didaktičnega pristopa za razvijanje bralne pismenosti Učitelj: Klara Milanič, Edica Klanjšček Schlegel Šola: OŠ Dornberk Predmet/področje: SLJ, KIZ Razred: 2. Število ur: 4 Učni sklop: Umetnostna besedila Izbrani temeljni gradnik: razumevanje besedil, razumevanje koncepta bralnega gradiva Drugi podporni gradniki: motiviranost za branje, besedišče, kritično branje | 47 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika ŠIRŠE NAČRTOVANJE UČNEGA PROCESA UČNI CILJI KONKRETIZACIJA BP UČNI CILJI - načrtovani dosežki, NAMEN SKLOPA/ DOKAZI kriteriji uspešnosti, DEJAVNOSTI ZA DOSEGANJE CILJEV DEJAVNOSTI OPIS GRADNIKA (Na osnovi česa področja Učenec/dijak ga vemo, da je izkaže tako, da: učenec nekaj spremljanja, dosegel? gradniki Operativni cilji UN (tudi Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: procesni): Znam: 1. ura: Celostno bere Učenci: − pozorno gledati in multimodalna − doživljajo interpretativno poslušati književno OBRAVNAVA KNJIŽEVNEGA DELA besedila. prebrano pravljico, besedilo, I. B. Haydon: MOJA BABICA NE VE, KDO SEM »BRANJE« KNJIGE OB ILUSTRACIJAH − ob večkratnem poslušanju − povedati svoje mnenje o Besedilo in »branju« poglabljajo besedilu, vrednoti v prvotno doživetje in skladu s svojimi Izraženi vtisi, razumevanje ter govorno − se vživeti v književno izkušnjami in mnenja o knjigi. NOVE izražajo mnenje o osebo ter povedati, kako UČNE - čustvi. besedilu, se ta počuti, BRALNE − razvijajo zmožnost − se orientirati v bralnem IZKUŠNJE, Odgovarja na predstavljanja književne gradivu in v njem najti vprašanja na DOGODKI osebe, vživljanja vanjo, osnovne podatke, vseh ravneh »poistovetenja« z njo ter razumevanja. privzemanja njene vloge, 48 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti − spoznavajo naslednje − razumeti besedni in Ob dnevu spomina na mrtve učencem prinesem knjigo iz zbirke NMK (Naša temeljne literarnovedne slikovni del v knjigi, mala knjižnica) Moja babica ne ve, kdo sem. Učenci sedejo v polkrog pred izraze: pesnik, pisatelj, − spoznati in uporabiti mano. Napovem, da bodo knjigo tokrat sami prebrali tako, da bodo gledali pesem, pravljica, naslov, besede naslov, pisatelj, le njene ilustracije. ilustrator. pesnik, besedilo, poved, Knjigo od začetka do konca v tišini pokažem, počasi premikam strani, oni si Učenci znajo: kitica, ilustracija. knjigo samo ogledajo. − gledati, poslušati in Kriteriji uspešnosti: Vprašam jih po vtisih, kaj jim je padlo v oči, kakšno se jim je zdelo vzdušje v doživeti književno delo, Uspešen sem, ko: knjigi … − vživeti se v književno − Povem, da je to knjiga, ki spada v ta čas zaradi več razlogov. Ko jo bodo osebo in presojati njena − pozorno gledam in slišali, bodo lahko sami uganili, zakaj. Povabim jih k pozornemu poslušanju dejanja, poslušam književno besedilo, in uživanju ob knjigi. Celostno bere − v bralnem gradivu poiskati − Napovem avtorico besedila, ilustratorko in naslov besedila. multimodalna naslov, avtorja besedila, − o besedilu povem svoje besedila avtorja ilustracije, mnenje, − Doživeto preberem knjigo in jim ob tem kažem ilustracije. (razume, − ločiti poved, kitico, − naštejem književne osebe − Po prvem poslušanju izrazijo svoje mnenje o knjigi, o tem, zakaj mislijo, kaj sporoča besedilo, ilustracijo. in povem, kako so se da sem knjigo izbrala za ta čas … Ugotovimo, da govori o starosti, nebesedni in Izražena počutile, staranju, minevanju, o jeseni življenja. kaj besedni del opažanja o Standardi znanja: ilustracijah v − v knjigi poiščem naslov, besedila. POSLUŠANJE BESEDILA OB ILUSTRACIJAH knjigi. Učenec: avtorja besedila in avtorja − pove, o čem govori ilustracij, − Ob listanju strani vsebino knjige skupaj ponovno predstavimo in se sproti Zaveda se vloge prebrano umetnostno − razumem, kaj sporoča ob ilustracijah za več časa ustavimo ter se ob njih pogovarjamo, kaj nam ilustracije v besedilo (podrobno besedilo, kaj ilustracija, prikazujejo, kaj sporočajo, kaj oni v njih še vidijo … multimodalnih povzame njegovo vsebino), besedilih). − ločim med povedjo in Poudarek je na multimodalnem branju, povezovanju ilustracije z besedilom − pove, kdo so glavne besedilom. npr.: književne osebe in kakšna je njihova vloga v besedilu, • sprememba živahnosti in svetlosti barv − pove, kje in kdaj se zgodba • s spremembo babičinega zdravja, dogaja, nenavadna velikost narisanih oseb v povezavi s tem, kdo za koga skrbi, − pove, zakaj se je kaj zgodilo, • upodobitev predmetov, pomembnih za razumevanje besedila … − pozna, razume in uporablja temeljne literarnovedne izraze. | 49 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika ANALIZA BESEDILA IN POGOVOR − V pogovoru izražajo svoje izkušnje z življenjem s starejšimi ljudmi, o svojih odnosih z babico in dedkom ... Povedo, kako bi oni sami ravnali, če bi se njihovim starim staršem zgodilo enako kot babici v zgodbi. Vrednotijo, ali se je deklica primerno vedla ali ne, in utemeljujejo svoje mnenje. 2. ura: − Učencem pokažem knjigo in jih spomnim na zgodbo. Posamezniki obnovijo besedilo. ISKANJE NASLOVA, AVTORJA, ILUSTRATORJA ISKANJE PODATKOV O KNJIGI. Prebrano poveže Vprašam jih: »Ste si zapomnili, kdo je knjigo napisal? Kdo jo je ilustriral?« z lastnimi Spodbudim jih k razmišljanju o tem, kje bi poiskali podatke o tem. Večina to izkušnjami. že ve, nekateri pa imajo pri tem še težave, zato jim to povem in pokažem. Izražene izkušnje, Prepozna (Podatke najdemo na zunanji platnici, na prvi strani knjige in v kolofonu. identifikacija z vodilno misel Razložim, kaj kolofon je.) glavno junakinjo, in jo vrednoti v vrednotenje Učence vprašam, kdaj bodo pri iskanju podatkov o knjigi uspešni. Povedo, skladu s svojimi odzivov glavne da takrat, ko bodo znali v knjigi poiskati: izkušnjami. junakinje. • NASLOV, • AVTORJA BESEDILA IN LOČILI, ALI JE AVTOR BESEDILA PESNIK ALI PISATELJ, Povzema Obnova zgodbe. • AVTORJA ILUSTRACIJ – ILUSTRATORJA. besedilo s svojimi Literarnovedne pojme napišemo na plakat. besedami. Učenci na internetu iščejo podatke o avtorjih knjig za bralno značko. Pokažem jim, kako v iskalniku Google dostopajo do podatkov. Ogledujejo si fotografije, berejo besedila in iščejo podatke o avtorjih. NOVE UČNE - BRALNE IZKUŠNJE, DOGODKI 50 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Operativni cilji UN pri Namen učenja: PRIPOVEDOVANJE KNJIG ZA BRALNO ZNAČKO, ISKANJE PODATKOV V KNJIGI knjižničnih informacijskih znanjih (KIZ) Znam: Učenci ob predstavljanju prebranih knjig za bralno značko novembra in decembra ob knjigi poleg naslova povedo še, kdo je avtor besedila, kdo je Učenci: − v knjigah poiskati osnovne avtor ilustracij, in podajo mnenje o ilustracijah v knjigi. − spoznavajo šolsko knjižnico podatke (naslov knjige, kot centralno kulturno, avtorja besedila, avtorja 3. ura (medpredmetno povezovanje SLJ in KIZ): učno in informacijsko ilustracij). OBISK ŠOLSKE KNJIŽNICE: središče šole, Znam: Pozna in − navajajo se na okolje Z učenci se napotimo v šolsko knjižnico. Knjižničarka jih sprejme in povabi, naj − se orientirati v prostoru uporablja in vzdušje knjižničnega se posedejo. Pokaže jim, kako je knjižnica praznično decembrsko okrašena, kaj in poiskati slikanico z različne bralne prostora, posebnega ponuja ta mesec … Pove, zakaj smo se dobili v knjižnici. velikimi tiskanimi črkami vire (digitalne, interaktivne). Podatki o − se učijo pravilno ravnati (CV – Ciciban – velike Namen obiska knjižnice je: avtorjih knjig za s knjigami in drugim tiskane črke), − učiti se o tem, kako najdemo glavne podatke o knjigi, bralno značko. knjižničnim gradivom, V bralnem − se orientirati v prostoru − učiti se, kako v knjižnici najdemo knjige, ki jih iščemo. gradivu poišče − znajo prosto pristopiti h in poiskati slikanico z osnovne Podatki o gradivu, malimi tiskanimi črkami (C avtorju knjige, KNJIŽEVNE UGANKE – ISKANJE AVTORJA BESEDILA IN ILUSTRACIJ podatke o knjigi – Ciciban – male tiskane ilustratorju, − znajo pravilno ravnati (naslov, avtorja, črke) izražena mnenja s knjigami in drugim Učenci rešujejo književne uganke (v prilogi 1) ilustratorja). o ilustracijah. knjižničnim gradivom, Prebereva jim nekaj povedi in verzov iz njim znanih knjig. Vprašava jih, iz Pozna in − se navajajo na pravilno katere knjige so vzeti in ali vedo, kdo jih je napisal? uporablja Pridobljene postavitev knjižnega Pokaževa jim tudi delčke ilustracij iz njim poznanih knjig. Vprašava jih, iz lokacije bralnih informacije gradiva na police, katere knjige so vzete? virov. o ponudbi knjižnice v − spoznavajo abecedno decembru. razvrstitev knjižničnega Knjige najdejo na kupu. Sproti ugotavljamo, po čem so knjige prepoznali. Razvija pozitiven gradiva, Ugotovimo in ob tem ponovimo strokovne izraze: POVED, KITICA, BESEDILO, odnos do branja ILUSTRACIJA. − se navajajo na orientacijo različnih vrst med knjižničnim gradivom besedil. v svoji starostni stopnji, − vedo, da je šolska knjižnica urejena po pravilih, ki veljajo tudi v drugih knjižnicah, − si širijo literarno obzorje, | 51 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika − si bogatijo besedišče, POSTAVLJANJE KRITERIJEV USPEŠNOSTI: − razvijajo interes za branje in pisanje, − doživljajo knjigo kot Odgovarja na motivacijsko sredstvo za vprašanja na SPROTNO različne dejavnosti. vseh ravneh PREVERJANJE razumevanja. Ločuje med povedjo in • Podava jim navodilo za prvo nalogo. Vprašava jih, kdaj smo pri iskanju besedilom. podatkov o knjigi uspešni. Povedo, da bodo pri iskanju podatkov uspešni, ko bodo našli avtorja V bralnem (pisatelja ali pesnika), ilustratorja knjige in kakšno zanimivost o ilustraciji. gradivu poišče Učenci sedejo k mizam. Razdelijo se v pet skupin po štiri člane. Izžrebamo osnovne vodje skupin. Vsako skupino čakata na mizi knjiga in delovni list ( glej prilogo podatke o knjigi 2). V knjigi poiščejo: (naslov, avtorja, ilustratorja). Rešitev besednih − naslov knjige, in slikovnih književnih − avtorja besedila (pesnika oz. pisatelja), Celostno bere ugank. − avtorja ilustracije (ilustratorja), multimodalna besedila. − ter opazujejo besedilo in ilustracije v knjigi. Iz različnih podatkov v besedilu izpeljuje preproste sklepe. Odgovarja na vprašanja na vseh ravneh razumevanja. Slika 2: Iskanje podatkov o knjigi. Slika 3: Delovni list. V delovni list zapišejo naslov, avtorja besedila in ilustracij ter opažanja o besedilu in ilustracijah. 52 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Vodje poročajo, kaj so člani v skupini ugotovili o knjigi. Svoje ugotovitve utemeljujejo z dokazi. Svoja mnenja podajo tudi člani preostalih skupin. Slika 4: Poročanje o knjigi. ISKANJE KNJIGE V KNJIŽNICI: Knjižničarka jih popelje po knjižnici in razloži, kako knjigo najdejo, če: − poznajo njenega avtorja, − poznajo naslov knjige (pomoč računalnika), Pravilno − iščejo knjige z velikimi tiskanimi črkami (postavitev CV), izpolnjen delovni − iščejo knjige z malimi tiskanimi črkami (postavitev C), list s podatki o knjigi in opažanji − iščejo pravljice / pesmice / strokovne knjige. o ilustracijah. 4. ura (medpredmetno povezovanje SLJ in KIZ): PRIMERJAVA KNJIG Z ISTIM NASLOVOM, A RAZLIČNIMI ILUSTRACIJAMI, MORDA TUDI RAZLIČNIM BESEDILOM S knjižničarko učence spomniva, da je bil v petek, 3. decembra, rojstni dan našega največjega pesnika Franceta Prešerna. Knjižničarka pokaže knjigo, v kateri je njegova zelo znana pesem »Povodni mož«. Predstavi še dve knjigi z isto pesmijo, a knjigi sta drugačni … Učence povprašava, v čem se razlikujeta od prve? Učenci iščejo razlike med knjigami. Najdejo jih v velikosti knjige (velika slikanica, miniaturka), različnih ilustracijah … Poveva, da nekatere knjige ostajajo skozi leta vedno enake, z enakimi ilustracijami (npr. Pedenjped je vedno tak, kot ga je naslikal Marjan Manček). Nekatere knjige pa z leti dobivajo različne podobe, saj njihovo vsebino naslikajo različni ilustratorji. Napoveva, da bomo pri naslednji dejavnosti usmerili pogled predvsem na ilustracije. | 53 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika • Podava navodilo za delo po skupinah. Poveva, da bodo uspešni, ko bodo natančno opazovali in primerjali ilustracije knjig z istim naslovom in avtorjem, a različnimi ilustratorji. Učenci spet sedejo k mizam po skupinah. V vsaki skupini so štirje učenci. Izžrebamo vodje skupin. Skupine dobijo komplet različnih knjig z istim naslovom in avtorjem. Pozna in V knjižnici uporablja poiskano knjižno različne bralne gradivo. vire (tiskane). Prepoznane Celostno bere razlike ob multimodalna primerjanju Slika 5: Delo v knjižnici. besedila. knjig. Učenci opazujejo ilustracije, primerjajo, kako so ilustracije ob besedilo postavljene, v čem se ilustracije razlikujejo … Oblikujejo nekaj povedi, s Iz različnih Ugotovitve ob katerimi bodo sošolcem poročali o svojih ugotovitvah. podatkov primerjanju knjig v besedilu z istim naslovom izpeljuje in avtorjem, preproste a z različnimi sklepe. ilustracijami. Sliki 6 in 7: Opazovanje ilustracij. Skupine poročajo o svojih ugotovitvah. Podkrepljujejo jih z dejstvi. 54 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti ZAKLJUČEK Celostno bere multimodalna UČNEGA SKLOPA - besedila. vrednotenje in Izpolnjen list refleksija Iz različnih za vrednotenje podatkov uspešnosti. v besedilu VREDNOTENJE USPEŠNOSTI SKUPINE: izpeljuje Na listku za vrednotenje uspešnosti (priloga 3) člani skupine označijo, kako preproste uspešno so opravili nalogo, kaj so opravili z lahkoto in kaj jim je pri delu sklepe. povzročalo težave. Seznam uporabljenih knjig: • KNJIGA ZA OBRAVNAVO: Knjiga Moja babica ne ve, kdo sem Pisateljica: I. B. Haydon, ilustratorka: Hana Tintor • SEZNAM UPORABLJENIH KNJIG ZA ISKANJE PODATKOV: Knjiga Črno belo Pisatelj: Žiga X. Gombač, ilustrator: Damijan Stepančič (Ilustracije niso vedno barvne, v tej knjigi ilustrator ob besedilu z barvo sporoča pomembne stvari.) Slikopis Kekec in Pehta Pisatelj: Josip Vandot, ilustratorka: Ajda Erznožnik (Ilustracije so tudi del besedila, gre za slikopis, namenjen mladim bralcem.) Knjiga pesmi Polno naročje rim Pesnica: Zvezdana Majhen, ilustratorka: Urška stropnik Šonc (Ilustracije so skupne za dve pesmi čez dve strani.) Slikanica Prvi sneg Pisateljica: M. Christina Butler, ilustrator: Frank Endersby (Avtorji slikanic, ki jih beremo, niso samo Slovenci, temveč tudi različnih drugih narodnosti.) Slikanica Pingvinčkova pošta Pisateljica in ilustratorka: Debi Gliori (Včasih je avtor besedila in ilustracij ena in ista oseba.) | 55 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika • SEZNAM SKUPIN KNJIG Z ISTIM NASLOVOM IN RAZLIČNIMI ILUSTRATORJI: Prešeren, F. Povodni mož. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2019. Prešeren, F. Povodni mož. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2012. Prešeren, F. Povodni mož = The water man. Ljubljana: Miš, 2021. (Ilustratorja Jelka Reichman in Peter Škerl.) Prikazana tudi miniaturka. Župančič, O. Mehurčki. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2004. Župančič, O. Mehurčki. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1987. (Ilustratorki Marlenka Stupica in Alenka Sottler.) Pavček, T. Juri Muri v Afriki. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1997. Pavček, T. Juri Muri v Afriki. Ljubljana: Društvo Bralna značka Slovenije, 2012. (Ilustratorja Marjanca Jemec Božič in Damijan Stepančič.) Brata Grimm. Pepelka. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2006. (Ilustratorka Alenka Sottler in slikanice drugih založb.) Brata Grimm. Volk in sedem kozličkov. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1996. ( Ilustratorka Maša Kozjek in slikanice drugih založb.) Makarovič, S. Pekarna Mišmaš. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1997. Makarovič, S. Pekarna Mišmaš. Brezovica: Dokumentarna, 1986. ( Ilustratorji Svetlana Makarovič, Gorazd Vahen, Kostja Gatnik.) Priloga 1 – Knjižne uganke • POVED, DEL BESEDILA, KITICA ZA KNJIŽEVNE UGANKE: ODPRITE, LJUBI OTROCI, VAŠA MAMICA JE PRIŠLA IN JE VSAKEMU NEKAJ PRINESLA. (Iz knjige Volk in sedem kozličkov) PASTIRČEK JE STAL IN GLEDAL, BIL JE VES OČARAN NAD NJENO LEPOTO. SONCE JO BO OŽGALO, JE POMISLI. ZASMILILA SE MU JE. NALOMIL JE VEJE IN JIH POTAKNIL V ZEMLJO OKOLI NJENE GLAVE. (Iz knjige Peter Klepec) MAČJO POSTELJO PREZRAČI, MAČJO SUKNJO POKRTAČI IN NA ZAJTRK SE ODPRAVI V KRČMO PRI VESELI KRAVI. (Iz knjige Maček Muri) 56 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Priloga 2 – Delovni list NASLOV KNJIGE AVTOR BESEDILA, PISATELJ ALI PESNIK AVTOR ILUSTRACIJE, ILUSTRATOR O ILUSTRACIJI IN BESEDILU • IMA KNJIGA ILUSTRACIJE? • JE BESEDILO VKLJUČENO V ILUSTRACIJO ALI JE LOČENO? • KAKŠNE SO ILUSTRACIJE? Priloga 3 – List za vrednotenje uspešnosti   KOLIKO SMO BILI USPEŠNI PRI  ISKANJU PODATKOV O KNJIGI? PODATEK SMO POTREBOVALI SMO POMOČ, Z LAHKOTO NAŠLI. ISKALI SMO DALJ ČASA. NI NAM BILO LAHKO. NASLOV KNJIGE    AVTOR BESEDILA    AVTOR ILUSTRACIJ    ZNAČILNOSTI ILUSTRACIJE    | 57 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 5.1.3 OSNOVNA ŠOLA – TRETJE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE Mateja Žökš Zapis didaktičnega pristopa za razvijanje bralne pismenosti Učitelj: Mateja Žökš Šola: OŠ Puconci Predmet/področje: Geografija Razred: 9. razred Datum: november Število ur: 7 Učni sklop: Obpanonske pokrajine Izbrani temeljni gradnik: razumevanje besedil in kritično branje/razmišljanje Drugi podporni gradniki: odziv na prebrano in tvorjenje besedil, razumevanje koncepta bralnega gradiva 58 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti ŠIRŠE NAČRTOVANJE UČNEGA PROCESA UČNI CILJI KONKRETIZACIJA BP UČNI CILJI - načrtovani dosežki, NAMEN SKLOPA/ DOKAZI kriteriji uspešnosti, DEJAVNOSTI ZA DOSEGANJE CILJEV DEJAVNOSTI OPIS GRADNIKA (Na osnovi česa področja Učenec/dijak ga vemo, da je izkaže tako, da: učenec nekaj spremljanja, dosegel? gradniki Operativni cilji UN (procesni): Namen učenja: Učne dejavnosti, metode: Sodeluje v pogo- Prepoznava voru ter utemelju- osebe/živali/ Učenci znajo: Učenci: 1. UČNA URA – UVODNA UČNA URA IN ZBIRANJE DOKAZOV je svoja stališča. stvari na − našteti geografske − na zemljevidu določijo fotografijah. značilnosti Obpanonskih geografsko lego Učno uro pričnemo z motivacijsko igro »Za en dan postani …« Učencem V knjižnem izreku pokrajin, Obpanonskih pokrajin in zastavim nalogo, da razmislijo in utemeljijo, življenje katere osebe bi najraje govorno tvori živeli. Vodim pogovor. Določi temo − razvijati prostorsko poznajo delitev, vprašanja. učnega sklopa. predstavo o Sloveniji, − ob zemljevidu in Štirje naključno izbrani učenci prevzamejo identiteto osebnosti/živali/ Pisno in jezikovno stvari na fotografijah, značilne za Obpanonske pokrajine, ter z »da« ali »ne« − ob primeru vrednotiti in slikovnem gradivu ustrezno odgo- Odgovori na odgovarjajo na zastavljena vprašanja sošolcev. razvijati odnos do naravne ter besedilu opišejo varja na vprašanja zastavljena in kulturne dediščine površinsko izoblikovanost, S fotografij in povedanega sklepajo, da bomo v naslednjih učnih urah na vseh ravneh vprašanja, na svoje domovine, − ob zemljevidu, slikovnem obravnavali učni sklop Obpanonske pokrajine. razumevanja. podlagi katerih gradivu in s pomočjo pridobi povratno klimogramov primerjajo Učenci aktivirajo predznanje, tako da v spletni učilnici Formative.com rešijo Govorno in pisno informacijo. podnebje in rastlinstvo, naloge o Obpanonskih pokrajinah. Povratna informacija poteka v smeri tvori namene uče- učenec–učitelj–učenec. Vodim pogovor ter podam pravilnost odgovorov. nja ter kriterije uspešnosti. | 59 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika − povezovati naravno- − ob zemljevidu, slikovnem Projiciram fotografije in videoposnetek: Visit Pomurje – YouTube, o geografske razmere z gradivu in s pomočjo Obpanonskih pokrajinah. Z učenci se pogovorim o namenih učenja ter jih Odgovarja na možnostmi gospodarskega hidrogramov spoznajo spodbudim, da razmislijo o postopkih zbiranja dokazov. Sledi zapis namenov vprašanja na razvoja in jih primerjati s vodovje in značilnosti učenja v zvezek. vseh ravneh sosednjimi državami, le-tega v Obpanonskih razumevanja. − ozaveščati pomembnost pokrajinah, Išče, primerja, ohranjanja okolja za − s pomočjo tematske karte ureja in trajnostni razvoj družbe v poselitve in fotografij NOVE UČNE - organizira sedanjosti in prihodnosti, opišejo značilnosti BRALNE podatke s Nameni učenja − razlikovati odgovorno in poselitve in prebivalstva spletnega mesta. IZKUŠNJE, in načini zbiranja neodgovorno ravnanje s na narodnostno mešanem DOGODKI Oblikuje lastno dokazov. prostorom ter pridobivati ozemlju, mnenje z izkušnje odgovornosti za − ob fotografijah, besedilu utemeljevanjem. Dopolnjen učni prevzete obveznosti, in videoposnetkih list »Povsod je Napovem, da bomo v naslednjih učnih urah spoznavali naravnogeografske in − na podlagi različnih virov, prepoznavajo in razumejo Pisno tvori lepo, a doma je družbenogeografske značilnosti Obpanonskih pokrajin, ter predstavim potek statističnih podatkov in prevladujoče gospodarske besedilo. najlepše«. učnih ur. Učenci prejmejo učni list »Povsod je lepo, a doma je najlepše«, s digitalnih gradiv oblikovati dejavnosti, pomočjo katerega spoznajo in raziščejo osnovne značilnosti domačega kraja. V besedilu izvlečke, sklepe in − opišejo težave kmetijstva, Učni list, ki ga bodo uporabljali za primerjanje in zbiranje dokazov v nasled- poišče podatke Poiskani bistveni nakazovati rešitve. odseljevanja in njih učnih urah, dopolnijo doma. in podrobnosti. podatki in onesnaževanja podtalnice podrobnosti. Operativni cilji UN ter navedejo rešitve Učenci individualno rešujejo naloge za vodeno raziskovalno delo, kjer Išče, primerja, (vsebinski): nastalih težav. samostojno izdelajo nemo karto »Lega in delitev Obpanonskih pokrajin«. ureja in Izdelana karta. S pomočjo zemljevida določijo/vrišejo lego (države, preostale slovenske organizira Učenci znajo: − s pomočjo tematske karte pokrajine, geografske enote). V parih s pomočjo priloženega besedila, podatke iz Primerjava kart. − na zemljevidu omejiti poselitve in fotografij zemljevida in fotografij določijo delitev. Izdelane karte med seboj vrstniško besedila, Obpanonske pokrajine opišejo značilnosti ovrednotijo glede na kriterije oblikovanja kart. fotografij in Povezuje in in na primeru izbranega poselitve in prebivalstva namiznega kritično vrednoti naselja utemeljiti na narodnostno mešanem * Diferenciacija: Učni listi z besedilom. zemljevida. informacije. prehodnost območja, ozemlju, Med učn o uro spremljam delo učencev, jih po potrebi usmerjam in jim podajam povratne informacije. Odgovarja na − opisati težave kmetijstva, − ob fotografijah, besedilu vprašanja na odseljevanja in in videoposnetkih vseh ravneh onesnaževanja podtalnice prepoznavajo in razumejo razumevanja. ter navesti rešitve nastalih prevladujoče gospodarske težav, dejavnosti, Povezuje in kritično vrednoti informacije. 60 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti − ob izbranem primeru − opišejo težave kmetijstva, Pozna odnose pojasniti soodvisnost odseljevanja in med različnimi življenja ljudi od reliefa, onesnaževanja podtalnice RAZVOJ informacijami podnebja, prsti in vodovja, ter navedejo rešitve UČENJA/ besedila, − analizirati pomen nastalih težav. fotografijami in BRALNE povezovanja ljudi na Kriteriji uspešnosti: videoposnetkom PISMENOSTI narodnostno mešanem ter jih kritično ozemlju. − pravilnost odgovorov presoja. ugank in kvizov v spletni Standardi znanja: učilnici Formative.com 2. in 3. UČNA URA – ZBIRANJE DOKAZOV Sodeluje v pogovoru ter − razumejo geografske (takojšnja povratna KOLO ZNANJA: S pomočjo kolesa znanja, s spletnega mesta OBPANONSKE utemeljuje svoja Pravilnost procese na lokalni ravni, informacija), POKRAJINE (wheelofnames.com) učenci utrjujejo pridobljeno znanje o stališča. rešenih − kritično presojajo vpliv − pravilnost rešene naloge Obpanonskih pokrajinah pretekle učne ure. Naključni učenec zavrti kolo in odgovorov. ljudi na pokrajino, o znanju Obpanonskih odgovori na vprašanje, ki se nahaja na zaustavljenem polju. Drugi ovrednotijo Pisno ter pokrajin na nemi karti, jezikovno − poznajo in uporabijo razlago ter odgovore po potrebi dopolnjujejo. ustrezno tvori Kritična presoja. različne geografske − pravilnost, ustreznost Na prosojnici projiciram besedo TKALEČKA. Učenci poskusijo razložiti pomen besedilo. spretnosti in veščine za in smiselnost rešenih besede. Pojem dopolnim z videoposnetkom, s spletnega mesta Folklora Izkazano uspešno analizo in sintezo nalog na določeno – Tkalečka – YouTube, ki predstavlja tradicionalni prekmurski ples. Vodim Pozna, razume razumevanje različnih virov informacij, tematiko (lega, površje, pogovor o pomenu tkanja in tradicionalnih obrti v Prekmurju nekoč, ki ga in uporablja besede. podnebje, rastje, besedišče − celostno razložijo navežem na zapis zgodbe z učnega lista »Povsod je lepo, a doma je najlepše«. vodovje, prebivalstvo in različnih Tvorjeno povezave med naravnimi gospodarstvo), Izbrani učenci predstavijo zgodbe, ki so jih zapisali, če bi se rodili leta 1938. predmetnih besedilo: in družbenimi procesi, − pravilnost in smiselnost Vodim pogovor, ki predstavi temo naslednjih učnih ur. področij. »Rodil/-a sem − poznajo in pravilno podanih odgovorov pri se leta 1930. Z uporabijo geografsko Napovem delo po skupinah. Z učenci oblikujemo kriterije sodelovalnega Išče, primerja, nalogi Kolo znanja, osmimi leti sem terminologijo, učenja. ureja in se …« − vsebinski del predstavitve, organizira − razložijo ter napovejo SODELOVALNO UČENJE podatke iz geografske spremembe − pravilnost in ustreznost besedila ter in spremenjene lastnosti reševanja nalog v spletni Učenci oblikujejo predstavitve z namenom, da postanejo učitelji geografije odgovarja na pokrajine v času, s učilnici Formative.com ter za en dan. V heterogenih skupinah zbirajo dokaze na podlagi vodenega vprašanja. sklicevanjem na širši zapis v zvezku. raziskovalnega dela. spekter geografskega Tema 1: Podnebje, rastje in vodovje (učni list v prilogi). Podatke znanja, utemeljuje, Tema 2: Poselitev in gospodarstvo (učni list v prilogi). pojasnjuje, oblikuje hipoteze … | 61 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika − zberejo in izberejo Naloga: Sodeluje v pogo- geografske veščine in − poiščejo rešitve nalog na učnem listu, voru o prebra- vire, s katerimi dosežejo − oblikujejo tabelski zapis za sošolce, nem besedilu, odgovore na geografska samostojno obli- vprašanja, − pripravijo se na predstavitev, kuje domneve na − kritično ovrednotijo svoje − demonstrirajo okljuk in mrtvico. podlagi podatkov delo, predlagajo izboljšave iz besedila ter jih in svoje ugotovitve Učenci v heterogenih skupinah s pomočjo besedila, tematskih kart, utemeljuje. predstavijo na razumljiv klimogramov, hidrogramov, slik, podatkov ter spletnega gradiva raziskujejo način. in spoznavajo naravnogeografske in družbenogeografske značilnosti Obpanonskih pokrajin. Znotraj skupine primerjajo podatke o domačem Presoja glede na Primerjava kraju, ki jih najdejo na učnem listu »Povsod je lepo, a doma je najlepše«. kriterije. podnebja in Oblikujejo domneve na podlagi zbranih podatkov. rastja. Svoja besedila TIHI POGOVOR OB POGRINJKU oblikuje roko- Opis značilnosti pisno in v elek- poselitve in Učenci med zbiranjem dokazov izvedejo igro »Tihi pogovor ob pogrinjku«, tronski obliki. prebivalstva na katere cilj je mirno, premišljeno zapisovanje dejstev o temi skupine na papir narodnostno vsakega izmed članov. S skupino, ki ima isto temo, si izmenjajo mnenja ter Samostojno, na- mešanem podajo medvrstniško povratno informacijo. mensko, kritično ozemlju. Med učnimi urami spremljam delo učencev, jim po potrebi pomagam in in odgovorno iz- dajem povratne informacije. bira in uporablja Prepoznane različne vire. prevladujoče gospodarske Uporablja dejavnosti. knjižno izreko ter jezikovno Vrstniško SPROTNO ustrezno dopolni ovrednotenje PREVERJANJE odgovore. dokazov. Pozna in razume besedišče različ- 4. in 5. UČNA URA – PREDSTAVITEV DOKAZOV, DEBATA nih predmetnih področij. Sledi predstavitev ugotovitev in zbranih dokazov. Predstavitev izvede naključno izbrani učenec, kar pomeni, da morajo biti za predstavitev teme Besedilo samos- pripravljeni vsi učenci znotraj skupine. tojno obnovi in povzame. 62 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Učenci so aktivni med poslušanjem, saj lahko dopolnijo ali ugovarjajo Pozna odnose poročevalcu. med različnimi informacijami Prisotno je vrstniško vrednotenje in vrstniška povratna informacija (pohvala, Izdelana (fotografijami, te- graja, navodila za izboljšanje predstavitev). Povratna informacija učitelja. predstavitev matskimi zemlje- ter odgovori DEBATA vidi, klimogrami). na zastavljena vprašanja. V manjših heterogenih skupinah oblikujejo ključne točke o vnaprej določeni Samostojno obli- temi ter z debatno igro z argumenti podkrepijo odločitev. Učenci zagovarjajo kuje domneve na svoje argumente, analizirajo in kritično ovrednotijo argumente nasprotne Kritična presoja podlagi podatkov strani, branijo svoje stališče, raziskujejo in predlagajo nove rešitve. odgovorov iz ter jih utemeljuje. raziskovalnega Po potrebi vodim, svetujem in dajem napotke ter pridobivam povratno učenja. Razlikuje med informacijo. dejstvi in stališči. Izraženo lastno Gradnja avtocestnega odseka med Mursko Soboto in Hodošem. Priložnosti in mnenje. nevarnosti gradnje za okoliške prebivalce ter okolje. Oblikuje lastno mnenje, ga Gradnja velikega industrijskega objekta na območju Ravenskega, na enem zna utemeljiti Postavljena izmed najkakovostnejših rodovitnih območij v Pomurski ravnini (Panonski oziroma podpreti vprašanja in nižini?). Priložnosti in nevarnosti gradnje za okoliške prebivalce ter okolje. s kakovostnimi odgovori na dokazi. vprašanja. »HITRI ˈZMENKIˈ« Uporablja govor Po opravljenih predstavitvah z igro »Hitri ‚zmenki‘« učenci z dialogi v več za različne Kritična presoja krogih ponovijo učno snov o Obpanonskih pokrajinah s primerjavo svojih namene in in medvrstniška stališč/pogledov s stališči/pogledi sošolcev. Med dejavnostjo poteka v različnih povratna medvrstniška povratna informacija. situacijah. informacija. Uporablja knjižno Zastavljena izreko. vprašanja in odgovori. Uporablja knjižno izreko. Kritično ovrednotenje Razume pomen svojega in besed in njihovo sošolčevega uporabo pri znanja. sprejemanju in tvorjenju besedil. | 63 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Presoja glede ZAKLJUČEK na dane kriterije. Pisno UČNEGA SKLOPA - in jezikovno vrednotenje in ustrezno refleksija tvori besedilo (vprašanja). 6. in 7. UČNA URA – UTRJEVANJE Pisno in jezikovno Učenci v manjših skupinah sestavijo vprašanja s pomočjo Bloomove ustrezno taksonomije v aplikaciji Google Drive, ki jih lahko nato uporabijo za tvori besedilo ponavljanje znanja. Vprašanja si med seboj naključno razdelijo in nanje pisno (vprašanja). odgovorijo. Sledijo medvrstniško vrednotenje, povratna informacija sošolca ter učitelja. Poroča in utemeljuje Sledi individualno utrjevanje znanja s pomočjo reševanja nalog v delovnem ter pojasnjuje zvezku – učni sklop Obpanonske pokrajine. odgovore. Učenci preverijo znanje, tako da v spletni učilnici Formative.com rešijo naloge o Obpanonskih pokrajinah. Povratna informacija poteka v smeri učenec– Oblikuje lastno učitelj–učenec. Vodim pogovor ter podam pravilnost odgovorov. mnenje z utemeljevanjem. S pomočjo »tarče namenov« označijo končno znanje in ovrednotijo svoje napredovanje v znanju (dosegam, delno dosegam, ne dosegam). Tako učitelj Prepozna pridobi povratno informacijo posameznega učenca. odnose med SAMOREFLEKSIJA različnimi informacijami. 3 – 2 – 1 – ZDAJ! Oblikuje lastno 3: Stvari, ki sem si jih zapomnil: _________________________ mnenje, ga 2: Vprašanja (kaj me še zanima, česa ne razumem): ___________ zna utemeljiti in podpreti s 1: Kaj bom storil, da pridobim želeno znanje: _________________ kakovostnimi dokazi. Samorefleksija. 64 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti ZBIRANJE DOKAZOV Učni list: Lega in delitev LEGA IN DELITEV OBPANONSKIH POKRAJIN 1. LEGA IN POVRŠJE Obpanonske pokrajine mejijo na nekatere pokrajine, katerih meja je skoraj neopazna. a) Ustno ali z zapisom v zvezek omeji lego Obpanonskih pokrajin: − glede na celotno Slovenijo in sosednje države, − glede na preostale pokrajine v Sloveniji, − glede na geografske enote v Evropi. Karta 1: Lega Obpanonskih pokrajin. Vir: https://eucbeniki.sio.si/geo9/2655/index.html#openModal, 1. 11. 2021. | 65 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika b) Iz priloženih fotografij razberi tip površja, ki prevladuje v Obpanonskih pokrajinah. Odgovor zapiši v zvezek, značilnosti posamezne reliefne oblike pa ustno obnovi. Slika 1: Ptujsko polje. Vir: Mateja Žökš, avgust 2014. Slika 2: Jeruzalemske gorice. Vir: Mateja Žökš, november 2018. 2. DELITEV Iz delovnega zvezka izreži nemo karto Obpanonskih pokrajin, ki se nahaja v zadnjem delu snopiča kart, ter jo prilepi v zvezek. Karte ne pozabi opremiti z naslovom. Navodila za delo: • S pomočjo priloženega besedila dopolni nemo karto z manjšimi pokrajinami/enotami. Pomagaj si z namiznim zemljevidom. • Z zeleno barvo na karti označi nižine, z rjavo pa gričevja. Ne pozabi na legendo. 66 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Dokazi: Lega in delitev BESEDILO: Iz Avstralije bo prišel na obisk prijatelj Chris, s katerim bosta prepotovala Obpanonske pokrajine. Potovanje bosta pričela na skrajnem SV delu Slovenije, na dvojezičnem območju, na Hodošu. Ogledala si bosta Hodoško jezero ter se sprehodila po razgibanem gričevju (?). Pot bosta nadaljevala proti Murski Soboti in se ustavila v Interaktivnem doživljajskem parku Expano, ki leži na prehodu v eno izmed najpomembnejših rodovitnih nižin (?) v Sloveniji. Ker je Chris velik navdušenec 2Chellos, si želi ogledati znamenito Svečino, srce vSlovenskih goricah, ki leži tik ob avstrijski meji. Tam se je poročil eden izmed članov glasbene zasedbe. Iz Svečine bosta pot nadaljevala proti Mariboru, Slika 3: Poroka slovenskega glasbenika. kjer se bosta sprehodila po Lentu in si ogledala Vir: https://tinyurl.com/ygngtgpd, 1. 11. 2021. najstarejšo slovensko trto. Pot vaju bo ponesla proti Ptuju, kjer bo zagotovo navdušen nad razgledom na najstarejše slovensko mesto iz Ptujskega gradu. Na poti iz Maribora na Ptuj sta tako prečkala eno izmed pomembnejših sklenjenih kmetijskih nižin (?) v Sloveniji. Proti slovensko-hrvaški meji se kažejo že značilnosti hribovja, saj prečkata Haloze, ki so najvišje gričevje Obpanonskih pokrajin. Vinogradi se tukaj vlečejo vse do Dravinjskih goric, kjer sta se ustavila v podeželskem kraju Slovenske Konjice. Nadaljujeta proti Rogaški Slatini, ki je znana po mineralni vodi, toplicah in proizvodnji izdelkov iz kristalnega stekla. Pogled iz Rogaške Slatine se vije na obrobja vinorodnega gričevja (?). Proti Podčetrtku nadaljujeta pot ob reki Sotli, ki je mejna reka s Hrvaško. Ta je bila v zadnjih letih zaradi migrantov obdana z žičnato ograjo, ki pa so jo pričeli odstranjevati. Ravninski del ob Sotli se počasi dviguje v gričevje (?), kjer se na manjših razdaljah menjavajo travniki, pašniki in vinogradi. Po osvežitvi v Termah Olimje prek Bizeljskega nadaljujete do Krškega. Mesto na severu obdaja Krško gričevje. Novomeško pokrajino na levem bregu ter Vzhodno Krško kotlino na desnem bregu pa loči reka Krka, ki se izliva v najdaljšo slovensko reko (?). Svoje potovanje skleneta na otočku sredi reke Krke, kjer stoji eden najprivlačnejših hotelov v Sloveniji, hotel Grad Otočec. | 67 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Učni list: Povsod je lepo, a doma je najlepše POVSOD JE LEPO, A DOMA JE NAJLEPŠE Ime kraja: ___________________________________________________ Katere gospodarske dejavnosti so se razvile v tvojem kraju? _____________________________________________________________________________________________________________________________ Vizitka domačega kraja. Argumentiraj prednosti življenja v domačem kraju. Občina: Nadmorska višina: Vodovje: Porečje: Obdobje nastanka površja: Kamninska zgradba: Pomoč: https://ogk100.geo-zs.si/. MOJ DOMAČI Pomanjkljivosti lege KRAJ Postal/-a si župan/-ja. Kako bi svoj vpliv uporabil/-a v domačem kraju? 68 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti PREBIVALSTVO DOMAČEGA KRAJA www.stat.si Prebivalstvo 2008 2021 Število prebivalstva skupaj 0–14 let 85+ www.stat.si Prebivalstvo - Selitve - Selitveno gibanje prebivalstva in skupni prirast 2012 2019 Priseljeni Odseljeni | 69 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Skiciraj okolico domačega kraja v premeru treh kilometrov. Označi strani neba in ne Nadaljuj zgodbo. pozabi na legendo. V skico vriši: stanovanjske in druge hiše, igrišča, travnike in njive, potoke, ceste, posebnosti … Rodil/-a sem se leta 1930. Z osmimi leti sem … 70 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Učni list: Podnebje in rastje PODNEBJE, RASTJE IN VODE Za iskanje odgovorov na vprašanja boste uporabljali različne didaktične pripomočke, in sicer: • učbenik, str. 130–131, • namizni zemljevid Slovenije, • priložene zbirke člankov, kart in fotografij, • različne internetne vire itd. Slika 4: Gorička pokrajina. Vir: Mateja Žökš, julij 2020. • S pomočjo priloženih kart, besedila in klimogramov opišite in razložite značilnosti podnebja Obpanonskih pokrajin. • Na podlagi že osvojenega znanja ter domače okolice opišite naravno rastlinstvo v Obpanonskih pokrajinah. • Vsako leto se ozračje bolj segreva. Predvidevajte, kakšne bodo posledice podnebnih sprememb v Obpanonskih pokrajinah. • Med seboj primerjajte odgovore iz »Vizitke domačega kraja« iz delovnega lista prejšnje učne ure. Poimenujte nekaj Obpanonskih rek ter s pomočjo hidrogramov v učbeniku razložite njihov rečni režim. | 71 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Preberite spodnji sestavek ter odgovorite na vprašanja: VIR BESEDILA »KOSTANJEVICA NA KRKI SLOVI POD IMENOM DOLENJSKE BENETKE«: https://www.lepote-slovenije.si/kostanjevica-na-krki/, 2. 11. 2021. KOSTANJEVICA NA KRKI SLOVI POD IMENOM DOLENJSKE BENETKE Kostanjevica na Krki ali – kot jo nekateri imenujejo – »Dolenjske Benetke«, leži na jugovzhodnem delu Slovenije, pod zelenimi Gorjanci, ki se dvigajo na naši južni meji s Hrvaško. Je najmanjše in hkrati eno od najstarejših mest na Slovenskem. Stari del mesta stoji na umetnem otočku, ki ga z vseh strani obkroža reka Krka. Zaradi pogostih poplav, ko je po navadi celotni stari del mesta pod vodo, jo nekateri imenujejo »Dolenjske Benetke«. • Na karti poiščite reki Krko in Muro ter razmislite, zakaj prihaja v Obpanonskih pokrajinah do pogostih poplav. Navedite ukrepe, s katerimi bi rešili težave, ki jih povzročajo poplavljene reke. • Oglejte si priložene fotografije o Obpanonskih rekah ter s pomočjo besedila v učbeniku razložite nastanek površinskega pojava. S pomočjo priloženega materiala prikažite pojav, ki je značilen za te reke. • Intenzivno kmetovanje ima na okolje velik vpliv. Preberite članek gospe M. Zemljarič »Podtalnica polna strupov: prebivalci lahko ostanejo brez pitne vode«. S pomočjo prebranega besedila navedite posledice intenzivnega kmetovanja in predlagajte ukrepe, s katerimi bi te posledice omilili. Članek najdete na slednji povezavi: https://tinyurl.com/yhqjpa8y. Vir: https://tinyurl.com/yhqjpa8y, 2. 11. 2021. Dokazi: Podnebje, rastje, vode Dokaz: Okljuk 72 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Učni list: Gospodarstvo in podnebje POSELITEV IN GOSPODARSTVO Za iskanje odgovorov boste uporabljali različne didaktične pripomočke, in sicer: • učbenik, str. 131–135, • namizni zemljevid Slovenije, • priložene zbirke člankov, kart in fotografij, • različne internetne vire itd. Slika 5: Gorička pokrajina. Vir: Mateja Žökš, julij 2020. • S pomočjo tematske karte »Poselitev Slovenije« opišite poselitev Obpanonskih pokrajin ter navedite dejavnike, ki vplivajo na takšno poselitev. • Tabelo v nadaljevanju prepišite v zvezek in jo z reševanjem nalog dopolnite. | 73 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika POSELITEV GOSPODARSTVO GRIČEVJA NIŽINE • Primerjajte odgovore iz prejšnje učne ure o prebivalstvu domačega kraja ter karto »Indeks gibanja prebivalstva po občinah«. − Analizirajte podatke o številu prebivalstva. − Predlagajte ukrepe, s katerimi bi prebivalstvo zadržali in privabili v Obpanonske pokrajine. Lahko izhajate iz lastnih izkušenj. • Napovednik RTV SLO. Vir: https://www.rtvslo.si/tv/oddaja/156, 2. 11. 2021. 74 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti − Razmislite, zakaj slovenska državna televizija predvaja oddajo v madžarskem jeziku? − Navedite različne primere v Sloveniji, kje se madžarski jezik še uporablja? • Obpanonske pokrajine imajo tudi pestro gospodarsko razvitost. S pomočjo besedila v učbeniku ter priloženih tematskih kart dopolnite preglednico za vsako reliefno obliko posebej. • Iz priloženih tematskih kart je razvidno, da je v tem delu Slovenije veliko rodovitne zemlje, ki omogoča razvoj kmetijstva. Zakaj se kljub temu število kmetij in aktivno zaposlenih kmetov zmanjšuje? Navedite rešitve te vseslovenske problematike. • Razmislite, kaj bi bilo treba narediti, da bi se Obpanonske pokrajine razvile v gospodarsko uspešno slovensko pokrajino. Izhajajte tudi iz izkušenj, ki so vam poznane. • V Obpanonskih pokrajinah je veliko mineralnih in termalnih izvirov, kjer so se razvila številna zdravilišča. Napovejte spremembe, ki bi se pojavile, če bi v Puconcih ali njihovi okolici začeli izkoriščati termalno vodo. Dokaz: evalvacija Slika 6: Pobiranje krompirja. Vir: Mateja Žökš, september 2021. | 75 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 5.1.4 SREDNJA ŠOLA Marlene Zorjan Hrovat Zapis didaktičnega pristopa za razvijanje bralne pismenosti Učitelj: Marlene Zorjan Hrovat Šola: SŠ Izola Predmet/področje: UME L Razred: 1. PV Število ur: 2 1 načrtovanje vodenja in oblikovanje plakata 2 vodenje po mestu 3 (LS) ID in postavitev razstave Učni sklop: Umetnostnozgodovinska obdobja in smeri. Obvezne interesne dejavnosti: »Šola in okolica«. Izbrani temeljni gradnik: besedišče (5), razumevanje besedil (7), odziv na prebrano in tvorjenje besedil (8) Drugi podporni gradniki: motiviranost za branje (2), glasovno zavedanje (4), tekoče branje (6) Opomba: Zaradi izrednih razmer na začetku šolskega leta 2020/2021 se projektni dnevi niso izvedli. Ob koncu šolskega leta smo v okviru interesnih dejavnosti izpeljali interesno dejavnost »Šola in okolica«, ki je sovpadala z našo temo in likovno dejavnostjo. Za likovno tehniko sem izbrala akvarel, ki smo ga obravnavali pri M7 USI L, in tako so lahko dijaki nadgradili znanje uporabe akvarelne tehnike, predvsem pa avtentičen pristop dela v naravi po opazovanju. 76 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti UČNI CILJI KONKRETIZACIJA BP ŠIRŠE NAMEN SKLOPA/ DOKAZI NAČRTOVANJE DEJAVNOSTI ZA DOSEGANJE CILJEV DEJAVNOSTI OPIS GRADNIKA (Na osnovi česa UČNEGA Učenec/dijak ga vemo, da je izkaže tako, da: učenec nekaj PROCESA dosegel? Operativni cilji UN (tudi Namen učenja: Učne dejavnosti, metode, oblike: Zapis asociacije procesni): Znam: Uvodni del: na besedo MESTO: ulice, Dijaki: • ločiti tipe arhitekture 1. stopnja strategije VŽN: KAJ VEMO? glede na namen, trg, arhitektura, Uvod z aktivacijo in ugotavljanjem predznanja podeželje, • razumem, kaj pomeni Učence povprašam: Kaj prikliče v spomin beseda mesto? UČNI CILJI - mestno jedro … urbanizem in s čim se Osredotočimo se na besedo ARHITEKTURA. načrtovani dosežki, ukvarja, Osrednji del: Dijakovo kriteriji uspešnosti, • razvrstiti zaporedje UZG 2. stopnja strategije VŽN: KAJ ŽELIMO IZVEDETI? sodelovanje področja obdobij in slogov, Dijake spodbujam z vprašanji: kakšno arhitekturo poznamo glede na namen, v pogovoru, spremljanja, komentarji, • iskati spomenike kulturne ali so vse zgradbe slogovno enake … Gradnik 4 upoštevanje gradniki dediščine v svojem okolju, Glede na to, da se mesta širijo, ali se lahko gradijo zgradbe po naših željah, – glasovno kjerkoli, s katerimikoli materiali … kulture zavedanje: • uporabljati spletno stran Predstavim različno urejena urbanistična središča mest. uporablja knjižni pogovarjanja. • se seznanijo z gradivi RKD; Ker so zgradbe iz različnih obdobij in so zgrajene v različnih slogih, ponovimo naglas. in jih uporabljajo pri še UMZ obdobja in smeri. Vključenost pouku, Ali lahko zgradbe v mestnem jedru po svoje popravljamo, dvigujemo … knjižnega naglasa. • z opazovanjem Nekatere zgradbe imajo poseben pomen, so zaščitene in spadajo v kulturno Dijakovo slikovnega gradiva in dediščino. Kaj je kulturna dediščina? sodelovanje prebranim usvajajo nova v pogovoru, znanja in si širijo obzorja, VAJA: komentarji in Na spletni strani Registra kulturne dediščine v poljubnem mestu poišči upoštevanje označene spomenike kulturne dediščine. Preberi njihov opis. kulture pogovarjanja. Pregledamo zemljevid Izole na strani Registra kulturne dediščine. | 77 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika • uporabijo preproste • analizirati dane vire, S – seznanitev z namenom učenja: bralne strategije pred in Gradnik 2 – • kritično presojati dane med branjem, − Z lastnim delom in iskanjem informacij na spletu in iz besedil spoznava motiviranost za vire; svojo bližnjo okolico in spomenike, ki spadajo v kulturno dediščino. branje: Poiskane • izbirajo bistvene podatke izbira bralno definicije iz besedila in ključne − Spozna portal Register kulturne dediščine, s katerim lahko načrtuje gradivo glede na kulturne pojme, oglede pomembnih spomenikov v kateremkoli slovenskem mestu. NOVE UČNE - interes, dediščine na • izmenjajo mnenja in jih − Izvede vodenje po mestu. BRALNE pozna in spletu. utemeljujejo, IZKUŠNJE, − Likovno se izraža v akvarelni tehniki. smiselno uporablja tiskane • izostrujejo občutljivost Vključenost DOGODKI S pomočjo te strani bodo dijaki sestavili pot in vodenje po pomembnih in digitalne vire. do stvaritev in krepijo knjižnega kulturnih spomenikih Izole. pozitiven odnos ter skrb naglasa pri Gradnik 5 – do umetnosti. Dijaki po klopeh sestavijo skupine po tri. Določim kulturne spomenike, ki jih branju. besedišče: bodo obravnavali, ter pot vodenja. • abstrahirati in luščiti širjenje in bistvo iz vira, Preberem navodila za delo. usvajanje Dijak na spletu besedišča za na svoji mobilni • sklepati, Na spletu lahko naletimo na podatke in informacije, ki niso verodostojni. Prvi uspešno branje z napravi opravi • podatke povezati v kriterij vrednotenja so že URL-naslovi s končnico (Fekonja, 2011). razumevanjem, vajo. Če ima sintezo, učenje in težave, povpraša Pri delu se uporabljajo vodič po Izoli, splet, učno gradivo iz dane literature ter • iskati in se orientirati na sporazumevanje, učitelja. učbeniki za likovno umetnost za gimnazije in srednje strokovne šole. zemljevidu mesta; razumevanje BRANJE BESEDILA pomena besed in njihova uporaba Sledenje (FS – vrstniško sodelovanje): pri sprejemanju navodilom in in tvorjenju upoštevanje Dijaki v skupinah iščejo po spletu na strani spomenike RKD v Izoli. Iz besedila besedil. usmeritev. SPROTNO razberejo vrsto spomenika, datacijo, obdobje in slog ter opis. Iz dane literature poiščejo informacije o splošnih značilnostih obdobja, iz PREVERJANJE Gradnik 7 – Sodelovanje v katerega so spomeniki, pozorni so na slike, podnaslove … razumevanje skupini, preverja Več informacij lahko poiščejo tudi na spletu in pri tem preverijo navedbe besedil: verodostojnost virov, ali so spletni viri kakovostni glede na kratico URL-naslova (glej sklepanje, virov. Išče Razpredelnico v podporo delu dijakov: Prvi kriterij vrednotenja so že URL- razbiranje bistva, podatke po naslovi s končnico, Fekonja, 2011). uporaba bralnih danem pisnem Med branjem podčrtajo ključne besede, luščijo bistvene podatke in naredijo učnih strategij, in spletnem kratek povzetek. povzemanje in gradivu. vrednotenje besedil. 78 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti ISKANJE NEZNANIH BESED Najdene in Označijo neznane besede. Dijaki v skupinah (po trije dijaki) poiščejo pomen Gradnik 8 – odziv prebrane neznanih besed po naslednjem postopku: na besedilo in informacije na − najprej poskušajo poiskati pomen neznane besede, tvorjenje besedil: spletu ter med tvorjenje ustreznih dano literaturo, − dijaki poiščejo razlago v SSKJ ali na spletu z uporabo mobilnih telefonov, in smiselnih izpis bistvenih − narišejo/napišejo definicijo besede. govorjenih in podatkov Učitelj spodbuja, usmerja in nadzoruje delo dijakov. Sodeluje z dijaki in pisanih besedil o o splošnih posamezno skupino ter preverja njihovo razumevanje naloge (FS – povratna prebranem. značilnostih ustna informacija). obdobja. 1 ura • sodelovati v skupini in se FS – sooblikovanje kriterijev uspešnosti pripraviti na vodenje, − Učim se: Sooblikovani • oblikovati skupni plakat; uporabljati portal RKD, povzemati bistvene podatke, oblikovati besedilo. kriteriji uspešnosti. − Uspešen bom, ko bom: pridobljene podatke združil in uredil skupno tabelo, načrtoval vodenje po mestu Vpisani podatki ter predstavil posamezne kulturne spomenike in tako spoznal mesto. in oblikovana tabela. Dijaki uredijo svoje zapiske in se pripravijo za vodenje po mestu. 2 uri • razlikovati različne tipe 3. stopnja strategije VŽN: KAJ SMO SE NAUČILI? Gradnik 8 – odziv arhitekture, POVZEMANJE ali »UČENJE SOŠOLCEV« na besedilo in • Povezati in uporabiti VODENJE PO MESTU tvorjenje besedil: Predstavljeni pridobljeno znanje v • ločiti slogovne značilnosti, tvorjenje ustreznih povzetki o konkretnih projektih. • predstaviti bistvo svojega Dijaki v skupinah vodijo po mestu po predhodno načrtovani poti. Ob in smiselnih govor- značilnostih jenih in pisanih be- gradiva, pomembnih kulturnih spomenikih se ustavijo ter individualno vsak dijak sedil o prebranem, kulturnih predstavi svoj opisani spomenik, slogovno obdobje, zanimivosti … spomenikov • razvijati spretnost različnih uporaba prebranega in vodenje po oblik sporočanja (ustno, Fotografirajo spomenike in si ob njih zapišejo občutek, asociacijo, spomin, vonj, v novih situacijah, razvijanje veščine mestu. pisno, slikovno …), karkoli trenutno podoživijo, začutijo na določeni točki. pisanja ustreznih • znanje uporabiti v novih besedil. Dijakom postavim kako vprašanje v zvezi s predstavljenim kulturnim Sodelovanje okoliščinah in se znajti pri spomenikom. Gradnik 9 – kritično v pogovoru in vodenju; branje: odgovarjanje na oblikovanje vprašanja. lastnega mnenja z utemeljevanjem. | 79 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika ID – 3 ure • pravilno izvesti likovno Najprej osvežimo postopek slikanja z akvareli. tehniko akvarela, Učenci znajo: Učitelj razdeli akvarelne liste, akvarele in čopiče. • praktično znanje • upodobiti motiv po nadgraditi z izvirnimi opazovanju, Dijaki v okviru interesnih delavnosti po skupinah poiščejo kotičke in kulturne rešitvami na posameznih spomenike, ki so jih predstavili ter jih individualno upodabljajo v akvarelni • pravilno upodobiti Sodelovanje v likovnih področjih, tehniki. perspektivo, pogovoru. • nadgraditi teoretično in • upodobiti kompozicijsko Dane motive upodobijo tudi v likovni tehniki – barvice. praktično znanje s področij uravnovešen motiv na Likovna likovnih dejavnosti, Dijaki si med seboj pomagajo, rešujejo probleme, ustvarjajo in v spodbudnem danem formatu. aktivnost in likovnih tehnik, uporabe vzdušju bogatijo občutek za estetiko. ustvarjalnost. materialov, orodij in postopkov. Analizirajo izpeljano dejavnost in kritično vrednotijo nastop s povratno informacijo. Viri in literatura ZAKLJUČEK Simič, S. (1997). Izola – Isola. Ljubljana, IKI. UČNEGA SKLOPA - Anoscia, E., idr. (2000). Umetnost – svetovna zgodovina. Mladinska knjiga, str. 20, 21. vrednotenje in Rapoša, K. (1994). Vrhunci likovne umetnosti. Cankarjeva založba. Portal Register kulturne dediščine. Dostopno na: https://gisportal.gov.si/portal/apps/webappviewer/index. refleksija html?id=df5b0c8a300145fda417eda6b0c2b52b. Sklepna razstava. 80 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti DOKAZI DELO V RAZREDU: Slika 1: Predstavljena pot. Slike 2–5: Vrstniško sodelovanje Sliki 6 in 7: Oblikovanje tabele in vpisovanje podatkov. | 81 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Slika 8: Oblikovana tabela za vodenje po mestu Slika 9: Likovna tehnika: akvarel. Likovni motiv: kulturna dediščina Izole. 82 | Didaktični model razvijanja bralne pismenosti Sliki 10 in 11: Predstavljeni povzetki o značilnostih kulturnih spomenikov in vodenje po mestu | 83 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Preglednica v podporo delu dijakov: Prvi kriterij vrednotenja je že URL-naslovi s končnico (Fekonja, 2011). Končnica Opis com Pomeni, da gre za komercialno predstavitev, kar lahko pomeni tudi, da elektronskega kupca ne pouči natančno o svojih ponujenih izdelkih, torej je treba biti ob teh podatkih previden. net Oznaka za strani, ki so lahko komercialne, lahko tudi ne, vendar glede zanesljivosti podatkov velja podobno kot pri oznaki com. Nekomercialni ponudnik informacij na internetu. Če hoče posameznik v okviru te oznake dobiti svojo stran, je zanjo odgovoren administrator. Tak naslov pa lahko v Sloveniji dobijo org organizacije in društva. si Značilna končnica za slovenske naslove, ki pomeni dvočrkovno kodo za Slovenijo, vendar tega ne najdemo v vseh naslovih. gov Oznaka za vladne strani, ki pomeni določeno zanesljivost (npr. podatki Statističnega urada RS …) edus Pojavlja se med slovenskimi naslovi (med ameriškimi ji je enakovredna končnica edu) in označuje izobraževalne organizacije. Oblikovana preglednica za zbiranje podatkov A – ORJI IME OG SPLOŠNE ZNAČILNOSTI OBDOBJA RISBA ULICA ST – TIP OPIS SL ATACIJ AVT ZVR D 84 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6 Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov Nina Novak Razvojni vzgojno-izobraževalni zavodi v projektu OBJEM so razvijali in vrednotili didaktične pristope v več krogih. Svoje primere so preizkušali v več razredih, z več skupinami otrok. Pri tem so strokovni delavci delovali po predstavljenem modelu didaktičnih pristopov. Primeri iz prejšnjega poglavja nakazujejo, kako so učitelji v svoje sklope vključevali elemente didaktičnega modela, in sicer po celotni vertikali in pri vseh predmetih. Vsak razvojni vzgojno-izobraževalni zavod je tako dobil dokaze o tem, kateri pristopi delujejo in kateri so potrebni za razvijanje posameznega gradnika. Ob zaključku projekta smo razvojne time vrtcev in šol pozvali, naj model razvijanja bralne pismenosti predstavijo v obliki plakata in spremnega besedila. Le-te predstavljamo v nadaljevanju tega poglavja. Kolaž plakatov je viden tudi na posnetkih na tej povezavi: https://video.arnes.si/api/asset/hb3k2r5qffxv/play.mp4 | 85 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.1 Vrtec Anice Černejeve Celje Naslov plakata: DRUŽABNA IGRA »POT OBJEMA« Igra je primarna otrokova potreba in pomembna metoda dela v vrtcu. V družabni igri se tkejo odnosi in interakcije med igralci. Le s spoštljivim, naklonjenim in profesionalnim odnosom otrokom omogočamo rast, razvoj in napredek. Zato smo se v projektnem timu odločili, da se ob zaključku projekta OBJEM predstavimo z družabno igro, ki je namenjena oz. se jo lahko igrajo tako strokovni delavci kot tudi otroci. S plakata so razvidni najprepoznavnejši in najvidnejši premiki v projektu. Zagotovo pa najgloblje premike nosimo v sebi, s svojo profesionalno rastjo in z neposrednim pedagoškim delom z otroki. Delčke teh napredkov vsebuje tudi naša družabna igra OBJEM, ki v sebi nosi premike o ozaveščanju pomena branja, aktivne vloge vzgojitelja in glasu otrok. Družabna igra OBJEM: Družabna igra vse deležnike, ki se igrajo igro (strokovni delavci, starši, otroci), spodbuja in ozavešča o pomenu branja od najzgodnejšega otroštva do pozne starosti; pravzaprav v vseh življenjskih obdobjih. Igra spodbuja govorne interakcije med igralci ter posledično razvoj tako govora kot tudi jezika. Prav tako družabna igra spodbuja k evalvaciji v smislu ovrednotenja poznavanja gradnikov, poznavanja bralnega gradiva ter še česa … Družabna igra kot metoda dela predstavlja odličen pristop oz. model za razvoj gradnikov bralne pismenosti. Igra omogoča prilagoditve oz. variacije glede na to, kdo se jo igra (strokovni delavci, otroci, odrasli in otroci). Ob upoštevanju in sledenju pravil se igralci odzivajo na besedilo ter se urijo v razumevanju besedila. Ko odgovarjajo na vprašanja, pripovedujejo, naštevajo, tvorijo besedilo ter posledično razvijajo govor. Prebiranje navodil, prepoznavanje simbolov in »branje« slikovnega gradiva spodbujajo razumevanje koncepta bralnega gradiv a. Ker igra spodbuja k naštevanju, pripovedovanju in poslušanju drug drugega, je mogoče prepoznati in širiti tudi igralčevo besedišče. Medtem ko se igralci igrajo igro ter prestavljajo igralne figurice, poimenujejo posamezne črke ter s tem razvijajo glasovno zavedanje. Igra, bogata s slikovnim materialom, črkami in igrivimi navodili, odlično spodbuja motivacijo za branje. 86 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov NAVODILA ZA DRUŽABNO IGRO Potrebujemo: Kako se igrati: − igralno ploščo, Ta različica igre je namenjena strokovnim delavcem – odraslim. − igralno kocko s števili, Igro se lahko hkrati igrajo štirje igralci. Vsi igralci svoje lesene − igralno kocko z gradniki bralne figurice postavijo na začetek, to je v mesto Celje, kjer stoji Vrtec pismenosti, Anice Černejeve (glej logotip vrtca). Prvi prične igro igralec, − igralne figurice. ki je imel zadnji rojstni dan. Nato igralci nadaljujejo v smeri urinega igralca. Igralec, ki je na vrsti, vrže kocko in prestavi svojo figurico za toliko mest naprej, kolikor je bilo pik na kocki. Ko se ustavi na določenem mestu, ravna skladno z navodili: Igralec, ki se ustavi na določeni črki, pove besedo, ki se prične na enak A glas kot zapisana črka. POSTAJA: VRTEC ANICE ČERNEJEVE: Prva in končna postaja. Tekmovalec, ki mu prvemu uspe premagati vse ovire in se vrne v vrtec, je zmagovalec. POSTAJA: ZAVOD ZA ŠOLSTVO, PROJEKT OBJEM: Premakneš se tri polja NAPREJ, ker si se udeležil usposabljanja v okviru projekta OBJEM na Zavodu za šolstvo. POSTAJA: SKUPNO BRANJE Skoči NAZAJ na bralni nahrbtnik, ker si pozabil na vsakodnevno branje. POSTAJA: KNJIGOBEŽNICE Izbiraš knjigo, ki jo boš zamenjal, zato greš dve polji NAPREJ. POSTAJA: IZMENJAVA KNJIG Sodeluješ na izmenjavi knjig. Izbiraš med ponujenimi knjigami, zato greš dve polji NAPREJ. POSTAJA: BRALNI KOTIČKI V VRTCU Si v knjižnem kotičku, listaš, si ogleduješ in bereš knjige. Skoči dve polji NAPREJ. POSTAJA: BRALNI NAHRBTNIK Preskočiš na skupno branje, ker imaš v nahrbtniku knjigo, ki bi jo rad delil s sodelavcem, prijateljem. POSTAJA: PROJEKTNI TIM OBJEM VRTCA ANICE ČERNEJEVE Si na delovnem srečanju projektnega tima in pišeš operativni načrt, zato potrebuješ veliko časa in znanja. Zaslužiš si preskok za eno polje NAPREJ. Zmagovalec igre je igralec, ki mu je prvemu uspelo prehoditi celoten krog in se je vrnil v vrtec. Člani in članice projektnega tima Vrtca Anice Černejeve Celje Mojca Meke, mag. prof. pred. vzg., vodja projektnega tima | 87 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.2 VIZ Vrtec Mladi rod Ljubljana Še preden se posvetim podajanju spremne- ga besedila k plakatu, naj poudarim, da smo uživali v izzivu, ki je bil postavljen pred nas. Nekako se zdi, da bolj ko je naloga pred nami zapletena, rajši in bolje se spoprimemo z njo – novo nas nič več ne prestraši. Navodila za izdelavo plakata so bila poda- na na način, ki nas je popeljal na nove, ne- raziskane poti in v nas prebudil ustvarjalnost in izvirnost. Pri izdelavi plakata smo se trudili, da se ne bi omejevali z ustaljenimi vzorci razmišljanja. Ko se je klopčič odvijal in zgodba plakata sestavljala, smo začutili ponos in veselje ob dobro opravljeni nalogi – prav tako kot naši otroci v vrtcu, ko dobro opravijo zahtevno nalogo. Bili smo radovedni in iskali odgovore na vprašanja – skušali smo razmišljati kot otroci. Vprašali smo se, kaj se je zaradi projekta spremenilo in kako je naš vzgojno- -izobraževalni zavod razvijal bralno pismenost in slovenščino kot učni jezik. Del sestanka projektnega tima smo namenili »možganski nevihti« in poiskali odgovore na vprašanja, ki so predstavljala izhodišče za izdelavo plakata: Tribesedno sporočilo nekomu, ki projekta OBJEM ne pozna. V čem smo se v petih letih izboljšali? V čem smo bili posebni/drugačni? Kaj so pridobili otroci? Kaj smo novega doživeli? Kaj smo vzeli za svoje? Asociacija na projekt OBJEM? Kaj je glavno sporočilo projekta? Kako so si sledili dogodki v projektu – kako smo doživljali posamezno fazo projekta? Kaj bi želeli v okviru razvijanja bralne pismenosti in spodbujanja bralne kulture še narediti? Kako zagotoviti trajnost projekta? Možganska nevihta je papirje zalila s tisoč besedami. Vsaka misel, vsako mnenje posamezne članice projektnega tima se nam je zdelo dragoceno. Kako vse to spraviti na plakat? Kako vse to povedati v par besedah? Kako tistih tisoč besed, s katerimi smo opisali, kaj vse se nam je zgodilo, dogajalo itn., stisniti/skrčiti? Spet smo se znašli pred ZIDOM … kot že tolikokrat v času projekta. Kako tisoč besed spremeniti v eno? Zasvetile so žarnice … kako se tega vendar nismo spomnili že prej? OBJEM pove več kot tisoč besed! S prvim ZIDOM smo odlično opravili. ZID?! Kako se vendar tega nismo spomnili že prej? ZID vendar sestavljajo GRADNIKI! Zgodba se je sestavila. Ko smo takole na koncu gledali svoj plakat in opazovali ogromno količino besed na plakatu, se nam je utrnila še misel, ki se je v zadnjih petih letih pojavila večkrat: sodelovanje v projektu nam je ves čas ponujalo ogromno količino »vsega«; informacij, strokovnega gradiva, miselnih izzivov itn. – od vsakega izmed nas pa je bilo odvisno, koliko si je »dovolil« vzeti in tudi koliko »sebe« je bil pripravljen vložiti v projekt. Sodelovanje v projektu je bila za nas enkratna zgodba. To, s čimer se poslavljamo, ni samo ogromna količina novega znanja, napredek, ki ga opažamo pri svojem pedagoškem delu, razvoj naših kompetenc, pač pa opažamo, da bolj ko gre projekt proti koncu, lepši občutki se rojevajo – tako do projekta kot tudi med nami. Člani in članice projektnega tima Vrtca Mladi rod Lidija Stermecki, vodja projektnega tima v Vrtcu Mladi rod 88 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6.3 Vrtec Ravne na Koroškem Književna vzgoja v vrtcu je bilo naše izbrano področje, s pomočjo katerega smo uvideli možnost razvoja bralne pismenosti in uvajali gradnike bralne pismenosti v načrtovane in spontane dejavnosti v pedagoškem procesu na vseh področjih kurikuluma. Pomen književne vzgoje ter branja v strategiji spodbujanja bralne pismenosti v predšolskem obdobju smo zagotovo dobro ozavestili, ker smo sistematično organizirali in načrtovali dejavnosti s področja jezika, saj se zavedamo, da je ravno predšolsko obdobje ključnega pomena pri razvoju bralne pismenosti. Organizirali smo raznolike in pestre dejavnosti za razvijanje bralne pismenosti, hkrati pa smo pri aktivnostih omogočali uresničevanje načel enakih možnosti, upoštevanja različnosti med otroki ter multikulturalizma. Naučili smo se, kako izbrati in uporabiti spoznavna, etična ter estetska besedila in ilustracije, ki so vrednostna in skladna s kurikulumom za vrtce. Prebrana literatura ter pripravljeno okolje sta otrokom omogočala razvijanje spontane domišljijske igre. Književna vzgoja je razvijala jezikovno zmožnost vseh otrok. Knjižni kotički v igralnicah spodbujajo in motivirajo za branje ter listanje po slikanicah. Opaziti je močan interes otrok ter poseganje po tovrstni izbiri raznolike kakovostne literature. Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del so otroci razvijali zmožnost domišljijske rabe jezika. Strokovni delavci smo načrtovali vsebine in izbirali književne zgodbe, ki so jih nagovarjale, hkrati pa omogočale, da so lahko doživljali književno dogajanje in se poskušali identificirati s književnimi junaki. Lutke so zelo dobro izrazno sredstvo, otrokom primerna motivacija, vzgojiteljem pa izhodišče za nadaljnjo delo. Predvsem je lutka primerna za otroke, ki se težje odprejo in so zadržani. Ob njej se sprostijo in veliko lažje pride do pogovora ter sodelovanja med otroki in odraslimi. Glasno branje postaja veselje in naše vsakdanje opravilo. Člani in članice projektnega tima Vrtca Ravne na Koroškem Alja Verdinek, vodja projektnega tima Vrtca Ravne na Koroškem | 89 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.4 Osnovna šola Bršljin Projektne aktivnosti smo zasnovali s pomočjo akcijskega raziskovanja in tako prišli do številnih izzivov. Na rednih delovnih srečanjih projektnega tima smo se posvetili iskanju odgovorov in rešitev, študiju strokovne literature ter krepitvi medsebojnega zaupanja, kar se je izkazalo za pozitivno tudi pri kolegialnem spremljanju (hospitacijah). Med gradniki bralne pismenosti smo na začetku izbrali razumevanje besedil in se pri delu v razredu na različnih predmetnih področjih ter po vertikali posvečali poglobljenemu branju, bralnim strategijam in postavljanju taksonomsko zahtevnejših vprašanj. V naslednjem akcijskem krogu smo se osredotočili na gradnik odziv na besedilo in tvorjenje besedil. Dejavnosti smo nadgradili z mesečno izdajo digitalnega šolskega časopisa Bršljinko, kjer so učenci objavljali besedila, ki so nastala na različnih predmetnih področjih. Učni procesi tako čedalje bolj temeljijo na aktivnih metodah dela, ko učenci z lastnimi miselnimi aktivnostmi v sodelovanju s sošolci gradijo strukture znanja, in na formativnem spremljanju ter veščini sodelovanja, ki jo s poukom v heterogenih ali homogenih skupinah sistematično krepimo in razvijamo. Slovenščino kot učni jezik z različnimi internimi didaktičnimi gradivi prilagajamo učencem, ki jim slovenščina ni materni jezik. Navedeni učenci z individualiziranimi pristopi gradijo jezikovno znanje pri različnih predmetih. Šolska knjižnica se pogosteje vključuje v učne procese, pomembna pa je tudi za spodbujanje branja, tako učencev kot tudi učiteljev. S številnimi dejavnostmi krepimo in razvijamo bralno kulturo. Izziv ostaja področje družinskega branja. Sporočilo spirale, v katero smo vpeli dejavnosti projekta, je v nenehni dinamiki od raziskovanja z vprašanji do sprememb, nenehnega spreminjanja in rasti. Člani in članice projektnega tima Osnovne šole Bršljin Katarina Črtalič, vodja projektnega tima 90 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6.5 Osnovna šola Dornberk Članice šolskega projektnega tima Osnovne šole Dornberk smo si kot prioritetno področje delovanja v projektu OBJEM izbrale področje Bralna pismenost in razvoj slovenščine v navezavi s področjem Prenovljena vloga šolske knjižnice. Vseh pet let, kolikor je projekt trajal, smo kot razvojna šola načrtovale, preizkušale, izpopolnjevale in nadgrajevale dejavnosti za razvijanje bralne pismenosti učencev pri pouku po celotni vertikali. Vanje smo vključevale vse gradnike bralne pismenosti, nekoliko več pozornosti pa namenile gradnikom motivacija za branje, besedišče, razumevanje besedil, odziv na besedila in tvorjenje besedil. Kot izziv za nadaljnje delo nam ostaja gradnik kritično branje. Učencem smo pri razvijanju bralne pismenosti poskušale zagotavljati inovativno učno okolje. Učenje je bilo osmišljeno, motivirano in medpredmetno povezano, učenci so bili pri učenju aktivni, učili so se sami in drug od drugega, načrtovali, spremljali in vrednotili so svoj napredek pri učenju. Pouk je bil načrtovan tako, da so bili učenci slišani. Da bi bile kos izzivom projekta, smo postale tudi me, članice šolskega projektnega tima, učenke. Izpopolnjevale smo svoje znanje, izmenjevale izkušnje in se na kolegialnih hospitacijah in mreženjih učile druga od druge. Ob zaključku projekta prepoznavamo kar nekaj kazalnikov, na osnovi katerih je mogoče sklepati na dvig ravni bralne pismenosti naših učencev. Opažamo, da so boljši bralci in bolj motivirani za branje, spretnejši pri delu z besedili, da znajo v besedilih poiskati bistvo, povzemati in vrednotiti besedila ter so uspešnejši tudi pri tvorjenju besedil. Za v bodoče si želimo in iščemo načine, kako bi pridobitve projekta ohranjale in nadgrajevale ter za delo na tem področju navdušile čim več kolegov. Članice šolskega projektnega tima Osnovne šole Dornberk Ksenija Leban, vodja projektnega tima | 91 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.6 Osnovna šola Jožeta Krajca Rakek Ob udeležbi v projektu OBJEM smo člani projektnega tima dodobra spoznali in usvojili gradnike bralne pismenosti, ki jih je razvojni projekt tudi postavil, dodelal in preizkusil. Na usposabljanjih in delavnicah smo utrdili ter nadgradili znanja, ki so nam pomagala spodbujati gradnike: govor, motiviranost za branje, razumevanje koncepta bralnega gradiva, glasovno zavedanje, besedišče, tekoče branje, razumevanje besedil, odziv na besedilo in tvorjenje besedil ter kritično branje. Pridobljeno znanje smo preizkušali ob raziskovalnih vprašanjih, ob kolegialnih hospitacijah in učeči se skupnosti, ki je nastala. Preizkušene strategije, spremembe v didaktiki poučevanja in vključevanje ter razvijanje gradnikov so razvidni v zapisih dejavnosti, ki smo jih skrbno shranjevali ter ustvarili bazo z več kot petdesetimi zapisi. Le- te smo pregledali in ob njih izpostavili spremembe v didaktiki poučevanja ter pristopih k delu. To so: bralna pismenost se razvija pri vseh predmetih, minuta za jezik, aktivna vloga učenca, upoštevan učenčev interes, izzivi – učenci sami raziskujejo, učitelj moderator – učenec center aktivnosti, formativno spremljanje, medpredmetno povezovanje, povezovanje z izkušnjami učencev, praktične, življenjske naloge, diferenciacija, gibanje učencev in uporaba IKT. Nato smo strnili ključne strategije, ki spodbujajo gradnike bralne pismenosti, ter jih izpisali. Tako bo lahko vsak učitelj naše šole takoj dobil vpogled in namig, katere dejavnosti mu lahko pomagajo razvijati izbrani gradnik. Menimo, da je nekaj dobrih namigov dovolj, da bo učitelj posegel po zapisih dejavnosti, ki smo jih v spletno mapo naše šole razporedili glede na ciljne gradnike. Ključne strategije so izpostavljene na našem plakatu modela, ki bo v podporo in hkrati opomnik predvsem učiteljem naše šole. Člani in članice projektnega tima Osnovne šole Jožeta Krajca Rakek Tjaša Prudič, vodja projektnega tima 92 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6.7 Osnovna šola Kidričevo Plakat OŠ Kidričevo pri- kazuje šestletno delo šolskega projektnega tima pri razvoju bralne pismenosti, predvsem drugega gradnika – mo- tiviranost za branje. Našo šolo odlikuje velika šolska knjižnica, ki je od- lično umeščena v šolski prostor in se dopolnjuje z računalniško učilnico. Šolsko knjižnico želimo čim bolj vpeti v pouk. Vzgojiti želimo bralce in uporabnike informacij, ki bodo prebrano znali razumeti, uporabiti in o tem kritično misliti. Dejavnosti so zasnovane tako, da pritegnejo, so zabavne in poudarijo pomen branja. Izvajajo se v učilnici ali šolski knjižnici pa tudi na prostem. Prikazane so dejavnosti med poukom (branje z ustnic, deževno branje, branje simbolov, zabava v knjižnici, obisk bibliobusa, glasno branje, knjiga meseca, sojenje knjižnici, bralna plaža, branje z mobilnim telefonom …), pripomočki za izvajanje dejavnosti (torbica besed, branje v tujem jeziku, bralni dnevnik) in dodatne dejavnosti (različne razstave v knjižnici, branje knjig s polic na hodnikih šole, noč branja). Zavedamo se, da smo zaposleni prav tako bralni vzor in motivatorji branja, zato so nam neformalna druženja v knjižnici že znana. V knjižnici so predstavljene knjižne novosti, predlogi za medpredmetno povezovanje, izmenjujemo si knjižne naslove za branje, aktualno pa je tudi tiho branje na pedagoški seji. Čas dela od doma smo si popestrili z virtualno razstavo fotografij. Dejavnosti, ki so prikazane, so bile uspešne in bodo zato izvajane še po koncu projekta, nekatere po celotni vertikali. Projekt OBJEM vsekakor pomeni pomemben prispevek k sodobnemu izvajanju pouka pri vseh predmetih in dejavnostih izobraževanja in vzgoje v osnovni šoli. Članice šolskega projektnega tima Osnovne šole Kidričevo Petra Žunko, vodja projektnega tima | 93 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.8 Osnovna šola Koper Med izvajanjem projekta OBJEM smo v delovnem timu Osnovne šole Koper uporabljali različne pristope, s katerimi so se učenci učili aktivnega poslušanja in sodelovanja. Učenci so pri vseh predmetih brali različno zahtevna besedila in jih povzemali s pomočjo bralnih učnih strategij, kot so miselni vzorci, pet prstov, pojmovna mreža, primerjalna matrika, Vennov diagram in Paukova strategija. Ob tem so širili svoje besedišče, ki so ga zbirali v razrednem slovarju. Učenci so bogatili svoje besedišče tudi z uporabo spleta (spletni portal Franček). Tako smo jih navajali na samostojno in varno rabo tabličnih računalnikov ter pametnih telefonov (IKT). Pristope smo razvijali v učnih sklopih in vanje vključili elemente formativnega spremljanja. Pomembnost iskanja predznanja, namenov učenja, določanje kriterijev uspešnosti in dajanje sprotnih povratnih informacij, ki so bile podane ustno, pisno, vrstniško ali kot samoocena, so ključno pripomogli k samostojnosti, odgovornosti in aktivni vlogi učencev. Razvoj pristopov je temeljil na zavzetosti, odprtosti in vztrajnosti motiviranega učitelja, ki je za svoje delo potreboval mir in čas. Ob stalni podpori vodstva in delovnega tima smo med učenci zaznali željo po izboljšanju lastnih dosežkov. Učencev ni več strah delati napak. Postali so odločnejši, bolj samostojni in opolnomočeni za delo in življenje. Lažje razumejo pomen in namen učenja, cenijo znanje kot vrednoto in se učijo za vse življenje. To velja tudi za učitelje. Članice šolskega projektnega tima Osnovne šole Koper Jerneja Koren, vodja projektnega tima 94 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6.9 Osnovna šola Ljubečna V središče našega predstavitvenega plaka- ta smo postavili šolski lo- gotip, ki ponazarja naše osrednje vodilo projekta – v ospredje učno-vzgoj- nega procesa smo pos- tavili učence in njihovo medsebojno sodelova- nje. Na začetku projekta smo se osredotočili na tri gradnike bralne pi- smenosti – besedišče, razumevanje besedil ter odziv na besedilo in tvorjenje besedil, ven- dar smo kmalu ugoto- vili, da je za celovit ra- zvoj bralne pismenosti pomembno razvijanje vseh gradnikov. Ob pregledu opravljenega dela smo kljub temu opazili, da smo glavnino dejavnosti usmerili v razvijanje omenjenih treh gradnikov, zato jih tudi predstavljamo na našem plakatu, dodali pa smo še gradnik motiviranost za branje, saj menimo, da je treba učence kontinuirano navduševati ter motivirati za branje oz. jim z zgledom ter različnimi dejavnostmi privzgajati lasten pozitivni odnos do branja. Tako kot razvijanje gradnikov gradi bralno pismenost učencev, smo na plakatu zgradili šolo z opekami, po katerih je Ljubečna tudi poznana. Vanjo vodijo stopnice, na katerih so zapisane ključ- ne besede, ki so vodile naš šolski tim. Ilustracije, ki so jih narisale učenke pod vodstvom učiteljice Urške Glavnik, simbolno ponazarjajo cilje, ki smo jih z razvijanjem izbranih gradnikov skušali doseči. Ob ilustracijah so zapisane dejavnosti, s katerimi smo najpogosteje razvijali izpostavljene gradnike. Ostalo nam je še veliko izzivov, ki bodo v prihodnjih letih predstavljali nadgradnjo dosedanjega dela, nekatere smo zapisali na strehi. Torej – povzpeli smo se na hrib, čaka nas še gora. Člani in članice projektnega tima Osnovne šole Ljubečna Mateja Samastur, vodja projektnega tima | 95 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.10 Osnovna šola Puconci Vsak učenec tlakuje svojo pot do znanja in uspeha, pri tem mu pomagamo učitelji in z medsebojnim sode- lovanjem tudi sošolci. Naš osnovni namen je bil dvigniti raven bralne pismenosti po celotni vertikali. Od začetnega opismenjevanja in urje- nja tehnike branja smo postopno s pomočjo inovativnih metod in oblik dela razvijali grad- nike razumevanja bese- dila, odziva na besedilo in tvorjenja besedila, zadnje leto pa spodbu- jamo še kritično razmišljanje učencev. Na podlagi ciljev smo izpeljevali namene učenja, s pomočjo katerih smo prišli do kriterijev uspešnosti in do dejavnosti, ki so jih učenci izvedli sami ali s sodelovalnim učenjem. Učenci so se učili skozi igro, brali malo drugače (pod lučko), razumevanje besedil so dokazovali z ilustracijami, stripi, lastnimi pravljicami, postavljanjem vprašanj, ustvarjanjem drugih besedilnih vrst ipd. Večkrat so se kot uspešne pokazale naslednje metode: pouk na prostem, delo s konkretnim materialom, iskanje besed in bistvenih podatkov, obratno učenje, šest klobukov, igre vlog, izkustveno in raziskovalno učenje, demonstracija. Iz dokazov smo učitelji pridobivali povratne informacije o razumevanju učencev. Pri delu smo uporabljali različno IKT, spletne učilnice, različne aplikacije, medpredmetno smo sodelovali in vključevali šolsko knjižnico. Da smo tudi sami strokovno rasli, smo se udeleževali različnih usposabljanj, izvajali smo kolegialne hospitacije in izmenjevali ideje prek mreže šol. Člani in članice projektnega tima OŠ Puconci Mihaela Copot, vodja projektnega tima na OŠ Puconci 96 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6.11 Osnovna šola Franceta Prešerna Črenšovci, enota Vrtec Otrokom je bilo prek raznovrstnih dejavnosti (učenje z igro) in spod- budnega učnega okolja omogočen celosten ra- zvoj, pri čemer so stro- kovne delavke dajale z inovativnimi pristopi posebno pozornost razvijanju gradnikov bralne pismenosti ob vključevanju elementov formativnega spremlja- nja. Otroci so bili pri dejavnostih aktivni. Po- gosto smo se posluže- vali oblik dela v manj- ših skupinah, s čimer smo spodbujali sodelo- vanje otrok. Strokovne delavke so ob poglobljenem načrtovanju dela zasledovale prednostno področje Slovenščina kot drugi jezik, zato so v delo vključevale tudi romsko pomočnico. Bolj načrtno je bilo sodelovanje tudi s knjižničarko. Strokovne delavke so se izobraževale in krepile svoje strokovno znanje. Svoje izkušnje in primere dobre prakse so delile prek hospitacij, vrednotenja, predstavitev didaktičnih pristopov in mreženja tako na ravni vrtca kakor tudi šir- še. Znanja in izkušnje smo širili tudi po vertikali prek skupnih projektov in predstavitev na sejah UZ na šoli. Starše smo vseskozi seznanjali s potekom aktivnosti na ravni projekta. Zanje smo organizirali izobraževanja (predavanja in šolo za starše), ozaveščali smo jih o pomenu razvoja govora in branja v predšolskem obdobju s pomočjo zlo- ženk in dejavnosti, ki smo jih pripravljali zanje v knjižnici ali po posameznih oddelkih, kjer smo demonstrirali tudi glasno skupno branje s poudarkom na postavljanju ustreznih vprašanj za pogovor z otrokom. Starši so podajali pisne in ustne povratne informacije po dejavnostih ali na pogovornih urah. Strokovni delavci (vzgojiteljice, romska pomočnica, knjižničarka, člani projektnega tima) smo v sodelovanju z zunanjimi sodelavci in starši z individualnim delom, sodelovanjem in izobraževanjem podarili najbolj srčen OBJEM našim otrokom. Člani in članice projektnega tima Andreja Sever, vodja projektnega tima Osnovne šole Črenšovci, enota Vrtec | 97 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.12 Osnovna šola Škofja Loka – Mesto OŠ Škofja Loka-Mesto smo bili v OBJEM vklju- čeni kot razvojna šola na področju projekta posodobljena vloga šolske knjižnice. Ves čas smo v šolskem timu zasledovale cilj projek- ta, to je razviti in pre- izkusiti pedagoške pris- tope ter strategije, ki bodo pripomogli k ce- lostnemu in kontinuira- nemu vertikalnemu ra- zvoju bralne pismenosti učenk in učencev naše šole. Na področju po- sodobljene vloge šolske knjižnice smo razvijale in preizkušale model posodobljene šolske knjižnice kot središča za razvoj bralne pismenosti in kot kulturnega in informacijskega središča šole. Iz začetne opravljene analize stanja šole in knjižnice smo ugotovile, da motivacija za branje in pisanje upada. Pripravile smo operativni načrt šole, v katerem smo zastavile vodilno raziskovalno vprašanje, kako učenke in učence navdušiti za branje in pisanje. V pouk smo na vsa predmetna področja in po celotni vertikali načrtno in sistematično uvajale gradnike bralne pismenosti ter sodobne didaktične pristope s poudarkom na formativnem spremljanju. Premišljene priprave didaktičnih pristopov smo osredinile na učenca, ki je aktiven v procesu učenja, ter na integracijo knjižnice in knjižničnih vsebin v pouk. Branje in pisanje smo ves čas osmišljeno in z namenom dvigovanja bralne pismenosti ter motivacije vključevale v pouk in ostale dejavnosti šole. Nastali vertikalni model za dvig ravni bralne pismenosti temelji na povezanih in soodvisnih elementih kakovostne šolske knjižnice, ki z aktivnim in sodelujočim knjižničarjem po celotni vertikali skrbi za dvigovanje ravni bralne pismenosti. Celoto in vidne pozitivne rezultate vertikalnemu modelu naše šole dajejo visoko ozaveščene učiteljice, ki pri učenkah in učencih s sistematičnim delom razvijajo bralno pismenost, to ključno kompetenco 21. stoletja. Člani in članice projektnega tima Osnovne šole Škofja Loka – Mesto Barbara Tušek, vodja projektnega tima 98 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6.13 Prva osnovna šola Slovenj Gradec Šestletno delovanje v sklopu projekta OBJEM nam je dalo pomembne usmeri- tve, kako razvijati bralno pismenost naših učencev. V vsej širini razumevanja grad- nikov in v skladu s svojim operativnim načrtom smo se usmerili v poglobljeno razumevanje koncepta razvijanja bralne pismenosti po vsej vertikali. Na plakatu smo želeli poudariti po- membnost večplastnosti gradnika razu- mevanje besedil, ki smo ga na naši šoli najbolj sistematično razvijali. Ta gradnik nam je s svojimi elementi dal poglobljen vpogled v razvijanje, razumevanje in ana- liziranje besedil. Pri oblikovanju plakata smo izhajali iz znaka naše šole – golob simbolizira mir, saj ima Slovenj Gradec status mesta glasnika miru, hkrati pa je golob tudi prenašalec sporočil, v našem primeru gre za prenos znanja, ki smo ga pridobili s sodelovanjem v projektu, v našo poučevalno prakso. Pod golobom so v različnih barvnih odtenkih razvrščene odprte knjige, ki kažejo na pomembnost bralne ozaveščenosti in na krepitev bral- ne kulture učencev naše šole. Sledijo ele- menti gradnika razumevanje besedil, ki smo jim dodali slikovno gradivo oziroma izdelke naših učencev. Sodelovanje v projektu je pripomoglo k še večjemu strokovnemu povezovanju med učiteljicami, ki so članice šolskega projektnega tima, in k bolj poglobljeni izmenjavi znanj ter izkušenj. Učiteljice pri načrtovanju didaktičnih pristopov vodijo nameni učenja in kriteriji uspešnosti, zasnovani na podlagi učnih načrtov. Z ozaveščanjem, da je učenec v središču učnega procesa, se spreminja poučevalna praksa, v kateri ima učitelj vlogo mentorja in učencem zastavlja zahtevne naloge višjih taksonomskih ravni. Projektni tim Prve osnovne šole Slovenj Gradec Eva Šuler, vodja projektnega tima | 99 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.14 Srednja šola Izola V okviru projekta OBJEM smo na Srednji šoli Izola kot razvojni vzgojno-izobraževalni zavod začeli z razvijanjem, prilagajanjem in preizkušanjem didaktičnih pristopov ter strategij za razvijanje in dvig bralne pisme- nosti, ki spodbujajo motivacijo za branje. Na podlagi analize stanja in ankete o splo- šnih kompetencah, opravljene med dijaki, ki so vključeni v projekt, in člani šolskega razvojnega tima, smo načrtovali, preizku- šali in evalvirali posamezne strategije, uva- jali formativno spremljanje in poskušali pridobiti kakovostne povratne informaci- je. Ob tem je bil poudarek na motivaciji za branje, na posodobljeni vlogi šolske knji- žnice, na razvijanju slovenščine kot druge- ga jezika, na vključevanju ranljivih skupin in na odpravljanju razlik med spoloma. V ospredju so bili štirje gradniki, in sicer be- sedišče, razumevanje besedila, odziv na besedilo in tvorjenje besedil ter kritično branje. V ta namen so učitelji, vključeni v projekt, pripravljali didaktične pristope oz. strategije z dokazili iz razreda, se udeleže- vali centralnih usposabljanj in bili glede na možnosti prisotni na regijskih usposa- bljanjih. Aktivno so sodelovali na delovnih srečanjih šolskega razvojnega tima in pri skrbniških obiskih ter izpeljali medsebojne hospitacije. Ob zaključevanju projekta je nekaj sodelujočih učiteljev svoje misli strnilo takole: Medsebojne hospitacije v projektu OBJEM so osvetlile mnogo točk v smeri organiziranja sodobnejšega pouka z vključevanjem elementov formativnega spremljanja in IKT tehnologije, predvsem pa so nas povezale v pozitivno naravnan učeči se tim. Hkrati so me spodbujale k razmišljanju o novih vsebinah in metodah kot nadgradnji lastnemu pedagoškemu delu. Po zaključku projekta bo prioriteta ohraniti sodelovanje s šolsko knjižnico, dijake usmerjati h kritičnemu iskanju kakovostnih spletnih virov in pravilno navajanje le-teh. Kot likovnica želim dijakom približati umetnost, sodobnost, konceptualnost, ki izhaja iz ideje. In prav bralna kultura spremlja ustvarjalnost v svobodo. Marlene Zorjan Hrovat Gradnik, ki sem ga začela bolj sistematično uvajati ob zaključku sklopov, je vsekakor odziv na prebrano in tvorjenje besedil. Odzivi so bili tako v obliki ustnega sporočanja (podelitve svojih izkušenj in mnenje, prizori igre vlog) kot tudi pisnega sporočanja (oblikovanje miselnega vzorca, zapisi krajših in daljših pisnih sestavkov, izdelava posterja, povzetki prebranega). Gradnika razumevanje besedila in kritično branje sta me spodbudila, da sem učence pogumno spustila v branje izvirnih člankov (v angleščini) – z uporabo mobilnega telefona med poukom in z uporabo računalnika doma. Učencem sem tako omogočila, da so brali aktualne in njim zanimive vsebine. 100 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov Gradnik besedišče pri pouku jezika ni novost. Novost, ki pa sem jo s pridom uvedla, so digitalizirane vaje za utrjevanje besedišča, ki jih učenci med poukom in doma rešujejo prek elektronskih naprav. Gre za izjemno hiter in učinkovit način ponavljanja in preverjanja napredka. Vse tri novosti, ki sem jih med projektom vpeljala kot stalno prakso, nameram vsekakor uporabljati še naprej, saj so se izkazale za učinkovite. Tanja Šircelj V projektu smo sodelovali kot razvojni vzgojno-izobraževalni zavod, zato je zame to bilo idealno učno okolje, kjer sem smela in bila primorana preizkušati alternativne pristope ter se odpreti procesu posodabljanja pedagoških izkušenj in usvojenih znanj. Poljudnoznanstvene revije so bile zame vedno dragocen vir aktualnih znanstvenih vprašanj in na poljuden način razloženih naravoslovnih pojmov. Slikovne priloge so dodana vrednost, zato sem se odločila, da preizkusim uporabo multimodalnih neumetnostnih besedil ter raziščem možnosti njihove aktivne rabe tudi pri običajnem šolskem pouku. To je bil izziv, ki mi je postopoma odpiral nova obzorja, slednja želim pedagoško didaktično opredeliti tudi v prihodnje. Kolegialne hospitacije so razbijale led med zasebnim internim poučevanjem in pedagoško ozaveščenim kolektivom kot učeče se skupnosti, zato ostajajo ključen dejavnik pri spreminjanju predstav tako glede lastne učiteljske vloge kot učnega okolja, v katerem se odvijajo vzgojno-izobraževalni procesi. Gradniki, s katerimi smo poglabljali in tudi raziskovali razvoj bralne pismenosti, so postajali podporni elementi za izgradnjo jezikovnih spretnosti, odnosni in spoznavni govor, ne glede na stroko (predmete), znotraj katerih smo jih odkrivali. Projekt me je opomnil, da raba materinščine ni samoumevna, ker je jezik živ, spremenljiv, zato je predvsem bralna pismenost pomembna ne le v spoznavno učnih procesih, ampak tudi za ohranitev slovenskega jezika kot osnove narodne identitete. Kristina Glavina Člani in članice projektnega tima Srednje šole Izola Lučka Jevnikar, vodja projektnega tima | 101 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.15 Srednja šola Veno Pilon Ajdovščina – program Predšolska vzgoja Na Srednji šoli Veno Pilon Ajdovščina smo v projektnem timu OBJEM učitelji družboslovnih in strokovnih predmetov ter vzgojitelji v dijaškem domu, ki se povezujemo z ostalimi razvojnimi projekti na šoli. V projektih pridobljeno znanje in veščine o sodobnih oblikah in metodah dela učitelji pri pouku uspešno prenašamo na dijake. V projektu OBJEM smo se posvetili predvsem razvijanju gradnikov besedišče, razumevanje besedil, odziv na besedilo in tvorjenje besedil ter kritično branje in v petih letih preizkusili 69 didaktičnih primerov uvajanja gradnikov za razvoj bralne pismenosti. S pridružitvijo projektom smo okrepili izvajanje medsebojnih kolegialnih hospitacij, ki so bistveno doprinesle k spremembi načina mišljenja in dela učiteljev v razredu, saj so učitelji bolj motivirani za preizkušanje novih pristopov in izmenjavo praks. Poenotili smo protokole za opazovanje pouka in pogovor po izvedbi hospitacij, kar spodbuja strokovne razprave o didaktičnih pristopih in gradnikih. Po opravljenih analizah med učitelji pa je največji doprinos razvojnih projektov na šoli projektni dan, s katerim uresničujemo vizijo šole in cilje razvojnih projektov ter posameznih predmetnih področij. S takim sodelovanjem zagotavljamo trajnost in povezovanje projektov, obenem pa vzpostavljamo pogoje za iskanje sodobnih načinov poučevanja in navduševanja za razvoj bralne pismenosti (in drugih pismenosti). Učitelji dijake s pomočjo razvijanja posameznih gradnikov spodbujamo k razmišljanju, ustvarjalnosti, radovednosti, sami pa sledimo in kritično presojamo novosti stroke in nenehno reflektiramo svoje delo. Tako smo v petih letih z ljubeznijo do branja in znanja, načrtovanjem, pripravo in izvedbo timskega in medpredmetnega pouka ter z uvajanjem gradnikov bralne pismenosti uspeli zgraditi trdno učečo se skupnost. Člani in članice projektnega tima Srednje šole Veno Pilon Ajdovščina – program Predšolska vzgoja Mateja Ceket Odar, vodja projektnega tima 102 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6.16 Šolski center Kranj, Srednja ekonomska, storitvena in gradbena šola Kadar (s)po(d)buda (p) ostane izziv, je motiv obet, želja dosežek, pričakovanje obveza in stremljenje zaveza ... (Šele) če/ko učitelji raz- mišljajo homogeno, (so) delujejo pobudno in inovativno, zato so tudi dijaki večinoma bolj in dovolj zavzeti, ustvarjal- ni ter povez(ov)a(l)ni. S priložnostnimi (ob) šolskimi dogodki, kot so npr. bralno-literarna druženja, ki so po hori- zontali medvrstniška in vertikali medgeneracijska, se − ko/ker lahko od blizu in na daljavo dejavno in tvorno sodelujemo − sočasno in sčasoma tudi vsestransko združujemo ter zbližujemo. Če, kar povezuje, zavezuje, tudi (p)ostaja bolj(e), več in dlje ... Zato so nasledki drznejših učiteljevih prizadevanj dolgotrajni le/predvsem tedaj, ko se pot in cilj približata tako in toliko, da sta, če že ne eno oz. ista, vsaj vedno bolj in zares skupna/-paj. Ker tudi, kar je daleč, lahko (p)ostane blizu, če/ko pobudna ideja preraste v stremljivo vzajemno željo in uresničljivo realno možnost; sta tudi pouk oz. delo na daljavo sprejemljiv izziv in tvorna priložnost za timsko razmišljanje ter dejavno sodelovanje. Gradnik bralne pismenosti odziv na besedilo in njegova tvorba, ki smo ga člani ŠPT v operativnem načrtu7 premišljeno izbrali kot temeljno izhodišče skupnih prizadevanj pri razvijanju dijakovih sporazumevalnih (z) možnosti, pa predstavlja dovolj »odprto« ambiciozno izhodišče za horizontalno in vertikalno širjenje ter (raz) rast tako realn(ejš)ih (z)možnosti in konkretn(ejš)ih pričakovanj kot tudi manj določ(e)nih ter splošn(ejš)ih brezčasnih stremljenj. Zdi se, da med njimi je in bo želja ter hkrati potreba po dvigu ravni bralne pismenosti pri posameznikih in v družbi (sploh ker ni več tako samoumevna) vse bolj prednostna razvojna usmeritev, stalna družbena naloga in človekova vseživljenjska vloga. Člani in članice tima Šolskega centra Kranj, Srednja ekonomska, storitvena in gradbena šola Polona Tomac Stanojev, vodja projektnega tima 7 Kako s tipološko raznolikimi (ne)umetnostnimi besedili spodbujati razvoj bralne pismenosti? (Kako s tipološko raznolikimi besedili spodbujati razvoj bralne (in digitalne) pismenosti s poudarkom na motivacijskem in kritičnem branju ter razumevanju in tvorjenju besedil?) | 103 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.17 Gimnazija in srednja šola Kočevje Na Gimnaziji in srednji šoli Kočevje že dve de- setletji sistematično in načrtno razvijamo bral- no pismenost pri dijakih ter skrbimo za razvoj tudi drugih kompetenc in veščin. S priključitvijo projektu OBJEM smo kot razvoj- na šola z uvajanjem gradnikov bralne pisme- nosti, rednimi mesečni- mi strokovnimi srečanji, s sistematizacijo kolegi- alnih hospitacij in šte- vilnimi razvitimi didak- tičnimi pristopi uspeli narediti model bralne pismenosti po vertikali. V 1. letniku načrtno vključujemo gradnik motiviranost za branje, saj želimo z različnimi dejavnostmi, npr. z medpredmetnim poukom, vprašalniki, bralnimi dogodki navdušiti dijake za pogostejše branje. V 2. letniku je poudarek na gradniku odziv na besedilo in tvorba novega besedila, ki je tudi temeljni gradnik našega VIZ-a, zato vsi dijaki 2. letnikov pridobijo izkušnjo pisanja krajšega strokovnega besedila, tj. referata in njegove ustne predstavitve. Učenje je zasnovano kot projektno delo, znanje in veščine pridobivajo dijaki procesno. Mentorji so učitelji različnih predmetov, zato delo poteka individualno s konzultacijami. Besedila ocenjujejo kar trije profesorji – mentor vsebino, knjižničarka navajanje virov in literature ter zgradbo ter učiteljica slovenščine jezikovno in slogovno pravilnost. V 3. letniku dijaki nadgradijo svoje znanje tako, da napišejo krajšo seminarsko nalogo. V 4. letniku dijaki pišejo zaključne naloge ali poročila pri izbranih maturitetnih predmetih, učitelj pa stremi k uvajanju elementov gradnika kritično branje. V času srednješolskega izobraževanja v pouk vključujemo tudi gradnik razumevanje besedila ter gradnik besedišče posamezne stroke ali tujega jezika. V vse dejavnosti bralne pismenosti vključujemo tudi šolsko knjižnico. Za podobo našega plakata smo izbrali partenon – tempelj s stebri, na katerih so zapisani temeljni in najpogosteje uporabljeni gradniki. Pod njimi so glave, ki simbolno ponazarjajo glave dijakov in učiteljev, ki zrejo v vrednote našega projekta: branje – znanje – življenje. Člani in članice projektnega tima Gimnazije in srednje šole Kočevje Nina Papež, vodja projektnega tima 104 | Modeli didaktičnih pristopov razvojnih vzgojno-izobraževalnih zavodov 6.18 Gimnazija Ormož Po pogovoru s člani_cami projektnega tima na naši šoli smo ugotovili, da vsi zaradi projekta OBJEM bolje razumemo proces opismenjevanja od prvih korakov pa vse do najkompleksnejših procesov, kot je kritično branje. Prav tako smo ugotovili, da se vse bolj zavedamo pomembnosti pravilnega opismenjevanja in kako želimo to vključevati in diseminirati tudi na tiste predmete in sodelavce, ki niso bili vključeni v projekt. Ko smo se torej pogovarjali, kako koncipirati plakat, smo se strinjali, da morajo biti na plakatu vključeni gradniki, ki so se pri pouku pojavljali največ. To so v besedišče in govor, kot neka temeljnejša gradnika, motiviranost za branje, razumevanje besedil, razumevanje koncepta bralnega gradiva, odziv na branje in tvorjenje besedil ter kritično branje, ki predstavlja nek vrh bralne pismenosti in tudi neke državljanske pismenosti. Po teh ugotovitvah smo se strinjali, da moramo v to vključiti tiste, ki morajo biti cilj našega delovanja in so to bili vse od začetka projekta – dijake. Ko smo se pogovarjali z njimi o tem, kateri je njihov najljubši prostor na šoli, se je med odgovori pogosto znašla knjižnica. Kar pomeni, da je bil dosežen eden od ciljev projekta. Knjižnica je zaradi projekta postala prostor dijaške ustvarjalnosti in učenosti, prostor, kjer se dijaki radi zbirajo ob knjižnih novostih, kjer radi počakajo med urami ali po koncu pouka in kjer radi posedejo in se v miru pogovarjajo ali o prebranem ali o čem drugem. Knjižnica je torej temelj grajenja bralne pismenosti na naši šoli in kot temelj se je znašla tudi na tem plakatu. Predstavlja temelj in ključni faktor pri motiviranosti za branje. Gradi srečnega_o in opismenjenega_o dijak_injo, ki lahko s ponosom in veliko mero vednosti zapusti Gimnazijo Ormož in se dobro znajde v svetu in prihodnosti, ki ga_jo čaka. Člani in članice projektnega tima Gimnazije Ormož Dora Lenart, vodja projektnega tima | 105 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 6.19 Grm Novo mesto – center biotehnike in turizma, Srednja šola za gostinstvo in turizem Na Srednji šoli za gostinstvo in turizem v Novem mestu smo se ob vključitvi v projekt OBJEM najprej pogovorili o izbranem področju projekta in izbranih gradnikih. Na začetku so bili člani projektnega tima skoraj vsi člani učiteljskega zbora. Po uvodni delavnici smo prišli do skupne odločitve, da si za izbrano področje, na katerem bomo delovali, izberemo bralno pismenost in razvoj slovenščine, za temeljni gradnik pa razumevanje besedil. Večina učiteljev je menila, da je razumevanje prebranega besedila (tudi vprašanj) osnova za doseganje rezultatov. Poleg temeljnega gradnika smo se odločili tudi za nekatere podporne gradnike: besedišče, kritično branje, odziv na prebrano in tvorjenje besedil, tekoče branje in motiviranost za branje. Da bi lažje pristopili k načrtovanju dela, smo organizirali izobraževanje o formativnem spremljanju in bralnih učnih strategijah. Člani projektnega tima smo posebno pozornost posvetili načrtovanju individualnih aktivnosti z določanjem učnih ciljev ter razmisleku o izbiri didaktičnih pristopov in vključitvi izbranih gradnikov v letne priprave. Ko so nastali individualni načrti, smo pristopili k oblikovanju operativnega načrta za šolo. V središču vseh aktivnosti so bili seveda dijaki, poseben poudarek pa je bil tudi na učnih ciljih in učni vsebini. V času, ko je pouk potekal na daljavo, se je pojavil nov element, učna in digitalna tehnologija. Ob tem smo ugotavljali, kaj nam manjka, predvsem pa, da se moramo usposobiti za njeno učinkovito uporabo. Tako smo pridobili nove veščine in kompetence. Kje vidimo najpomembnejše dosežke projekta za našo šolo? Vsekakor najprej v sodelovanju in povezovanju med člani projektnega tima in v začetku izvajanja kolegialnih hospitacij. To je prineslo tudi izmenjavo izkušenj, ki smo jih pridobili tudi po mreženjih med razvojnimi in implementacijskimi šolami. Najpomembnejšo spremembo pa vidimo v načinu izvajanja pouka, pri katerem so dijaki veliko aktivneje vključeni; tako pri določanju ciljev pouka, sooblikovanju kriterijev uspešnosti in vrstniškem vrednotenju kot pri ocenjevanju znanja. Ker smo poklicna in strokovna šola, lahko tudi primerjamo uspešnost bralne pismenosti na različnih stopnjah izobraževanja (srednjem poklicnem izobraževanju, srednjem strokovnem izobraževanju in poklicno-tehničnem izobraževanju). Posamezni člani projektnega tima so v pouk v večji meri pričeli vključevati elemente formativnega spremljanja, vsi pa smo se udeležili tudi bralnih dogodkov. Kako naprej? Vsekakor bomo nadaljevali s pozitivnimi izkušnjami pri razvijanju bralne pismenosti. Cilj za prihodnost je razširiti krog sodelavcev, ki bodo tudi bolj poudarjali razvoj bralne pismenosti. Člani in članice projektnega tima Grm Novo mesto – center biotehnike in turizma, Srednja šola za gostinstvo in turizem Jože Avsec, vodja projektnega tima 106 | Refleksije strokovnih delavcev 7 Refleksije strokovnih delavcev V projektu OBJEM je bila refleksija stalnica. Ob koncu projekta so strokovni delavci, ki so v projektu delovali v različnih vlogah, zapisali refleksije o naslednjih vidikih: − pomen sistematičnega in načrtnega dela na področju razvijanja bralne pismenosti, − presoja učinkov razvojnega dela, − uvid v spremembe, ki so nastale v vzgojno-izobraževalnih zavodih, − presoja napredka učencev na vseh področjih bralne pismenosti, − pogled na trajnost uvedenih sprememb, − predlogi za nadaljnje delo. 7.1 Kristina Glavina, Srednja šola Izola Vloga: članica projektnega tima razvojnega VIZ Projekt me je opomnil, da raba materinščine ni samoumevna, ker je jezik živ, spremenljiv, zato je predvsem bralna pismenost pomembna ne le v spoznavnoučnih procesih, ampak tudi za ohranitev slovenskega jezika kot osnovne narodne identitete. (Kristina Glavina) Učitelj, ki je izhajal iz razvojnega VIZ, je bil v vlogi pedagoško-didaktičnega raziskovalca, zato je potreboval ogrodje, znotraj katerega je vodeno iskal in uresničeval inovativne pristope, prav tako je bilo zanj pomembno, da je izvajal metakognitivno premišljevanje predvsem o lastnem delu (prispevku), ne le o dosežkih učencev. Menim, da je to bilo osnovno izhodišče članov projektnih timov vseh razvojnih VIZ, morda pa tudi izvor težav, kjer so bila navodila v nadaljevanju napačno interpretirana in posledično naloge opravljene (oddane) drugače od pričakovanega. Vloga raziskovalca ni učiteljeva vsakdanja praksa, čeprav je stalno vpet med spremenljivke, kjer nenehno išče optimalne rešitve in izvedljive praktične primere tako v učnem okolju kot v interakcijah z učenci (učitelji sodelavci). Beleženje vseh predlog, refleksij, poročil, instrumentarijev je bilo naporno (kakor je naporno beleženje vseh raziskovalnih parametrov), vendar se je le tako lahko oblikovala podoba učitelja raziskovalca z jasno vizijo. Delovanje v razvojnem VIZ je bilo zame osebno idealno učno okolje, kjer sem smela in bila primorana preizkušati alternativne pristope ter se odpreti procesu posodabljanja pedagoških izkušenj in usvojenih znanj. Poljudnoznanstvene revije so bile zame vedno dragocen vir aktualnih znanstvenih vprašanj in na poljuden način razloženih naravoslovnih pojmov. Slikovne priloge so dodana vrednost, zato sem se odločila, da preizkusim uporabo multimodalnih neumetnostnih besedil ter raziščem možnosti njihove aktivne rabe tudi pri običajnem šolskem pouku. To je bil izziv, ki mi je postopoma odpiral nova obzorja, slednja želim pedagoško-didaktično opredeliti tudi v prihodnje. Projekt me je opomnil, da raba materinščine ni samoumevna, ker je jezik živ, spremenljiv, zato je predvsem bralna pismenost pomembna ne le v spoznavnoučnih procesih, ampak tudi za ohranitev slovenskega jezika kot | 107 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika osnove narodne identitete. Menim, da je razvijanje bralne pismenosti oz. ohranjanje pozornosti do rabe jezika in s tem zmožnosti, ki jih posamezniki izkazujejo, dolžnost vsakega, ki je vključen v vzgojno-izobraževalno delo. Ta uvid izpostavljam zato, ker se v učiteljskih krogih pogosto pojavlja opazka, da se je opismenjevanje v našem prostoru vzgoje in izobraževanja preselilo v ozadje, medtem ko smo v ospredje potisnili izključno dosežke in otipljive rezultate. Če bi se večkrat zazrli v prehojene poti, ne le stremeli k zastavljenim ciljem, bi morda ohranili tiste, ki smo jih na tej poti zanemarili ali izgubili. Potrebujemo paraolimpijskega duha, kjer so vsi zmagovalci in enako dragoceni. 7.2 Polona Tomac Stanojev, Šolski center Kranj, Srednja ekonomska, storitvena in gradbena šola Vloga: vodja šolskega projektnega tima razvojnega VIZ Zato (naj) bo kontinuirana skrb za kultiviran jezik in osveščene uporabnike posameznikova prednostna intelektualna (z)možnost, družbena priložnost ter ozaveščena razvojna usmeritev. (Polona Tomac Stanojev) Simbiotični pre(p)let razvojnega razmišljanja z ustvarjalnim (so)delovanjem /Retrospektivne impresije o minulih poteh in večnih Ljudeh, ki (jih) vodijo Luči in (do)puščajo sledi .../ Dvom, ki (spod)budi razvojni nemir in (po)rodi ustvarjalni »eliksir« Kdor razmišlja razvojno, (so)deluje ustvarjalno, spreminja ustaljeno in hkrati vseskozi konstruktivno dvomi, da (p)ostaja preteklost manj zavezujoča, sedanjost bolj vključujoča in prihodnost stremljivo obvezujoča. Razvojni učitelj in njegov dijak se skozi premišljeno načrtovane in dejavno uresničene projektne aktivnosti dopolnjujeta, povezujeta in »objemata« tako, da se skrb za ustvarjanje pogojev in spodbujanje razvoja bralne pismenosti ter sporazumevalne (z)možnosti stopnjevano in kontinuirano prepleta ter na(d)grajuje s (po) ustvarjalnim sodelovanjem. (Samo)refleksija kot nenehna (s)po(d)buda in (vz)trajen odziv Sistematično razmišljanje o načinih, kako oz. s čim učinkovito spodbujati bralno pismenost po horizontali in vertikali, se odraža v prepričanju, da je skrb za razvijanje jezikovne zmožnosti zlasti pri mlajših kontinuiran proces; in (se) izraža v zavedanju, da se ne bi smela zaključiti s poukom in končati z učiteljem. Ker pa v praksi pogosto ni tako in je šolski prostor za otroka oz. mladostnika ključen ali celo edini jezikovni okoliš, kjer ima in dobi spodbudno priložnost, da se sporazumevalno izobrazi in kultivira, mora biti pouk pri vseh predmetih čim bolj naravnan tako, da ga pri tem ne omejuje, ampak predvsem jezikovno (o)bogati in spodbuja (npr. z dejavnim govorno-pisnim vključevanjem v različne situacije in med ljudi). − Za učitelje, ki se zavedamo (so)odgovornosti in se prepozna(va)mo v možnostih za razvojne premike in priložnostih za učinkovite spremembe, to predstavlja nenehno potrebo in izzive raznovrstnega sodelovanja, za dijake pa (s)po(d)bude vsestranskega vključevanja. 108 | Refleksije strokovnih delavcev Zavedanje kot (so)odgovornost, ki napoveduje, povzroča in terja spremembe ter zagotavlja učinke Ker so želene konkretne spremembe v učenju in poučevanju pričakovan nasledek miselnih razvojnih premikov ter zato neizbežne, se je zgodilo tisto, kar se je moralo in se bo nadaljevalo, k(j)er se/nas mora spreminjati in opominjati. Zgledna sodobna (po)uč(eval)na praksa zato ni več hermetično zaprta v učilnice, kjer mladostnik predvsem/zgolj sedi in posluša, učitelj pa piše in govori, ampak prerašča v odprt ustvarjalni prostor heterogenega sodelovanja in homogenega povezovanja (npr. medrazredni in medpredmetni timski pouk), kjer se v (s)po(d) budni sporazumevalni interakciji motivirano in vključeno družimo ter (na)učimo vsi. Dijaki sledijo, ko dobijo − učitelja, ki ima ugled, ker je zgled! Kadar je učitelj brižen in zavzet, mu dijaki tvorno sledijo; morda ne vselej takoj, vedno in brezpogojno, sčasoma pa zanesljivo, saj v njem prepoznavajo strokovni zgled in mu priznavajo nesamoumeven človeški ugled, zato so tudi sami, ko se učijo, za so(delo)vanje bolj(e) pripravljeni in motivirani. Vizija, ki ograjuje nemogoče z(a) mogočim in (ne)verjetnim ter na(d)grajuje stremljiva pričakovanja s smelimi dosežki in drznimi presežki Ker ne želimo, da zastane, kar se še(le) razvija in izpo(po)lnjuje, temveč da (p)ostane trajno, kar nas strokovno bogati in človeško povezuje, je in bo smiselno pozitivne učinke projektnih razmislekov in aktivnosti vzajemno ohranjati z nadaljnjim razvojnim premišljanjem in aktivnim (so)delovanjem. Zato (naj) bo kontinuirana skrb za kultiviran jezik in osveščene uporabnike posameznikova prednostna intelektualna (z)možnost, družbena priložnost ter ozaveščena razvojna usmeritev! Povezovanje in zbliževanje kot (iz)vir kreativnega premišlj(ev)anja in razvojnega (so)delovanja Timska vzajemnost vselej predstavlja pripadno izhodišče ter povezovalno stičišče skupnih besedovanj in tvornih spoznanj. Skupina podobno mislečih ljudi, ki si želijo in zmorejo bolj(e) in več, premore navdih in zanos za ustvarjalne presežke, ki − ko/če jih je (vse) več in so boljši − opogumljajo, prepričujejo in navdušujejo, da si želimo ter (z)moremo ustvarjati z(a) ljud(m)i, ki nas podpirajo, spoštujejo in potrebujejo. Tovrstne projektne aktivnosti in povezovalni dogodki so bili (za) vedno duhovno in čustveno mostišče, ko oz. k(j)er so individualne želje in poti preraščale v skupna poslanstva, zaveze ter prizadevanja, prvotni dvom pa v (do)končno gotovost, prepričanje in zavedanje, da s pravimi Ljudmi zlahka (za)puščaš sr(e)čne (in) intelektualne sledi ... | 109 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 7.3 Simona Podobnik, OŠ Škofja Loka – Mesto Vloga: učiteljica razrednega pouka in članica projektnega tima razvojnega VIZ Dober odnos med učitelji in učenci je pogoj, brez katerega ni ne uspešnega poučevanja ne uspešne vzgoje. (Simona Podobnik) Sem Simona Podobnik, poučujem na OŠ Škofja Loka – Mesto že skoraj 30 let, večinoma v prvem VIO. V vseh letih poučevanja sem v svoje delo vnašala že veliko sprememb in novosti, saj verjamem, da ima pravi učitelj sposobnost splesti zapleteno mrežo povezav med seboj, predmeti, ki jih poučuje, in učenci. Parker J. Palmer8 meni, da povezave, ki jih ustvarjajo dobri učitelji, niso v njihovih metodah, ampak v njihovih srcih. Dober odnos med učitelji in učenci pa je pogoj, brez katerega ni ne uspešnega poučevanja ne uspešne vzgoje. Trudim se, da pri svojem delu sledim misli in načelu, kako poučevati, in ne toliko, kaj poučevati. Dejstvo je, da se kakovost poučevanja bistveno izboljša, kadar teorija in praksa delujeta z roko v roki.9 Izpostavila bi, da je v tem primeru pri meni vse našteto dobro delovalo. Srečo sem imela, da sem bila v okviru projekta OBJEM na odličnem izobraževanju, kjer sem dobila veliko dobrih idej, kako z drugačnim pristopom obravnave književnih del spodbuditi in dvigniti motivacijo za branje pri mlajših učencih. Izkušnje kažejo, da imajo učenci vse slabše besedišče. Tega se zelo zavedam, zato veliko časa namenim branju pravljic, zgodbic, pesmi. Ko načrtujem uro oziroma sklop, pazim, da v pripravi zajamem čim več gradnikov – od razumevanja besedila, odziva nanj, tvorjenja do v manjši meri tudi kritičnosti. Poleg tega se načrtno lotevam na izobraževanju predstavljenih strategij pred, med in po branju. To so: metoda šestih klobukov, metoda 5K, kamišibaj, metoda recipročnega razmišljanja in raznolike ustvarjalne dejavnosti pri poustvarjanju Ugotavljam, da so učenci z uporabo teh metod zelo motivirani za delo, znajo se umiriti pri poslušanju, še posebej velik napredek se kaže tudi pri končnih izdelkih učencev. Vse našteto je posledica na učenca osredotočenega aktivnega učenja, medpredmetnega povezovanja, ki je podprto s sprotno povratno informacijo in spodbudo učencu. Ob tem vzporedno razvijam osebno odgovornost posameznika za njegovo učenje in dosežke. To so razlogi, ki podprejo razmišljanje, zakaj je treba slediti spremembam in novostim. Poudariti moram, da poleg naštetih metod k motivaciji za branje in učenje branja veliko prispeva tudi metoda branja v hoji, različne ustvarjalne gibalne naloge – učenje v gibanju, ki je zagotovo en od načinov aktivnega učenja. Zaradi vseh znanj, ki sem jih v letih poučevanja pridobila, izkušenj, ki so se v teh letih nabrale, lahko rečem, da sem hvaležna, da sem bila del ekipe OBJEM, saj s pridobljenim znanjem spreminjam sebe, z različnimi učnimi strategijami in dejavnostmi navdušujem učence ter dvigam njihova pričakovanja in osebne cilje. Naj zaključim z mislimi iz pisma učenke Katarine: V drugem razredu, ko sva se prvič srečali, ste me spodbujali, naj pišem zgodbice in pesmice. Ker ste vedeli, da rada pišem take stvari, ste mi večkrat to dali za domačo nalogo ter se mi pri pouku prilagajali. Zame ste zato porabili veliko časa. V tretjem razredu ste moje pesmice in zgodbe pošiljali na različne natečaje ter mi s tem dali veliko za naslednje razrede. Vesela sem, da se zame tako trudite. Naj nekdo reče, da to ni nekaj, kar navduši vsakega učitelja, da je učenca motiviral za delo ter mu dal lepo popotnico za življenje. 8 Palmer, Parker J. (2001). Poučevati s srcem. Educy. 9 Ginnis, Paul. (2004). Učitelj – sam svoj mojster: kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha. Rokus. 110 | Refleksije strokovnih delavcev 7.4 Andreja Sever, OŠ Franceta Prešerna Črenšovci – enota Vrtec Vloga: vodja projektnega tima razvojnega VIZ Zaradi bolj usmerjenega načrtovanja smo dali več priložnosti otrokom za njihove besedne in nebesedne odzive. (Andreja Sever) Kaj je prinesla sistematičnost dela na področju bralne pismenosti? Sistematičnost dela na področju bralne pismenosti se je zaradi sodelovanja v projektu OBJEM izboljšala v smislu, da so strokovne delavke na ravni individualnega načrtovanja in izvajanja pedagoškega dela bolj poglobljeno in premišljeno načrtovale in spremljale razvijanje gradnikov bralne pismenosti. Tako so same strokovno napredovale, obenem smo na ravni celotnega vrtca vzpostavljali varno in spodbudno učno okolje za vse. Občutno se je izboljšalo sodelovanje strokovnih delavk na ravni oddelka pa tudi na ravni celotnega vrtca. Gradnike bralne pismenosti smo razvijali ob vključevanju elementov formativnega spremljanja, pri čemer smo posebno pozornost namenjali prednostnemu področju (slovenščini kot drugemu jeziku) in vključevanju romske pomočnice v dejavnosti oddelkov. Okrepili smo tudi vključevanje šolske knjižnice v vsakodnevno življenje in delo vrtca. Kaj smo v svoji praksi spremenili? Bistveno smo spremenili oz. nadgradili naše načrtovanje dela, pri čemer zasledujemo razvijanje gradnikov bralne pismenosti ob upoštevanju prednostnega področja (Slovenščina kot drugi jezik) na vseh področjih kurikuluma. Pri tem smo veliko bolj pozorni na cilje, kriterije uspešnosti in dokaze, ki izkazujejo dosego ciljev. Veliko več pozornosti smo namenili tudi refleksiji in evalvaciji, ki nam ob povratni informaciji kritičnih prijateljev (sodelavcev) po predstavitvi ob usmerjenem pogovoru daje nova izhodišča za načrtovanje nadaljnjih dejavnosti (na podlagi premisleka, predlogov in t. i. »šibkih področij«). Tako smo kot strokovni delavci »učenci« del formativnega spremljanja, ki nam omogoča strokovni napredek in rast. Zaradi delitve izkušenj z drugimi smo bili pri svojem delu tudi inovativni – učili smo se delati »drugače«, preizkušali smo nove pristope, pri čemer se nismo »ustrašili« morebitnih napak in spodrsljajev, ampak smo v vsem videli priložnost za novo učenje in napredek vseh. Kot pomembno spremembo vidimo tudi okrepljeno in načrtno vključevanje romske pomočnice v vse faze od načrtovanja do evalviranja pedagoškega procesa. Zakaj smo uvedli spremembe? Spremembe smo uvedli zaradi potrebe po »dokazovanju« doseganja ciljev na ravni projekta in zaradi želje, da bi čim več prispevali k razvoju govora predšolskih otrok, kar predstavlja tudi prednostno področje dela vseh strokovnih delavcev na ravni vrtca. Katere učinke smo zaznali? Kaj nas je na ravni projekta navduševalo? Zaradi bolj usmerjenega načrtovanja smo dali več priložnosti otrokom za njihove besedne in nebesedne odzive. Govorimo lahko tudi o večji pripravljenosti za sodelovanje tako na ravni posameznih oddelkov kakor tudi sodelovanja z romsko pomočnico, knjižničarko, starši, zaposlenimi na šoli. Navduševali so nas »skupno učenje« in pozitivni občutki po predstavitvi didaktičnih pristopov, saj smo tako lahko videli, da s svojim delom pomembno prispevamo k razvoju govora predšolskih otrok in vključevanju romskih otrok. Kot vodjo šolskega projektnega tima me je navduševalo sodelovanje in vključenost vseh strokovnih delavk, romske pomočnice in knjižničarke. Še posebej želim izpostaviti vključenost vodstva (ravnateljice in ravnatelja), ki je bdelo nad dejavnostmi, se vanje aktivno vključevalo, spremljalo, | 111 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika usmerjalo, spodbujalo in vrednotilo naše delo. Izjemnega pomena je bila pripravljenost zunanjih sodelavcev projekta (še posebej zaposlenih na ZRSŠ) za kakovostno posredovanje pomembnih strokovnih znanj, za sodelovanje in pomoč ter njihova spodobnost vodenja tako »obširnega« projekta na tako visokem nivoju. Hvaležni smo, da smo smeli sodelovati z izjemno ekipo »zavodovih sodelavcev«, ki je svoje delo v vseh fazah projekta opravila za odliko. Kako bi nekomu, ki ni del projekta OBJEM, sporočili bistvo projekta? Bistvo projekta vidimo v ustvarjanju varnega in inovativnega učnega okolja, v katerem je omogočeno načrtno razvijanje gradnikov bralne pismenosti, pri čemer izobraževanje strokovnih delavcev nadgrajujemo s praktičnim delom v oddelkih, didaktične primere predstavljamo in vrednotimo ter na ta način pomembno nadgrajujemo svoje strokovno delo, ki prinaša največje učinke za otroke. Kaj opažamo pri otrocih? Pri otrocih zaznavamo veliko motiviranost in pripravljenost za sodelovanje. Pri romskih otrocih smo zaznali, da so ob sodelovanju z romsko pomočnico dlje časa vztrajali pri posamezni dejavnosti in postajali tudi bolj samostojni. Kaj si želimo v bodoče za naš vrtec na področju bralne pismenosti? Želimo si, da bi gradnike bralne pismenosti tudi v prihodnje kot prednostno področje vrtca razvijali na vseh področjih kurikula, da bi za dejavnosti še dodatno motivirali in navdušili starše in bi vrtčevsko knjižnico v ustreznih prostorih in ob ustrezni strokovni podpori knjižničarke »odprli« tako otrokom kakor tudi staršem. Želimo si, da bi branje čim bolj postalo in ostalo pomembna vrednota za otroke in odrasle. 7.5 Urška Petek, Srednja šola BIC Vloga: članica projektnega tima implementacijskega VIZ Pri povezovanju različnih strok se lahko hitreje razvije kvalitetna debata. (Urška Petek) Pri projektu OBJEM sem v šolskem letu 2020/2021 sodelovala prvič in zanimivo je bilo videti, kako se dijaki odzivajo na medpredmetno povezovanje, kako lahko to spodbudi sodelovanje in razpravo. Po tej izkušnji bomo medpredmetno povezovanje redno vključevali v svoje delo. Predstavitev knjige s strani strokovnih sodelavcev je pri dijakih spodbudila zanimanje za knjigo tudi z druge plati – veterinarske tematike, s čimer so dijaki pri predstavitvi uporabili tudi strokovne izraze, argumentirano razpravljali in obravnavali tako strokovna kot leposlovna vprašanja. Te spremembe predstavljajo nadgradnjo pri pouku slovenščine in strokovnih predmetov. Menim, da so bili dijaki za odtenek bolj motivirani za branje, ker so pričakovali razpravo s profesorji veterinarji, saj so vedeli, da bo razprava bolj strokovno obarvana in bodo dogodki v knjigi predstavljeni še z drugih zornih kotov. Pri povezovanju različnih strok pa se lahko hitreje razvije kvalitetna debata. Sproščeno sodelovanje med profesorji in dijaki me je resnično navdušilo. Za dijake je delo v takšnem projektu zagotovo malce manj formalno, kar pri večini vzbudi zanimanje za poslušanje in sodelovanje. Verjamem, da takšni projekti pripomorejo k dvigu motivacije za branje in k bolj kritičnemu branju in razumevanju prebranega, zato bi s takim načinom dela želela nadaljevati tudi v bodoče. Projekt omogoča sodelujočim, da svoje dosedanje delo najprej evalvirajo. Nato analizirajo metode in vsebine in ohranijo, kar je dobrega. Preostalo pa obogatijo z novimi spoznanji in izkušnjami, ki so jih pridobili sami ali si jih izmenjali s sodelavci v projektu. 112 | Refleksije strokovnih delavcev 7.6 Barbara Tušek, OŠ Škofja Loka – Mesto Vloga: knjižničarka in vodja projektnega tima razvojnega VIZ Učitelji šolsko knjižnico vidijo kot pomembno in nepogrešljivo v vzgojno- izobraževalnem procesu in kot temelj za razvijanje in dvigovanje bralne pismenosti. (Barbara Tušek) Barbara Tušek sem bila vodja projekta OBJEM na OŠ Škofja Loka – Mesto od septembra 2017, ko sem se na šoli zaposlila v šolski knjižnici za polovični delovni čas. OŠ Škofja Loka – Mesto je bila vključena v projekt OBJEM kot razvojna šola na področju projekta Posodobljena vloga šolske knjižnice. Zaposlitev na projektu sva si nekaj časa delili z Matejo Vozelj, učiteljico razrednega pouka, s katero sva odlično sodelovali. Začetki so v večini polni izzivov in tudi v mojem primeru je bilo tako. Delo v šolski knjižnici sem poznala, ker sem tu že imela izkušanje in znanje. Poleg tega poklic knjižničarke nadvse rada opravljam. Vodenje in vsebina projekta pa sta bili priložnosti, kjer pa sem čutila, da se bom iz teh izkušenj še veliko naučila. V vsebino projekta sem se poglobila in s tem vedenjem je tudi vodenje šolskega tima lažje steklo. V veliko pomoč in podporo mi je bila Mateja Gartner, ki je zaposlena v tej knjižnici že več kot trideset let in poleg knjižnice zelo dobro pozna tudi delo in življenje šole. Spominjam se prvega sestanka šolskega tima, ko svojih sodelavk skorajda nisem poznala. Takrat sem pripravila osnovne informacije o projektu in nabor dejavnosti, ki bi se v šolski knjižnici še lahko odvijale za dvig bralne pismenosti. Delo v projektu je postalo aktivnejše po opravljeni analizi stanja šole in knjižnice, ko smo v timu ugotavljale, da je šolska knjižnica s svojimi dejavnostmi in aktivnostmi že precej vpeta v delo in dogajanje šole in da je njen prispevek k spodbujanju branja že velik. Na drugi strani pa so nam ugotovitve analiz potrdile, kar smo opažale v razredih in v knjižnici – namreč, da učenkam, učencem motivacija za branje in pisanje upada. Ves čas projekta smo se tako trudile najti odgovor na vprašanje, kako navdušiti učenke, učence za branje in pisanje. Z mislijo na to glavno raziskovalno vprašanje naše šole smo v pouk načrtno uvajale gradnike bralne pismenosti, predvsem gradnik motiviranost za branje, sodobne didaktične pristope s formativnim spremljanjem ter ves čas iskale in nadgrajevale povezave s šolsko knjižnico in z vsebinami knjižničnih informacijskih znanj. Knjižničarki sva bili tako ves čas vpeti v pouk, poleg tega pa sva v knjižnici aktivnosti za spodbujanje branja in pisanja nadgradili ter se jih potrudili izpeljati čim več. Na področju šolskih knjižnic smo se v času projekta, poleg šole na daljavo in s tem spremenjenega načina delovanja šolske knjižnice, ki se je morala ravno tako prilagoditi na nove razmere, srečali še z enim izzivom. To je bil prehod na COBISS, ki je bil velik časovni in organizacijski zalogaj ter je terjal polno novih znanj. Ob vsem tem pa smo v šolskih knjižnicah, ki smo bile vključene v projekt, razvijali posodobljen model šolske knjižnice. Ko takole tudi skozi to refleksijo gledam nazaj na prehojeno pot v projektu, sem vesela, da mi je ob vseh teh dodatnih izzivih nekatere dejavnosti iz nabora dejavnosti knjižnice za dvig bralne pismenosti, ki se je na prvem sestanku mogoče zdel preveč optimističen, v tem času uspelo izvesti in so postale del šole. S tem mislim predvsem na akcijo za spodbujanje branja OBJEMi knjigo in na akcijo za spodbujanja pisanja Pisanje z roko ter na kulturne popoldneve v knjižnici. Ves čas projekta smo se članice šolskega tima dobivale na sestankih v knjižnici, kjer smo imele potrebno gradivo, ki smo ga potrebovale pri pripravi didaktičnih pristopov, vedno na voljo. Pred sestankom sem članicam vedno posredovala dnevni red in gradiva, ki so jih morale pred sestankom prebrati. OBJEM je dobil prostor v knjižnici, članice pa so tako vedele, kje me bodo našle, ko so potrebovale informacijo ali nasvet. Na začetku projekta smo | 113 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika komunicirale po elektronski pošti, gradivo projekta pa je bilo shranjeno v e-zbornici in tako dosegljivo vsem strokovnim delavcem. V času zaprtja šol in ukrepov smo na šoli uporabljali Microsoft Teams. S članicami šolskega tima smo se srečevale na daljavo. Z Matejo Vozelj sva oblikovali ekipo OBJEM, v katero sva umestili vsa gradiva, ki so bila prej v e-zbornici. Ta ekipa v MS Teams je postala virtualni prostor delovanja šolskega tima. V ekipi je bilo zbrano čisto vse gradivo projekta, aplikacija pa nam je zelo olajšala komunikacijo, še posebej, ko to ni bilo mogoče osebno in ko so bile potrebne hitre odločitve. V projektu sem pridobila veliko različnih znanj, tako strokovno s področja šolskih knjižnic kot tudi s področja poučevanja in sodobnih didaktičnih pristopov. Veliko sem se naučila na področju sodelovanja, vodenja, organizacije in komunikacije. Obrestovalo se mi je načrtovanje ter sprotno in natančno delo. Še bolj sem ozavestila pomembnost vključevanja šolske knjižnice v življenje in delo šole z aktivnim šolskim knjižničarjem, ki vidi možnosti za povezovanje in sodelovanje na vsakem koraku in z vsako vsebino. Sistematičnost dela na področju bralne pismenosti je prinesla še večjo integriranost naše šolske knjižnice v delo in življenje šole. Učitelji šolsko knjižnico vidijo kot pomembno in nepogrešljivo v vzgojno-izobraževalnem procesu in kot temelj za razvijanje in dvigovanje bralne pismenosti. 7.7 Andrej Rutar, Srednja šola Veno Pilon Ajdovščina Vloga: ravnatelj razvojnega VIZ Vsak projekt ima svoje naloge, ki jih posamezniki, vključeni v projekt, opravljajo. Bolj bistven pa je proce, ki se takrat na šoli odvija. Ta lahko gre v dveh popolnoma diametralnih smereh. Slabo je, če zaposleni na projekt niso pripravljeni in če v njem ne najdejo smisla. (Andrej Rutar) Bralna pismenost in razvoj slovenščine je bil eden od razvojnih projektov, ki se je v zadnjih letih odvijal na naši šoli. Naučili smo se, da od razvojnih projektov ne moremo pričakovati receptov za uspeh. Za dosego ciljev na šoli ne moremo pričakovati, da bodo zaposleni po določenem protokolu vpeljali model, ki bo sam po sebi prinašal rezultate. Poučevanje je kompleksno, vsak zavod zase pa predstavlja specifično okolje, kjer se prepletajo različni odnosi in kjer zaposleni ter dijaki ustvarjajo značilno klimo. Prav to okolje s posamezniki in specifično klimo določa meje za uvajanje kakršnih koli sprememb (ne le tistih, ki so povezane s projektom). Vsak projekt ima svoje naloge, ki jih posamezniki, vključeni v projekt, opravljajo. Bolj bistven pa je proces, ki se takrat na šoli odvija. Ta lahko gre v dveh popolnoma diametralnih smereh. Slabo je, če zaposleni na projekt niso pripravljeni in če v njem ne najdejo smisla. Potem tudi od opravljenih nalog na dolgi rok ne ostane kaj dosti. Ravnatelj in vodja projekta morata biti prepričana v projekt in imeti vizijo ter jasna pričakovanja. Zelo pomembno je, da se dejavnosti na šoli načrtujejo tako, da jih večina lahko osmisli in prepozna kot koristne za osebni razvoj in razvoj šole. Med izvajanjem projekta smo bili večkrat opozorjeni na pomen trajnosti, zahteval se je premislek o tem, kaj nam bo po zaključku projekta ostalo, kaj bomo vpeljali v redno prakso. To je bilo zelo koristno, čeprav se je mogoče lahko komu zdelo, da se ta stavek preveč ponavlja, da smo to že slišali … Ker je to zelo pomembno in ker so izkušnje v preteklosti kazale na premalo prenosa v trajne prakse, je bilo opozarjanje na trajnost nujno. Opažam, da smo na ravni celotnega zavoda precej okrepili sodelovanje. Sodelovanje je eden ključnih elementov napredovanja. Učiteljevo delo je zelo individualno, zato je za krepitev veščin sodelovanja treba delati ter uvajati prakso, ki zahteva sodelovanje. Ocenjujem, da se bolje zavedamo pomena načrtovanja in evalvacije vseh aktivnosti, tako na ravni šole, aktivov kot pri izvedbi aktivnosti v razredu. V preteklosti je marsikdo evalvacijo 114 | Refleksije strokovnih delavcev odkljukal le z bežnim pogovorom ob kavi. Seveda se marsikaj koristnega lahko izmenja tudi na ta način, ni pa to dovolj. Danes zaposleni sami zahtevajo in izvajajo evalvacijo aktivnosti ter v marsikaterem primeru vključujejo tudi dijake. Sodelovanje se krepi tudi z izvajanjem kolegialnih hospitacij, ki smo jih prepoznali kot odlično priložnost za strokovno rast in pridobivanje konstruktivnih povratnih informacij. Čeprav jih še ne izvajamo rutinsko, smo jih vsi zaposleni prepoznali kot zelo koristne ter jih dali v seznam aktivnosti, ki bodo ostale tudi po projektu. Projektni dan, ki smo ga na šoli izvajali že v preteklosti, smo organizirali z nekaterimi bistvenimi poudarki. Tematiko smo letno spreminjali, uvedli pa smo timsko delo učiteljev že v času priprave in nato na ravni izvedbe ter daljši časovni paket izvajanja (pol šolskega dneva ali ves dan). Na ta način smo krepili timsko delo ter spodbujali in omogočali vnašanje aktivnih oblik dela v izobraževalni proces. Ne glede na naslov projektnega dne so bili učitelji usmerjeni k črpanju vsebin iz učnih načrtov. Tako ta dan ni bil več le en poseben dan, ko se je izpostavilo določeno temo, ampak je poleg omenjenega bil to dan, ko smo zaposleni krepili veščine sodelovanja, izvajanja aktivnih oblik dela ter spoznavali, da lahko to počnemo na vsebinah, ki jih vsak od nas načrtuje skladno s svojim učnim načrtom. Ob omenjenem pa je bilo izpeljanih precej ur pouka, kjer so zaposleni načrtno delali na posameznih gradnikih bralne pismenosti. Na ta način se je utrjevalo zavedanje, da je krepitev bralne pismenosti nujna in da se ta naloga še zdaleč ne nanaša le na učitelje slovenščine, ampak smo za krepitev bralne pismenosti odgovorni vsi učitelji. Razvojni projekti so za posameznika in šolo pomembni, saj na podlagi analiziranih trendov na področju poučevanja in učenja v državi in svetu odpirajo vprašanja in postavljajo posameznike v zavodu pred nalogo analize stanja, postavljanja ciljev ter načrtovanja aktivnosti, ki vodijo k doseganju ciljev. To ni enostaven proces, ne more se izvajati spontano in le na individualni ravni. Vodenje, usmerjanje in podpora s strani projektnega tima na nacionalni ravni omogoča večje korake tudi na ravni posameznega zavoda. Seveda pa ne gre brez želje po napredku pri večini zaposlenih znotraj zavoda. 7.8 Mag. Mojca Meke, Vrtec Anice Černejeve Celje Vloga: vodja projektnega tima razvojnega VIZ Ko smo zmogli pogledati širše, torej, da se v nas samih skriva največji potencial za uvedbo in obstoj sprememb, so se zgodile najboljše in bolj trajnostne spremembe. (Mojca Meke) Načrtovanje operativnega načrta na ravni vrtca ter njegovo evalviranje ob koncu vsakega akcijskega kroga sta nam vsakokrat prinesla trenutno analizo stanja. Vpogled v to, kje smo, kaj trenutno počnemo in ali nas to podpira na zastavljeni, načrtovani poti oz. cilju. Vsakokratna analiza stanja nam je omogočila novo izhodišče za načrtovanje vnaprej. Sistematično poglabljanje v gradnike bralne pismenosti in izvajanje delavnic na temo gradnikov v timu in kolektivu sta pomagala, da zdaj na bralno pismenost gledamo drugače kot na začetku projekta. Ko govorimo o sistematičnosti dela v oddelkih, so k boljšim rezultatom in premikom v načinih razmišljanja in delovanja zagotovo prispevale kolegialne hospitacije, ki so ena izmed uvedenih sprememb. Tudi te smo v projektni tim vnesli postopoma in sistematično. Sprva s poglobljeno razpravo o tem, kaj nam pomenijo kolegialne hospitacije, kaj si želim na hospitacijah, kaj zame pomeni dobro sodelovanje. Nismo jih opustili niti, ko smo bili postavljeni pred izziv ohranjanja fizične distance. Hospitacije na daljavo smo »prestavili« v drugačno obliko, ki nam je prinesla druge pozitivne učinke, kot smo jih bili vajeni. Še večji vpogled v delo vsakega člana projektnega tima, nabor idej in povečano število primerov dobre prakse, povezanost in občutek, da nismo sami … Zmogli smo pogledati na izziv s pozitivne strani ter iskati alternativne načine ohranjanja delovne kondicije, stika s projektom | 115 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika in kontinuitete v delovanju tima. Vse to so tudi razlogi za uvajanje sprememb. Pri uvajanju sprememb smo se vselej vprašali, kaj bodo doprinesle, kaj so pričakovani rezultati. Vedno smo jih uvajali z željo po napredku, izboljšanju kakovosti dela, profesionalnem napredku, pripadnosti (timu, vrtcu, projektu). V projektu so nas navduševali dogodki, kjer smo bili v začetku postavljeni pred izziv in smo ga z delom, osebno angažiranostjo, predvsem pa z dobrim sodelovanjem, uspeli premagati. Tedaj smo bili nase in opravljeno delo še posebej ponosni. Slednje kot vodja tima pojmujem kot najpomembnejši premik v timu. Ko smo zmogli pogledati širše, torej, da se v nas samih skriva največji potencial za uvedbo in obstoj sprememb, so se zgodile najboljše in bolj trajnostne spremembe. Tim je »na lastni koži« izkusil, kaj pomeni rek »Kar seješ, to žanješ«. Spoznali smo, da tisto, kar sami »sejemo«, veliko bolj ponotranjimo ter da so spremembe bolj trajnostne, kot bi bile sicer. Poleg hospitacij so nas povezale promocijske akcije, mreženja z drugimi vrtci, postavitev knjigobežnic, uvajanje bralnih nahrbtnikov, posodobljeni knjižni kotički v enotah vrtca, razstave, branje pravljic na Radiu Celje v času zaprtja vrtcev. Vse to nas je še tesneje povezalo s številnimi deležniki, kot so starši, okolje, lokalna skupnost … Prav tako kot vodja opazujem svojo prehojeno pot. Od poglabljanj v prepričanja, kdo je vodja, do osvetljevanja, ali me ta prepričanja podpirajo ali ne. Pomemben premik v razumevanju vloge tako vodje kot tudi članov tima je bil, da smo prešli od individualnega k skupnemu in sodelovalnemu. Če z eno besedo povzamem delovanje projektnega tima, lahko izpostavim, da nas je vodila odgovornost. Do dela, do otrok, do bralne pismenosti v prihodnosti. Kako nam je to uspelo? Z zaupanjem vase, notranjo motivacijo, predanostjo cilju, z razumevanjem in izražanjem potreb posameznika in drugih članov tima … Projekt zaključujemo z dobrimi občutki, ponosni na svojo prehojeno pot, predvsem pa z oblikovano učečo se skupnostjo, ki se podpira, išče rešitve, je usmerjena v razvoj, deli in prenaša primere dobre prakse … Naša vizija v prihodnosti je zagotovo želja po trajnostnem delovanju v smeri zagotavljanja bralne pismenosti z delom v strokovnih organih vrtca (strokovni aktivi, razvojni tim), s stalnim usposabljanjem in izobraževanjem ter nenehnim spremljanjem stanja in načrtovanja dela vnaprej. Ker menimo, da lahko strokovno rastemo tudi ob povratni informaciji in sodelovanju z drugimi vrtci, si želimo mreženja ohraniti tudi po koncu projekta. In še: »Projekt po projektu« Vizija je pogled v prihodnost, opis želenega stanja v prihodnosti. Da bi vizija ne ostala v oblakih, smo jo skušali trdno zapičiti v tla. V viziji pa si želimo zagotavljati trajnostno delovanje v smeri spodbujanja in razvijanja porajajoče se pismenosti. Pri uresničevanju vizije se bomo spraševali, kdo sem kot vzgojitelj, kakšno je naše poslanstvo, kako ga lahko uresničujemo. V ta namen je na sliki velika figura vzgojitelja z osnovnim poslanstvom in pedagoškim erosom v obliki velikega, prijaznega in dobrega srca. Na tej poti bomo predse postavljali vprašanja vrednot, ki nas vodijo do uresničitve naše vizije. Katere vrednote nas podpirajo. Odgovornost – prav vsakega izmed nas, ne glede na delovno mesto, naziv ... Skupno učenje – oblika profesionalne rasti, izmenjave idej, izmenjave povratnih informacij. Napredek – usmerjenost v rast, razvoj, napredek, uspeh ter dobrobit otrok. Vizija brez ciljev in konkretnih korakov je zgolj sanjarjenje. Prevetrili bomo cilje, ki smo si jih že zastavili. Ob analizi stanja bomo večkrat ugotavljali, ali so cilji uresničljivi, nas podpirajo, jih uresničujemo in kako jih uresničujemo. Pri vsem tem bomo upoštevali otroke kot individuume, vsak je drugačen in vsak enako pomemben. Odpirali bomo vprašanja načela enakih možnosti ... Na poti uresničevanja vizije bomo še naprej skrbeli za svojo profesionalno rast in razvoj. Projektni tim kot učeča se skupnost, gonilna sila in vir navdiha bo vse to skušal še naprej prenašati in vnašati v kolektiv. Glede na analize stanja, potreb se bomo še dodatno strokovno usposabljali. Za rast in napredek bodo poskrbeli akcijski načrti. Izhodišča zanje bomo pridobili v samoevalvacijskih poročilih. Kaj je tisto, kar nam dobro uspeva in bomo ohranili, kaj je tisto, za kar še potrebujemo spodbudo, kje vidimo možnost za napredek ... Primere dobre prakse bomo še naprej prikazovali v strokovnih revijah, na posvetih. Želimo ohraniti mreženje z vrtci, s katerimi smo sodelovali že do sedaj. To bi po našem mnenju prispevalo k ohranjanju kontinuitete, strokovnosti ... Vsebine, metode dela ter motivacijo bomo še naprej prenašali na vse strokovne organe vrtca ter vpeli v vse krovne dokumente vrtca. 116 | Refleksije strokovnih delavcev Sliki: Projekt po projektu v Vrtcu Anice Černejeve Celje. | 117 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 8 Sklepne misli Nina Novak, Sandra Mršnik Jezik je osnovno orodje za življenje. (Kozma Ahačič) Sklepne ugotovitve Kot povzetek vseh definicij pismenosti navajamo opredelitev S. Pečjak (2010, str. 15), ki pismenost pojmuje kot konstrukt različnih vidikov: »Pismenost pojmujemo kot kompleksno spretnost, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (npr. socialni kontekst). Pismenost je torej kulturno, socialno in zgodovinsko-geografsko determiniran pojem. Temeljni element vseh pismenosti je bralna pismenost.« Cilji bralnega poučevanja so glede na starost in tudi vrsto šolanja različni, čeprav večina avtorjev (Duffy, Roehler, 1993; Harris, Sipay, 1979; Alverman, Fitzgerlad in Simpson, 2006, po Pečjak, 2012) vidi cilje razvijanja in učenja branja v isti smeri: − razvijanje bralnih sposobnosti, tj. bralne tehnike, bralnega razumevanja, uporabe branja za učenje, kar predstavlja kognitivni in metakognitivni vidik branja; − razvijanje motivacije za branje: stališč, interesov, vrednot, navad, kar predstavlja afektivni, tj. čustvenomotivacijski vidik branja; − spoznavanje različnih zvrsti branja: umetnostnih in neumetnostnih besedil. Sodobni bralni pouk razvija tiste spretnosti, ki omogočajo učinkovito jezikovno komunikacijo, upošteva razvojne značilnosti, sledi potrebam družbe 21. stoletja in za osnovo postavi komunikacijski model učenja jezika. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2019) je takoj za opredelitvijo bralne pismenosti definirala cilj izvajanja strategije in ta je, pri vseh prebivalkah in prebivalcih Republike Slovenije razvijati spretnosti, zmožnosti, odnos in znanja, povezana z branjem, ki bodo omogočali zdravo, do okolja in družbe odgovorno življenje in delo ter učinkovito in ustvarjalno poklicno in družbeno delovanje. S. Pečjak (2012) kot bralno pismeno označi osebo, ki bere tekoče, razume prebrano, je sposobna informacije, dobljene z branjem, uporabiti pri reševanju učnih in življenjskih težav ter za osebnostno rast in je sposobna uporabiti različne tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj branja. V projektu OBJEM so se udejanjali cilji Nacionalne strategije za razvijanje bralne pismenosti (2019), ki med drugim opredeli, da je v okviru vzgojno-izobraževalnega sistema treba nameniti večjo pozornost posameznim starostnim/ciljnim skupinam: − razvijati bralno pismenost in bralno kulturo v družini in zgodnjo pismenost pri predšolskih otrocih za uspešen nadaljnji razvoj pismenosti; − zagotoviti zgodnje merjenje ravni bralne pismenosti v učnem jeziku; na tej podlagi pripraviti diferencirane programe za njen razvoj, npr. pri bralno šibkejših in nadarjenih; − razvijati temeljne in z mednarodnimi standardi primerljive zmožnosti branja v prvih letih šolanja ter oblikovati in ohranjati pozitiven odnos do branja; − razvijati bralno pismenost v višjih razredih osnovne in srednje šole za uspešno nadaljnje izobraževanje, 118 | Sklepne misli učenje in usposabljanje za poklic; − na višješolski in visokošolski ravni pri študentkah in študentih spodbujati nadaljnje razvijanje in nadgrajevanje bralne pismenosti ter ozaveščenost o pomenu vseživljenjskega razvijanja pismenosti; − v okviru formalnega, neformalnega in priložnostnega učenja spodbujati razvoj bralne pismenosti in bralne kulture pri odraslih. Bešter in Godec Soršak (2016, str. 140) predstavljata raziskavo, iz katere sta izpeljali, da bi učitelji vseh predmetov morali razmisliti o konkretnem pouku svojega predmeta, pri katerem učenci/dijaki razvijajo tudi bralno pismenost. Predlagata razmislek o tem: − »katera neumetnostna besedila so smiselna za obravnavo učne snovi in ali dovolj obravnavajo tudi taka neumetnostna besedila, ki vsebujejo nebesedne prvine (preglednice, diagrame, grafe …); − ali učencem/dijakom dovolj pogosto priporočajo v branje razna besedila in ali učitelji sami veliko berejo in so učencem/dijakom bralni zgled; − kako obravnavajo neumetnostno besedilo pri pouku – ali v pristnem učnem pogovoru, v katerem res poslušajo drug drugega; ali pri učencih preverjajo razumevanje besedila, tj. prepoznavanje bistvenih podatkov, tudi iz nebesednih prvin, presojanje vloge nebesednih prvin v besedilu, povzemanje besedila ali njegovega dela, ločevanje dejstev in piščevih stališč, izrekanj mnenja o vsebini in obliki besedila ter njegovo utemeljevanje, povezovanje prebranega z življenjskimi izkušnjami – ali pa zahtevajo od učencev/dijakov samo obnovo učnega gradiva ali celo samo zapiskov oz. narekovanih podatkov; − ali seznanijo učence/dijake z bralnimi učnimi strategijami in pouk zasnujejo tako, da jih morajo učenci/dijaki utrjevati na novem bralnem gradivu; − ali dajejo učencem/dijakom (tudi zahtevnejše (domače) naloge); ali so te pregledane in je učencem/ dijakom v najkrajšem času dana povratna informacija o tem, kako jih izboljšati; − ali skrbijo za red pri pouku, da imajo učenci/dijaki primerne razmere za delo; − ali med seboj sodelujejo in se dodatno usposabljajo.« V projektu OBJEM se je izkazalo, da samo sistematično in načrtno delo pripelje do rezultatov. Pri evalvaciji projekta OBJEM smo ugotovili, da vzgojitelji/-ce v povprečju poročajo, da skoraj vsak dan izvajajo dejavnosti za razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Otrokom berejo različne vrste knjig, z njimi pojejo pesmice, se igrajo s konstrukcijskimi igračami, govorijo o stvareh, ki jih otroci počnejo doma, in se pogovarjajo o prebranem. Vzgojitelji/-ce otrok v oddelkih prvega starostnega obdobja poročajo, da z otroki redko pišejo črke ali besede, manj pogosto se z njimi igrajo abecedo, vendar z njimi nekajkrat na mesec berejo znake ali napise in se igrajo besedne igre. Vzgojitelji/-ce v povprečju poročajo, da zelo pogosto spremljajo napredek in razvoj otrok (graf 1). Graf 1: Dejavnosti otrok v skupini (samoocena vzgojiteljev/vzgojiteljic). * Odstotki vzgojiteljev/vzgojiteljic, ki se z navedenimi trditvami strinjajo (ocena 4) ali popolnoma strinjajo (ocena 5). | 119 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Rezultate učinkov dela različni deležniki vidijo različno, kar nakazuje, da je nadaljnje delo nujno potrebno. Razvijanje bralne pismenosti je namreč proces. Kot dokaz lahko navedemo različna videnja učinkov projekta z nekaj podatki iz evalvacij projekta OBJEM, ki kažejo, da več kot 70 % v evalvacijo vključenih učiteljev poroča, da skoraj vsako uro ali dva- do trikrat na teden učitelji pri učencih razvijajo bralno pismenost. To sporočajo ob naslednjih postavkah: »Učenci poiščejo podatke v besedilu«, »Učenci berejo potiho«, »Z učenci sproti preverjamo razumevanje«, »Učencem povem, kaj naj bi se pri pouku naučili«, »Učenci vedo, kaj pri pouku pričakujem od njih«, »Mojo razlago zlahka razumejo«, »Učence poslušam, ko mi kaj govorijo«. Do izrazitejših razlik v ocenah prihaja še pri postavki »Z učenci sproti spoznavamo manj znane besede in besedne zveze«. Učenci pri navedenih postavkah ocenjujejo, da gre za občasne dejavnosti pri pouku, medtem ko učitelji poročajo, da gre za dejavnosti, ki jih izvajajo skoraj vsako uro (graf 2). Graf 2: Dejavnosti pri pouku, ki spodbujajo razvoj bralne pismenosti (samoocene učencev/dijakov in ocene učiteljev OŠ in SŠ). * Odstotki učencev/dijakov in njihovih učiteljev v OŠ in SŠ, ki so navedli, da posamezne dejavnosti za spodbujanje razvoja BRALNE PISMENOSTI pri pouku zaznavajo/uporabljajo pogosto ali zelo pogosto. Največja razlika med povprečnimi ocenami učiteljev in učencev na področju izvajanja dejavnosti, ki spodbujajo bralno pismenost, je opazna pri postavki »Učencem dovolim, da delajo napake«, pri kateri učenci zaznavajo, da jim učitelji le občasno dovolijo, da delajo napake, medtem ko učitelji ocenjujejo, da učencem napake v procesu učenja vseskozi dopuščajo. Dijaki sporočajo, da najpogosteje pri pouku poslušajo učiteljevo razlago in berejo potiho. Učitelji v povprečju ocenjujejo, da večino navedenih dejavnosti med poukom izvajajo pogosteje, kot to zaznavajo dijaki. Do najvišjih razlik prihaja pri postavkah »Dijaki vedo, kaj pri pouku pričakujem od njih«, »Dijakom povem, kako lahko napredujejo pri svojem učenju« in »Dijakom dovolim, da delajo napake«. Dijaki torej zaznavajo, da dejavnosti pri pouku niso tako zanimive, kot menijo učitelji, prav tako ocenjujejo, da jim učitelji v povprečju ne povedo, kako lahko napredujejo in izboljšajo svoje učenje (graf 3). 120 | Sklepne misli Graf 3: Dejavnosti pri pouku, ki spodbujajo razvoj bralne pismenosti (samoocene učencev/dijakov in ocene učiteljev OŠ in SŠ). * Odstotki učencev/dijakov in njihovih učiteljev v OŠ in SŠ, ki so navedli, da posamezne dejavnosti za spodbujanje razvoja BRALNE PISMENOSTI pri pouku zaznavajo/uporabljajo pogosto ali zelo pogosto. Na področju kritičnega mišljenja se ocene učiteljev in učencev v povprečju razhajajo. Do največje razlike med samoocenami učencev in ocenami učiteljev prihaja pri postavki »Učenci poročajo in povzemajo, kar so prebrali in se naučili« (graf 4). Graf 4: Kritično mišljenje (samoocene učencev/dijakov in ocene učiteljev OŠ in SŠ). * Odstotki učencev/dijakov in njihovih učiteljev v OŠ in SŠ, ki so navedli, da posamezne dejavnosti za razvoj kritičnega mišljenja pri pouku zaznavajo/uporabljajo pogosto ali zelo pogosto. | 121 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Na področju motiviranosti za branje med samoocenami učencev ter ocenami učiteljev prihaja do nekoliko izrazitejših razlik. Učitelji v povprečju ocenjujejo, da je motiviranost za branje nižja, kot kažejo povprečne samoocene učencev. Največja razlika v povprečnih ocenah je opazna pri postavkah »Uživajo v branju«, »Berejo stvari, ki si jih sami izberejo« in »Ponavadi dobro berejo«. Učitelji in ravnatelji v povprečju ocenjujejo, da je delež dobrih bralcev in učencev, ki v branju uživajo, nekoliko nižji, kot kažejo samoocene učencev. Več kot polovica, 56 %, učencev sporoča, da uživajo v branju, medtem ko učitelji in ravnatelji ocenjujejo, da v branju uživa le okoli 40 % učencev. Dve tretjini učencev meni, da so dobri bralci. Učitelji in ravnatelji pa ocenjujejo, da je dobrih bralcev le okoli 40 % učencev. Dijaki najraje berejo stvari, ki si jih sami izberejo. Zase menijo, da so dobri bralci, in le delno se strinjajo, da berejo samo, če morajo. Zanimiv podatek je, da so pri vseh elementih motiviranosti za branje učitelji v srednji šoli slabše ocenili trditve v primerjavi z dijaki. Posebej bi izpostavili trditev »Rad/-a berem stvari, ki me silijo k razmišljanju«. Na področju bralne samoučinkovitosti so se dijaki ocenili bolje, kot so jih ocenili njihovi učitelji. Poučevanje in usposabljanje učencev v bralni pismenosti vključuje različne procese in dejavnosti na različnih stopnjah razvoja; poučevati je treba tako, da se učenci učijo, kako brati in kako izboljšati svoje bralne zmožnosti. »Šole, ki učijo modrost, učijo učence, da ni pomembno zgolj to, kar vedo in ali zmorejo to, kar vedo, uporabiti, temveč tudi, kako uporabljajo to, kar vedo – ali le-to uporabljajo z dobrimi ali s slabimi nameni ... Modrost je uporaba znanja, spretnosti in izkušenj v splošno dobro vseh« (Sternberg, v Rupnik Vec, Kompare 2006). Na osnovi izvedenega projekta lahko strnemo, da je za razvijanje bralne pismenosti zadolžen vsak vzgojitelj/ učitelj in vsa področja oz. predmeti. Vsak učitelj je mentor branja (Saksida, 2016). Motiviranost za branje je povezana z zavzetostjo za branje in ta z uspešnostjo otroka/učenca. Pri pouku vseh predmetov in pri drugih dejavnostih šole je treba načrtno in sistematično spodbujati uporabo raznovrstnih bralnih gradiv in upoštevati bralni interes otrok/učencev/dijakov. Potreben je diferenciran pristop k razvijanju bralne pismenosti, kar pomeni prilagojenost učnega procesa zmožnostim učencev in različnim skupinam učencev ter ustrezna zahtevnost dejavnosti pred, med in po branju. Razvojno delo na področju razvijanja bralne pismenosti in slovenščine kot učnega jezika lahko povzamemo z odgovorom K. Ahačiča (2022), ki na vprašanje, kaj lahko storimo na ravni vseh predmetov, odgovarja, da je treba krepiti odgovornost učiteljev vseh predmetov za ustrezno rabo (knjižnega) jezika ter za dodatno izobraževanje učiteljev in učencev za življenje v večjezični družbi; da sta potrebna sodelovanje med predmeti in zavest o posameznih predmetih za krepitev natančnosti v bralni pismenosti ali za bralno pismenost v različnih strokah, v različno zahtevnih besedilih ter za strokovno terminologijo. 122 | Viri in literatura Viri in literatura Ahačič, K. (2022). Izzivi jezikovnega pouka v digitalni dobi in preoblikovana odgovornost do jezika kot osnovnega orodja v izobraževanju. Predavanje na 4. konferenci Jeziki v Izobraževanju. Zavod RS za šolstvo. Armstrong, T. (1999). Prebudite genija v svojem otroku. Učila. Bešter, M., in Godec Soršak, L. (2016). Kaj spremeniti pri pouku za dvig ravni bralne pismenosti. V M. Metljak (ur.), Bralna pismenost – odgovornost vseh strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju: zbornik povzetkov (str. 46–47). Pedagoška fakulteta. Cankar, G. (2013). Bralna pismenost in merjenje napredka v osnovni šoli. V F. Nolimal in T. Novaković (ur.), Bralna pismenost v vrtcu in šoli: teoretska izhodišča in empirične ugotovitve (str. 231–243). Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Bralna%20pismenost%20v%20vrtcu%20in%20 soli%20-%20Teoreticna%20izhodisca%20in%20empiricne%20ugotovitve/files/assets/common/downlo- ads/publication.pdf Devjak, T., in Saksida, I. (ur.). (2016). Bralna pismenost koz izziv in odgovornost. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Pridobljeno 13. 2. 2022 s https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/2016/ Bralna-pismenost_Posvet-PeF-2016.pdf Gradniki bralne pismenosti. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_ gradniki.pdf Grginič, M., Zupančič, M. (2004). ABC-igralnica: didaktične igre pri začetnem opismenjevanju. Izolit. Grosman, M. (2003). Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Mladinska knjiga. Grubišič - Peko, A. (1988). Potreba novog položaja i uloge učenika u procesu komunikacije in nastave. V J. Pivac idr. (ur.), Odgoj i obrazovanje na pragu 21. stoljeća (str. 316–319). Savez pedagoških društava SR Hrvatske. Gustinčič Keser, D., Pavlič I. (1994). Verbalna komunikacija v učni etapi obravnave nove učne snovi. Vzgoja in izobraževanje, 4, 44–46. Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. V W. P. Dickson (ur.), Children’s oral communication skills (str. 35–60). Academic Press. Kerndl, M. (2022). Bralna pismenost: opredelitev in gradniki (spletna izd., p. 1 spletni vir (1 datoteka PDF (14))). Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_gradniki.pdf Košak Babuder, M. (2012). Bralno razumevanje in razvoj branja za učenje pri otrocih iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kunst Gnamuš, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Državna založba Slovenije. Kunst Gnamuš, O. (1990). Govor v razredu – poskus določiti nekatere opisne kategorije. V F. Žagar (ur.), Komunikacija, jezikovna kultura v šoli (zbornik). Pleško. Lesničar, B. (2013). Razvijanje bralne zmožnosti v osnovni šoli – bralno razumevanje in branje za učenje. V F. Nolimal in T. Novaković (ur.), Bralna pismenost v vrtcu in šoli: teoretska izhodišča in empirične ugotovitve. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Bralna%20pismenost%20v%20 vrtcu%20in%20soli%20-%20Teoreticna%20izhodisca%20in%20empiricne%20ugotovitve/files/assets/ common/downloads/publication.pdf Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. DZS. | 123 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika Marentič Požarnik, B. idr. (2003a). Strokovna avtonomija in odgovornost pedagoških delavcev: evalvacijska študija. Filozofska fakulteta. Marentič Požarnik, B. (2006). Uveljavljanje kompetenčnega pristopa terja vizijo, pa tudi strokovno utemeljeno strategijo spreminjanja pouka. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno-izobraževalnega dela, 37(1), 3. Marentič - Požarnik, B., in Plut, L. (1980). Kakršno vprašanje takšen odgovor: priročnik o pedagoško psiholoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. Zavod RS za šolstvo. Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot napovednik zgodnje in kasnejše pismenosti. Sodobna pedagogika, 61(1), 28–45. Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (2003). Razvojna psihologija. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., in Hacin Beyazoglu, K. (2020). Zgodnja pismenost otrok: razvoj, spremljanje in spodbujanje (1. e-izd., p. 1 spletni vir (1 datoteka PDF (238))). Znanstvena založba Filozofske fakultete. doi:10.4312/978961 Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2019). Republika Slovenija, Vlada Republike Slovenije. Nolimal, F., idr. (2011). Načrt projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem pismenosti in dostopa do znanja [interno gradivo]. Zavod RS za šolstvo. Nolimal, F. (2012). Učna diferenciacija v teoriji in praksi osnovne šole. V T. Bezič. (ur.), Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli. Zavod RS za šolstvo. Nolimal, F., in Novaković, T. (ur.). (2013). Bralna pismenost v vrtcu in šoli: teoretska izhodišča in empirične ugotovitve. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Bralna%20pisme- nost%20v%20vrtcu%20in%20soli%20-%20Teoreticna%20izhodisca%20in%20empiricne%20ugotovitve/ files/assets/common/downloads/publication.pdf Novak, N. (2016). Spodbujanje razvoja bralne kompetence na literarnem področju v 1. VIO [doktorska disertaci-ja]. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., in Peklaj, C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. ZRSŠ. Pečjak, S., in Košir, K. (2006). Prepričanje učiteljev o branju v povezavi z njihovim delovanjem v razredu in bralno motivacijo učencev. Vzgoja in izobraževanje, 37(4), 27–33. Pečjak, S., Knaflič, L., in Bucik, N. (2007). Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2006. Dostopno na: http://193.2.222.157/UserFilesUpload/PIRLS01_SLO_POROCILO.pdf (pridobljeno 12.2.2010) in http://193.2.222.157//Sifranti/InternationalProject.aspx?id=6 (pridobljeno 12. 2. 2010) Pečjak, S. (2007). Stopenjskost pismenosti – kaj je in kako jo udejanjati v naših šolah. V J. Vintar (ur.), Stopenjskost pri usvajanju pismenosti: zbornik Bralnega društva Slovenije. ZRSŠ. Pečjak, S., in Gradišar, A. (2008). Bralne učne strategije. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. (2009). Bralna motivacija učencev in dejavnosti učitelja pri pouku. Didactica slovenica – Pedagoška obzorja, 24(2), 97–116. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pečjak, S., in Potočnik, N. (2011). Razvoj zgodnje pismenosti ter individualizacija in diferenciacija v prvem razredu osnovne šole. V F. Nolimal (ur.), Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi (str. 61–80). Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 124 | Viri in literatura Razdevšek - Pučko, C. (1990). Uporaba Flandersove sheme razredne interakcije za ugotavljanje komunikacije med učiteljem in učenci pri pouku različnih predmetov od 2. do 5. razreda osnovne šole. V F. Žagar idr. (ur.), Komunikacija in jezikovna kultura v šoli (str. 116–131). Pedagoška akademija. Rupnik Vec, T., in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Zavod RS za šolstvo. Saksida, I. (2005). Bralni izzivi mladinske književnosti. Izolit. Saksida, I. (2007). Prenova pouka slovenščine – in prenova prenove – pod drobnogledom specialne didaktike. Sodobna pedagogika, 58(2), 128–143. Saksida, I. (2016). Skupaj razvijamo bralno pismenost: očrt poti k dvigu ravni pismenosti na osnovni šoli – akcijska raziskava. V T. Devjak in I. Saksida (ur.), Bralna pismenost kot izziv in odgovornost (str. 143–161). Pedagoška fakulteta. Štraus, M., Šterman Ivančič, K., in Štigl, S. (ur.) (2013). OECD PISA 2012. Pedagoški inštitut. Pridobljeno s http://193.2.222.157/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2012/PISA%202012%20 Povzetek%20rezultatov%20SLO.pdf Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria. Association for Supervision and Curriculum Development. Tomič, A. (1990). Teorija in praksa spremljanja pouka. Zavod RS za šolstvo. Tomič, A. (1990). Pogovor ali dialoška metoda kot sredstvo in oblika demokratične komunikacije pri pouku. V F. Žagar idr. (ur.), Komunikacija in jezikovna kultura v šoli (str. 74–84). Pedagoška akademija. Udovč, T. (2012). Pismenost v vrtcu [diplomsko delo]. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za razre- dni pouk. Pridobljeno 5. 2. 2022 http://pefprints.pef.uni-lj.si/938/1/udovc_tamara_pismenost_v_vrtcu.pdf Uljens, M. (2005). School didactics and learning. Psychology Press. Uljens, M. (2009). Critical School Didaktik – A theory and its features. Åbo Akademi University. Wiliam, D. (2000). Integrating summative and formative functions of assessment. Keynote address to the Euro-pean Association for Educational Assessment. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V H. Durmont idr. (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 123–146). OECD, Centre for Educational Research and Innovation. Zavod RS za šolstvo. Vajdič, R. (2013). Razvoj bralne pismenosti v vrtcu [diplomsko delo]. Izobraževalni center GEOSS D. O. O., OE Višja strokovna šola. Pridobljeno 15. 2. 2022 https://www.ic-geoss.si/wp-content/uploads/2019/03/ Vajdi%C4%8D-Romana-Razvoj-bralne-pismenosti-v-vrtcu.pdf Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS št. 63/13 z dne 26. 7. 2013. Pridobljeno s: http://pisrs.si/Pis.web/pregled- Predpisa?id=ZAKO448 Žagar, T. (2013). Vpliv staršev na razvoj otrokove pismenosti [diplomsko delo]. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. | 125 Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika 126 | Document Outline h.2k82xt6 _Hlk90320237 _Hlk100686179 _GoBack1