I .jfrn '}.: '" ■■■ / I "" ^	'j:
' v Tatjana Verbnik Dobnikar: Razrednik na stičršču različnifi vlog,-■ 47
S,- ;	m '--m ÄJ

J " "T"!
■■ '	1 'it'	J •■ v • v v.
^Razrednik na sticiscu
■v, >. jfia
'Bi^ iiif.
"vf "r R^	? J: >f (t-
I	X 1 ■	i	i i	..	• to
Class . teacheriat the : '
____________ ___ t ^
.'i " ^ " - \ crossroaaS' lOr- various- roles
Tatjana Verbnik Dobnikar
Povzetek
Tatjana Članek predstavlja uporabo metodičnih izhodišč in Verbnik načel psihosocialne družinske terapije W. Kemplerja Dobnikar' v različnih vlogah razrednika. Predstavlja primere ^sO1^^^1^.' osebnega vodenja pogovorov z različnimi udeleženci in OŠ n h' prednosti sistemskega pristopa. Opozarja na prednosti Maksa osebnega pristopa, ko razrednik nudi pomoč, usmerjeno PeCarja, na odnose, kije hkrati osebna, omogoča osebno izkušnjo ČrnuSka 9, in je aktivno usmerjajoča. Ključna je komunikacija, . 1231 v kateri razrednik skrbi zase, za sogovornika in njun rnuce' odnos.
Ključne besede: vloga razrednika, sistemski pristop, izkušnja, odnos, komunikacija, Kempler
48 _Socialna pedagogika, 2002 vol.6, št. 1, str. 47 - 66
Abstract
The article describes an application of methods and principles of W. Kempler's psycho-social family therapy to the various roles of the class teacher. It gives examples of interviews with various participants and shows advantages of a systematic approach. It focuses on the benefits of the personalized approach in which the class teacher is able to provide help regarding relationships: his/her help is personal, it gives a personal experience and it is actively directive. The key is communication in which the teacher looks after himself/herself, after his/ her partner and their relationship.
Key words: roles of class teacher, systemic approach, experience, relationship, communication, Kempler
Uvod
V prispevku želim prikazati, kako se lahko znanje iz družinske izkustvene terapije konkretno in uspešno uporablja pri vodenju razredništva. Predstavljam primere pogovorov razrednika, ki temeljijo na načelih Kemplerjeve družinske izkustvene terapije, pri katerih razrednik povabi k pogovoru vse ključne osebe, ki so potrebne za reševanje problema, in upošteva potrebe posameznikov po povezanosti z drugimi in hkrati njihovo potrebo po avtonomnosti2.
Metodična izhodišča in načela delovanja: • Vsak posameznik je del sistema in problemi, ki jih ima, so individualni, vendar nastajajo in se ohranjajo v odnosu z drugimi.
2 Potreba po avtonomnosti in potreba po povezanosti se tudi v odnosih s sodelavci neprestano prepletata. To sta dve človekovi osnovni potrebi, ki ju je težko uskladiti in za kateri se zdi, da se vsaj navidez, kdaj izključujeta. To, kar potrebujemo, ne sovpada vedno s pričakovanji, ki jih imajo drugi do nas ali celo mi sami do sebe. Skrb za sebe in hkrati za vzdrževanje dobrega odnosa z drugimi se prepletata. Če sta obe potrebi zadovoljeni in uravnoteženi, smo zadovoljni.
•	Posamezniki, ki so del sistema, so zainteresirani za rešitev problema in so pripravljeni pomagati (čeprav ni nujno, da to hočejo storiti). Razrednik se zato pogovarja s starši in otrokom, s starši, s sodelavcem in učencem, s sodelavcem in učencem ali z vsemi učenci, ki so vključeni v problem.
•	Pomoč je usmerjena na odnose. Omogoča naj osebno izkustvo, da udeleženi skupaj doživijo sočustvujočo, odprto komunikacijo o konkretnem dogodku ali problemu. Razrednik svoje osebnosti ne skriva, izžareva osebno zanimanje in skrb. Do staršev, otroka ali sodelavca ima topel, neformalen in enakovreden pristop.
•	Pomoč mora biti osebna in izkustvena. V pogovoru se ustvarjajo nove izkušnje. Zato pogovor ni usmerjen ne v preteklost ne v prihodnost, pač pa na odnos tukaj in zdaj, saj edino tako lahko udeleženi pridobivajo nove izkušnje.
•	Pomoč naj bo aktivno usmerjajoča, celovita, hkrati pa lahko dostopna in kratkotrajna. Razrednik daje koristne informacije in nasvete, aktivno opogumlja starše in otroka. Udeleženi skupaj iščejo rešitve in načrtujejo drugačne možnosti. Nudi praktično pomoč in podporo, usmerjeno na omejene cilje in poudarja pozitivne možnosti.
•	Osebni način vodenja pogovora, ki pomeni jasno izražanje svojih vtisov, pričakovanj, želja, strahov in odzivov, kar pomaga tudi sogovornikom, da se zavejo svojih pričakovanj in potreb. Tak način pogovora spodbuja medsebojno komunikacijo in marsikaj, kar smo domnevali ali česar smo se na skrivnem bali, izgubi svojo moč, ko o tem odprto spregovorimo. Osebni odzivi so najbolj učinkovit del pogovora, ne smemo pa jih zamenjati z impulzivnostjo, upiranjem ali prisilno odkritosrčnostjo. Sedemnajst let sem učiteljica in večino tega časa sem bila tudi
razredničarka. Pri svojem delu in opravljanju vloge razrednika sem pogosto doživljala nemoč in stisko. Pogosto sem se spraševala, kako naj pomagam otroku? Kaj lahko storim, da bo odnos med otrokom in sodelavcem boljši? V pogovorih so starši zaupali svoje težave. Je dovolj, da jih le poslušam? Naj še kaj naredim?
Čeprav sem kdaj pomislila, da bi se o problemih pogovarjali skupaj, na primer sodelavec, tj. otrokov učitelj, otrok in jaz, sem to možnost odmikala, ker mi je za to manjkala veščina vodenja pogovora. Kulture skupnih pogovorov na naši šoli ni bilo in možnost,
da bi sodelavci doživeli tako obliko pogovorov kot vmešavanje v svoje delo, se mi je zdela precejšnja.
Starši doživljajo razrednika kot skrbnika svojega otroka in svoje težave pri vzgoji lažje zaupajo razredniku kot pa šolskemu psihologu. Pogosto sem imela vtis, da so se ob predlogu, naj odidejo k šolskemu svetovalnemu delavcu, počutili odrinjene.
Velik del odgovorov na vprašanja, ki so se mi zastavljala kot razredniku, predvsem pa veščine, kako pogovore izpeljati, sem našla med študijem psihosocialne družinske terapije. V prispevku želim predstaviti predvsem tiste elemente, ki se mi zdijo kot razredniku najbolj uporabni.
Vloga razrednika
Razrednik je v stičišču silnic med starši, učenci in šolo, ki marsikdaj vlečejo vsaka v svojo smer. Razredništvo je ena najzahtevnejših nalog učitelja, ki pa v naši šoli nima ne prave strokovne niti materialne podpore. Posebno v zadnjih letih se je povečalo povpraševanje po izobraževanju razrednikov, saj ta naloga zahteva od učitelja obvladovanje veliko različnih veščin, ki pa jih v času izobraževanja za svoj poklic ne pridobi.
Vlogo razrednika opredeljuje zakon3, ki pravi: "Razrednik vodi delo oddelčnega učiteljskega zbora, analizira vzgojne in učne rezultate oddelka, skrbi za reševanje vzgojnih in učnih problemov posameznih učencev, vajencev oziroma dijakov, sodeluje s starši in šolsko svetovalno službo, odloča o vzgojnih ukrepih ter opravlja druge naloge v skladu z zakonom."
Razumevanje razrednikove vloge in nalog je zelo različno pri razrednikih pa tudi pri učencih, starših, ravnateljih in pri drugih učiteljih na šoli. Delo razrednika vsebuje administrativne naloge, poleg teh pa še pedagoško in organizacijsko delo. Vloga razrednika vsebuje različne, v nadaljevanju navedene vidike.
Vzgojno pedagoška vloga: razrednik rešuje osebna vprašanja učencev, pozna razmere v družini svojih učencev, vodi, usmerja učenca v nadaljnje življenje, spremlja napredek, razvoj učenca,
' Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996).
Tatjana Verbnik Dobnikar: Razrednik na stičišču različnih vlog 51
svetuje staršem, vzgaja, oblikuje učence.
Administrativno-izvajalska vloga: vodi razredno dokumentacijo, izreka pohvale in vzgojne ukrepe, izvaja razredne ure, posreduje informacije učencem in staršem, vodi roditeljske sestanke in govorilne ure, vodi razredno skupnost, rešuje razredno problematiko.
Vloga razsodnika in zagovornika: zavzema se za pravice učencev, razsoja v problemskih situacijah.
Povezovalno-sodelovalna vloga: posreduje med starši, otroki in šolo kot institucijo, ureja odnose z drugimi učitelji in vodstvom šole, sodeluje s šolsko svetovalno službo.
Animacijsko-opazovalna vloga: učence spodbuja k aktivnemu sodelovanju, spodbuja sodelovanje med učenci, opazuje in spoznava razred.
Vloga pomočnika in svetovalca učencem: želi in zna svetovati učencem, pomaga učencem pri učenju, navaja jih k spoštovanju različnosti ( Kalin, 2000).
Ti vidiki jo opredeljujejo kot eno izmed socialnih vlog (Nastran-Ule, 1997), pri kateri gre po definiciji "za celoto socialno definiranih (javno formuliranih) ali nedefiniranih (latentnih) pravil in pričakovanj o tem, kaj naj posamezniki počnejo v skupini" (Kalin, 2O0O, s. 5).
Navedeno nalaga učitelju, ki je tudi razrednik, dobršno mero odgovornosti. Reševati in urejati mora "napisane" in "nenapisane" zadeve, predenj se postavlja vrsta zahtev, tako po zakonu oziroma pravilniku kot tudi po čisto človeški plati. Vloga razrednika je skrbeti za določen razred otrok, paziti na razvoj odnosov v skupini, sodelovati s starši in otroki. Otroci in starši mu zaupajo probleme, nanj naslavljajo prošnje in od njega pričakujejo pomoč. Na razrednika se obračajo tudi učitelji, če v razredu "kaj ne gre". Govori se: "Kakršen razrednik, takšen razred" ali pa "Dajmo ta razred njemu ali njej, on/ona ga bo že znal(a) porihtati".
Vse to govori o moči in pričakovanem vplivu, ki ju pripisujemo razredniku. Do katere mere je resnična in koliko ga notranje zavezuje, ostaja odprto vprašanje.
Poleg premajhnega znanja za raznovrstne vloge, ki naj bi jih razrednik opravljal, je prav nedefiniranost lastnih in tujih pričakovanj učitelju-razredniku veliko breme. Ta vloga od njega zahteva tudi celo vrsto osebnostnih lastnosti in zmožnosti, ki se implicitno pričakujejo
5 2 _Socialna pedagogika, 2002 vol.6, št. 1, str. 47 - 66
od razrednika.
Zelo pomembna veščina, ki si jo mnogi razredniki želijo razviti, je veščina vodenja pogovora.
Kako naj se razrednik pogovarja
Zelo je pomembno, da razrednik obvladuje različne načine vodenja pogovorov. Tako kot v družinski izkustveni terapiji, je pogovor uspešnejši, če je voden osebno in sočustvujoče. To pomeni, da želi razrednik drugemu nekaj pomeniti, mu pomagati, z njim sodelovati in uspešno opraviti delo, kar je v ospredju, in hkrati poskrbeti zase4 ter biti zadovoljen s svojim delom ter učinkovito poskrbeti za uresničitev namena pogovora. Pri tem uporablja popolna sporočila5, ki so sestavljena iz treh elementov: sporočila, osebnega stališča do tega sporočila in predstavitve dosedanjega odnosa ali želje za nadaljnji razvoj odnosa. To pomeni postaviti se zase, skrbeti za drugega in za odnos. (Npr.: Ne bi se rada začela dolgočasiti, a se bojim, da se boš zaprla vase, če ti povem, kaj me moti, in tega si ne
4	Vzeti si pravico in dovoljenje, da poskrbimo zase, pomeni, da: v pogovoru lahko izrazimo tisto, kar doživljamo, se pogovarjamo o pogovoru, ne delamo stvari, ki jih ni treba in jih ne moremo storiti, razmislimo o realnosti svojih ciljev in pričakovanj, razmejimo svojo odgovornost od odgovornosti drugih, se zavedamo, da imamo vedno možnost izbire in odločitve, lahko najdemo mesto svojim čustvom in lahko prosimo za pomoč, če ne vemo, kako naprej (Vries, Bouwkamp, 1995).
5	Popolno sporočilo: Razrednik bi se rad odzval, vendar si ne upa, ker se boji, da mu bo kolega, otrok, roditelj to zameril. Zelo je pomembno ubesedovanje lastne reakcije, kajti s popolnim sporočilom oblikujemo svoje dvojno hotenje po povezanosti in po avtonomiji. To je postaviti se zase (vaše počasno govorjenje me moti) in skrb za drugega (ne bi rad, da se začnem dolgočasiti, vendar se bojim da se boste zaprli vase, če vam bom povedal, kaj me moti).
Tehnika celotnega sporočila (Kempler, 1974) je sestavljeno iz treh elementov: sporočilo, na primer: Motiš me s tem počasnim govorjenjem (ti-sporočilo); osebno stališče do tega sporočila, na primer: Ne upam si povedati (jaz-sporočilo); izraziti doživljanje dosedanjega odnosa ali želje za nadaljnji razvoj, na primer: Zato, ker se bojim, da se boš zaprl vase, in jaz si tega ne želim (ti-jaz-sporočilo). Samo reči: Tvoj način govorjenja me moti, bi bilo le polovično sporočilo. Pomembno je, da smo skrbni da skrbimo zase, za drugega in za odnos. Ni pa potrebno pri tem žrtvovati svojih lastnih potreb.
Tatjana Verbnik Dobnikar: Razrednik na stičišču različnih vlog 53
želim. Dolgočasi me, kadar tako^). Popolna sporočila omogočijo razredniku, da se izogne sindromu odmaknjenosti6, ko zavzame položaj nekoga ob strani, nevtralnega opazovalca, da bi se obvaroval pred preveliko vpletenostjo, ali pa sindromu pomaganja7, ki ga označuje prevelik občutek odgovornosti za druge. Za razrednika je pomembno, da zna obdržati lastno čustveno ravnotežje.
Pogovor s staršem ali sodelavcem in seveda otrokom vodi razrednik. Voditi na oseben način pomeni, da stalno raziskujemo in se odzivamo. Izmenjujemo opažanja, misli in spoznanja, da se vidi, kaj kdo od udeležencev v pogovoru misli, občuti. Razrednik lahko v pogovoru sprašuje o stvareh, ki mu niso jasne, navaja pogovor na teme, ki so zanj pomembne in prekinja nebistvene in uničujoče pripombe.
Kljub znanju, kako naj razrednik vzpostavlja odnos, v katerem poskrbi zase in za druge, še vedno ostaja dilema, do kod naj seže njegov poseg.
Razrednik in sodelavci
Od razrednika se pričakuje, da dobro pozna otroke, njihove posebnosti, da je seznanjen s tem, kako in v kakšnih razmerah živijo. Sodelavci, ki poučujejo v istem razredu, marsikdaj pričakujejo, da bo imel večji vpliv na otroke, kot ga imajo sami. To se izrazi že v nagovoru: Ta tvoj Rok je spet... Takšen stavek me je vedno spravljal v stisko. Vprašam se, ali je Rok res moj? Naj povem svojim
6	Sindrom oddaljenosti: nevtralen, neoseben nastop, položaj opazovalca, nevtralni komentator, boji se spustiti v odnos in hkrati določiti meje, svojih pomislekov ali strahu ne vnese kot problem v pogovor, boji se, da bi odkritost ranila sogovornika, misli, da je odkritost v nasprotju s pomočjo. Naučiti
se: osebne reakcije so najbolj učinkoviti deli pogovora.; osnovni pristop je sočustvujoča neposredna komunikacija. dati svojim potrebam ravno toliko vrednosti kot potrebam drugih.
7	Sindrom pomaganja: razrednik si postavlja prevelike zahteve, prepričan je, da mora učenca, starša ali kolega v kaj prepričati (ga spremeniti), sprejme nase, kar ni njegovo (poskuša nadomestiti starše, nadomestiti kolega), ne pove, da ima problem (preskoči lastne občutke nemoči, strahu^). Naučiti se: raziskati, ali lahko pomaga in kako naj to stori, poiskati pomoč zase, poiskati zadovoljstvo zase v odnosu s sogovornikom. (Vries, Bouwkamp, 1995)
kolegicam, kako se počutim, ko slišim tak stavek? Da me beseda moj kliče k odgovornosti in da mi beseda spet daje vedeti, da se ni nič spremenilo kljub mojim intervencijam, ... in da spet ...
Te besede sem si včasih 'prevedla' v pomen, da sem slaba razredničarka. V meni je to spoznanje sprožilo notranjo bitko, čutila sem jezo nase in na učitelja, ki si ne zmore ustvariti reda in prelaga name svojo odgovornost. Bolj ko mi je postajala jasna moja vloga in bolj ko sem uspela postavljati meje med sabo, svojimi pričakovanji in čutenji ter pričakovanji ostalih, lažje sem reševala probleme kot razrednik. Sprejela sem, da končni rezultat ni odvisen le od mene, da pa lahko s svojimi dejanji in načinom pogovora pokažem, kako se da nekaj narediti. Spoznanje, da nisem odgovorna za tisto, kar je naredila učiteljica, je bilo zame 'zdravilno'. Kot posameznik lahko do meje drugega vplivam le z načinom svojega vedenja. Če sem osebna, lažje vzpostavljam stik s sogovornikom. Na ta način ustvarim možnost, da se dotaknem osebnega dela tudi v njem, ki je morda tako bolj pripravljen slišati, kaj mu sporočam. Ne morem pa biti odgovorna za reakcije in odločitve, ki jih sprejema drugi.
Na podlagi teh spoznanj sem počasi zmogla reči, da bi raje videla, naj mi o Roku govorijo manj obtožujoče, naj ga kdaj tudi pohvalijo, da jih razumem, da so jezne nanj, da sem jaz tudi marsikdaj. Zmogla sem korak naprej in jih povprašala, ali so povedale Roku, kako se počutijo, ko počne stvari, ki jih motijo. Skratka, kaj so naredile same.
Na ta način nisem več jemala nase vseh neizrečenih ali samoumevnih pričakovanj, temveč sem izrazila željo, da jasno povedo svoja pričakovanja do mene. Tudi sama sem bolj jasno postavila svoja. Tako sem na primer povedala sodelavkam, da ne morem ničesar narediti namesto njih, lahko pa pomagam, da se skupaj pogovorimo z Rokom.
V resnici se vedno odzivamo osebno. Lahko se počutimo odklonjene, potrte ali pa naveličane, ker poslušamo stalno iste zgodbe, ko se sodelavec pritožuje nad delom razreda, lahko se počutimo potisnjene v določeno vlogo, tako da za nas ni prostora in se čutimo prisiljene zadovoljevati le potrebe drugih.
Razrednik je dolžan raziskati, ali lahko pomaga in kako naj to stori. Dolžan je tudi poiskati pomoč za otroka ali starša, vendar ni dolžan storiti več, kot zmore. To večinoma pomeni, naj da od sebe to,
Tatjana Verbnik Dobnikar: Razrednik na stičišču različnih vlog 55
kar ima kot človek: znanje, lastne sposobnosti in osebne reakcije.
Glede na svoje lastnosti in lastna pričakovanja ter glede na pričakovanja drugih, ki so bila zame sprejemljiva, sem oblikovala svoj 'lik razrednika'. Glavni oviri, ki sem ju srečala pri delu, sta bila strah, da bom preveč osebna, hkrati pa tudi strah pred lastno nemočjo.
V	nadaljevanju predstavljam različne pogovorne položaje, ki so pogosti v razrednikovem delu.
Pogovor s sodelavcem in učencem
V	pogovoru s kolego in učencem poskušam slediti naslednjim načelom: biti osebna, biti v odnosu tu in zdaj, poskrbeti zase pa tudi za drugega in za najin odnos. Hkrati pa pogovor usmerjati na konkretne probleme in iskanje praktičnih rešitev. Vedno ne gre tako lepo kot v primeru, kot v predstavljenem pogovoru, v katerem sta našla razbremenitev tako učiteljica kot učenec. Ponovno se poraja vprašanje, ali je naloga razrednika, da rešuje take situacije. Četudi se razrednik odloči za pomoč pri reševanju problema, ne pomeni, da bo prevzel odgovornost za rešitev problema nase.
Učiteljica mi je že z vrat rekla: Rok je nemogoč. Danes je bil grozen. Celo uro se je igral z masko, ... šla bom k socialni. Rekla sem mu, da naj gre k psihologinji, da ga imam že res zadosti.
Predlagala sem ji, da se skupaj pogovorimo po končanem pouku, da bova z Rokom prišla k njej v kabinet. Takoj se je strinjala. Z Rokom se nisem pogovarjala o tem, kaj se je dogajalo pri njenem predmetu, samo povabila sem ga, da bi se skupaj pogovorili. Ni bil navdušen, vendar je pristal.
Učiteljica (komaj smo sedli, že je začela govoriti v napadalnem tonu): Rok, tako ne gre več naprej, ... ti si tak težaven otrok, nimaš nobene koncentracije.
Razredničarka (obrnjena k njej): Ne želim, da tako govoriš o Roku. Če bi jaz bila Rok, bi me to prizadelo, zaprla bi se vase ali pa bi postala uporniška. Prosim, naj jaz vodim pogovor.
Takoj se je strinjala. Tako sem dobila vlogo posredovalca med sprtima stranema.
Razredničarka: Povabili sva te, da se skupaj pogovorimo, ne pa da
bi te skupaj obdelovali ali celo kaznovali. Rada bi razčistila, kaj se
je dogajalo danes pri pouku.
Rok: Nisem bil sam, tudi Miha in ostali so začeli...
Učiteljica je poskušala vskočiti z vmesnimi pripombami, še vedno v napadalnem tonu. Z gesto sem ji dala vedeti, naj počaka. Spodbudila sem Roka: In...? Rok: Natikali smo si masko ...
Učiteljica: Smejali ste se, ko sem rekla, da nehajte natikati ... pripombe so bile v zvezi s kondomi.
Rok (se je branil): Ja, ampak Miha je prvi začel in potem Niko ...
Razredničarka (k Roku): Ne zdi se mi važno to, kdo, kdaj je prvi začel
... (k učiteljici^ Povej mi, kako si ti doživela to situacijo?
Učiteljica (podoben opis situacije): ... potem sem jih ustavila, nekaj
časa so zdržali, potem pa nadaljevali.'"
Razredničarka: Kako si se ti počutila pri tem?
Učiteljica: Bilo mi je grozno. (k Roku) Rok, če ti motiš pouk in začno
potem še ostali, ker jih ti potegneš za sabo ...
Razredničarka (prekinila sem jo): Ne gre le za Roka, tudi za ostale
gre. Vsi so slišali, naj ne motijo pouka in vsak mora zase paziti glede
discipline. Vsak je odgovoren zase, Rok ni kriv še za druge.
To je Roka vidno pomirilo, ker je med njenim govorjenjem že začel gledati stran.
Razredničarka (učiteljici): Kako si se počutila, ko niso upoštevali tvoje zahteve, da prenehajo?
Učiteljica: Grozno. Človek se zmede, ne vem več, kje sem ostala, (proti Roku) sesuješ mi uro.
Razredničarka: Rok, kaj misliš o tem, kar je povedala učiteljica? Rok: Malo smo se hecali.
Razredničarka: Razumem vašo željo po zabavi, vem tudi, da bi bili raje zunaj kot pa v šoli. A povej mi, zakaj nisi upošteval učiteljičine prošnje, da nehaš?
Rok: Vedno sem jaz vsega kriv, tudi če nisem ... Na primer zadnjič v predavalnici... še drugi so rekli, da nisem jaz kriv, (učiteljica) je pa že kar vpila name.
Učiteljica: Res je, zmotila sem se. Oprosti, Rok. Včasih se res kar na nekoga navadiš, da je kriv.
Razredničarka: Tudi učenci so rekli, da vedo, da so oni marsikdaj odgovorni za nedisciplino v razredu, ne le ti. Rok, kaj ti pomeni to, kar ti je rekla učiteljica? Rok: (z mehkejšim pogledom) Ja, v redu.
Razredničarka: Kako si razumel njeno sporočilo?
Rok (vidno pomirjen): Ja, da se mi je opravičila. (učiteljica se je
nasmehnila in prikimala).
Razredničarka: Pa se vrnimo k današnji uri. Kaj misliš o tem? Rok: Da bi morali biti bolj pridni.
Razredničarka: Ne gre le zato. Rada bi vedela, kaj ti misliš o tem, kaj se je dogajalo v razredu. Učiteljica je rekla, da je niste upoštevali, povedala je, kako grozno se je počutila, ko si se drl nanjo. Da ji je bilo težko, ker ste ji porušili uro. Mislim, da zasluži kakšno besedo v zvezi s tem. Rok: Oprostite.
Učiteljica je postala mehkejša. Dodala je: Ampak gleda se v oči, ko se to reče.
Razredničarka: Saj je gledal v oči. Rada bi, da slišiš, kaj je rekel. Mislim, da je mislil resno. Rok, ali bi rad še kaj povedal? Rok: Saj sem gledal v oči.
Rok je v nadaljevanju povedal še o eni krivici, ki se mu je zgodila. Imel je občutek, da je znal za višjo oceno, kot jo je dobil. Razčistili smo to vprašanje, naredili načrt, kako, kdaj in kaj se bo Rok naučil in prosila sem učiteljico, naj podpre Roka v njegovih prizadevanjih in naj ne bo preveč kritična do njega. Fant je kritike navajen, ne zna pa vztrajati v pozitivnem odnosu, hitro se razjezi. Zelo dobro pa vpliva nanj humor.
Po pogovoru je sledil razcvet. Rok se je z veseljem učil njenega predmeta, pohvalila ga je pred vsemi, kako zelo zdaj sodeluje, prislužil si je dobro oceno. Zadovoljna je bila učiteljica, saj se je eden najbolj problematičnih učencev začel truditi in uspevati pri njej, zadovoljen je bil Rok in sama sebi sem čestitala, da sem zbrala pogum in kot razrednik sprejela vlogo posrednika. Želela sem si razčistiti ta konflikt. Tako učiteljica kot učenec sta s tem pogovorom dobila izkušnjo, kako se lahko z jasno komunikacijo, osebnim pristopom izboljša odnos, kar ima za posledico tudi izboljšan učni uspeh.
Pogovor z učenci
V dnevniku sem našla zapis: Miran Č. je tepel učenko iz 5. razreda. Zahtevam kazen. V praksi opažam, da so zahteve po
vzgojnih ukrepih, ki naj bi jih izrekel razrednik na zahtevo učitelja, mnogokrat preuranjene, saj se učitelji večkrat na ta način odzivajo na otrokovo nesprejemljivo vedenje. Zahteva po takojšnji kazni je pogosto posledica občutka nemoči ali pa lažnega občutka moči, ki jim ga možnost izrekanja vzgojnega ukrepa daje. Zagovarjam stališče, da si je pred izrekom vzgojnega ukrepa učencu potrebno vzeti dovolj časa in se natančno pogovoriti z vsemi vpletenimi in raziskati razloge za učenčevo neprimerno ravnanje.
V odmoru sem povprašala učiteljico, ki je to zapisala, kaj se je zgodilo. Po njenem mnenju je Miran deklico brez razloga udaril. Deklica je kričala in to mu je šlo na živce. V nadaljevanju predstavljam pogovor z Miranom.
Razredničarka: V dnevniku sem videla zapis. Povej mi, kaj se je zgodilo.
Miran (z odporom): Ja, ona (ta deklica) je vpila in jaz sem jo čisto malo udaril in ona je takoj začela jokati.
Razredničarka: Zakaj pa si jo udaril? Kaj te je tako motilo, ko je vpila?
Miran samo skomigne z rameni. Razredničarka: Ti je šla na živce?
Miran: (z olajšanjem): Ja. Vedno, ko gremo domov, vpije na nas.
Zadnjič pa me je še udarila po hrbtu.
Razredničarka: Ali tebe kdo udari, če vpiješ?
Miran: Brat me udari, pa še vpije name.
Razredničarka: Kako se takrat počutiš?
Miran: Slabo.
Razredničarka: Jaz bi bila prizadeta, bolelo bi me, bila bi verjetno
tudi jezna. Kaj tebi pomeni slabo?
Miran: Vse to, najprej jokam, potem sem pa jezen nanj.
Razredničarka: Kaj bi pa raje videl, da brat stori, kadar mu greš na
živce?
Miran: Ne vem. Da bi mi rekel.
Razredničarka: Torej bi ti bilo bolj všeč, če bi se pogovarjal s tabo, kot pa da te kar udari. Miran: Ja.
Razredničarka: Kaj misliš, bi bilo tudi tej deklici to bolj všeč? Miran: Ne vem, najbrž.
Razredničarka: Kaj misliš, da bi sedaj lahko naredil? Miran: Lahko bi se ji opravičil.
Razredničarka: Že prej sem pomislila na to, pa sem odlašala s predlogom, zelo sem vesela, ko to slišim. Boš lahko sam to naredil? Miran: Ja, mislim, da bo šlo. Razredničarka: Kdaj? Jutri? Miran: Jutri med glavnim odmorom.
Razredničarka: Povej ji, da ti je žal, da si to naredil. Potem pa mi pridi povedat, kako ti je šlo in kako je reagirala. Je to opravičilo sprejela ali ne.
Miran: Prav, vam bom povedal jutri pri razredni uri.
Pri razredni uri mi je povedal, da se ji je približal in ji rekel, naj mu oprosti, ona pa se je obrnila in šla proč.
Zdelo se mi je pomembno, da mu pomagam izpeljati opravičilo. Poklicala sem deklico, skupaj smo se pogovorili, kaj se je zgodilo. Zdaj je bila pripravljena poslušati tako mene kot Mirana. Sprejela je njegovo opravičilo. Kasneje mi je Miran povedal, da med potjo domov nič več ne vpije nanj.
V pogovoru se je fant ozrl vase in se preko lastne izkušnje in občutkov zavedel, kako se je počutila deklica. Poskrbel je za odnos. Sprejel je odgovornost. Potreboval pa je razumevanje in podporo. Ponudila sem mu pogovor, ki je potekal naravno, z njim sem delila lastne občutke. Želela sem raziskati, kaj se je zgodilo, zanimalo me je, kaj ga je vzpodbudilo k takemu ravnanju. Morda je začutil, kar sem želela, da je pomemben on sam in ne vpis v dnevnik. V pogovoru je tako pokazal več empatičnosti in odgovornosti, kot sem je od njega pričakovala.
Razrednik se pogosto znajde v podobnih situacijah. Včasih želi pomagati pri reševanju, drugič, posebno še, če se podobne težave z določenim učencem pogosto ponavljajo, mu postane vse skupaj odveč. Morda se postavi na eno ali drugo stran, pokliče starše in jim pove, da imajo nemogočega otroka. Včasih pa 'problematičnega' otroka pošlje k psihologu na pogovor. Nič od tega ni narobe.
Pri delu v šolah je lahko uporaba načel psihosocialne pomoči zelo uspešna, saj večina individualnih problemov nastaja in se ohranja v odnosih, čeprav je še vedno tako, da se otroke obravnava individualno. Redko se svetovalni delavci pogovarjajo skupaj z otrokom in učiteljem, pri katerem ima otrok težave, ali disciplinske ali učne. Do takih pogovorov imajo učitelji sprva odpor, saj se bojijo, da se bo v pogovoru obravnavalo njihovo ravnanje z učencem in ne
učenčevo neprimerno vedenje. Večina učiteljev in učencev si želi urediti odnos, rešiti probleme, ki jih imajo. Menim, da bi bilo dobro, da bi takšno obliko pogovorov spodbujali.
Pogovor s starši
Sodelovanje s starši, ki bi sami potrebovali pomoč, je za razrednika še posebno zahtevna naloga. Pogosto se prav ti starši šoli izogibajo, saj jih tam čakajo samo slabe novice o otroku, morda celo obtožbe. Kadar se to zgodi, starši dobijo potrditev, da so neuspešni v vlogi roditelja. V tem pa je pravzaprav vzporednica med njimi in učiteljem/razrednikom. Tudi oni slišijo kritike, da so neuspešni kot vzgojitelji, ker ne zadovoljujejo pričakovanj sodelavcev, da bi težavne učence spremenili v neproblematične. S takšnimi občutki pa je težko shajati. Naučila sem se, da jih smem in moram podeliti s starši. Tako se izognem temu, da bi se počutili zavrnjene. Ko pa jim povem, da potrebujem njihovo pomoč, jim izkažem zaupanje, zaradi česar hitreje zmorejo sodelovati pri reševanju problema.
Razrednik mora raziskati in najti pri sebi, kaj v resnici potrebuje od staršev, kar se kaže kot njegova osebna potreba. Razrednik se počuti zelo nemočnega, če ne pridobi staršev za sodelovanje. Včasih je to težka naloga in zahteva veliko prizadevanja in skrbi za tekočo komunikacijo. Na primer:
Rada bi pomagala vašemu otroku in vam, zato potrebujem vašo pomoč. Veliko bi mi pomenilo, če bi sodelovali z mano. Želim se z vami slišati vsak teden Potem sem preverila: Ali se strinjate s tem? Boste zmogli? Če si boste premislili, me o tem obvestite. Če se mi je zdelo, da njihova neverbalna komunikacija še nekaj pripoveduje, sem povprašala: Zavzdihnili ste, ko sem predlagala, da me pokličete vsak teden. Kaj ste imeli v mislih? Zdelo se mi je, da vam bo to težko. S tem sem pokazala skrb in hkrati tudi ponovno izrazila svojo potrebo. Nisem se prepustila čakanju in potem občutku nejevolje, pomešane z neuspešnostjo, češ, saj sem jim rekla, oni pa niso naredili, kar je tako ali tako njihova starševska dolžnost. Sebe sem vzela resno. Vztrajala sem na odnosu. Vedela sem, da je prav in dobro, da poskrbim zase, če se dogovor ne izpolnjuje. Motilo me je, če se starši dogovora niso držali, torej sem jim povedala: Pogrešala sem vaše klice. Kaj se je zgodilo? Z vami lahko sodelujem le tako, če ne morete temu slediti,
povejte, kako bi vam ustrezalo. Vendar lahko z vami delam le tako, da se slišimo.
Starši se pogosto zatečejo k razredniku, ko družinski ali njihovi osebni problemi pljusknejo čez rob. Pogosteje in raje zaupajo razredniku kot pa šolskemu pedagogu ali psihologu. Razrednik njihovega otroka uči, ga pozna, pa tudi sami so na govorilnih urah bili že večkrat v stiku z njim. Dobro je, če se razrednik zaveda, da je ravno v tem tudi njegova prednost in izhodišče njegovega vplivanja, saj je to mogoče le, če je vzpostavljeno temeljno zaupanje. Tako sem marsikdaj v času govorilnih ur izvedela, da se mati boji za svojega sina, ker ga oče vsakokrat pretepe, ko izve za slabe ocene. Znanje o tem, da na težave v družini marsikdaj opozori otrok s svojimi težavami v šoli, mi je bilo pogosto v pomoč.
Mati me je na govorilnih urah z rosnimi očmi spraševala, kaj naj naredi, ker jo je strah za sina, saj nima več nobenega vpliva nanj. Nikolaju je šlo pri pouku vse slabše, bil je raztresen, ni prinašal domačih nalog, pozabljal je stvari. Včasih je bil agresiven, včasih cmerav. Mama je prihajala na govorilne ure, se pritoževala čez učitelje, češ da mu ne nudimo dovolj podpore. Pripovedovala je, da fant ni prav nič samostojen, da mora sedeti pri njem, če hoče, da naredi domačo nalogo, da je že utrujena od tega, da je sita vsega. Povedala je tudi, da mož nič ne pomaga, ampak celo misli, da je slaba mama, ker gre fantu slabo v šoli. Zaslutila sem, da se v ozadju skriva zakonska kriza, katere odraz je tudi fantov neuspeh.
Svetovala sem ji, naj poišče pomoč terapevta. Res se je obrnila na svetovalni center. V tem primeru mi je poznavanje družinske dinamike in dejstva, da je otrok nosilec signala, da je v družini nekaj hudo narobe, pomagalo, da sem znala in si dovolila svetovati terapevtsko pomoč.
Včasih zadostuje preprost pogovor med vsemi člani družine, ko si odkrito povedo, kaj pričakujejo drug od drugega in kako drug drugega razumejo.
V razred sem dobila učenca, ki je ponavljal 5. razred. Pogledala sem njegovo spričevalo, v prejšnjih letih je napredoval s trojkami, lani pa je imel iz vseh predmetov nezadostno. To me je zelo začudilo in pomislila sem, da se je s fantom moralo nekaj posebnega dogajati. Ko se je mati prvič oglasila na govorilnih urah, sem jo kar naravnost povprašala o tem, kaj se je dogajalo lani. Najprej je govorila o tem,
da so se premalo ukvarjali z njim, pa da je kar dvignil roke od vsega ... ob spodbujanju pa je povedala, da se je lani razšla s svojim partnerjem, na katerega je bil tudi njen sin močno navezan in da je mogoče tudi to povzročilo krizo. Svetovala sem ji, naj se o tem, kar se je dogajalo, pogovori tudi z Matejem. Naslednjič je prišla na pogovor skupaj z novim partnerjem. Spraševala sta po Matejevem učenju in vedenju v šoli. Povedala sta, da mu želita pomagati, ampak da se Matej temu izogiba. Predlagala sem, da se o tem pogovorimo skupaj z Matejem. Na naslednjem srečanju je bil navzoč tudi Matej in v pogovoru je povedal:
Kadar dobim slabo oceno, se mi zdi vse brez veze. Takrat bi najraje kar... (utihne).
Razredničarka: Kaj misliš? Zdi se mi, kot da nečesa nisi hotel povedati.
Matej: Ja, mami ima že brez mojih slabih ocen dovolj težav. Mama: Kako to misliš, Matej? Saj veš, da ti vedno hočemo pomagati, samo ti nas kar naprej odbijaš.
Razredničarka: Ste se kdaj pogovarjali o tem, zakaj Matej ne
sprejema vaše pomoči?
Mama: Ja, trmast je. Saj noče nič povedati.
Razredničarka: Ne zdi se mi, da je to razlog. Rekel je, da vam noče povzročati problemov in kot vidim se raje kar umakne. Zdi se mi, da je kar nekako zaščitniški do vas. Se vam ne zdi? Mama: Ja, Matej zna res lepo poskrbeti zame. Vedno me vpraša, če naj kaj naredi ali če naj gre v trgovino. Tudi lani, ko sem imela še težave z zdravjem. Ampak jaz bi rada, da bi on več delal za šolo. Kadarkoli ga vprašam, ali potrebuje kaj pomoči, reče da ne, potem pa cveke domov nosi. Lani razumem, saj tudi jaz nisem imela časa, pa težko je bilo (razpad zveze), ampak letos
V nadaljevanju se je vključil tudi mamin partner in oba sta Mateju zagotovila, da bi ju ne obremenjeval, če bi prosil za pomoč pri učenju. Da sta si pripravljena vzeti čas, da mu pomagata pri učenju in da ju boli, če odbija njuno pomoč. Kadar pa ne bosta imela časa, bosta tudi povedala. Mateju je vidno odleglo. V nadaljevanju smo pripravili načrt pomoči, ki jo je Matej potreboval. V naslednjih tednih je Matej popravil ocene. Mama je na naslednjih govorilnih urah povedala, da se bolje razumejo. Bolj je pozorna na to, da Matej ne prevzema tako zaščitniške vloge do nje.
Razrednik v vlogi svetovalca
Starši marsikdaj sprašujejo razrednika za nasvet, kako naj rešujejo odnose do otrok. Soočeni s šolskim neuspehom otroka se pogosto počutijo zelo nemočne. Bettelheim (1995) v svoji knjigi A good enough parent opozarja na to, da naj starši ne spustijo šole med sebe in svojega otroka. Otrok mora vedno čutiti, da je pomemben on sam, ne pa njegov uspeh ali neuspeh v šoli. Če tega otroci ne čutijo, se lahko neuspešnost še stopnjuje, čeprav je v šolsko delo vloženo veliko truda in časa. Na to dejstvo starše velikokrat opozarjam. Starši, ki so prestrašeni in zaskrbljeni za otrokovo prihodnost, nanj pritiskajo, pozabljajo pa na otrokova čustva in osnovno potrebo po ljubezni in sprejetosti.
Vesnina mama je prišla k meni na govorilne in presenečeno gledala v redovalnico. Nekaj ocen je poznala, del jih je Vesna prikrila.
Mama: Kaj naj naredim? Vesna je spet pisala zgodovino cvek in matematiko samo dve. Pa toliko smo se učili. Jaz bi jo najrajši kar zbutala, me razumete, tako me prime ... Razrednik: Vidim, da ste razočarani in jezni.
Mama: Seveda sem, saj sploh ne vem več, kaj naj še naredim, cel teden ni smela ven, ni smela gledati televizije, pa je vseeno pisala tako slabo. Potem pa še prikriva.
Razrednik: Razumem, da se tako počutite. Razmišljam o tem, kako se Vesna zdaj počuti. Zdi se mi, da jo je najbrž strah, zato vam je pa prikrila ocene. Najbrž je tudi njej težko. Zdi se mi zelo občutljiva punca.
Mama: Saj vem, ampak zakaj se ne potrudi?! Razrednik: Kako veste, da se ne potrudi?
Mama: Zakaj pa piše tako slabo. Jaz ji vedno pravim, naj se ne uči samo za pozitivno, naj se nauči za tri ali štiri.
Razrednik: Ste opazili, da je pisala zemljepis tri in da je popravila angleščino.
Mama: Ja, ampak, kaj pa ta cvek pri zgodovini?
Razrednik: Rada bi, da ste pozorni tudi na Vesnine uspehe. Da jo
pohvalite, kadar kaj popravi.
Mama: Če bi se ves čas učila, ji ne bi bilo treba zdaj popravljati. Razrednik: To je res. Vendar je vseeno uspeh, če popraviš negativno
64 _Socialna pedagogika, 2002 vol.6, št. 1, str. 47 - 66
oceno. Pogrešam, da bi se tudi vi veselili njenega uspeha. Vesna potrebuje pohvalo. Kadar jo kaj pohvalim, kar zažari. Meni se zdi zelo v redu punca. Zadnje čase pa je videti kar precej žalostna, zadnjič je rekla, da se ji zdi vse brez veze, ker nikoli ne dobi res dobre ocene.
Mama: Saj jo tudi jaz kdaj pohvalim, potem pa ji rečem, naj se uči, da bo kaj iz nje. Ja, žalostna je pa res kar naprej. Razrednik: Vidim, da vas skrbi za Vesno (Mati je prikimala). Za otroka je težko, če se mora vsemu veselemu in zabavnemu odpovedati, ker je dobil slabo oceno. Tudi sama je razočarana, kadar dobi slabo oceno. Naj čuti, da vidite njeno prizadevanje. Verjetno jo je strah tudi vašega razočaranja. Se kdaj pogovarjata o tem?
Vesna mi je naslednji dan povedala, da sta se z mamo lepo pogovarjali, ko je prišla domov z govorilnih ur, da ni bila huda kot ponavadi in da spet lahko gleda televizijo. Vesna je bila videti zadovoljna.
Pred leti sem se ob podobnih pogovorih s starši počutila ujeta v občutek, da bi jim morala nekaj povedati, pa nisem vedela niti kaj niti kako. Negotova sem se počutila tudi v zvezi s tem, koliko smem poseči v njihov odnos do otroka. Potrebovala in dobila sem 'dovoljenje', da smem biti osebna. Z osebno komunikacijo, v kateri izrazim skrb za odnos, zase in za drugega, v kateri je dovolj prostora za občutke in čustva obojih, povem mami, da vidim njeno skrb in da vidim, kaj njena hči zelo pogreša in kar bi prispevalo k njunemu odnosu in posredno tudi k šolskemu uspehu. Danes vem, da so takšne vrste intervencij dobrodošle in osvetlijo slepo pego v odnosu med staršem in otrokom.
Najbolj osvobajajoče je, da smem in celo moram izhajati iz lastnih potreb in reakcij. Namesto formalnega lahko ponudim več odprtega in pristnega načina komuniciranja. Tako se ustvarja tudi več zaupanja in razumevanja.
Pogovor razrednika s šolskim svetovalnim delavcem
Marsikdaj pogovor razrednika z učencem, staršem ali sodelavcem ni dovolj. Problemi so kompleksnejši, preraščajo vlogo, kompetence
in znanje razrednika. Takrat mora razrednik znati poiskati pomoč zase, za starše ali otroka. Razrednik naj bi bil tisti, ki bi pomagal zaprositi za dodatno pomoč svetovalnega delavca. Pogosta izkušnja razrednikov je, da starši ne gredo k svetovalni službi, čeprav jim razrednik to svetuje. Počutijo se 'kot problem', mislijo si, da je nekaj resnično narobe z njimi ali z otrokom, če jih pošiljamo k psihologu. Moja izkušnja je, da so starši sprejeli svetovanje, če sem se pogovorila z njimi o odporu, ki so ga čutili. Pomembno je bilo, da sem izrazila razumevanje do tega, da jim je neprijetno. Pogosto jim je pomagalo tudi to, da sem jim opisala lastne pozitivne izkušnje v zvezi s svetovanjem. Včasih je bilo potrebno, da sem šla skupaj z njimi k svetovalcu, drugič pa je bilo dovolj, da sem se z njimi pogovarjala o poteku svetovanja.
Pomembna sprememba v mojem ravnanju je bila sprememba stališča, saj se nisem več vprašala, ali smem tako ravnati, ali je to še v obsegu dela in nalog razrednika. Izhajala sem iz sebe. Meni je bilo pomembno, da vem, kaj se z ljudmi dogaja. Zame je bilo pomembno, da jim pomagam najti ustrezno pomoč. Spomnila sem se na učitelja terapije, ki je nekoč rekel: "Ne bodite ljudem terapevti, bodite jim prijatelji, bodite človeški."
Pomembno je, da znamo napraviti ločnico med tem, kaj smo pripravljeni narediti sami oziroma tem, kaj znamo in česa ne znamo več in je dobro, da nadaljujejo drugi strokovnjaki. V šolskem sistemu je pogosto prav razrednik tisti, ki opozori na težave in motnje, ki jih kaže otrok. Na eni strani o njih seznani starše, na drugi strani pa sodelavce in svetovalno službo. Razredniku je veliko lažje, če dobi strokovno podporo in pomoč pri svetovalni službi na šoli. Zase, za otroke in njihove starše in odnos med njimi poskrbi tako, da jasno izrazi, kaj od svetovalne službe pričakuje in preveri, kaj je pripravljena napraviti.
Zaključek
Razrednik je na presečišču med starši, učenci in šolo. V tem stičišču silnic, ki marsikdaj vlečejo vsaka v svojo smer, je težko ujeti in obdržati svojo pozicijo, da ostaneš cel kot človek in hkrati potešiš potrebe vseh treh strani. Razrednik je tisti, ki naj bi bil dovolj občutljiv za potrebe otroka, tudi čustvene in tiste, ki se pojavljajo
66 _Socialna pedagogika, 2002 vol.6, št. 1, str. 47 - 66
v raznih življenjskih okoliSCinah. S tem priCakovanjem se mu približujejo tako starSi kot tudi uCenci sami. In konec koncev mu je to vlogo zaupala tudi Sola, torej institucija, katere predstavnik je in se ji tudi ne sme izneveriti. Vlogo razrednika kot socialno vlogo vedno znova opredeljuje vsak posameznik zase v skladu s priCakovanji in sposobnostmi.
Zadovoljstvo in uspeh v tej vlogi pa lahko prinaSa tudi to, da pokažemo zanimanje za odzive ljudi in se osvobodimo strahu, da bomo preveC osebni, in prepriCanja, da v pogovore ne smemo vpletati svojih Custev in reakcij. Pomembno je, kako pogovor izpeljemo in kako sebe uporabimo kot "orodje" v delu z drugimi. Predvsem pa, da smo pri delu z otroki in njihovimi starSi Cim bolj konkretni in neposredni, hkrati pa sposobni postavljati meje drugim in se zavzeti zase.
Literatura
Velikonja, V. idr. (1995). Družinska izkustvena terapija - teorija in praksa v Sloveniji, Skupina za izkustveno družinsko terapijo, Ljubljana: Gnosis.
Vries, S., Bouwkamp, R. (1995). Psihosocialna družinska terapija, Logatec: Firis.
Kalin, J. (2000). Kdo je dober razrednik in kdo nam lahko to pove; Razrednik: Vloga izkušnje in izzivi (gradivo za posvet), Rogla, november 2000.
Bettelheim, B (1995). A good enough parent, Thames and Hudson.
Kalin, J. (ur.) (2000). Razrednik: vloga, izkušnje in izzivi. (Gradivo za posvet). Rogla, november 2000.
Strokovni članek, prejet januarja 2002.