PEDAGOŠKI INSTITUT

PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA V LJUBLJANI

ANGELCA ŽEROVNIK

VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z MOTNJAMI V TELESNEM
IN DUŠEVNEM RAZVOJU V PROCESU INTEGRACIJE


0

Ljubljana, 1983



Pedagoški inštitut pri univerzi Edvarda Kardelja v

Ljubljani

VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z MOTNJAMI V TELESNEM
IN DUŠEVNEM RAZVOJU V PROCESU INTEGRACIJE

Angelca Žerovnik

i

Ljubljana , 198 3

1 S 23)- 6 3

1327636

O-

ll>=A)S02.5fc0

-5-rf ; tiA.

3

POVZETEK

Na področju celotnega sistema vzgoje in izobraževanja otrok z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju se družbene spremembe
odražajo predvsem v okrepljenih prizadevanjih naprednih druž¬
benih sil za integracijo in demokratizacijo. V procesu vzgojno-
izobraževalne integracije pa je fleksibilna notranja diferencia¬
cija eden najbistvenejših elementov.

Iz zelo kompleksnega področja diferenciacije vzgojno-izobraže-
valnega dela namenja raziskava največ pozornosti naslednjim te¬
meljnim vprašanjem:

- koncepcija vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju,

- organizacijske in didaktične možnosti,

- individualizacija in notranja diferenciacija pouka.

ABSTRACT

In the last few years the development of education for mentally
and physically handicapped children has been characterised by
strong endeavours of ali the prohressive social factors for an
efficient social integration and democratization.

In the process of educational integration special emphasis has
been given to the implementation of the principle of fleaibile
inner differentiation.

From the complexity of the problem the report has shosen to deal
with the following guestions:

- the conception of education of mentally and physically handi¬
capped children,

- organization and pedagogical possibilities,

- individualization and inner differentiation of instruction.

5

VSEBINA

Stran

Uvod 7

1. Idejni osnutek raziskovalne naloge 10

2. Metodološke značilnosti raziskovalne naloge 14

3. Teoretična izhodišča in problemi prakse kot

izhodišče raziskave 25

4. Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju v procesu

integracije 47

5. Nekateri problemi razvrščanja otrok in mla¬
dostnikov z motnjami v telesnem in duševnem

razvoju 71

6. Nekateri problemi logopedije in logopedskega

dela v Sloveniji 85

7. Povezovanje osnovne šole in enote osnovne šo¬
le s prilagojenim programom . 97

8. Intenzifikacija vzgojno-izobraževalne dejavno¬
sti v zavodu za usposabljanje invalidne mladine

v Kamniku 116

9. Diseminacija raziskovalnih rezultatov 163

10. Zaključek 165

11. Literatura 179

12. Priloge 183

7

■UVOD

Raziskava Vzgoja in izobraževanje otrok* z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju v procesu integracije je del raziskovalnega
projekta. Pedagoški, psihološki, medicinski, sociološki, defek¬
tološki faktorji postopnega prehajanja vzgoje otrok, ki so mo¬
teni v razvoju, v integrirane oblike vzgojnega dela. Izdelana
je na Pedagoškem inštitutu pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljub
Ijani 3  .financirala jo je Raziskovalna skupnost Slovenije in Izo
braževalna skupnost Slovenije.

Družbene spremembe vplivajo na celotno organizirano vzgojo in
izobraževanje in povezano s tem tudi na vzgojo in izobraževanje
otrok z  motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Vzgojno-izobra
ž.evalna integracija je torej postopen družbeni proces, ki je
vključen v preobrazbo vzgoje in izobraževanja. Zato opredeljuje
mo vzgojno-izobraževalno integracijo kot .sistem, ki je spojen

.v funkcionalno celoto in se odraža v visoko razviti stopnji ope
rativne idejnosti vzgoje in izobraževanje,. Ta se kaže v global¬
nem .usmerjanju in vodenju otroka in mladine skozi procese orga¬
niziranega izobraževanja in vzgoje.v proces združenega dela.

Pri vzgoji in izobraževanju otrok z motnjami v telesnem.in du¬
ševnem razvoju.ne govorimo več samo o vzgoji in izobraževanju
ali samo o usposabljanju, temveč govorimo o vzgoji, izobraževa¬
nju, usposabljanju (za življenje in delo, za poklic) ter o iz¬
popolnjevanju kot postopnem in povezanem procesu. V preobrazbi
vzgoje in izobraževanja se tudi vse bolj uveljavlja usmerjanje
otroka in mladostnika. Ta ideja prerašča idejo selekcije otrok
in mladine v vzgoji in izobraževanju.

.To postopno spreminjanje in sedanji koncept vzgoje, izobraževa¬
nja, usposabljanja in izpopolnjevanja otrok in mladostnikov z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju so vzroki, zaradih ka¬
terih smo raziskovalno nalogo koncipirali v I.fazi v smeri iška
nja stališč in mnenj da spreminjajoče se koncepcije pri nas in
modernejših konceptov integracije, ki so se oblikovali v gospo¬
darsko razvitih deželah in prodirajo v strokovno neorganizirani
obliki tudi k nam.

8

V povezavi s prikazom sedanjega stanja organizirane vzgoje in
izobraževanja nas je zanimalo tudi, koliko spremembe v zakonih
in družbeni trendi vplivajo na kategorije razvrščenih otrok.
Menili smo, da se kategorije razvrščenih otrok od leta 1980 raz¬
likujejo po stopnji motenosti od razvrščenih otrok iz leta 1972.

V ta namen smo zbrali podatke o razvrščenih otrocih za vso Slo¬
venijo. •

■ ' # / • #  * 1  f :  '  i ^

Pri oblikovanju nekaterih modelov integrirane vzgoje in izobra¬
ževanja v osnovni šoli, smo oblikovali strokovno skupino, ki je
intenzivirala oblike povezovanja osnovne šole, osnovne šole s
prilagojenim programom ter povezovanje z ožjim oziroma širšim
‘okoljem.

Zaradi številnih težav, ki jih imajo otroci z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju pri doseganju vzgojno-izobraževalnih
smotrov osnovne šole, v sedanjih oblikah organiziranega dela v
šoli, smo oblikovali model fleksibilne notranje diferenciacije
pouka. Predpostavljali smo, da je možno otrokom s poglobljenim
psihološko-pedagoškim pristopom ter ustrezno organizacijo šol¬
skega dela še več pomagati v preraščanju razvojnih motenj, ozi¬
roma v doseganju vzgojno-izobraževalnih smotrov osnovne šole.

Iz vidikov individualno usmerjenega strokovnega dela smo zajeli
tudi nekatere probleme logopedije v spreminjajoči se koncepciji
vzgoje in izobraževanja.

V teku raziskovalnega dela smo organizirali tri posvete z upo¬
rabniki in .številne seminarje za pedagoške delavce. Prvi posvet

z ..uporabniki je obravnaval zasnovo raziskovalnega načrta, na
drugem posvetu je bil predstavljen del raziskovalnih rezultatov
ravnateljem in šolskim svetovalnim delavcem, ki so izrazili že¬
ljo za sodelovanje v raziskavi (166 šol). Tretji posvet je bil
republiškega značaja in je obravnaval širšo problematiko teori¬
je in prakse vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in izpopolnje¬
vanja otrok, mladostnikov in odraslih z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju.

V strokovnih skupinah so sodelovali naslednji sodelavci: Albina
Ostrouška (Zavod za korekcijo sluha in govora, Portorož), Grošelj
Jože, Končar Majda, Malenšek Sonja, Barbek Vera in Amon Jožefa

9

(osnovna šola Dušan Kveder-Tomaž, Litija), Lidija Berlec, Vla¬
sta Žnidaršič, Bergant Barbara, Koželj Alenčica, Gutman Vera,
Savka Cvijanovič, Kristina Kralj, Fanika Voler, Dragica Šurc,
Eržen Julija, Mira Založnik, Brigita Ahčin (Zavod za usposablja¬
nje invalidne mladine Kamnik), Trček Rado (Zavod Matevža Langu¬
sa, Kamna Gorica). Zahvaljujem se vsem sodelavcem, ki so bogati
li naše raziskovalno delo in omogočili spreminjanje prakse.

r-.

10

1. IDEJNI OSNUTEK RAZISKOVALNE NALOGE
1.1. Izhodišče raziskovalne naloge

Že nekaj let lahko opazujemo pri nas trende v integraciji otrok
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v osnovno šolo, ozi¬
roma v matično okolje. Integracijo so sprožili starši, ki ne
dovoljujejo prešolanja otrok z motnjami v telesnem.in duševnem
razvoju, pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok in mladostni¬
kov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju s svojimi spremem¬
bami, pravilnik o ocenjevanju osnovnošolskih otrok, ter pozna¬
vanje trendov in uspehov integracije in normalizacije posebne
vzgoje in izobraževanja v svetu. Te spremembe so povzročile
predvsem naslednje procese v naši praksi: zmanjšanje učencev v
osnovnih šolah s prilagojenim programom, povečanje učencev z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju v osnovnih šolah, višek spe¬
cialnih pedagogov v šolah s prilagojenim programom, potrebe po
specialnih pedagogih v osnovni šoli.

Prizadevanja za vzgojo in izobraževanje otrok z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju v redni osnovni šoli so v Ameriki in
Evropi poznana že od leta 1959, prve ideje o integraciji pa so
iz leta 1921 (E.Debb). Večina zapadno evropskih dežel v zadnjih
letih intenzivno dela na realizaciji integrirane vzgoje in izo¬
braževanja. Tako je Danska (1959) vnesla v svojo zakonodajo zah¬
tevo po normalizaciji pogojev za prizadete osebe in začela spre¬
minjati ustanove zaprtega tipa. Z menjanjem koncepta bolnišnic
in zavodov pa so hitro prehajale obveznosti na redne osnovne šo¬
le, ki so začele sprejemati tudi prizadete otroke. V vzhodni
Nemčiji ne obstajajo več posebne šole, temveč le posebni razre¬
di v osnovnih šolah.

B.Nimajer, M.Mikkelson in W.Wolfensberger so izdelali teoretič¬
ni koncept normalizacije. Po njihovi koncepciji izvajajo inte¬
gracijo v evropskih in ameriških deželah.

0 uspešni integraciji so poročale mnoge evropske in ameriške
države na 7. svetovnem kongresu na Dunaju, 1978 (VJorld Congress
of the ILSMH on Mental Handicap) in na svetovnem kongresu v
Stirlingu na škotskem, 1978 (World Congress future Special Edu-
cation). V gradivu obeh kongresov se sklepi nanašajo na izgraje-

- 11  -

vanje nad§ljnje integracije in socialne normalizacije vseh ot¬
rok in odraslih motenih v telesnem in duševnem razvoju.

• ••• • "A v ‘

Tudi OZN je sprejela leta 1975 deklaracijo•o pravicah prizade¬
tih (kjer se usmiljenje spremeni v pravico).

Peti kongres defektologov Jugoslavije je bil posvečen prvenst¬
veno vzgojno-izobraževalni integraciji otrok in mladostnikov
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

Pridružujemo se prizadevanjem, da bi se otroci in mladostniki
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju vzgajali in izobraže¬
vali v rednih vzgojno-izobraževalnih sistemih, kjer se naj ust¬
varijo ustrezni pogoji. Preobrazba vzgoje in izobraževanja ot¬
rok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
naj se poveže s celotno preobrazbo vzgoje in izobraževanja.

1.2. i~amon raziskovalne naloge

Namen raziskave je prispevati k izgrajevanju koncepta vzgoje in
izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
v reformnem procesu, v nadaljnjem pa organizirati in ovrednoti¬
ti nekatere oblike in možnosti za razvoj teh učencev v njihovi
primarni.sredini (iz vzgojno-izobraževalnega vidika).

V prvi fazi bomo iskali stališča in mnenja do spreminjajoče se
koncepcije pri nas in modernejših konceptov integracije, ki so

se oblikovale v gospodarsko razvitih deželah in prodirajo v stro¬
kovno neorganizirani obliki tudi k nam.

V povezavi s prikazom sedanjega stanja organizirane vzgoje in
izobraževanja nas zanima, koliko spremembe v zakonih ih družbe¬
ni trendi vplivajo na kategorije razvrščenih otrok.

Pri razvijanju nekaterih oblik integrirane vzgoje in izobraževa¬
nja bomo oblikovali strokovne skupine, ki bodo intenzivirale ob¬
like povezovanja osnovne šole, osnovne šole s prilagojenim prog-

■ -i , . . •„

ramom ter povezovanje z ožjim oziroma širšim okoljem.

Zaradi številnih .težav, ki jih imajo otroci z motnjami v teles¬
nem razvoju pri doseganju vzgojno-izobraževalnih smotrov osnov¬
ne šole v zavodu bomo organizirali in ovrednotili intenzifikaci-
jo vzgojno-izobraževalne dejavnosti. Predpostavljamo, da je. mož-

12

no otrokom s poglobljenim psihološko-pedagoškim pristopom.ter
ustrezno organizacijo šolskega dela še več pomagati v prerašča¬
nju razvojnih motenj, oziroma v doseganju vzgojno-izobraževal-
nih smotrov osnovne šole.

Iz vidika individualno usmerjenega strokovnega dela bomo zajeli
tudi nekatere probleme logopedije v spreminjajoči se koncepci¬
ji vzgoje in izobraževanja in tudi zdravstva.

Glede na interdisciplinarni pristop k problematiki vzgoje in
izobraževanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
bomo 'organizirali republiški posvet z naslovom Teorija in prak¬
sa' vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja ot¬
rok, mladostnikov in odraslih z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju in izdali tudi zbornik posveta.

1.3. Utemeljitev raziskovalne naloge

Naloga ima teoretski in aplikativni značaj. Glede .na kompleks¬
no zastavljen in interdisciplinarni pristop k problemom vzgoje
'in izobraževanja otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju, pričakujemo, da bo raziskava osvetlila
vzgojno-rizobraževalne probleme teh otrok in mladostnikov in po¬
dala pobude, ki bi bile uporabnd v nadaljnji preobrazbi vzgoje
.in izobraževanja. Aplikativni smoter raziskave pa je, da bi v
dinamiki interakcij razkrila možnosti, ki so dostopne družbeni
in strokovni ravni vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli.

1.4. Hipoteza

A. Preobrazba vzgoje in izobraževanja omogoča preobrazbo vzgoje
in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem raz¬
voju.

B. Vsakemu posameznemu otroku z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju lahko ustvarimo vzgojno-izobraževalne pogoje v tes¬
nejši povezavi med osnovno šolo, osnovno šolo s prilagojenim
programom oz. zavodom, krajevno skupnostjo, starši, zdravimi
otroci.

Obrazložitev hipoteze:

Večina otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v predšol-

13

skem obdobju ni deležna sistematične družbeno organizirane pred¬
šolske vzgoje.

Osnovne šole s prilagojenim programom oz. zavodi niso povezani
z osnovno šolo, kar zavira otrokov razvoj (izolirane šole in
zavodi). Otrokom z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki
ostajajo v osnovni šoli ni nudena ustrezna vzgojno-izobraževal-
na pomoč. Izobraževanje in usposabljanje po osnovni šoli je do¬
stopno le malemu številu otrok, zaradi premajhnega števila pri¬
lagojenih programov in neprehodnosti iz osnovne šole s prilago¬
jenim programom v redne programe srednjega usmerjenega izobraže¬
vanja.

2.5, Vršite spremenljivk

i  4* *.  • • v ; *

Učenci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju:

- lažje duševno prizadeti učenci in drugi prizadeti otroci v
osnovnošolsketa obdobju,

- otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti,

- telesno invalidni in dolgotrajno bolni otroci,

- učenci: 5. iri 7.razreda osnovne šole in njihovi starši.

Inštitucije:

- osnovne šole, osnovne šole s prilagojenim programom,

- inštitucije, kjer poteka ambulantna obravnava otrok,

-. skupnosti socialnega skrbstva,

1.6. Dinamika raziskave \  >

Raziskovalno delo bo trajalo 36 mesecev, s pričetkom v letu 1979,
po nekaj mesecev v letu. Splošni potek raziskave je predstavljen
v vsakoletnem programu Pedagoškega inštituta.

14

2. METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI RAZISKOVALNE NALOGE  '

2.1. Potek raziskovalne naloge in metodologija

Že iz idejnega osnutka raziskovalne naloge je mogoče razbra¬
ti, da metodologija te raziskave vključuje več elementov doslej
uporabljenih tradicionalnih empiričnih, razvojnih in akcijskih
raziskav. Uporabljena je empirično deskriptivna metoda pedago¬
škega raziskovanja kombinirano z empiričho kavzalno metodo in
kombinacija empirično kavzalne metode z ekspertno arbitrarno
(Delphi procesna metoda) metodo.

Kar se tiče razvojnega dela se prepleta razvojno raziskovalno
delo z akcijskim delom, ker je bilo potrebno nekatere oblike
dela z učenci, ki so moteni v telesnem in duševnem razvoju, še¬
le uvajati. Predmet raziskave je silno suptilno področje, zato
so bile naše obravnave tudi analitično sintetične in so rezul¬
tati nekaterih delov prikazani v kvalitativnem, opisnem izrazo¬
slovju.

Podobno kot pri razvojno inovacijskih raziskavah nasploh, smo
se tudi v tej nalogi srečevali z nekaterimi značilnostmi, ki
spremljajo akcijske raziskave. Med takšne značilnosti lahko šte¬
jemo naslednje:

- Že pri načrtovanju raziskovalne naloge smo ravnali tako, da
bi bilo delo raziskovalca in uporabnikov čim bolj povezano.

V ta namen smo organizirali posvet z uporabniki na samem za¬
četku raziskovalnega dela in glede na pobude tega posveta ob¬
likovali srednjeročni program to je projekt z naslovom "Peda¬
goški, psihološki, medicinski, sociološki, defektološki fak¬
torji postopnega prehajanja vzgoje otrok, ki so moteni v raz¬
voju, v integrirane oblike vzgojnega dela"; in s tem razširili
raziskovalno problematiko še z osmimi nalogami. Te so: Okvir¬
ne norme gibalnih sposobnosti, Morfološke značilnosti in mo¬
torične sposobnosti učencev z učnimi težavami, Disfatični ot¬
roci v enotni osnovni šoli, Naglušni in gluhi otroci v rednem
vzgojno-izobraževalnem procesu, Integracija lažje duševno pri¬
zadetih v osnovni šoli, Metodični vidiki pri vzgoji in izobra¬
ževanju otrok, ki so lažje moteni v duševnem razvoju, Učenci

15

na meji normalnih duševnih sposobnosti v osnovni šoli, didak¬
tično metodični vidiki in Motnje.vedenja šolskih otrok.

Pri obravnavi posameznih v idejnem osnutku predvidenih razis¬
kovalnih problemov smo se lotevali kot samostojnih problemov,
ki pa imajo vsebinsko in metodološko integriteto celotne na¬
loge.

Da bi presegli omejene možnosti posameznega raziskovalca in
sledili integraciji v znanosti in raziskovanju smo zasnovali
interdisciplinarni posvet z namenom teoretičnega poglabljanja
in širjenja temeljnih teoretičnih spoznanj in dosežkov prak¬
se, ki zadevajo vzgojo, izobraževanje, usposabljanje in izpo¬
polnjevanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.
Posvet je osvetlil družbene in strokovne vidike' specialne pe¬
dagogike in nekatere probleme, ki se pojavljajo v preobrazbi
vzgoje in izobraževanja. Namen posveta je bil tudi spodbuditi
ustvarjalno iskanje in utiranje novih poti v skrbi za vsestran
ski razvoj telesno in duševno prizadetih oseb. Obravnavali
smo štiri vsebinske sklope in sicer: Pedagoška teorija o vz¬
goji, izobraževanju, usposabljanju in izpopolnjevanju otrok,
mladostnikov in odraslih z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju (začetki v drugih znanostih, današnja interdiscipli¬
narnost, vprašanja diagnoze, klasifikacije in selekcije, vpra¬
šanja usmerjanja).

Prikaz družbenih in strokovnih vidikov razvoja organizirane
vzgoje, izobraževanja'in usposabljanja (koncepcije, ki so se
doslej pojavljale in njihova družbena pogojenost, koncepcija
integracije, vprašanja neenotne terminologije, razvoj organi¬
zacij skih .oblik, koncepcija predšolske vzgoje, osnovnega izo¬
braževanja in .usmerjenega izobraževanja, celodnevno, celovito
usposabljanje),

Problematika.specialnih didaktik in metodik (pobude in poti
drugih znanosti, vplivi psihodinamičnih teorij, komunikacij-
.ske teorije, individualizacija in notranja diferenciacija,
individualne oblike usposabljanja, današnji koncepti in do¬
sežki).

Možnosti oblike in poti funkcionalne vzgoje, izobraževanja,
usposabljanja in izpopolnjevanja otrok, mladostnikov in od-

• “• • ■ • . •• » t t .  •

16

raslih z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (vloga družine,
vloga humanitarnih organizacij in društev, vloga neformalnih
skupin, vloga krajevnih skupnosti in organizacij).

Gradivo posveta smo oblikovali v zbornik. Objavljeno gradivo
je smiselno razporejeno v naslednja področja:

- teoretična vprašanja vzgoje, izobraževanja in usposabljanja,

- družbeni in pravni vidiki,

- diagnostika in razvrščanje,

- mobilna služba,

- družina,

- predšolska vzgoja,

-•osnovno izobraževanje,

- usmerjeno izobraževanje, poklicno usmerjanje in delovno uspo¬
sabljanje,

- zaposlovanje,

-domska vzgoja, oblike obravnave,

- individualni- načrt, individualno delo,

- didaktično-metodična vprašanja,

- gibalna vzgoja,

- medicinski vidiki, duševno zdravje,

- socialno delo, prostovoljno delo,

- humanitarne organizacije,

- prostorsko planiranje,

- teze in zapisnik okrogle mize.

Na koncu so objavljene sklepne ugotovitve posveta.

2.2. Stopnje raziskovalnega procesa

če pojmujemo proces empiričnih in razvojno-inovacijskih raziskav
ter akcijskega raziskovanja od začetka do kraja kot ustvarjalni
proces, je ponavadi težko obvladati sistematičen in logičen na¬
čin obravnave. Še težje ga je obvladovati, če izhajamo iz pred¬
postavke, da se vzgoja in izobraževanje v Jugoslaviji ne razvi¬
ja na skupni teoriji, in da celo v Sloveniji obstajajo različna
teoretična izhodišča in organiziranost vzgoje in izobraževanja
oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (regijske, občin¬
ske koncepcije, različnosti glede kategorij motenosti, različno¬
sti, ki izhajajo iz različnih strokovnih in znanstvenih področij-

17

psihologija, pedagogika, medicina,- sociologija . .., nerazvito
medinstitucionalno sodelovanje). Zato je tudi to raziskovalno
delo kot sestavljenka, ustvarjeno po korakih, ki jih bomo opi¬
sali v nadaljevanju.

i' r  / .

2.. 2..1 .. Načrtovanje raziskovalnega procesa

V načrtovanje empiričnih in inovacij-sko razvojnih raziskav je
potrebno vložiti dobršno mero truda, saj so organizacijsko zah¬
tevne, v načrt raziskovanja je potrebno vnesti številne organi¬
zacijske, vsebinske in metodološke sestavine. Že samo to, da so
imeli nekateri deli naloge naravo timskega dela, da so bili ne¬
kateri deli izrazito akcijski je bilo potrebno veliko usklaje¬
vanja .med nosilcem in sodelavci. Ker se je vsebina naloge med
potekom bogatila z novimi vidiki, je to zahtevalo pri načrtova¬
nju vedno nove in nove sodelavce.

Iz vrst praktikov smo vključevali v nalogo učitelje iz osnovnih
šol, osnovnih šol s prilagojenim programom,-zavodov, vključeva¬
li smo šolske svetovalne delavce, zdravstvene delavce in social¬
ne službe pri skupnostih socialnega skrbstva. Ob tem je bilo
potrebno organizirati različne srečanja in tudi različne druge
oblike sodelovanja strokovnjakov, ki se ukvarjajo neposredno
ali posredno s problematiko, ki smo jo dali v raziskovalni načrt.
Potrebno pa je bilo tudi srednjeročno načrtovanje v projektni
obliki in koordiniranje.le tega, čeprav v tej raziskovalni na¬
logi ne obravnavamo celoten projekt, ampak le na začetku (v idej¬
nem osnutku) planirane raziskovalne probleme.

2.2.2.. 0blikovanje inštrumentov

Za tisti del raziskave, ki zadeva stališča do spreminjajoče se
koncepcije vzgoje in izobraževanja oseb z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju pri nas smo oblikovali tri vprašalnike (za
pisno anketiranje)'in sicer: vprašalnik za osnovne šole in os¬
novne šole s prilagojenim programom, za. učence osnovnih šol in
njihove starše. Vprašalniki so bili apriorno validirani z eks¬
pertno arbitrarno metodo, z upoštevanjem pripomb društva defek¬
tologov Slovenije in komisije za znanstveno raziskovalno delo
Pedagoškega inštituta. Uporabljeni so nekateri statistični infe-

18

rencialni postopki (testiranje kontingenčnih karakteristik s
2 testom) in testiranje korelacijskih mer (kendalov korela-
cijski koeficient).

Kar zadeva problematiko logopedije (nekateri problemi logopedi¬
je in logopedskega dela v Sloveniji) smo pripravili anketni
vprašalnik, ki smo ga najprej izpostavili strokovni presoji iz
vsebinske in formalne plati članom upravnega odbora logonedske

• 4  i ....  i  . *,

sekcije Slovenije in ga tudi praktično preizkusili na malem vzor¬
cu logopedov.

Za zbiranje podatkov iz problematike razvrščanja otrok in mlado¬
stnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju smo pripra¬
vili popisnico in jo sondažnc preizkusili v eni občini na N=93.
Vsakega otroka vključenega v vzorec je pregledala komisija za
razvrščanje in razvid in sicer pregledal ga je pediater, psihia¬
ter, psiholog, defektolog, socialni delavec in včasih pedagog.
Kriteriji so opredeljeni v pravilniku za razvrščanje in poeno¬
teni za vso Slovenijo.

Pri razvojno inovacijskem delu naloge, to je povezovanje osnov¬
ne šole in enote osnovne šole s prilagojenim programom in inten-
zifikacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti v zavodu za usposab¬
ljanje invalidne mladine v Kamniku smo pripravili protokol-in-
dividualni načrt, protokol za sistematično opazovanje pouka po
učiteljih, protokol-skupne dejavnosti, protokol-princip norma¬
lizacije kot vodilo, ocenjevalno lestvico za opazovanje dušev¬
nih procesov, ki ovirajo učenca pri doseganju učno vzgojnih
smotrov osnovne šole ter anketni vprašalnik kot dopolnilo usmer¬
jenemu razgovoru. Apriorna verifikacija teh inštrumentov je po¬
tekala v obliki interaktivne komunikacije z opazovalci in oce¬
njevalci. Sledila je logična evalvacija konsistentnosti odgovo¬
rov in delno empirično statistična. Statistične postopke smo
uporabili v odvisnosti od nivoja operacionalizacije variabel.

Tudi pri pripravi posvetov smo predhodno pripravili teze posve¬
ta, poslovnik in gradivo za posvetovanje v ciklostirani obliki
(delni rezultati raziskave, referati, diskusijski prispevki).

19

2,2,3... Diseminaoija rezultatov

V nalogi smo se trudili, da bi širjenje rezultatov v vzgojno-
izobraževalno prakso postalo integralni del celotnega načrta,
po katerem smo izvajali raziskovalno nalogo in da bi ta proces
stekel činv prej. V načelu nam je diseminacija pomenila učinko¬
vito prenašanje vseh preizkušenih sestavin raziskave, zato smo
jih po delih oblikovali v ciklostirani obliki in jih posredo¬
vali vzgojno-izobraževalni praksi s pomočjo seminarjev, preda¬
vanj , posvetovanj. S prispevki'iz te tematike smo se udeleže¬
vali tudi različnih strokovnih srečanj v slovenskem in jugoslo¬
vanskem prostoru, objavljenih pa je tudi več prispevkov v stro¬
kovnih revijah. Med novimi knjigami Pedagoškega inštituta je
tudi Zbornik posveta TEORIJA IN PRAKSA VZGOJE, IZOBRAŽEVANJA,
USPOSABLJANJA IN IZPOPOLNJEVANJA OTROK, MLADOSTNIKOV IN ODRAS¬
LIH Z MOTNJAMI V TELESNEM IN DUŠEVNEM RAZVOJU.

2.3. Hipoteze

Dela smo se lotevali s predpostavko, da obravnavani postopki,
v vzgojno-izobraževalni praksi niso posebej v rabi in da so še
daleč od tega, da bi imeli naravo množičnosti. Bilo bi pa tu¬
di napak, če bi to hoteli, ne da bi prej določili obravnavanim
problemom.in oblikam vzgojno-izobraževalnega dela meje prepust¬
nosti in jim poiskali veljavne pogoje. Spet pa ne bomo pričako¬
vali dokončnih rezultatov, temveč le.vrednosti, ki.so sprejem¬
ljive po kvalitativni in statistični indukciji, kajti integra¬
cija v vzgoji in izobraževanju je proces.

A. Hipoteze z deskriptivno vsebino

1. Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in du-
še/nan razvoju ni usklajena s konceptom vzgoje in izobraževa¬
nja, ki ga opredeljuje Zakon o izobraževanju in usposablja¬
nju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju.

* l !

2. Mnenja ravnateljev se kažejo v večjem deležu pozitivnih od¬
govorov pri tistih metčdično didaktičnih in organizacijskih
možnostih, ki terjajo kvalitativno intenzivnejše spremembe

20

vzgojno-izobraževalnega dela, kot pa pri tistih možnostih,
ki pomenijo dodatno obremenitev deficitarnih pogojev vzgoj¬
no-izobraževalnega dela.

Relacijski tip hipoteze:

Pozitivna mnenja nastopajo v večjem deležu pri tistih orga¬
nizacijsko didaktičnih možnostih, ki terjajo bistveno spre¬
membo pogojev življenja in dela v osnovni šoli (vključeva¬
nje specialnih pedagogov, torej pridobivanja strokovnega
kadra; razvojni oddelki, sprememba prostorskih pogojev), kot
pa tistih možnosti, ki pomenijo zunanja oblika organizirane
pomoči (ambulante, svetovalni centri).

3. Kategorije razvrščenih otrok od leta 1980 se razlikuje po
stopnji motenosti od otrok iz leta 1972 (vpliv zakona, druž¬
beni trendi).

4. Individualno usmerjeno strokovno delo z osebami, ki imajo
govorne motnje se vedno bolj uveljavlja v organizirani vzgo¬
ji in izobraževanju, še vedno pa ne pokriva potreb diagnosti¬
ke, terapije in preventive teh motenj.

B. Hipoteza z eksplikativno vsebino

1. Vsakemu posameznemu otroku z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju lahko ustvarimo vzgojno-izobraževalne pogoje v tes¬
nejši povezavi med osnovno šolo, osnovno šolo s prilagojenim
programom oz. zavodom, krajevno skupnostjo, starši, zdravi¬
mi otroci.

2. Z intenzifikacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti je možno

našim otrokom (s poglobljenim psihološko-pedagoškim pristopom
ter ustrezno organiziranostjo šolskega dela) še več pomagati
pri preraščanju razvojnih motenj. ,

2.4. Vrste spremenljivk

V i.fazi raziskave:

1. Koncepcija vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju, ki je opredeljena z Zakonom o izo¬
braževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnja¬
mi v telesnem in duševnem razvoju.

2. Organizacijske in didaktične možnosti,'ki so poznane v naši
literaturi in pedagoški praksi in so bile že nekatere razis¬
kovalno ovrednotene.

21

3. Individualizacija in notranja diferenciacija.

4. Stališča orientacija osnovnošolskih otrok in njihovih star-
šev. do. morebitnega vključevanja otrok z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju v skupne oblike vzgojno-izobraževalnega
dela.

V II.fazi raziskave:

'5. Razvrščeni otroci v letu 1972 in v letu 1980.

6. Specifičnosti v občinah glede na število razvrščenih v Slo-
. veniji.

7. Število razvrščenih v občini v odnosu do števila prebival¬
cev v občini.

8. Izobrazbena raven staršev in specifičnosti.

9. Socialne razmere.

10. Klinične ugotovitve z diagnozo.

11. Sekundarne diagnoze.

12. Kaj je potrebno storiti-ukrep po razvrščanju.

13. Kontrolni pregled komisije.

14. Kontrolni pregled posameznih strokovnjakov.

Pri tematiki povezovanja osnovne šole in enote osnovne šole s
prilagojenim programom:

15. Skupno organizirana šola v naravi.

16. Skupne interesne dejavnosti in športne dejavnosti izven šole.

17. Skupne športne dejavnosti v šoli.

18. Skupne kulturne prireditve in praznovanja.

19. Ure skupnega pouka.

20. šolski pedagoški študij učenca kot primer intenzivnejšega
sodelovanja.

21. Predavanja za učence o duševni prizadetosti.

22. Delo specialnega pedagoga v vzgojnovarstveni organizaciji.

Kriterijske variable, nanašajoč.na variable od 15 do 22:

- variable, ki zastopajo problemsko ustrezne vrednostne orien¬
tacije učiteljev in učencev (variable zajemajo pripravo na
skupne dejavnosti, analiza, skupnih dejavnosti s strani uči¬
teljev, preference pomembnosti načel normalizacije na podla¬
gi mnenj, učiteljev isi učencev,, ocene učiteljev in učencev o
možnostih sodelovanja).

22

Pri tematiki iptenzifikacija vzgojno-izobraževalne dejavnosti
v zavodu za' usposabljanje' invalidne mladine v Kamniku:

23. Proces prilagajanja.

24. Delitev učencev iz dveh paralelnih oddelkov v večjo in manj¬
šo skupino.

25. Smotri kot izhodišče vzgojno-izobraževalnega procesa in komp¬
leksne rehabilitacije.

J ' i ' ' . . . ' .

26.. Intenziviranje vzgojno-izobraževalne. dejav osti in medseboj-

' .> i i

razmerja.

27. Korektivna dejavnost, ublaže.vanje in odpravljanje motenj.

■ • i

28. Majhna skupina z intenzivnim vzgojno-izobraž.evalnim delom
(pouk) in posebne naloge učiteljev.

29. Individualni učni načrt.

Iz vidika individualno usmerjenega strokovnega dela.logopedov:

30. Logoped v diagnostičnem delu.

31. Logoped kot terapevt.

32. Preventivno delo logopeda.

33. Delo s predšolskimi otroki.

34. Obravnava šolskih otrok.

35. Obravnava’ odraslih.

36. Ustreznost inštrumentarija, pripomočkov.

37. Individualno delo logopeda. 1  ,

38. Delo'logopeda'v timu. ••

39. Oblike svetovanja učencem, učiteljem, staršem.

40. Druge obveznosti logopeda v šoli.

41. Opredelitev logopedske dejavnosti.

42. Finansiranje;in organiziranost logopedske dejavnosti.

2.3.1. Izvori pddatkov za spremenljivke

-  Za spremenljivke od 1 do 4 smo pripravili tri anketne vprašal¬
nike za osnovne šole'in osnovne šole s prilagojenim programom,
ža učence osnovnih šol in njihove starše.

- Za spremenljivke od 5 do'14 smo pripravili ponisnico, v kate-
'ro Smo vnašali podatke it IZVIDA IN MNENJA, ki je diagnostič¬
ni izvid komisije za razvrščanje*

- Za spremenljivke Od 15 do 22 smo sestavili protokole, ocenje¬
valne lestvice in vprašalnik, ki so jih izpolnjevali učitelji,

23

šolski svetovalni delavci in vodstveni delavci, sodelovali
pa so tudi učenci. -

- Za spremenljivke od 23 do 29 smo sestavili protokole, ocenje¬
valne lestvice, popisnice, ki so jih izpolnjevali-učitelji,
šolski svetovalni delavci, zdravstveni delavci, sodelovali

pa so tudi učenci.

- Za spremenljivke od 30 do 42 smo pripravili anketni vprašal¬
nik, kjer so sodelovali vsi logopedi Slovenije.

2.3.2. FreizkuSanje odvisnih zvez med spremenljivkami

Dosedanja pot v obravnavi problema nam je že nekoliko nakazala
mesta, kjer naj bi iskali povezanost med posameznimi spremenljiv
kami. Obenem nam pa logika tega dela narekuje tudi neodvisne,
odvisne in spremljajoče spremenljivke. Njihova logična odvisnost
je razvidna v oblikovanem poročilu vsakega posameznega problema.

2.5. Vzorec

V vzorec smo vključili vse samostojne osnovne šole in organiza¬
cije za usposabljanje otrok in mladostnikov, ki so zajete v sez¬
nam šol s splošnimi podatki ob zaključku šolskega leta 1978/79,
Zavod SR Slovenije za statistiko, Ljubljana, maj 1979 in jim po¬
slali vprašalnike. Izpolnjene vprašalnike nam je vrnilo 251 od
400 osnovnih šol in 21 od 47 organizacij za usposabljanje. Vklju
cene niso bile organizacije za usposabljanje zmerno in težje
prizadetih otrok in mladostnikov, ter organizacije za vedenjsko
in osebnostno motene. Po izkušnjah, ki jih povzemamo iz rezulta¬
tov novejših domačih in tujih raziskav stališč in mnenj lahko
sklepamo, da smo naleteli na ugoden odziv. Pri vzorčenju izhaja¬
mo od načela spontanosti in prostovoljnega sodelovanja responden
tov, zato ne govorimo o klasični reprezentativnosti vzorca, tem¬
več o problemski reprezentativnosti.

Za učence 5. in 7.razredov in njihove starše smo vzeli v I.fazi
sistematični vzorec, v II.fazi pa stratificirani vzorec. Tako je
sodelovalo 10 šol.

Za problematiko razvrščanja smo najprej predvidevali enostopenj¬
sko skupinsko vzorčenje, vendar smo zaradi neenotnega izhodišča

24

pri razvrščanju med občinami morali vključiti v vzorec vse ot¬
roke razvrščene v letu 1972 in 1980, to je 60 občin. Za leto
1972 in 1980 smo se odločili zaradi sprememb zakona (1976) in
reformnih sprememb, ki naj bi bile v tem času.

• • . * • . i » *

Pri obravnavi invalidnih otrok imamo na voljo le eno organiza¬
cijo za usposabljanje, ki izvaja program ošnovne šole, 2.razred
pa smo izbrali zaradi številnih težav, ki jih imajo ti otroci
pri doseganju'učnovzgojnih smotrov osnovne šole, torej gre za
problemski pristop.

Za problematiko povezovanja osnovne šole in osnovne šole s pri¬
lagojenim programom, pa so morali biti izpolnjeni določeni orga¬
nizacijski in prostorski pogoji in seveda prostovoljnost in in¬
teres šole (učiteljev obeh šol in vodstev). Da je bila izbnana
le: ena šola,pa je bil vzrok v finančnih možnostih.

Pri obravnavanju nekaterih problemov logopedije in logopedskega
dela v Sloveniji smo v vzorec zajeli vse logopede Slovenije,
člane logopedske sekcije. Po podatkih društva defektologov je
to 78 logopedov. Izpolnjeni anketni vprašalnik nam je vrnilo
67 logopedov ali 86% logopedov, članov logopedske sekcije Slo¬
venije.

25

3. TEORETIČNA IZHODIŠČA IN PROBLEMI PRAKSE KOT IZHODIŠČA RAZISKAVE
3.1. Integrativnostin interdisciplinarnost

V času intenzivnih družbenih sprememb skrb za osebe z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju dobiva drugačne usmeritve. Ob¬
likuje se družbena potreba, da bi na temelju enakih možnosti'
za vse člane družbene skupnosti nudili tudi osebam z motnjami
v razvoju kompleksno vzgojo, izobraževanje, usposabljanje in
izpopolnjevanje, kompleksno rehabilitacijo in s tem možnosti
za polno, aktivno, čimbolj samostojno in ustvarjalno .živijenje.
Zato je integrativnost in interdisciplinarnost osrednja usmeri¬
tev  pri obravnavi prizadete populacije in izhaja'iz pojavnosti,
procesnosti in odnoshosti motenj v razvoju. Za izhodišče je po¬
stavljen sistem disciplin.

Zaradi vplivov integracije in dialektične povezave med integra¬
cijo in interdisciplinarnostjo je razumljiva težnja po ' povezova ¬
nju in združevanju  vzgoje in izobraževanja z drugimi sistemi in
področji družbenega delovanja (zdravstva in socialnega varstva,
znanosti, politike, gospodarstva, tehnike), kakor tudi težnja'
po povezovanju in združevanju znotraj vzgojno-izobraževalnih si¬
stemov. :

F.Pediček pravi, da je interdisciplinarnost tako pomemben zahte¬
vek v današnji znanosti zaradi tega, ker je le z njegovim ude¬
janjanjem v teoretiziranju, v empiričnem raziskovanju in poseb¬
no še v tehnološko-tehničnih disciplinah, ter strokah, mogoče
uresničevati zahtevek po njihovi ustvarjalni dialektičnosti,
zahtevek po povezanosti njihovih teorij, empiričnih raziskovanj,
tehnologij, tehnik in praksisa. Brez te dialektičnosti se nam¬
reč posamezne znanosti ustavijo v mono in pluridisciplinarnosti
in si ne morejo razviti svojega celovitega strukturnega modela
od logosa do praksisa. To pa onemogoča razvoj današnje globalne
znanosti in njenih posameznih znanstvenih področij. (1) Tudi
M.Novosel poudarja, da je delo strokovnih skupin z različnih

Integracija, integrirati (lat.integrare): združiti, dopolniti v
celoto, obnoviti . : ' * .

Integriteta (lat.integritas): popolnost, celotnosti neokrnjenost,
nerazdeljenost

26

strokovnih področij v interakciji teh članov na nekem skupnem
problemu mnogo kreativnejše, ker skozi interakcijo člani skupi¬
ne spoznavajo ideje drug drugega in v kombinaciji s svojo ide-
j.q vračajo nove ideje skupini. (2)

Pri nas se je najbolj razvijala interdisciplinarna dejavnost
(ki pa ima še pogosto značaj Vzporednosti in ne integritete) 'v
smeri diagnostike mOtenj v telesnem in duševnem razvoju, bodi¬
si da gre 'za diagnostično delo na klinikah, v ambulantah, sveto¬
valnih centrih, ali pa diagnostično delo komisij za razvrščanje
iri razvid. Tu sodelujejo zdravniki, psihologi, pedagogi, spe¬
cialni pedagogi, socialni delavci in po potrebi še drugi stro¬
kovnjaki. Manj povezano in sistematično v smeri interdisciplinar¬
nosti je nadaljnje terapevtsko'delo, vzgojno-izobraževalno delo
ter usposabljanje za življenje in delo, torej ko gre za dolgo¬
trajno, osem in več let trajajoče delo z osebami z motnjami v
razvoju, ko naj bi te osebe motnje preraščale, se ob tem izobra¬
ževalne, vzgajale, usposabljale za delo.

Kako je mogoče na tem področju uskladiti dvoje neenako poteka¬
jočih procesov: na eni strani plaz znanstvenih informacij, plaz
'znanj o motnjah v razvoju in njihovi obravnavi, na drugi stra¬
ni pa naprimer petek šolskega pouka, v katerem ima vse določe¬
ne meje, ki jih postavlja učni načrt, omejen čas (pouk ni mogo¬
če poljubno razširiti), ustaljene metode, ustaljeni organizacij¬
ski modeli in drugo. Kako preseči omejitve, ki jih predstavlja¬
jo inštitucije, programi, metode in.odnosi, kako ustvariti po¬
goje za celovito vzgojo, izobraževanje, usposabljanje in izpo¬
polnjevanje v vsej vitalni življenjski dobi. Kako spreminjati
odnose v vzgojno-izobraževalnem procesu, kako .uresničiti načelo
sodelovanja in .pomoči ter usmerjanja namesto selekcije, indivi¬
dualizacijo in notranjo diferenciacijo namesto zunanje diferen¬
ciacije? Kljub usmeritvi k povezovanju in združevanju vz goj e in_
izobraževanja . z drugimi sistemi in področji družbenega^ delova¬
nja, kakor tudi težnji po povezovanju in združevanju znotraj
vzgojno-izobraževalnih sistemov, ne moremo mimo obstoječih in¬
stitucij in potreb po njihovam obstoju. Vzgojno-izobraževalne
institucije (organizacije za usposabljanje), ki bodo morale še
vedno obstajati, naj bi se na nove načine povezovale z družbenim

27

okoljem, na novo naj bi razdeljevali vloge in funkcije. Ločni¬
ce, ki so bile postavljene npr. med osnovno šolo in osnovno šo¬
lo s prilagojenim programom, ali ločnice med predšolsko in os¬
novnošolsko vzgojo, osnovnošolsko vzgojo in usmerjenim izobra¬
ževanjem naj bi se zmanjšale; razlike naj bi se ohranile pred¬
vsem z vidika različnih potreb enih in drugih, v metodah dela,
nivojih programov in drugo. Obstoječe ustanove za posamezne ka¬
tegorije prizadetosti bi morale postati vse bolj strokovne usta¬
nove z vrhunsko organiziranim interdisciplinarnim delom. Poleg
dejavnosti, kot je vzgojno-izobraževalna, rehabilitacijska, ki
jo nudijo prizadeti osebi, bi opravljale tudi strokovna dela za
druge, neprofesionalne organizacije (npr. za osnovne šole, kjer
se tudi nahajajo osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvo¬
ju) , bodisi v oblikah organiziranega izpopolnjevanja strokovnih
delavcev bodisi v nudenju strokovnih storitev prizadetim osebam
bodisi v obliki mobilne strokovne službe. To pa pomeni, da bi
program dela in razvoj kadrov v teh organizacijah moral biti
usmerjen interdisciplinarno. Sodelovala bi različna strokovna
področja, se prepletala in dopolnjevala. Povezovale naj bi se
ne samo specialna pedagogika, medicina, psihologija, sociologi¬
ja, pedagogika, pravo ..., temveč tudi predmetna področja, kot
je naravoslovno-matematična, družboslovna in drugo ( učni timi ).
(Tako organizirane inštitucije, bi lahko prevzemale in razvija¬
le tudi razvojno-inovacijske dejavnosti.)

3.2. Specialna pedagogika 3  njena izoliranost in povezanost

Kako opredeliti in komu dodeliti neko področje kot je v celotni
vzgoji in izobraževanju, vzgoja, izobraževanje, usposabljanje
in izpopolnjevanje prizadetih oseb? Pri iskanju odgovora naleti¬
mo na izrazite neenotnosti.

Že v preteklosti si je specialna pedagogika (defektologija) za¬
črtala svojo dejavnost, to je vzgajati, izobraževati in usposab¬
ljati za delo osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju,
čeprav močno izolirana, pa v procesu vzgoje in izobraževanja,
specialno pedagoška dejavnost ni bila postavljena sama zase,
temveč se je njena doktrina prepletala z drugimi strokovnimi
področji. Od njih je črpala, se nanje naslanjala, od njih jemala

28

in jim hkrati vračala. Glede na značaj dela in zgodovino se je
specialna pedagogika povezovala zdaj bolj z medicino, zdaj s
psihologijo, zdaj s pedagogiko, zdaj s sociologijo, zato so tu¬
di elementi njene dejavnosti povezani z diagnostiko, terapijo,
čeprav stvarna dejstva kažejo, da ima osnovna dejavnost special¬
ne pedagogike pri nas karakteristike vzgojno-izobraževalne de¬
javnosti. Opozoriti pa je treba, da moramo pri diagnostiki in
terapiji razlikovati strokovno različne, operativne modele, tako
gre pri operativnem zdravstvenem ali medicinskem modelu za soma-
todiagnozo, za zdravstveno, ali medicinsko obravnavo določene pri¬
zadetosti ter za njeno zdravstveno, terapijo. Pri psihološkem gre
za psihodiagnozo prizadetosti,, za psihološko obravnavo ter za
psihoterapijo. Pri socialnem modelu gre za sociodiagnozo, za so¬
cialno obravnavo in za postopek socializacije. Pri.pedagoškem
tovrstnem, modelu pa gre za "defektološko" diagnozo, za inter¬
disciplinarno obravnavo v okviru vzgojno-izobraževalnega in sve¬
tovalnega dela ter za posebno, to je prizadetosti prilagojeno
metodično in didaktično reedukacijo. (primerjaj z 1)

Vzgojno-izobraževalni sistemi se v Jugoslaviji ne razvijajo na
skupni teoriji, ko gre za populacijo prizadetih otrok. Tudi v
svetu obstajajo različna teoretična izhodišča, ki so odvisna
od stopnje strokovne in znanstvene razvitosti, od družbenoeko¬
nomskega razvoja, od idejnopolitičnih pogojev in aktivnosti
kadrov, ki se s to problematiko ukvarjajo. Zato se v teoriji
specialne pedagogike (defektologije) marsikaj ne ujema glede bi¬
stva pojavov, procesov in odnosov (razmerij), in tudi glede
problemov, ki naj bi bili temelji vzgoje in izobraževanja.. Ta
navskrižja pridejo zlasti do izraza pri opredeljevanju pedago¬
ških, psiholoških in medicinskih problemov. Nekateri specialni
pedagogi zastopajo stališče, da bi bilo treba šteti med temelje
"posebne." vzgoje vse tiste probleme, ki zadevajo kompleksno
rehabilitacijo oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju,
torej probleme vzgoje., izobraževanja, usposabljanja, izpopolnje¬
vanja in v zvezi .s tem medicinske, pa tudi psihološke, sociolo¬
ške, tehnološko-tehnične in druge probleme. Ti zastopajo potem¬
takem stališče, da je med temelje specialne pedagogike šteti tu¬
di probleme, ki se nanašajo na zdravstveno plat (diagnostika,

29

terapija) ter psihološke in socialne posebnosti (diagnostika,
terapija, normalizacija okolja in drugo) in seveda vzgojno-izo-
braževalno svetovalno delo. S tem pa bi specialna pedagogika
močno posegla v problematiko etiologije, simptomatologije, diag¬
nostike in terapije motenj v telesnem in duševnem razvoju.

Drugi specialni pedagogi pa zastopajo stališče, da bi bilo tre¬
ba med temelje specialne pedagogike uvrstiti le tiste probleme,
ki se v tem področju javljajo kot vzgojno-izobraževalni proble¬
mi. Skladno s tem poudarjajo, da je treba temelje specialne pe¬
dagogike graditi izključno na načelih pedagoške znanosti in da
v njih graditev potemtakem ni treba vnašati tudi elementov z
medicinskimi, psihološkimi, sociološkimi karakteristikami. Ne
zanikajo pa nujnosti povezovanja s temi strokami. Svoja stališ¬
ča utemeljujejo s trditvami., da pedagoški problemi v specialni
pedagogiki prevladujejo in da jim je treba pripisati tudi naj-
večji pomen. Poudarjajo pa tudi, da je potrebno obravnavati
procese, odnose, funkcije in razmerja- v okviru vzgojno-izobraže-
valne stvarnosti. Povedati moramo, da takšno stališče ustreza
tudi stvarnim dejstvom, saj ima osnovna dejavnost specialnih pe¬
dagogov karakteristike vzgojno-izobraževalnega dela. Pri diag¬
nostičnem delu pa gre za interdisciplinarno obravnavo v okviru
vzgojno-izobraževalnega ter svetovalnega dela in za posebno,
to je prizadetosti prilagojeno metodično in didaktično reeduk-
cijo.

Vzgoja in izobraževanje sta dve načrtni in namenski aktivnosti,
za kateri pravi F.Pediček takole: "Pojmovanje vzgoje in izobra¬
ževanja kot dveh načrtnih in oblikovno namenskih aktivnosti ni¬
ma za svoj funkcionalni predmet le evolucije, temveč tudi integ¬
racijo, kreacijo in involucijo, kar pomeni, da je za njun ope¬
rativni predmet treba imeti evolviranje, integriranje, kreativi-
ranje in involuviranje človeka na njegovih življenjsko vitalnih
stopnjah." (1)

Parcializacija specialno pedagoške doktrine na vrsto mejnih dis¬
ciplin in nepovezanost posameznih spoznanj (znotraj specialne
pedagogike) se odseva v današnjem splošnem razvoju vzgoje in
izobraževanja prizadetih oseb.

30

Vendar lahko- zaklj učimo, da se je skrb za razvojno motene osebe
oblikovala v dialektičnem odnosu prakse in teorije v samostojen
sistem specialno-pedagoške znanosti. Ta na poseben način,
s posebnimi načeli, metodami in sredstvi in posebnimi strokov¬
njaki obravnava prizadete osebe. Temelj specialno-pedagoške zna¬
nosti tvorita splošni (obči) in posebni pristop k prizadeti ose¬
bi. Oblikujeta se v enovit strokovno-metodološki pristop.

Pri oblikovanju makro in mikro sistematizacije znanosti o vzgo¬
ji in izobraževanju ni nobena od ravni ali podravni vredna več
od druge,, čeprav stoji više-v sistemski zgradbi, saj le vse
skupaj sestavljajo sistemsko celoto in vsaka od njih izhodišče
za nadaljnjo členitev občega, posebnega in posameznega.

-širše podružbljanje vzgoje in izobraževanja ter njuno vse moč-

nej.še z anstveno interaiscipliniranje je prineslo spozna n je,
da; vzgoja in izobraževanje nista le predmet pedagoške znanosti,
temveč cele vrste znanosti, ki se njunih vprašanj lotevajo po¬
vsem samostojno in s svojimi spoznanji bistveno bogatijo današ¬
njo teorijo in prakse vzgoje in izobraževanja. Sistematizacija
teorije o vzgoji in izobraževanju razkriva dialektične zahteve
po celovitem ali totalnem spoznavanju stvarnosti na podlagi nje¬
nega teoretičnega, empiričnega, tehnološko-tehničnega, razvojne¬
ga in akcijskega'raziskovanja.

Subjekt specialno-pedagoških naporov je celovita osebnost priza¬
detega človeka, pa čeprav je uvrščen v posamezno kategorijo mo¬
tenosti. Nova kvaliteta v pojasnjevanju pojavnosti motenj , r>ro-
cesnostiin odnosnosti vzgoje in izobraževanja je integracija
preverjenih posebnih znanstvenih snoznanj.

Vsaka pojavnost, procesnost in odnosnost v okviru prizadetosti
otrok, mladostnikov in odraslih mora ostati v mejah svoje pred-
metnosti ter mora zadržati svojo lastno, to je avtentično teore¬
tično, empirične, tehnološko, tehnično, pragmatično in akcijsko
refleksijo. Toda v vseh oblikah in na vseh stopnjah udejanjanja
teh refleksij pa se le mora specialna pedagogika najtesneje med¬
sebojno povezovati,  ob čemer se uresničuje interdisciplinarnost
v okviru njenega skupinskega (timskega) dela ter se uresničuje
zahtevana stvarnost v ustrezni edukaciji. V nadaljnjem razvoju

31

specialne pedagogike bi zato morali doseči najprej dve ravni
povezovanja, in sicer povezovanje znotraj specialne pedagogike,
to je'meti panogami specialne pedagogike, ki obravnavajo vedenj¬
ske ih osebnostne motnje, motnje vida, sluha, govora, duševno
prizadetost in mejna področja motenosti, ter drugič, povezova¬
nje z drtigimi strokovnimi področji in znanostmi, kot je medici¬
na, psihologija, sociologija, antropologija, pravo in druge.

3.3. Kompleksnost integracije in integracijskega procesa

Integracijo in integracijske procese je težko na kratko defini¬
rati, saj bi morali govoriti o integraciji in integracijskih
procesih v znanosti, v raziskovanju, o inštitucionalni integra¬
ciji na različnih nivojih institucionalnih povezav, nivojih po¬
vezav različnih strokovnih delavcev, različnih nivojih odnosov
med objektom in subjektom in subjektom in objektom,.o'integraci¬
ji lastne osebnosti, pa do dialektičnih povezav kot je med inte¬
gracijo in interdisciplinarnostjo, dialektiko vzgojno-izobraže-
valne in socialne integracije, kot tudi zvez in nasprotij v in¬
dividualizaciji in socialni integraciji, integraciji in diferen¬
ciaciji. Za definiranje integracije lahko izhajamo tudi z raz¬
ličnih kriterijev naprimer socialnih, klinično klasifikacijskih,
psihometričnih, pedagoških, šolsko sistemskih in drugih.

Kaj pa je nam v teoretičnih izhodiščih pomenila integracija?

Kako smo jo opredelili glede na vzgojno-izobraževalno dejavnost
in šolski sistem, ki zadeva to raziskovalno nalogo.

Vzgojno--izobraževalno integracijo opredeljujemo kot sistem, ki

je spojen v funkcionalno celoto in se kaže v visoko razviti ope¬

rativni idejnosti vzgoje in izobraževanja.  Ta se kaže v global¬
nem usmerjanju in vodenju otroka in mladostnika skozi nrocese
organizirane vzgoje in izobraževanja, do procesa združenega de¬
la, družbeno življenje in delovanje, v osebno in skupno ustvar¬
jalnost, v oblikovanje in uresničevanje individualnih in skupnih
interesov, v razvijanje in integriranje lastne osebnosti.

če v tem širokem kontekstu pojmovanja integracije izpostavimo
samo integr iranje last ne ose bnosti v povezavi z nekim sistemom,
kot je šolski in osvojimo ter razumemo celovitost osebnosti člo¬
veka in cilj vzgoje in izobraževanja - to je oblikovanje celovi-

-32

te osebnosti - se bomo osvobodili preteklega gledanja na inte¬
gracijo, kot da je to organizacijsko in fizično prestavljanje
prizadete osebe iz enega šolskega sistema v drug šolski sistem.
Zato bomo tudi v teh izhodiščih in kasneje v razvojno-razisko-
valnem delu spregovorili o integriteti lastne osebnosti, o inte-
graciji osebnosti v okolje, o fizični in funkcionalni integra¬
ciji,- o socialni integraciji. Integriteta človeka kot družbene¬
ga bitja ima osnovne komponente in to biološke, psihološke in
socialne. Odsotnost katerekoli od teh komponent lahko privede
do dezintegracije. (5) Seveda pa so še tu stopnje ali nivoji
odsotnosti omenjenih komponent in šele s preciznim definiranjem
le-tega lahko govorimo o dezintegriteti človeka.

Prizadetost, motnja v telesnem in duševnem razvoju, lahko povz¬
roči dezintegracijo osebnosti, ali lahko predstavlja vzrok dez¬
integracije. Na relaciji motnja v telesnem in duševnem razvoju
in integracija osebnosti oz. dezintegracij a osebnosti je §e ze¬
lo malo raziskanega. Enotni so si teoretiki, ki govorijo o in¬
tegraciji osebnosti (6), naj bi bila tista sinteza, ko bi se ce¬
lokupne teoretične in empirične raziskave osebnosti zlile v enot-

j'c •

no teorijo osebnosti. Srečujemo r>a se lahko s številnimi inter¬
pretacijami osebnostne integritete v praksi in teoriji. Nekate¬
ri imajč pred očmi predvsem vtis, ki ga napravi človek s svojim
ravnanjem na družbo (kako v tem primeru govoriti o integriteti
osebnosti pri vedenjsko moteni osebi?), drugi definirajo biofi-
zične komponente (kako v tem primeru govoriti o integriteti in¬
validne osebnosti), nekateri se nagibajo k opisni definiciji la-
stnošti osebnosti, zopet drufi skušajo bistvo osebnosti zajeti
v njeni "integrativni funkcij*’ 5 , ki predstavlja osebnost kot ak¬
tivno silo, ki združuje in usmerja različne vrste človekovega
ravnanja. Vsem teorijam je phav tako skupna misel, da ni osebno¬
sti brez temeljne skladnosti v razvoju samem, se pravi brez struk'
ture, povezanosti, dopolnjevanja ali integracije ravnanja same-

* A.Kotar, Proces integracije je vključevanje prizadetih otrok
v osnovno šolo (3)

F.Vodopivec, Integracija ima cilj rušiti obstoječi sistem
.usposabljanja.(4)

“* Tu so mišljene teorije, kot je psihoanalitična, arhetipična,
socialno psihološka, personološka, teorija vertikalnih, ho¬
rizontalnih plasti, faktorske teorije, teorija dražljaja
in odziva ...

ga. Pri vzgojno-izobraževalnem delu s prizadeto populacijo, v
integralni rehabilitaciji, najmočneje zadevamo ravno na integ¬
racijo osebnosti in nato na integracijo z  družbeni m ok oljem.

Že če gledamo na človeka kot na celovito osebnost, integrirano
samo v sebi ter v svoje okolje, se pomen prizadetosti bistveno
zmanjša ali celo spremeni. Ne smemo pa prezreti tu še teorij e
integriranega razvo ja in povezanosti razvojnih stopenj. (7)

Integracija osebnosti v okolje je v zaznavno spoznavni in čust-

}*(

veno hotni interakciji z okoljem. človek kot družbeno bitje
je proizvod družbenih pogojev. Istočasno je aktiven član in vpli¬
va na družbene pogoje in odnose. Zaradi tega ne moremo doseči
integriteto lastne osebnosti, brez integracije človeka v druž¬
beno sredino, To pomeni, da človek ne more postati družbeno bit¬
je, če ne pripada družbi in če ni v permanentni interkaciji z
družbeno sredino. Cilj vzgojno-izobraževalne dejavnosti je vra¬
čanje in vzpostavljanje osebne in družbene integritete (če iz¬
hajamo iz prizadetosti) s pomočjo vzgajanja* izobraževanja, uspo¬
sabljanja, izpopolnjevanja,.tudi odkrivanja, preprečevanja, ubla-
ževanja in odpravljanja motenj* ustvarjanja pogojev za maksi¬
malni razvoj, humanizacijo položaja prizadetega posameznika, ki
zadeva upoštevanje človeka v vsem, torej v sožitju spoznanih
različnih sposobnosti in priznanega medsebojnega človeškega vp¬
livanja. To pa zahteva na eni.strani visoko stopnjo osveščenosti
vse populacije o prizadetih osebah, na drugi strani pa maksimal¬
no organizirane oblike, ki omogočajo vključevanje prizadetih oseb
v širše okolje.

Zgodovinsko gledano je vzgoja, izobraževanje, usposabljanje,
varstvo v svojem izolacijskem konceptu (posebni zavodi, klinike,
šole, inštitucionaliziranje, etiketiranje, kategoriziranje) vpli¬
vala, da so bile prizadete osebe segregirane. To je bil tudi raz¬
log za močno mednarodno gibanje za menjanje koncepta obravnava¬
nja prizadetih. Integracija, normalizacija je postala osrednja
vsebina neštetih seminarjev, simpozijev in kongresov. Kljub raz¬
likam, glede stopnje integracije, je integracija postala splošno

* Tako je tudi zavest lastnega jaza možna le ob pravi interakci¬
ji s svetom in merljiva po stopnji prilagodljivosti in inter¬
akcije s svetom. >

34

sprejeto načelo gibanja za drugačno obravnavo prizadete popula¬
cije in se ji v razpravah nihče ne odreka (če že ne zaradi dru¬
gega, pa zaradi humanizacije in priznavanja človeka kot družbe¬
nega bitja, kdo pa bi hotel biti danes nehuman, kdo pa ne bi
priznaval družbenih vplivov).

Integracijsko gibanje  v vzgoji in izobraževanju je nastalo zara¬
di togih šolskih sistemov in izoliranosti prizadete populacije
v vzgojno-izobraževalnem procesu (tako ori nas, kot v svetu) in
tudi izoliranosti kadrov, ki se s to populacijo ukvarja (ta izo¬
liranost ne velja le za vzgojno-izobraževalne kadre, temveč tu¬
di zdravstvene, socialne). Če otroka, mladostnika, odraslega izo¬
liramo ne moremo ustvariti ustreznih pogojev za njegov maksim^l-
ni razvoj. Zato po mišljenju mnogih strokovnih krogov obstaja¬
jo tri oblike integracije v procesu vzgoje in izobraževanja, to
je fizična, funkcionalna in socialna.

M.Sader, po citatu L.Ajdinski smatra da:

- fizična integracija pomeni zmanjševanje fizične oddaljenosti,
ločenosti izmed prizadete in zdrave populacije. To pomeni meša¬
nje skupin v šolskih aktivnostih. (To je lahko skupni pouk,
ali skupne posamezne ure pouka, ali skupne druge aktivnosti);

- funkcionalna integracija pomeni zmanjševanje funkcionalne raz¬
dalje (distance) med dvema skupinama. Funkcionalna integraci¬
ja eksistira do stopnje, ko prizadeta in zdrava populacija op¬
ravljata iste funkcionalne dejavnosti (aranžmaje). Visoka stop¬
nja funkcionalne integracije pomeni opravljanje dejavnosti sku¬
paj, istočasno, s koriščenjem istega osebja;

- socialna integracija je stopnja do katere kontakti, komunika¬
cije združujejo dve grupi. Razume se, da obstaja niz stopenj
socialne integracije od redkih kontaktov pod nadzorstvom, do
globalnih interakcij na načrtovani osnovi, do osveščenosti pri
padanja isti grupi. (8) Vse tri oblike integracije so dialek¬
tično povezane.

Pomenskost izrazoslovja glede integracije, integracijskega pro¬
cesa, normalizacije in stopnje definiranja teh pojmov varira
od avtorjev do avtorjev. V literaturi uporabljajo pisci predvsem
dva izraza, to je integracija in normalizacija, ki pa imata izred
no širok pomen. Oba izraza pa' imata v strokovni literaturi v konč

35

nem cilju ..enak pomen (-ko obravnavata vzgoj-no^-izobraževalno giba¬
nje), torej omogočiti enakopraven in vsestranski razvoj priza¬
detemu človeku. Integracija je sredstvo za preseganje vzgojno-
izobraževalnega dualizma, in ustvarjanje pogojev za čim normal¬
nejši razvoj prizadetih v matični sredini. Integracija je tudi
princip, ki je v dialektičnem odnosu nasproti diferenciaciji,

(v istem razmerju kot analiza in sinteza - V.Poljak). V sodobni
šoli se vzpostavlja dialektična enakost in ravnotežje med dife¬
renciacijo in integracijo, tako da se glede na vrsto in stopnjo
diferenciacije izvaja analogno vrsta in stopnja integracije.

Normalizacija je načelo, ki nam pomeni normalizacijo pogojev,
možnosti, pomeni, da sprejmemo prizadete osebe take kot so in
jim omogočimo normalno življenje.

Pojem normalizacija, oziroma integracija kot procesa, kot giba¬
nje, izhaja iz skandinavskih dežel, uporabljajo ga v Ameriki,
zasledimo ga tudi v strokovni literaturi vzhodne in zahodne Evro¬
pe (9), pa tudi v naši literaturi. V Jugoslaviji zlasti pa v
Sloveniji, večinoma uporabljamo izraz integracija.

0 konceptu integracije v vzgoji in izobraževanju obstajajo raz¬
lične razla-ge, ki izhajajo iz teoretičnih konceptov različnih
ved, ki se ukvarjajo s problemi otrok, mladine in odraslih z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

Nekateri vidijo v konceptu integracije obnovo, spreminjanje ozi¬
roma reformo obstoječega načina obravnavanja- otrok, mladine in
odraslih motenih v telesnem in duševnem razvoju.

Spet drugi pravijo, da pomeni integracija iskanje novih modelov
(alternativ) obravnavanja, ki bi pomagali tem osebam, da bi se
življenje in delo čim bolj približalo normalnemu življenju. Iz
tega izhajajo tudi gibanja proti izolaciji posebnega, specialne¬
ga šolstva oziroma šolstva s prilagojenim programom, proti dvo¬
tirnemu šolskemu sistemu (šole za normalne, šole za prizadete),
gibanja proti izolaciji ustanov in gibanje proti razvrščanju
ljudi v kategorije.

Tretji menijo, da se s pomočjo: -načela normalizacije lahko izena¬
čijo prizadete osebe in normalna populacija. Zato je potrebno

36

življenjske pogoje prizadetih oseb urediti tako, da bo njihovo

A

življenje čimbolj podobno drugim ljudem.

Težko je danes razmejiti, do kje je v tem gibanju vpliv tujih
vzorov ter kje in kdaj je domača praksa spodbudila to gibanje.

Pomembno je prispevala k gibanju integracije.- Mednarodna liga za
pomoč umsko prizadetim osebam (ILSMH) in Mednarodno združenje
za znanstveno raziskovanje mentalne retardacije (IASSMD) na sim¬
poziju o normalizaciji in integraciji v AIRLIE, Virginia 1976.
Glavni referat o tej temi je podal B.Nirija, ki -je bil skupno z
Mikkelsonom pobudnik gibanja integracije. Njegova osnovna trdi¬
tev o normalizaciji je, da pojem prizadetosti ne vsebuje samo
ene vrste prizadetosti, ampak tri:

1. prizadetost posameznika, ki 'se odseva v njegovem obnašanju,
v težavah pri učenju, v vrsti funkcij in drugih problemov;

2. prizadetost, ki jo povzročajo v družbi njene zablode in na¬
pačni odnosi družine ter okolice;

3. prizadetost, ki krni koncept prizadete osebe 6 sebi in razu¬
mevanje lastne osebnosti.

Da bi družba učinkovito pomagala svojemu prizadetemu članu, pri¬
poroča avtor normalizacijo, kar pomeni: omogočiti prizadetemu
takšne oblike in pogoje življenja, kakršne imajo vsi drugi držav¬
ljani v dnevnem utripu svojega življenja, vključno odhod v šolo,
na dopust, ne pa enoličnost, kakršna je v zavodih oziroma specia¬
liziranih ustanovah. Nadalje to pomeni, da mora prizadeti močno
doživljati razne razvojne stopnje: šolanje, zorenje in odraslo
dobo, vse to pa občuti s spreminjajočim se družbenim življenjem.

Nadalje pomeni normalizacija pravico prizadetega do čimbolj ne¬
odvisnega ekonomskega življenja.

Namen normalizacije ni narediti prizadetega za "normalnega ", ker

kot •

on to že jej tako smo mi, ampak je treba težiti, da se normalizi¬
ra odnos okolice. On je najprej človek, prizadetost pa je sekun-

* Značilen tak primer v praksi je v zavodu za delovno usposablja¬
nje, Črna na Koroškem, kjer M.Lačen pravi: "Prizadeta oseba se i
v življenje ob zdravi populaciji j prihaja v stik z zdravimi ose¬
bami in sprejema vzorce obnašanja. Prihaja pa tudi v stik s svo¬
jimi vrstniki, kar ji omogoča, da se udejstvuje na svojem nivoju
in da potrjuje samo sebe.

37

darna, tako mora biti usmerjen proces habilitacije, tako morajo
svoje programe prilagoditi vse družbe.

D.Crawford pravi, da moramo gledati sposobnosti prizadetih in
ne le prizadetost samo.

Udeleženci simpozija.so na podlagi referatov sprejeli nekatera
skupna stališča do normalizacije, ki so pomembna tudi za nas.

1. Integracija prizadetih v okolje je osnovno napotilo prizade¬
vanj vseh strokovnjakov, staršev in društev, kar narekuje, da
spremenimo star koncept in ustvarimo večje spoštovanje do pri¬
zadetih. Potrebno jim je zagotoviti razvoj in srečno življe¬
nje v domači okolici.

2. Bistveni cilj je normalizacija okolja, kar pomeni, da je tre¬
ba odstraniti stare pomisleke in spodbuditi sodobnejše oblike
življenja v korist prizadetim. Okolico je potrebno sistematič¬
no spreminjati na podlagi znanstveno•dokazanih programov,. Z
resničnimi potrebami prizadetih in s stališči do prizadetih

je treba seznanjati že učence v osnovni šoli in nadaljevati
v vseh kadrovskih šolah za delavce v družbenih dejavnostih:
zdravnike, pedagoge, socialne delavce in druge.

3. V neposredni okolici (občina, krajevna skupnost) je potrebno
razvijati vse oblike in službe strokovnega dela, da bi priza¬
deti lahko ostali v svojem kraju. Poudarjeno je vključevanje
v predšolske in šolske ustanove, skupaj z ostalimi otroki.

4. Vse specifične službe, tudi tiste za rekreacijo in zabavo,
morajo biti čimbolj naravne ter usmerjene k integraciji. Sem
•spada tudi informiranje staršev o razvijanju normalnih odnosov
v družini.

'

5. Strokovne skupine izkušenih strokovnjakov morajo vključiti tu¬
di, starše in izdelati take programe, ki bodo predvidevali šo¬
lanje in zaposlitev v domačem kraju.

6. Ves proces normalizacije je potrebno stalno spremljati, ga raz
iskovati in ponovno prilagajati. Bistveni so humani cilji, ven
dar pa ima integracija tudi ekonomske prednosti.

7. Združenja staršev so nezamenljiv dejavnik spodbud in akcij za
normalizacijo. (10)

Tudi na kongresu EASW v Madridu leta 1974.se je UNESCO opredelil
za integracijsko smer vzgoje in izobraževanja otrok in mladine z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

38

W.Wolfensberger meni, da je v integracijskih procesih najtežje
to, da zdrava populacija ne sprejme prizadetih oseb medse. Kot
posebni problem pa je v vzgoji in izobraževanju ter usposablja¬
nju socialna in vzgojno-izobraževalna izolacija. Življenje v po¬
sebnih ustanovah, šolah, zavodih ločeno od ostale populacije ne
izolira samo otrok, temveč izolira tudi njihove učitelje in vz¬
gojitelje. (9)

Poseben problem v vzgojno-izobraževalni integraciji je selekcija.
I.Furlan piše "Selektivno gledanje je na vzgojno-izobraževalnem
področju negativno, kajti v selektivnem osnovnem izobraževanju
so otrokove duševne zmogljivosti le malokdaj popolnoma izkorišče¬
ne. Zmogljivosti nekoliko zaostalega otroka bi morali izkorišča¬
ti na višji stopnji. Duševne zmogljivosti ne stopnjujemo le z
večjim obremenjevanjem otroka z nalogami, ne le z njegovo večjo
marljivostjo, temveč predvsem z ustreznejšimi, otroku primernej¬
šimi metodami. Da bi vsi učenci dosegli vzgojno-izobraževalne
smotre, je potrebno enim več, drugim manj čaša, enim več drugim
manj napora, tudi nivo doseženega znanja je različen. (11)

Seveda pa je pomembno tudi okolje vrstnikov (razred, skupina),
ki bi morala delovati na prizadetega otroka vzpodbudno.

Cruickhank se sprašuje: "Ali smejo služiti kot kriterij selek¬
cije v osnovnem izobraževanju motnje v razvoju? če se odločimo
za selekcijo v osnovni šoli, kakšen je potem smoter osnovnega
izobraževanja in vzgoje. (12)

Prizadevanja naprednih družbenih sil za večjo socialno integra¬
cijo in demokratizacijo, za večjo enakopravnost vseh družbenih
slojev in posameznikov, se izražajo v šolstvu tako, da statične
zunanje učne diferenciacije počasi, toda vztrajno preraščajo v
fleksibilne modele notranjo diferenciacije. In v vzgojno-izobra ¬
ževalni integraciji je fleksibilna notranja diferenciacija eden
od najbistvenejših elementov.  Taki nalogi pa bosta kos le pove¬
zani osnovna.šola in osnovna šola s prilagojenim programom v
skupni skrbi za otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

Proces preobrazbe celotne vzgoje in izobraževanja zatorej zah¬
teva, da sedanji sistem organizirane vzgoje, izobraževanja in us¬
posabljanja oseb z motnjami v razvoju, prerašča v rtove kvalitete
organiziranega dela.

39

Če*ppvdoklej,.zabeležene misli lahko.ugotovimo, da je mož¬
no pojmovati integracijo kot.integracijo osebnosti, integracijo
osebnosti,. z. okoljem,, kot. organizacijsko obliko vzgoje in izobra¬
ževanja, kot delovni proces, kot metoda dela, kot cilj vzgojno-
izobraževalnega dela intakodalje. Toda nikoli integracije ne
smemo pojmovati enostransko, ker se lahko uresničuje le na nače¬
lu konvergence med sposobnostmi, interesi, značilnostmi prizade¬
te populacije z' ene strani ter realnimi zahtevami, odnosi, glo¬
balnimi vzgojno-izobraževalnimi postopki ter 1  družbenim okoljem
do njih z druge' strani, (primerjaj z 10)

Integracija je- zatorej postopen proces in. iskanje novih alter¬

nativ za uresničevanje osebne;,.jn socialne integracije, je proces
za trdnejša, in bolj pogoste medsebojne stike različnih grup,

je ustvarjanje t-akšnih pogojev prizadeti osebi, ki omogočajo v

vsakem konkretnem primeru .najmanj restriktivno .okolje za njegov

razvoj  in ne nazadnje pomeni in-k.egracij.a -tudi, odpravljanje se¬
gregacij skih mehanizmov, ki še vedno delujejo v našem širšem
družbenem prostoru.

3.4. Družbeno organizirana skrb za prizadeto populacij & in or-

. ; -  , ' • .. .. . . . .,...
ganizacijsko didaktične možnosti

Iz različnih .virov lahko sklepamo, da je organizirana skrb in.
organizirana vzgoja in izobraževanje za osebe z motnjami v te¬
lesnem in juševnem razvoju poznana že tri stoletja (Itard, Pinel,

• t ■' '*Ci 1  r - 4  • • I.

Lok), da pa je kompleksna in strokovna organiziranost zasnovana
šelev  tem stoletju,.izrazit razvoj družbene skrbi pa lahko be¬
ležimo šele v..drugi polovici tega stoletja.

Organiziranost družbene skrbi za prizadeto populacijo je odvis¬
na od številnih faktorjev: od materialne.,baze države,.od družbe¬
ne uraditve,..od organiziranosti šolskega sistema, socialnega
sistema, zdravstvenega sistema in drugega..

Zgodovinsko gledano bi 1  lahko družbeno.organizirano skrb za pri¬
zadeto populacijo in družbeni odnos do te populacije razdelili
v' nekaj' faz oziroma obdobij: • c-n

- doba nestrpnosti (intolerance) ,

~ doba strpnosti in zaščite,' . ■

- doba organizirane zaščite in poskusov vzgoje,' izobraževanja,
rehabilitacije, poklicnega usposabljanja,

40

-doba  organizirane in z zakonom zasnovane vzgoje, izobraževa¬
nja, usposabljanja, rehabilitacije,

- doba integralne rehabilitacije (kompleksnega obravnavanja).

( 11 )

Iz vidika dialektičnosti te dobe ne moremo gledati posamično,
čeprav je vsaka od njih imela svoje značilnosti, ki so se za¬
čele v predhodni in zaključile v naslednji dobi.

Glede organiziranosti vzgoje in izobraževanja se najprej posa¬
mično vključuje prizadeta populacija v reden Šolski sistem, ven¬
dar brez sistematične in prilagojene pomoči, nato pa se postopo¬
ma razvijajo posebne inštitucije (zavodi, šole) in posebni .raz¬
redi, pa tudi takoimenovane "senddč šole", "razvojni razredi",
"intenzifikacijski razredi", kjer se je pouk splošnoizobraževal¬
nih, "intelektualnih" predmetov poučeval v malih skupinah, es-
tetsko-vzgojni in telesno-vzgojni predmeti pa so bili skupni z
ostalo šolsko populacijo in slično temu Setting sistem, diferen¬
ciacija po predmetih (nanaša se na osrednje predmete). (12)

Današnji trendi v organiziranosti vzgoje iniizobraževanja priza¬
dete populacije pa se oblikujejo in odzivajo na individualne po¬
trebe posameznika, da le-ta kar najbolje aktivira svoje sposob¬
nosti in da se razvija do optimalnih možnosti. Zato vzgoja in
izobraževanje postopno prehaja iz razredne diferenciacije v di¬
ferenciacijo znanj iz togo razredno-urne organiziranosti v gib¬
ljivo organiziranost, iz zunanje diferenciacije v delno notra¬
nje in notranjo diferenciacijo. Zato je najpomembnejši element
v kompleksnem pedagoškem procesu prilagajanje (prilagajanje prog'
ramov, prilagajanje vzgojno-izobraževalnih sestavin posamezniku,
časovno prilagajanje ...).

V Sloveniji uvrščamo vzgojo, izobraževanje in usposabljanje ot¬
rok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
v sistem vzgoje in izobraževanja. Vendar nosilec družbene skrbi
ni le Izobraževalna skupnost in Skupnost otroškega varstva, tem¬
več tudi Zdravstvena skupnost, Skupnost socialnega skrbstva in
socialnega varstva, Skupnost pokojninskega in invalidskega za¬
varovanja, Skupnost za telesno kulturo ter Skupnost za zaposlo¬
vanje. Te skupnosti se nato še delijo na republiške in občinske,

41

kar ustvarja izredno razdrobljenost organizirane družbene skrbi
za prizadete.  S podobno razdrobljenostjo se-srečujejo tudi dru¬
ge republike. Vendar tudi v razvitih deželah zasledimo podoben
trend, institucionalno razdrobljenost. Nosilci skrbi za priza¬
deto' populacijo so ministrstva za prosveto, za zdravje, za so¬
cialo, za delo (Anglija, Švedska, Holandija). (12)

•

Delitev skrbi med ministerstvi pa je odvisno od stopnje priza¬
detosti, predvsem gre za ločevanje na tiste, ki so sposobni za
šolanje in tiste ki potrebujejo posebno zaščito. Zlasti pri sled¬
njih pa imajo izredno velik pomen cerkvene organizacije.

Organizacijske in didaktične možnosti posebne pedagoške, psiho¬

loške in medic i nsk e p omoči pri nas :

Sedaj obstajajo pri nas naslednje organizacijske oblike: za
predšolske otroke  s težjimi motnjami v telesnem in duševnem raz¬
voju organizira vzgojnovarstvena organizacija posebne oblike
vzgoje, varstva ih nege oziroma posebne razvojne oddelke ali sku¬
pine (30.člen Zakona o vzgoji in varstvu predšolskih otrok).
Razvojni oddelki v vzgojnovarstvenih oddelkih vključujejo manj¬
še število otrok, ki v času vzgojnega dela in usposabljanja po¬
trebujejo pomoč specialnih pedagogov in drugih strokovnjakov ter
ustrezno opremo. Otroci se usposabljajo na temelju individualnih
programov, sicer pa se vključujejo v dejavnosti v oddelku, v
zaposlitve po želji, v delo in usmerjene zaposlitve. Tudi na ig¬
rišču in pri drugih svobodnih aktivnostih je mala skupina vklju¬
čena med-druge otroke. Pri enotah ali organizacijah za usposab¬
ljanje se-vključujejo otroci, ki zaradi težje prizadetosti po¬
trebujejo pretežno specifične oblike in metode varstva in uspo¬
sabljanja (npr. težje duševno prizadeti, gluhi, slepi).

Težko prizadeti otroci se vključujejo tudi v družbeno varstvo v
drugih družinah in v varstvo v zavodih za usposabljanje. Uspešno
dela tudi mobilna specialno pedagoška služba (ortopedagoška,
surdopedagoška, tiflopedagoška). Specialni pedagogi in drugi stro¬
kovnjaki otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju obi¬
skujejo doma in konkretno pomagajo otroku in staršem. Prizadeti
otrok je v domačem okolju najbolj sproščen in neposreden, kar
omogoča uspešnejšo habilitacijo. Na ta-način tudi občasno raz¬
bremenimo starše. V zdravstvenih organizacijah in svetovalnih

42

centrih se tudi uveljavlja individualno in skupinsko korektivno
in terapevtsko delo. Sem prihajajo prizadeti otroci občasno. Uspe
ne so tudi oblike, pomoči, da poseben strokovnjak, na primer lo¬
goped, psiholog prihaja v vzgojnovarstveno organizacijo, dela z
otrokom in svetuje vzgojiteljicam. V zdravstvenih ambulantah je
dobro razvito tudi preventivno delo. Veliko pomoč prizadetim nu¬
dijo tudi humanitarna društva, kot je Društvo za pomoč duševno
nezadostno razvitim' osebam, Zveza gluhih, slepih itd.

Organizacijske oblike osnovnošolske vzgoje in izobraževanja

Organizirano osnovno šolanje poteka v samostojnih osnovnih šolah
s prilagojenim programom v oddelkih s prilagojenim programom
pri osnovnih šolah, v organizacijah za delovno usposabljanje in
v oddelkih za delovno usposabljanje pri osnovnih šolah s prila¬
gojenim programom.

V okviru prizadevanj, da bi uresničili osnovno določilo Zakona
o osnovni šoli (1980), to je podružbljanja vzgoje in izobraževa¬
nja in s tem v zvezi odpiranja sistema usposabljanja otrok z mot¬
njami v razvoju povzroča, da nastaja intenzivnejše povezovanje
in prepletanje v osnovnem izobraževanju in vzgoji, čeprav še ni¬
so izdelani posebni predpisi, ki bi dopolnjevali zakon o osnov¬
ni šoli.

Osnovna šola v SR Sloveniji je že zdaj prevzela skrb za vzgojo
in izobraževanje mnogih otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju. Zlasti otroci s slušnimi in govornimi motnjami, slabo¬
vidni otroci, telesno invalidni otroci ter vedenjsko in osebnost¬
no moteni otroci se pogosto vključujejo v osnovno šolo, kjer se
delo specialnih pedagogov (logopedi, mobilni tiflopedagogi in
drugi) povezuje z delom osnovne šole. Torej pri teh otrocih lah¬
ko govorimo že tudi pri nas o dokaj uspešnih procesih integraci¬
je v osnovni šoli, čeprav bo potrebno sodelovanje učiteljev os¬
novne šole, specialnih pedagogov, defektologov in tudi drugih
strokovnjakov še okrepiti.

Delo osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim programom pa
danes dopolnjujejo še druge oblike, kot so:

- ambulantno delo. Otroci odhajajo v ambulante in svetovalne cen-

43

tre in strokovnjaki iz. ambulant in svetovalnih centrov priha¬
jajo v šole;

- mobilno specialno pedagoško delo. Specialni pedagog prihaja k
otroku na dom, dela z otrokom in svetuje staršem. Specialni
pedagog prihaja v osnovno šolo, pomaga učitelju. Učitelji pri¬
hajajo v specializirane ustanove;

- pomembno vlogo v skrbi za telesni in duševni razvoj prizadetih
otrok in mladostnikov imajo tudi humanitarna društva, ki zdru¬
žujejo starše in strokovnjake, ki vodijo številne akcije, ka¬
terih namen je pomagati otroku in staršem.

Organizacijske možnosti v usmerjenem izobraževanju

Nove možnosti za vzgojo in izobraževanje mladosthikov z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju daje Zakon o usmerjenem izobraže¬
vanju. (1980). "Mladostniki, ki se izobražujejo po programih sred¬
njega izobraževanja, se vključujejo v čim večji meri v izobraže¬
valne temeljne organizacije usmerjenega izobraževanja. Glede na
vrsto in stopnjo motnje ter osebnostne značilnosti mladostnikov
je potrebno nekaterim zagotoviti izobraževanje in usposabljanje
tudi v organizaciji.za usposabljanje. Pri tem se organizacije
za usposabljanje povezujejo z drugimi izobraževalnimi organiza-
cijamiv" (109.člen Zakona o usmerjenem izobraževanju)

Enako velja tudi za mladostnike z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju, ki so vključeni v izobraževanje po skrajšanih prog¬
ramih srednjega izobraževanja. Usposabljanje mladostnikov z de¬
lom je organizirano predvsem v OZD, po potrebi pa tudi v organi¬
zaciji za usposabljanje. (64.člen Zakona o usmerjenem izobraže¬
vanju)

Nekatere organizacijske in didaktične oblike v svetu

V Angliji so organizirane (edukativne) vzgojno-izobraževalne
oblike dela v specialnih oddelkih pri osnovnih šolah, v dnevnih
specialnih šolah in v internatskih specialnih šolah.

Na Švedskem še obstajajo specialne šole, vse več pa se odpirajo
posebni oddelki pri osnovnih šolah in vse. več otrok se vključuje
med zdravo populacijo.

44

V ZDA vzgoja, izobraževanje in usposabljanje največ poteka v
specialnih oddelkih in v rednih oddelkih osnovne šole, kjer jim
pomagajo redni in specialni učitelji. (Sterner, Ajdinski)

V Kanadi razvijajo takoimenovani piramidni sistem pomoči, kombi¬
nacija notranje in zunanje diferenciacije.

pomoč izvajajo eksperti
timska obravnava in individualni

pol dneva pouk v mali skupini

3 krat pol ure individualnega
pouka, posameznih učiteljev

V Sovjetski zvezi, ČSSR, se prizadeti otroci šolajo v specialnih
šolah, ki so organizirane po vrsti in stopnji motenosti. (Posti-
zenedite v rodine i společnosti, Praha 1968)

že teh nekaj organizacijskih in didaktičnih oblik in navedenih
nosilcev družbene skrbi nam razkriva podobnost trendov razvoja
družbeno organizirane skrbi za prizadeto populacijo.

3, 5. Nadelo prilagajanja in intenzifikacij a vzgojno-izobraževal-
ne dejavnosti

Otroci in mladostniki z motnjami v razvoju niso homogena skupi¬
na, med seboj se razlikujejo po lastnostih, ki ločijo tudi druge
ljudi, poleg tega pa se ločijo še po vrsti in stopnji prizadeto¬
sti, po izkušnjah v svojem socialnem okolju, možnostih za aktiv¬
nost in še po mnogoeem. Ker je prizadeta populacija tako zelo
različna znotraj kategorij in med kategorijami prizadetosti tu¬
di vzgojno-izobraževalni programi ne morejo biti enaki za vse,
temveč je potrebno prilagajanje na vseh nivojih (obseg, metode,
časovni ritem ...). V osnovnem šolstvu upoštevamo predvsem dva

RAZRED

45

ekstrema v programih: splošni program (za "zdravo" populacijo)
in verificirani prilagojeni program (naprimer: v osnovnih šolah
s prilagojenim programom je verificiran program za lažje dušev¬
no prizadete učenče, če je v takem razredu otrok na meji normal¬
nih duševnih sposobnosti, dela v šoli po programu za lažje du¬
ševno prizadete učence. Ali: opismenjevanje traja v OŠPP dve le¬
ti, vsak otrok v OŠPP se podredi temu učnemu načrtu, četudi bi
ob prešolanju v drugi razred že bil opismenjen. Ali: učenec po¬
navlja razred, ponavljati mora vse predmete, četudi je bil pri
nekaterih uspešen).

Individualizacija je kompleksen pedagoški proces prilagajanja
vzgojno-izobraževalnih sestavin (smotrov, ciljev, vsebine, orga¬
nizacije, usmerjanja, vodenja, spremljanja) potrebam vsakega po-
sameznika. (12) Vendar je individualizacija v naših šolah še bolj
deklaracija, bolj redkost, kot pa nenehna izvedba. Z zakonom je
bilo sprejeto načelo, da morajo biti oddelki in skupine organi¬
zirani tako, da je možno individualno in individualizirano delo
z otrokom, da učitelj prilagaja zahtevnost programa sposobnosti
oz. razvojni stopnji posameznega otroka. Sprejeta so bila tudi
načela za prilagajanje predmetnika in učnih načrtov (prilagaja¬
nje vzgojno-izobraževalnih smotrov, prilagajanje obsega, vsebine
in razporeditve, prilagajanje metod, oblik in sredstev, prilaga¬
janje organizacije izobraževanja), ki pa zahteva tako izvedbo,
da s prilagajanjem ni zmanjšana vzgojna in izobraževalna vred¬
nost. če ob tem izpostavimo močno zastopano frontalno obliko de¬
la v naših šolah, nam ostajajo predvsem verificirani prilagoje¬
ni programi (glede na kategorijo prizadetosti), premalo pa se
srečamo s prilagajanjem vzgojno-izobraževalnih sestavin zmoglji¬
vostim posameznega otroka. Seveda pa je pri pretiranem poudarku
po prilagajanju nevarnost za drugo skrajnost - pedocentrizem.

Spogledovati se z obema skrajnostima (torej prilagajanje vzgoj¬
no-izobraževalnih sestavin posameznemu otroku in njegovim po¬
trebam, hkrati pa se prilagoditi vzgojno-izobraževalnim sestavi¬
nam, ki so skupne vsem učencem določenega razreda) smo skušali
pri primeru intenzifikacija vzgojno-izobraževalne dejavnosti,
poglavje 8.

46

Uporabljeni viri:

1. Franc Pediček, Specialna pedagogika - sistemski položaj in
sistemska sestava, gradivo posveta, Pedagoški inštitut, Bled,
marec 1983, (1)

2. Marija Novosel, Diagnosticiranje u defektologiji, Učbenik
sveučilišta u Zagrebu, Zagreb 1983, str.11, (2)

3. Ljupča E. Ajdinski, Integralna rehabilitacija mentalno retar-

diranih lica, Jugoslovanska konferenca za socialne delatnosti
Beograd 1981, (5) (8) ;

4. Robert J.Flynn, Normalization, Social Integration and Communi
Services, University Park Press, Baltimore 1980, (9)

5. A.Kotar, Vključevanje lažje duševno prizadetih otrok v os¬
novno šolo, Naš zbornik 3, Ljubljana 1980, str.3, (3)

6. F.Vodopivec, Usposabljanje in integracija, Naši razgledi,
Ljubljana 21.3.1980, str.159 (4)

7. M.Mencej, J.Ulaga, Edina prava pot je socialna integracija,
Naš zbornik 6, Ljubljana 1978, str.4-19, (primerjaj z 9 in 10'

8. W.V/olfensberger, Normalization, National institute on mental
retardation, Toronto 1972,(10)

9. I.Furlan, Učenje kot komunikacija, Državna založba Sloveni¬
je, Ljubljana 1972, str.107, (11)

10. V/.M.Cruickshank, Education of Exceptional Children and Youth,
London 1967, (12)

11. A.Trstenjak, Oris sodobne psihologije, Založba obzorja Mari¬
bor, 1971, (6)

12. M.čuk, Potrebe zgodnje detekcije in rehabilitacije cerebralno
prizadetih oseb, gradivo posveta, Bled, marec 1983, (7)

13. Wolfgang - P.Teschner, Differenzierung und Individualisierungi
Gettingen 1971, (12)

14. Vladimir Poljak, Didaktika, Školska knjiga Zagreb 1980,

(12 - primerjaj)

47

4 . VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z MOTNJAMI V TELESNEM IN DUŠEV¬
NEM RAZVOJU V PROCESU INTEGRACIJE

Stališča in mnenja učiteljskih zborov osnovnih šol in 05PP -
podroben prikaz je v prilogi

Družbene spremembe vplivajo na celotno organizirano vzgojo in
izobraževanje in povezano s tem tudi na vzgojo in izobraževanje
Otrok z motnjami v telesnem in. duševnem razvoju. Vzgojno-izobra-
ževalna integracija je torej postopen družbeni proces, ki je
vključen v.preobrazbo, vzgoje in izobraževanja. Zato opredeljuje-
mo vzgojno-izobraževalno. integracijo kot sistem, ki je spojen
v funkcionalno.celoto in se odraža v visoko razviti, stopnji ope¬
rativne idejnosti vzgoje in izobraževanja. Ta se kaže v globalnem
usmerjanju in vodenju otrok in mladine skozi procese organizira¬
nega izobraževanja in vzgoje vse do procesa združenega, dela, v
družbeno.življenje in.delovanje, v osebno in skupno ustvarjalnost,
oblikovanje in uresničevanje individualnih in kolektivnih inte¬
resov, y razvijanje in integriranje lastne osebnosti.

To postopno spreminjanje in sedanji koncept vzgoje in izobraže¬
vanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju so vzro¬
ki j, zaradi katerih smo raziskovalno nalogo koncipirali v smeri
iskanja stališč do spreminjajoče se koncepcije pri nas.,Prispe¬
vek iz raziskovalne naloge bo prikazal nekatera stališča do sp¬
reminjajoče se organizirane'vzgoje in izobraževanja otrok z mot¬
njami v razvoju in nakazal nekatere probleme.

Metodološke značilnosti tega dela raziskovalne naloge

V raziskavi je uporabljena empirično deskriptivna metoda pedago¬
ške raziskave, kombinirana z elementi empirično kavzalne metode.
Tehnika v I.fazi raziskave je pisno anketiranje. V ta namen'so
bili pripravljeni trije vprašalniki in sicer: vprašalnik za os¬
novno šolo in osnovno šolo s prilagojenim programom, za učence
osnovnih šol in njihove starše. Vprašalniki so bili apriorno va-
lidirani z ekspertno arbitrarno metodo, z upoštevanjem pripomb
društva defektologov v okviru komisije za znanstveno raziskoval¬
no dela Pedagoškega inštituta. Uporabljeni so nekateri statistič¬
ni inferencialni postopki (testiranje kontingenčnih karakteristik

48

s H i  2 testom) in testiranje korelacijskih mer (kandelovi korela

cijski koeficient).

Hipoteze

1. Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju ni usklajena s konceptom vzgoje in izobraževanja,
ki ga opredeljuje Zakon o izobraževanju in usposabljanju ot¬
rok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju

2. Mnenja ravnateljev se kažejo v večjem deležu pozitivnih od¬
govorov pri tistih metodično didaktičnih in organizacijskih

■ možnostih, ki terjajo'kvalitativno intenzivnejše spremembe
vzgojno-izobraževalnega dela, kot pa pri tistih možnostih,

'ki pomenijo dodatno obremenitev deficitarnih pogojev vzgojno-
izobraževalnega dela.

3* Relacijski tip hipoteze:

Pozitivna mnanja nastopajo v večjem deležu pri tistih organi¬
zacijsko didaktičnih možnostih, ki terjajo bistveno spremembo
pogojev življenja in dela.v osnovni šoli (vključevanje spe¬
cialnih pedagogov, torej pridobivanje strokovnega kadra;.raz¬
vojni oddelki, sprememba prostorskih pogojev), kot pa tistih
možnosti, ki pomenijo zunanja oblika organizirane pomoči (am¬
bulante, svetovalni centri).

Spremenljivke, ki ustrezajo dimenzijam raziskovalnega problema

so operativirane delno na nominalni, delno na ordinalni ravni.

Zajeli smo naslednje spremenljivke:

V I.fazi raziskave:

1. Koncepcija vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju, ki je opredeljena z Zakonom o izo¬
braževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju.

2. Organizacijske in didaktične možnosti, ki so poznane v naši
literaturi in pedagoški praksi in so bile že nekatere razis¬
kovalno ovrednotene.

3. Individualizacija in notranja diferenciacija.

4. Stališčna orientacija osnovnošolskih otrok in njihovih star¬
šev do morebitnega vključevanja otrok z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju v skupne oblike vzgojno-izobraževalnega
dela.

49

Vzorec osnovnih Sol in organizacij za usposabljanje

V vzorec smo vključili vse samostojne osnovne šole in organiza¬
cije za usposabljanje otrok in mladostnikov, .ki so zajete v sez¬
namu šol s splošnimi podatki ob zaključku šolskega: leta 1978/7 9 ,
Zavod SR Slovenije za statistiko, Ljubljana, maj 1979 in jim
poslali vprašalnike. Izpolnjene vprašalnike nam je vrnilo 251 od
400 osnovnih šol in 21 od 47 organizacij za usposabljanje otrok
in mladostnikov. Vključene niso bile organizacije za usposablja¬
nje zmerno in težje prizadetih otrok in mladostnikov, ter orga¬
nizacije za vedenjsko in osebnostno motene. Po izkušnjah, ki jih
povzemamo iz rezultatov novejših domačih in tujih raziskav sta¬
lišč in mnenj lahko sklepamo, da smo naleteli na ugoden odziv.

Pri vzorčenju izhajamo od načela spontanosti in.prostovoljnega
sodelovanja respondentov, zato ne govorimo o klasični reprezen¬
tativnosti vzorca, temveč o problemski reprezentativnosti.

Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju in zakonska določila

Organiziran in postopno spreminjajoči se sistem vzgoje in izobra¬
ževanja ter usposabljanja otrok z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju lahko v zakonskih dokumentih pri nas beležimo šele
v povojnem obdobju. Tako zakon o posebnem šolstvu iz leta 1960
opredeli temeljno določilo celovitega usposabljanja in pravi:
"Otroci z motnjami ali hibami v telesnem in duševnem razvoju, za¬
radi katerih se ne morejo vzgajati in izobraževati v rednih šo¬
lah in rednih vzgojnih in izobraževalnih zavodih, se vzgajajo in
izobražujejo v posebnih šolah in posebnih vzgojnih in izobraže¬
valnih zavodih. Pri izvrševanju svojih nalog so posebne šole dolž
ne skrbeti, da se pri otrocih razvijejo njihova nagnjenja in spo¬
sobnosti ter ublažijo ali odpravijo motnje v razvoju. Nadalje je
dolžnost posebne šole usmerjanje, pripravljanje in usposabljanje

učencev za tista dela in poklice, ki najbolj ustrezajo njihovim

1 )

nagnjenjem in sposobnostim."

Vzgojni proces pred vstopom v posebno šolo v tem obdobju še ni
urejen. Tudi ne usposabljanje za delo in poklic po osnovne šo-

c ...  • ■ . v r ; '

lanju. Usmerjanje, pripravljanje in usposabljanje za delo in pok¬
lic je delno prevzela kar posebna osnovna šola.

50

Zakon o usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju iz leta 1968 pa že govori o vertikal¬
nem usposabljanju. S tem zakonom se ureja usposabljanje otrok
ter mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju od predšolske vzgoje do vključitve v de¬
lo. Ni pa obravnavano poklicno usposabljanje, prav tako perma¬
nentno izpopolnjevanje ob delu. To obravnavajo programi za delov

no usposabljanje nekaterih kategorij mladostnikov z motnjami v

2 )

telesnem in duševnem razvoju (zaščitne delavnice).

Korak naprej v povezovanju vzgoje in izobraževanja z našim go¬
spodarskim in družbenim razvojem pomeni zakon o izobraževanju
in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju iz leta 1976. Ena od temeljnih načel usposab¬
ljanja je povezovanje in sodelovanje z organizacijami združene¬
ga dela, drugimi organizacijami in društvi, krajevnimi skupnost¬
mi, samoupravnimi interesnimi skupnostmi in družbenopolitičnimi
skupnostmi. Tudi ta zakon opredeljuje smotrno vključevanje učen¬
ca v življenje in delo, nanašajoč se na obdobje osnovnega izo¬
braževanja, ne obravnava pa poklicnega usposabljanja in permanen^
nega izpopolnjevanja ob delu. Zakon o vzgoji in varstvu pred¬
šolskih otrok, Zakon o osnovni šili ter Zakon o usmerjenem izo¬
braževanju (leto 1980) obravnavajo vertikalno povezovanje pred¬
šolske vzgoje, osnovnošolske vzgoje in vključevanje v usmerjeno
izobraževanje. 4  ^

Tako je ideja o prepletanju in povezovanju vzgoje, izobraževa¬
nja, usposabljanja za življenje in delo, usposabljanja za pok¬
lic ter izpopolnjevanja ob delu dobila zakonsko osnovo in s tem
je omogočen izhod iz sorazmerno velike osamitve, v kateri se je
razvijal sistem vzgoje in izobraževanja ter usposabljanja otrok
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

Temeljne določbe posebnega šolstva

Prve zasnove posebnega šolstva na Slovenskem so bile še povsem
podobne koncepciji osnovnega šolstva. Omogoči naj osnovno izo¬
brazbo (pismenost, obvladovanje materinega in deloma tudi nem¬
škega jezika, osnovno računanje, seznanjanje z narvo in razvija¬
nje religioznega ter moralnega čustvovanja), seveda s pomočjo

51

ustreznih metod in v mejah zmogljivosti oziroma značilnosti pri¬
zadetih učencev. Porajale pa so se že tudi pobude in poskusi

5)

razvijanja rokodelskih spretnosti.

V povojnem obdobju pridobiva posebna osnovna šola, kasneje osnov¬
na šola s prilagojenim programom, vse bolj tudi funkcijo usmer¬
janja, privajanja in usposabljanja učencev za delo in poklice,
ki najbolj ustrezajo njihovim nagnjenjem in sposobnostim. S tem
pa se je v določeni meri oddaljevala od koncepcije osnovne šole,
ki daje otrokom osnovno izobrazbo in jih pripravlja za vstop v
nadaljnje izobraževanje. Da je bila osnovna šola s prilagojenim
programom usmerjena v usposabljanje učencev za določen poklic,
je bilo razumljivo, saj otroci z motnjami V telesnem in dušev¬
nem razvoju večinoma niso bili usposobljeni za nadaljnje izobra¬
ževanje v obstoječem sistemu poklicnega in srednjega izobraževa¬
nja, njim primerne šole pa so bile le redke. Ponovno zbližanje
obeh konceptov pa omogoča dejstvo, da Zakon o osnovni šoli.iz
leta 1980 bistveno razširja funkcijo in naloge osnovne šole. Nje¬
na teiTieljna naloga je razvijati osebnost in ustvarjalne sposob¬
nosti vsakega posameznika in pripravljati učence, da se aktiv¬
no vključujejo v samoupravne odnose ter v družbeno aktivnost,
v materialni in kulturni razvoj. V okviru teh načel je poudar¬
jen splošnoizobraževalni značaj osnovne šole. Prvič v zgodovini
slovenskega šolstva so obravnavani otroci in mladostniki z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju tudi na srednji stopnji,
in sicer v okviru Zakona-o usmerjenem izobraževanju (1980), ki
v programskih zasnovah za oblikovanje vzgojno-izobraževalnih pro¬
gramov pravi, da je treba določiti in prilagoditi tudi programe
za izobraževanje mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju in invalidnih oseb, tako da se jim omogoči pridobivanje
in izpopolnjevanje strokovne izobrazbe ter usposabljanje z delom
za tiste: poklice, dela oziroma naloge, ki jih take osebe lahko
opravljajo glede na svoje telesne in duševne zmožnosti.

Osnovne šole s prilagojenim programom., ki so izhajajoč iz svo-

• • ‘ • .i *.

jih temeljnih načel med drugim usmerjale, pripravljale in uspo¬
sabljale otroke za tista dela in poklice, ki najbolj ustrezajo
njihovim sposobnostim in nagnjenjem, bi torej lahko opustile 1  "te
naloge, saj jih bo opravljalo usmerjeno izobraževanje, ki sledi

52

osnovnemu izobraževanju. Izobraževanje za delo in poklice pa bi
še bolj kot pri "navadnih" otrocih pri otrocih in mladostnikih
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju moralo slediti temelji'
temu osnovnemu izobraževanju in vzgoji. Razumljivo pa je, da so
v vzgojno-izobraževalne vsebine osnovnega šolanja vključeni ele¬
menti usmerjanja, pripravljanja in usposabljanja za dela in pok-
lice,ki najbolj ustrezajo otrokovim sposobnostim in nagnjenjem.

Tudi pojem "usposabljanje" na stopnji osnovnega šolanja namesto
pojma "vzgoja in izobraževanje" je odsev usmeritve, v kateri so
bile poudarjene razlike med osnovno šolo in osnovno šolo s pri¬
lagojenim programom.

Upoštevajoč te konceptualne probleme smo sestavili vprašanja za
osnovne šole in organizacije za usposabljanje. Njihovi delavci
so izrazili svoje mnenje in tudi prosto odgovarjali na.vpraša¬
nja.

Analiza mnenj in stališč iz vprašalnika za osnovne šole f n  osnov'
ne šole s prilagojenim programom

Za ravnatelje osnovnih šol in osnovnih šol s prilagojenim prog¬
ramom smo pripravili krajši vprašalnik s tremi vsebinskimi sklo¬
pi. Vprašanja se nanašajo na

1. koncepcijo vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju, ki je opredeljena z zakonom o izo¬
braževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju iz leta 1976;

2. organizacijske in didaktične možnosti, ki so poznane v naši
literaturi in praksi in so bile že nekatere raziskovalno
ovrednotene (modeli notranje diferenciacije pouka, male sku¬
pine) ;

3. Vprašanja o individualizaciji in notranji diferenciaciji.

Pri izpolnjevanju vprašalnika so na številnih šolah sodelovali
šolski svetovalni delavci, predvsem pa učiteljski zbori. Vpraša¬
nja združujemo v 3 vsebinske sklope.

1. vprašanje

Ali obstaja občutno neskladje med sedanjim konceptom vzgoje in
izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju

53

(da se ti otroci šolajo v osnovnih šolah s prilagojenim progra¬
mom) in sedanjim stanjem v osnovnih šolah (otroci z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju ostajajo v osnovnih šolah)?

2. vprašanje

Ali je potrebno in 'smotrno sedanji koncept vzgoje in izobraže¬
vanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju dopolni¬
ti?

Preglednica: 1

Odgovori kažejo visok odstotek (82,9; 68,4; 85,7; 68,5) tistih,
ki v sedanjem konceptu vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju vidijo neskladje in mislijo, da
je potrebno sedanji koncept dopolniti oziroma spremeniti.

Na številnih osnovnih šolah in osnovnih šolah s prilagojenim
programom (60,8%), ki so odgovorile na vprašanja, pa so ravna¬
telji, šolski svetovalni delavci in učiteljski zbori napisali
tudi proste pripombe.

Pregled prostih odgovorov nam nakazuje številne probleme vzgoje
in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvo¬
ju. Predvsem nas opozarjajo, da je nujno treba spremeniti seda¬
nji koncept izobraževanja in usposabljanja otrok in mladostnikov
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju; na problem zunanje
in notranje diferenciacije učencev; na izoliranost vzgoje in izo¬
braževanja ter usposabljanja v posebnih zavodih; na probleme de¬
lovanja komisij za razvrščanje otrok; na število otrok v oddelkih;
na programe in učne načrte; na probleme kadrov in staršev; na
probleme merskih instrumentov in mejnih kategorij motenosti;£
na organizacijske oblike in negativne težnje v praksi;'na usmer-

54

jenošt specialne pedagogike. Ti odgovori nas opozarjajo, kako ži'
vo je zanimanje širšega okolja, in kakšno je poznavanje proble¬
mov, ki jih je potrebno v preobrazbi vzgoje in izobraževanje še
reševati.

Organizacijske oblike vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju

Pregled izobraževanja in usposabljanja telesno in duševno priza¬
detih otrok, ki ga je napisal H.Pavčič v knjigi Osnovna šola na
Slovenskem 1869-1969-,- prikazuje tudi razvoj posebnega šolstva
od prvih zavodov za prizadete otroke- do bolj sistematično orga¬
nizirane mreže posebnih šol na Slovenskem. Ker se je organiziran
in postopno spreminjajoč se sistem vzgoje in izobraževanja otrok
in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju obli¬
koval šele po XI.svetovni vojni, borne podrobneje pregledali le
to obdobje.

Prvi statistični zapisi in organizacijska opredelitev ustanov za
defektno mladino v Sloveniji so iz leta 1957. "Za otroke in mla¬
dino z različnimi motnjami, v njihovem razvoju je v Sloveniji se¬
dem vrst ustanov. To so otroški (mladinski) prehodni domovi, do¬
movi za vzgojno zanemarjeno mladino, zavod za slepo mladino, za¬
vodi za gluho mladino in zavodi za rehabilitacijo invalidne mla¬
dine, vzgojni zavodi za duševno zaostale in zavetišče za dušev¬
no defektne otroke in mladino.' Večina zavodov ima za svoje gojen¬
ce tudi lastne osnovne šole, nekateri pa tudi nižje gimnazije

6 )

in vajenske šole različnih strok."

Nadalje opredeli organizacijsko obliko osnovnega izobraževanja
in vzgoje zakon o posebnem šolstvu iz leta 1960. "Otroci z mot¬
njami ali hibami v telesnem in duševnem' razvoju se vzgajajo in
izobražujejo v posebnih šolah in posebnih vzgojnih in izobraže-
valnih zavodih." Tudi zakon o usposabljanju otrok in mladost¬
nikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju iz leta 1968 pra¬
vi, da se otroci usposabljajo v zavodih za usposabljanje. Zavodi
se razlikujejo glede na vrsto motenj otrok.

širšo organizacijsko zasnovanost pa podaja zakon o izobraževa¬
nju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju (1976), ki pravi, da usposabljanje opravlja-

- 55 -

jo določene organizacije, ki delujejo kot organizacije združene¬
ga dela ali kot enote v sestavi ustrezne vzgojnovarstvene,
vzgojno-izobraževalne, zdravstvene,organizacija socialnega skrb¬
stva.

Sedaj obstajajo pri nas naslednje organizacijske oblike: za pred¬
šolske otroke  s težjimi motnjami.v telesnem in duševnem razvoju
organizira vzgojnovarstvena.organizacija posebne oblike vzgoje,
varstva in nege oziroma posebne razvojne oddelke ali skupine
(30.člen zakona o vzgoji in varstvu predšolskih otrok).

Razvojni oddelki v vzgojnovarstvenih oddelkih vključujejo manjše
število otrok, ki v času vzgojnega dela in usposabljanja potre¬
bujejo pomoč specialnih pedagogov in drugih strokovnjakov ter
ustrezno opremo. Otroci se usposabljajo na temelju individualnih
programov, sicer pa se vključujejo v dejavnosti v oddelku, v za¬
poslitve po želji, v delo in usmerjene zaposlitve. Tudi na igriš¬
ču in pri drugih svobodnih aktivnostih je mala skupina vključena
med druge otroke. Pri® enotah ali organizacijah za usposabljanje
se vključujejo otroci, ki'zaradi težje prizadetosti potrebujejo
pretežno specifične oblike in metode varstva in usposabljanja
(npr. težje duševno prizadeti, gluhi, slepi).

Težko prizadeti otroci se vključujejo tudi v družbeno varstvo v
drugih družinah in v varstvo v zavodih za usposabljanje. Uspešno
dela tudi mobilna specialno pedagoška služba (ortopedagoška, sur-
dopedagoška, tiflopedagoška). Specialni pedagogi in drugi stro¬
kovnjaki otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju obisku¬
jejo doma in konkretno pomagajo otroku in staršem. Prizadeti ot¬
rok je v domačem okolju najbolj sproščen in neposreden, kar omo¬
goča uspešnejšo habilitacijo. Na ta.način tudi občasno razbreme¬
nimo starše. V zdravstvenih organizacijah in svetovalnih centrih
se tudi uveljavlja individualno in skupinsko korektivno in tera¬
pevtsko delo. Sem prihajajo prizadeti otroci občasno. Uspešne so
tudi oblike pomoči, da poseben strokovnjak, na primer logored,
psiholog, prihaja v vzgojnovarstveno organizacijo, dela z otro¬
kom in svetuje vzgojiteljicam. V zdravstvenih ambulantah je do¬
bro razvito tudi preventivno delo. Veliko pomoč prizadetim nudi¬
jo tudi humanitarna društva, kot je Društvo za pomoč duševno ne-

7)

zadostno razvitim osebam. Zveza gluhih, slepih itd.

56

Organizacijske oblike osnovnošolske vzgoje in izobraževanja

Osnovnošolsko vzgojo in izobraževanje otrok z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju ureja še zakon o izobraževanju in uspo¬
sabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju iz leta 1976. Po tem zakonu so organizacije za uspo¬
sabljanje naslednje: organizacije za individualne oblike usposab'

l

ljanja, vzgojnovarstvene organizacije, osnovne šole, šole po za¬
konu o poklicnem izobraževanju in o urejanju učnih razmerij, sred
nje šole, organizacije za usposabljanje vedenjsko in osebnostno

. . i

motenih otrok, organizacije za delovno usposabljanje ter domovi
za otroke.

Organizirano osnovno šolanje poteka v samostojnih osnovnih šo¬
lah s prilagojenim programom v oddelkih s prilagojenim programom
pri osnovnih šolah, v organizacijah za delovno usposabljanje in
v oddelkih za delovno usposabljanje pri osnovnih šolah s prilago¬
jenim programom.

V okviru prizadevanj, da bi uresničili osnovno določilo zakona
o osnovni šoli (1980), to je podružbljanje vzgoje in izobraževa¬
nja in s tem v zvezi odpiranje sistema usposabljanja otrok z mot¬
njami v razvoju povzroča, da nastaja intenzivnejše povezovanje
in prepletanje v osnovnem izobraževanju in vzgoji, čeprav še niso
izdelani posebni predpisi, ki bi dopolnjevali zakon o osnovni
šoli.

Osnovna šola v SR Sloveniji je že zdaj prevzela skrb za vzgojo
in izobraževanje mnogih otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju. Zlasti otroci s slušnimi in govornimi motnjami, slabo¬
vidni otroci, telesno invalidni otroci ter vedenjsko in osebnost¬
no moteni otroci se pogosto vključujejo v osnovno šolo, kjer se
delo specialnih pedagogov (logopedi, mobilni tiflopedagogi in
drugi) povezuje z delom osnovne šole. Torej pri teh otrocih lah¬
ko govorimo že tudi pri nas o dokaj uspešni integraciji v osnov¬
ni šoli, čeprav bo potrebno sodelovanje učiteljev osnovne šole,
specialnih pedagogov, defektologov in tudi drugih strokovnjakov
še okrepiti.

Poseben problem.v osnovni šoli pa so otroci, ki so na meji nor¬
malnih duševnih sposobnosti. Ti otroci se v skladu s spremembo

57

pravilnika o razvrščanju (Uradni list SR Slovenije št.8, 1974
in št.18, 1977) praviloma šolajo v osnovni šoli. Specialni pe¬
dagogi v Sloveni j i. še vedno niso enotni glede šolanja teh otrok.
Mnogi .poudarjajo prednost osnovne šole s prilagojenim programom
(polemike v strokovnih in javnih občilih). Statistični podatki

nam tudi kažejo, da še vedno razvrščamo v šole s prilagojenim

8 )

programom več mejnih kot laže.duševno prizadetih otrok. Osnov¬
ne šole se s problemom teh otrok strokovno same spoprijemajo,
ker se med osnovnimi, šolami in osnovnimi šolami s prilagojenim
programom- strokovne povezave niso razvile v zadostni meri. Ven¬
dar;., pa moramo priznati, da je metodično delo bolj skrbno in. da
se spreminja stališče številnih učiteljev. Učitelji vedno bolj
usmerjajo učence, namesto da bi jih selekcionirali kar se kaže
tudi v nenehnem zmanjševanju osipa. To. olajšuje položaj teh učen¬
cev v osnovni šoli.

Delo osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim programom pa
danes dopolnjujejo še druge oblike, kot so:

ambulantno delo. Otroci odhajajo v ambulante in svetovalne cent¬
re in strokovnjaki iz ambulant in svetovalnih centrov prihajajo
v šole. Mobilno specialno pedagoško delo. Specialni pedagog pri¬
haja k otroku na dom> dela z otrokom in svetuje staršem. Special¬
ni pedagog prihaja v osnovno šolo, pomaga učitelju. Učitelji pri¬
hajajo v specializirane ustanove.

r *

• ,

Pomembno vlogo v skrbi za telesni in duševni razvoj prizadetih
otrok in mladostnikov imajo tudi humanitarna društva, ki združu¬
jejo starše in strokovnjake, ki vodijo številne akcije, katerih

9)

namen je pomagati otroku in staršem.

Organizacijske možnosti v usmerjenem izobraževanju

Nove možnosti za vzgojo in izobraževanje mladostnikov z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju daje zakon o usmerjenem izobraže¬
vanju (1980).'"Mladostniki, ki se izobražujejo po programih sred-
njega izobraževanja, se vključujejo v čim večji meri v izobraže¬
valne temeljne organizacije usmerjenega izobraževanja. Glede na
vrsto in stopnjo motnje ter osebnostne značilnosti mladostnikov
je potrebna nekaterim zagotoviti izobraževanje in usposabljanje
tudi v organizaciji za usposabljanje. Pri tem se organizacije za

58

usposabljanje povezujejo z drugimi izobraževalnimi organizacija¬
mi." (109.člen zakona o usmerjenem izobraževanju)

"Enako velja tudi za mladostnike z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju, ki bodo vključeni v izobraževanje po skrajšanih
programih srednjega izobraževanja. Usposabljanje mladostnikov z
delom je organizirano predvsem v OZD, po potrebi pa tudi v or¬
ganizaciji za usposabljanje." (64.člena zakona o usmerjenem izo¬
braževanju)

"Mladostnikom, ki se usposabljajo oziroma izobražujejo v izobra¬
ževalnih temeljnih organizacijah, je potrebno zagotoviti tudi
individualno usposabljanje (blažitev ali odprava motenj oziroma
posledic motenj). Individualno usposabljanje izvajamo s sodelo¬
vanjem pristojnih strokovnih služb ambulantno ali v obliki mobil¬
ne službe v izobraževalni organizaciji."^ 0 ^

Strokovno izobraževanje in usposabljanje mladostnikov z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju je integrirano v celoten koncept
usmerjenegaiizobraževanja. Opozoriti pa je treba na nevarnosti
izolacije v organizacijah za usposabljanje, ki so prostorsko in
strokovno ločene od centrov usmerjenega izobraževanja.

Analiza mnenj in stališč - 2.vsebinski sklop vprašalnika

Glede na to,' da sedanje organizacijske oblike vzgoje in izobraže¬
vanja otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem raZ
voju ne pokrivajo potreb vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in
izpopolnjevanja kot stalnega procesa, ki omogoča razvijati spo¬
sobnosti in pridobivati znanja vse življenje, smo v zvezi z ob¬
dobjem osnovnega šolanja povprašali osnovne šole in osnovne šole
s prilagojenim programom o organizacijskih in didaktičnih možno¬
stih, ki so poznane v naši pedagoški teoriji in praksi in so bi¬
le nekatere že raziskovalno ovrednotene.

Spraševali smo o naslednjih organizacijskih in didaktičnoh mož¬
nostih z vidika dvotirnega šolskega sistema in z vidika organi¬
zacijsko razvejanega šolskega sistema:

1. Posebne ustanove (zavodi, šole) kot temeljne strokovne orga¬
nizacije, kamor bi bili vključeni vsi otroci z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju.

59

2. Posebne ustanove (zavodi-, šole) kot temeljne strokovne orga¬
nizacije, v katere odhajajo otroci z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju le izjemoma (zmerna, težja, težka, prizade¬
tost, kombinirane motnje, socialni dejavniki, bolezenski de¬
javniki). To organizacijsko obliko skupno z osnovno šolo bi
morale dopolnjevati še druge oblike organizirane vzgoje in
izobraževanja.

- Razvojni oddelki, katerih bistvo je, da združujejo manjšo sku¬
pino otrok z določeno motnjo. Pouk poteka v skladu z učnim
načrtom te kategorije otrok in upošteva značilnosti otrok. Ko¬
rektivno delo z otrokom je delno vključeno v pouk. Za učence

v razvojnem oddelku se izdela individualni načrt vzgoje in izo¬
braževanja. Otroci obiskujejo v razvojnem oddelku samo tiste
učne predmete, ki jih zaradi zahtevnosti učne snovi - intelek¬
tualni predmeti - ne morejo obiskovati v matičnem razre du.

Estetskovzgojne in telesnovzgojne predmete obiskujejo v matič-
, » » » •
nem razredu*, -Ti predmeti imajo bolj sproščujočo, predvsem estet-

—-sko in—talesnovzgojno funkcijo. ■. • ■

- Ma-le-^kupine-. • To je nekaj -urno tedensko korektivno delo s pog¬
lobi-j-enim-pedagoško—psihološkim pristopom do učenca.

~ Individualno usmerjeno strokovno delo, terapevtsko delo, men¬
torstvo, instruktaža in drugo.

~ Specializacija učiteljev, dodatna specializacija za delo z ot¬
rokom z določeno motnjo.

~ Vključevanje specialnih pedagogov v osnovno šolo kot svetoval¬
nih delavcev in vključevanje specialnih pedagogov za učnovzgoj-
no delo. ..; ’

- Ambulantne oblike dela. Otroci odhajajo v ambulante in sveto¬
valne centre in strokovnjaki iz ambulant in svetovalnih centrov
prihajajo na šolo.

~ Mobilno specialno pedagoško delo. Specialni pedagog prihaja na
dom, kjer dela z otrokom in svetuje staršem. Specialni pedagog
prihaja v osnovno šolo in pomaga učitelju (npr. kako delati s
slabovidnim učencem, kako uporabiti specialne pripomočke).

- Delo v humanitarnih društvih, ki združujejo starše in strokov-
nj ake.

60

- Povezano strokovno delo med osnovnimi šolami in osnovnimi šo¬
lami s prilagojenim programom.

Odgovori na vprašanja iz drugega vsebinskega sklopa (organiza¬
cijske in didaktične možnosti):

Preglednica: 2

Pozitiven odnos izražajo osnovne šole v večji meri do tistih or¬
ganizacijsko didaktičnih možnosti, ki terjajo bistveno spremembo
pogojev življenja in dela v osnovni šoli, kot pa do zunanjih ob¬
lik organizirane pomoči.

Pri odgovorih osnovnih šol s prilagojenim programom pa opazimo
izraziteje pozitivni odnos do zunanjih oblik organizirane pomoči»

61,

manjši pa je poudarek na tistih organizacijsko didaktičnih mož¬
nostih, ki' terjajo bistveno spremembo pogojev življenja in dela
osnovnih šol.

Osnovne šole s prilagojenim programom se tudi v večji meri odlo¬
čajo za posebne ustanove, katere bi vključevale vse otroke z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju, kot pa, da bi ti otroci
odhajali v posebne ustanove le izjemoma. Odgovori osnovnih šol
pa dajo nekoliko večji delež posebnim ustanovam, v katere bi od¬
hajali otroci le izjemoma. Torej.osnovne šole vidijo tudi svojo

vzgojno-izobraževalno funkcijo, ko gre za reševanje problemov
otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

Prikaz odstotkov v preglednici in prosti odgovori nas usmerjajo
na več problemov:

1. razlike v gledanju nd organiziranost vzgoje in izobraževanja;

2. problem sedanje organiziranosti, ki ne pokriva potreb vzgoje,
izobraževanja in usposabljanja prizadetih otrok in mladostni¬
kov ;

3. želje in potrebe uvajanja nekaterih novih organizacijskih
oblik, ki so poznane naši vzgojno-izobraževalni praksi;'

4. potrebe po krepitvi S strokovnimi kadri;

5. potrebe dopolnjevanja dela vzgojno-izobraževalnih organizacij
z delom drugih strokovnih organizacij v korist otroka;

6. problemi in nevarnosti spreminjanja obstoječega sistema, vzgo¬

je in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju; ? ;

7. ra-z-širitev predmeta d e-1 a -specialnih pedagogov;

8. potrebe prakse po pestri in dinamični organiziranosti vzgoje
in izobraževanja;

9. potrebe večje povezanosti med šolami in organizacijami za us¬
posabljanje.

Hirati pa odgovori odražajo vpliv dvotirnega šolskega sistema
v naši preteklosti in doživljanje celotne reforme vzgoje in izo¬
braževanja kot problemov institucij. Odgovori nas tudi seznanja¬
jo, da je že sedaj pestro organizirano življenje in delo osnovne
šole, ter da je pripravljena pomagati učencem, ki so moteni v
razvoju. Pripombe nas usmerjajo v razmišljanje o možnostih orga¬
nizirane vzgoje in izobraževanja, ki so dostopne družbeni in

62

strokovni ravni vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli in ki bi
učence optimalno razvijale v njihovem primarnem okolju.

Problematiko dopolnjujemo še s preglednico števila osnovnih šol,
ki so pritrdilno odgovorile na 1.vsebinski sklop in se zavzema¬
jo za organizacijske in didaktične možnosti, ki bi dopolnjevale
delo osnovne šole.

Preglednica: 3

Pozitiven odnos opazimo v večji meri do tistih organizacijsko-
didaktičnih možnosti, ki terjajo bistveno spremembo pogojev živ"
ljenja in dela v osnovni šoli (razvojni oddelki - sprememba pro"
storskih pogojev; vključevanje specialnih pedagogov - torej pri"
dobivanje strokovnega kadra), kot pa do zunanjih oblik organizi"
rane pomoči (ambulante, svetovalni centri).

Ravnatelji, šolski svetovalni delavci in učiteljski zbori v več"
ji meri pozitivno ocenjujejo tiste metodično didaktične možno¬
sti (notranja diferenciacija vsebine pouka, obsega učne snovi,
metod dela, časovna diferenciranost), ki terja kvalitativno in-

63

tenzivnejše spremembe vzgojno-izobraževalnega dela v manjši meri
pa tiste možnosti, ki obremenjujejo že tako in tako deficitarne
pogoje vzgojno-izobraževalnega dela.

Diferenciacija pouka v procesu vzgojno-izobraževalne integracije

Prizadevanja naprednih družbenih sil za večjo socialno integra¬
cijo in demokratizacijo, za večjo enakopravnost vseh družbenih
slojev in posameznikov, se izražajo v šolstvu tako, da statične
zunanje učne diferenciacije počasi toda vztrajno preraščajo v
fleksibilnejše modele diferenciacije. Rezumljivo je, da je ta
proces sorazmerno počasen. Ni j ih malo, ki še vedno mislijo, da
je zunanja diferenciacija na podlagi "prirojenih” učnih možnosti

najpravičnejša za vse učence, zlasti še za slabše, ker da jih

- 11 )
osvobaja prevelikih konkurenčnih in učnih pritiskov skupne šole.

V procesu vzgojno-izobraževalne integracije je fleksibilna di¬
ferenciacija. eden od najbistvenejših elementov. Izhajajoč iz se¬
danjega šolskega sistema in možnosti za notranjo diferenciacijo
pouka, kot jih imajo naše osnovne šole, smo iz zelo kompleksnega
področja diferenciacije pouka postavili nekaj vprašanj ravnate¬
ljem, šolskim svetovalnim delavcem in učiteljskim zborom. "Pri
vzgojno-izobraževalnem procesu moramo doseči notranjo diferencia¬
cijo:

a) v vsebini pouka (prilagojeni programi po vsebini),

b) v obsegu učne snovi (prilagojeni programi po obsegu npr. temelj¬
na in dodatna učna snov),

c) v metodah dela,-: v

d) v časovni diferenciranosti (npr.učenci, ki učno snov počasne¬
je osvajajo, prihajajo na novo učno snov kasneje kot drugi."

Menimo, da je potrebno, da bi bila vzgojno-izobraževalna inte¬
gracija otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v nji¬
hovo primarno šolsko okolje uspešna, doseči notranjo diferencia¬
cijo vsebine pouka, obsega učne snovi'in:metod dela ter časovno
diferenciranost. Temu mnenju se pridružuje 92,3 % odgovorov os¬
novnih šol in tričetrtine odgovorov osnovnih šol s prilagojenim
programom oz. zavodov.

64

Pripravljenost in izkušnje osnovnih šol

Na vprašanje: Ali bi vaša šola sprejela otroke z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju iz vašega okoliša in zanje organizi¬
rala pouk? je odgovorilo pritrdilno 167 ali 66,5 % šol, da teh
otrok ne bi sprejeli, 76 ali 30,3 % šol, brez odgovora je osta¬
lo 8 ali 3,2 % šol od N=251=100%. šole so tudi odgovorile, kakš¬
ni pogoji so potrebni, da bi lahko uspešno vključevali otroke v
vzgojno-izobraževalni proces v šoli. Sorazmerno malo odgovorov
se sklicuje samo na prostorske pogoje, finančne pogoje, kadrov¬
ske pogoje in postopnost vključevanja prizadetih otrok, temveč se
odločajo za vse dejavnike, ki so potrebni za uspešno vzgojo in
izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

To kaže na skrben in premišljen pristop teh šol k problemom vzgo'
je in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem raz¬
voju. Tudi polovica odgovorov osnovnih šol s prilagojenim progra'
mom meni, da bi osnovne šole sprejele te otroke iz njihovih oko¬
lišev in zanje organizirale vzgojno-izobraževalno delo, če bi bi'
li izpolnjeni določeni pogoji.

Približno tretjina šol, ki so odklonile možnost šolanja teh ot¬
rok v osnovni šoli v domačem kraju, tudi ne odgovarja na vpraša¬
nje o pogojih.

Tudi pomisleke, češ da bi lastnosti teh otrok ovirale delo dru¬
gih otrok, da starši niso pripravljeni pomagati otroku in šoli,
da bi nekateri starši protestirali, da bi sošolci ne imeli razu¬
mevajočega odnosa, so izrazili le delavci vsake tretje šole. Ve¬
liko osnovnih šol pa je v pripombah dopolnilo pomisleke, in sicef
da bi se tudi prizadeti otroci slabo počutili v razredni skupno¬
sti.

Pedagoške delavce v osnovnih šolah smo tudi vprašali, kakšne so
njihove izkušnje z vzgojo in izobraževanjem otrok z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju. Strukturni deleži odgovorov s se¬
števkom govoreče kodiranih odgovorov, ki so dobljeni s pomočjo
kumulativno izbirnega vprašanja, so sledeči:

65

Preglednica: 4

Tri četrtine odgovorov kaže, da imajo pedagoški delavci osnovnih
šol slabe izkušnje glede doseganja vzgojno-izobraževalnih smot¬
rov. "životarjanje" motenih otrok v osnovni šoli narekuje, da je
potrebno najprej ustvariti pogoje za celovito obravnavo otroka.

Stališča osnovnošolskih otrok in njihovih staršev, do možnosti
vključevanja otrok z motnjami v razvoju v osnovnošolski pouk

Spraševali smo tudi učence 5. in 7.razreda osnovne šole in nji¬
hove starše, v zvezi z možnostjo vključevanja otrok z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju v osnovnošolski pouk. Uporabili
smo dva vprašalnika s šestimi lestvicami. Lestvice merijo anti¬
cipacijo na nivoju efektivnih občutij. S to izhodiščno premizo
je seveda obseg interpretacije omejen, če. pa. bi obstajali izra¬
ziti predsotki, bi ta skala pokazala ustrezne orientacijske po¬
kazatelje.

Menimo, da učenci in tudi njihovi starši nimajo konkretnih pred¬
stav o razvojnih motnjah in možnih konfliktih. Končno sliko prob
lematike bo prikazala šele panelna komparativna raziskava po
poskusni vključitvi razvojno motenih učencev.

Precrlednica: 5

- Valenca stališč osnovnošolskih otrok do vključevanja otrok z motnjami v TDR v pouk
na anticipativnl ravni

- Odvisnost stališčne orientiranosti od starosti otrok (5.-7.r. OŠ)

66

67

Glede na vrsto motenosti ugotavljamo, da je v celoti gledano odnos
(na anticipativni občutenski ravni učencev) do invalidnega sošolca
in duševno prizadetega učenca manj odklonilen kot do čutno prizade¬
tega učenca. V obeh primerih je dele?, učencev, ki se negativno od¬
zivajo na možno vključitev invalidnega in duševno prizadetega sošol¬
ca v razred ali v njegovo bližino (klop) manjši. Gotovo je, da učen¬
ci nimajo konkretnih predstav o motnjah in možnih problemih npr.
pri duševno prizadetih učencih, konkretnejše predstave,sicer imajo
o čutni motnji (slepoti) in invalidnosti.

Relacije s starostjo so :  statistično signifikantne samo v primeru

možnosti vključitve sldpdga-Učenca x “ 11*18, P = < 0,01, C - 0,11,

2

če gre za vključitev v : '6ddeielc in x = 17,17, P =<0,01, C = 0,14 v
primeru, da naj bi bil slep učenec v isti klopi.

Preglednica: 6

Anticipativna ; stališča- osnovnošolskih otrok

- Anticipativna raven stališč staršev otrok v zvezi z možnostjo
vključevanja otrok z HTDR v osnovnošolski pouk

68  -

Zanimivo je, da starši v visokem odstotku odgovarjajo, da jih r«
ti prisotnost otrok z motnjami v razvoju, v razredu (92,8 %, 85/
80,9 %) in v isti klopi (87,9 %, 76,8 %, 71,1 %) s svojim otrok**
Da jih moti nekoliko in zelo odgovarjajo za invalidne učence v ^
za čutno motene 14,3 % in za duševno prizadete 19,1 %. Poveča pl
se število odgovorov, da jih moti zelo in nekoliko, ko naj bi nj
hov otrok sedel skupaj z učencem, ki je razvojno moten (invalid!*
12,0 %, čutna motnja 23,2 %, duševna prizadetost 28,9 %). Pri st
liščih seveda moramo upoštevati današnje moralne vrednote in na?
la humanosti, pa tudi izkušnje staršev (saj se v dvotirnem šols)
sistemu še niso srečali s tem problemom) , zato bomo v nadaljnje 1
raziskovanju osvetlili tudi te vidike.

Preglednica: 7

Korelacije med opazovanimi učenci in njihovim staršem do vkljub
nja otrok v MTDR v osnovni šoli

Podobnost stališč med učenci in njihovimi starši je sicer stati
stično signifikantna, vendar ne preseže nizke stopnje korelacij
(0,40).

69

Preglednica: 8

Korelacije med individualno in skupinsko afiniteto do otrok z mot¬
njami

Korelacije med individualno in skupinsko afiniteto so na meji sub-
stitucionalne in visoke korelacije.

Povzemamo lahko, da ni visoke zasičenosti s predsotki, v stališčih
osnovnošolskih učencev in njihovih staršev, do možnosti vključeva¬
nja otrok z motnjami v razvoju v osnovnošolski pouk.

Zaključek

Ker je opravljen šele del načrtovane raziskovalne naloge, pomeni
prispevek problemska informacija o stališčih slovenskih osnovnih
šol do nekaterih vprašanj v procesu vzgojnoizobraževalne integra¬
cije, zato končnih odgovorov na zastavljene hipoteze še ne moremo
podati. V organiziranem in postopno spreminjajočem se sistemu vzgo¬
je, izobraževanja in usposabljanja otrok z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju vsekakor ne moremo mimo zbliževanja in povezovanja
koncepta osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim programom. Prav
tako je razvijanje nekaterih organizacijskih in didaktičnih možno¬
sti v osnovni šoli nujnost, če hočemo omogočiti vsakemu učencu z
motnjami v razvoju, da se bo maksimalno razvijal. Lahko tudi reče¬
mo, da so slovenske osnovne šole pripravljene sprejeti otroke z
motnjami v razvoju, če bi bili izpolnjeni osnovni dejavniki za us¬
pešno vzgojo in izobraževanje. Naklonjenost vzgojnoizobraževalni
integraciji so izrazili tudi učenci osnovne šole in njihovi starši.

70

Uporabljeni viri

1) Zakon o posebnem šolstvu, Uradni list Ljudske republike Slo¬
venije, št. 34, Ljubljana 1960 loinholi

2) Zakon o usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v te-

■ . . ■ r f.‘ ‘ ■  f'

lesnem in duševnem razvoju, Uradni list SR Slovenije, št.5,
Ljubljana 1968

3) Zakon o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS,
št.19, Ljubljana 1976

4) Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok, Zakon o osnov¬
ni šoli, Uradni list SRS, št.5 in Zakon o usmerjenem izobra¬
ževanju, Uradni list SRS, št.11, Ljubljana 1980

5) Osnovna šola na Slovenskem 1869-1969, Slovenski šolski muzej,

Ljubljana 1970 ,• str.£41-661, M.Pavčič-..v.1 ■

6) Ustanove za vzgojo in varstvo otrok in mladine 1955 in kratek
. pregled po osvoboditvi, Zavod za statistiko, Ljubljana 1957

7) , ; _S. Pogačnik-Toličič , A.žerovnik, Otrok z motnjami v telesnem

• ’ *•' :  ..■>'■ \ s.  J • •: TJ e  v . i

in duševnem razvoju v vžgojnovarstveni organizaciji, Zavod SRS

za šolstvo, Ljubljana 1979

8) A.žerovnik, 0 vzgojno-izobraževalni integraciji, Naš zbornik
št.3, Ljubljana 1980, str.13-14

9) A.žerovnik, Otroci z motnjami v enotni osnovni šoli, Prosvet¬
ni delavec 5, 1980, str.8

10) Načela za prilagajanje skupne vzgojno-izobraževalne osnove v

■* * "■’  o n c.  • "■ .

"SuTanf!

usmerjenem izobraževanju za strokovno izobraževanje in uspo-

s,- •. -R-t' ’ }b  L v a

sabljanje pseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju m

: tf.  X/. X  • •• '. • t  rij r

invalidnih oseb v SR Sloveniji, Zavod SRS za šolstvo, Ljubija'

r-.: -m.rtrr«.: ' ■ /t.sboa

na 1980, str.25-26

11) F.Strmčnik, Diferenciacija in individualizacija pouka, So¬
dobna pedagoška dela, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1976,

• l po - :. - \ 'I': F .... J . -tv •: O

str... 13 9 ....

• y.„:  OXu fi Ji | \ ■ f Tj '  • ", ' •" • i

12) W. Vtolfensberger, Normalization, National Institute on mental

■" .• r - MO 'A f\  r; 7  '  c •

13)

14)

retardation., Leonard Crainford, Toronto 1972

'1  r; . J. & CS VSb~X  • ... •

I.Furlan;. Učenje kot komunikacija, Državna založba Slovenije
Ljubljana 1972, str.107-108

' • " X rr*. ? OiT?.c> L. :-  ’ * •»:j  , • . .. } ? • ■ n -\r\:

W.M.Cruickshank, Education of Exceptional Children and Youth,

■. ' .' rop S V .i:i, I"". •' i:

Prentice-Hall International, Inc., London 1967

O J. O -. ■ -f'.> / / ■■ r, ■ .  j : ,

71

5. 'NEKATERI- PROBLEMI RAZVRŠČANJA OTROK IN MLADOSTNIKOV Z MOTNJA¬
MI V TELESNEM IN DUŠEVNEM RAZVOJU

Razvrščanje oziroma kategorizacijo in evidenco otrok in mlado- '

stnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju določa pravil-
• 1 )

mk iz leta 1960 . Spremembe in dopolnitve so bile opravljene

o \ 3 )

v letu 1974 in v letu 1977 ter smernice v letu 1980.

Pravilnik določa kriterije in postopek za razvrstitev otrok, mla¬
dostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju, postopek za napotitev‘otroka v organizacijo
za usposabljanje in za odpust iz teh organizacij, določa sesta¬
vo strokovnih komisij in način vodenja razvida otrok.

Po določilih tega pravilnika se razvrščajo duševno prizadeti ot¬
roci, otroci s slušnimi in govornimi motnjami, slepi in slabo¬
vidni otroci, otroci z drugimi telesnimi motnjami, vedenjsko in
osebnostno moteni otroci ter otroci z več motnjami.

Strokovna komisija, ki jo sestavljajo različni strokovnjaki,
razvrsti otroka na podlagi neposrednega pregleda in na podlagi
medicinske in druge dokumentacije. Vse bolj se tudi uveljavlja
kratkotrajno ali dalj časa trajajoče opazovanje na klinikah ali
daljše vodenje v ambulantah in svetovalnih centrih in šele tej
diagnostični in včasih tudi terapevtski obravnavi, sledi razvrsti¬
tev. Tako se obravnavajo predvsem bolj zapleteni primeri, sicer
pa-se še-vedno mnogi otroci razvrščajo na osnovi enkratnega tim¬
skega pregleda.. ■ •

Mnogi strokovnjaki in starši opozarjajo na probleme diagnosti¬
ciranja in nato razvrščanja otrok z motnjami v telesnem in du¬
ševnem razvoju-. Komisija-, ki otroka razvrsti, ne spremlja potem  f
njegovega razvoja.  Pojavlja se tudi kritika, da se otrokove spo-

Pravilnik o kategorizaciji in evidenci otrok z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju, Uradni list FLRJ, št.27, 1960

Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok in mladostnikov z
motnjami v telesnem in duševnem, razvoju, Uradni list SRS,
št.8, 1974

Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in
mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju, Uradni list SR Slovenije, Št.18, 1977

72

sobnosti prevečkrat obravnavajo kot statične, premalo pa je up
števan razvojni vidik in s tem povezana možnost spremembe raz'
vrstitve.

Določanje vrste in značaja motenosti ni enako zanesljivo pri
vseh vrstah motenosti. Motnje sluha, vida, govora in telesno i
validnost je razmeroma lažje ugotoviti kot motnje duševnega ra
voj a in kateri otroci so vedenjsko moteni. Da bi odločila, ali
je otrok toliko umsko razvit, da se lahko vzgaja in izobražuj 6
pod rednimi pogoji, ali pa mu je treba nuditi drugačne, posebi 1
pogoje vzgajanja in izobraževanja, bi komisija za razvrščanje
trebovala čimveč metod in tehnik, ki bi upoštevale predvsem n 6
slednje:

- veljavnost, to pomeni, da je treba ugotavljati v resnici st 6
njo razvitosti umskih sposobnosti in ne česa drugega;

- zanesljivost, to pomeni, da je treba pri ponovnem ugotavljal’
oz. merjenju dobiti približno enake rezultate;

- občutljivost, kar med drugimi pomeni, da je treba dobro loČ J
ti tiste, ki jim razvoj umskih sposobnosti omogoča delati V c
programu redne osnovne šole, od tistih, ki tega ne zmorejo;

- objektivnost, to pomeni, da mora biti ocena stopnje razvito'
sti umskih sposobnosti odvisna le od otrokovih storitev, ne
pa od subjektivne ocene strokovnega delavca;

- standardizacija, kar pomeni, da morajo biti metode in tehnik
razvrščanja po ustreznih postopkih preizkušene na naši popu'
laciji otrok in mladostnikov. Določene pa morajo biti tudi 1
me oz. kriteriji za ocenjevanje posameznega rezultata.

Priznati je treba, da skorajda nobeden izmed profilov delavce'
ki so člani komisij, ne daje popolnoma zadovoljivega strokovn'
ga pojasnila o navedenih kriterijih metod in tehnik razvrščan

4  Z.Zdovc, Razvrščanje in delo komisij za razvrščanje, Naš d
nik 2, 1978, str.8-9

Z.Jelenc, Nekateri inštrumenti in kriteriji pri razvrščanj 1
in razvidu otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
ciklostirano poročilo, 1974

73

Izjemna kategorija pri razvrščanju in pogostost razvrščanja

Izjemoma se razvrščanje po določilih pravilnika o razvrščanju
in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju tudi otroci,, ki zaradi
okrnjenih specifičnih duševnih sposobnosti ali naravnanosti ne
morejo slediti delu v osnovni šoli (otroci na meji normalnih spo¬
sobnosti). Ugotavljamo, da so priglasitve za razvrščanje teh ot¬
rok številne in ne izjema. Pobude prihajajo predvsem iz osnovnih
šol, ker ti učenci v učnovzgojnem procesu niso dovolj uspešni.
Gotovo je, da odločitev za prešolanje pomeni za učitelje osnov¬
ne šole najlažjo obliko reševanja problematike motenih otrok.
Učitelj izhaja s stališča nemotenega in čimbolj uspešnega pouka.
Učitelj se počuti pedagoško nemočen do motenega otroka in njego¬
ve družine, kar je razumljivo glede na usposobljenost naših uči¬
teljev, glede na sorazmerno majhno število šolskih svetovalnih
delavcev, glede na organizacijo dela v osnovni šoli in glede na
smotre pouka, ki jih učitelj želi doseči z vsemi učenci, če mo¬
tenih otrok v razredu ni, je potrebno manj individualizacije in
notranje diferenciacije pouka, torej je delo - razred je običaj¬
no preštevilen za individualizacijo in notranjo diferenciacijo -
lažje.

Osnovna šola s prilagojenim programom velja za ugodno okolje,
ki daje otroku vse možnosti za razvoj. Da pa je treba zaradi pre-
šolanja mnogokrat otroka odtrgati od doma in od njegovih vrstni¬
kov v kraju, kar ima kvarne posledice, tega se v osnovnih šolah
najbrž premalo zavedajo. Frustracije, ki jih prizadeti otrok do¬
življa v osnovni šoli in v svojem matičnem okolju, so opažene,
frustracije, ki jih tak otrok doživlja v novem okolju (zavod,
osnovna šola s prilagojenim programom), so matičnemu okolju manj
znane ali neznane.

M.Domanjko in M.Pavčič ugotavljata, da se je posebno šolstvo
(organizacije za usposabljanje), zlasti za duševno prizadete
otroke, preveč razširilo, ker je pač na željo pedagoških delav¬
cev osnovnih šol in na osnovi mnenja komisij za razvrščanje otrok
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju spremljalo tudi otro¬
ke, ki so bili umsko rahlo pod povprečjem in so teže uspevali v

6  )

rednem šolskem procesu, predvsem pa motili pouk.

^ M.Domanjko, H.Pavčič, V posebnih šolah vse manj novincev,

Delo 9.5.1979, str. 7 ! ;

74

Da bi osvetlili nekatere probleme razvrščanja pri nas (pogoste
razvrščanja po občinah, primarne diagnoze, ki so narekovale n 2

potitev v vrsto šole oz. organizacije in ukrep, socialne razitf
re, izobrazbena raven staršev, sekundarne diagnoze), podajamo

primerjalne podatke o razvrščanju otrok v letu 1972 in letu 1-
Zbrali smo jih iz dokumentacije razvrščenih otrok. Sodelovali

centri za socialno delo oz.

občinske skupnosti socialnega skr!

stva v Sloveniji. Ta dva letnika smo vzeli glede na spremembo

7). j 1

zakona 1976 , ki je prinesel temeljne spremembe glede vkljub

nja mejne populacije v OŠPP.

Preglednic.a: 1

Prikaz pogostosti obravnavanja otrok in mladostnikov z motnja*
v telesnem in duševnem razvoju na komisijah za razvrščanje po

WT—. ■ "

'  Zakon o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostni^ 1
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS
št.19, 1976 , • ■

75


4  6 "

tj '

35

47

48

15

29

17  .

38

45

67

99

26

71

70

76

67

80

62

14

70

49

47

38

96

34

28

31

69

io

26

6  5

94

98

14

4  9

76


0,7'

0,3T
0,2*o
0,4f7
0 , 8.'9

ML

o A

_ 'C

X

Opomba: (1) Podatki o številu prebivalstva za leto 1972, STLL

1972 , str. 427 ^

fx

(2) Podatki o številu prebivalstva za leto 1980 , STL 3l

1980, str. 624 (po občinah) 1,

n:

Kot je razvidno iz preglednice št. 1, število razvrščanj v Slgj

veniji upada (od 8,0 % na 4,9 %). Med številom razvrščanj po E

posameznih občinah so zelo velike razlike (od 0 % do 8,9 %

letu 1972 in od 0 % do 11 % v letu 1980). Pri teh podatkih p 3> 7

It

moramo upoštevati tudi število prebivalcev posameznih občin- n
di to nam kaže velike razlike med občinami (od 0 % do 18,4 % g
letu 1972 in od o % do 11,4 % v letu 1980). Ugotovimo lahko j r-
razito neenotnost glede sprožitve oz. izvedbe postopka za ra3 P

vrščanje  (za vse zajete otroke v vzorcu je bil izdan izvid ^  c
mnenje). h

V današnji teoriji o vzgoji in izobraževanju se vse bolj va^  1
kujeta dva vreza, ki otroke in mladostnike delita na običaji
"normalne" ali standardne, ter na one, ki na levi strani te
vilne krivulje psihofizičnega in socialnega razvoja odstopaj <
smeri plusa in jih zaradi tega imamo lahko za akcelerirane, lL -
desni strani pa na one, ki odstopajo in gredo v smeri minusa
ter jih zaradi tega lahko imenujemo za motene, če torej izha. ,

mo iz predpostavke, da so v populaciji sposobnosti razporeja'_

v obliki normalne distribucije nam razvrščanje (preglednica '
kot "selektivni inštrument ne kaže pravilne krivulje psihofi'
nega in socialnega razvoja.

Poglejmo to problematiko še s stališča primarne diagnoze, k*
narekovala napotitev ter vrsto šole ali organizacije oz. uk*' t
ki naj bi sledili razvrstitvi.

77

Preglednica 2A

377

lene

2ovitve

4l78 v letu 1972
8i9 v letu 1960

\i-rate ukrepov.

r 0-8PP

1980

Osnovna
Sola

1972 1 98 1

Delovno |
pgTsnsabljA-i

1972

198CJ

;evilo

iiiorrečho inteli¬
gentni;

hodoopredno inte¬
ligentni ________

C0.4) (0.

; 3)

) (3,51

20

17

n .5) d, 8 l

( 0 , 1 )

64

(4_J
88

(6,4)_ii

32

48

otroci na meji
formalnih duševnih

333

156:
(16,7)

82

30

0) (Mi

65 39

(4,7)iiL

53

43

8 )

.4)

.3) C0j

27

.9,2)

(0,11

(2 ,0)_LL

26

16

V tOjTl

gluhi in naglušni

■' r‘ i*"

4) (0» 7) -

(0

(0  ,D.
2

:) (Q,2)_

13

fl.3) (Q_

(n ?  5) (0_

11
(0

8) C 0,11

25

( 1 , 8 ),

.3) LiS.

;d jo

; 4 ) (o,7)i

145

1(10,5)

284

143

6) (1Ul

78

Preglednica 2B

Opozorili bi na nekatere probleme, ki so razvidni iz pregledni'
ce 2 A in B. število poprečno nadarjenih otrok, podpoprečno na'
darjenih otrok in otrok na meji normalnih duševnih sposobnosti
sicer upada, vendar je še vedno previsoko. Priglasitve in nato
postopek razvrščanja je še vedno prepogost.

Tudi poročila društva defektologov Slovenije ugotavljajo, da
vedno razvrščamo več mejnih kot laže duševno prizadetih otrok«

S tem, ko toliko ljudi razporeja v posebne razrede ali kategot 1
je, si družba ustvarja velike probleme. Več tisoč oseb, ki j ib;
uvrščamo v kategorijo "osebe na meji normalnih duševnih sposob'
nosti", se zaposli, se poroči, si oblikuje dom, živijo v trdni* 1
medsebojnih odnosih brez pomoči organizacij za prizadete.,Pog°'
sto so ti ljudje evidentirani kot duševno prizadeti. Tudi Sta'
tistični letopis SR Slovenije pozna le lažje duševno prizadete
učence, ker poimenuje učence v osnovni šoli s prilagojenim prof
ramom glede na vrsto ustanove in ne glede na dejansko ugotavli*
ne sposobnosti.

Nadalje lahko iz preglednice ugotovimo, da se število otrok z*
oddajo v zavod zmanjšuje, kar je gotovo pozitivno. Pomembno p & '
se veča število otrok za delovno‘usposabljanje, .kar je vsekak^
pozitiven premik v skrbi za zmerno in težje prizadete otroke.

Ugotavljamo tudi, da se predlog komisije za razvrščanje 'vedno
ne uresniči. Razlogi, da na primer otrok ni bil orešolan ali ^
bil oddan v zavod, so različni, od nerazumevanja staršev do P 1 " 1
lemov šolske mreže in ekonomskih posebnosti občin.

79

v  centrih za socialno delo so nas Opozarjali še na naslednje:
Otroci, ki jih damo med osnovnim šolanjem v zavod oz. internat,
se odtujijo od družine in družina od njih. Po končanem osnovnem
šolanju jih vračamo v matično družino, v matično okolje, kjer
Pa niso dobro sprejeti. Niso zadosti osvojili opravil in navad,
ki so značilna in pomembna' za to okolje, npr. dela in navade
na kmetih. S pridobljenim šolskim znanjem si ne znajo pomagati.
Starši pokažejo nezadovoljstvo, ker se otrok ni naučil tega, kar
sedaj potreboval v domačem okolju. Zaposliti mladostnika pri

■ir * .

m 16 letih izven domačega kraja je tudi nemogoče.

Drugi problem je patologija družine, v katero se vrača mladost¬
nik. Na primer alkoholizem v družini. Otroka smo v času šolanja
zaščitili pred neugodnimi vplivi, če ni ogroženih otrok v druži-
ni > se z družino kaj dosti ne ukvarjamo; ko pa se mladostnik
' y —? v  Jo družino in pride pod vpliv staršev, starih staršev, se
S ^^;;e avemo > kako drugače bi morali obravnava i otroke, ki sito
1  prešolali, da bi jih zaščitili. V tem primeru je šolstvo prev
zelo dol'6čene išocialne' probleme, ki pa-jim ni kos. Šolanje iz-
v en matičnega okolja ne reši socialnih problemov in zaščita pri-
2d detega otroka je mnogokrat navidezna. Zato se ne glede na iz-
Vl( 3 in mnenje komisije za razvrščanje včasih odločimo drugače.
Tudi starost otrok glede na ukrep pogosto ni skladna.

Preglednica: 3

Teto rojstva in leto razvrščanja

80

Preglednica 3 nas opozarja na sorazmerno veliko število razvrš¬
čanj starejših otrok (kasnejše všolanje, pozno odkrivanje, raz¬
vrščanje po neuspehu v osnovni šoli). Razvrščanje starejših ot¬
rok je tudi moč razbrati v preglednici 2A in 2B (glej vrsta ukre'
pov - VVO, predšolski oddelek, odložitev šolanja, kjer je števi¬
lo zelo majhno), kjer se razvrščanje povezuje z ukrepom. Pri raz'
vrščanju v letu 1972 in glede na ukrepe bi praviloma motalo biti
največje število otrok rojenih z rojstno letnico 1964 in 1965;
v letu 1980 razvrščeni pa z rojstno letnico 1972 in 1973, kar
sicer je glede na celotno preglednico, vendar so rojstne letnice
pred omenjenimi leti tudi zelo številno zastopane, ukrep pa se
navezuje na vrsto šole.

Preglednica: 4
Socialne razmere

Opomba: število socialnih problemov se poveča glede na vzorec,
ker se pri nekaterih neurejenih socialnih razmerah pojavlja več
različnih vendar očitnih problemov in jih je pomembno prikazati

81

v cn Pr . —ri;

vilo oseb, temveč število problemov,
število opisanih socialnih razmer.

■Po^i v t-.il -Uje na neumne
se pri polovici razvrščenih otrok po 3  -  v dru žini. Do~

problematika, pri vsakem petem otroku 3
dajmo temu prikazu še izobrazbene raven

- 82 -

83

l te v v vrsto so

Ob primarnih diagnozah (ki so narekova^ ^ varstvo . ••) so

le, organizacije za usposabljanje, vzgo3 mladostnike

• vi ovirajo ot;i ij ^ c

zanimive sekundarne diagnoze, ^ _ habilitaciji (niso

pri doseganju učnovzgojnih smotrov ^ ol inSt itucije j  čeprav so
pa osnovni vzrok za napotitev v vrsto . ^ j e  vidno

lahko naprimer iz etiološkega aspekta^pr^ar ^ vzgojna

iz tabele najbolj izstopa socio - e ' 0  z že prikazano social-

zanemarjenost. Ti kazalci pa nas pov 3 . Qi e de na te

z, ^a^pv in tudi ukrepi.

no problematiko, izobrazbo st . bodoče več storiti za

kazalce je gotovo, da bi bilo potrebno ^ ^ ustrezno obrav-

družino (prosvetljevanje, vzgojna pomo ^ sm ^ s x u  razvrščanja),
navo in pomoč v predšolskem obdobju (ne

n .x a „ a ii ogroženost otrok.

le tako bomo lahko zmanjševal . . -mdi

• nostopka nas opozarjaj

Na pomanjkljivosti razvrstitven 0  strokovnih or-

kontrolni pregled pri določenih stroko 3 Izvid in mnenje

ganizacijah komisijah kot cel . ^ eV tska obravnava po¬

se kontrolni pregledi oziroma nadaljna^ ^ V*  psihiater 4,6 %,
javlja v zelo malem številu - logope * 0 8  % in komisije za raz-

nevrolog 2,5 %, okulist 1,3 %, P si *° % ’ Qd pre dstavljene popu-
vrščanje v strokovnih organizacija »

84

lacije razvrščenih v obeh letih N=2305), kjer je poudarek pred¬
vsem na diagnostiki ne pa na terepiji in kontinuiranem spremlja¬
nju ustreznosti ukrepa.

Že teh nekaj prikazanih problemov razvrščanja nas opozarja, da
še zdaleč nismo uresničili ciljev razvrščanja. Končno sliko prob'

lematike razvrščanja bo prikazala šele longitudinalna raziskava.

‘ * •

Ker je v srednjeročnem programu opravljen šele del načrtovanega
raziskovalnega dela 'je ta prikaz samo problemska informacija.

85

0. NEKATERI PROBLEMI LOGOPEDIJE IN LOGOPEDSKEGA DELA 7 SLOVENIJI

Individualno usmerjeno strokovno delo z osebami, ki imajo g<
ne motnje se vedno bolj uveljavlja v organazarant

braževanju, Se vedno pa ne pokriva in usposabljanju

::rr:^oi:r"motnjami v telesn^^«^,

(Ur.1,št.19, 1976) navaja v 19.členu ° r SaniM ^ ^ organ izaoi-
no obliko usposabljanja, ter v 20 členu posvetovalnioe ,

je za individualne oblike usposa 3 3 f  . . a  druge

logopedske in avdiopedagoške mbulante^organi^^^ oblike
oblike individualnega usposabljanja, za usposa blja-

usposabljanja opravljajo tudi druge orga per  organizaoi-

nje, specializirane službe zdravstvenega J« stroJcovnim de lom

je socialnega skrbstva. Tako logope . zobpaževan ja in social-

delujejo v okviru zdravstva, vzgoje
nega skrbstva.

• . . • opveda zahteva dob

Izredna razpršenost logopedske dejavnos - - m ed lo-

j_ ^ n  trdno strokovno poveza
ro konceptualno zasnovanost xn t

gopedi.

in nekatere probleme logopedije v po-
V tem poročilu obravnavamo le nek _ . Ky ,,x pvan -ia

vezavi s spreminjajočim se konceptom vzgoje, in izo

otrok in mladine z motnjami v telesnem in dučevnem razvoju

a  n  izobraževanja.

celotnim reformnim prizadevanjem 1

V ta prispevek smo zajeli naslednje spremen j"

~ logoped v diagnostičnem delu,

~ logoped kot terapevt,

~ preventivno delo'logopeda,

~ delo s predšolskimi otroki,

~ obravnava šolskih otrok,

“ obravnava odraslih,

~ ustreznost inštrumentarija, pripomočko ,

~ individualno delo logopeda,

~ delo logopeda v timu,

~ oblike sodelovanja v timu,

“ oblike svetovanja učencem, učiteljem,

86

- druge obveznosti logopeda v šoli,

- opredelitev logopedske dejavnosti,

- mnenje o finansiranju ter mnenje o organiziranosti logopedske
službe.

V vzorec smo'zajeli vse logopede Slovenije, člane logopedske
sekcije (po podatkih društva defektologov Slovenije - logopedska
sekcija 1979, 1980 je to 78 logopedov). Pripravili smo anketni
vprašalnik, ki smo ga najprej izpostavili strokovni presoji iz
vsebinske in formalne plati članom upravnega odbora logopedske
sekcije Slovenije in ga tudi prdtično preizkusili na malem vzor'
cu logopedov.

Izpolnjeni anketni vprašalnik nam je vrnilo 67 logopedov ali
86 % logopedov, članov logopedske sekcije Slovenije.

Zbrane podatke smo obdelali na računalniku SPSS Batch System.

Glede logopeda v diagnostičnem delu smo spraševali z naslednji'
mi vprašanji:

1. Ali opravljate sistematične preglede govora pri predšolskih
otrocih?

2. Ali imate za to poseben diagnostični inštrumentarij, ki je
enoten za Slovenijo?

3. Ali menite, da je za to potreben enoten inštrumentarij?

4. Ali opravljate sistematične preglede govora pri šolskih otro"
c ih?

5. Ali imate za to poseben diagnostični inštrumentarij, ki je
enoten za Slovenijo?

6. Ali menite, da je za to potreben enoten inštrumentarij?

* tl

7. Ali opravljate sistematične preglede govora tudi pri odrasli’

8. Ali imate za to poseben diagnostični inštrumentarij, ki je

enoten za Slovenijo? . .

9. Ali menite, da je za to potreben enoten inštrumentarij?

10. Ali je vaše diagnostično delo del timske obravnave?

11. Ali je vaše diagnostično delo individualno (samo logopedska
diagnostika)?

12. S kom sodelujete v timu?

12.1. z zdravnikom

12.2. s psihologom

- 87

12.3. s peciagogpm ,• :

12 . 4 .  s socialnim delavcem .

12.5. s fizioterapevtom ,

12.6. z učiteljem _ : ;  •

12.7. z vzgojiteljem

12.8. z drugimi strokovnjaki

13. Kakšno .je sodelovanje v timu?

13.1. stalno

13.2. občasno

13.3. samo pri nekaterih govornih motnjah

13.4. druge povezave

14. Ali imate diagnostične pripomočke?

14.1. standardizirane teste

14.2. nestandardizirane teste •

v Vq  vi qte jih sami izdelali

M. 3. diagnostične pripomočke, p0VZ eli P° strokovnih

14 . 4 .  diagnostične pripomočke,

objavah . te jih  kupili v tujini in

14.5. diagnostične pripomočke* k

sami priredili
14.6. drugo.

88

Sistematične preglede govora opravljajo logopedi predvsem pri
predšolskih (62,2) in osnovnošolskih otrocih (50,7), sistematič¬
nega dela z odraslimi skorajda ni (1,5). Nekateri logopedi dela¬
jo s predšolskimi in šolskimi otroki, ker v preglednici 1 opre¬
deljujemo delo in ne le logopeda, se odgovori ponovijo na pred¬
šolski in šolski stopnji v 14,4 %. Takšna usmerjenost logoped-
skega dela je gotovo odraz večjih potreb in diagnostičnih značil'
nosti v predšolskem in šolskem obdobju ter večjega števila govot'
nih motenj v tem obdobju in ne nazadnje tudi odraz nepokritih
potreb celotne logopedske službe.

Večina logopedov odgovarja, da nima ustreznih diagnostičnih pri¬
pomočkov (94,0 %) in meni, da je potreben enoten diagnostični
inštrumentarij. Nekoliko manjši odstotek opredelitev je za od¬
rasle (88,1 %), kar pa je verjetno posledica delovne usmeritve
logopedov, ki so sodelovali v anketi.

Delo logopedov je močneje usmerjeno v timsko diagnostično ob¬
ravnavo (77,6 %), delno pa tudi v individualno diagnostiko,, ven¬
dar so logopedi v pripombah opozarjali, da je individualna diag-
nostična obravnava le v primeru lažjih govornih motenj, sicer
pa se logopedska diagnostika povezuje z diagnostičnim delom dru¬
gih strokovnjakov. Dve tretjini odgovorov poudarja sodelovanje z
več strokovnjaki, sicer pa logopedi največ sodelujejo s psiholo¬
gi (83,6 %), zdravniki (76,1 %), socialnimi delavci (74,6 %),
učitelji (71,6 %), vzgojitelji (70,1 %), pedagogi (53,7 %), fi¬
zioterapevti (32,8 %) in drugimi strokovnjaki (31,3 %).

89

Grafični prikaz oblik sodelovanja (vprašanje 13, 13.1., 13.2.,
13.3., 13.4.):

st alno■sodelujejo v timu je odgovorilo 26 (38,8 %) anketi¬
rancev, občasno 27 (40,3 %), samo pri nekaterih govornih motnjah
10 (14,9 %), druge■povezave 1 (1,5 %) in 3 (4,5 %) udeleženci
niso opredelili za odgovor.

Preglednica: 2

90

Glede diagnostičnih pripomočkov nas preglednica 2 opozarja na
to, da si logopedi pomagajo pri diagnostiki s pripomočki, ki
jih sami izdelajo (82,1 %) in diagnostičnimi pripomočki, ki jih
povzemajo po strokovnih objavah (71,6 %). Nestandardizirane te¬
ste uporabljajo v 35,8 %, standardizirane teste pa samo v 14,9 %>
v pripombah omenjajo le test MBP avtorja B.šalija. Poudarjajo
tudi, da bi bilo nujno imeti enoten inštrumentarij zlasti za
aphasie in dysarthrie. Nekateri logopedi menijo, da če imaš do¬
volj izkušenj ni tako pomemben enoten inštrumentarij, zopet dru¬
gi pa menijo, da je vrednotenje logopedske diagnostične dejavno¬
sti mnogo manjše zato, ker ni ustreznih standardiziranih testov.

0 preventivnem delu logopedov glede usmeritve dela v preventivo
govornih motenj smo spraševali direktno o usmeritvi ter o mnenju
zgodnje diagnostike kot doprinosa k preventivi. Oblikovali smo
dva vprašanja:

1. Ali je vaše delo usmerjeno tudi v preventivo govornih motenj?

2. Ali menite, da bi sistematična diagnostična obravnava pred¬
šolskih otrok v starosti 3-5 let doprinesla k preventivi go¬
vornih motenj?

V dveh tretjinah odgovorov logopedi opredeljujejo svoje delo kot
del preventive govornih motenj. V vrednost sistematične diagno¬
stične obravnave predšolskih otrok v starosti 3-5 let kot dopri"
nosu k preventivi govornih motenj podvomi le eden anketiranec,
preventivno vrednost zgodnji diagnostiki pa daje 98,5 % odgovo¬
rov.

Pri terapevtskem delu nas je zanimal delež dejavnosti v timski
terapevtski obravnavi, opremljenost z didaktičnimi pripomočki
in aparati ter svetovalno delo.

Spraševali smo z naslednjimi vprašanji:

1. Ali je vaše terapevtsko delo del timske terapevtske obravna¬
ve?

2. Ali imate ustrezne didaktične pripomočke in aparate za tera¬
pevtsko delo? , .

2.1. da, sami ste jih izdelali

2.2. da, sami ste jih kupili iz domače proizvodnje

91

2*3, da, sami st : e jih kupili v tujini

2*4. da, vaša delovna organizacija jih je kupila iz domače pro¬
izvodnje

2 c

‘ b * da, vaša delovna organizacija jih je kupila iz uvoza
o c

• nimate ustreznih pripomočkov in aparatov
2-7. drugo.

3* Ali svetujete vzgojiteljicam v vzgojnovarstvenih ustanovah?
Ali svetujete učiteljem, ki imajo v razredu otroka z govorni-
m i motnjami in ste ga vi obravnavali?

^* Ali svetujete staršem otrok, ki imajo govorne motnje?

P r i svetovalnem delu smo spraševali po naslednjih oblikah sveto-
vanja: •,

individualni razgovori
.skupinski razgovori
predavanja
Pisna navodila
drugo.

j #  . .

v  diagnostiki je tudi v terapevtskem delu poudarek na tim¬
skem terapevtskem delu, saj je v 77,6 % odgovorov opredeljeno
iimsko terapevtsko delo logopeda.

Pr ' e glednica: 3

didaktični

pripomočki in aparati za terapevtsko delo

92

Logopedi si pomagajo pri terapevtskem delu z didaktičnimi pri¬
pomočki, ki jih izdelajo sami (79,1 %), ki jih kupijo delovne
organizacije iz domače proizvodnje (70,1 %), in ki jih kupijo
logopedi sami iz domače proizvodnje (50,7 %). Le redki uporab¬
ljajo pripomočke, ki bi jih kupovali v tujini (9,0 %) oziroma
s pomočjo uvoza nabavili iz tujine (11,9 %) .

Glede ustrezne opremljenosti z didaktičnimi pripomočki in apa¬
rati le 13,4 % logopedov meni, da nima ustreznih pripomočkov in
aparatov, iz česar lahko sklepamo, da je pretežni del logopedov
zadovoljnih z obstoječo opremo.

V prostih odgovorih še pripominjajo logopedi, da obstajajo didak'
tični pripomočki in aparati, vendar jih zaradi finančnih težav
v njihovih inštitucijah ne morejo sproti nabavljati. Nekateri
tudi pripominjajo, da bi bilo potrebno uvajati različne novosti
iz didaktičnih pripomočkov in aparatov, ki bi pomembno dopolni¬
li obstoječe stanje opremljenosti.

Delo logopedov je močno usmerjeno tudi v svetovalno delo star¬
šem (95,5 %), učiteljem (89,6 %), vzgojiteljem (73,1 %).

93

Preglednica: 4

94

Kot nam kaže preglednica so najpogostejše oblike svetovanja in¬
dividualni razgovori, sledijo pisna navodila, nato predavanja,
a najmanj so zastopani skupni razgovori. Kot druge oblike sve¬
tovanja so omenjene učiteljske konference ter širša uporaba stro'
kovne literature (knjige, revije).

Tudi v pripombah poudarjajo logopedi vrednost svetovalnega dela
in se zavzemajo za vse oblike svetovalnega dela, ki bi naj za¬
živele bolj kot doslej.

Glede drugih obveznosti logopeda v šoli kot je vzgojno-izobraže-
valno delo v razredu in delo z učenci v interesnih dejavnostih
in drugih skupnih dejavnostih šole (športni dnevi, ekskurzije)
odgovarja 13,4 % anketirancev, da je v njihovi delovni obvezno¬
sti tudi vzgojno-izobraževalno delo z učenci v razredu in 26,9
da je del njihove delovne obveznosti tudi delo z učenci v inte¬
resnih dejavnostih in drugih skupnih dejavnostih šole. če to pri'
merjamo z številom logopedov v osnovni šoli (14 ali 20,9 %) in
osnovnih šolah s prilagojenim programom oziroma organizacijah
za usposabljanje (27 ali 40,3 %), lahko ugotovimo, da logopedi
niso bistveno obremenjeni z drugimi dejavnostmi šole, in da so
v šolah izoblikovali koncept diagnostičnega, terapevtskega in
preventivnega dela z učenci.

Prav tako polovica logopedov poudarja vertikalno organizirano
delo od vrtca, osnovne šole do šol usmerjenega izobraževanja.

Ta vertikalna organiziranost dela je opisana tako v zdravstvu
kot v šolstvu.

Ker imajo logopedi Slovenije tudi probleme glede statusa njiho¬
ve dejavnosti, smo poprosili anketirance, da opredelijo svojo
dejavnost, ter da dajo mnenje glede finansiranja in organizira¬
nosti logopedske službe.

Glede opredelitve dejavnosti, opredeljujejo logopedi svojo osno v
no dejavnost kot vzgojno-izobraževalno v 37,3 %, kot vzgojno-
izobraževalno in paramedicinsko v 53,7 %, kot paramedicinsko
1,5 % in kot drugo 7,5 %.

Pri opredeljevanju, katera interesna skupnost naj finansira lo-
gopedsko dejavnost (SIS za zdravstvo, SIS za vzgojo in izobraže'
vanje, SIS za otroško varstvo oz. vse tri samoupravne interesne
skupnosti, se logopedi niso enotno opredelili za finansiranje)*

95

■° r afični prikaz opredelitev za enega, ali več finanserjev ter
r azli5rie kombinacije finansiranja:

0 pomeni brez odgovora

1 pomeni drugo

10 pomeni vse tri samoupravne interesne skupnosti

100 pomeni SIS za otroško varstvo

1000 pomeni SIS za vzgojo in izobraževanje
10000 pomeni SIS za zdravstvo

Grafični prikaz nam pove, da se največ logopedov zavzema za vse
tri samoupravne interesne skupnosti (38 ali 56,7 %).

Sicer pa lahko po grafični preglednici ugotavljamo, da ostali
logopedi nimajo sistemske predstave o finansiranju in tudi v
pripombah nam pripominjajo, da naj njihovo dejavnost finansira
pač tisti, ki ima več posluha za logopedijo ali pa, da je finan
siranje stvar ekonomistov.

Tako indiferenten odnos nekaterih logopedov do finansiranja nji
hove dejavnosti gotovo ni v prid uvajanju in širjenju- logoped-
ske dejavnosti povsod tam, kjergfce potrebe obstajajo.

Glede organiziranosti logopedske službe v povezavi s finansira¬
njem menijo nekateri, da naj bo izhodišče program dela v vrtcu,
šoli, zdravstveni organizaciji.

Kako naj bi bilo organizirano delo logopedov glede na število
prebivalstva SR Slovenije se številke gibljejo od 3000 pa do
10000 prebivalcev. Mnogi logopedi menijo, da naj bi bilo izho¬
dišče za organiziranost logopedske službe delovna organizacija
(šola, vrtec, ambulanta ..) in vrsta govornih motenj:, ki je pre
težno zastopana v omenjenih organizacijah.

Edini pa so si logopedi, da je potrebno na dvojezičnih območjih
več logopedov, kot v drugih regijah.

97

7 - POVEZO VANJE '' OSNOVNE ŠOLE IN ENOTE OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJE-

'NIM PROGRAMOM  . .

področju vzgoje.in Izobraževanja že skoraj dvajset let za ¬
sledujemo procese medsebojnega povezovanja in združevanja vzgojno-
izobraževalnih organizacij. Različni nivoji  povezovanja in zdru¬
ževanja so bili sprva predvsem plod političnih akcij in izraz
organizacijsko tehničnih potreb, a manj rezultat vsestranske
pedagoške, sociološke, psihološke in ekonomske analize. 0 zdru-

v • •

2 evanju v vzgoji in izobraževanju oziroma o različnih oblikah
združevanja v vzgoji, izobraževanju, znanosti, proizvodnji in
drugem, je pri nas malo napisanega. Pri vzgoji in izobraževanju
otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju so prva razmiš¬
ljanja o integraciji naletela na odpor v praksi in svojevrstne
Razlage pojma integracije. Vendar kljub razlikam pojmovanja stop -
£ l e  integracije  je integracija kot načelo danes splošno spreje¬
la in se mu v razpravi nihče ne odreka. Nekateri vidijo v in¬
tegraciji obnovo, spreminjanje oz. reformo  obstoječega načina
obravnavanja otrok, mladine in odraslih motenih v telesnem in
duševnem razvoju. Drugi pravijo, da pomeni integracija iskanje
S gvih modčiov obravnavanja , ki bi pomagali osebam z motnjami v
Plesnem in duševnem razvoju, da bi se njihovo življenje in de-
lo  Žimbolj približalo normalnemu življenju.  Tretji menijo, da
Se  s pomočjčbintegracije lahko izenačijo prizadete  in normalne
osebe, zato je potrebno življenjske razmere prizadetih oseb ure¬
diti tako, da so čimbolj podobne vsem drugim ljudem. To načelo
v olja za' vSe življenjske situacije.

• ' "bV '• l  ■ •

Reformnim prizadevanjem za spreminjanje obstoječega načina vzgo-
do, izobraževanja,, usposabljanja in izpopolnjevanja se pridružu-
jemo, in to predvsem v smislu iskanja še drugih modelov povezo¬
vanja osnovne šole in enote osnovne šole s prilagojenim progra-
ki so premalo prisotni v naši vsakdanji praksi. Zato si
Prizadevamo, da bi vzgojno-izobraževalno dejavnost otrok z mot¬
njami v duševnem razvoju približali vzgojno-izobraževalni dejav-
Rosti/vseh drugih; otrok. Integracija nam ne pomeni ukinjanje
jjgljavnepa sistema vzgoje, izobraževanja in usposabljanja oseb

^motnjami v telesnem in duševnem razvoju, temveč preraščanje

98

v nove kvalitete  vzgojno-izobraževalnega dela. Vzgojno-izobraže ¬
valno integracijo opredeljujemo kot sistem, ki je spojen v funk-
cionalno celoto in se kaže v visoko razviti operativni idejnosti

vzgoje in izobraževanja. Ta se kaže v globalnem usmerjanju in
vodenju otrok in mladine skozi procese organiziranega izobraževa'

nja in vzgoje v proces združenega dela, družbenega življenja in

delovanja v osebno in skupno ustvarjalnost, v oblikovanje in urgj!

ničevanje individualnih in skupnih interesov, v razvijanje in in>

tegriranje lastne osebnosti. •

Ta del naloge je razvojno-inovacij ski  in se prepleta značilno
razvojno raziskovalno delo in akcija. Nadaljnje raziskovanje bo
omogočilo, da bo preliminarna faza prešla v širšo raziskovalno
aplikacijo. Kar se tiče empirične verifikacije, lahko rečemo, da
se v sedanjih razmerah nismo mogli zadovoljiti zgolj z deskrip¬
tivnim prijemom, čeprav bi v tem primeru lahko razširili razis¬
kovalno dejavnost na več šol. Oblike povezovanja .Osnovne šole in
osnovne šole s prilagojenim programom je treba namreč v našo pra^
so šele uvajati in prilagoditi specifičnostim kraja. Srečujemo
se tudi s pedagoško tradicijo in odporom do spreminjanja vzgoje
in izobraževanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju?
z nerazgledanostjo, samozadovoljstvom pedagoških delavcev, ne gl e
de na svetovna gibanja za integracijo in gibanja pri nas ter na¬
ša reformna prizadevanja. Vse to otežkoča neposredno aplikacijo«
Tako je naša obravnava delno tudi analitično.sintetična. Upošte¬
va različne izsledke v literaturi. Priča smo velikemu številu
razprav o problemih integracije in tudi velikemu številu vzgojno'
izobraževalnih modelov za osebe z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju. Opraviti imamo z zelo občutljivim področjem, katere
ga raziskovanje je zamuden razvojni proces, rezultati pa niso
vselej v skladu z vloženim trudom in ne dajejo dokončnega odgovo'
ra na zastavljena vprašanja.

Oblike povezovanja in sodelovanja v osnovni šoli Dušan Kveder
Tomaž, Litija

Zaradi potreb šele in širšega okolja je bila na pobudo izvršne¬
ga odbora občinske konference SZDL Litija in mnenj Zaveda SRS
za šolstvo in Pedagoškega inštituta opravljena uradna spojitev

99

osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim programom. Namen
spojitve je bil omogočiti nadaljnji nemoten razvoj vzgojno-izo-
braževalnega dela ter zagotoviti racionalno organiziranost šol¬
stva v občini Litija. Poleg tega je mogoče razvijati v tako or¬
ganizirani šoli nekatere pedagoške, organizacijske in samouprav-
ne  prvine. Te So: večja strokovna učinkovitost timskega dela,
skupna obravnava učencev z lažjimi motnjami, večja specializaci¬
ja dopolnilnega pouka, poglobitev samoupravne organiziranosti,
skupno planiranje in iskanje optimalnih prostorskih rešitev,
skupna administrativno-finančna služba, skupno vodenje šole in
drugo. Pristopili smo k raziskovalnemu delu z namenom, da bi
0:r ganizirali ..in ovrednotili nekatere oblike povezovanja znotraj
osnovne šole in povezovanje s širšim,okoljem ter•da,bi v.dina-
..interakcij razkrili kakšne možnosti nudi družba in strokov-
Pa r^ven naše šole, da bi.jih v nadaljnjem raziskovanju upora-.
b ili na večjem vzorcu.

Organizirali in spremljali smo naslednje dejavnosti:
skupno organizirana šola ; v naravi,
skupne interesne 'dejavnosti izven pouka,
skupne!športne dejavnosti v šoli,
skupne kulturne prireditve in praznovanja, ,
skupne: 1  ure . pouka,
šolski pedagoški študij otroka,

predavanja za učence osnovne‘šole o duševni prizadetosti,
delovno povezovanje vzgojnovarstVenih oddelkov in enote s pri-
dsgbjenim programom.

šoli smo oblikovali raziskovalno skupino, ki so jo sestav¬
ljali Jože Grošelj-ravnatelj,.Končar Majda-defektolog, profesor,
^an Jožica-učitelj , ortopedagog,■ Malenšek Sonja-razredna učite¬
ljica in Barbek Velika-profešorica arheologije in Angelca Žerov-
n ik-višja raziskovalna sodelavka Pedagoškega inštituta.

Princip normalizacije'kot vodilo vzgojno-izobraževalne integracije

de l e  i z  razvojno raziskovalnega vidika, temveč kot vodilo vsak-
danjega vzgojno-izobraževalnega'dela smo v raziskovalni skupini
Povzeli in izoblikovali princip normalizacije, ki je danes vodilo

100

gibanja za drugačno obravnavanje oseb z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju v razvitih deželah in pri nas.

Vodilni ideji normalizacije smo se skušali približati v vsako¬
dnevnem vzgojno-izobraževalnem delu z učenci, prav tako v medse¬
bojnem sodelovanju in skupnih dejavnostih pedagoških delavcev,
staršev in drugih sodelavcev šole.

Predvsem smo se zavedali, da učenci z motnjami v telesnem in du¬
ševnem razvoju potrebujejo prilagojen učni program, prilagojene
metode dela, skrbnejše pedagoško-psihološko vodenje ...» ne potre'
bujejo pa posebne ustanove, za katero je potrebna stavba, admi-
nistrativno-tehnične osebe, samoupravni akti itd. Iz tega vodila
je razviden tudi namen združitve osnovne šole in osnovne šole s
prilagojenim programom v enovito organizacijo  in posledice zdru¬
žitve, kot so: večja strokovna učinkovitost timskega dela, skupna
strokovna obravnava učencev z lažjimi motnjami v razvoju, večja
specializacija dopolnilnega pouka, poglobitev samoupravne organi'
ziranosti, skupno planiranje in iskanje optimalnih prostorskih
rešitev, skupna administrativno-finančna služba, skupno vodenje
šole in drugo. Drugo vodilo normalizacije nam je bila čim tesnej g
ša povezava različnih strokovnih delavcev  šole in drugih strokov¬
nih delavcev ob problemu otrok z motnjami v razvoju. Zato smo si
načrtno prizadevali za skupne dejavnosti, ki so bogatile strokov¬
no delo. Nekatere skupne dejavnosti so bile načrtovane in orga¬
nizirane, druge pa so se oblikovale spontano v skupnem življenju
in delu ter kot rezultat zbliževanja ter povezovanja različnih
strokovnih področij in znanj.

V skrbi za učenca z motnjami v razvoju smo bili pozorni na razme¬
re v procesu vzgoje in izobraževanja. Prizadevali smo si, da so
imeli ti otroci enake pogoje kot vsi drugi učenci.  Kot posebno
pomemben dejavnik in pogoj za razvoj učencev smo smatrali odnose
med samimi učenci ter odnose med učenci in učitelji.  Prizadevali
smo si za normalne odnose ned učenci, in sicer z razgovori, pre¬
davanji, skupnimi delovnimi, kulturnimi in športnimi akcijami,
s skupnimi urami pouka in drugim. Hoteli smo, naj doživljajo uve¬
ljavitev in uspeh tudi učenci, ki so obinkovali prilagojeni učni
program, kar nam je pomagalo, da so se spreminjala stališča števil

- IDI' -

p -ih učencev glede zmožnosti teh otrok, glede enakopravnosti,
tovarištva', sprejemanja sošolca takšnega kot je. Prizadevanje
pedagoških delavcev je omogočilo, da so se konflikti med učen¬
ci zmanjševali, čeprav so učenci preživeli sedaj, več časa v
skupnih prostorih in pri skupnih dejavnostih.

Normalizacija odnosov in smotri moralne vzgoje

Pti normalizaciji odnosov med učenci in seveda med učenci in uči¬
telji smo izhajali iz načel moralne vzgoje, ki so del vzgojno-
izobraževalnega programa osnovne šole in 03PP. Osnov moralnosti
uismo razumeli kot nov moralni kodeks, temveč kot splošna načela,
ki omogočajo razsojanje med različnimi moralnimi kodeksi. V de-
1° z učenci (predavanja, razredne ure, razgovori, priprave na
skupne: de javnosti, skupne ure pouka, vsebine učnega predmeta),
smo vnašali v načela, ki so osnova moralnega odločanja in ravna¬
nja, •

Sposobnost identifikacije z drugimi ljudmi  v tem smislu, da za-
tes upoštevamo njihova čustva, interese' in žeije oziroma da jih

sprejemamo kot enako relevantne, kot so naše; naprimer otrok je

- ►

z  lahkoto prijatelj in tovariš zdravemu otroku, otroku zmotnja-
m;L  v telesnem in duševnem razvoju pa težje, zaradi njegove dru¬
gačnosti. Učenec bi moral dojeti (in ne samo to, temveč tudi ču¬
stveno in kognitivno usaditi) načelo, da imajo tudi učenci z
m °thjami v telesnem 'in duševnem razvoju svoje specifične želje,
interese in čustva; oni so samo različni med enakimi. Usposobi ¬
li ^ učencev za vpogled v lastna čustva in čustva drugih;  gre za
t°> da učenci poznajo svoja čustva in da jih lahko opišejo., To
dolgotrajen proces in zahteva določeno kognitivno zrelost
u Čenca, vendar pa brez takega vpogleda ni mogoče razvijati huma¬
ne ga- odnosa  med prizadetimi otroki in ostalimi učenci. Lahko jih
s amo izurimo, da se obna.šajo. na določen način in nič več!

nv

r etjo načelo sp nanaša na' obvladovanje določenih spoznanj , da
ki pravilno moralno odločali. Ni dovolj, da' se identificiramo z
^ r ugiminjihovimi željami, čustvi in interesi in tudi ni dovolj,
imamo vpogled v svoja 'čustva in čustva drugih; moramo imeti
p °iag tega razumno idejo o tem, kakšne bodo posledice določenih

102

dejanj. Naprimer učenec lahko ve, da so tudi prizadeti otroci
lahko žalostni in- srečni in da je treba to upoštevati ,v. odnosu
do njih, vendar pa jih iz čistega neznanja izključuje iz svoje
igre, ker meni, da se prizadetemu otroku ne more najti v igri
primerna vloga, vloga, ki jo na svoj način lahko opravi. Takih
primerov je mnogo, naprimer tudi odrasli pogosto ne upoštevamo
posledic svojih dejanj v odnosu do otroka, ker pač menimo, da
otroci še niso dovolj razviti, da bi nekaj razumeli, v resnici
pa razumejo in doživljajo mnogo več, kot odrasli menimo.

četrto načelo se nanaša na sposobnost, da je učenec pozoren na
situacije,  ki zahtevajo spoštovanje opisanih načel, da ta nače¬
la uspešno vplivajo na situacije, da o situaciji dobro premisli
in se iskreno odloči in da odločitev uresniči s primernim ravna'
njem. Naprimer, kako bi ravnal učenec v situacijah, ki jih pogc'
juje integracija otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvo¬
ju z ostalimi otroki. Učenec se igra s prizadetimi otroki in se
z njimi identificira, da se nanj lahko naslonijo in imajo vanj
zaupanje. Tak učenec ve, kako je hudo, če se koga omalovažuje
ali pa podcenjuje, prav tako ve, kaj se lahko zgodi, če bi se
do prizadetih tako obnašal. Zato se odloči, da mora s prizadeti'
mi ravnati kot s sebi enakimi in to načelo ga vodi pri njegovem
vedenju in odnosih, čeprav tudi ve, da prizadetega otroka mot¬
nja ovira, da bi ravnal vedno tako kot on.

Razumljivo je, da tako visoke standardizacije glede načel nismo
pričakovali in zahtevali, vendar sme menili, da usmerjanje učen"
cev v ta moralna načela lahko veliko pripomorejo k normalizaci¬
ji odnosov med učenci, ter med učenci in učitelji, da pa je os¬
vojitev načel in ravnanje po njih dolgotrajen in postopen pro¬
ces. •

kakšen odnos so imeli do principov normalizacije in kakšno je
bilo odločanje in ravnanje s strani učiteljev? Že pri načrtova¬
nju raziskovalnega dela na šoli je bila skupina raziskovalnih
sodelavcev - učiteljev usmerjena v dejavnike in predpogoje, ki
naj bi omogočili uspešne- skupne dejavnosti. Usmeritev v učno,
dejavnostno uspešnost je bila le ena izmed mnogih usmeritev vzg^
no-izobraževalnega dela. Tudi s spoznavanjem vsakega učenca (v

103

Metodah komuniciranja, v metodah vzpodbujanja, v metodah učenja)
na 3 bi učitelj.posebej in s spoznavanjem skupine iskal čim tes-
ne jši in pristen stik z učenci. Zato individualni načrti pomoči
učencu in tudi skupni načrti dela v razredu, pri učni uri, niso
12 hajali samo iz učne snovi in njene prilagoditve, temveč tudi
12  tistih lastnosti učenca ali učencev, ki so najbolj povezane
2  učno snovjo, z dejavnostjo. Zato so bili smotri pouka dopol-
n jeni s smotri vpliva na lastnosti učenca. (Naprimer v delčku
skupne ure pouka je vaja, ki seznanja učence s tehniko branja.

je bila metodično oblikovana tako, da je učitelj z dejavno-
stjo vplival na razvoj zaznavanja, govora ... seveda z individual-
n i^i in individualiziranim delom.)

Učitelji so bili usmerjeni tudi v pedagoški pristop, na osnovi
katerega otrokove motnje odpravljamo, jih skušamo prerasti ta-
k°> da krepimo učenčeve pozitivne lastnosti in sposobnosti in
°troka usmerimo v spoštovanje do samega sebe, v težnjo po last-
nem  izpopolnjevanju ter v lastno ustvarjalnost. Naše izhodišče
ni  bilo, da ker je otrok duševno manj razvit, nečesa ne zmore,
temveč v to, kaj duševno manj razvit učenec zmore in konkretno
k- a j Jurček, Janezek zmoreta.

^ medsebojnih odnosih učitelj - učenec je bilo zelo poudarjeno,
a  De otroku potrebna čustvena sigurnost. Sledeč tej potrebi,

D® bilo organizirano tudi intenzivnejše sodelovanje med učite-
■^i in starši otrok osnovne šole zlasti v smeri prosvetijevanja
a h osveščanja.

Zvečali smo sodelovanje med učitelji. Naprimer skupne priprave
na  učno uro in skupna realizacija učne ure, pri kateri smo zdru--
.. vzporedna razreda, razred s prilagojenim programom in raz-

2  "rednim" programom.

^ temi oblikami smo skušali učencem z motnjami v razvoju tudi
° m °goČiti i  da se njihova osebnost integrira vedno na višjem .ni-
v °ju, da postajajo zrelejši ob vplivih šolskih vrstnikov in se-
v ®da ob vplivih odraslih.

načelu normalizacije, da moramo omogočiti prizadetim, da so
a ktivni ha čim več področjih  (kajti več kot je inpulzov, več je

odgovorov, več kot je vzpodbud, večji je razvoj), smo organizi¬
rali številne skupne dejavnosti v šoli in izven nje (interesne,
športne', kulturne, letovanje, delovne akcije), le-te pa so bile
zasnovane tako, da je vsak udeleženec čutil, da je potreben v
tej' skupni akciji ali dejavnosti.

Ne glede na oddaljenost, od šole je šola zagotovila učencem živ¬
ljenje v primarnem, domačem okolju.

' J-

Vsem opisanim vodilom seveda nismo sledili samo v času, ko smo
organizirali raziskovalno dejavnost, temveč je v šoli ta proces
spreminjanja in povezovanja postopen in stalen. Z raziskovalnim
pristopom smo ga intenzivirali, pridobili odgovore na nekatera
vprašanja procesov integracije v vzgoji in izobraževanju in.do¬
segli aplikacijo.

Postopno uvajanje skupnih dejavnosti

V prvi fazi  so bile organizirane naslednje skupne dejavnosti:

- šola v naravi,

- interesne dejavnosti v šoli in izven nje,

- športne dejavnosti in

- praznovanja. , ,

Te oblike povezovanja se uporabljajo že v mnogih šolah pri nas
in tudi v osnovni šoli Dušan Kveder-Tomaž niso bile organizira¬
ne le zaradi raziskovalne dejavnosti, temveč so tudi rezultat
nove organiziranosti obeh šol. Naloga skupine raziskovalnih so¬
delavcev na šoli pa.je bila, da intenzivirajo priprave na skup¬
ne dejavnosti in.da organizirajo opazovanje učencev in njihovih
reakcij, kar naj bi.omogočilo, da bi nadaljnje skupne dejavnosti
še bolje pripravili in preprečevali različne konflikte med učen'
ci, pa tudi med učenci in učitelji. Rezultati opazovanja bi lah"
ko tudi pomagali šolam pri nadaljnjih reformnih prizadevanjih,
da se oblike vzgojnega dela integrirajo. Iz učiteljevih priprav*
protokolov in anekdotskih zapisov povzemamo naslednje:

1. Skupno organizirana šola v naravi  (sedmi razredi oddelkov s
prilagojenim programom in četrti razred osnovne šole)

Že v pripravi otrok na skupno šolo v naravi se je pokazalo, da
so učenci oddelkov s prilagojenim programom izražali nelagodnost

105

ln  strah. Spraševali so učitelje, "kako se bomo razumeli z učen-
c i iz osnovne šole". Tudi učitelji so izrazili zaskrbljenost;
da bo verjetno prihajalo do konfliktov in agresivnih reakcij,
z lasti s strani dečkov ("več fantov nagle jeze"). Menili so, da
k° veliko težav pri prestopu iz izolirane oblike vzgojnega de¬
la v bolj povezano obliko življenja in dela učencev. Na drugač-
no  medsebojno komunikacijo in reakcije (predvsem večja obzirnost
drugačna tekmovalnost, uveljavljanje ...) so se morali prilago¬
diti tako učenci kot učitelji. ,

Kljub skrbni pripravi na skupno življenje in delo v šoli v na-

'j • * ; i /  *.\ .... ...

r avi so učenci skupaj s učitelji na-začetku ostali izolirani
"vsak s svojo skupino". Postopoma so se razvili različni stiki

• < » f. ;*■ v- !

med učenci in učitelji in šele kasneje so začeli komunicirati

it i; • j j’ * * ' ’ •.**,• . ..

me d seboj tudi učenci. Več prijateljskih stikov je bilo med dek¬
leti. Pri mnogih novih situacijah, novih dejavnostih se je vzpo¬
stavljala povezava zopet znotraj izolirane skupine, nato s po-
močjo učiteljev med skupinami in nazadnje tudi med učenci raz¬
ličnih skupin. Manjših konfliktov (predvsem opazke, zamere, grož
n j<~) ni bilo mogoče preprečiti. Več stikov med skupinami so na-
vežovali učenci iz podružničnih šol.

• * * i • . • . ‘

^• Skupne interesne dejavnosti in športne dejavnosti izven šole

(nogometni klub, AERO klub, klub teritorialne obrambe, gospo¬
dinjski krožek)

^ te dejavnosti so bili vključeni učenci višjih razredov. Pov¬
sod so se učenci dobro počutili in bili aktivni. Problema "eti¬
ketiranja", kot sc ga učenci oddelkov s prilagojenim programom
doživljali v šolskem okolju, iz tega izvirajočih konfliktov ni
'kilo. Učenci so bili uspešni in so dobili več priznanj.

Skupne športne dejavnosti v šoli

(občinska tekmovanja v krosu, igre med dvema ognjema, rokomet
. nogomet, trim akcija, veleslalom, tek mladosti)

V te dejavnosti so bili vključeni učenci iz višjih razredov. V
2 ^četku so oporo vedno iskali pri učitelju, predsodki med skupi¬
li so bili opazni. Ni bilo redke slišati opazko: "Ne povejte,

106

da smo iz posebne šole’ 1 . Ko so se učenci oddelkov s prilagojeni®
programom enakovredno uveljavili ali celo dosegli boljše rezul¬
tate kot učenci osnovne šole, so postali bolj samozavestni in
samoiniciativni, predsodki med skupinami (kdo je boljši, pamet¬
nejši) so izginjali. Tudi gledalci so bili večkrat presenečeni
nad uspehi učencev oddelkov s prilagojenim programom.

4. Skupne kulturne prireditve in praznovanja

Učenci so odklanjali skupne prireditve in so se morali učitelji
veliko pogovarjati, da so pridobili učence za sodelovanje. Tudi
ko so prireditev pripravljali so se' učenci držali v svoji skupi'
ni. Otroci iz enote s prilagojenim programom so bili v nastopa¬
nju zelo uspešni. Iz zapisa razredničarke povzemamo izjave otrok
in komentar učiteljev. "Ali smo bili kaj drugačni od drugih? Ali
smo bili res normalni? Vsi so bili zadovoljni z uspehom in seve'
da z največjim aplavzom v življenju ... Sprašujem se, če končno
zadovoljstvo in uspeh'odtehta težave, tremo, pomisleke, strah i 11
veliko, veliko \aj, ki so bile potrebne za skupen nastop,’• Najbrž
k tem izjavam ni potrebna podrobna interpretacija, poudarimo pa
lahko, da je pregrade, ki smo jih postavili otrokom z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju in s tem tudi učiteljem, v dvo¬
tirnem šolskem si-stemu, zelo težko rušiti.

Da bi sodelovanje še intenzivirali smo v drugi fazi  (naslednje
šolske leto) iskali še druge možnosti. Nastajale so organiziran 0
in vnaprej načrtovano, pa tudi neorganizirano, Spontano. Učite"
lji v raziskovalni skupini so to sodelovanje vzpodbujali, orga¬
nizirali in tudi evalvirali.

Vse dejavnosti iz prejšnjega leta so bile organizirane tudi v
tem letu. Število skupnih kulturnih, športnih in drugih dejav¬
nosti se je zelo povečalo, športni dnevi, izleti, ure pravljic,
krožek ročnih del. Učitelji so ugotavljali, da je bilo sedaj
že lažje organizirati skupne, dejavnosti. Izkušnje prejšnjega
ta so jim tudi pomagale preprečevati različne drobne konflikte
med učenci. ••

Ko smo organizirali skupne dejavnosti, smo bili pozorni na pro¬
stor, kjer bi poleg načrtovanih dejavnosti lahko učenci čimveč

107

sodelovali: spontano . Tako so bili določeni skupni prostor za raz¬
deljevanje malice, jedilnica, prostor za jutranje varstvo-, učil-
n ice, telovadnica, igrišča, prostori za interesne dejavnosti:.

Vsakodnevno srečevanje učencev in učiteljev v skupnih prostorih
povzročalo drobne'konflikte, poskuse grupiranja, iskanje zaš¬
čite pri učitelju in podobno. Učenci iz višjih razredov, so ime-
^-i pomembno več težav in konfliktov kot mlajši učenci. Posledice
stigmatizacije' in dvotirnosti so bile seveda močnejše pri starej-

X • v .

ol n učencih, pri mlajših pa "posebnost, drugačnost" še ni bila
toliko uzaveščena..

Tudi uvajanje skupnih -prostorov za učitelje, kot npr. skupna
zbornica, je zahtevalo določeno mero organiziranosti. Intenziv¬
nimi stiki med učitelji v zbornici so nastajali predvsem zara¬
di izstopajočih vedenjskih in učnih problemov učencev in ob na¬
črtovanju in izvajanju skupnih dejavnosti. Manj je bilo stikov
me d učitelji pri reševanju problemov šole. Postopno so se obli¬
kovale vljudnostne oblike komuniciranja in razni spontani pogo-
v °ri o skupnih problemih.

^" k~ a daljnji korak v povezovanju so bile ure skupnega pouka .

Glede na izkušnje v šoli, kjer smo ugotavljali, da je pri skup-
n ih dejavnostih v nižjih razredih pomembno manj konfliktov in
ne Prijetnih situacij (za učence z motnjami v razvoju) kot v viš-
^th razredih, in glede na rezultate raziskav v tujini, smo se' od¬
ločili, da organiziramo skupne ure pouka v 2.razredu. Izvedli'
smo' H

ur skupnega pouka iz predmetov: telesna vzgoja, glasbena
V2 £oja, likovna vzgoja, slovenski jezik in spoznavanje narave in
družbe. Pri izbiri učnega predmeta in učne snovi smo izhajali iz
dčnega načrta tako osnovne šole kot osnovne šole s prilagojenim
Programom. Izbrali smo učne ure, ki so bile lahko skupne, obema
°ddelkoma •po vsebini in -smotrih in pri katerih je zahtevnost

Uc ne. snovi mogoče stopnjevati z delom v skupinah in z individua¬
lizacijo. Priprava za pouk je. bila skupna, torej- sodelovanje obeh
Učiteljev. Predhodno sta pri razredni uri učitelja pripravila
Sa -k svoje učence za skupni pouk. Pouk je bil izveden tako, da
uro vodil zdaj" en zdaj drugi učitelj. Učitelj, ki ni.vodil ure
P°Uka, je bil opazovalec ali pa jc pomagal v skupinskem ali in¬
dividualiziranem delu z. učenci.

108

Po končanem delu je sledila skupna izpolnitev protokola za si¬
stematično opazovanje pouka.

Pri urah pouka smo spremljali oblike dela, metode, uporabo učnih
sredstev, individualizacijo, sodelovanje učiteljev, uspehe in
težave pri osvajanju učne vsebine ter ovirajoče lastnosti pri
učencih. Iz analize protokolov in razgovorov z učitelji ugotav¬
ljamo, da je angažiranost učitelja pri pouku bodisi v frontalni j
skupinski ali individualni obliki prevladujoča, vendar so posa¬
mezne dele pouka vodile tudi skupine učencev in posamezni učenci'
Frontalna oblika dela je močneje zastopana kot skupinska in in¬
dividualna.

Pri metodah pridobivanja, utrjevanja in preverjanja znanja ugo¬
tavljamo, da v učiteljevem poučevanju prevladuje metoda pripove'
dovanja in razlaganja ter razgovora učitelja z učenci. Sledi de¬
monstracija predmetov-, učnih sredstev in dejavnosti. Najmanj je
zastopano samostojno delo učencev.

Metode učenja, ki so se najpogosteje pojavljale v 11 urah skup¬
nega pouka, so bile naslednje:

1. načrtno opazovanje

2. razvijanje miselnih postopkov (analiza, sinteza, reševanje
problemov)

3. ustno izražanje, sporočanje in komunikacija

4. urjenje ročnih spretnosti (vaje)

5. praktično delo

6. pisno izražanje (npr. obnovitev, likovna aplikacija vsebine)
in risanje

7. - delo z besedilom (izpisovanje, povzemanje, analiza).

Analiza priprav in protokola kaže razmeroma pestro uporabo metod
učenja.

Pri skupnih urah pouka so bila uporabljena tudi številna učna
sredstva. Glede na pogostost uporabe jih razvrščamo takole:

1. preprosta vizualna sredstva (predmeti, modeli, slike)

2. učbenik, delovni zvezek, umetniška literatura

3. tehnična akustična sredstva (magnetofonski posnetki, radio)

4. telovadno orodje

5. avdiovizualna sredstva

6. neposredna sredstva, kot je poljsko orodje, stroji.

109

Individualizacija pouka in učenja.  Že v pripravi na pouk smo bi¬
li pozorni na individualiziranje vzgojno-izobraževalnih smotrov
ln  z njimi povezane učne vsebine, prav tako na individualizira-
ne  učne oblike in metode ter učni tempo in učne odnose. Ker je
kil sedaj pddelek sestavljen iz dveh skupin učencev (večja sku¬
pina so učenci osnovne šole, manjša skupina pa učenci enote s
Prilagojenim programom), ki naj bi delovali kot ena skupina ozi¬
roma pri skupinskem delu kot več skupin, vendar ne ločenih na
osnovnošolske učence in učence s prilagojenih programov, torej
ra različno sposobne, je bilo potrebno, da je učitelj z indivi¬
dualizacijo preprečeval, da bi zapirali učence v neko vnaprej
določeno stopnjo. Prav tako pa je učitelj moral preveriti, ali
s ° učenci pridobili znanje in uspešno opravili dejavnost, ki je
kila načrtovana. Zato so bile že v pripravi načrtovane individual-
ne  in individualizirane oblike dela ter preverjanja znanja.

I 2  sistematičnega opazovanja pouka je razvidno, da so učitelji,
da bi pouk in učenje individualizirali, ukrenili naslednje:

Pri vseh učnih urah so bili individualizirani vzgojno-izobra-
Ževalni smotri in z njimi povezana učna vsebina,
individualizirane so bile tudi učne oblike in metode dela ter
učni tempo,

učni odnosi so bili individualizirani pri dobri tretjini ur.

l°likšno individualizacijo sta seveda omogočila dva učitelja,
ki sta tesno sodelovala od priprave do realizacije ure in tudi
P* 1 ! analizi izdelkov učencev po učni uri.

Opiranje učencev v neko vnaprej določeno stopnjo smo prepreče-
Va li tako, da smo intenzivirali pomoč učitelja učencu in tudi
Medsebojno pomoč med učenci (mešane skupine, torej različno spo-
s °kni učenci v eni skupini), nadalje tako, da smo pripravili na-
"*'°Ee različne težavnostne stopnje, ki pa so bile dostopne vsem
učencem (reševali pa so jih glede na svoje zmogljivosti, znanje,
kempo) in niso bile zasnovane na načelu tekmovanja.

Individualno delo, individualizacijo smotrov, metod, odnosov pa
omogočilo tudi intenzivnejše opazovanje učencev, njihovih mo-
kačih lastnosti, kot tudi močnih področij pri učencu, pa tudi
m °tečih pogojev dela. Največkrat so se pojavili vzgojni problemi

110

kot je izrazit nemir, dekoncentracija in vedenjske reakcije p ob¬
vezane s tem. Zabeležili smo tudi probleme, ki so nastajali za¬
radi različnega predznanja in težav pri abstraktnem mišljenju
(ki ga je učna tema vključevala) ne le pri učencih iz prilagoje¬
nega programa, temveč tudi pri drugih učencih. Nastajale so tu¬
di različne govorne težave, ker nekateri učenci nimajo govornih
sposobnosti oz. imajo govorne motnje ali pa so manj komunikativ¬
ni.

Posebej pozorni smo bili na morebitno neugodno vzdušje v razre¬
du, vendar smo ugotavljali prijetno vzdušje in pripravljenost
učencev za skupno delo-. Skupne ure so učenci doživljali kot po¬
pestritev, Gotovo pa je, da bi prijetnega vzdušja in pripravlje¬
nosti za skupno delo ne dosegali, če bi bile skupne ure prepo¬
goste.

Pri 10 :  urah skupnega pouka so učitelji ocenili, da so učenci pri'
dobili znanje in uspešno opravili dejavnost, ki je bila načrtova'
na v učni uri. Le pri eni uri (slovenskega jezika) so učenci iz
oddelka s prilagojenim programom le delno pridobili znanje. Se¬
veda to ne pomeni, da zmorejo vsi učenci vse skupne naloge, saj
smoter skupnih ur ni bil primerjanje znanja doseženega v učni
čeprav smo v urah pouka preverjali znanje, bodisi ustno izraža¬
nje, izdelke učencev in sodelovanje pri pouku. Pri skupnih urah
so zanimive ugotovitve učencev in njihovi komentarji. Npr. ugo¬
tovitev drugošolcev, da so učenci iz oddelka s prilagojenim pro'
gramom lepo risali, učenci z motnjami v duševnem razvoju pa so
ugotovili, da tudi oni zmorejo skupno dejavnost. Ali pa, da so
"oni" tudi "žleht" ne samo mi in podobno. Menimo, da je največj 3
vrednost skupnih dejavnosti doseganje medsebojnih pozitivnih iz"
kušenj in medsebojno spoznavanje v dve kategoriji razvrščenih
učencev.

Sodelovanje med sodelavci šole in tudi sodelovanje z izvenšol-
skimi dejavniki je eno od najpomembnejših področij v vzgojno-
izobraževalni integraciji. V pripravi in realizaciji skupnih ut
pouka so učitelji sodelovali med seboj. Tako je naprimer predme*
ni učitelj likovne vzgoje sodeloval pri'pripravi pouka likovne
vzgoje, prav tako knjižničar in drugi. Seveda je bilo sodelovanj 1

111

med učitelji odvisno od učne teme. Pri pripravi in izvedbi ene
°d učnih ur pa je sodelovala tudi skupnost učencev. Glede na
v sebino.učne.teme je bilo prijetno sodelovanje tudi z izvenšol-
skimi dejavniki, npr. za spoznavanje narave in družbe so omogo¬
čili obisk kmetije. Učenci so si ogledali orodje in stroje, se
Pogovorili o kmečkem delu itd.

Organizirali smo tudi krajše obiske pouka  v manjši skupini ozi¬
roma prilagojenem programu pri enem predmetu, in sicer za učen-
Ca ) ki je imel hude težave pri matematiki že več let in v raz¬
redu z velikim številom učencev ni napredoval kljub individuali-
zaciji in dopolnilnem pouku. Namen takšnega sodelovanja je bil,
omogočiti učenje v skupini, kjer se obravnava učna snov z drugač
nimi metodami, kjer se ponovno posreduje temeljno znanje, kjer
lahko učenec doživi uspeh med učenci. To obliko pomoči učencu

dopolnjeval individualni pouk (učenec osnovne šole - učitelj
s Pecialni pedagog). Te oblike pomoči in odločitve za te oblike
Pomoči so bile rezultat timskega dela, skrbne proučitve in sprem
Ijanj a učenca.

6 * -dolski pedago.ški študij učenca kot primer intenzivnejšega

sodelovanja

Izhajajoč iz metod specialne pedagogike in v skrbi za optimal-
ni  razvoj vsakega učenca, .smo uvedli šolski pedagoški študij ot¬
roka v OŠ. Na osnovi interdisciplinarne in timske tehnike smo so
žalovali učitelji, specialni pedagogi, ravnatelj, šolski sveto-
Va lni delavec in tudi zunanji strokovnjaki, in to v daljšem ča¬
rovnem razmaku. Šolski pedagoški študij je vodil učitelj s sode¬
lovanjem drugih delavcev šole po načelih opazovanja v naravnih
Vz gojno-izobraževalnih okoliščinah. Skladno s tem so bile uvede¬
jo oblike pomoči. Spoznavanje otroka je bilo usmerjeno v njegov
kolesni in duševni razvoj (zgodovina otrokovega razvoja, social-
na  anamneza, zdravstvena anamneza), v opazovanje duševnih proce-
Sov  in aktivnosti, ki so ovirale učenca pri doseganju učnovzgoj-
111  h smotrov osnovne šole, v iskanje močnih področij pri otroku,
v  individualizacijo vzgojno-izobraževalnega dela in v ukrepe in
javnosti za zmanjšanje otrokovih težav. Seveda se je pri tem
intenziviralo tudi sodelovanje med učitelji. To sodelovanje smo

- 112

beležili kot posebno nalogo in se je glede na problematiko ob¬
ravnavanega učenca omejilo na sledeče:

a) pogosteje kot pri drugih učencih so predmetni učitelji med¬
sebojno kontaktirali, se posvetovali in timsko obravnavali
sprotno problematiko. Pripravili in izvajali so tudi prilago¬
jen pristop, ki ga omogoča učni načrt;

b) nadaljnje sodelovanje in komunikacija se je razširila k biv¬
šim razrednikom, socialnemu delavcu in ravnatelju;

c) glede na težave otroka smo se tudi povezali s specialnimi pe¬
dagogi, ki so nato uresničili del programa pomoči, konkret¬
no pouk iz predmeta, kjer je imel učenec več let zelo hude te¬
žave. Pouk je učenec obiskoval v mali skupini, s skrbno pri¬
pravljenim individualiziranim programom, zato da je v skupi¬
ni dosegel minimalne učne norme, ki so potrebne za pozitiv¬
no oceno;

d) intenzivirali so se tudi stiki s starši, vendar se je poka¬
zalo, da je komunikacija učitelj-starši-učitelj bolj enosmer¬
na, torej učitelj-starši, saj aktivnejše vloge’ v skrbi za
otroka starši niso sprejeli oz. je niso zmogli sprejeti oz.
naša pričakovanja se glede tega niso izpolnila;

e) Nadaljnje delo je bilo usmerjeno v pripravo učenca in star¬
šev in v zbiranje rezultatov podrobnega opazovanja za stro¬
kovno timsko obravnavo zunaj šole.

Da bi povezovali spoznavanje učenca z vsakodnevnim ravnanjem
pri pouku in izven njega, smo opazovali duševne procese in ak¬
tivnosti, jih beležili v. opazovalne lestvice kot šibka in kot
močna področja. Opazovali smo zaznavanje, predstavljanje, spomi¬
njanje in pozabljanje, mišljenje., pozornost in koncentracijo,
govor, zaupanje vase glede učenja, čustvovanje, socialna zrelost
in seveda učenje, delo, delovne navade, izkušnje in veščine ter
nato skušali sproti upoštevati le značilnosti (naprimer če smo
ugotovili, da je učenec bolj aktiven takrat, ko doživi uspeh,
smo pri pripravi nalog, testa to upoštevali tako, da je bila
prva naloga takšna, da je učenec doživel uspeh in šele nato so
sledile ostale naloge iz načrta).

Pri vseh učnih predmetih smo bili pozorni na otrokova močna pod¬
ročja in na povezavo učiteljevega ukrepa s sposobnostmi in oseb-

113

Ustnimi lastnostmi, ki so učencu v pomoč, da dosegajo smotre
Vz goje, izobraževanja in habilitacije. Mišljene so vse lastno-
s tij preko katerih lahko učitelj in drugi strokovni delavci kre-
Ptjo otrokovo samozavest, zaupanje vase, doseganje večje samo-
a ktivnosti itd. Ni bil naš cilj doseči učni uspeh za vsako ceno,
izhajajoč iz klasičnih in v naši šoli vpeljanih ocen znanja.

0blik; Ovan  je bil individualni učni načrt učenca. Individualizacija
naslednja:

individualizacija učne snovi z izhodiščem v učnem načrtu,
individualizacija učnovzgojnih smotrov z izhodiščem v smotrih
Posameznih učnih predmetov in v splošnih vzgojno-izobraževal-
nih smotrih in specifičnostih (izhodišče je otrok),
individualizacija metod in pristopa.

je bilo že opisano, je individualni načrt vseboval še ukre-
P e  in dejavnosti za zmanjšanje otrokovih težav, posebne naloge
u Čiteljev, drugih strokovnjakov in staršev in upoštevanje moč-
n ih področij pri otroku.

•j

* Predavanje za učence o duševni prizadetosti

Nadaljnji korak v integracijskem procesu predstavlja predavanje
0  hug evn £ prizadetosti za učence osmih razredov na vseh osnovnih
^°lah v občini. Samo osme razrede smo izbrali zato, ker so bili
s Pacialni pedagogi, sodelavci v raziskavi, že zelo obremenjeni.

^3 takšna tema ni primerna le za osmošolce. Vsebina predava-
je: pojmovanje duševno prizadetih oseb, odnos do njih in
n jihovih družin. Predavanje je bilo pripravljeno kot učna ura,
u Poštevani didaktični principi in metode dela. Didaktični pripo-
^Čki so časopisi npr. Naš zbornik in drugi, ki obravnavajo ot-
i n  mladosnike z motnjami v duševnem razvoju, in izdelki du-
^ ev no prizadetih učencev. Ob koncu ure je bila izvedena kratka
a nketa, ker smo želeli izvedeti, kaj mislijo učenci o tem preda-
Van ju. iz analize odgovorov povzemamo, da je bilo predavanje vsem
Sencem zelo zanimivo, da so bili s problemom duševne prizadeto-
s li večinoma prvič seznanjeni in vsi so menili, da je potrebno,
hi ljudje bolje-spoznali problem duševne prizadetosti in tako
l2b oljšali odnos do teh ljudi in njihovih družin. Večina učencev

114

želi nadaljnja predavanja in razgovore na to tematiko.

Res je, da se veliko učencev osnovne šole srečuje z učenci iz
OŠPP, vendar smo lahko ob predavanju ugotavljali, da pravza¬
prav učenci osnovne šole ne vedo, kdo so ti otroci in mladost-r
niki. Poznano jim je predvsem, da niso učno uspešni ali da ne
bi mogli biti učno uspešni v osnovni šoli.

8. Delo specialnega pedagoga v vzgojnovarstveni organizaciji

Skupnost otroškega varstva je imela v svojem srednjeročnem načr'
tu tudi finansiranje razvojnih oddelkov pri vzgojnovarstveni
organizaciji. Ker razvrščenih težje prizadetih otrok ni bilo to-
liko, da bi odprli samostojni oddelek, smo se odločili, da ta
sredstva namenimo otrokom, ki so vzgojno zanemarjeni, kulturno
prikrajšani in otrokom, ki kažejo manjše sposobnosti od vrstni¬
kov. Enkrat tedensko je delal v VVO logoped, dvakrat tedensko
pa ortopedagog. Za otroke z omenjenimi težavami je bil priprav¬
ljen program dela glede na njihove sposobnosti in težave. Delo
je bilo usmerjeno v pridobivanje novih pojmov, bogatenje besed¬
nega zaklada, poudarek je bil na prostem pripovedovanju in opa¬
zovanju. če je imel otrok govorno napako je bil deležen logoped-
skega treninga. Vsebina programa je bila povezana s tematiko
vzgojne skupine. Delo je bilo nadalje usmerjeno v urjenje pro¬
storske orientacije, vidne in slušne percepcije, izbrane so bi¬
le tudi razne vaje za urjenje grobe in fine motorike. Izvajali
smo tudi začetne vaje (predvaje) branja in pisanja. Delo je po¬
tekalo delno individualno, delno v mali skupini, delno pa v ce¬
lotni skupini, v katero so otroci vključeni. Stiki vzgojiteljic
in specialnih pedagogov so bili pogosti. Vzgojiteljice, special'
ni pedagogi in starši so ugotavljali, da postajajo obravnavani
otroci bolj aktivni, se hitreje odzivajo, več govorijo, "opazen
je velik napredek v razvoju". K specialno pedagoški obravnavi
so otroci hodili z veseljem, delo je bilo sproščeno; ker smo ne¬
kajkrat delali s 'celotno skupino, so k "vajam" želeli hoditi tu¬
di drugi otroci. Celotna dejavnost je bila predstavljena otrokotf
kot interesna dejavnost.

Kaj so menili učenci višjih razredov o skupnih dejavnostih?

115  -

skupnih "dejavnostih v višjih razredih Smo se pogovarjali o _
Medsebojnih odnosih. Iz teh razgovorov in kratkih anket povzema¬

jo naslednje:

Pečina učencev je menila, da je za skupno življenje in delo ze-
^•° pomemben tovariški odnos do sošolcev, medsebojno sodelova-
n je in,pomoč, ter pravičnost in priznanje, da vsak nekaj zmore.
K°t pomembno so označili solidarnost in spoštovanje enakonrav-
n °std.,.,Pomemben je tudi občutek dolžnosti do sočloveka in uvi¬
devnost, predvsem pa potrpežljivost in prijaznost. Nekateri
učenci so -še :poudarli,- da so. navedene lastnosti včasih manj po-
Membne, včasih pa zelo pomembne.. Mlajši učenci so komentirali
s ^upno dejavnost kot nekaj naravnega, običajnega.

■^jjupria ocena raziskovalne skupine in drugih pedagoških delavcev

Steblikah povezovanja osnovne šole in enot s prilagojenim -pro-

' •;' • •<

Oblike ‘povezovanja osnovne šole in enote osnovne šole s prila¬
gojenim programom, ki smo jih uvajali in evalvirali,' ocenjujemo
^•dt pozitivne, didaktično nujne, saj Smo do neke mere ohranili
°blike prejšnje organiziranosti obeh šol, vendar pa smo prehajali

P°stopno v novo kvaliteto organiziranosti in dela, ki daje ose-
z motnjami v razvoju več možnosti.;

s ? opisane oblike So bile dobro sprejete med pedagoškimi delav-
Cl * Zato danes lahko na osnovi teh izkušenj že razmišljamo o
^Ugih oblikah sodelovanja, ki jih prej še nismo opazili. Pred*-
Vs ? m  želimo iskati več povezav pri intelektualnih učnih predme-

4. * i , » •;* j f " '■  f ‘j •• ’ r -  *• •" v.. . . ' ! t

■ Ln s ki so v sedanji fazi še manj integrativni kot estetskovzgoj-
Ut in telesnovzgojni predmeti.

116

8. INTENZIFIKACIJA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE DEJAVNOSTI V ZAVODU
ZA USPOSABLJANJE INVALIDNE MLADINE V KAMNIKU

Uvod

Družbene spremembe vplivajo na celotno organizirano vzgojo in
izobraževanje, povezano s tem pa tudi na vzgojo in izobraževanje
otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, le-ta se je v
preteklosti razvijala v sorazmerno izoliranem sistemu. Danes si
ni moč zamisliti ustreznega vzgojno-izobraževalnega procesa
brez številnih povezav različnih strokovnih področij in tudi
različnih sistemov, kot so šolstvo, zdravstvo, socialno varstvo*
tehnika, znanost in drugo. Zaradi reformnih prizadevanj v šol¬
stvu in vplivov svetovnega gibanja za integracijo, zaradi načel
socializacije in demokratizacije v našem šolstvu, se v vzgojno-
izobraževalnem procesu uveljavlja načelo sodelovanja in pomoči*
usmerjanja namesto selekcije, individualizacije in notranje
diferenciacije namesto zunanje diferenciacije. Izhajajoč iz orne"
njenih trendov, smo v okviru raziskovalne naloge "Vzgoja in izo¬
braževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v
procesu integracije" v zavodu za invalidno mladino v Kamniku
oblikovali model fleksibilne diferenciacije pouka s smotrom in¬
tenzivirati vzgojno-izobraževalno dejavnost. Za intenzifikacijo
vzgojno-izobraževalne dejavnosti smo se odločili zaradi števil"
nih težav, ki jih imajo invalidni otroci pri doseganju vzgojno"
izobraževalnih smotrov osnovne šole. Predpostavljali smo tudi,
da je možno našim otrokom s poglobljenim psihološko-pedagoškim
pristopom ter ustrezno organizacijo šolskega dela še več poma¬
gati pri preraščanju razvojnih motenj.

V zavodu za usposabljanje invalidne mladine smo oblikovali raz¬
iskovalno skupino, ki so jo sestavljali: Lidija Berlec-učitelj»
specialni pedagog, Vlasta Žnidaršič-učitelj, Barbara Bergant-
vzgojitelj, Alenka Koželj-vzgojitelj, specialni pedagog, Vera
Gutman-Gergek-prof.kemije, Savka Cvijanovič-vzgojitelj, Kristi'
na Kralj-fizioterapevt, Fanika Volar-logoped, Dragica šurc-de-
lovni terapevt, Julija Eržen-socialni delavec, Brigita Ahčin-
psiholog, Mira Založnik-ravnatelj in Angelca Žerovnik-višji ra^
iskovalni sodelavec Pedagoškega inštituta.

-1517

lZgBmEVALNg = VZGgjNE_TEŽAyE_gTRgK_Z_RAZLICNIMI_TELESNIMI

PRIZADETOSTMI"

Zavod za usposabljanje invalidne mladine v Kamniku je pedago-
ško-zdravstvena ustanova (v.nadaljnjem tekstu ZUIM). Po zako-
nu  zavod sprejema telesno invalidne in kronično bolne otroke
formalne inteligentnosti. V času šolanja na osnovi šoli v ZUIM
Kamnik naj bi si otroci pridobivali osnovno znanje, ki je iz¬
hodišče za nadaljevanje šolanja v programih usmerjenega izobra¬
ževanja v okviru zavoda in izven njega. V zadnjih letih se je
P°pulacija opazno spreminjala v primerjavi s populacijo prejš-
n 3ih let, vedno bolj se pojavljajo težje oblike .invalidnosti.
Posebna skupina so otroci s cerebralno paralizo - spastiki,

Za  katere je znano, da so .kombinirano moteni. Razvrščeni so
h°t telesno prizadeti, vendar je prizadetost tako težka (ekstra
Piramidalna simptomatika), da kljub prilagojenim .programom
^• e žko napredujejo (moten govor, počasnost v dojemanju, motnje
Pozornosti, naglušnost, strabizem, motena groba in drobna mo-
^° r 'ika, počasnost v gibanju in izražanju). Učno-vzgojni prog-
na nižji stopnji bi moral biti prilagojen vsakemu učencu
Posebej, saj so v posameznih skupinah zelo različne vrste in
s-,: opnje prizadetosti.

Otroci, ki prihajajo v zavod, izhajajo iz različnih kulturnih
socialnih razmer. Nekateri otroci so bili pred vključitvijo
v  zavod že predhodno obravnavani, nekateri so obiskovali vrtec,
ne kaj otrok je bilo individualno obravnavanih v ambulantah ali
v  okviru mobilnih služb, največ pa je takih, ki niso bili delež
nikakršne strokovne obravnave. Zaradi različnih kulturnih
ln - socialnih vplivov je tudi socialna zrelost in splošna pouče-
n Pst otrok različna. Mnogo otrok, ki prihajajo v zavod, je za-
Padi pogostih in dolgotrajnih hospitalizacij čustveno prikraj¬
šanih, vedenjsko motenih, nesocializiranih, brez otroških iz¬
kušenj, igrivosti, vedoželjnosti, aktivnosti, delovnih navad,

Bercel Lidija, Koželj Alenka, Zavod za usposabljanje invalid-
ne  mladine, Kamnik

fantazije, interesov, z osebnostnimi in vedenjskimi motnjami.
Otroci so prvič v življenju postavljeni pred neke zahteve,
dolžnosti, v samostojnost in v kolektiv. Vživeti se morajo v

.... f,

popolnoma nov način življenja, sprejeti morajo nove navade,
zahteve in ljudi. Vključitev v zavod, iztrganost iz družine,
predstavlja za predšolskega, pa tudi za šolskega otroka, čust¬
veno travmo. Da bi omilili čustvene in psihične travme (neza-
želenost doma, starši ga ne marajo več; ljubosumnost 'na brate
ali sestre, ki so ostali doma), bi bilo potrebno način dela
in življenja v predšolskem obdobju vsestransko poglobiti in
razširiti. Načrt dela - individualne programe - naj bi izdela¬
li vsi strokovni delavci. Da bi uspešneje oblikovali otrokovo
osebnost, je nujno sodelovanje strokovnih delavcev s starši.
Bivanje otroka v zavodu ne bi smelo biti vzrok za prekinitev
stikov z domom. Starše je potrebno pridobiti za sodelovanje
s pomočjo roditeljskih sestankov, raznih predavanj, proslav,
izletov in individualnih osebnih stikov učitelja in vzgoji¬
telja.

Otrokom moramo v zanje najkritičnejših časih ustvariti prijet¬
no, igrivo in sproščeno bivanje v zavodu in postopoma prehaja¬
ti prek igre na zahteve, zaposlitve in terapije (logoped, fi¬
zioterapevt, delovni terapevt). Režim v predšolskem obdobju
naj bi ustrezal vsakemu otroku. Otrok v tem obdobju potrebuje
za razvoj psihofizičnih, socialnih in govornih sposobnosti ve¬
liko gibanja, glasbe, likovnih in ročnih zaposlitev, sociali¬
zacije, govornega vzpodbujanja, oblikovanja interesov, vzbuja¬
nja in razvijanja fantazije.

S pomočjo pogostih izletov in iger v naravi naj bi otrok na pod"
lagi opazovanj spoznaval nove pojme, odnose in zakonitosti, si
pridobival splošno znanje, razvijal logično mišljenje, pomnjenj 6
spoznaval odnose, zveze, pojave v naravi in družbi, oblike, ko¬
ličine, si bogatil besedni zaklad, pridobival ročne spretnosti?
delovne navade in se postopoma navajal na samostojnost. Invalid"
nost je največkrat vzrok za nesamostojnost in preveliko odvis¬
nost v skrbi za samega sebe. Pri navajanju na samostojnost in
oblikovanju samostojnosti naj bi bil pristop strokoven; dosledeJ 1

in čustveno.topel; sodelovali naj bi vsi strokovnjaki, ki ot¬
roka obravnavajo. Zahtevnost naj bi bila v skladu z otrokovi¬
mi psihofizičnimi sposobnostmi. Nujno je, da se splošni in
individualni programi za skupine predšolskih otrok oblikuje¬
jo timsko, saj so v proces usposabljanja na tej stopnji vklju
oeni vsi strokovni delavci. Vsakodnevno prepletanje in dopol-
n jevanje del in znanj vseh strokovnih delavcev naj bi posamez
n ikom pomagalo spoznavati invalidnega otroka. Da bi bilo delo
specialnega pedagoga uspešno in pravilno, je potrebno, da je
soznanje z zahtevami in korekcijami različnih motenj pri raz¬
ličnih obravnavah (logoped, fizioterapevt), da sdm ne dela
n apak in da eventualno neznanje ne povzroča dodatnih motenj
(pouk telesne vzgoje). Enakomerna pozornost do otrokove mot-
n je in korekcija te motnje, omogoča uresničevanje smotrov. Po
vezanost med strokovnimi delavci pozitivno vpliva na celotni
Razvoj otroka. Posebno pomembna je zveza med razrednikom in
strokovnimi delavci. Izolirano delo razrednika ali strokovnih
delavcev je nesodobno in v nasprotju z zahtevami multidiscip-
linarnega pristopa k otroku. Trudimo se, da izbiramo pravilne
izvirne, raznolike in prilagojene metodične postopke.

^ e lik poudarek v predšolskem obdobju mora biti na razvijanju
samostojnosti in vključevanju v življenje izven zavoda. Otro-
°i naj bi se v okviru vzgojno-izobraževalnega programa vklju-
Ce vali v družbo zdravih vrstnikov (obiski v vrtcih, skupni
sprehodi, igre itd.). Sodelovanje z zdravo populacijo naj bi
° m ililo občutke zaprtosti, odrinjenosti, neustreznosti, raz¬
ličnosti, nesposobnosti, pozabljenosti, oblikovalo pozitivne
s °cialne odnose in pozitivno vplivalo na čimboljšo integraci-
i° v  življenje in delo.

Predšolsko obdobje naj bi invalidni otrok doživljal tako kot
2| 3rav vrstnik. Terapevtsko delo ne bi smelo otroka obremenje-
Va_ ti, mu ustvarjati in še poglabljati občutkov invalidnosti,
ae sposobnosti. Pred vstopom v šolo je potrebno, da vsak otrok
°svoji program "male šole" v ZUIM Kamnik.

m-.

Vstop v šolo predstavlja velike prelomnico v življenju zdravega
otroka, pri telesne invalidnem pa je to še bolj poudarjeno.

Za vstop v šolo je potrebno, da je otrok socializiran, neobre-
menjen, da ima izoblikovane delovne navade in da je psihofizič¬
no in čustveno pripravljen na nove zahteve. Timsko načrtovanje
programa in spremljanje otroka naj'bi se nadaljevalo tudi v
osnovni šoli.

Težave pri doseganju smotrov učnega načrta za 1.razred

Pisanje. Že v predšolskem obdobju (mala šola) so otroci delež¬
ni logopedske, specialno-pedagoške in fizioterapevtske obravna¬
ve. Govorne motnje, slabo koordinacijo gibov, motnje v prostor¬
ski orientaciji in legastenične težave je potrebno odpravljati
že v predšolskem obdobju (motena senzomotorika).

V zadnjih letih je v zavodu največ otrok obolelih za cerebral¬
no paralizo, sledijo otroci z živčno-mišičnimi obolenji, spi-
no bifido itd. Na različne oblike invalidnosti se vežejo tudi
različne dodatne motnje (atetoza, naglušnost, govorne motnje,
legastenične težave, motnje vida, levičnost, tremor, motnje kon'
centracije in pozornosti, zmanjšana vitalnost, minimalna spo¬
sobnost gibanja, hitra utrujenost itd.).

Delo in izkušnje specialnega pedagoga v razredu bi morale biti
povezane z delom in izkušnjami logopeda in fizioterapevta. Pa¬
ziti je treba na pravilne položaje pri sedanju, pravilno diha¬
nje, čimboljšo artikulacijo glasov, pravilno držo pisala, ustr*^
no površino in naklon mize, ustrezno debelo pisalo itd. Brez
teh osnovnih pogojev je invalidnega otroka v kratkem času tež¬
ko pravilno naučiti pisati vseh antikev. Posebno težko jih je
naučiti pravilnega pisanja črk in številk, posebno še, če uči¬
telj na stppnji začetega branja in pisanja ne izbira pravilne
metode za pridobivanje.glasu- in črke in še posebej za utrjeva¬
nje in ponavljanje le-teh,- Pisanje pa se avtomatizira šele v
višjih razredih. Govorne motnje predstavljajo še dodatno oviro
pri pisanju. Risanje, pisanje in kasneje branje črk je velik
psihofizični napor. Učenec zaradi svojih lastnosti (motnje kon-

centracije, odkrenljiva pozornost, hitra utrujenost, počasnost)
ni sposoben, da bi v enakem obdobju kot zdrav vrstnik pridobil,
utrdil in avtomatiziral pisanje in branje. Pri učencih z ek-
strapiramidalno obliko cerebralne paralize se te težave kaže¬
jo v času celotnega šolanja. Učni načrt zahteva pet ur mate¬
rinega jezika na teden, a ne predvideva vseh naštetih težav,
s katerimi se srečujejo učenci in specialni pedagogi. Snov in
časovna razporeditev je predvidena za zdravo populacijo otrok.
Ugotavljamo, da pri telesno invalidnih otrocih za pridobivanje
in utrjevanje črk in številk zmanjkuje časa. Med urami je po¬
trebno veliko vzpodbujanja. Utrujenost otrok terja tudi sproš¬
čanje in relaksacijo, tako da je časovna stiska še večja. Majh¬
no število otrok v skupini teh težav ne omili. Poudariti mora¬
mo namreč, da se ti otroci veliko dalj časa kot zdravi zadržu¬
jejo na stopnji ortografskega branja (hitrost branja narekuje
vizualna podoba besede). Zahteve učnega načrta za prvi razred
s o: osvojiti vse abecede, prepis, dopolnjevanje, narek, samo¬
stojni zapis besed in stavkov, začetek spisja. Naši učenci
če črk ne razlikujejo popolnoma. Prehitri prehodi od črke do
črke brez utrjevanja učence zbegajo, postanejo negotovi, ker
nimajo možnosti, da bi črke postopno, primerno, sistematično,
uktivno, trajno in zavestno osvojili. Vzporedno s pridobiva¬
njem črk moramo odpravljati legastenične težave in govorne
Motnje. Otroci črke spuščajo, slabo artikulirajo, zamenjujejo,
napačno izgovarjajo in zato tudi napačno napišejo, kar pa je
P r i pisnih izdelkih še posebno izrazito (narek, prepis). Po¬
pravljeni pisni izdelki s kopico napak ne vplivajo spodbudno
na učenca, saj od ure do ure potrjujemo njegovo neuspešnost.
Mrzeli, ki nastanejo v prvem razredu, spremljajo otroka še
v  2. in 3. razredu, včasih še dlje. časovna razporeditev učne-
načrta, ki je predpisan za 1.razred osnovne šole, je za in-
Va lidne otroke neustrezen.

Vzporedni problem je branje. Tu se pojavljajo podobne težave.
B erii a  so za učence z vsemi temi motnjami predolga in zato
nerazumljiva. Učenec porabi veliko časa, da prepoznava črke,
Povezuje glasove v zloge, besede, tako da pomena besede eno-
s tavno ne razume. Učni načrt predvideva tudi samostojno reše-

1 OO
10 " -

vanje nalog pri vseh predmetih (tekstne naloge, naloge objek¬
tivnega tipa, naloge s pisnimi navodili).- Težave pri branju
in razumevanju prebranega onemogočajo samostojno reševanje
nalog, in učenci so odvisni od stalne pomoči specialnega pe¬
dagoga,. vzgojitelja in drugih. To nesamostojnost, odvisnost
in neuspešnost otroci občutijo. Tudi-invalidni otrok z vsemi
dodatnimi motnjami mora doživljati uspehe, kajti samo z uspe¬
hom ga lahko spodbujamo za učenje in delo.

Matematika. Prvi razred je nehomogen glede na stopnjo inva¬
lidnosti in predznanja otrok. Večina otrok ne pozna -pojmov,
ni sposobna razvrščati, ne pojmuj.e .velikostnih odnosov (ve¬
lik, manjši, najmanjši), ne razlikuje oblik (okrogel, kvadra¬
ten, trikoten), ne obvlada prirejanja elementov, veliko ot¬
rok ne zna šteti do pet, ne pregleda predmetov do pet, se ča¬
sovno in prostorsko ne orientira (zgoraj, spodaj, med, nad,
potem, prej), pojem skupina mu je tuj, abstraktna sta mu tudi
pojem število in številka. V primerjavi z zdravim otrokom
ima invalidni otrok velike vzreli v poznavanju svojega okolja*
v igri in drugih aktivnostih. Tako ne pozna -imena številnih
predmetov, ne v naravi ne na sliki, ne more določati lastnosti
predmetov, jih urejati, prirejati, razvrščati itd. Ugotavlja¬
mo, da je predznanje invalidnega otroka pomanjkljivo za vstop
v prvi razred. Učni načrt postavlja predenj enake zahteve kot
pred zdravega otroka. Invaliden otrok s svojimi specifičnimi
lastnostmi potrebuje veliko časa in energije, da nadoknadi ti'
sto znanje, ki je. pogoj za vstop v prvi razred. Za pridobiva"
nje najosnovnejših matematičnih pojmov je potrebno veliko di"
daktičnega materiala. Uporaba didaktičnih pomagal pri pouku
matematike (ploščice, ravnila, šestila, zvezki, delovni zvez"
ki) je pogosto zelo težavna, kajti otroci so počasni, omejeni
v gibanju, atetotični, moteni v drobni motoriki itd. Nekateri
distrofični otroci teh pomagal aktivno sploh ne morejo uporab'
ljati. Pomagala bi morala biti večja, debelejša in stabilnej^'
Nastavljanje matematičnih ploščic je nepregledno, zato je po"
trebna stalna pomoč učitelja. Realizacija smotrov je zato ne"
popolna in težavna. Dodatna obremenitev so delovni zvezki.


2e upoštevamo vse specifičnosti invalidnega otroka, zlasti
otroka s cerebralno paralizo, ugotovimo, da je delovni zve¬
zek prenasičen, slikovno nepregleden in težko razumljiv. Učen¬
ci imajo velike težave s pisanjem, risanjem, vpisovanjem, ob-
kroževanjem predmetov in številk ter vlečenjem črt. Prostor,
ki je namenjen za rešitve naloge je zelo omejen. Učitelj si
Pomaga tako, da naloge individualno prireja, vendar je ta po¬
stopek zelo zamuden in velikokrat neustrezen (ne toliko zara¬
di vsebine kot zaradi neustreznega tankega papirja),

Se veliko bolj kot pouk materinega jezika specifične motnje
otežkočajo pouk matematike (motena prostorska orientacija,
prevladuje konkreten načih mišljenja itd.). Do logičnih skle¬
pov ,predstav, povezav in odnosov pripeljemo otroka z njegovo
lastno aktivnostjo, uporabljajoč didaktična pomagala, demon¬
stracije, razlage itd. Številk otroci ne povezujejo s koli¬
čino, temveč so to zanje abstraktni simboli. Pri pisanju ma¬
tematičnih simbolov nastopajo enake težave kot pri pisanju
Črk. -Predmet matematika terja maksimalno zbranost otroka. Re¬
ševanje še tako preproste matematične naloge zahteva otrokovo
Popolno psihofizično angažiranost: nalogo mora razumeti, na¬
praviti načrt za reševanje naloge in končno oblikovati reši¬
tev (risanje, pisanje, obkroževanje). Kot pri pouku materi¬
nega jezika je tudi učni načrt, ki je predpisan za matemati¬
ko, časovno neustrezen. Naši otroci potrebujejo več časa, da
si znanje pridobijo, utrdijo in osvojijo. Kratkotrajna pozor¬
nost in slaba zbranost, hitra utrujenost, nemir, vse to zah¬
teva, da otroke med urami ne preobremenjujemo. Velikokrat jih
m oramo med urami sproščati. Aktivnega dela pri pouku matema¬
tike, ob stalnem vzpodbujanju, je največ 15 do 20 minut. Za
utrjevanje in preverjanje znanja nam dnevno zmanjkuje časa.
Vrzeli v znanju onemogočajo razumevanje naslednje snovi, to
se pojavlja iz leta v leto. Pomanjkljivo znanje se kaže pred-
v sem pri prehodu od množic na števila, pri prehodu preko de¬
setice, odvzemanju, dodajanju, dopolnjevanju. Najtežje so tek-
s tne naloge.

124

- 12 -

Spoznavanje narave in družbe'. Na razredni stopnji je to osred¬
nji predmet, nanj lahko navezujemo matematiko, materin jezik,
likovno vzgojo, tehnično vzgojo, moralno' in estetsko vzgojo
itd. Tu se oblikujejo kulturne, higienske, delovne navade,
odnos do žive in nežive narave, humani, odnosi, oblikujejo se
značajske lastnosti, odnos do hrane, skrb za zdravje (pravil¬
na drža telesa, osebna higiena). Učenci spoznavajo vrednote,
kot so odkritosrčnost, ljubezen, tovarištvo, odnos do narave
itd. Vsi otroci ne obiskujejo "male šole !: , pri spoznavanju
okolja in odnosov v okolju pa jih ovira tudi zmanjšana mobil¬
nost, pogostne hospitalizacije in obremenjenost staršev. Vse
to onemogoča vključitev teh otrok v normalno življenje. Zavod¬
ski otrok pa je še dodatno obremenjen v svojem gibanju. Pri¬
krajšan je za vsakodnevno igranje na dvorišču, za izlete,
sprehode in igre v naravi, za nakupovanje, hojo po mestnih
ulicah, vožnjo z avtobusi, vlaki, za vsakodnevne spremembe v
naravi in aktivnosti, ki so vezane na dogajanja v naravi (na¬
biranje gob, opazovanje ptičjih gnezd, mravljišč, potokov,
cvetočih dreves, pobiranje in shranjevanje poljskih pridelkovj
obiranje sadja, opazovanje čebel in čebelnjakov, prezimova¬
nje gozdnih živali, poznavanje domačih živali, trganje cvet¬
lic, veter, dež, sneg, megla, slana, dela na polju, vinogra¬
du, sadovnjaku v različnih letnih časih, ribolov, promet itd.)
Pretežni del pouka SND v prvem razredu se nanaša na letne ča¬
se in spremembe v naravi. Opazovanje narave, poznavanje narav¬
nih pojavov, oblikovanje novih predstav in pojmov o dogajanju
v naravi naj bi si otroci pridobili v konkretnem stiku z na¬
ravo, to je na učnih sprehodih, izletih, ekskurzijah, ogledih
itd. Pogosti stiki z naravo pa so zelo osiromašeni, tako za¬
radi zmanjšane mobilnosti učencev kot zaradi toge organizaci¬
je vzgojno-izobraževalnega procesa. Specialni pedagog bi mo¬
ral po učnem načrtu pripraviti in uresničiti veliko učnih spr e
hodov in ogledov v naravi. Vendar mu je to praktično onemogo¬
čeno (v razredu je 8 učencev, od tega 4 na vozičku). Stike z
naravo bi bilo. smotrno povezovati s sproščanjem, rekreacijo,
korekcijo gibanja - hoje, ravnotežja, pravilnega dihanja, pra¬
vilne uporabe opornic in drugih otropedskih pomagal. Tu je po¬
trebna strokovna pomoč.

Stika z naravo je zelo malo., in v razredu si moramo pomagati
s pomagali, ponazorili, aplikati in slikami, vendar to ni
enakovredno učni ekskurziji ali sprehodu v naravo. Pouk SND
l e  zato osiromašen. Poznavanje okolja pri naših otrocih je v
Primerjavi z zdravimi vrstniki zelo pomanjkljivo. Znanja in
s Poznanja, ki si jih zdrav otrok pridobi spontano, so osnova
2a  nadgradnjo in kasneje za razumevanje odnosov v družbi. In¬
validni- otrok, ki je vezan na stalno pomoč, stalne vzpodbude,
ln  ki je omejen v gibanju, si ta znanja in spoznanja pridobi-
Va  v zaprtem prostoru, ob aplikatih in slikah in zato zanj
Pouk SND ni zanimiv.- Obravnavana snov je zanj suhoparna in ne

v •

lv ljenjska. Pri pouku SND so učenci neaktivni, brez intere-
s ° v j  togi v razmišljanju in brez iniciativnosti. Oškodovanost
Se  ne kaže samo pri šolskem znanju, ampak tudi pri oblikova-
n 3u specifičnih lastnosti otrokove osebnosti.

ikovna vzgoja. Stiki z naravo, sproščenost otroka, domišlji-
poznavanje barv, skladnost barv in oblik naj bi otroka
Vz Podbujali k ustvarjalnosti in reproduciranju vtisov. Glede
na  pomanjkanje izkušenj, osiromašeno fantazijo,.zaznave in
Predstave so likovni izdelki stereotipni, siromašni, togi in
šablonski. Učenci se svoje neuspešnosti na tem področju zave-
da 3°. Že pri seznanjanju z raznimi likovnimi tehnikami potre¬
bujejo veliko vzpodbud in pohval. Nujno bi bilo sistematično
ln  strokovno izdelati program likovne vzgoje, upoštevajoč vse
komponente zavodskega življenja in motenost otrok (ogledi lut
kovnih predstav, filmov, slik, galerij). Potrebna je pomoč
likovnih pedagogov potrebni so ustrezni prostori, kjer bi po-
lekal likovni pouk.

Glasbeno-ritmična vzgoja. Glasba in petje sta bila že od nek-
^ a j spremljevalec človeka. Glasba otroka sprošča, umirja in
Poživlja. Povezana je z vsemi učno-vzgojnimi predmeti. Ritmič
na  vzgoja je potrebna, da se razvija sposobnost gibanja in go
v °ta. Ritmična vzgoja naj bi bila povezana s telesno vzgojo,

2  učenjem gibov (pri logopedskem delu, pri vajah pisanja in
t ' lsa nja). Vsako pesem je potrebno najprej vsebinsko, ritmično

11  nato melodično obdelati. Vse to pa pri invalidnem otroku

14

1CG

kultivira gibanje, govor, ga čustveno sprošča in osebnostno
oblikuje. Naši otroci potrebujejo pri posameznih urah veliko

sproščanja. Napetost, utrujenost otroka je najlaže in najučin'

•

koviteje premagati s kratkimi pesmicami. Glasbena vzgoja na]
bi bila enakovreden predmet, imela naj bi strokovno izdelan
program, ki bi upošteval otrokovo invalidnost, njegove speci'
fičnosti in potrebe. Glasbeno-ritmična vzgoja naj bi bila
prisotna dnevno v vzgojno-izobraževalnem procesu, saj jo lah'
ko povezujemo z materinim jezikom, SND, matematiko (pesmice
izštevanke). "Glavni predmeti" bi bili z vključevanjem glasP e
no-ritmičnih vložkov bolj prijetni, zanimivejši in dostopnej'
ši.

Šolska oprema in didaktični material

Neprimerni stoli in mize zelo kvarno vplivajo na otrokov te¬
lesni razvoj ter na blažitev in korekcijo same motnje. Pohi'
štvo bi moralo biti primerno za vrsto in stopnjo prizadeto¬
sti posameznika. Šolske mizice naj bi bile opremljene s pom 3 '
gali, kar bi omogočilo večjo aktivnost in samostojnost otrok
pri delu. Pri opremljanju mizic bi bilo smotrno upoštevati
specifičnosti posameznika (levičnost). Šolska pomagala naj ^
bila po potrebi pritrjena na dosegu roke ali na samosprožil eC ’
polička za torbo ob klopi naj bi bila na dosegu roke (levo-
desno), nedrseča delovna ploskev in stabilna didaktična pom 3 '
gala (ravnila, ploščice itd.) naj bi bila pritrjena. Zelo P°
membna je tudi pravilna osvetlitev.

iH

Učila in didaktična pomagala so lahko enaka kot v osnovni š°
li, kolikor so seveda uporabna. Rokovanje z matematičnimi V^°
čicami je pri telesno invalidnem otroku zelo otežkočeno.
telj mu mora pomagati pri sortiranju, prestavljanju, obkroža
vanju itd. Vse to vzame veliko časa. Predvsem pa telesno i 3
validni otrok potrebuje več didaktičnega gradiva, več naravfl 1
primerov. Prilagoditev pohištva, tako šolskega kot pohištva
v internatu (postelje, mize, stoli, omare, umivalniki, kop 3 ^
niče, stranišča), pripomore k doslednosti učitelja, vzgoji * 6
lja in ostalih terapevtov pri uresničevanju načela lastne 3 ^
tivnosti in navajanja na samostojnost.


iaf-

■?lFERENCiACIJA_IN_INDIVIDUALIZACIJA_PgyKA_PRI_VZGOJI_IN_IZgBRA
2E?ANjy_INVALIDNIH^gTRgK

jja 34

Pedagoški proces prilagajanja vzgojno-izobraževalnih sestavin
^Prilagajanje organizacije, prilagajanje smotrov, vsebine,
vodenja in usmerjanja) otroku ima široke zgodovinske razsež-
n °§ti, sa j s ta individualni pouk in individualni učni program
Predhodnika .pouka v skupini in skupnega učnega načrta. Tudi
vključevanje invalidnih otrok v organizirano vzgojo in izobra-
2e vanje, individualno delo in individualizacijo ter diferencia
Cl Do pouka ima svoj zgodovinski razvoj, saj se je morala šola
Prilagajati posebnostim in potrebam invalidnega otroka na raz¬
ličnih nivojih prilagajanja.

p rii a gajanje organizacije pouka poteka pri nas predvsem v sme-

ri  zmanjšanja števila učencev v razredu, ohranja pa se raz-

re dnourni sistem. Učni programi so enaki kot za vse druge ot-

r '°^ e  > metode poučevanja (ki še prevladujejo v naši šoli) in
UČe

he

Iz

n ja izhajajo iz metodike posameznih učnih predmetov, kakrš-
So  pač uveljavljene pri posameznih predmetnih področjih.

razitejše pa je usmerjanje, vendar gre za usmerjanje v ožje
^-hterese in nato. ožje poklicne usmeritve, ki se še ne prilaga-
dovolj otrokovim interesom in zmožnostim, bolj se prilaga-
^ .mreži.šol in mreži uveljavljenih poklicev za invalide.

* • • • • • •

Uf i]a zunanja diferenciacija (po stopnji invalidnosti) in

Peto

kjer
in

v zgoja in izobraževanje v organizacijah za usposabljanje,
se izobražujejo samo invalidni otroci (zaradi medicinske
11  Pedagoške rehabilitacije) slabi ali celo onemogoča notranjo
■^erenciacijo, saj preostane le uvajanje notranje diferencia-

Cii

J e  med samimi invalidnimi učenci.

T Udi

Pri svojem raziskovalnem delu nismo spreminjali naših si-

^emskih razmerij , k-i še vedno podpirajo zunanjo diferenciaci-
5  temveč smo invalidnim otrokom, ki so že v zavodu za uspo-
^kJ-janje invalidne mladine, skušali omogočiti  neposredne j ši
1  kontakt z objektivno stvarnostjo, v kateri prihaja otroko

Jo

s;

12 S

- 16  -

f

va samostojnost, samodejavnost, ustvarjalnost, raziskovanje in

delavnost močneje do izraza.  Temu vodilu je sledila organizaci¬
ja pouka, delitev učencev v skupini, sledili so mu učni cilji,
ki so izhodišče vzgojno-izobraževalnega procesa, specialnopeda-
goški študij otroka in korektivno delo kar vse je osnova za
intenzifikacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti. Učni načrt
in predpisani učni program smo ohranili do neke stopnje,
individualizirali pa smo m ž  n pan o g  m Ut ti no

- učna vsebina je razčlenjena na različnih ravneh (temeljna
vsebina, dodatna vsebina, informativna vsebina, potrebna ob¬
vladanja na stopnji uporabe, upoštevali smo torej racionali¬
zacijo in selekcioniranje učne snovite diferenciranimi učnimi
cilji;

- prilagajanje učnega programa izhaja iz otroka in njegovih
stvarnih zmožnosti;

- učna sredstva, oblike in tehnike so raznovrstne, učitelj je
močno angažiran, da pomaga otrokom;

- naloge učiteljev so usmerjene tudi na diagnosticiranje (spe-
cialno-pedagoški študij otroka) učnih težav, učnih potreb,
na skrb za prilagajanje učnih sredstev in na individualno
korektivno delo.

Zato je bilo potrebno uvesti timsko delo učiteljev in drugih eo'
delavcev zavoda, ki so skupaj•načrtovali, izvajali in vredno¬
tili kompleksno vzgojno-izobraževalno delo in rehabilitacijo.
Koordinacijo timskega dela je vodil učitelj oddelka z intenziv¬
no vzgojno-izcbraževalno dejavnostjo in psiholog, del koordi¬
nacije (sestanki, razgovori) pa je vodil vodja šole*

V odnosu do organizacijskega modela - skupine - so učenci bolj
izenačeni po sposobnostih kot po kronološki starosti. Vzroki
so v kasnejšem všolanju, daljši pripravi na šole, sociokultur-
nih posebnostih in zdravstvenem stanju otrok.

Delitev učencev iz dveh paralelnih oddelkov v večjo in manjšo

skupino

Prizadevanja naprednih družbenih sil za večjo socialno integra"
cijo in demokratizacijo, za večjo enakopravnost vseh družbenih

-m

slojev in posameznikov se izražajo v šolstvu tako, da statična,
zunanja učna diferenciacija počasi, toda vztrajno prerašča v
fleksibilnejše modele notranje diferenciacije. V vzgoji in izo¬
braževanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju je bila razvita (zgodovinsko gledano) predvsem zu¬
nanja diferenciacija (razvrščanje učencev glede na vrste motenj
in usmerjanje v splošne in prilagojene programe), šele v svetov¬
nem gibanju za vzgojno-izobraževalno integracijo je postala no¬
tranja diferenciacija vzgojno-izobraževalne dejavnosti eden naj-
bistvenejših elementov reformnih prizadevanj.

izhajajoč iz omenjenega didaktičnega izhodišča in možnosti seda¬
njega šolskega sistema, smo iz zelo kompleksnega področja dife¬
renciacije pouka in drugih vzgojno-izobraževalnih dejavnosti
organizirali delitev učencev v manjšo in večjo skupino pri učnih
predmetih, kjer imajo nekateri otroci izrazite motnje. Za te
smo v manjši skupini intenzivirali vzgojno-izobraževalno dejav-
n °st. Menili smo, da je možno z intenzifikacijo vzgojno-izobra-

v

hvalnega dela ter s poglobljenim pedagoškim in psihološkim
Pristopom in seveda z ustrezno organizacijo šolskega dela še
v eč pomagati učencem v preraščanju razvojnih motenj. Izhajali
Pa smo tudi iz didaktičnega stališča, da je treba, predno se
zatečemo k morebitnemu zniževanju učnih smotrov, učencem poma-
Sati, da temeljne, 'skupne učne smotre osnovne šole dosežejo
lri  jih v skladu s svojimi zmožnostmi tudi presežejo. Da bi lah-
intenzivirali delo skupine učencev, ki je imela izrazitejše
m otnje, smo jih razdelili v času pouka v manjšo in večjo skupi¬
no. Delitev učencev nam omogoča normativ za organizacije, ki
Usposabljajo otroke in mladostnike z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju. - ■

Fleksibilnejša delitev učencev v skupine je imela naslednje

značilnosti:

/

F• V mali skupini je moč organizirati več individualnega dela s
posameznikom,- možna je večja individualizacija.; Individuali¬
zacija dela v razredu je izvedena tako, da ob najmanjši pora¬
bi časa in ob normalnem naporu učenec in učitelj dosežeta
smotre pouka.

2 .

i 30

- 18 -

Najpomembnejši koraki v individualizaciji so: dobro poznava¬
nje učenca, zato smo uvedli pedagoški študij vsakega otroka
(ta je zajemal spoznanja otrokovega razvoja od rojstva dalje,
diagnostične ugotovitve, otrokova šibka in močna področja
individualni učni načrt in načrt korekcije motenj.

3. V mali skupini obiskujejo učenci pouk samo pri tistih učnih
predmetih,' ki jih zaradi zahtevnosti učne snovi s težavo os-
vajajo v večji skupini.

4. V domu zavoda se sistematična pomoč nadaljuje v času učnih
ur, pri katerih so omenjeni otroci tudi v manjši skupini, ki
predstavlja matično skupino, vse ostale dejavnosti pa so
skupne.

5. Učenci se združujejo v malo skupino le toliko časa, dokler
intenzivno pomoč potrebujejo.

6. Iz vidika zunanje organiziranosti (financiranje!) so ohra¬
njeni matični oddelki, spremenjena pa je delitev dela med
učiteljema paralelnih razredov.

Organizacijski model združevanja učencev v skupine pri po
uku in delitev dela učiteljev izgleda takole:

Oddelek A
manjše število
učencev, inten-
zifikacija prog¬
rama

I.učitelj

)ddelek B
večje število
[učencev

II.učitelj

\

/

/ j likovna vzgoja

slovenski j.,
matematika,
telesna vzgoja

korektivno
delo z učenci

I.učitelj

POUK

spoznavanje narave
in družbe,
glasbena vzgoja

Oddelek A in oddelek
B vsi učenci

II.učitelj

131

- 19 -

7. Sodelovanje obeh učiteljev in učencev iz obeh oddelkov je
kljub delitvi poukom intenzivno (v odmorih, pri kosilu, v
prostem času, v večernih urah, v urah skupnih pogovorov),
tako da preraščata skupini v eno.

8. Del intenzifikacije je tudi korektivno delo z učenci (npr.
skupinska korekcija motenj branja in pisanja), ki se delno
vključuje v pouk, delno pa je organizirano izven pouka -
fizioterapija, delovna terapija, logopedska obravnava.

Poudariti pa moramo, da je bilo možno organizirati delo po sku¬
pinah zaradi normativa učencev (6 do 18) v organizacijah za
usposabljanje otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju. Takšna delitev učencev v skupine in tudi de¬
litev dela med učiteljema paralelnih oddelkov ne bi bila mož¬
na npr. pri 60 in več učencih osnovne šole.

Smotri kot izhodišče vzgojno-izobraževalnega procesa in komp ¬
leksne rehabilitacije

Vzgojno-izobraževalni smotri so najsplošnejše smernice, ki opi¬
sujejo predvidene učinke vzgojno-izobraževalnega in drugega de¬
la. Da pa bi prišli do ustreznih učinkov v vzgoji, izobraževa¬
nju in usposabljanju invalidnih otrok, smo si izoblikovali pe¬
dagoški pristop, ki je vključeval tri področja:

1• specialnopedagoški študij otroka (diagnostika),

2. vzgoj no—izobraževalni proces, ki ga izvajamo s poukom in
drugimi dejavnostmi,

8. korektivno dejavnost (ublaževanje in odpravljanje motenj-,
' ! terapi ja”).

Celovito, nepretrgano in sistematično zbiranje podatkov o otro-

ter dokumentirano spremljanje njegovega razvoja se je poka¬
zalo kot pogoj za uspešno individualizirano vzgojno-izobraževal-
no delo v zavodu. Le če temeljito poznamo otrokovo preteklost
in sedanjost, je mogoče uspešno vplivati na njegov razvoj, prav
tako je učinkovito uresničevanje učnega načrta oz. programa od¬
visno od stopnje poznavanja učenčevih razvojnih in individual¬
nih osebnostnih značilnosti. Študijsko zbiranje podatkov o otro-

132

- 20  -

ku in izraba tega gradiva je vse bolj temeljna sestavina sodob
nega vzgojno-izobraževalnega dela, ki naj bi otroka vodilo do
njegove optimalne stopnje aktivnosti, do njegovega optimalnega
duševnega in telesnega razvoja in optimalne kompenzacije.

Podatke o' otrokovi življenjski zgodovini smo zbirali v poseben
pripomoček-popisnico, ki je vsebovala podatke o starših ali na
domestnih starših, o tem, kje je otrok živel pred vstopom v za
vod in kje biva, kadar ni v zavodu, o stanovanjskih razmerah
in materialnem stanju družine, o kulturnih razmerah doma. Po¬
sebno izčrpna je bila zdravstvena anamneza, družinska in oseb¬
na. Zbrali smo podrobne podatke o psihomotoričnem razvoju, o
posebnostih in motnjah v razvoju. Sistematično smo spremljali
otrokovo predšolsko in šolsko obdobje, razmere učenja v zavo¬
du, prilagajanje otroka na življenje v zavodu, prosti čas in
vzgojno ravnanje vzgojiteljev, učiteljev in drugih strokovnih
delavcev, pa tudi staršev.

Pedagoško opazovanje  (v naravnih vzgojno-izobraževalnih okoliš¬
činah ali v posebnih okoliščinah individualnega ali skupinske¬
ga) dela z otrokom) je temeljilo v povezavi z operacionalizira¬
nim vzgojno-izobraževalnimi smotri, na opazovanju otrokovih du¬
ševnih lastnosti ter posebej na opazovanju- otrokovih močnih
področij.

Smotre smo razdelili v tri skupne kategorije:

1. Spoznavno izobraževalno področje, to je otrokovo znanje,
obvladovanje pojmov, uporaba njegovega znanja, razumevanje
zakonitosti, analiza, sinteza, vrednotenje itd., kar je bi¬
lo obravnavano v okviru programa osnovne šole, informacij,
ki izhajajo iz otrokovega širšega in ožjega okolja in seve¬
da družine. Za načrtovanje, izvajanje vzgojno-izobraževalne
dejavnosti in opazovanje so. bili izdelani individualni učni
načrti, ki so poleg učne snovi vsebovali opredeljene vzgoj¬
no-izobraževalne smotre (izhodišče so bili. učni. načrti in
smotri pouka pri posameznih učnih predmetih in splošni
vzgojno-izobraževalni smotri) in specifičnosti. Kot speci¬
fičnost smo opredelili motenost v duševnih procesih, torej

21

duševne procese, ki ovirajo učenca pri doseganju učno-vzgoj-
riih smotrov, in sicer področje zaznavanja, predstavljanja,
spominjanja in pozabljanja, mišljenja, pozornosti in koncen¬
tracije, govora. Opazovanja in dosežene operacionalizirane
vzgojno-izobraževalne smotre smo beležili v posebej za to
pripravljene individualne načrte in ocenjevalne lestvice.

2. Spoznavanje področja psihomotorike, to so razne gibalne

spretnosti in veščine. Pri spoznavanju le-tega so nam veli¬
ko pomagali delovni terapevti, fizioterapevti in zdravnik
ortoped. Gibalno področje smo-opazovali preko dnevnih aktiv¬
nosti od. gibanja, hranjenja, oblačenja in slačenja, osebne
higiene, motorike rok in ročnih spretnosti do uporabljanja
vozička oz. upravljanja z njim.

3'* Spoznavanje vzgojnega, afektivnega področja, to je čustve¬
no motivacijsko področje, področje socializacije, do spoz¬
navanja otrokovega celovitega značaja.

Kot sestavni del individualnih načrtov so bila močna področja
Pni otroku, ki so jih beležili in nanje opozarjali pedagoški,
zdravstveni in šolski svetovalni delavci. Ma osnovi vseh opi¬
sanih opazovanj o otroku smo načrtovali posebne naloge za uči¬
telje in druge strokovne delavce kot tudi za starše, ki so po¬
lnili tudi ukrep in dejavnost za zmanjšanje otrokovih težav.

Pr \i specialnopedagoškem študiju otroka nismo- precenjevali po¬
sameznih metod in tehnik,  temveč smo spoznanja o otroku gradi¬
ti na enakopravni uporabi kombinacije metod (testi znanja, na¬
loge objektivnega tipa-, ki so del učnega načrta, razgovori o
u čni snovi, ocenjevalne lestvice, zbirne popisnice, protokoli).
Tudi pogovori s starši so bili za nas izredno pomembni,. Menili
Sm o, da nam marsikaj, česar ob delu z otrokom ne moremo spoz-
nat i, lahko osvetlijo starši. Ti lahko otroku za njegov zdrav
^azvo-j. dajo tudi tisto, česar mu mi ne moremo dati. Rekli, bi
lahko, da so bili tudi starši del ekipe.

Spoznanja o otroku smo dopolnili še z ugotovitvami zdravnikov,
Psihologov in socialnih delavcev, medicinskih sester in negovalk.

Strokovno zdravstveno nego nudijo medicinske sestre in negoval¬
ke otroku 24 ur dnevno. To je izredno pomembno, kajti otrok
mora biti ' : zdrav", pravilno prehranjen, higiensko urejen, da
je kos celodnevnemu vzgojno-ižobraževalnemu in rehabilitacij¬
skemu programu.

Intenziviranje vzgojno-izobraževalne dejavnosti in medsebojna

razmerja

Pri načrtovanju intenzivnejše vzgojno-izobraževalne dejavnosti

• i

z učenci smo poleg organizacijsko didaktičnih možnosti dajali
največ poudarka medsebojnim razmerjem in to na različnih pod¬
ročjih, od komunikacije med učitelji, učenci, drugimi pedago¬
škimi in zdravstvenimi delavci zavoda pri učenju socialnega
vedenja, do ustvarjanja čustvene klime, kajti le v demokratič¬
nem odnosu in prijetni čustveni klimi lahko intenziviramo vzgoj'
no-izobraževalno dejavnost, ki naj bi otroka vodila do njegove
optimalne stopnje aktivnosti, do njegovega optimalnega duševne¬
ga razvoja in optimalne kompenzacije.

Prizadevali smo si, da bi bilo vzdušje v razredu, v vzgojni
skupini, torej v celotnem življenju in delu zavoda, demokratič¬
no, tako da lahko učenec izraža svoja lastna občutja. Večkrat
smo se skupaj z učenci učili socialnega vedenja. Učenca smo
postavili v aktivno vlogo, kjer mora sodelovati in ne samo pa¬
sivno slediti, biti voden, in s tem postavljen v odvisnost.
Medsebojno komunikacijo smo pojmovali kot dinamični medsebojni
odnos, kjer je aktivnost učitelja oz. vzgojitelja in učenca
obojestranska. Zato smo pri komunikaciji in medsebojnih razmer¬
jih izhajali iz socialnih načel, in sicer:

- sprejemanje različnosti , torej učitelji in učenci sprejemajo
drug druge takšne, kot so. Zavestno smo se izogibali pogosti
tendenci v vzgojno-izobraževalnem procesu, z vzgojo spremeni¬
ti otroka. Usmerili smo se na sporazumevanje in usklajevanje
ter sprejemanje različnosti. Menili smo, da je vsak otrok
svojevrstno in neponovljivo razvijajoče se bitje, z enkrat¬
nim lastnim razvojem, nedeljiva telesna, duševna in socialna
celota, a hkrati del okolja, ki ustvarja spodbude za razvoj
njegovih duševnih, telesnih in osebnostnih značilnosti;

i 35 -

zadovoljevanje otrokovih potreb  - zlasti smo bili pozorni na
potrebo.po sprejetosti, potrebo po uveljavitvi in potrebo po
samopotrditvi.. Da bi učenec začutil, da ga imamo radi, smo
vnašali v medsebojne kontakte topel, čustven odnos, dotik kot
vzgojno sredstvo, pokazali smo mu, da zaupamo, da bo zmogel
opraviti dane naloge iz učne snovi, V vsakodnevnem delu z ot¬
rokom smo iskali možnosti, da je vsak otrok doživljal tudi
uspehe, da se je lahko uveljavljal .in samopotrjeval;
trajnost medsebojnega vplivanja  - to je trajnost enakopravnih
odnosov v .vzgojno-izobraževalnem procesu. Skozi vse šolsko
leto odnosa do otrok nismo spreminjali, posebej pa smo iska¬
li možnosti, da so vsi, ki so delali z otrokom (pedagoški in
zdravstveni delavci), povezano in enotno razvijali komunika¬
cije in medsebojne odnese. Tudi med sabo smo pedagoški in
zdravstveni delav.ci razvijali demokratične dialoge in razume¬
vanje ne glede na občasne razlike v gledanju na skupne prob¬
leme . . ... .

Zlasti vzgojitelji in učitelji ter medicinske sestre so vsako¬
dnevno kontaktirali in usklajevali metode dela z otroki. Tesne¬
je smo sodelovali tudi s starši in jih v naš vzgojni stil vklap-
ijali z razgovori, pismi, naročili. Zavedali smo se, da so ot-
r °ci odlični opazovalci, ki jim ni mogoče podtakniti lažnih de¬
mokratičnih odnosov, ter da lahko s svojim odnosom ustvarimo
Pretirano- zaščito, razvajanje, popustljivost, celo nedoslednost
lri  otroku s tem ne do\rihimo, da bi čustveno in socialno dozorel,
s  čimer ga delamo odvisnega od nas. Prizadevali smo si, da bi
otrokom ne vsiljevali naše definicije za občutja, doživetja in
Potrebe, temveč da bi omogočili svoboden razvoj vsakega posa¬
meznika oziroma spoštovali avtonomnost učenca.

Naslednja značilnost, na katero smo bili pozorni zlasti v od-
n °sih med učitelji oz. vzgojitelji ih učenci, je bila reciproč-
n °st odnosov, torej obojestranska aktivnost.  Učiteljeva in vz¬
gojiteljeva vloga je bila bolj usmerjena v vodenje in usmerja¬
le otroka v vzgojne-izobraževalnem procesu kot pa "poučevanje".
S  tem smo dosegli pri učencih izredno aktivnost. Večkrat smo do-
ži vijali, da so otroci v razredu kolektivno želeli vaditi novo,

136

- 24 -

neutrjeno učno snov še v svojem prostem času. Skupno so se ve¬
selili uspehov in napredka, tekmovali so z vzporednim razredom,
nastopali so kot skupina in ne kot posamezniki. Zato je izginja¬
la delitev otrok na boljši in slabši vzporedni razred, čeprav
je bila na začetku razlika med skupinama očitna in smo zato tu¬
di uvedli intenzifikacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti.
Uspehov učencev smo se veselili vsi delavci in o njih učencem
dajali povratne informacije. Uspehi so bili razvidni učencem
in učiteljem, razlog za to je bila naša usmerjenost na močna
področja pri otroku  in ne le na motnjo v razvoju in otrokove
pomanjkljivosti.

Med strokovnimi delavci smo skušali odkrito in objektivno ob¬
ravnavati intenzifikacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti in
medsebojne odnose, zato tudi nismo mogli mimo raznih drobnih
konfliktov in razhajanj. Da pa smo se v času intenzivnega sode¬
lovanja ob raziskovalni dejavnosti v zavodu bolje razumeli,
smo ugotavljali kasneje, po preteku formalne raziskovalne de¬
javnosti, zato smo sodelovanje ponovno vzpostavili kot strokov¬
no sodelovanje notranjih sodelavcev zavoda in sodelavca s Pe¬
dagoškega inštituta. Sodelovanje smo organizirali na neformal¬
ni, prostovoljni ravni.

Opis vključene populacije učencev in vzgojno-izobraževalni procg£

Predstavitev skupine

V oddelek 2.razreda z intenzificirano vzgojno-izobraževalno de¬
javnostjo (imenovali smo ga kratko tudi razvojni oddelek) smo
vključili pet invalidnih otrok, ki so imeli izrazitejše težave
kot ostali učenci v drugem razredu. To so bili 4 dečki in 1 dek'
lica, stari od 8,2 let do 9,9 let, iz različnih krajev štajer¬
ske, Dolenjske, Primorske. Otroci so bili napoteni v ZUIM zara¬
di telesne prizadetosti in kompleksnega usposabljanja. Program
redne osnovne šole v zavodu zahteva, da imajo učenci miselne
sposobnosti v mejah normalno inteligentnih oseb.

Predstavljena skupina otrok spada glede na intelektualni nivo
v kategorijo normalnega podpovprečja in povprečja. Pri vseh

otrocih se je pokazala na začetku 2.razreda diagnostično pomemb¬
na razlika med verbalnimi in neverbalnimi storitvami. Poleg
tega so se pokazale še specifične sposobnostne okrnjenosti,
npr. razvojni zaostanek vizualno-motorične percepcije oz. zna-
Ki iz kroga minimalne cerebralne disfunkcije.

Specifične učne težave so se kazale predvsem v grafomotorič-

(

nih motnjah in v zaznavno-senzoričnih motnjah, motnjah prostor¬
ske orientacije, slabi pozornosti in koncentraciji, miselni
togosti, čustveni labilnosti, skromni življenjski in praktični
izkušenosti.

štirje otroci so bili iz popolnih in eden iz dopolnjene druži-
ne « Starost staršev je bila ob otrokovem rojstvu najmanj 19 in
n ajveč 36 let. Izobrazbena raven staršev  (oče in mati) je v
šestih primerih na ravni poklicne šole, v dveh primerih je to
dokončana osnovna šola, za dva nimamo podatkov. Vsi obravna¬
vani otroci so živeli do vključitve v zavod pri starših, šte¬
vilo otrok v družini se giblje od 2 do 4. člana skupnega go¬
spodinjstva sta v dveh primerih stari materi.

S tanovanjske razmere  so v vseh primerih ugodne, uporabljajo
dvo- in večsobna stanovanja oz. hiše. Svojo sobo imata dva ot-
r °ka, zanimivo pa je, da dva otroka nimata svoje postelje. Ma¬
terialno stanje družin lahko opišemo kot ugodno, z dohodki kri¬
jejo svoje potrebe, otroški dodatek dobiva samo ena družina.,
imajo sodobne tehnične pripomočke v gospodinjstvu, v treh pri¬
merih imajo tudi avto. ..

Ko.smo spraševali.o kulturnih razmerah doma, smo dobili infor¬
macije o tem, da imajo vse družine naročene časopise, ena dru¬
žina kupuje tudi strokovne časopise oz. revije, štiri družine
Kupujejo knjige, vsi imajo raido in TV, eni tudi gramofon in
magnetofon. Nobena družina pa ne zahaja v gledališče,-na kon-
certe, razstave in druge kulturne prireditve.

-laa.

Družinske anamneze  so brez posebnosti, v osebni anamnezi  pa so
nosečnostne, porodne in poporodne komplikacije. V nosečnosti
so opisane splošne slabosti, močna bruhanja in zvišan krvni
pritisk. Porod pa je v treh primerih prezgoden (več kot 21 dni
pred rokom) in v-dveh primerih kleščni. Pri poporodnih kompli¬
kacijah en otrok ni takoj zadihal in so ga oživljali, štirje
otroci so bili v inkubatorju, trije od teh so imeli zlatenico,
dva izmenjalno transfuzijo, dva možgansko krvavitev, dva otro¬
ka sta imela prenizko porodno težo (pod 2,5 kg). Opisane po¬
porodne komplikacije so bile v različnih kombinacijah, nobeden
od vključenih otrok ni bil brez poporodnih komplikacij. Med
prebolelimi boleznimi v otroštvu opisujejo starši le otroške
bolezni in respiratorna, prehladna obolenja. Diagnoze, ki nam
nakažejo tudi invalidnost, pa so naslednje: sindroma spasti-
cuma, neurophatia, centralna motorična prizadetost.

Psihomotorični razvoj:

Preglednica 1


Kot nam kaže preglednica, gre (razen pri enem otroku) za upo¬
časnjen psihomotorični razvoj oz. za specifičnosti v ravzoju
(npr. otrok ni shodil - je na vozičku) in za pojav posebnosti,

4  & 9 -

k ot je blatenje in močenje, ki se je kar v treh primerih poja¬
vilo ob bivanju v zavodu.

Pri opisu temperamenta in igre so starši v štirih primerih poudarili,
da je njihov otrok neobičajno miren, da pa se rad igra z vrst-
n iki, dva tudi z mlajšimi in eden predvsem z odraslimi. Igro
in zaposlitev si najdejo sami, starši so menili, da jih ni po¬
trebno spodbujati in da nimajo občutka, da bi se malo igrali.

Pri določanju lateralnosti (stranskosti) smo ugotovili, da so
štirje levičarji, eden pa desničar.

Uočno so prisotne tudi govorne t motnje, in sicer slaba artikula-
c ija (1), korigirani sičniki in šumniki (2), počasen tempo go-
v °ra (4), sekana izgovorjava (1), izredno tih govor (1), zara¬
di slabe motorike artikulacijskih organov težko požira slino

ima odprta usta (1), zaradi motene funkcije dihanja se po¬
javlja rahlo nosljanje (2), v vseh primerih pa je sedaj' govor

i

razumljiv. Eden nosi slušni aparat. *’

Posebnosti, motnje in razvade:
Pregledni ca 2

1-iO

- 28 -

Gibalne sposobnosti obravnavanih otrok:

1. samostojno se giblje z vozičkom

2. uporablja sedeči voziček

3. giblje se z vozičkom, ki pa ga še ne zna uporabljati

4. težje hodi

5. hodi z berglami

V predšolskem obdobju so otroci živeli doma, razen daljših in
krajših bivanj v bolnišnicah zaradi zdravljenja. Eden od otrok
je bil od 3.leta dalje v vzgojnovarstveni organizaciji.

Otrok in šola

Strokovni delavci zavoda in starši menijo, da imajo otroci do¬
ber, celo zelo dober odnos do šole. Učitelje, vzgojitelje in
zdravstvene delavce sprejemajo, dobro sprejemajo tudi dolžno¬
sti učenja. Pričakovanja učnega uspeha so realna, z učnim us¬
pehom so starši in otroci zadovoljni, starši celo včasih pre¬
senečeni, kaj vse je zmogel njihov otrok, tudi otroci sami (in
mi z njimi),so se večkrat veselili svojih uspehov.

če so bili otroci ob vikendih doma, so jim starši pomagali pri
učenju. Ko smo dajali otrokom manjše učne zadolžitve tudi za
čas bivanja doma, smo mislili predvsem na potrebo, da so star¬
ši udeleženi pri učenju, da so ob otroku, ko se uči, da se sez-
nanijo z zadolžitvami v šoli in zavodu, da spremljajo prizade¬
vanja svojih otrok in začutijo svojo vlogo pri njihovem spodbu¬
janju in premagovanju različnih učnih težav in 3© tako izrazite¬
je soudeleženi pri otrokovem osebnostnem zorenju.

Pogoji učenja

Pogoji učenja v zavodu niso povsem ustrezni, saj zaradi prostor"
ske utesnjenosti obstajajo predvsem možnosti dela v skupini
pri učnih urah. Premalo je kotičkov, kjer bi se lahko otrok
učil tudi sam ali skupaj z vzgojiteljem. Ne glede na intenzifi-
kacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti, otroci časovno niso
bili bolj obremenjeni kot njihovi vrstniki, ugotavljali pa smo


141

- 29 -

lahko, da so večkrat sami podaljšali čas učenja in urjenja.
Izredna obremenitev za naše otroke je bila terapevtska obvez¬
nost izven pouka, saj je vseh pet otrok redno obiskovalo fi¬
zioterapijo, delovno terapijo in logopedske vaje, kar je pome¬
nilo precej dodatnih ur in obveznosti na teden.

Prilagajanje na življenje v zavodu

Zanimalo nas je tudi, kako so se otroci prilagajali na življe¬
nje v zavodu, ne le prvi vstop v zavod, temveč tudi vsakolet¬
no prilagajanje po počitnicah. Ugotavljali smo naslednje odziv
ns posebnosti povezane s prilagajanjem na zavodsko življenje:
več se je zatekal k igri (1), bil je bolj jokav (2), bil je
bolj jezikav in razdražljiv (1), bolj nemirno je spal (1),
bolj zamišljen je bil (1), želel je več čustvene naklonjeno¬
sti (3), izsiljeval je pozornost (1), hitro se je utrujal
(•2), ni imel apetita (1), odklanjal je hrano (1), imel je
nehotne zgibke (2), pričel je močiti posteljo (2), opisane
težave smo skušali odpravljati s skrbnejšim vzgojnim ravna¬
njem.

P rosti čas v zavodu in doma

Prosti čas so otroci preživljali v zavodu v organiziranih in-
^■ e resnih dejavnostih, ob igri in gledanju TV, hodili so tudi
ria  sprehode s tujo pomočjo, eden od otrok pa je rad poslušal
glasbo. Ob koncu tedna so odhajali otroci domov, nekateri
Vs ak teden, nekateri na 14 dni (zaradi oddaljenosli) , eden je
°bčasno obiskoval sorodnike, ki so živeli blizu- Kamnika, pogo-
s ti pa so bili tudi obiski ob koncu tedna. Tesnejši stik z do-
^om so ustvarjali tudi pismeni kontakti, ki smo jih spodbujali
Pri otrocih in starših.

--ž gpjno ravnanje

S tar§i so v štirih primerih menili, da je njihovega otroka
Vz gojno lahko voditi, eni od staršev pa so menili, da je nji¬
hov otrok nekoliko težje vzgojno vodljiv.

Pri vrstah kazni so starši poudarili, da otrpka kaznujejo pred¬
vsem tako, da mu kakšne reči ne dajo, naprimer: ko pride domov,
izsiljuje in hoče pretirano njihovo pozornost, zato mu ne dajo
čokolade ali pa mora za kazen brati. Več kot o kaznih so nam
starši povedali o nagradah, ki jih veliko uporabljajo. To so
npr. pohvale, ki jih izrekajo zlasti pred drugimi, razna da¬
rilca, kot so avtomobilčki in druge igrače, včasih celo z iz¬
letom nagradijo otroka. Kazni neradi uporabljajo, ker otrok po¬
tem joka, je užaljen, otožen, skloni glavo, gleda v tla in po¬
dobno. Ko smo starše vprašali, zaradi katerih otrokovih nači¬
nov vedenja so jih prisiljeni kaznovati, so nam opisovali raz¬
ne konflikte, pretepe, nagajanja med sorojenci.

Ko so otroci doma, se z njimi pretežno ukvarjajo mame. Matere
in negovalke v zavodu so tudi ugotavljale, da otrokom preveč¬
krat pomagajo, namesto da bi jim omogočili samostojno opravlja¬
nje dnevnih aktivnosti, zaradi pomanjkanja časa je včasih laže
kaj narediti namesto otroka, kot pa mu nuditi toliko časa, da
bo to opravil sam.

Starši menijo, da se med seboj dobro razumejo, stalni prepiri
so le v enem primeru, in sicer s starimi starši. Nekateri star¬
ši težko sprejemajo otrokovo invalidnost, niso se sprijaznili
(zlasti oče), da imajo invalidnega otroka. Strokovni delavci
zavoda opisujejo starše kot skrbne, razumevajoče, navezane na
otroke, čustveno tople do njih, včasih preveč zaščitniške in
premalo zahtevne.

Močna področja pri otroku

Na močna področja pri otroku smo bili pozorni vsi, saj se je
"kompenzacijski" program in vsakodnevno ravnanje v veliki me¬
ri povezovalo z močnim področjem pri otroku in ne le z motnja¬
mi in preraščanjem le-teh. Zabeležili smo otrokove posebne spo¬
sobnosti in ugodne osebnostne lastnosti, ki ftiu bodo v pomoč pri
doseganju smotrov vzgoje in izobraževanja in habilitaciji, tudi
medsebojno smo se informirali o njih. To so predvsem tiste last'
nosti, s pomočjo katerih lahko učitelj, vzgojitelj in drugi stro"

kovni delavci krepijo otrokovo samozavest, zaupanje vase, do¬
seganje večje samoaktivnosti itd. Iskali smo tudi zvezo z ot¬
rokovim močnim področjem in našimi ukrepi. Zapiske pedagoških -
in zdravstvenih delavcev in šolske svetovalne službe bi lahko
Prikazali v naslednjih alineah:

ir'

- zelo prizadeven, vztrajen, vodljiv, motiviran za sodelovanje
in delo

~ čustveno topel, odziven, komunikativen, vesten in prijazen
ugodno deluje nanj pohvala, vzpodbudi ga uspeh v šoli, raz¬
veseli ga pogovor o domu in domačih

primarne intelektualne kapacitete so nekoliko nad kronološko
starostjo

II.

~ izredno marliiv in vztrajen, dobro motiviran za učenje in de¬
lo

Prilagojen na neuspeh
ima dobre učne in delovne navade
emocionalno je topel in odziven
socialno zrel in tovariški

zelo lepo sodeluje pri obravnavi govornih motenj, dobro je
osveščen glede govorne motnje

samozavesten in dobro kontroliran pri nastopih na proslavi
in drugih nastopih

ima izreden interes za matematiko, glede na skupino dobro do¬
jema številčne pojme

Zelo lepo je obnovil prebrano knjigo, sam daje iniciativo za
glasno branje

rad poje in posluša glasbo

čustveno je zelo navezan na vzgojiteljico

Ul.

dokaj dobro načrtno in sistematično rešuje probleme
ž e manjši uspeh ga močno motivirajo za nadaljnje delo
^očno spreten, pripravljen vlagati mnogo napora v delo
Prijetnega vedenja, odkritosrčen

144

32  -

- izredno vztrajen pri logopedskih vajah, še izven korektivnega
programa vadi izgovorjavo

- rad bere, dobro predstavi naučeno snov

- je vzgojno vodljiv in zavestno discipliniran, zanesljiv

- izredno je navezan na starše

- dobro analitično-in sintetično razmišlja na osnovi manipuli¬
ranja z abstraktnim gradivom

- dobro organizira znano gradivo po zaznavni shemi in logično

sklepa • • . .. • . ; . . ,

IV.

- pri reševanju problemov prehaja iz metode poskus-zmota na do
kaj sistematičen nivo reševanja

- vodljiv, motiviran za sodelovanje, vztrajen pri delu

- emocionalno topel in odziven

- komunikativen, socialno zrel

- vedrega razpoloženja, optimističen

- rad hodi v šolo, rad ima matematiko in jo dobro obvlada

- pravilno in točno obnavlja, dobro poda naučeno snov

- čustveno navezan na starše

- primarne kapacitete so višje od izkazane storilnosti

V.

- je vodljiv, motiviran, dobro sledi navodilom •

- zelo vesel pohvale, ki ga stimulira za reševanje težjih nalog

- čustveno dokaj razgiban, topel, prisrčen

- komunikativen, otroci ga dobro sprejemajo, tudi on njih dobro
sprejema

- zelo rad pomaga sošolcem

- ima dober posluh, rad poje

- rad riše

- vključen v zbirateljstvo

- dovzeten za vzgojiteljeve besede, redoljuben

- dobro rešuje matematične naloge •.

- lepo vzgojen, pošten •

- zazna nemoč in jo obide brez posledic .

- primarna intelektualna kapaciteta je nad kronološko starostjo

1  V&  -

Duševni procesi in telesne aktivnosti, ki ovirajo otroka pri

doseganju učno-vzgojnih smotrov osnovne šole in habili-taciji

Duševne procese in telesne aktivnosti, ki ovirajo otroka pri
doseganju učno-vzgojnih smotrov osnovne šole in habilitaciji,
smo razdelili na posamezne duševne pojave in dnevne aktivnosti.
Klasifikacija duševnih pojavov temelji na psiholoških procesih,
Kot so zaznavanje, predstavljanje, spominjanje in pozabljanje,
mišljenje, pozornost in koncentracija, govor, motivacija in
2 ^upanje vase, čustvovanje in socialna zrelost, učenje, delo,
delovne navade, izkušnje in veščine, prostorska orientacija,
stranskost, posluh in ritem, utrudi]ivost, nemirnost, slabi in
dobri dnevi. Dnevne aktivnosti pa smo razdelili na gibanje,
hranjenje, oblačenje in slačenje j osebno higieno ter motoriko
r°k in ročne spretnosti.

Pojavnost lastnosti smo v ocenjevalno lestvico zabeležili na
Začetku šolskega leta po enomesečnem opazovanju in na koncu šol
s hega leta. Pri izpolnjevanju lestvice so sodelovali vsi stro¬
kovni delavci, ki so obravnavali otroke (učitelji, vzgojitelji,
Psiholog, logoped, delovni terapevt, fizioterapevt ...). Skup
prikaz točk (za skupino) pomeni naslednje: do 5  točk pomeni,
se lastnost ne pojavlja, od 5 - 10 , da se pojavi le včasih,

°d 10 - 15 , da se pojavlja v blagi obliki, od 15 - 20 , da je last-.
n °st izrazita, pogosto ali stalno prisotna. Zaradi večje preg-
P e dnosti prikazujemo rezultate snemanja tudi v polaritetnem

Profilu.

1

* snemanje:

2

• snemanje:

- M-6

i.

Zaznavanje

Snemanje

I.

II.

Točke

5 10 15 20

1. Včasih ''ne vidi", čeprav je očit¬
no, da je vid nepoškodovan

2. "Ne sliši", čeprav je očitno,
da posluša

3. Ima težave pri razlikovanju, smeri

4. Slabše razlikuje like med seboj

5. Težko izloži lik iz ozadja (npr.
matematični, črko)

6. Ima težave v določanju časa (v
enem dnevu, v večjih čas.enotah)

7. Težko povezuje vidne, slušne in
druge zaznave v pomensko celoto

8. Prerisuje pomanjkljivo

9. Kar sliši, ponovi netočno

II.

Predstavljanje

III.

Spominjanje in pozabljanje

35

147

25.

26.

27.

28 .

29.

Ima ustvarjalne zamisli
Svojih ustvarjalnih zamisli ne
uresniči

Z lastnimi rešitvami je prehitro
zadovoljen

Ponavlja prejšnje napake
Miselni tok je neurejen, begav
Asociativno mišljenje je šibko

Mišljenje poteka še pretežno na
konkretnem nivoju

99  • Logično sklepanje mu dela težave

^ ♦ Težko snov nepričakovano hitro
doj ame

Lahko snov, ki jo večina učencev
takoj razume dojame s težavo

Težko preusmeri misli z ene vse¬
bine na drugo

3l+ * Miselno je neprožen
3 t;

Miselno je upočasnjen

Če miselno hitro reagira, je re¬
zultat največkrat napačen

Miselne probleme rešuje po metodi
poskus-zmota

Njegova domišljija je revna

32.

33.

37.

38.

V.

66. Je negotov, potrebuje sprotne
■ potrditve, podkrepitve

67. Dela le, če ga stalno vzpodbujamo

68. Na začetku dela je negotov

69. Izogiba se učenju, več zanima¬
nja kaže za druge dejavnosti

Se hitro naveliča

^1. Je brez iniciative

Graja ga močno demotivira

^6. že manjši neuspeh izzove fru¬
stracij sko vedenje

6

8

12
2  0

17

5

7

12

20

17

VIII.

84

85.

86.

87.

88 .

89.

90.

91.

92 .

Socialna zrelost
Socialno se slabše prilagaja
Do svojega vedgnja ni kritičen

Ni samostojen

Zaradi bo.jazni pred neuspehom
je rad sam

Neuspeh ga vznemirja in jezi
Je stikljiv, vsiljiv
Ni socialno primerno distanciran

Otročje posnema vrstnike in od¬
rasle

V individualnih stikih je vodlji-
_vejši kot v skupini

X.

Učenje, delo, delovne navede
izkušnje'in veščine

Snemanje

I.

II.

Točka

10 15

93. Pred pričetkom dela potrebuje

daljši čas za ogrevanje 20

94. Se hitro naveliča, delo opusti 6

95. Pri učenju in delu je površen 9

96. Nerad se uči, a rad dela fizično 6

97. V znanju ima polno vrzeli 15

98. Je negotov, celo tistega si ne

upa povedati, narediti, kar ve, j
zna j 11

99. Je dovolj aktiven šele takrat,

ko doživi uspeh 8

100. Uči se le za ocene j 6

101. Če čas ni omejen, dela bolje,

natančneje 19

102. Do šolskih potrebščin je ne¬
pazljiv, jih uničuje | 5

103. K pouku prinaša razne predmete, |
s katerimi se med poukom igra

104. Ima pomanjkljive življenjske in

praktične izkušnje j 20

105. Njegova splošna poučenost je

skromna 12

106. Nima delovnih navad 6

107. Besedne veščine so pomanjklji¬
ve (gotfor, branje, računanje) ! 17

108. Motorične veščine so dokaj

okrnjene j 18

20

6

9

6

14

11

6

6

19
5

5

20

12

6

17

18

XI.

XII.

XIII.

i

i— Posluh in ritem

XIV. .

Utrudijivost

XV.

Nemirnost

l3$’

XVI.

Dnevne aktivnosti

Pri opisu dnevnih aktivnosti pomeni skupni prikaz točk (za sku¬
pino) naslednje: 5 izvede samostojno, 10 delno izvede ali iz¬
vede s pripomočkom, 15 rabi pomoč drugih, 20 ne izvede.

Gibanje

•Točke

5 10 15 - 20

- 41

153

Gibarrje

Snemanje

I.

II,

Točke

5  10  15  20

17. Hoja po stopnicah navzgor

18. Hoja po stopnicah navzdol

19. Vstopanje v prostor

20. Tek

21. Lastna opora pri padcu

13

13

13

18

9

13

13

13

16

9


22. Uporabljanje žlice
22. Uporabljanje vilic
2 1 *. Uporabljanje noža za rezanje
28. Uporabljanje, noža za mazanje

26. Uporaba kompletnega jedilnega
pribora

27. Uporabljanje skodelice, kozar¬

ca

28. Snažnost pri jedi

5
5
9
7

j 20

t

i

5
5

Obl

gčenje in slačenje

29. Odkrivanje, pokrivanje v postelji

^0. Slačenje spodnjega perila
31

Oblačenje spodnjega perila

3  9 -- -

Slačenje jopice, srajce

33 ,

Oblačenje jopice, srajce

V Slačenje hlač

^•Oblačenje hlač

Sezuvanje nogavic.

3  7

• Obuvanje nogavic
Odpenjanje gumbov
^0. Zapenjanje gumbov
^0. Odpne, zapne zadrgo
^•.Sezuvanj e čevljev

42

43 ,

» Obuvanje čevljev
Zavezovanje vezalk

5

5

5

5

6
5
5

5
8

7

8

6
6
8

14

5

5
7

6

15

5

5

5

5

5

5

6
5
5

5
7
7

7

6
6

8
13

V ■

m-

Osebna higiena

Snemanje

I.

II.

Točke

5 10 15 Ji-

j 44. Odpiranje in zapiranje vodovodne
pipe

! 45. Umivanje in brisanje rok
| 46. Umivanje in brisanje obraza, ušes

i

| 47. Nega zob

48. Umivanje in brisanje nog

49. Umivanje v kopalni kadi

50. Umivanje pod tušem

51. Česanje las

52. Pranje las

53. Uporaba WC

54. Očisti se po potrebi

55. Striženje nohtov

Motorika rok in ročne spretnosti

56. Uporaba Škarij

57 .  Šivanje gumbov

j 58. čiščenje čevljev

! 59. Zapenjanje in navijanje ročne ure

60. Uporaba šilčka

61. Pisanje na stroj


8

10

9

11

6

8

8

8

8

8

6

7

-

\

Dva otroka sta uporabljala voziček, kjer sta samostojno nameš¬
čala noge na pedalo, poganjala in ustavljala voziček, odpira¬
la in zapirala zavore, pri zavijanju levo in desno ter vožnji
nazaj. Potrebovala pa sta pomoč pri uporabi vozička na večjo
razdaljo, pri uporabi javnega prevoznega sredstva, pri preseda¬
nju z vozička na stol, posteljo, straniščno školjko, banjo,
tla in nazaj na voziček.

Podrobno opazovanje in poznavanje duševnih procesov in dnevnih
aktivnosti nam je bila osnova za delo v razredu, vzgojni skupi'
ni, pri individualni obravnavi.

- 1 * 5 .

V tem prispevku sicer predstavljamo skupino kot celoto in nje-
ne  težave, pri delu z otroki pa smo izhajali iz opisa posamez-
ne ga otroka.

Na polaritetnem profilu so dobro vidne specifičnosti posamez-
ni h duševnih pojavov glede 'na frekvenco pojavljanja in inten-
2 iteto. Največje težave pri vzgojno-izobraževalnem delu povzro¬
čajo prav specifičnosti osnovnega obolenja oz. prizadetosti, to
je možganske motorične prizadetosti. Ctroci s temi diagnozami
imajo pogosto zaznavno-senzorične motnje, njihovi miselni pro-
c esi so togi, pozornost in koncentracija sta šibki, težave ima-
3° v prostorski orientaciji, pogosto so tudi čustveno nestalni,
in seveda ovirani v dnevnih aktivnostih.

Dolaritetni profil nam kaže, kje so bile v skupini največje te¬
žave. Tja so bila potem usmerjena večja prizadevanja pedagoških
ln  zdravstvenih delavcev. Ta prizadevanja smo povezali v ukrepe
dejavnosti, ki naj bi zmanjšale otrokove težave.

Napise vseh strokovnih delavcev bi lahko strnili v naslednje:
Zaradi izrazitih težav v zaznavanju smo uporabljali več vaj
za razlikovanje likov med seboj, načrtno vnašali vaje za iz¬
ločanje likov iz ozadja in razne vaje za časovno orientacijo.
Vaje in dejavnosti smo povezovali z učno snovjo in programi
delovne vzgoje, fizioterapije in z vsakdanjim življenjem.

Da bi bile spominske predstave pri učencih boljše, smo uporab¬
ljali več didaktičnih pripomočkov, da si je lahko otrok obli¬
koval spominske predstave s pomočjo vida, sluha, gibanja.

Tudi za izboljšanje spomina smo najpogosteje uporabljali di¬
daktične pripomočke, iskali možnost uporabe in preizkusa v
naravnih okoliščinah; naprimer matematične naloge preizkusi
učenec z denarjem pri nakupu.

Veliko smo jih usmerjali v razmišljanje in razglabljanje (ker
so bili otroci zelo motivirani), kjer je bilo potrebno razume¬
vanje zakonitosti, analiza, sinteza, vrednotenje itd. Različne
vaje so bile- uporabljene tako, da je otrok s podalškom časa,
z malo pomočjo, s samostojnim iskanjem virov informacije pri¬
čel do željenega miselnega' rezultata.

Glede na kratkotrajno pozornost smo vnašali bolj pestre obli¬
ke šolskega dela, uvajali kolektivno delo - delo skupine v
obliki skupinskega tekmovanja - motivacija skupine, uporab¬
ljali pa smo tudi različne vaje koncentracije, izogibali
smo se močnim zunanjim dražljajem ...

Glede na govorne težave in motnje so bili otroci vključeni
v logopedsko obravnavo, na vsakem koraku pa smo tudi spodbu¬
jali govor. Pri otrocih, ki so bili redkobesedni in imeli
skromen besedni zaklad, se izogibali govoru, smo uvedli pri
pouku možnost (.med uro pouka) , da so .se učenci med sabo pol¬
glasno pogovarjali, se konzultirali in tako prihajali do re¬
zultatov .... večkrat smo jim šepetaje pomagali ... dajali
smo jim posebne zadolžitve, npr. prenos manj zahtevnega spo-
ročil-a vratarju. Pri izbiri zadolžitev smo skrbno pazili, da
je otrok lahko uspešno opravil naročilo. Nadalje, ker je bil
govor težko razumljiv smo si vzeli čas, da smo se sporazume¬
li, na čim manj opazen način smo tudi skupini pomagali, da
je bilo razumevanje govora boljše. Navezovali smo stike z
ostalimi delavci zavoda, se pogovarjali z njimi, se pogovar¬
jali z obiskovalci. Naš moto je bil "govor je zlato", zato
smo dopuščali več klepetanja in tudi govorjenja "vse vprek".
Nekatere logopedske vaje (dihalne vaje, vaje jezika, vaje za
pridobivanje glasov) smo utrjevali tudi ob drugih priložno¬
stih življenja in dela v zavodu in ne le ob individualni ob¬
ravnavi. Uspehov smo se skupno veselili.

Pri motivaciji in zaupanju vase smo izbrali metodo postopnih
korakov. Verjali smo v otrokova prizadevanja, mu to zaupanje
pokazali in skrbeli za to, da se je otrok z uspehi samopotr-
jeval. Iz anekdotskih zapisov učiteljev in vzgojiteljev bi
povzeli le nekaj primerov: Ker poraz zelo težko prenese, sem
bila pri tekmovalnih igrah pozorna, da je izgubljal in dobi¬
val, nato smo se pogovarjali o smislu poraza in uspeha. Ker
mu pohvala pred sošolci vliva samozavest, ga pohvalim pred
njimi. Če doživijo uspeh, bolje rešujejo matematične naloge,
zato sestavljam naloge in teste tako, da je prva naloga lah¬
ka, otroci jo brez .težav rešijo, po tako zastavljenem delu pa
so bolj motivirani, zaupajo vase ....

US-

Otroci šo-čustveno zelo občutljivi, zato skušamo biti do njih
čustveno topli, kot vzgojno sredstvo uporabljamo dotik (otro¬
ka pobožamo po glavi, potrepljamo po rami, ga primemo za ro¬
ko), veliko se pogovarjamo o starših, starih starših, bratih,
sestrah ... toleriramo odkritost čustvenega izražanja, pri¬
sluhnemo čustvenim stiskam ...

Pri socialnem dozorevanju gojimo občutek pripadnosti skupi-
n i 3  v igri, v pogovorih, v tekmovanju za uspeh. Zavedali smo
s e, da otrok potrebuje tudi veliko časa in pozornosti, ki je
namenjena samo njemu, skušali smo vsaj do neke mere slediti
otrokovim individualnim socialnim potrebam, čeprav je bil več¬
ji poudarek našega dela na skupini.

Pri učenju in delu smo se močno opirali na neverjetno voljo,
Potrpežljivost in vztrajnost, ki so jo imeli vsi otroci v
skupini. Za naš niso bili pomembni samo učnostorilnoStni smot-
r i 5  enako pomembno je bilo premagovanje razvojnih težav, kom¬
penzacija motenj, pa tudi počutje otrok v zavodu.

>T *

* J -smo pričakovali pomembnih razlik med prvim in drugim snema¬
njem duševnih procesov in telesnih aktivnosti, ki so ovirale
°troke pri doseganju učno-vzgojnih smotrov osnovne šole in ha¬
bilitaciji, saj je obdobje osmih mesecev prekratko za prerašča-
n j e  le teh. V dobljenih točkah in grafičnem prikazu v polaritet-
n em profilu lahko vidimo zelo male spremembe, nekoliko večji
napredek je pri govoru, postali pa so tudi manj utrudljivi.

Be ležili smo lahko tudi pomembnejše spremembe pri razvoju mo-
b°bike, bodisi zaradi uvedbe različnih pripomočkov, ki šo otro-
omogočili gibanje in s tem pridobivanje samostojnosti, bo-
zaradi operativnih posegov in fizioterepije, otroci pa
s ° svojo rehabilitacijo pospeševali tudi z lastno aktivnostjo.

V

-~S£gktivna dejavnost, ublaževanje in odpravljanje motenj

^°sebne naloge učiteljev, drugih strokovnjakov in staršev

V

A °Fektivna dejavnost kjer imajo učitelji, drugi strokovni de-
b^vci in starši posebne naloge, njen smoter pa je ublaževanje
lri  odpravljanje motenj - je dopolnjevala redno vzgojno-izobra-

m-

ževalno delo in domsko vzgojo. Predstavimo jo lahko v piramid¬
nem sistemu organizirane pomoči.

/

individualno
delo z otrokom

majhna skupina s programom
korekcije

majhna skupina z intenzivnim vzgojno-
-izobraževalnim in korektivnivnim delom

razred - redni pouk, tudi elementi korektivne dej^aV-
nosti, skrbnejši pedagoško-psihološki pristop do \

otrok \

Pri individualnem delu z otrokom je bila poudarjena logopedska
in fizioterapevtska obravnava posameznika, delovna terapija,
pa tudi učenje in učna pomoč, če je bila potrebna. Posebne na¬
loge učiteljev, drugih strokovnjakov in staršev so bile enkrat¬
ne ali trejne. Pri individualnem delu se je zlasti pokazala pre¬
velika dodatna obremenitev otroka zaradi sistematične vsakodnev¬
ne fizioterapije, delovne terapije in logopedske obravnave. Raz¬
mišljali smo o možnostih korektivnega dela v mali skupini in
tudi o tem, kaj bi bilo moč prenesti v vzgojno skupino in v de¬
javnosti šole. Vendar bistvene razbremenitve otrok pri omenje¬
nih dejavnostih nismo dosegli. Glede učenja in učne pomoči je
bilo individualno delo z otrokom kratkotrajno, in ni pomenilo
dodatne časovne obremenitve. Med posebnimi nalogami drugih stro¬
kovnjakov so bili različni specialistični pregledi in terapevt¬
ske obravnave v zavodu in izven njega (npr. v svetovalnem centru
na kliniki). Tudi starše smo večkrat poprosili za sodelovanje,
da so se npr. več ukvarjali z otrokom ob pripravi za operacijo,
ob koncu tedna, ko so bili otroci doma, pa so izvajali tudi raz¬
ne vaje iz programa fizioterapije, govorne vaje in drugo.

Individualno smo pristopali tudi k izboljšanju pogojev dela
npr. prilagoditev mize in stola v šoli in doma, priprava poseb¬
nega didaktičnega pripomočka ...

v majhni skupini s programom korekcije smo organizirali poseb¬
ne vaje branja, pisanja, grafomotorične vaje, pa tudi delovno
terapijo, govorne vaje in drugo, odvisno od tega, ali je prog-
ram omogočal skupinsko delo. Delo majhne skupine je bilo pove¬
zano s programom življenja in dela zavoda. Skrbno smo opazili,
da korektivno delo v mali skupini ni predstavljalo dodatne ob¬
remenitve otrok. Ugotovili smo, da bi lahko v bodoče še več
. individualnih korektivnih obravnav organizirali v okviru majh¬
ne skupine.

Majhna skupina z intenzivnim v2gojno-izobraževalnim delom

jpouk) in posebne naloge učiteljev

Tu gre za pouk in učne ure, kjer se združuje manjša skupina
Učencev, v našem primeru je bil tako organiziran pouk sloven¬
skega jezika, matematike in telesne vzgoje. Majhna skupina omo¬
goča večjo individualizacijo, ki smo jo skušali izvajati tako,
da bi ob najmanjši porabi časa in normalnem naporu učencev in
učitelja dosegli smotre pouka. Zato smo premišljeno izbirali
Metode dela in didaktične možnosti posameznih predmetov. Tudi
korektivno delo se je delno prepletalo s poukom, saj smo v mno¬
žici metod lahko, glede na težave otrok, izbrali tiste dejavno¬
sti, ki so omogočale tudi korekcijo motenj, npr. pri vajah bra¬
nja in pisanja, ki so bile vsebinsko povezane z učnim programom.

Tudi v razred z večjim številom otrok smo vnašali elemente ko¬
lektivne dejavnosti, ki so bile skupne -za več učencev, predvsem
Pa je učitelj uvajal poglobljen pedagoško-psihološki pristop
do otrok. Sem so sodili tudi elementi, kot so šepetajoča pomoč
posamezniku, spodbujanje, omogočanje uveljavitve, dotik mimo¬
grede kot spodbuda in pohvala ipd.

Posebne naloge učiteljev in drugih strokovnih delavcev in star¬
šev smo za vsakega otroka beležili na poseben list in se o njih
tudi pogovorili na.skupnih sestankih. V tesni zvezi s korektiv¬
nim delom je bil individualni učni načrt.

16 p 8  .

Individualni učni načrt

Izhodišče učnega programa je učni načrt, ki je obvezen za osnov'
ne šole. Pri načrtovanju učnega programa za posameznika smo bi'
li pozorni na posameznikove vzgojno-izobraževalne potrebe in
možnosti. Individualni učni načrt je vseboval vse bistvene ele'
mente individualizacije, točno določeno snov, vzgojno-izobraže'
valne smotre, metode dela, didaktične pripomočke in seveda vse
prej opisane elemente, kot so pedagoški študij otroka, sodelo¬
vanje staršev, korektivna dejavnost, sodelovanje med učitelji
vzporednih oddelkov, sodelovanje celotne skupine pedagoških i n
zdravstvenih delavcev, delavcev šolske svetovalne službe in zu¬
nanjega sodelavca raziskovalca. Individualni učni načrt je vse¬
boval enomesečno načrtovanje celotne vsebine učnega programa,
opravili pa smo tudi primerjave z učnim načrtom znotraj zavo¬
da (vzporedni razred) in učnim načrtom osnovne šole preko ak¬
tiva učiteljev. Vsak mesec smo pregledali realizacijo, že ob
14-dnevnih srečanjih smo se pogovarjali o težavah in uspehih
in iskali še druge metodične poti. Ugotavljamo, da nam daje
skupni učni načrt dovolj možnosti za individualno načrtovanje
in realizacijo, da nam učne vsebine ni bilo potrebno krčiti,
več pa smo se ukvarjali z delitvijo med temeljno in dodatno uč¬
no snovjo in predvsem z metodami dela z učenci. Včasih smo se
posluževali tudi podajanja na informativni ravni, s tem pa sme
imeli več časa za temeljno učno snov. Ugotavljamo tudi, da je
bilo večkrat potrebno časovno porazdelitev snovi spremeniti,
da bi dosegli učno-storilnostne smotre, kar pa nam je učni na¬
črt omogočal z načrtovanim ponavljanjem učne snovi.

Nekatere posebnosti

Osebnost učitelja in vzgojitelja kot izredno pomemben faktor
uspešnosti

Za sodelovanje v raziskovalni skupini so se učitelji, vzgoji¬
telji, šolski svetovalni in zdravstveni delavci prostovoljno
odločili in sprejeli dodatne obremenitve, ki jih je narekoval 3
raziskava. Skupno smo ugotavljali, da je izredno pomembna oseb¬
nostna zrelost strokovnih delavcev, priljubljenost med otroki

m.

in strokovno prizadevanje v smislu ustvarjalnega iskanja in iz¬
popolnjevanja svojega dela.

Pomembna pa je bila tudi naravnanost raziskovalne skupine v sa -
moizobraževanje.  Neformalno izobraževanje je potekalo vzporedno
z delom, študijem literature, razgovori, predavanji. Tematika
je zajemala različna pedagoška, psihološka, sociološka in medi¬
cinska vprašanja.

Skupna ocena intenzifikacije vzgojno-izobraževalne dejavnosti

~ ocena raziskovalne skupine in drugih delavcev zavoda

Intenzifikacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti, ki smo jo
uvajali in evalvirali, ocenjujemo kot pozitivno, v procesu in¬
tegracije nujno, saj smo do neke mere ohranili organiziranost
zavoda, vendar pa smo prehajali postopno v novo kvaliteto orga¬
niziranosti in dela. Kot najpomembnejše ocenjujemo pedagoški
Študij otroka ter odzivanje na ta spoznanja v celotnem delu in
Življenju zavoda. Opisano delo je bilo v zavodu dobro spreje-*-
to med pedagoškimi in zdravstvenimi delavci in se nadaljuje
(po prenehanju "verificiranega" raziskovalnega dela).

Potrebe po nadaljnjem raziskovanju

Nadaljnje raziskave za intenzifikacijo vzgojno-izobraževalne de¬
javnosti bo potrebno izvesti in evalvirati še v predšolskem ob¬
dobju (priprava na šolo, pripravljalni razredi) in nato v vseh
razredih osnovnega izobraževanja. Pozornost bi bilo potrebno us¬
meriti v napredovanje iz razreda v razred oz. iz ene razvojne
faze v drugo prilagajanje časovnemu učnemu ritmu, prosti čas in
socializacijo.



• yr-:

163

9 . DISEM TU A CIJA RAZISKOVALNIH REZULTATOV (Prenašanje raziskoval¬
nih rezultatov v prakso) IN ORGANIZIRANJE POSVETOV

Že med' potekom raziskave smo razširjali raziskovalne rezultate
v  prakso s' pomočjo predavanj, diskusijskih srečanj, strokovnih
člankov, z aktivno udeležbo na posvetih, simpozijih ter organi¬
ziranjem posvetov.

Predavanja in diskusijska srečanja o integracijskih procesih
v  vzgoji in izobraževanju, o povezovanju osnovne šole in osnov-
Ue šole s-prilagojenim programom, o intenzifikaciji vzgojno-izo-
btaževalne dejavnosti, o organizacijskih in didaktičnih možno¬
stih v vzgoji in izobraževanju - so bila na številnih osnovnih
šolah v Sloveniji in tudi nekaterih vzgojnih posvetovalnicah.
Srečanja so bila organizirana za učitelje, šolske svetovalne
delavce in tudi starše.

Strokovne članke in raziskovalne rezultate smo objavljali v re¬
giji Vzgoja in izobraževanje, Sodobna pedagogika, Naš zbornik,

Iz sveta tišine, Otrok in družina in v časopisu Prosvetni dela-
v ec (11 prispevkov).

0  raziskovalnem delu smo poročali tudi na jugoslovanskih m
slovenskih srečanjih (Zagreb, II.znanstveni skup defektologije;
v rdnik, Vojvodina, Posvetovanje o integraciji; Zagreb, posvet
0  celodnevnem bivanju in celodnevni šoli; Sarajevo, V.kongres
Pedagogov Jugoslavije; Bled, simpozij logopedov Jugoslavije;
Sorica, posvet slovenskega zdravniškega društva).

Posveti

^ e l raziskovalnega programa so tudi trije posveti. Prvi posvet
n aj bi dal pobudo za spreminjanje ustaljenih poti vzgoje m izo¬
braževanja (s ciljem omogočiti vsem otrokom z motnjami v teles¬
cem in duševnem razvoju optimalni razvoj) predvsem pa naj bi bil
Pobuda za raziskovalno iskanje v okviru te raziskave in planira¬
le srednjeročnega raziskovalnega dela. Prilagamo: Vabilo za
Posvet, Teze o nekaterih dilemah v posebni vzgoji m izobraže¬
vanju ter Zapisnik posveta (idejni osnutek je že v prvem poglav¬
ju).

164

Drugi posvet je bil realizacija sklepa 1.posveta, torej prikaz
opravljenega dela.

Prilagamo: Vabilo in del informacij o delu raziskovalne naloge.
Tretji posvet je imel republiško razsežnost in namenjen širši
problematiki vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in izpopolnje¬
vanja otrok, mladine in odraslih z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju.

Prilagamo: Vabilo ?a sonosiltvo, program posvetovanja, poslovnik?
teze za okroglo mizo in sklepne ugotovitve posveta.

Celotno gradivo posveta je objavljeno v Zborniku, ki ga bo iz¬
dal Pedagoški inštitut (je že v tisku).

165

10. ZAKLJUČEK

Raziskava Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju razčlenjuje integracijo kot proces v pove¬
zavi s celotno preobrazbo vzgoje in izobraževanja. Pojmovanje
integracije se v teoretičnih izhodiščih, empiričnem delu, raz¬
vojnem in akcijskem delu nanaša na integriteto lastne osebnosti,
integracijo osebnosti v okolje, fizično in funkcionalno integra¬
cijo, socialno integracijo, nanaša se tudi na integracijske pro¬
cese v znanosti, v raziskovanju ter na inštitucionalne povezave
na različnih nivojih.

Družbeno organizirano skrb za prizadete otroke in mladostnike
obravnava iz vidika gibljive diferenciacije, zato ne postavlja
togih organizacijskih in didaktičnih okvirov, temveč jemlje kot
najpomembnejši element v kompleksnem pedagoškem procesu prilaga¬
janje vseh sestavin organizirane skrbi posameznemu prizadetemu
otroku in mladostniku.

Koncepcija vzgoje, izobraževanja in usposabljanja v vseh delih
raziskave ne odstopa od začrtanih z zakoni opredeljenih smeri
razvoja, opozarja pa na številne probleme in nerealiziranost
Konceptualnih zasnov.

če kot prvo vzamemo diagnostiko in usmerjanje prizadetih v šol¬
ski sistem, še vedno razvrščamo in prešolamo veliko število mej-
he in podpoprečne populacije šolskih otrok, ker osnovna šola ni
razvila notranje diferenciacije (predhodnice zunanje diferencia¬
cije), da bi lahko prevzemala skrb za te otroke v dovoljšnji me¬
ri. Diagnostika je pozna, slabo razčlenjena, socialna in socio-
kulturna problematika in patologija je eden od najizraziteiših
ctioloških faktorjev za razvrščanje.

Prevečkrat se še odločamo za izločitev prizadetega otroka iz ma¬
gičnega okolja in poudarjamo usposabljanje za življenje m delo,
spregledamo pa.pomen osebnostnega razvoja v družini. Družini in
hjeni vlogi premalo priznavamo, pri otrokovem razvoju ji premalo

Pomagamo. •• . , .

166

Bolj smo dograjevali modele zunanje diferenciacije, ki pa bi mo¬
rali biti nadgradnja notranje diferenciacije.

V načrtovanju šolske dejavnosti izhajamo iz stališča nemotenega
in čimbolj uspešnega pouka, ki ga učitelj želi doseči z vsemi
učenci z enotnim učnim načrtom. Srečujemo se tudi s pedagoško
tradicijo in odpori do spreminjanja vzgoje in izobraževanja ot¬
rok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, prednost dajemo
prilagojenemu okolju (da so skupaj prizadeti otroci, ločeni od
zdrave populacije), s tem pa preprečujemo socialno integracijo.

* I * f . I 1

Ugotavljamo, da pri skupnih dejavnostih (ki smo jih- organizira¬
li za učence osnovne šole in učence osnovne šole s prilagojenim
programom skupaj) imajo učenci iz višjih razredov več težav in
konfliktov (prej izločeni, sedaj prostorsko integrirani) kot mlaj
ši učenci (posebnost, drugačnost še ni toliko uzaveščena).

Na drugi strani pa lahko povzemamo, da ni visoke zasičenosti s
predsotki v stališčih osnovnošolskih učencev in njihovih star¬
šev do možnosti vključevanja otrok z motnjami v razvoju v osnov¬
nošolski pouk. Pri stališčih seveda moramo upoštevati današnje
moralne vrednote in načela humanosti, pa tudi izkušnje učencev
in njihovih staršev, saj se v sedanjem šolskem sistemu še malo
srečujejo s prizadeto populacijo, oziroma srečujejo se le z bla¬
gimi motnjami in blagimi razvojnimi odkloni.

Intenzifikacijo vzgojno-izobraževalne dejavnosti, ki smo jo uva¬
jali in evalvirali, ocenjujemo kot pozitivno, v procesu integra¬
cije nujno, saj smo do neke stopnje ohranili organiziranost za¬
voda, vendar pa smo prehajali postopno v novo kvaliteto organi¬
ziranosti in dela. Kot najpomembnejše ocenjujemo pedagoški študij
otroka ter odzivanje na ta spoznanja v celotnem delu in življe¬
nju zavoda.

Pobuda za ustvarjalno iskanje in utiranje novih poti naj bodo
tudi sporočila posvetov, ki so bila organizirana v okviru tega
raziskovalnega dela. Za zaključek skušamo izluščiti skupna spo¬
ročila, ocene in poglede na problematiko in razvoj vzgoje, izo¬
braževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja otrok, mladostnikov
in odraslih z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

167

1. Širše podružbljanje vzgoje in izobraževanja ter njuno vse moč¬

nejše znanstveno interdisciplinlranje  je prineslo spoznanje,
da vzgoja in izobraževanje nista le predmet pedagoške znano¬
sti, temveč cele vrste znanosti, ki se njunih vprašanj lote¬
vajo povsem samostojno, a s svojimi spoznanji bistveno boga¬
tijo današnjo teorijo in prakso vzgoje in izobraževanja. Si¬
stematizacija teorije o vzgoji in izobraževanju razkriva dia-
Igj^pične zahteve po celovitem ali totalnem spoznavanju stvar¬
nosti na podlagi njenega teoretičnega, empiričnega, tehnolo-
ško-tehničnega, razvojnega in akcijskega raziskovanja.

Subjekt specialno-pedagoških naporov je celovita osebnost pri ¬
zadetega človeka , pa čeprav je uvrščen v posamezno kategori¬
jo motenosti. Nova kvaliteta v pojasnjevanju pojavnosti motenj,
procesnosti in odnosnosti vzgoje in izobraževanja je integra¬
cija preverjenih posebnih znanstvenih spoznanj.

Vsaka pojavnost, procesnost in odnosnost v okviru prizadeto¬
sti otrok, mladostnikov in odraslih mera ostati’v mejah svo¬
je predmetnosti ter mora zadržati svojo lastno, to je avten¬
tično teoretično, empirično., tehnološko, tehnično, pragmatič¬
no in akcijsko refleksijo. Toda v vseh oblikah in na vseh
stopnjah udejanjanja teh refleksij pa se le mora specialna
pedagogika najtesneje medsebojn o povezovati, ob čemer se
uresničuje interdisciplinarnost v okviru njenega skupinskega
(timskega) dela ter se uresničuje zahtevana stvarnost v ust¬
rezni edukaciji. V nadaljnjem razvoju specialne pedagogike
bi zato morali doseči najprej dve ravni povezovanja, in sicer
povezovanje znotraj specialne pedagogike, to je med panogami
.specialne pedagogike, ki obravnavajo vedenjske in osebnostne
motnje, motnje vida, sluha, govora, duševno prizadetost in
mejna področja motenosti, ter drugič, povezovanje z drugimi
strokovnimi področji in znanostmi, kot je medicina, psiholo¬
gija, sociologija, antropologija, pravo m druge.

2- Tako kot pri ostali vzgoji in izobraževanju je v temeljni

koncept vzgoje za osebe z motnjami v razvoju vključeno 2 erma-
rientno ali Eni ško izobražev anje,. S tem se redno šola¬

nje ali usposabljanje v otroštvu in milosti nadaljuje z izo-

168

braževanjem odraslih. Šolanje otrok z motnjami v razvoju- lah¬
ko izpolni le nekatere- vzgojne smotre, kot npr. omogoča so¬
cializacijo otroka, poveča njegovo komunikativnost, mu da ne¬
katera temeljna splošna znanja in nekatere tudi poklicno us¬
posobi. Vzgo j-no-izobraževalni proces, ki se nadaljuje skozi
vse življenje, se odziva na vse spremembe motenosti in razvoj
ne pojave osebe ter na spremembe v okolju in se jim mora spro
ti prilagajati (pri zaposlovanju, osebnem življenju, v social
nih razmerah itd.). Z izobraževanjem odraslih pokrijemo tudi
potrebe oseb, pri katerih je motnja nastala pozneje, že po
končanem šolanju.

Medtem ko pri mladini predstavlja večji del izobraževanja
formalno izobraževanje, je pri odraslih razmerje obratno.
Razvijati In priznavati neformalno izobraževanje  pomeni pre¬
magovati odtujenost izobraževanja od dela. Oblike neformalne¬
ga izobraževanja so raznovrstne in praviloma povezane z vsak¬
danjimi življenjskimi aktivnostmi; le z njimi je mogoče za¬
gotoviti dialektično povezanost in zadovoljiti vse temeljne
potrebe po izobraževanju za delo, za samoupravljanje in za
osebni razvoj.

3. Razvoj vzgoje, izobraževanja in usposabljanja je dinamičen
družbeni proces. Znana so reformna prizadevanja v šolstvu in
širši družbeni skupnosti. Hkrati z razvojem področja se raz¬
vija in spreminja tudi terminologija. V razpravi smo obravna¬
vali današnja aktualna vprašanja terminologije , ki se :  uporab¬
lja na področju družbenega varstva prizadetih oseb oziroma
invalidov.

Iz današnje ravni specialno-nedagoške prakse in teorije izha¬

ja aktualna naloga, da poenotimo terminologijo.

4. Nosilci družbene skrbi  za prizadete otroke so v SR Sloveniji
samoupravne interesne skupnosti. Med nosilke družbene skrbi
prištevamo tudi posamezna društva (društvo slepih, društvo
gluhih, društvo za pomoč duševno nezadostno razvitim osebam
in drugi), ki na temelju svobodne menjave dela izvajajo pome*'
ne naloge v družbeni skrbi za prizadete otroke in člane nji¬
hovega bližnjega okolja.

169

Strokovne službe v organizacijah za usposabljanje uveljavlja¬
jo, pri delu s prizadeto mladino interdisciplinarni in multi-
disciplinarni.pristop. Posebno naj bi vsklajeno delovale tudi
samoupravne interesne skupnosti na ravni občine kot tudi na

ravni SR Slovenije.

Na posvetu so udeleženci v referatih kot tudi v razpravi pri¬
kazali vrsto nevsklajenih programov, normativov in standardov
med samoupravnimi interesnimi skupnostmi. Vsaka SIS vodi last¬
no doktrino za posamezno obliko usposabljanja, ne oziraje se
na samoupravni sporazum o nalogah in obveznostih in da je ista
dejavnost lahko zajeta tudi v nalogah druge SIS. Med pomembni¬
mi nalogami SIS je tudi sprejem samoupravnega sporazuma o na ¬
logah in vskladitev s sistemskimi zakoni s področja vzgoje in
izobraževanj a.

SIS se bodo morale zaradi učinkovitejšega poslovanja dogovo¬
riti, katera bo nosilka družbene skrbi za posameznega otroka.
Danes izvaja organizacija za usposabljanje svobodno menjavo
dela s petimi, šestimi SIS, kar občutno obremenjuje poslova¬
nje. Vsa odprta vprašanja bi lahko SIS uspešno rešile s spre ¬
jemom enotnih programskih zasnov za posamezno obliko usposab¬
ljanja.

S. V smeri preventive je potrebno posvetiti vso skrb registru •
rizičnih otrok ter izpopolniti in prirediti diferencialne
preizkuse, ki bi omogočili zgodnje odkrivanje ter nato usmer ¬
janje  in usposabljanje predšolskih otrok.

Da bi bili diagnostika in s tem tudi razvrščanje uspešni, je
potrebno določiti cilje in funkcijo diagnosticiranja in raz¬
vrščanja ter postaviti strokovne pogoje za vse, ki sodelujejo
v diagnostiki. Ocena duševnih in telesnih'sposobnosti je možna
le ob daljši in temeljitejši obravnavi otroka, pri kateri
strokovni delavci upoštevajo in analizirajo otrokovo funkcio¬
niranje in učinkovitost, ne pa samo na testu pridobljene re-
zultate.

Diagnostiko naj v bodoče izvajajo le usposobljene organizaci¬
je (zdravstvene,*vzgojno-izobraževalne, socialne), pri katerih

je možno sistematično opazovanje in triaža. Strokovna služba,

170

.pristojna za razvrščanje, naj bi zbirala podatke (kopije) ko¬
misij za razvrščanje. Tako bi lahko pravočasno ugotovili šte¬
vilo in vrsto.napotenih otrok v različne habilitacijske or¬
ganizacije. To bi omogočalo, da bi tudi strokovno vodili in
usmerjali komisije za razvrščanje.

Timsko zasnovano strokovno delo naj bo že pri odkrivanju in
evidentiranju razvojnih motenj, nadalje pri načrtovanju vzgo¬
je., izobraževanja, usposabljanja oziroma načrtovanju kompleks¬
ne. rehabilitacije, kakor tudi pri spremljanju razvoja vsake-
ga razvrščenega otroka.

Postopek za razvrščanje se sproži, ko se pojavi potreba po
-  napotitvi v organizacijo za usposabljanje. Pred tem pa je
potrebna diagnostika, terapija, pomoč družini in drugo.

6. Pri spodbujanju psihosocialnega razvoja prizadetega otroka
je zelo pomembna družina . Pravilen družinski odnos ima velik
pomen posebno v zgodnjem otroštvu. Staršem je pri tako odgo¬
vornem in obvezujočem delu potrebna stalna strokovna pomoč
ter duševna in materialna podpora. Premalo pozornosti posve¬
čamo negovanju celostnega duševnega zdravja prizadetega otro¬
ka in družine.

7.,Razvoj vzgojne dejavnosti in rehabilitacije v predšolskem ob¬
dobju je treba usmeriti tako, da ne bomo po nepotrebnem izlo^ ,
čali otroka iz družinskega okolja Zato bo potrebno za vse
vrste prizadetosti širiti možnosti rehabilitacije v manjših
. organizacijah in istočasno razvijati mobilne službe.

V vzgojnovarstvenih organizacijah je treba pospešeno razvija¬
ti nove oblike strokovne pomoči otrokom z motnjami v razvoju 5
ki so vključeni v redne vzgojne skupine. Npr. delo specialne¬
ga pedagoga v vzgojnovarstveni organizaciji. Potrebno je še
nadalje ustanavljati razvojne oddelke, posebno v občinah, v
katerih še ni nobenega razvojnega oddelka. Vzgojne programe
je treba prilagajati in dograjevati s sodelovanjem pristoj¬
nih strokovnih služb in ob raziskovalnem preučevanju te prob¬
lematike .

171

8. Celodnevna osnovna šola  oziroma celodnevno-celovito usposab¬
ljanje je pomemben korak v reformi osnovne - šole. Potreben je
hitrejši razvoj te oblike osnovnega izobraževanja. Osnovna
sola in osnovna šola s prilagojenim programom se morata dru¬
ga drugi odpirati in se povezovati prek različnih oblik sode¬
lovanja glede na njune potrebe in možnosti. Odprtost šole
družbenemu okolju, pripravljenost za povezovanje in sodelo¬
vanje z drugimi družbenimi dejavnostmi in razvijanje čim bolj
prožnih načinov sodelovanja, ki omogočajo različna prepleta¬
nja in povezovanja vsebin, oblik in metod vzgojno-izobraževal-
nega dela, pa lahko uspešno izvaja le osnovna šola s celodnev¬
nim programom oziroma osnovna šola, ki uresničuje ta program
na načelih odprtosti, povezanosti in fleksibilnosti.

'Celodnevna osnovna šola je kot sodobna organizacijska oblika
življenja v osnovni šoli s prilagojenim programom s svojim
sedemletnim razvojem dokazala upravičenost obstoja. Njen na¬
daljnji razvoj je utemeljen, ker:

'- ta organizacijska oblika omogoča celostno obravnavo priza¬
detih otrok ter jih v času osemletnega osnovnega šolanja
njihovim psihofizičnim sposobnostim primerno usposablja za
samostojno življenje ter vključitev v koristno delo;

- je danih'več. možnosti za sodelovanje z okoljem ter za uva¬
janje ustreznih integracijskih oblik■sodelovanja z osnovno
šolo ter drugimi dejavniki najožjega okolja;

~ omogoča, da uvajamo inovacije v vzgojno-zzobraževalnem delu
ter sodobne oblike kompleksnega usposabljanja prizadetih
otrok.

Zato predlagamo koordinacijskemu odboru pri SZDL naj ponovno
prevzame pobudo za hitrejši nadaljnji razvoj uvajanja celo¬
dnevne šole ter stalno spremlja njen razvoj; čimpreje naj or¬
ganizira strokovno srečanje, ki bi obravnavalo dosedanje re¬
zultate, predvsem pa nadaljnji razvoj celodnevne šole, ki naj
postane šola sedanjosti; uvede naj se strokovna spremljava
učinkovitosti COŠ pri usposabljanju prizadetih otrok.

8. Usmerjeno izobraževanje  ob sedanj", mreži šol ne pokriva potreb
izobraževanja in usposabljanja oseb z motnjami v telesnem in

172

duševnem razvoju. Strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in-
izobraževanje trajno spremlja izvajanje usmerjenega izobraže¬
vanja za osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter
daje vsem družbenim dejavnikom predloge za dograjevanje sred-
njege izobraževanja, usposabljanja in zaposlovanja teh oseb.
Osebam z motnjami v telesnem in duševnem razvoju je treba orno'
gočiti izobraževanje in usposabljanje na vseh zahtevnostnih
stopnjah v skladu z njihovimi sposobnostmi. Povečati je treba
možnosti izobraževanja, predvsem za dekleta, z oblikovanjem
prilagojenih skrajšanih programov zlasti na področju agroži-
vilstva.

V programske zasnove je treba vnesti še programe usposablja¬
nja po zaključeni osnovnošolski obveznosti v skladu s 24.,

42. in 64.členom zakona o usmerjenem izobraževanju, zlasti
v usmeritvah, kjer so se osebe z motnjami v telesnem in du¬
ševnem razvoju že doslej uspešno usposabljale in zaposlovale
(elektrotehniška, kmetijska, usnjarsko predelovalna, živil¬
ska, gumarska, gozdarska usmeritev in osebne storitve). Ti
programi še niso sprejeti v pristojnih posebnih izobraževal¬
nih skupnostih. Nekatere organizacije za usposabljanje rešu¬
jejo eksistenčne probleme mladostnikov z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju po zaključeni osnovnošolski obveznosti
in delajo po neverificiranih programih usposabljanja. Omejene
možnosti zaposlovanja oseb pred 18.letom starosti in slabša
socialna in telesna zrelost mladostnikov z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju nakazujejo potrebo po čimprejšnjem
sprejetju programov usposabljanja po zaključeni osnovnošol¬
ski obveznosti teh oseb. Pri zagotavljanju možnosti srednje¬
ga izobraževanja, usposabljanja in zaposlovanja oseb z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju in invalidnih oseb je
potrebno sodelovanje humanitarnih in invalidskih organizacij*

Da bi osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju norma¬
lizirali in enakopravno vključevali v družbeno skupnost, je
treba izdelati razporeditev izvajanja prilagojenih skrajša¬
nih programov v enotah izobraževalnih organizacij srednjega
izobraževanja v vseh regijah v SR Sloveniji. Potreben je do-

173

govor o izvajanju navedenih programov v posameznih regijah
Slovenije, tako da bodo imele te osebe v svoji ali sosednji
regiji možnost izobraževanja, usposabljanja in zaposlovanja.

Organizacije za usposabljanje še nimajo opremljenih specia¬
liziranih učilnic za izvajanje programov srednjega izobraže¬
vanja. To ne bi smelo vplivati na verifikacijo izobraževalnih
organizacij. Za učitelje, ki izobražujejo osebe z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju, je treba organizirati dopolnil¬
no specialno-pedagoško izobraževanje, za udeležence izobraže¬
vanja pa pripraviti učbenike in druge didaktične in tehnične
pripomočke.

10. Zaposlovanje  zadeva eksistenčno področje vsakega človeka kot
subjekta in družbe kot celote. Skupnost za zaposlovanje naj
se vključuje v proces usposabljanja in zaposlovanja oseb z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Občinske skupnosti
za zaposlovanje ugotavljajo, da so možnosti za zaposlovanje
vedno manjše, zato je potrebno okrepiti pravilno zaposlitveno
usmerjanje in usposabljanje teh oseb.

H. Specialna pedagogika bi se lahko obogatila z novimi dognanji,
če bi sistematično obravnavala razvoj metod, učne načrte in
programe  za vse kategorije prizadetih otrok. Ta obravnava bi
lahko bila kažipot trajnemu posodabljanju, da bi utemeljili
bolj premišljene učne načrte, saj bi bili obogateni s teorijo
in pedagoško prakso. Oblikovanje učnih načrtov pogosto poteka
prenaglo; posamezni vidiki razvoja so premalo upoštevani.

12, Delovno vzgojo  in izobraževanje je treba pojmovati kot načelo
in ga vgraditi v vsa vzgojno—izobraževalna področja. Vsa vzgoj
no-izobraževalna področja je potrebno tudi ustrezno povezati

s prostovoljnimi interesnimi dejavnostmi učencev.

13. Prispevek o estetski vzgoji  otrok z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju je poudaril nekatere osnovne pristope k tem
otrokom z zornega kota motenj. V skladu z naprednimi idejami
humanistične psihologije je poudaril, da je potrebno izhajati
iz otrokove celovite osebnosti ter bolj kot doslej uveljavi¬
ti osnovni pristop k človeku in šele nato k motnji. Prav za¬
to, ker estetska vzgoja ni usmerjena le v storilnost ter v
usposabljanje, omogoča s svojimi področji (glasba, likovnost,
gledališče, film in televizija, literatura in plesna vzgoja)

174

celovit pristop k razvoju teh otrok, k splošni ustvarjalno¬
sti, k bogatenju čustvovanja, senzibilizaciji oškodovanih in
normalno razvitih čustev ter k pridobivanju delovnih in teh¬
ničnih spretnosti na izrazito sproščujoč način. Sproščanje,
integriranje, kreativiranje, socializiranje in kultiviranje
otrok poteka pri umetnostni, estetski in kulturni vzgoji kot
proces, ki omogoča maksimalno samoaktualizacijo posameznika
in s tem osebno srečo v ustvarjanju. Vse naštete komponente
vzgojno-izobraževalnega procesa bi morale biti poleg procesa
delovnega usposabljanja bolj v centru pedagoške pozornosti
kot doslej, saj so pri vključevanju teh otrok v tok družbenih
dogajanj enako življenjsko pomembne.

14. Normalni gibalni razvoj  omogoča, da je normalen intelektualni
in osebnostni razvoj. Zgodnje sistematično odkrivanje deforma'
cij gibalnega aparata je izredno pomembno, ker je treba pre¬
prečiti nadaljnje stopnjevanje deformacij. Potrebno bi bilo
organizirati boljšo zdravstveno in pedagoško kontrolo tudi
majhnih deformacij gibanja, če gibalne motnje šolske mladine
naraščajo, je potreben bolj sistematičen pristop tako zdrav¬
stvene kot pedagoške službe. V zdravniški sistematični pregib
šolskih novincev je potrebno vključiti tudi pregled otrokovih
gibalnih sposobnosti in ga skupaj z ostalimi ugotovitvami po"
sredovati šoli, na katero se bo otrok šolal.

Vsi šolski novinci z nizko oceno motorike morajo biti vklju-

v

čeni v gibalni trening,  ki naj bo organiziran na šoli kot čop 0
nilni pouk telesne vzgoje. Izvajajo ga učitelji telesne vzg o3 $
v šoli s sodelovanjem fizioterapevtov osnovne zdravstvene sl u ^
be. Gibalni trening je posebno pomemben za učence nižjih raz-
redov osnovne šole. 0 motorični motenosti je potrebno infor¬
mirati starše in jih s primernim zdravstveno-vzgojnim pristo¬
pom spodbuditi za večjo gibalno aktivnost vse družine, za sP re
membo utečenih škodljivih navad vsakdanjega življenja in za
nenehno vzpodbujanje otrok k intenzivnejši fizični aktivnosti'

Pedagoški delavci morajo spoznati, da je otrokovo hotenje Pg .
sproščenem gibanju  enako pomembno za zdrav razvoj osebnosti
kot pridobivanje informativnega znanja. Še več, fizična akti v
nost je celo predpogoj za razvijanje miselnih funkcij.

175

Spoznati bo treba, da je pouk telesne vzgoje še kako pomemben
predmet v šoli in da bo potrebno uvesti še več tega pouka
• in ga razširiti na učenje, ritmike, plesa in športnih rekrea¬
tivnih dejavnosti v naravi. Le tako bomo v današnjem civili¬
ziranem svetu ohranili naše največje bogastvo - zdravje otrok
in odraščajoče mladine.

Izvajanje in doziranje gibalne terapije  je strokovno zelo zah¬
tevno delo in ga kvalitetno lahke opravi samo dobro usposob¬
ljen strokovnjak. Potrebna je povezava ocenjevanja gibalnih
aktivnosti s programiranjem gibalnih aktivnosti. Pogosto ima¬
mo na tem področju neko formalno ocenjevalno sredstvo in ni
jasno, kako spremeniti testne podatke v poučevalne enote in
strategijo programiranja gibalnih aktivnosti. Na. eni strani
razpolagamo z visoko strukturiranim gradivom učnega načrta,
nimamo pa nobene ocenjevalne tehnike gibalnih aktivnosti, kar
povzroča, da učni programi niso tako izkoriščeni in učinko¬
viti, kot bi lahko bili.

15.. .Organizacija .logopedske službe  naj bi bila v. SR Sloveniji
enotna. Logopedska obravnava naj bi vključevala vse osebe z
govornimi motnjami in v vseh starostnih obdobjih.

Otrok, ki ga obravnava več strokovnjakov hkratije  često

preobremenjen, zato je potr e bno program^rila^aj_ati_njegovim
psihofizičnim zmogljivostim.

16. Zavodi  predstavljajo v mreži preventivnih in kurativnih ukre¬
pov pomemben pozitiven .dejavnik. V zavodih in domski vzgoji
naj se usposabljajo le izraziteje .prizadeti otroci (telesno,
vedenjsko, duševno, čutno) ali ogroženi zaradi nekaterih so¬
cialnih in miljenjskih razlogov.

Zavodi naj ustvarjajo vzdušje družinskih odnosov. Sodelujejo
naj s starši. Starši naj z družbeno pomočjo sodelujejo z za¬
vodom, v katerem morajo otroci biti deležni -topline doma,
hkrati .pa razvijati kolektivno življenje. Zavodi in organiza-
' cije, ki se ukvarjajo s kakršnokoli dejavnostjo v procesu re¬
habilitacije telesno in duševno prizadetih otrok, so dolžni
razvijati nove, učinkovitejše metode kompleksne rehabilitaci¬
je. Bodo naj učna baza za strokovne kadre. Del njihove dejav¬
nosti naj poteka kot mobilna strokovna služba, ka 30  opravlja¬
jo specialni pedagogi in drugi strokovni delavca.

176

Ugotavljamo pozitivno vlogo mobil ne spe cia lno-pe d agoš ke služ ¬
be,  V bodoče naj bi postala sestavni del vzgoje in izobraže¬
vanja otrok z motnjami v razvoju, ki niso vsakodnevno vključe¬
ni v organizacije za usposabljanje. Mobilna služba ni morala
delovati na predšolski stopnji, stopnji osnovnega izobraže¬
vanja in usmerjenem izobraževanju.

17, V SR Sloveniji imamo sorazmerno dobro razvit sistem usposab¬
ljanja srednje duševno prizadetih  oseb in to od predšolske
vzgoje do vključitve v delavnice pod posebnimi pogoji. Osta¬
ja pa odprto vprašanje vključevanja teh oseb v življenje po
končanem delu v delavnici pod posebnimi pogoji. Urejeno je le
pri osebah, ki imajo možnosti bivanja v družini.

Za srednje duševno prizadete odrasle osebe je treba razvija¬
ti posebne oblike domskega varstva, ki mora upoštevati oseb¬
nostne lastnosti in sposobnosti teh oseb.

18, Otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in duševnem raz¬
voju morajo biti deležni tudi posebne oblike družbene skrbi
in specializirane oblike pomoči. Potrebno jim je zagotoviti
poleg splošnih oblik vzgoje, izobraževanja in usposabljanja
še posebne ambulantne oblike , s katerimi skušamo odpraviti
ali vsaj zmanjšati njihove motnje.

19, Invalidske ter humanitarne organizacije  in društva  imajo v
naši družbi tudi pri usposabljanju in izobraževanju prizade¬
tih ljudi tako pomembno vlogo, da jim moramo čimprej zagoto¬
viti status družbenih organizacij.

20, Ugotavljamo neprecenljiv pomen prostovoljnega,  neformalnega

družbenega dela  in veliko izobraževalno vlogo organizacij,

organizirajo in vodijo to dejavnost. Njihovo delo zagotavlja’

da je reševanje problemov razvojno motenih in njihovih svoj'

0

cev vedno širše, da se postopno humanizira in da se ti člani
skupnosti zares integrirajo ne le v sferi vzgoje in izobraže"
vanja, ampak v življenje širše družbene skupnosti.

Menimo, da bo imelo neformalno aktivno in konkretno delo v
izveninstitucionalnih ter alternativnih oblikah v prihodno¬
sti še ve£ji pomen.

177

21. Predlog za ureditev statusa invalida  v okviru predlaganega
novega republiškega zakona o pokojninskem in invalidskem za¬
varovanju je utemeljen. Potrebujejo ga osebe, ki zaradi svo¬
jega psihofizičnega stanja, pridobljenega od rojstva ali do
45.leta, niso pridobitno sposobni.

22. Prostorska problematika bivanja  prizadetih je tudi pomembna
za uspešno obravnavo in enakopravno vključevanje prizadetih
oseb v življenje. Bivalno okolje mora biti grajeno tako, da
omogoča vključevanje zlasti telesno invalidnih oseb v širše
okolje. Prostori za osebe z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju naj bi bili približani splošnemu načinu vsakdanjega
življenja. Graditi pa je potrebno tudi specifične bivalne
prostore za otroke in odrasle glede na vrsto in stopnjo mote¬
nosti - prostori za delovno usposabljanje, specifični stano¬
vanjski prostori ... V družbene in prostorske plane je treba
pravočasno vnesti tudi načrtovanje prostorov za osebe z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju. Izhodišča za oblikova¬
nje bivalnega okolja so dana z družbenimi, sociološkimi, pe-
dagoško-zdravstvenimi in ekonomskimi pogoji obravnave, orga¬
niziranja in vključevanja prizadetih oseb v življenje.

Bivalni prostor, javni in zasebni, zunanji in notranji, mora¬
mo oblikovati tako, da povsod zagotovimo varnost tudi priza¬
detim osebam. Osnovna dostopnost in varnost prostora bosta
zagotovljeni, če nikjer ne bo preprek, ki bi ovirale priza¬
dete osebe pri vsakdanjih aktivnostih. Varno okolje brez ovir
pa pomeni ugodnost tudi za ostale, posebno za otroke in osta¬
rele.

23. Omejene življenjske možnosti, ki jih imajo prizadeti otroci,
nas zavezujejo, da jim omogočimo pridobivanje življenjskih
izkušenj v dejavnostih na prostem in še posebej na igrišču.
Igrišča morajo biti primerno urejena in opremljena v skladu
s psihofizičnimi sposobnostmi mladine. Zagotovljeno mora bi¬
ti tudi strokovno vodenje dejavnosti na igrišču. Tudi za pri¬
zadetega otroka je igra in sproščena dejavnost nepogrešljiva

oblika vzgoje.

24. p ri  kadrovskih načrtovanjih  je potrebno razmišljati o inter¬
disciplinarnem študiju strokovnih delavcev, o izobraževanju
specialnih pedagogov na visoki stopnji, o pridobivanju dopol-

178

nilnih znanj drugih strokovnih delavcev (razredni učitelji,
predmetni učitelji, profesorji, vzgojitelji), o izpopolnje¬
vanju in specializaciji specialnih pedagogov.

Potrebno je vskladiti program študija specialnih pedagogov
v SFRJ. Slovenija ima višjo stopnjo izobraževanja specialnih
pedagogov, povsod drugod je visoka.

179

.21. LITERATURA

1. Ajdinski L.E. , Integralna rehabilitacija mentalno retardira-
nih lica, jugoslovanska konferenca za socialne delatnosti,
Beograd 1981

2. Bosanac I., Posebna vzgoja, Pedagogika 2, Ljubljana 1968

3. Dockrell W.B., Et ali Special Education in Scotland, Edinburgh
1973

Domanjko M., V posebnih šolah vse manj novincev, Delo, Ljub¬
ljana 1979

5. Fotheringham J., Prevention of Mental Retardation, Toronto
1976

6. Fritz M. et ali, And Normalization of, Downsview, Ontario
1971

2. Flynn R.J., Normalization Social Integration and Community
Services, University Park Press, Baltimore 1980

8. Galeša M., Kako z otrokom in mladostnikom z motnjami, Naši
razgledi 17, Ljubljana 1978

9. Gašperšič S., Nedorečenosti o usposabljanju prizadetih otrok,
Delavska enotnost 25, Ljubljana 1979

l0 . Hellmuth J., Disadvantaged Child, New York 1967

. Grants W. , Law Enforcement and Handcapped Persons, Toronto
1975

!2. Guberina P., Vključevanje slušno prizadetih otrok v redno šo¬
lanje, Naši razgledi 8, Ljubljana 1979

13, Gunther H., Angebotene Chancen fur Behinderte, Bonn 1973
Guunar D., Bevere Mental Retardation, Toronto 1978

15 • Jelenc Z., Šola v oklepih preteklosti, Naši razgledi 17, Ljub¬
ljana 1979

l6 - Kremžar B., Diskriminacijska analiza kriterijev pomembnih za
odkrivanje otrok z minimalno cerebralno disfunkcijo, Ljublja¬
na 19Ž6

17. Krivic A., in drugi, Socialno-humanitarne organizacije v Slo¬
veniji, Ljubljana 1973

l8 * Kabele F., in drugi, Somatopedija, Beograd 1973

l9 * Lipužič M., 0 integraciji in totalni metodi, Zbornik, Ljub¬
ljana 1975

20. Masovič S. , Socialna integracija jedina alternativa, Pregled 3,
Zagreb 1978

180

21. Milonja D., Odgoj i osnovno obrazovanje osoba sa smetnjama
u razvoju u preobražaju osnovnog obrazovanja, Obrazovanje i
rad 8, Zagreb 1978

22. Misirlič S., Društvena briga o hendikepiranoj dječi predškol'
skog uzrasta, Beograd 1979

23. Mužič V., Metodologija pedagoškog istraživanja, Sarajeva
1973

24. Novosel M., Diagnosticiranje u defektologiji, Učbenik sve-
učilišta u Zagrebu, Zagreb 1983

25. Ogg E., Securing the legal rights of retarded persons, New
York 1976

26. Opara D., Pomembnost integracije v posebnem šolstvu, Naš zbor
nik 3, Ljubljana 1975

27. Pavčič M., Posebno šolstvo na Slovenskem, Osnovna šola na
Slovenskem, Ljubljana 1970

28. Podjavoršek A., Ob pravilni vzgoji uspešno v življenje, Del°
23.5.1979, Ljubljana

29. Podjavoršek A., Ustrezno pozornost usmerjenemu izobraževa¬
nju absolventov zavodov za usposabljanje, Prosvetni delavec
9, Ljubljana 1979

30. Podjavoršek A., Vprašanje izobraževanja in usposabljanja ta'
ko imenovanih mejnih primerov v osnovni šoli, Sodobna peda¬
gogika 5, Ljubljana 1977

31. Potkonjak N., Teorijsko metodološki problemi pedagogije,
Beograd 1977

32. Požarnik M., Strmčnik F., Tomič A., Sodobno pedagoško delo»
Ljubljana 1976

33. Roger D., The Use of Drogs to Modify Behavior in Retarded
Persons Downsview, Ontario 1978

34. ■ Sabol R., Integracija tjelesnih invalida u društvo sredstvi

ma komunikacije, Defektologija 2, Zagreb 1977

35. Sagadin J., Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskova¬
nja I. in II.del, Ljubljana 1977

36. Stančič V., Teorija i praksa odgoja, obrazovanja i rehabil 1 '

taci je osoba sa oštečenjima kao funkcija društveno-ekonomsk 0y

razvoja, Defektologija 2, Zagreb 1977

37. Supek R., Ispitivanje javnog mnijenja, Zagreb 1968

38. Štros M., Pri nas tako kako pa drugod? Prosvetni delavec l 3 ’
Ljubljana 1979

181

39. Šekspir R., Psihologija ometenih u razvoju, Beograd 1979

40. Toš N.Metode  družboslovnega raziskovanja, Ljubljana 1976
Trstenjak A., Psihologija pomožne šole, Oris sodobne psiho¬
logije, Maribor 1971

**2. Vrbančič V., Neki aspekti odnosa družtva prema radnom ospo-
sabljavanju i integraciji mentalno retardiranih osoba u rad-
nu sredinu, Pregled 1, Zagreb 1978

4 3. Wolfensberger W., et ali, Citizen advocacy, Toronto 1979

Wolfensberger W. , et ali, Program Analisis of Service Systems,
Toronto 1975

^5, Wolfensberger W. , Normalization, Toronto 1972

Wolfensberger. W.., The Evaluation of Voluntary As.sociations,
Toronto 1973

* 4 ?. Weinert F., Pedagogische Psyhologie, Koln 1974

4 8. Molfgang P.T., Differenzirung und Individualizierung, Gettin-
gen 1971

4 9. Društvena briga i uloga organizacija za pomoč mentalno retar-
diranim osobama u SFRJ, Zagreb 1975

50. Defektologiceky .slovnik, Statni pedagogocke nakladateljstvi ,
Praha 1978

51. Education for Retarded Children, ioronto 1977

52. First World Congress on Future Special Education, Stirling
19.78

53. Gradivo s posvetovanja o duševno nezadostno razvitih v Slo¬
veniji, Zbornik, Ljubljana 1969

54. Integracija graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu,

Opatija 1977

55. Moderni tokovi u pedagoško^ znanosti, prevod, Zagreb 1971

50. Novi profili defektologa, Pregled 3, Zagreb 1979

57. Orientation Manual on Mental Retardation, Downsview, Ontario
1977

58. Sindikati Slovenije: Zapisnik posveta o problematiki usposab¬
ljanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju,
Ljubljana 1979

59. Študije o socializaciji teže i težko retardiranih, Zagreb
1976

60 . The Educational System of Scotland, Edinburgh 1977

6 1. Zbornik slepih Slovenije, Ljubljana 1969

182

62. Zbornik Paedagogica Specialis, Slovenske pegogicke nakla-
datelstvo, Bratislava 1979

63. 7 th World Congress of the ILSMH on Mental Handicap, 1.2.1973,
Dunaj

64. Das behinderte kind (DKD) , Friedrich Hauenstein GmbH, Munche^-

65. Defektologia, Moskva

66. Alfred Sander, Aussandern ist falsch, Betrifft Erziehung 3,
Beltz Verlag, Basel 1980

67. žerovnik A., Otroci z motnjami v enotni osnovni šoli, Pro¬
svetni delavec 5, št.15, 1979

68. žerovnik A., Še o otrocih z motnjami v enotni osnovni šoli»
Prosvetni delavec, št.5, 1980

69. Žerovnik A., Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju v procesu integracije, Otrok in
družina, št.2, 1972

70. Žerovnik A., Nekaj misli o konceptu integracije v vzgoji,
izobraževanju in usposabljanju oseb z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju, Otrok in družina, št.6, 1972

71. žerovnik A., Ostrouška A., Nekateri problemi logopedije in
logopedskega dela v Sloveniji, Preventiva in diagnostika v
logopediji, Društvo defektologov Slovenije, logopedska sek¬
cija, Bled 1982

72. Žerovnik A., Nekateri problemi logopedije in logopedskega
dela v Sloveniji, Iz sveta tišine, Zveza slušno prizadetih
Slovenije, št.5, 1982

73. Žerovnik A., Diferenciacija vzgojno-izobraževalnega dela v
procesu integracije, Vzgoja in izobraževanje, št.l, Zavod
SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1983

74. žerovnik A., Vzgoja, izobraževanje, usposabljanje in izpo¬
polnjevanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju*
Sodobna pedagogika, št.7-8, Zveza društev pedagoških delaV'
c v Slovenije, Ljubljana 1983

183

2 2. PRILOGE

1. Vabilo za posvet

2. Teze o nekaterih dilemah v "posebni" vzgoji in izobraževanju

3. Zapisnik posveta

4. Zabeležka sestanka o izhodiščih raziskovalne naloge

5. Dopis ravnateljstvu osnovne šole

6. Vprašalnik za osnovne šole

7. Dopis ravnateljstvu šole s prilagojenim programom

8. Vprašalnik za osnovne šole s prilagojenim programom

9. Vprašalnik za starše

10. Vprašalnik za učence

11. Dopis ravnateljstvu osnovne šole

12. Vabilo na posvet

13. Del informacije o delu pri raziskovalni nalogi

14. Popisnica

15. Dopis logopedom

16. Vprašalnik za logopede

17. Protokol skupne dejavnosti

18. Princip normalizacije kot vodilo

19. Protokol za opazovanje pouka

20. Anketni vprašalnik za učence kot dopolnilo usmerjenemu
razgovoru

21. Popisnica (anamnestična)

22. Ocenjevalna lestvica za opazovanje duševnih procesov j...
telesnih aktivnosti, ki ovirajo učence pri doseganju učno-
vzgojnih smotrov osnovne šole

23. Individualni načrt

24. Vabilo za sonosilstvo posveta

25. Poslovnik

26. Teze

27. Sklepne ugotovitve posveta

• • t. • .


■

..

.

.

.

■

■

■

'

■

r

'

:

■

; :

• ■

■

■

■

•' ' ; V i

PEDAGOŠKI INŠTITUT
PRI UNIVERZI V LJUBLJANI
Gerbičeva 62, p.p. 16
61111 Ljubljana

Štev.: 531/79-AŽ
Datum: 6.6.1979

VABILO ZA POSVET

VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z MOTNJAMI V TELESNEM IN DUŠEVNEM

RAZVOJU

Družbene spremembe v vzgoji in izobraževanju vplivajo tudi na
vzgojo in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju. Te spremembe zahtevajo hitrejše spreminjanje koncepta
Posebne vzgoje in izobraževanja.

Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani
je zato sprejel v svoj delovni program raziskovalno nalogo Po¬
sebna vzgoja in izobraževanje v osnovni šoli.

Zaradi aktualnosti nalog v posebni vzgoji in izobraževanju že¬
limo vaše aktivno sodelovanje na strokovnem posvetu Vzgoja in
izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.
Posvet bo v sredo, 27.6.1979 ob 9.uri v sejni sobi Pedagoškega
inštituta, Gerbičeva 62, Ljubljana.

Ker se s to problematiko srečujete, pričakujemo, da nam boste
v  diskusiji, ki bc sledila krajšemu uvodnemu prikazu raziskoval¬
nega načrta ter nekaterih tez v posebni vzgoji in izobraževanju,
nakazali probleme in dali spodbude za naše nadaljnje delo.

Vsebina posveta:

1« Uvodni prikaz raziskovalnega načrta in nekaterih tez v poseb¬
ni vzgoji in izobraževanju.

2» Diskusija za okroglo mizo.

Nosilka raziskovalne naloge
Angelca Žerovnik

Direktor
Veljko Troha

Dfiioga: Povzetek idejnega načrta raziskovalne naloge

Teze o nekaterih dilemah v posebni vzgoji in izobraže¬
vanju










... v



















TEZE o NEKATERIH DILEMAH V ''POSEBNI” VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU

1. Vidiki:

- neselektivnost osnovnega izobraževanja in vzgoje j

- postopnost v spreminjanju dosedanje posebne vzgoje in izo¬
braževanja,

- povezovanje predšolske, osnovnošolske vzg 03 e in izobraževa¬
nja ter povezava z usmerjenim izobraževanjem,

- prilagoditev in verifikacija učnih programov (stopnje,
prehodnost),

- ekonomski vidiki in integracija,

-  sociološki vidiki in socialne integracije,

- mentalnohigienski vidiki pri integraciji,

pravni-vidiki (Zakon o predšolski vzgoji, osnovni šoli,
Zakon o usmerjenem izobraževanju, Pravilniki),

2. Organizacijske in didaktične možnosti:

- posebne (specializirane) ustanove,

- povezava posebnih ustanov (zavodov) z osnovno šolo, s kra¬
jevno skupnostjo (športne, kulturne prireditve, različne
akcije v krajevni skupnosti),

- razvojni oddelki pri osnovnih šolah (bistvo razvojnega od¬
delka je, da združuje manjšo skupino otrok z določeno mot¬
njo (npr. lažja duševna manj razvitost), pouk poteka v skla
du z učnim načrtom te kategorije otrok in upošteva značil¬
nosti teh otrok. Korektivno delo z otrokom je delno vklju¬
čeno v pouk. V razvojnem oddelku obiskujejo samo tiste učne
predmete, ki jih zaradi zahtevnosti učne snovi (intelektual
ni predmeti) ne morejo obiskovati v matičnem razredu. Estet
skovzgojne predmete obiskujejo v matičnem razredu. Za vsa¬
kega učenca v razvojnem oddelku se izdela individualni uč¬
ni program),

- male skupine, korektivni pouk,

- diferenciacija pri fakultativnih (izbirnih) predmetih (viš¬
ja stopnja osnovne šole in usmerjeno izobraževanje),

2

- individualno usmerjeno strokovno delo v šoli (mentorstvo,
inštruktaža, terapevtsko delo ...),

- ambulantne oblike dela (dopolnjujejo šolo),

- mobilna (ortopedagoška, surdopedagoška, tiflopedagoška)
služba.

3. Vzgojno-izobraževalni proces, notranja diferenciacija:

- diferenciranost pouka v odnosu do učencev (glede na motnje,
glede na sposobnosti za učenje),

- diferenciranost v vsebini pouka in v uporabi metodike,

- časovna diferenciranost (npr. učenci, ki učno snov počas¬
neje osvajajo, prehajajo na učno snov kasneje kot drugi).

4. Kadrovske možnosti:

- kako spreminjati študij specialne pedagogike in dopolniti
študij razrednih in predmetnih učiteljev s temami o otrocih
in mladostnikih z motnjami v telesnem in duševnem razvoju,

- kako dopolniti izobraževanje razrednih, predmetnih učite¬
ljev, specialnih pedagogov (za delo v osnovni šoli) glede
na integracijske procese v naši vzgoji in izobraževanju,

- izobraževanje pedagogov (iskanje večje povezanosti med pe¬
dagogiko in specialno pedagogiko),

- normativi za specialne pedagoge v osnovni šoli (svobodna
menjava dela).

5. Pogoji za integracijo:

- zgodnja detekcija in vključitev v obravnavo,

- vrsta in stopnja prizadetosti,

• ■ 1  ' f • .

- pripravljenost in znanje osnovnošolskih učiteljev,

»

- pripravljenost staršev za pomoč otroku in šoli, samouprav^ 0
odločanje staršev,

- pripravljenost zdravih otrok, za razumevajoč odnos do pri"
zadetega otroka,

- geografski pogoji, , .

- učni pripomočki in prostorski pogoji.

PEDAGOŠKI INŠTITUT
PRI UNIVERZI
EDVARDA KARDELJA
V LJUBLJANI

ZAPISNIK POSVETA "Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju"

27  . 6.1979  • = .■

Otvoritvi posveta in predstavitvi gibanja vzgoje in izobraževanja

v svetu in pri  '

na^vtlwSXželfe^)^slediirdlsku S ija z naslednjo vsebi-
no:

mag,V.Troha

Posvet naj bi dal podobo kako spreminjati ustaljene poti vzgoje
in izobraževanja s ciljen. bmogoiSiti vsem otrokom z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju, vključitev v življenje. ^

Menimo ' da je prav, da odkrito nakažemo vso dialektiko protislovij'--
na tem področju, da kritično spregovorimo o dosedanjem načinu v
vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem
Razvoju ter kritično pogledamo na nove predloge, nove ide^e ta¬
ko, da bi vsa pojmovanja o segregaciji, izolaciji pa tudi inte-•
graciji stvarneje zagledali v samem problemu, da bi odprli iir«

Se vidike in da bi rezultati raziskave, ki se je lotevamo,-dosegli
temeljni namen, ki je - koristiti otroku.

driO.Petrovič

Če gre za normalizacijo vzgoje-in izobraževanja otrok z motnjami
V telesnem in duševnem razvoju je potrebno oblikovati strokovne
skupine za vsako kategorijo motenih otrok. Postaviti je treba me¬
je za posamezne podskupine in predvideti kdaj je možna integraci.
ja v osnovno šolo. So dobre in slabe strani integracije. Za dobro
predpostavljamo vključitev v normalno, matično sredino, slaba
stran pa je preveliko število otrok v razredu osnovnih šol in
sedanji nediferencirani učni načrti. Do katere stopnje je vklju¬
čitev možno doseči, <W-**bi povzročili dodatnih osebnostnih mo-

2

tenj? Vprašanje je, kaj bo bolje za otroka: biti zadovoljen in
srečen ali več vedeti in biti nesrečen. Kje so te meje?

V procesu integracije je potrebno upoštevati posameznika, kaj¬
ti integracija ne sme biti samo prostorska in didaktična. Po¬
seben problem predstavlja oblikovanje strokovnih timov. Gre nam¬
reč za to, da se z integracijo inštitucij dvigne strokovna us¬
posobljenost učnega osebja na višji nivo.

prof.A.Zevnik

V preteklosti smo vnašali izkušnje z vzhoda in zahoda. Menimo,
da moramo sistematsko pristopiti k integraciji.

Danes lahko rečemo, da imamo nacionalni pregled nad vsemi ka¬
tegorijami in nad vsemi stopnjami motenih otrok, to pa nam da**
je zagotovilo, da lahko pristopimo k izboljšanju vzgoje in izo¬
braževanja, o tem kakšne bodo izboljšave, danes še ne moremo g°
voriti. Takoj pristopiti k integraciji je prerano, nastalih te¬
žav z integracijo ne bomo razrešili. Organizacijsko lahko na m ®* 1
integriramo, s tem pa lahko strašno segregiramo, zato je prav,
da najprej pristopimo k raziskovanju.

V komisiji za razvrščanje in razvid otrok z motnjami v telesnem

1  • :  V

in duševnem razvoju ugotavljamo konstantno zmanjšan priliv ott°
za v osnovno šolo s prilagojenim programom. Učitelji v osnovh 1
šoli so premalo pripravljeni, za delo z motenim otrokom. Naš V e
dagoški kader ni usposobljen za sodobno šolo, ki jo hočemo im®"
ti. Absolventi pedagoških šol, akademije, univerze se bolj pr 1 '
pravijaj o za raziskovalno delo, kot za delo v praksi, morajo P a
učiti in vzgajati naše otroke in svetovati staršem, če hočemo
vsebinsko pristopiti k tem problemom, moramo začeti z izobraže
vanjem vsega pedagoškega kadra. Pri formiranju pedagoških del aV
cev smo pozabili na vzgojo. Vizija, da bi bili vsi otroci v i 6 * 1
šoli, terja veliko sredstev in priprav in najbolj sposobne uČ*
telje.

tov.Winkler

V zadnjem času poteka veliko diskusij o integraciji, za ali V*°  ,

1 ll)

ti njej , toda večinoma gre za probleme posameznih prizadeti ? 1

di, le redko kdaj je v središču razprave' otrok sam. Premalo ‘i 2 ^
jamo iz otroka, zato bi •.

3

raziskovanje lahko pomagalo nekaj korakov naprej. Prav je, da
dobimo kompleksen pogled ha vzgojo in izobraževanje vseh kate¬
gorij otrok. Menim, da bo sama aplikacija raziskovalnih izsled¬
kov v prakso potekala dolgo, kajti spreminjanje vzgoje in izo¬
braževanja je proces, na katerega moramo kljub celi vrsti posa¬
meznih problemov gledati kot na celoto. Prve korake večjega po¬
vezovanja rednih in drugih šol lahko že zasledimo, a imamo ob tem
zaradi naše mentalitete, pogledov, naše tradicije včasih pomisle¬
ke. Ko govorimo o oblikah integracije, ne smemo misliti, da bomo
vse otroke kar "strpali" v osnovno šolo. Integracija je komplek¬
snejši proces in raziskava nam bo lahko dala čistejše poglede nar-
njo. če izhajamo iz sedanjosti, vidimo, .kako težko se moteni
otroci vključujejo v poznejše življenje. Nihče se ne vpraša, kdo
bo skrbel zanje, ko bodo zapustili obvezno šolo. Integracija je
utemeljena še zlasti z vidika otrokovega poznejšega življenja,
njegove bodočnosti po končani osnovni šoli.

mag. B. Kremžar jeva - . #

intenzivno razmišljamo o novem profilu učitelja, ki bi imel os¬
novno izobrazbo iz razrednega pouka oziroma specialne pedagogi¬
ke,' sprašujemo se,’ kako bo šola sprejela takega pedagoga. Današ¬
nja šola loči otroke po intelektualnih sposobnostih, vendar dnu-

, . . _ r ,, v ta v 0  tudi bistveno vplivajo na ra# -

ge otrokove sposobnosti prav xax.u tuui r

Voj' celotne osebnosti! Vzgojni predmeti, kot so likovni pouk,
glasbeni pouk, telesna vzgoja, niso konkurenčni intelektualnim
predmetom kot sta matematika, slovenščina. Osem let je nova mate¬
matika v naših šolah, koliko ur od drugih predmetov je šlo na ra¬
čun matematike. Tudi iz teh aspektov je treba pristopiti k učnim

‘“j j •“ , .. f i '"i  ’ •

Programom, da ne bo šola

"tovarna nevrotikov",

Prof .'"J. Grošelj ' ■ '■

Wi 'nas, v Litiji so že primeri integracije. V isti stavbi živi
ih dela osnovna šola in osnovna šola s prilagojenim programom.
Okrog 25 .avgusta letos bomo izvedli referendum za formalno prav-
no integracijo", tej bo sledila pedagoška integracija, seveda v
korist otroka, želja obeh šol je, da tako delo poglabljamo. Slo¬
venska osnovna šola ima slabosti, ima pa tudi veliko prednosti,

«i idejnih pregrad, za njenvrazvoj smo že marsikaj spremenili.Naj

4

omenim samo.raziskavo "Pomoč. osnovne šole učencem s spec.? učni¬
mi težavami", ki jo je vodil pedagoški inštitut..Kako so bili
osnovnošolski učitelji pripravljeni sodelovati! Koliko vneme za
delo je bilo! To je znak učiteljeve odprtosti.

Na prihodnost gledamo kot na dobo specializacij za delo. To velj a
tudi za učitelja. V šoli bodo nastopili različni strokovni profi'
li. Ob sedanjih integracijskih gibanjih moramo upoštevati kriz°
posameznikov, pedagogov. Socialno varnost specialnih pedagogov
je potrebno zagotoviti. Res je, posebna šola je po vojni dosegi 3
velik napredek, a z obstoječim stanjem se ne smemo zadovoljiti*
Diferenciacija pouka je že napredek, a iti moramo dalje. Ekspe¬
riment smo pripravljeni sprejeti. Zavedamo se, da vseh težav, K 1
jih imamo, ne bo mogoče takoj rešiti, toda rezultate naših pri'
zadevanj - pomagati otroku - bo eksperiment gotovo pokazal.

mag.D.Golli

V naši sedanji obvezni in splošni osnovni šoli je vedno manj ‘t 0 *’ j

.o j J 1

gih zahtev in selekcije učencev. Uveljavile so se že oblike g* D
ve individualizacije in začasne diferenciacije (dopolnilni, dod at
ni pouk, prostovoljne dejavnosti, kolektivna pomoč, mala skupi na ^
ki dela po programu pomoči osnovne šole učencem s specifičnimi
nimi težavami).

V obliki razvojnih raziskav in tudi v obliki inovacij, ki jib
jajo šole same, pa je mogoče vnesti še druge dejavnike giblji ve
individualizacije in diferenciacije v osnovni šoli.

To je predvsem diferenciacija učnega načrta na temeljno in dod a
snov in spretnost in diferenciacija zahtev glede aktivnosti zn a
nja, obsega, globine znanja, stopnje matematizacije. Vse te

tfČ'

u v*'

tfl 5

nosti bi bile koristne pri olajševanju šolanja za prizadete

otf ‘ 5  ,

ke. Prizadet otrok namreč več pridobi s tem, če dela v stiku 5  (
sobnimi sošolci, čeprav snov le pasivno sprejema, kot če le P 1

sf

iP

spretnosti in temeljno znanje v posebni šoli. Temeljno znanj e
tudi del temeljne snovi pa lahko pridobi tudi v posebnih
za prizadete otroke v enotni šoli.

Pri tem so mogoče rešitve s paralelnim poukom v nekaterih p re
tih.

ifi

iP


Predvsem pa je koristna najbolj gibljiva oblika kratkotrajne
časne delitve učencev glede na rezultate, ki jih dosežejo p? x


if\

5

verjanju znanja iz določenega poglavja. Ta delitev traja le v
času utrjevanja in ponavljanja. Naslednje poglavje pričnejo vsi
učenci skupaj. Takšna rešitev zahteva skrčenje skupnega progra¬
ma na bistveno snov in spretnosti, da ostane dovolj časa za utr¬
jevanje , poglabljanje in ponavljanje bistva, pač po potrebah in
zmožnostih in učnih uspehih učencev v okviru nekega širšega po¬
glavja.

Pri delitvi učencev na takšne skupine je mogoče združiti učence
iz več matičnih razredov, ki imajo podobne izobraževalne proble¬
me, težave ali pa večje uspehe.

V raziskavi pedagoškega inštituta- Pomoč osnovne šole učencem s
specifičnimi učnimi težavami smo oblikovali in preizkusili pro¬
gram-iz a delo male skupine. V okviru raziskave Razvojne in dopol- .
nilna;funkcij a individualizacije pouka v osnovni šoli in prvem
razredu usmerjenega izobraževanja pa smo preizkusili delitev na
skupine ne glede na pripadnost učencev matičnemu razredu pri utr¬
jevanju, ponavljanju ali poglabljanju snovi širšega poglavja.
Rezultati obeh raziskav so bili pozitivni.

Prof.V.Kavlič

Integracija v zavodu Kamnikje znotraj posameznih prizadetosti,
g aj živijo vsi otroci skupno, povezujemo pa se tudi z vsemi dru¬
gimi šolami, s krajevno skupnostjo in občino preko pionirske or¬
ganizacije in športnih društev. V zavodu se usposabljajo težji
invalidi, nimamo pa podatkov kako je z invalidnimi otroci,, ki osta¬
jajo v osnovni šoli. Lažje invalidni otroci so v zavodu dokler je
Potrebna medicinska rehabilitacija, ker je v zavodu osnovna šola
s programom splošne osnovne šole. Zavod zapuščajo učenci brez-kakr¬
šnihkoli težav in se vključujejo v svoje matične šole. Težje teles¬
no prizadeti mladinci se iz zavoda vključujejo v gimnazijo, teh¬
nične, poklicne in druge šole, zavod pa jim nudi medicinsko reha¬
bilitacijo. Za najtežje prizadete imamo individualne programe, če
se v redne ne morejo vključiti. Integracijski procesi potekajo
tudi tako, da izvajajo učenci počitniško prakso zunaj zavoda pod

oM . . . . • .. nrimeri, ko invalidni otrok pride prekas-

ubiča^mmi pogoji. So pa primeu., - .

"o v zavod. Komisije za razvršdanje bi morale natanSr.eje predvideti,
kdaj naj gre otrok v zavod. Menimo, da bo integracija prizadeia
Zavode, ki imajo duševno manjrazvite otroke

6

M.Stipan

V okviru predšolske vzgoje, komisije za zdravstveno in social¬
no varstvo otrok in družine in v povezavi z zvezo društva za
pomoč duševno prizadetim, so bila ‘sprejeta določena stališča,
predlagamo, da bi naše izkušnje pri raziskavi upoštevali, saj
menimo da so koristne.

prof.R.štular

Integracija poteka pri nas v popolni meri, bolni otroci imajo
pouk v bolnici v Valdoltri. Imamo telesno in duševno motene,
kombinirano motene otroke. Vključeni so vsi v skupne redne raz"
rede, imajo pa preciziran program. Ko zapuščajo našo ustanovo,
dobivamo samo pohvale. Delamo pa veliko individualno. Razredi s °
maloštevilni. Ugotavljamo, da taka integracija daje najboljše uS
pehe, čeprav so bili nekateri proti takim razredom.Se pa poveZ u
jemo tudi s sosednjimi šolami, kulturn: o in športno. Kako se V°
čutijo otroci? Zelo v redu!

Dr.0.Petrovič

I

Do kakšnega obsega naj izvajamo integracijo? Potrebno je posne'
ti sedanje stanje z vseh vidikov, ki bodo kasneje,zasledovani
raziskavi. Nato pa je treba spremljati efekt. sprememb, ki ji* 1
mo vnašali.

• i*'

Druga konstantna variabla je redna osnovna šola, če se hk:rati
vajajo spremembe v posebni osnovni šoli ne bomo dobili prave^ 3
odgovora.

Glede števila prizadetih otrok nimamo točnih podatkov. Zmanjša'
no število učencev v šolah s prilagojenim programom ne pomeni*
da je sedaj manj duševno podnormalnih otrok. Točne statistične
podatke vodimo le ob epidemijah.

Glede diagnostike pa; predno se da pečat otroku, naj bo otroK
na opazovanju v razredu. ,

7

M;Uranjek

Integracij a poteka na dveh nivojih;teoretično in ozko ekspe¬
rimentalno ter praktično. Noben naš učitelj ne ve kaj so mi¬
nimalne in maksimalne učne norme. Prav tako nič ne vedo o di¬
ferenciaciji, integracije brez diferenciacije pa ni. Parolo o
integraciji pa smo tako razširili, da se bojimo kaj bo in priha¬
jamo do absurdov. Učitelj pomaga otroku kakor ve in zna, pa do¬
bimo iz 3. ,4.razreda otroke v Svetovalni centefr, ki ne obvlada¬
jo znanja iz 1.,2.razreda osnovne šole. Statistika pa prikazu¬
je 97 , 98% učni uspeh. - '<- r

Nismo’ ? proti integraciji, vendar mora biti z diferenciacijo. Sol-
skoo' okolje mora biti tako, da da otroku možnosti za razvoj. Ko¬
misija za razvrščanje je večkrat postavljena pred vprašanje, ali
naj razvršča otroke po današnji šoli ali po jutrišnji šoli.

S.Debevec

Osnovna šola Postojna šteje 1300 otrok, imamo posebne oddelke.
Razmišljamo o občinski šoli. Pozdravljamo raziskavo in menimo,
da bo iz vseh aspektov pomagala pri delu z otroki, ki ne izpol-
n jujejo zahtev učnega programa. Otroci iz posebnih oddelkov obi-
kujejo dopolnilni pouk v redni osnovni šoli, toda to ni dovolj.

V posebni šoli bi bolje napredovali. Med specialnimi pedagogi
se širi preplah, da bo prišla integracija kar čez noč, a sl ni¬
hče ne predstavlja kako bo delo potekalo. Raziskava bo to ver¬
jetno nakazala še preden bo prišlo do reorganizacije.

Prf.J.Vidmar

v osnovno šolo se že v veliki meri vključujejo otroci z motnja¬
mi v telesnem in duševnem razvoju.-H3re. za zmanjševanje selekci¬
je teh otrok. Potrebno je, da usmerjamo naravnanost osnovnih
Sol k sprejemanju teh ostrok. To je proces v katerem se širi in¬
tegracija. Ne gre za to, da bi jih osnovne šole odklanjale, vpra¬
šanje je le, kako organizirati delo, kako pomagati. SO še tradi¬
cionalna gledanja zlasti glede tega,.k j« postaviti meje med "Nor¬
malnimi in nenormalnimi." Naša komisija za razvrščanje dela tako:

8

kaj smo zmožni v teh pogojih narediti v smeri integracije. Uči¬
telji so pripravljeni delati, le usposobiti jih je treba za to¬
vrstno delo. Izdel*ti je potrebno programe za vsakega otroka z
motnjami.

prof.M.Kovačič

Že v procesu diagnostike je treba razmišljati o tem, kam bo šel
otrok; povezani pa morata biti predšolska in osnovnošolska vzgo'
ja. Več bi morali delati tudi s starši.

Delati moramo več vsebinsko in manj polemično. Pedagoška znanost
je akcijska znanost. Otroka opazujemo, pozorni smo na to, kaj
la in kaj se z njim dogaja.

prof.C.Mavrič

Pri slušno in govorno prizadetih otrocih integracijo izvajamo*
čeprav ilegalno, a menimo, da imamo pravico vključevati v re^°
osnovno šolo. Ali se bo zakon opredelil za integracijo?

S sedanjim delom nismo vedno zadovoljni, še vedno je prisotna ^
sel: "to so naši otroci v vaši osnovni šoli".

dr.U.Arko

Na naši osnovni šoli ni individualizacije, ta zahteva posetbn 0

, p'

arhitekturo šole. Gre za spremembo normativov za gradnjo šo> e '
dividualizacija zahteva več prostora, v razredih mora biti m
učencev.

prof.J.Vidmar

lej

če izhajamo iz timskega dela v šoli, moramo zagledati proces*
celotna pedagoška služba sodeluje in dela z otrokom, pri tem P a
specialni pedagog ni nekaj posebej, nekdo, ki bo posebej skr^ e ^ >
razvijal motenega otroka. Vidik normalizacije dopušča razlike
vseh nivojih;'treba je razvijati to tolerantnost dopuščanja rS 2

vi

lik, v intelektualnih in drugih sposobnostih. V tej smeri naj
bilo tudi sodelovanje strokovnih skupin v šoli.

e (

9

Ni potrebno, da vsakogar pripravimo do tega, da je"normalen H ,

i

gre le za to, da se neko .stanje izboljša in se otrok vključi
v sredino v kateri živi. Upoštevati moramo razvojne potenciale
vsakogar.

SKLEP POSVETOVANJA . .

Sugestije udeležencev posveta, ki pomenijo bogat vsebinski pri-

i

spevek bomo upoštevali v raziskovalni nalogi.

V naslednjem letu pedagoški inštitut ponovno organizira strokov¬
no srečanje s prikazom opravljenega dela in nadaljnimi načrti
raziskovanja.

Po magnetofonskem traku in zapisniku N.L>ebarič pripravila A.
Žerovnik* ■ ' ■■■

■' • . . .

■ • . . , •

.....





■





PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI
UNIVERZI EDVARDA KARDELJA
V LJUBLJANI

Zabeležka sestanka o izhodiščih raziskovalne naloge: "Vzgoja
in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvo¬
ju", ki je bil na Pl dne 30.10.1979.

Na predlog Zavoda SR Slovenije za šolstvo - da bi se pedagoški
svetovalci sektorja za izobraževanje podrobneje seznanili z raz¬
iskovalno nalogo Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju ter uskladili skupna stališča za na¬
daljnjo socialistično samoupravno preobrazbo osnovne šole smo
na Pedagoškem inštitutu organizirali sestanek, katerega so se
udeležili: tov.M.šemrlova, tov.A.Vodnik, mag.M.Adamič iz Zavoda
SRS za šolstvo, mag.V.Troha in A.Žerovnik iz Pedagoškega inšti¬
tuta.

Vsebina pogovora je bila: predstavitev raziskovalne naloge Vzgo¬
je in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem raz¬
voju.

Predstavniki Zavoda za šolstvo so podprli raziskovalna iskanja
ttožne integracije posebne vzgoje in idejni načrt raziskovalne
Ueloge, opozorili pa so tudi na pereče probleme v praksi, ki so
Posledica ne dovolj jasne informiranosti o namenu raziskav. Pred¬
lagali so razširitev vsebine še na skupino otrok, ki jo označu¬
jemo kot skupino mejno inteligentnih. Za to kategorijo otrok naj
Se  formira strokovni team.

Izražena je bila obojestranska želja po tesnejšem sodelovanju
obeh inštitucij v smeri medsebojnega obveščanja in sodelovanja
Pri diseminaciji rezultatov raziskovanja.

Slede na aktualnost raziskovalne naloge in probleme v praksi bo
n °silka naloge A.Žerovnik predstavila idejni načrt raziskave ak¬
tivu ravnateljev osnovnih šol s prilagojenim programom. Aktiv
r avnateljev organizira Zavod SRS za šolstvo.

Ljubljana, 5.11.1979 _ . _

Zapisala

A.Žerovnik, l.r.

^ vednost:

Zavod SRS za šolstvo
tov. M.Šemrl
A.Vodnik
mag.M.Adamič
' A.Žerovnik
arhiv - tu















^OAGOSKI INSTITUT

PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA
v  LJUBLJANI

Gerbičeva 62, Ljubljana

24.9.1979

Ravnateljstvu osnovne šole!

Pedagoški inštitut pri univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani,
3® sprejel v svoj program raziskovalno nalogo "Vzgoja in izo¬
braževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju".
R^blematika vzgoje in izobraževanja teh otrok je zelo aktual-
**» saj že nekaj let pri nas opazujemo trende po vzgajanju in
izobraževanju otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
v  osnovni šoli.

Integracijo so sprožili starši, ki ne dovoljujejo prešolanja
v  Sole s prilagojenim programom in zavode j pravilnik o razvrš—
Ca nj u  in razvidu otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvo-
3u  s svojimi spremembami; pravilnik o ocenjevanju osnovnošol- :
® k *h otrok, ter poznavanje'gibanja v integraciji in normalizaci¬
ji Posebne vzgoje in izobraževanja v svetu. Te spremembe so po¬
močile v naši praksi zmanjšanje učencev v osnovnih šolah in
Svodih s prilagojenim programom, povečanje učencev z motnjami
v " t elesnem in duševnem razvoju v osnovnih šolah, višek special-.

pedagogov v šolah s prilagojenim programom, potrebe po Špe¬
linih pedagogih v osnovnih šolah.

je namen raziskovalne naloge poleg teoretičnega dela tudi
* k °ijski del, ki pomeni iskanje optimalnih možnosti za razvoj
^encev z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v njihovi
R^imarni sredini (organizacijske možnosti in modeli, vsebinsko
letovanje, izhajajoč iž bolj povezanih učnih programov, social-
adaptacija, izobraževanje kadrov), vas vabimo k sodelovanju.

^°simo vas, da nam'odgovorite na nekaj vprašanj, ki nam bodo,

V  Pomoč pr i oblikovanju vzorca osnovnih šol,.in usmeritvi nalo-
86 v  vsebine, ki jih praksa bolj potrebuje. Glede na vaš odgovor
j* *>omo osebno dogovorili o konkretizaciji sodelovanja, želel}
l>  nam pošljete izpolnjeni vprašalnik do 15.oktobra 1979.

sodelovanje in lepo pozdravljeni.

Nosilka raziskovalne naloge
Angelca, žerovnik

j V ••

Direktor

•- r:  r j'



-K.«,: -

. :.a  i'



V "'S ■

."ir;



11 "






£ : r C'-

>;


i.

r ■

:a

PEDAGOŠKI INSTITUT

PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA

V LJUBLJANI

Ljubijana,Gerbičeva 62

VPRAŠALNIK

V osnovni šoli ostaja vedno več otrok z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju. Prav tako je veliko otrok z različnimi učnimi
in vedenjskimi težavami. Vse te otroke vzgajate in izobražujete
v okviru osnovne šole.

Ker je v sedanji organiziranosti osnovne šole to velika obreme¬
nitev za učitelje in druge delavce šole, iščemo še druge modele,

Ki bi pomenili vsebinsko obogatitev v vzgojnoizobraževalnem delu

in pomoč otrokom v telesnem in duševnem razvoju v organizaciji
osnovnošolskega-.sistema, To iskanje ne pomeni ukinjanje sedanje¬
ga posebnega šolstva.

Prosimo vas, da ram odgovorite na nekaj vprašanj. Obkrožite ali
odkljukajte odgovore s katerimi se strinjate!

1. Ali obstajajo neskladja med sedanjim konceptom vzgoje in izo¬
braževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju(da. s
ti otroci šolajo v osnovnih šolah s prilagojenim programom),in
sedanjim stanjem v osnovnih šolah (otroci z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju ostajajo v osnovnih šolah)?

da

ne

Vaše pripombe:

2. Ali je potrebno sedanji koncept vzgoje in izobraževanja otrok
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju dopolniti?

da !

ne

Vaše pripombe: ;

2

3. Kakšne so vaše iskušnje z vzgojo in izobraževanjem otrok
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju?

a. imamo te otroke in jih uspešno usposabljamo

b. imamo te otroke, a ne dosegajo vzgojnih smotrov

c. imamo te otroke, vendar v šoli le životarijo

d. nimamo teh otrok

Vaše pripombe:

4. Koliko otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju je
v vaši šoli? Približno število_ _______

Vaše pripombe:

5. Ali bi vaša šola sprejela otroke z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju iz vašega okoliša in zanje organizirala
pouk?

da

ne

Če gte odgovorili z da, obkrožite odgovore s katerimi se .
strinjate.

a. da, če bi imeli več finančnih sredstev
■b; da j če bi imeli prostor

c. da, če bi imeli dovolj strokovnega kadra

d. da, če bi postopno razvijali vzgojo in izobraževanje teh
otrok

e. da, če bi bilo možno celovito obravnavati otroka
Imam pomisleke!

a. osebnostne lastnosti otrok z motnjami v telesnem in duš 0V
nem razvoju bi ovirale delo drugih otrok

b. ni pripravljenosti staršev za pomoč otroku in šoli, neka¬
teri starši bi protestirali

c. sošolci ne bi imeli razumevajočega odnosa do prizadetega
otroka

Vaše pripombe:

3

• Razvijati moramo naslednje organizacijske in didaktične mož¬
nosti:

I.a. posebne ustanove (zavode, šole)

a.l. kot temeljne strokovne organizacije
(za vse otroke z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju)

IX.a.2.-kot temeljne strokovne organizacije,
v katere odhajajo otroci le izjemoma,
v njih pa je organizirano strokovno
izobraževanje, dane so možnosti za
specializacijo učiteljem in drugim
pedagoškim delavcem

b. iskati večjo povezavo med osnovno šolo in osnovno šolo s
prilagojenim programom oz.zavodom

c. organizirati razvojne oddelke (bistvo razvojnega oddelka
je, da združuje manjšo skupino otrok z določeno motnjo npr.
lažja duševna manjrazvitost, pouk poteka v skladu z učnim
načrtom te kategorije otrok in upošteva značilnosti teh
otrok. Korektivno delo z otrokom je delno vključeno v pouk.
Vrazvonjem oddelku obiskujejo samo tiste učne predmete, ki
jih zaradi zahtevnosti učne snovi - intelektualni predmeti
- ne morejo obiskovati v matičnem razredu. Estetskovzgojne
predmete obiskujejo v.matičnem razredu, le ti imajo za otro¬
ka bolj sproščujočo, predvsem estetsko in telesno vzgojno
funkcijo» Za učence v razvojnem oddelku se izdela indivi¬
dualni učni načrt.)

d. Organizirati delo v malih skupinah (nekaj urno-korektivno
delo)

e. organizirati individualno usmerjeno strokovno delo (tera¬
pevtsko delo, mentorstvo, inštruktaža)

f. specializirati učitelje (dodatna specializacija) za delo
z otrokom z določeno motnjo

• , r^noslili specialne pedagoge

g. v osnovni šoli zaposin-*- f

g.l. za svetovalno delo

n  za  učnovzgo^no delo z učencem

O * *

- '4 -

h. . pospeševati ambulantne oblike dela

h.l. da odhajajo otroci v ambulante in
svetovalne centre

h.2. da prihajajo strokovnjaki iz ambulant
in svetovalnih centrov na šolo

i. organizirati več mobilnega specialnopedagoškega dela (da
prihaja specialni pedagog na dom k otroku, kjer dela z
otrokom in svetuje staršem; da prihaja v osnovno šolo,
pomaga učitelju npr. kako delati s slabovidnim učencem,
kako uporabljati specialne pripomočke)

j. pospeševati delo v humanitarnih društvih (ki združuje stat
še in strokovnjake)

Vaše pripombe:

7. Pri vzgojnoizobraževalnem procesu moramo doseči notranjo

diferenciacijo

da

ne - p

če ste odgovorili e  da, obkrožite odgovore s katerimi se s

njate.

a. v vsebini pouka (prilagojeni programi po vsebini)

b. v obsegu učne snovi (prilagojeni programi po obsegu np r '
temeljna in dodatna učna snov)

c. v metodah dela

a ^

d. v časovni diferenciranosti (npr.učenci, ki učno snov p u
časneje osvajajo, prihajajo na novo učno snov kasneje ^ 0
drugi)

Vaše pripombe:

t? 1 '

8. Pedagoški inštitut naj v okviru naloge pomaga šolam.

a. v oblikovanju modela in organizacije dela .<

b. s strokovnim usposabljanjem učiteljev in drugih pedag°
delavcev

c. v spremljanju in opazovanju otrokovega razvoja

5

d. drugo (navedite)

Vaše pripombe:

9. Želimo sodelovati pri raziskovalni nalogi "Vzgoja in izobra¬
ževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju."

da

ne

Datum:

Osnovna šola:








PEDAGOŠKI inštitut

Pri UNIVERZI EDVARDA KARDELJA

v  Ljubljani

Gerbičeva 62, Ljubljana

Patum: 14.12.1979

Ravnateljstvu šole s prilagojenim programom oz. zavoda.

Pedagoški inštitut pri univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani,
je sprejel v svoj program raziskovalno nalogo "Vzgoja in izo¬
braževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem, razvoju".
Problematika vzgoje in izobraževanja teh otrok je zelo aktual¬
na, saj že nekaj let pri nas opazujemo trende po vzgajanju
in izobraževanju otrok z motnjami v telesnem in duševnem-razvo
ju v osnovni šoli.

Integracijo so sprožili starši, Ki ne dovoljujejo prežoianja

V šole s prilagojenim programom in zavode; pravilnik o razvr..-

v ' , v telesnem in duševnem razvo

Čanju in razvidu otrok z motnjami v telesne

... . •. Tvravilnik o ocenjevanju osnovnošol-

ju s svojimi spremembami, prav

, • vcnTa v intevraciji in normaliza-

s Rih otrok, ter poznavanje gibanja v mregr j

, v svetu. Te snremembe so

Cl ji posebne vzgoje m izobra.. 3 - 1  '

Povzročile v naši'praksi zmanjšanje števila učencev v osnovnih

š olah in zavodih s prilagojenim programom, povečanj« ■»«".

Pčencev z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v osnovnih

Šolah, višek soecialnih pedagogov v šolah s prilagojenim pro

gramom, potrebe P o specialnih pedagogih v osnovnih -ola .

Ke r je namen raziskovalne naloge poleg teoretičnega dela tudi
a Rcij S ]<i (j e i }  ki pomeni iskanje optimalnih možnosti za razvoj
Vencev z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v njihovi
binarni sredini (organizacijske možnosti in modeli, vsebinsko
Povezovanje, izhajajoč iz bolj povezanih učnih programov, se¬
jalna adaptacija, izobraževanje kadrov), vas vabimo k sodelo¬
vanju.

kosimo vas, da nam odgovorite na nekaj vprašanj, ki nam bodo

bi

— W J-mv^ v d O 3 LICI i 10.1*1 jjur,'-' »

in usmeritvi naloge v vse-

PomoČ pri oblikovanju vzorca s ,

. u. -k.ito  Glede na vaš odgovor se
he, ki jih praksa bolj potrebuje.

2

bomo osebno dogovorili o konkretizaciji
bi, da nam pošljete izpolnjeni vprašalni
1980 .

Hvala za sodelovanje in lepo pozdravljen

Nosilka raziskovalne naloge
Angelca Verovnik

t*

f ■  ' • \ • * V • ’ , • .

sodelovanja. Želeli
k do 15.januarja

Darektor
mag.Veljko Troha

VPRAŠALNIK ZA OSNOVNE ŠOLE S PRILAGOJENIM PROGRAMOM IM

ZAVODE

V osnovni šoli ostaja vedno več otrok z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju. Prav tako je veliko otrok z različnimi
učnimi in vedenjskimi težavami. Vse te otroke vzgajajo in
izobražujejo v okviru osnovne šole.

Ker je v sedanji organizaciji osnovne ■'ole to velika obreme¬
nitev za učitelie in druge delavce šole, iščemo še druge mo¬
dele, ki bi pomenili vsebinsko obogatitev v vzgojnoizobraže-
valnem delu in pomoč otrokom v telesnem, in duševnem razvoju
v organizaciji osnovnošolskega sistema.

To iskanje ne pomeni ukinaanja sedanjega sistema posebnega

šolstva, temveč sistematični pristoo k nadaljnemu_razreševa-

nju problemov vzgoje in izobraže vanja otrok ...z.,, .motnjami . v te¬

lesnem in duševnem razvoju.  Kriterij označitve otrok z motnja¬
mi v telesnem in duševnem razvoju je zakonska opredelitev teh
otrok, kot navaja Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok in
mladostnikov z motnjami v telesnem in duševn-m razvoju (Urad¬
ni list SRP, 8.1974).

Prosimo vas. da nam odgovorite na nekaj vpraSanj. Obkrožite
ustrezni odgovor. ..

1. Ali obstaja občutno neskladje med sedanjim konceptom vz*o-
je in izobraževanja otrok t motnjami v telesnem in dušev-^

. 4.,- „+,,001  šolajo v osnovnih šolah s rri-

nem razvoju (da sc ti otroci t

, . . \ „• _ ec-a^n-ii™ stanjem v osnovnih šolah

lagojenim programom) m sedanji ...

, '  . . ,, j-pipcnop in duševnem razvoju ostajajo

(otroci z motnjami v telesu-.

v osnovnih šolah)?

da

ne

vaše pripombe:

2

2. Ali je potrebno in smotrno sedanji koncept vzpoie in izo
braževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razve
ju dopolniti?

da.

ne

vaše pripombe: ..

3. Katere kategorije otrok z motnjami v telesnem ir. duševnem
razvoju vključujete v vašo ustanovo? (Izhodišče je primar
na motnja, ki je narekovala napotitev v.vašo ustanovo)

3.1. otroke, ki so duševno prizadeti:

3.1.1. lažje umsko manj razvite otroke

število: ..

3.1.2. zmerno umsko manj razvite otroke

število: .

3.1.3. težje umsko mani razvite otroke; težko

število: . število: .

3.1.4. otroke na meji normalnih duševnih sposobnosti (mejni)

število: .

3.2. slušno prizadete otroke:

3.2.1. naplušne otroke

število: .

3.2.2. pluhe otroke

število: .

3.3. otroci z »Tovornimi motnjami:
število: .

3

3.4. slepi in slabovidni otroci:

3.4.1. slabovidni otroci

število: .

3.4.2. slepi otroci

število: .

3.5. telesno prizadeti otroci:

število: .

3.6. dolgotrajno bolni otroci:

število: .*.

3.7. vedenjsko in osebnbstno moteni otroci:

število: .

vaše pripombe:

v  bcdofe moramo razvijati obstoječe organizacijske in
didaktične oblike vzreje in izobraževanja, ter uvajati
in pospeševati še druge oblike, ki jih no vsebuje seda¬
nji vzgojnoizobraževalni sistem. Katera izmed naštetih

oblik smatrate, da so ustreznejše.

*.Y. Posebne ustanove (zavodi, šole) kot temeljne strokovne

organizacije, kamor bi bili vključeni vsi otroci z mot

njami v telesnem in duševnem razvoju.

4  o „ . šole) kot te-melnne strokovne

4 *2. Posebne ustanove izavodi,

• • • i,orThaiaio  otroci z motnjami v

organizacije, v katere oanaja.i«-

telesnem in duševnem razvoju le izjemoma (zmerna, tež¬
ja, težka, prizadetost, kombinirane motnje, socialni
dejavniki, bolezenski dejavniki v dru_.ini).

4

4.2.1. Ali so osnovne Sole s prilagojenim programom infrastruk¬
turnega pomena za nadalini vzno jnoizobraževalni proces?

da

ne

4.2.2. Kaj naj bi bila osnova za svobodno menjavo dela v os¬
novni Soli s prilagojenim programom?

4.2.2.1. Število oddelkov'

4.2.2.2. program, strokovnega dela.

4.2.2.3. drugo (navedite)

4.2.3. Mi ima osnovna Šola s prilagojenim, programom oz. za¬
vod tudi andragoška funkcijo (organizira strokovno
izobraževanje - prakso, dane so možnosti za speciali¬
zacijo učiteljem in drugim pedagoškim delavcem).

da

ne

vaše pripombe:

5. Ali menite, da naj bi osnovne šolo sprejele otroke z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju iz njihovega okoliša
in zanje organizirale vzgojnoizobražovalno delo (seveda,
če bi bili izpolnjeni določeni pogoji)?

da

ne

r  *»

če- ste odgovorili z da, obkrožite odgovore, s katerimi se
strinjate.

5.1. da, če bi imeli več finančnih sredstev

5.2. da, če bi imeli prostor

5.3. da, če bi imeli dovolj strokovnega kadra

5.4. da, če bi postopno razvijali vzgojo in izobraževanje
teh otrok

5

5.5. da, če bi bilo možno v okvi.ru osnovne šole celovito
obravnavati otroke

Vaše prirombe:

6. Ali naj v bodoče osnovna šola razvija organizacijske in
didaktične modele?

6.1. Organizira razvojne oddelke (bistvo razvojnega oddel¬
ka j e , da združuje manjšo skupino otrok z določeno
motnjo, npr. lažja duševna manjrazvitost, pouk poteka

v skladu z učnim načrtom te kategorije otrok in upošte¬
va značilnosti teh otrok. Korektivno delo z otrokom je
delno vključeno v pouk. V razvojnem oddelku obiskujejo
samo tiste učne predmete, ki jih zaradi zahtevnosti uč¬
ne snovi - intelektualni predmeti - ne morejo obiskova¬
ti v matičnem razredu. Estetsko vzgojne predmete obiskujejo
praviloma v matičnem razredu,le ti imajo za otroka, bolj

sproščujočo, predvsem estetsko in telesnovzgojno funkcijo.
Za učence v rkzvojnem oddelku se izdela individualni učni
načrt).

6.2. Organizira delo v malih skupinah (nekaj urno korektiv-

no delo).

6.3.

6.4.

Organizira individualno usmerjeno strokovno delo (tera
pevtsko delo, mentorstvo, inštruktaža).

Specializira učitelje (dodatna specializacija) za delo
z otrokom z določeno motnjo.

6.5.

V osnovni šoli zanesli

snecinlnc pedagoge:

6.5.1. za svetovalno delo .

6.5.-2V za učnovzgojno delo z udenci z motnjama v teles¬
nem in duševnem razvoju (kot Uh opredeljuje Pra-

vilnik O razvrščanju)

n ki imajo učne in vedenjske te-

6.5.3. za delo z učenci, Ki xx  .

„ ve  (ki jih ne opredeljuje Pravilnik o raz vrtanju).

6

Vaše pripombe;

7. Pospeševati je potrebno tudi druge oblike dela, ki jih
ne organizira vzgojnoizcbraševalni sistem:

7.1. pospeševati ambulantne oblike dela

7.1.1. da odhajajo otroci v ambulante in svetovalne centre

7.1.2. da prihajajo strokovnjaki iz ambulant in svetoval¬
nih centrov na šole

7.2; pospeševati delo v humanitarnih društvih

7.3. pospeševati povezovanje šole s krajevno skupnostjo

Vaše pripombe:

8. Organizirati veš mobilnega specialno pedagoškega dela;

8 r . 1. da prihajajo specialni pedagogi na dom k otroku,
kjer delajo z otrokom in svetujejo staršem

8.2. da prihajajo specialni pedagogi v osnovno .-.'šolo, po¬
magajo učitelju (npr. kako delati s slabovidnim učen¬
cem, kako uporabljati specialne pripomočke)

Vaše pripombe:

9. Pri vzgojnoizcbražev^lnem procesu moramo doseči notranjo
diferenciacijo (fleksibilna notranja diferenciacija):

"i , .

9.1. v vsebini pouka (prilagojeni programi po vsebini,

diferencirano gradivo) ,

9.2. v obsegu učne snovi (prilagojeni programi po obsegu,

npr. temeljna in dodatna učne snov) ...

7

9.3. v metodah dela

9.4. v časovni diferenciranosti (npr. učenci, ki učno snov
počasneje osvajajo, prehajajo na novo učno snov kas¬
neje kot drugi)

9.5. diferenciacija glede na razlike med'učenci (v okviru
individualnega in skupinskega dela)

Vaše pripombe:

10. Učne in vzgojne smotre je potrebno operativno opredeliti?

da

ne

vaše pripombe:

8  ■-

11. če bi organizirala osnovna Sola pouk za učence z motnjami
v telesnem in duševnem,razvoju bi potrebovali specialne
učbenike, za učence in priročnike za učitelje (za vsako
kategorijo motenj, npr. za duševno manj razvite, za slepe,
slabovidne

11.1. Katere učbenike uporabljate za učence v šoli s pri¬
lagojenim programom (tiskani učbeniki in interno
ciklostirani učbeniki - navedite avtorja, naslov pub
likacije in letnico izdaje)?

v 1.razredu:

v 2.razredu:

v 3.razredu:

v 4.razredu:

v 5.razredu:

v 6.razredu:

v 7.razredu:

- 9 -

. . : f i r  '

v 8. razredu.:
vaše pi^ipcjnibe:

12. Katere priročnike (iz metodike,•didaktike in specialne-
učbenike) uporabljajo specialni pedapopi. v vaši šoli
(tiskani priročniki in interno ciklostirano gradivo)?

i  s' ■;

Vaše pripombe:

10

13. Kako naj pedagoški inštitut v okviru naloge pomaga šolam
in zavodom?

Obkrožite ustrezno številko pred odgovorom!

13.1. v oblikovanju modela in organizacije dela

13.2. s strokovnim usposabljanjem učiteljev in drugih pe¬
dagoških delavcev (poleg vzgojnoizobraževalnih in¬
stitucij in,le v okviru raziskovalne naloge)

13.3. v spremljanju in opazovanju otrokovega razvoja

13.4. z izdelavo minimalnih učnih norm

13.5. drugo (navedite) ,

Vaše pripombe:

14. Ali želite sodelovati v raziskovalni nalogi ''Vzgoja in
izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju'?

da

ne

vaše pripombe:

15. Kdo jc sodeloval pri izpolnjevanju vprašalnika?

15.1. ravnatelj

15.2. ravnatelj in učiteljski zbor

15.3. delavci šolske svetovalne službe

Datum:

šola s prilagojenim program 0 ^
oziroma zavod:

PEDAGOŠKI INŠTITUT
PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA
V LJUBLJANI

Gerbičeva 62, Ljubljana •. • <

VPRAŠALNIK ZA STARŠE •

Pedagoški inštitut raziskuje med drugim, tudi problematiko vzgo¬
je in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju. Del te naloge je tudi iskanje še drugih možnosti (razen
dosedanjih zavodov in posebnih šol), ki bi pomenile obogatitev
v vzgojnoizobraževalnem delu in pomoč otrokom v telesnem in du¬
ševnem razvoju v organizaciji osnovnošolskega sistema. Vaše so¬
delovanje nam bo v dragoceno pomoč.

Prosimo vas, da nam odgovorite na nekaj vprašanj. Obkrožite
Črko pred odgovorom, ki ste si ga izbrali.  Vaša anonimnost je
zagotovljena;

; : . ' • ' f

1. Ali bi vas motilo, če bi v razred, v katerega hodi vaša hči,
vaš sin, prišel učenec, ki je telesni invalid?

A. Zelo bi me motilo.

. B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.

2. Ali bi vas motilo, če bi v razred, v katerega hodi vaša hči;
vaš sin, prišel učenec, ki ima čutno motnjo (npr. je slep,
slaboviden, gluh, naglušen)?

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.

3. Ali bi vas motilo, če bi v razred, v katerega hodi vaša hči.,
vaš sin, prišel učenec, ki je duševno manj razvit (težko se
uči in je hodil v posebno šolo)?

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.

2

4. Ali bi vas motilo, če bi vaša hči, vaš sin sed'el-a z učencem,
ki je telesni invalid?

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.

5. Ali bi vas motilo, če bi vaša hči, vaš sin sedel-a z učencem,
ki ima čutno motnjo (npr.,j e slep, slaboviden, gluh, naglu¬
šen) ?

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. . Nič bi me ne motilo.

6. Ali bi vas motilo, če bi vaša hči, vaš sin sedel-a z učencem,
ki je duševno manj razvit (težko se uči in je hodil v pfcNB.eb-
no šolo)?

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.

Vaše pripombe:

v'

Hvala za sodelovanje!

PEDAGOŠKI INŠTITUT

PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA

V LJUBLJANI

VPRAŠALNIK ZA UČENCE

Razred:

DOBRO PREMISLI IN ISKRENO ODGOVORI NA POSTAVLJENA VPRAŠANJA.
Najprej preberi vse možne odgovore, nato pa izberi odgovor,
ki ti najbolj ustreza. Obkroži črko pred odgovorom, ki si ga
izbral.

1. Ali bi te motilo, če bi v vaš razred prišel učenec, ki
nima ene roke?

A. Zelo bi me motilo, /.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.

2. Ali bi te motilo, če bi v vaš razred prišel učenec, ki je

slep? \

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.

3. Ali  bi te motilo, če bi v razred prišel učeneo, ki se težko
uči in je hodil v posebno šolo?

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C.  Nič bi jne ne motilo.

2

4. Ali bi te motilo, če bi sedel v razredu z učencem, ki nima
ene roke?

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.

5. Ali bi te motilo, če bi sedel v razredu z učencem, ki je

slep?

A.  Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo.,

6. Ali bi te motilo, če bi sedel v razredu z učencem, ki Se
težko uči in je hodil v posebno šolo?

A. Zelo bi me motilo.

B. Malo bi me motilo.

C. Nič bi me ne motilo. .

PEDAGOŠKI INŠTITUT

PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA

V LJUBLJANI

Gerbičeva 62, Ljubljana

Štev.: 510/80-AZ
Datum: 21.5.1980

Ravnateljstvu osnovne šole!

Zahvaljujemo se vam za izpolnjen vprašalnik raziskovalne naloge
"Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju" in za vašo pripravljenost, da bi v raziskavi sodelova¬
li z nami.

Ker bo nosilka te raziskovalne naloge tov.Angelca Žerovnik eno
leto odsotna, bo v tem času raziskava v delnem mirovanju.

Takoj po vrnitvi tov.Angelce žerovnik, bomo na Pedagoškem in¬
štitutu organizirali posvet z ravnatelji šol, ki so izrazili
pripravljenost za sodelovanje. Takrat bomo tudi predstavili do¬
sedanje rezultate raziskovalnega dela na tej nalogi in se dogo¬
vorili za nadaljnje sodelovanje.

S tovariškimi pozdravi.

Nosilka raziskovalne naloge
Angelca Žerovnik

Direktor

mag.Veljko Troha

pedagoški inštitut

PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA

V LJUBLJANI

Gerbičeva 62, Ljubljana
Datum: 23.12.1981
RAVNATELJSTVU OSNOVNE ŠOLE!

Vabilo na posvet Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v te¬

lesnem in duševnem razvoju

V letu 1980 smo vas seznanili s prekinitvijo raziskovalne nalo¬
ge Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in du¬
ševnem razvoju (za eno leto). Sedaj se delo pri nalogi nadalju¬
je.

Pel informacij o delu pri raziskovalni nalogi vam posredujemo
v ciklostiranem gradivu, želimo pa vam posredovati tudi ostale
informacije o poteku raziskave in možnostih nadaljnjega sode¬
lovanja.

v, k-  -x: nn c VP t v četrtek, 7.1.1982 ob 10.uri na

vabimo vas na krajši posvet v >

Pedagoškem inštitutu - sejna soba.

Vsebina posveta:

hoIa  nri nalogi Vzgoja in izobraževa-

1. Prikaz raziskovalnega dela pri &  j

. ^ , +0 i ceneni in duševnem razvoju in pred¬

nje otrok z motnjami v telesnem

stavitev projekta.

2. Diskusija.

Nosilka raziskovalne naloge
Angelca žerovnik, l.r.

Direktor

mag.Veljko Troha, l.r.

Pniloga:

Del informacij o delu
valni nalogi Vzgoja in
nje otrok z motnjami v
in duševnem razvoju

pri razisko
" izobraževa
telesnem






Pedagoški inštitut

pri univerzi Edvarda Kardelja

v Ljubljani r  ‘ . *

DEL INFORMACIJ 0 DELU PRI RAZISKOVALNI NALOGI VZGOJA IF IZO¬

BRAŽEVANJE OTROK Z MOTNJ/^T V TELESNEM IN EUVNE^  JRAZVOJIJ

To poročilo je oblikovano na osnovi rezultatov vprašalnika za
osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim.programom in je
namenjeno za uvod k posvetovanju z ravnatelji, ki so izrazili
željo za sodelovanje pri raziskovalni nalogi Vzgoja in izo¬
braževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.
Željo, za sodelovanje je izrazilo 166 šol.

VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z MO TNJAMI V TELESNE M, IN , DUŠEV-

NEM FAZTOJU

bružbene spremembe v vzroji in izobraževanju vplivajo tudi na
vzgojo in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duSev-

■ „ x n1p  v  SP Sloveniji so že.zdaj prevzele

nem razvoju. Osnovne soie v o.\ j

-■ ' . . ^^^pvanie mnogih otrok z motnjami v. te-

skrb za vzgojo xn izobraževanj«

Tr> n5 ! šo le duševno prizadeti ot-
lesnem in duševnem razvoju. J o mau

. . . , „ TTintniami v telesnem in duševnem raz-

roci, v skupino otrok z motnjam.

., 'v,, n razvrščanju in razvidu otrok

voju spadajo no pravilniku o raz,v t , j

' __ oseb z motnjami v teles-

mladostnikov in mlajših polnoletni n

nem in duševnem razvoju (Uradni list ER SlovenijeSt.18, 1977)
tudi otroci s slušnimi in (Tovornimi motmami, slepi in sla¬
bovidni otroci, otroci z drugimi telesnimi motnjami ter vede-

. . nt roci. Zlasti otroci s slušnimi in

njsko in osebnostno moteni _ .

, a. .n-am* ntroci . telesno invalidni ot-
,govornimi motnjami, slabovidni otroci, x ■ • .

. , • Aieohnostno moteni otroci se pogosto vklju-

roči ter vedenjsko m osebn

v . . * vi er se delo specialnih pedagogov po-

čujejo v osnovne šole, kjer .

x  nnronedi, mobilni tiflopedagogi

vezuje z delom osnovne šole (logope i,

. «. m" • otroci že tudi pri ras dokaj uspešno

m drugi). Torej se ti otroci

„ . * enrav  bo potrebno še boljše so-

mtevriraio v osnovno ,->olo, . .

••• «„ lo  učiteljev specialnih oedago-

delovanje učiteljev osnovne šole, uClteu]

- 2  -

gov in tudi drugih strokovnjakov. Nekoliko drugače pa je z
duševno prizadetimi otroki, med katere še vedno razvrščamo
več mejne kot lažje duševno prizadete otroke. Osnovne šole
s prilagojenim programom, in zavodi, ki vključujejo te otro-
ke, niso dovolj povezani z osnovno šoli (izolirane šole in
zavodi), kar gotovo zavira otrokov razvoj. Na drugi strani
se dogaja, da otroci z motnjami, ki ostajajo v osnovnih šo¬
lah, ne dobijo dovolj vzpojnoizobraževalne pomoči.

Integracija vzgojnoizobraševalnega sistema se v strokovni
literaturi opredeljuje kot tak šolski sistem, v katerem ne
bi smeli govoriti o osnovni šoli in osnovni šoli s prilago¬
jenim programom kot o dveh ločenih vzgojnoizobraževalnih
sistemih. Potrebno je, da pojmujemo preobrazbo vzgoje in
izobraževanja kot tako celoto, v ka.teri vsakemu otroku z
motnjami v telesnem in duševnem, razvoju omogočamo vzgojo in
izobraževanje v tesnejši povezavi osnovne šole, osnovne šo¬
le s prilagojenim programom, krajevne skupnosti, staršev,
zdravih otrok, delovnih organizacij.

Prizadevanja, da bi otroke z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju vzgajali in izobraževali v redni osnovni šoli,
so v Ameriki in Evropi poznana že od leta 19.59, prve ideje
o integraciji pa so se pojavile leta 1921 (E.Nebb). Večina
zahodnoevropskih dežel v zadnjih letih intenzivno dela v
smeri realizacije integrirane vzgoje in izobraževanja. R.Ni¬
ma j er, M.Mikkelson, W.Molfenzberger so izdelali teoretični
koncept integracije. Na osnovi njihovega koncepta izvajajo
integracijo v evropskih in ameriških deželah. Obstajajo raz¬
like glede dejanske stopnje integracije in flede integracija
kot načela, vendar se temu gibanju nridružujemo tudi pri nas
Integracija je kot načelo splošno sprejeta, kar kažejo raz¬
prave, ki so danes tako žive.

Integracijska gibanja in dosedanji koncept.vzgoj e in izobra¬
ževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju so
narekovali, da smo raziskovalno nalogo v prvi.fazi koncipira
li v smeri, iskanja mnenj in stališč do sedanjega koncepta ir

3

do modernejših konceptov iptegracije, ki so se oblikovali
v gospodarsko razvitih deželah in prodirajo v strokovno ne¬
organizirani obliki tudi k nam, čeprav lahko elemente inte¬
gracije zasledujemo pri nas že ves povojni čas.

VZG0'JA IH IZOBRAŽEVANJE OTROK Z MOTNJAMI V TELESNEM IN DU¬

ŠEVNEM RAZVOJU IN ZAKONSKA DOLOČILA

Organiziran in postopno spreminjajoči se sistem vzgoje in
izobraževanja' ter usposabljanja otrok z motnjami v telesnem
ih duševnem razvoju lahko v zakonskih dokumentih pri nas
beležimo šele v pdvojnem obdobju. Tako zakon o posebnem šol¬
stvu iz leta 1960 opredeli temeljno določilo celovitega
usposabljanja in nravi: "Otroci z motnjami ali hibami v te¬
lesnem in duševnem razvoju, zaradi katerih se ne morejo vzga¬
jati in izobraževati v rednih šolah in rednih vzgojnih in
izobraževalnih Zavodih, se vzgajajo in izobražujejo v poseb¬
nih šolah in posebnih vzgojnih in izobraževalnih zavodih.

Pri izvrševanju svojih nalog so posebne sole dolžne skrbeti,
da se pri otrocih razvijejo njihova nagnjenja in sposobno¬
sti ter ublažijo ali odpravijo motnje v razvoju. Nadalje je
dolžnost posebne šole usmerjanje, pripravljanje m usposab¬
ljanje učencev za tista dela in poklice, ki najbolj ustreza¬
jo njihovim nagnjenjem, in sposobnostim.

Vzmojni proces.Pred' vstopom v posebno šolo v tem obdobju še

ni urejen. Tudi ne usposabljanje za delo in poklic po os-

^ pripravijanje in usposabljanje

novnen šolanju. Usmerjanje P

.  . . nrpvžela kar posebna osnovna

za delo in poklic je delno prevzci«

šola. . . •

„ , ntr , ok  i n  mladostnikov z motnjami v

Zakon o usposabljanju otroK

,- z  leta 1968 pa že govori o ver-
telesnem in duševnem razvoju iz  . . ;  _

. . c tem  zakonom se ureja usposabljanje

tikalnem usposabljanju, o  i

•i r  s' n  mladših polnoletnih oseb z motnja-
otrok ter mladostnikov in m J* _

mi v telesnem in duševnem razvoju od predšolske »spoje

vključitve v delo. Ni na obravnavano poklicno usposabljanje,

_n-ievanie ob delu. To obravnava-

prav tako Permanentno izpopolnjevanje f  .

nekaterih kategorij mla¬
je programi za delovno usposabljanje n

4

dostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (zaščit¬
ne delavnice).

Korak naprej v povezovanju vzgoje in izobraževanja z našim
gospodarskim in družbenim razvojem, pomeni zakon o izobraže¬
vanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju iz leta 1976. Ena od temeljnih
načel usposabljanja je povezovanje in sodelovanje z organi¬
zacijami združenega dela, drugimi organizacijami in društvi,
krajevnimi skupnostmi, samoupravnimi interesnimi skupnostmi

i

in družbenopolitičnimi skupnostmi. Tudi ta zakon opredelju¬
je smotrno vključevanje učenca v življenje in delo, nanaša¬
joč se na obdobje osnovnega izobraževanja, ne obravnava pa
poklicnega usposabljanja in permanentnega izpopolnjevanja
ob delu.

Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok, Zakon o osnov¬
ni šoli ter Zakon o usmerjenem izobraževanju (leto 1980) ob¬
ravnavajo vertikalno povezovanje predšolske vzgoje, osnov-

4

nošolske vzgoje in vključevanje v usmerjeno izobraževanje.

Tako je ideja o prepletanju in povezovanju vzgoje, izobraže¬
vanja, usposabljanja za življenje in delo, usposabljanja za
poklic ter izpopolnjevanja ob delu dobila zakonsko osnovo in
s tem je omogočen izhod iz sorazmerno velike osamitve, v ka¬
teri se je razvijal sistem vzgoje in izobraževanja ter uspo¬
sabljanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

TEMELJNE DOLOČBE POSEBNEGA ŠOLSTVA

Prve. zasnove posebnega šolstva na Slovenskem so bile še po¬
vsem podobne koncepciji osnovnega šolstva. Omogoči naj os¬
novno izobrazbo (pismenost, obvladovanje materinega in de¬
loma tudi nemškega jezika, osnovno računanje, seznanjanje z
narvo in razvijanje religioznega ter moralnega čustvovanja)
seveda s pomočjo ustreznih metod in v mejah zmogljivosti ozi¬
roma značilnosti prizadetih učencev. Porajale pa so se že tu-

5 )

di pobude in poskusi razvijanja rokodelskih spretnosti.

V povojnen obdobju pridobiva posebna osnovna, šola, kasneje
osnovna šola s prilagojenim pro,vranom, vse bolj tudi funk¬
cijo usmerjanja, privajanja in usposabljanja učencev za de¬
lo in poklice, ki najbolj ustrezajo njihovim nagnjenjem in
sposobnostim. S tem pa se je v določeni meri oddaljevala •
od koncepcije osnovne šole, ki daje otrokom osnovno izobraz
bo in jih pripravlja za vstop v nadaljnje izobraževanje.

Da je bila osnovna šola s prilagojenim programom usmerjena
v usposabljanje učencev za določen poklic, je bilo razum¬
ljivo, saj otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvo¬
ju večinoma niso bili usposobljeni za nadaljnje izobraževa¬
nje v obstoječem sistemu poklicnega in srednjega izobraže¬
vanja, njim primerne šole pa so bile le redke. Ponovno zb-
ližanje obeh konceptov pa omogoča dejstvo, da Zakon o os¬
novni šoli iz leta 1980 bistveno razširja funkcijo in nalo¬
ge osnovne šole. Njena temeljna naloga je razvijati oseb-.
nost in ustvarjalne sposobnosti vsakega posameznika in pri¬
pravljati učence, da se aktivno vključujejo v samoupravne
odnose ter v družbeno aktivnost, v materialni in kulturni
razvoj. V okviru teh načel je poudarjen splošnoizobraževal¬
ni značaj osnovne šole. Prvič v zgodovini slovenskega šol¬
stva so obravnavani otroci in mladostniki z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju tudi na srednji stopnji, m sicer
v okviru Zakona o usmerjenem izobraževanju (1930), ki v.

, nhtikovanie vzgojnoizobraževalnih

programskih zasnovah za opaikovc«u

• a*  iotreh? določiti in prilagoditi tudi
programov J pravi, da je tre na ujj-

, , „ mladostnikov z motnjami v teles-

programe za izobraževanje miaaosnii^

^. , • invalidnih oseb, tako-da se jim
nem in duševnem razvodu m invalidnin

. • • i^nonolnievanje strokovne izobraz-

omogoči pridobivano e in izpopolnjeval j

ant mm 7 a tiste noklice, dela oziro-
be ter usposabljanje z delom za tisi« *

m , , • osebe lahko onravljajo glede na svo-

ma naloge, ki jih take osena

je telesne ih duševne zmožnosti.

Osnovne Sole s prilagojenim, gramom, ki so izhajajo« iz
svojih temeljnih na8el med drueim usmerjale nrtrravljale

• o+.3 dela in poklice-, ki najbolj
in usposabljale otroke za tista cieia i  j

. j.^m in na^nj-enjem, bi torei lah
ustrezajo njihovim sposobnostim in napn, j j

. , „.= 1lh  bo onravljalo usmerjeno izo-

ko opustile te naloge, saj J

6

braževanje, ki sledi osnovnemu izobraževanju. Izobraževanje
za delo in poklice pa bi še bolj kot pni 'navadnih' otrocih
pri otrocih in mladostnikih z motnjami v telesnem, in dušev¬
nem. razvoju noralo slediti temeljitemu osnovnemu izobraže¬
vanju in vzgoji. Razumljivo pa je, da so v vzeojnoizobraže-
valne vsebine osnovnega šolanja vključeni elementi usmerja¬
nja,' pripravljanja in usposabljanja za dela in poklice, ki
najbolj ustrezajo otrokovim sposobnostim in nagnjenjem.

Tudi pojem "usposabljanje- 7 ' na stopnji osnovnega šolanja na¬
mesto pojma "vzgoja in izobraževanje" je odsev usmeritve, v
kateri so bile poudarjene razlike med osnovno šolo in osnov¬
no šolo s prilagojenim programom.

Upoštevajoč te konceptualne probleme smo sestavili vpraša¬
nja za osnovne šole in organizacije za usposabljanje. Nji¬
hovi delavci so izrazili svoje mnenje in tudi prosto odgo¬
varjali na vprašanja.

ANALIZA MNENJ IN STALIŠČ IZ VPRAŠALNIKA ZA OSNOVNE ŠOLE S

PRILAGOJENIM PROGRAMOM

Za ravnatelje osnovnih šol in osnovnih šol s prilagojenim
programom * 1 2 3 smo pripravili krajši vprašalnik s tremi vsebin¬
skimi sklopi. Vprašanja se nanašajo na

1. koncepcijo vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju, ki je opredeljena z Zako¬
nom o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladost¬
nikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju iz leta
1976 ;

2. organizacijske in didaktične možnosti, ki so poznane v
naši literaturi in praksi in so bile že nekatere razis¬
kovalno ovrednotene (razvojni oddelki, male skupine);

3. vprašanja o individualizaciji' in notranji diferenciaci¬
ji-

Pri izpolnjevanju vprašalnika so na številnih šolah sodelo¬
vali šolski svetovalni delavci, predvsem pa učiteljski zbo¬
ri. Vnrašanja združujemo v 3 vsebinske sklope.

7

1 .vprašanje'.

Ali obstaja občutno neskladje med sedanjim konceptom vzpo-
je in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju (da se ti otroci šolajo v osnovnih šolah s pri¬
lagojenim programom) in sedanjim stanjem v osnovnih šolah
(otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ostajajo
v osnovnih šolah)?

2.vprašanje

Ali.je DOtrebno in smotrno sedenji koncept vzreje in izobra¬
ževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju do-
polniti?

Preglednica: 1.

Odgovori kažejo visok odstotek (82,9; 88,4; 85,7; 68,5;) ti¬
stih, ki v sedanjem konceptu vzgoje in izobraževanja otrok
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju vidijo neskladje
in mislijo, da je potrebno sedanji koncept dopolniti oziro¬
ma spremeniti.

Na številnih'osnovnih šolah in osnovnih šolah s pnlagoje-

. rcn p ki so odgovorile na vprašanja, pa

nim programom (60,8 ip ^

so ravnatelji, 'šolski svetovalni delavci.in učiteljski zbo¬
ri napisali tudi proste pripombe, ki imajo glede na prob-

, . . , „+.  ndnovori oziroma odločitve

lematiko večji pomen, kot odgovor-

glede na vnrašalnik.

Ker pripombe, mnenja, ugotovitve
šolskih svetovalnih delavcev in
šanje in 2. vprašanje na zanimiv

in sugestije ravnateljev,
učiteljskih zborov na l.vpra-
način osvetljujejo pereče

- 8 . -

probleme v praksi in neenotnost gledanja na reformna priza¬
devanja, jih povzemamo tako, da navajamo tiste, ki se po

vsebini razlikujejo, vsebinsko enake pripombe so se namreč

pogosto pojavljale.

- Neskladnost koncepta vzgoje in izobraževanja otrok z mot¬
njami v telesnem, in duševnem razvoju je v tem, da zakon
dopušča, da ostajajo učenci z motnjami v telesnem in du¬
ševnem razvoju v osnovni šoli z rednim programom, če se
starši s posebnim šolanjem, ne strinjajo.

- Vzgojo in izobraževanje je treba izvajati v naravnem ot¬
rokovem okolju s fleksibilno diferenciacijo. Neskladje
je v tem, ker otroke z motnjami iztrgamo iz normalnega
okolja in s tem izvajamo v praksi zunanjo diferenciacijo.
V teoriji pa smo rroti zunanji diferenciaciji.

- Dopolniti je treba zakon o izobraževanju in usposablja¬
nju otrok z motnjami v telesnem, in duševnem razvoju, ki
naj izhajata iz prilagojenih Dro^ramov v povezavi z učni¬
mi programi osnovne šole.

Reševanje problematike vzgoje in izobraževanja otrok z
motnjami v^ telesnem in duševnem razvoju bi moralo biti
sistematično v okviru preobrazbe vzgoje in izobraževanja,
ter kompleksno, kar pomeni, da bi morali za take otroke
poiskati ustrezne oblike, zagotoviti materialna sredstva,
iskati ustrezne metode in dopolnilno izobraževati ust¬
rezni kader.

- Koncept vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju ustreza trenutnim strokovnim in
materialnim zmožnostim.

- Koncept vzgoje in izobraževanja prizadetih otrok na šoli
s prilagojenim programom je neusklajen z vzgojo in izobra
ževanjem na osnovni šoli.

- Koncept usposabljanja otrok z motnjami v telesnem in du¬
ševnem razvoju je notrebno nadalje razvijati v sklopu ce¬
lotne preobrazbe vzgoje in izobraževanja.

- 0 neskladju med konceptoma obeh inštitucij, osnovna šola-
osnovna šola s prilagojenim programom, ne moremo govoriti
nač pa lahko govorimo o neadekvatnosti koncerta vzgoje in
izobraževanje redne osnovne šole, ki obravnava prizadete¬
ga otroka, in obratno.

- 9

Koncept vzpone in. izobraževanja otrok z motnjami v teles¬
nem 1  in duševnem razvoju more. biti. tek, de omogoča indi¬
vidualne rešitve od primera do primera, cesar sedanji kon¬

cept ne nudi.

Precej motenih otrok ostaja v osnovni šoli. Tam, kjer so
nri osnovni šoli tudi oddelki s prilagojenim programom,
ni težav. Koncept vzgoje in izobraževanja otrok z motnja¬
mi je potrebno sistemsko urediti.

Koncept osnovne šole s prilagojenim programom je pravil¬
no zasnovan, potrebno pa je permanentno spreminjanje iz
več vidikov.

'V 'preobrazbi vzgoje in izobraževanja se mora tudi koncept
vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v. razvoju stal¬
no integralno dopolnjevati.

Motene otroke je potrebno vsestransko .vzgajati in izobra¬
ževati v normalnem okolju. Ločitev in osamitev v zavode
oziroma posebne Solo je slaba usluga otrokom in staršem.
Menimo, da sedanji konc.ept ne upošteva vseh motenj, v raz¬
voju otroka. Za delo in življenje v osnovni šoli P a so po¬
gosto motnje, ki jih pravilnik o razvrščanju

; in  razvidu otrok z motnjami v telesnem in duševnem

„„ -hn-iSa težava, kot so težave s kate-
razvoju ne obravnava, bujse.. ?

goriziranimi učenci.- •

Verjetno bi nekateri otroci, ki se šolajo v osnovni šoli
S prilagojenim programom, bili sposobni vsaj na nekaterih
področjih osvojiti snov v ve«jen obsegu, kot jo določa uč¬
ni, program teh zavodov. Prav tako na je tudi v osnovni šo¬
li nekaj otrok, ki kljub maksimalnemu prizadevanju učite¬
ljev in sedanjim ustaljenim oblikam pomoči, (indivldualiza-

. . , , TnriiiVu ne moreč o usnešno slediti,

ci^a, donolnilni pouk), pouku m- .. ,

Osnovna šola in osnovna šola s prilagojenim programom sta

dve skrajni obliki vzgoje in izobraževanja, med njima pa

Je praznina, ki naj bi jo zapolnile druge organizacijske

oblike, s katerimi bi premostili pomanjkljivost!. _

• - - __otrok z motnjami v teles-

Koncept vzgoje in izobraževanja . J

, .t ~ nntrebno dopolniti z oblikami,
nem in duševnem razvoju ie potrenm

. ^ rn a ie skupine, individualno usmer-

kot so razvojni oddelki, maic

učiteljev, zaposlova-

jeno strokovno delo, speciali 3

10

nje specialnih pedagogov v osnovni šoli, ambulantne ob¬
like dela, mobilno specialno nedagoško delo itd., ki naj.
ne bodo organizirane kot zunanja diferenciacija učencev,
temveč fleksibilna notranja diferenciacija.

- Pravilno bi bilo, da se učenci vzgajajo in izobražujejo
v enotirnem sistemu in ne v dvotirnem, kot je sedaj, lo¬
čena osnovna šola od os.novne šole s prilagojenim progra¬
mom.

- Ni enotnega pristopa v vseh regijah, kljub zakonu in pra¬
vilniku o razvrščanju.

- Sedanji koncept vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju je potrebno spremeniti in
ne dopolniti.

- Delo komisij za razvrščanje bi moralo biti bolj dosledno
glede na pravilnik 'o razvrščanju in strokovno bolj teme¬
ljito, razvrstitev otroka pa bi potem tudi morali dosled¬
no upoštevati.

.~ Pravilnik o razvrščanju je zelo strog. Pritok učencev z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju je majhen, zato
pa se kopičijo učne težave učencev v rednih oddelkih os¬
novne šole, od tod tudi pojav, da se oddelki s prilago¬
jenim programom ukinjajo.

-■ Šola naj bi imela nravico odkloniti vpis učenca, ki je
razvrščen kot moten.

- Glede na spremembo pravilnika o razvrščanju se le majhno
število učencev prešola v osnovno šolo s prilagojenim
programom, učenci z motnjami v razvoju ostajajo' v osnov¬
ni šoli, ta pa nima primernih pogojev.

- Moteni otroci ostajajo v osnovni šoli, učnemu programu
osnovne šole pa niso kos.

- Neskladje se kaže v številu učencev v osnovni šoli. Manj¬
še število učencev v osnovni šoli s rrilagojenim programom
omogoča večjo individualizacijo. Program osnovne šole s
prilagojenim programom izvaja strokovni tim, kar zagotav¬
lja kvalitetnejšo in vsestransko strokovno obravnavo pri¬
zadete populacije.

-• 11

-..Za učence, .Jci ostajajo .v osnovni šoli., bi bilo potrebno
bolje poskrbeti. Ha bi uspešneje delali, bi morali nuj-
.• no imeti manj številne razrede, stalno .pomoč prtopedago-
ga in ostalih ustreznih strokovnjakov.

- Visoko število učencev v razredih onemogoča uspešno šo¬
lanje. otrok z motnjami v osnovni šoli.

- V zadnjem času se vključuje v osnovne sole s prilagoje¬
nim programom in zavode več otrok s težjimi in kombinira¬
nimi motnjami. Za te učence je sedanji učni načrt prezah¬
teven in daje premalo možnosti za individualizacijo pou-.

•'ka.  Glede na težjo stopnjo prizadetosti je tudi normativ

števila'učencev v oddelkih vprašljiv. 'm ' r

- Ža otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju so

učni programi v osnovni šoli prezahtevni, zato se v raz¬
redu prizadeti učenci ne vključujejo v normalno delo ih^
•3 tem motijq pouk. Učne programe je potrebno prilagodi-
ti otrokovim zmožnostim. Le redke osnovne šole. imajo mož¬
nost, da z individualizacijo in prilagoditvijo.programa
dosegajo vzgojnoizobraževalne smotre, kot jih dosega os¬
novna šola s prilagojenim>.programom.

- Ker nekaj otrok ostaja v osnovni šoli, bi bile nujno po¬
sebno prilagoditi-.program vzgoje in izobraževanja njiho¬
vim sposobnostim. Seveda oa bi bilo potrebno tudi dodatno

... -usposabljanje učiteljev. - ■ ' - ■ ^1

- Z učenci, ki imajo motnje v telesnem-in du^vnem razvoju,

' bi it"-morali ukvarjati strokovnjaki, ki ta naj delali v.

okviru redne osnovne sole.

- Učitelji 'v osnovnih' Šolah so premalo■usposobljeni za delo
gl temi otroki, zato jim ne morejo nuditi ustrezne pomoči.

- ci ostajajo ti otrocih* osnovni Soli, in to ostajajo, po¬
tem naj se osnovne Sole kadrovsko kremno. .

„ J  .. o prilagojenim programom bi'se' mora -

- Kadre iz osnovnih šol s pru<« - j 1

Ti zaposlovati v osnovnih šolah.

- -:-- " ' -” -1  7 ?da v tem trenutku ni'pri-

~ Neskladne je v tem, da osnovna soia . , .

primerov'’ m zanjč prav nič ne
pravi j ena sprejeti meinin pru . v .. ... ..

.T' •. - p C  zakonu zdai v osnovni šoli.

ukrene, čeprav so ti učenci pc .*; .. ..

12

- Osnovna šola strokovne ni dovolj pripravljena, da bi de¬
lala z učenci, ki so na meji normalnih duševnih sposobno¬
sti. Tudi organizacijske možnosti osnovne šole (dopolnil¬
ni pouk, individualizacija) so preskromne za kompleksno
obravnavo teh otrok.

- V osnovni šoli ostajajo takoimenovani mejni primeri. Ti
otroci dobijo v osnovnošolskem okolju več pobud za razvoj
kot otroci, ki se vzgajajo v osnovni šoli s prilagojenim
programom. Osebnostno pa so bolj izpostavljeni.

- Merski instrumenti, ki ugotavljajo kategorije duševne
prizadetosti, že nekaj let ne ustrezajo dejanski objektiv¬
ni stopnji duševnega razvoja otroka. Pretežni del "mejnih
primerov" intelektualno funkcionira na stopnji lažje du¬
ševne prizadetosti.

- Otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ostajajo
v osnovni soli, ker starši ne dovoljujejo prešolanja ali
pa jih je.organizacijsko nemogoče vključiti v šole s pri¬
lagojenim programom.

- Starši se čutijo prizadeti, ker s prošolanjem v samostoj¬
ne osnovne šole s prilagojenim nrogramom otroka ločimo od
.vrstnikov, mnogokrat tudi od staršev.

- Posebna šola otroka "zaznamuje", kar pa se z vključeva¬
njem teh učencev v redne osnovne šole ne bi dogajalo.

- šolanje prizadetega učenca je bolj odvisno od zahtev star¬
šev ket pa od stopnje motenosti.

- Starše ne moremo prekričati, da bi otroke nrešolali v os¬
novne šole s prilagojenim programom.

Menimo, da bi bilo koristneje imeti pri osnovni šoli od¬
delke s prilagojenim programom. S tem bi otroci ostali v
osnovni šoli, ne bi imeli kompleksa, da so obiskovali po¬
sebno šolo. Starši bi se laže odločali za vključitev v
oddelk s prilagojenim programom.

- Izolacija prizadetih otrok je udarec za otroke in njiho¬
ve starše. Starši so pripravljeni vse storiti, da njihov
otrok ne bi bil vključen v osnovno šolo s prilagojenim
programom oziroma vključen v zavod-. Organizacija dela v
osnovnih šolah s prilagojenim programom oziroma zavodih
je taka, da "posebnost" še poudarja (npr. bele halje).

13

- VDr^šr^nj c j kis naj se-, sola otrok z motnjami, ni sistemsko
rešeno, ker je prešolanje odvisno od privolitve staršev.

*• Otroci z motnjami bi morali ne glede na mnenje m zeli e
staršev obiskovati njim primerno šolo.

- Smatramo, da bodo tudi vnaprej morale obstajati osnovne
šole s prilagojenim programom oz. zavodi.

«. 2  motnjami v telesnem m duševnem razvodu bi mo—

rali obvezno obiskovati posebno šole.

- Potrebno je redno spremljati vsakega vprašljivega otroka
in ga pravočasno usmeriti, v ^osebno šolo.

- otroci, ki se določijo po sedanjem pravilniku, naj se vklju¬
čijo v posebne šole in zavode.

- V posebne Sole naj se vključujejo le otroci, ki so huje
moteni.

- Prešolati je treba le otroke, ki zaostajajo v duševnem
razvoju. Učence s telesnimi, vedenjskimi m delnimi čut¬
nimi motnjami pa že sedaj uspef.no učimo v osnovni šoli,
ne da bi prilagajali programe.

- Opažamo, da se otroci * motnjami v telesnem in duševnem
razvoju ne počutijo dobro v osnovni šoli, ker ne dosega-
jo želenih usnehov.

V posebni šoli bi lahko maksimalno izkoristili svoje spo¬
sobnosti in bi bili bolje pripravljeni za noklic.

- Vsaka občina naj ima Posebno šolo ali zavod, kamor bi se
vključevali učenci z motnjami v telesnem in duševnem raz-
voju.

_ . ^ „ u-ipcnprn in duševnem razvoju bi se mo-

- Otroci z motniami v telesnem

v, Šolah, ki naj razviiejo ust-
... rali izobraževati v osnovnin soian, j

rezne organizacijske oblike.

- Po enem letu rednega šolanja naj se otroci ustrezno kate¬
gorizirajo in usmerijo v njim primem.

’ . ^ „ +- ff ipsnem in duševnem razvoju naj osta-

- Otroci z motnjami v telesnem

. x  ... q icer v posebnih oddelkih, kjer se

nejo v osnovni šoli, m sicet i

jim prilagodi nronram....

- Učenci bi'se naj po 2 ali 3 letih is posebne šole ali za¬
voda vključili v osnovno šolo v domačem kraju.

14

“ Pri vseh večjih osnovnih šolah bi morali odpreti posebne
oddelke.

~ Ker imamo na osnovni šoli oddelke ,s prilagojenim progra-
mora, se nam zdi ta oblika boljša od samostojnih šol, ker
so ti učenci 'ne čutijo manjvredne.

- Za otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju seda¬
nje vzgojnoizobraževalne ustanove niso ustrezne.

- Ni zdrava težnja, da v šolah s prilagojenim programom
stremijo, da bi se njihove šole napolnile, in to preko
znanega odstotka otrok, potrebnih posebne obravnave.

- Število vpisanih otrok v osnovno šolo v zavodu za inva¬
lidno mladino je zadnja leta konstantno. Opažamo, da je
telesna orizadotost teh osnovnošolskih otrok vedno tež¬
ja. Lažji telesno invalidni otroci ostajajo v redni os¬
novni šoli. Pregleda nad telesno prizadetimi in dolgotraj¬
no bolnimi otroki, ki so v redni osnovni šoli, nimamo.

- Področje specialne pedagogike stagnira, ne moremo se spri¬
jazniti s stagnacijo na strokovnem, področju.

Pregled prostih odgovorov nam nakazuje številne probleme
vzgoje, in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem, in du¬
ševnem razvoju. Predvsem, nas opozarjajo, da je nujno treba
spremeniti sedanji koncept izobraževanja in usposabljanja
otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem raz¬
voju; na problem zunanje in notranje diferenciacije učencev;
na izoliranost vzgoje in izobraževanja ter usposabljanja
v posebnih zavodih; na probleme delovanja komisij za raz¬
vrščanje otrok; na število otrok v oddelkih; na programe in
učne načrte; na probleme kadrov in staršev; na. nrobleme mer¬
skih instrumentov in mejnih kategorij motenosti; na organi¬
zacijske oblike in negativne težnje v praksi; na usmerjenost
specialne, pedagogike. Ti odgovori nas opozarjajo, kako živo
je zanimanje širšega okolja, in kakšno je poznavanje nroble-
mov, ki jih je potrebno v preobrazbi vzgoje in izobraževanja
še reševati.

15

ORGANIZACIJSKE OBLIKE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK Z MOT-

NJAMI V TELESNEM I M DUŠEVNEM RAZVOJU

Pregled izobraževanja in usposabljanja telesno in duševno
prizadetih otrok, ki ga je napisal M.Pavčič v knjigi Osnov¬
na šola na Slovenskem 1869-1969, prikazuje tudi razvoj po¬
sebnega šolstva od prvih zavodov za prizadete otroke do
bolj sistematično organizirane mreže posebnih šel na Sloven¬
skem. Ker se je organiziran in postopno spreminjajoč se si¬
stem vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov z motnja¬
mi v telesnem in duševnem razvoju oblikoval šele-po II.sve¬
tovni vojni, bomo podrobneje pregledali le to obdobje. . •

Prvi statistični zapisi in organizacijska opredelitev usta¬
nov za defektno mladino v Sloveniji so iz leta 1957. Za
otroke in mladino z različnimi motnjami v njihovem razvoju
je v Sloveniji sedem vrst'ustanov. To so otroški (mladin¬
ski) prehodni domovi, domovi za vzgojno zanemarjeno mladi¬
no, zavod za sleno mladine, zavodi za gluho mladino in za¬
vodi za rehabilitacijo invalidne mladine, vzgojni zavodi
za duševno zaostale in zavetišče za duševno defektne otro¬
ke in mladino. Večina zavodov ima za svoje gojence tudi la-

v ,^ nnV=iteri n-a tudi nižje gimnazije in ve¬
stne osnovne sole, neKaieii -'1

,, 6  )

jenske šole različnih strok.

Nadalje opredeli organizacijsko obliko osnovnega izobraževa-

• n  „ nncpbn°m šolstvu iz leta 1960. "Otro-

nja m vzgoje Zakon o posenn-j-

ci z motnjami ali hibami v telesnem in duSevnem razvoju se
vzgajajo in izobražujejo v nosebnih Selah in posebnih vzgoj¬
nih in izobraževalnih zavodih.” Tudi Zakon o.usoosablja-

. . , . „ motnjami v telesnem in duševnem

nju otrok in mladostnikov - moinj-

• • — , 1QRn  da se otroci usposabljajo v za-

razvoju iz leta 1968 pravi, un

,, . . 71 ,vodi se razlikujejo glede na vrsto

vodih za usposabljanje. Zavodi

motenj otrok.

Širšo organizacijsko zas

novanost pa podaja Zakon o izobraže¬

vanju in usposabljanju

otrok in mladostnikov z motnjami v

telesnem in duševnem

>m razvoju (1976), ki pravi, da usposablja-

- 16

nje opravljajo določene organizacije, ki delujejo kot orga¬
nizacije združenega dela ali kot enote v sestavi ustrezne
vzgcjnovarstvene, vzgojnoizobraževalne, zdravstvene organi¬
zacije socialnega skrbstva.

Sedaj obstajajo pri nas naslednje organizacijske oblike:

Za predšolske otroke,  s težjimi motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju organizira vzgojnovarstvena organizacija poseb¬
ne oblike vzgoje, varstva in nege oziroma posebne razvojne
oddelke ali skupine (30.člen Zakona o vzgoji in varstvu
predšolskih otrok).

Razvojni oddelki v vzgojnovarstvenih oddelkih vključujejo
manjše število otrok, ki v času vzgojnega dela in usposab¬
ljanja potrebujejo pomoč specialnih pedagogov in drugih
strokovnjakov ter ustrezno onremo. Otroci se usposabljajo
na temelju individualnih programov, sicer na se vključujejo
v dejavnosti v oddelku, v zaposlitve po želji, v delo in
usmerjene zaposlitve. Tudi na igrišču in pri drugih svobod¬
nih aktivnostih je mala skupina vključena med druge otroke.
Pri enotah ali organizacijah za usposabljanje' se vključuje¬
jo otroci, ki zaradi težje rrizadetosti potrebujejo pretež¬
no specifične oblike in metode varstva in usposabljanja
(npr. težje duševno nrizadeti, gluhi, slepi).

Težko prizadeti otroci se vključujejo tudi v družbeno var¬
stvo v drugih družinah in v varstvo v zavodih za usposablja¬
nje. Uspešno dela tudi mobilna specialno pedagoška služba
(ortopedagoška, surdonedagoška, tiflonedagoška). Specialni
pedagogi in drugi strokovnjaki otroke z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju obiskujejo doma in konkretno poma¬
gajo otroku in staršem. Prizadeti otrok ic  v domačem okolju
najbolj sproščen in neposreden, kar omogoča uspešnejšo ha¬
bilitacijo. Na ta. način tudi občasno razbremenimo starše.

V zdravstvenih organizacijah in svetovalnih centrih se tudi
uveljavlja individualno in skupinsko korektivno, in teranevt-
sko delo. Sem prihajajo prizadeti otroci občasne.

Uspešne pa sc tudi oblike pomoči, da poseben strokovnjak,
na primer logoped, nsiholog, prihaja v vzgojnovarstveno org*'

17

reizaci j-o-, dala,- z otrokom m svetuje vzgojiteljicam, V zdrav¬
stvenih ambulantah je dobro razvito tudi preventivno delo.
Veliko pomoč prizadetim nudijo tudi humanitarna društva,

kot je Društvo za pmmoč duševno nezadostno razvitim osebam,

J  ." 7)

Zveza oluhih, slepih itd.

ORGANIZACIJSKE OBLIKE OSNOVNOŠOLSKE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA

Osnovnošolsko-vzgojo in izobraževanje otrok z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju ureja še Zakon o izobraževanju
in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami,.v telesnem
in'duševnem razvoju iz leta 1976. Po tem zakonu so organiza¬
cije- za usposabljanje naslednje: organizacije za individual¬
ne oblike usposabljanja, vzfrojnovarstvene organizacije, os¬
novne šole, šole po zakonu o poklicnem izobraževanju in o
urejanju učnih razmerij, srednje šole, organizacije za us¬
posabljanje vedenjsko in osebnostno•motenih otrok, organi¬
zacije za delovno .usposabljanje ter domovi za. otroke.

Organizirano osnovne šolanje poteka v samostojnih osnovnih

šolah s prilagojenim programom v oddelkih s prilagojenim

. -v v organizacijah za delavno

programom pri osnovnih šolan, v u».a* .

usposabljanje in v oddelkih sa delovno usposabljanje pri os-
novnih šolah s prilagojenim programom.

. , .j,  v,* ,,-p^sm’čili osnovno določile Za-

V okviru prizadevanj, da bi uresm- ^ , .

. v i • m^ 80) te je podružblj anj e vzgoja in
kona o osnovni šoli J  ■

■ v ' „ . e  ■ i ._ n v  zvezi odpiranje sistema useosablja-

lzobraževanja m s tem J  zv ,

. * • razvoju povzroča, da nastaja inten—

nja otrok z motnjami v razv..j i

. . Ta-ponietar.je v osnovnem izobraževanju

zivnejše povezovanje m F. r -P ; . - . . . .

..v x c n -;qo i  zdelani posebni predpisi, ki bi

in vzgoji, čeprav še niso

dopolnjevali zakon o osnovni Soli. . , „ , .

ip že zdaj prevzela, skrb za vz-
Osnovna šola v SR Sloveniji je ze zu . j . _

• r-.nrtrih otrok- z motnjami v telesnem
goje in izobraževanje nno- . . . .

V . 7n , sti  otroci s slušnimi in govornimi

m .duševnem razvoju. - j l asT  • , . . '

. • telesno -invalidni- otroci ter

motnjami, slabovidni otro~ » .• „ . .

* « motpni otroci se pogosto vključujejo
vedenjsko in osebnostno mo -

Hp-Io  specialnih pedagogov (logopedi,
v osnovno šolo, kjer se delo sreči

18

mobilni tiflopedagori in druri) povezuje z delom osnovne še
le. Torej pri teh otrocih lahko poverimo že tudi pri nas o
dokaj uspešni integraciji v osnovni šoli, čerrav bo potreb¬
no sodelovanje učiteljev osnovne šele, specialnih pedago¬
gov, defektologov in tudi drugih strokovnjakov še okrepiti.

Poseben problem v osnovni šoli pa so otroci, ki so na meji
normalnih duševnih sposobnosti. Ti otroci se v skladu s
spremembo pravilnika o razvrščanju (Hrani list SR Slovenije
št.8, 1974 in št.18, 1977) praviloma šolajo v osnovni šoli.
Specialni pedagogi v Sloveniji še vedno niso enotni glede
šolanja teh otrok. Mnogi poudarjajo prednost osnovne šole
s prilagojenim programom (polemike v strokovnih in javnih
občilih). Statistični podatki nam tudi kažejo, da še vedno
razvrščamo v šole s prilagojenim orogramom več mejnih kot
laže duševno prizadetih otrok. Osnovne šole se s proble¬
mom teh otrok strokovno same spoprijemajo, ker se med osnov
nimi šolami in osnovnimi šolami s prilagojenim programom
strokovne povezave niso razvile v zadostni meri. Vendar pa
moramo priznati, da je metodično delo bolj skrbno in da se
spreminja stališče številnih učiteljev. Učitelji vedno bolj
usmerjajo učence, namesto da bi iih selekcionirali kar se
kaže tudi v nenehnem zmanjševanju osipa. T o olajšuje polo¬
žaj teh učencev v osnovni šoli.

belo osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim programom
pa danes dopolnjujejo še druge oblike, kot so:

'Ambulantno delo. Otroci odhajajo v ambulante in svetovalne
centre in strokovnjaki iz ambulant in svetovalnih centrov
prihajajo v šole.

Mobilno specialno pedagoško delo. Specialni pedagog prihaja
k otroku na dom, dela z otrokom in svetuje staršem. Special
ni pedagog prihaja v osnovno šolo, pomaga učitelju. Učitelj
prihajajo v specializirane ustanove.

Pomembno vlogo v skrbi za telesni in duševni razvoj priza¬
detih otrok in mladostnikov imajo tudi humanitarna društva,

ki združujejo starše in strokovnjake, ki vodijo številne ak

9)

cije, katerih namen je pomacati otroku in staršem.

ORGAHIZ&CIJSKE MOŽNOSTI V USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU

Hov « 1  možnosti za vzgojo' In izobraževanje nladr.stni.kov z mot¬
njami v telesne« In duševnem-razvoju dajo Zakon o usmerje¬
nem izobraževanju (1980). "Mladostniki, ki se izobražujejo
no programih srednjega izobraževanja, se vključujejo v Sim
večji meri v izobraževalne temeljne organizacije usmerjene¬
ga izobraževanja. Glede na vrsto in stopnjo motnje ter oseb¬
nostne značilnosti mladostnikov je potrebno nekaterim zagoto¬

viti izobraževanje in usposabljanje tudi v organizaciji za
usposabljanje. Pri tem se organizacije za usposabljanje no-
vezujejo z drugimi izobraževalnimi organizacijami." (109.člen
Zakona o usmerjenem izobraževanju)

"Enako velja tudi za mladostnike z motnjami v telesnem in
duševnem razvoju, ki bodo vključeni v izobraževanje po sk¬
rajšanih programih srednjega izobraževanja. Usposabljanje
mladostnikov z delom je organizirano predvsem v OZD, po po¬
trebi pa tudi v organizaciji za usposabljanje." (64.člen
Zakona..o usmerjenem izobraževanju)

"Mladostnikom, ki se usposabljajo oziroma izobražujejo v
izobraževalnih temeljnih organizacijah, je potrebno.zagoto¬
viti tudi individualno usposabljanje (blažitev ali odprava

, aa o  mnteni). Individualno usposabljanje
motenj oziroma nesledic moteni;. J  *

. _ rar .1  stojnih strokovnih služb ambulant-

izvajamo s sodelovanjem pristojniu. =>

‘ Kalno  <=iu*be V izobraževalni or^anizaci-

no ali v obliki mobilne služne

A.*  „ 10)

J • . . ... :

. • _ „eposabljanje mladostnikov z mot-

Strokovno .izobraževanie .m usnosax x j j

. a r>fl7voiu ie integrirano. v celo-

njami v telesnem in duševnem razv.ju j

ten koncept usmerjenega izobraževanja. Onozoriti pa je tre¬
ba na nevarnosti izolacije v organizacijah za usposabljanje,
ki so orostorsko in strokovno ločene od centrov.usmerjenega

izobraževanja.

20

ANALIZA MNENJ IN STALISC - 2.vsebinski sklop vprašalnika

Glede na to, da sedanje organizacijske oblike vzgoje in
izobraževanja otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem
in duševnem' razvoju ne mokriva j o potreb vzgoje, izobraže¬
vanja, usposabljanja in izpopolnjevanja kot stalnega pro¬
cesa, ki omogoča razvijati sposobnosti in pridobivati zna¬
nja vse življenje, smo v zvezi z obdobjem osnovnega šola¬
nja povprašali osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim
programom o organizacijskih in didaktičnih možnostih, ki
so poznane v naši pedagoški teoriji in praksi in so bile
nekatere že raziskovalne* ovrednotene. ■ -

Spraševali smo o naslednjih organizacijskih in didaktičnih
možnostih z vidika dvotirnega šolskega sistema in z vidika
enotirnega organizacijsko razvejanega šolskega sistema:

1. Posebne ustanove (zavodi, šole) kot temeljne strokovne
organizacije, kamor bi bili vključeni vsi otroci z mot¬
njami v telesnem in duševnem, razvoju.

2. Posebne ustanove (zavodi, šole) kot temeljne strokovne
organizacije, v katere, odhajajo otroci z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju le izjemoma (zmerna, težja,
težka, prizadetost, kombinirane motnje, socialni dejav¬
niki, bolezenski dejavniki). To organizacijske obliko
skunno z osnovno šolo bi morale dopolnjevati še druge
oblike organizirane vzgoje in izobraževanja.

- Razvojni oddelki, katerih bistvo je, da združujejo manjšo
skupino otrok z določeno motnjo. Pouk poteka v skladu z
učnim načrtom te kategorije otrok in upošteva značilnosti
otrok. Korektivno delo z otrokom je delno vključeno v
pouk. Za učence v razvojnem oddelku se izdela individual¬
ni načrt vzgoje in izobraževanja. Otroci obiskujejo v
razvojnem oddelku samo tiste učne predmete, ki jih zaradi
zahtevnosti učne snovi - intelektualni predmeti - ne mo¬
rejo obiskovati v matičnem razrodu. Fstetskovzgojne in
telesnovzgojne predmete obiskujejo v matičnem razredu. Ti
predmeti imajo bolj sproščujočo, predvsem estetsko in te~
lesnovzgojnc funkcijo.

21

Male skupine. To je nekajurno tedensko korektivno delo s
poglobljenim. pedagoško-psihološkin pristopom do učenca.

- Individualno usmerjeno strokovno delo, terapevtsko delo,
mentorstvo, instruktaža in drugo.

- Specializacija učiteljev,'dodatna specializacija za delo
z otrokom z določeno motnjo.

- Vključevanje specialnih pedagogov v osnovno šolo kot sve¬
tovalnih delavcev in vključevanje specialnih pedagogov

. z  a učnovzgojno delo.

- Ambulantne oblike dela. Otroci, odhajajo y ambulante in
svetovalne centre in strokovnjaki iz ambulant in svetoval
nih centrov prihajajo na šolo.

■ ' -■•Kobilho'specialno pedagoško delo. Specialni pedagog pri¬
haja ha dom, kjer dela z otrokom in svetuje staršem. Spe¬
cialni pedagog prihaja v osnovno šolo in pomaga učitelju
(npr.,kake delati s slabovidnim učencem, kako uporabiti
specialne pripomočke).

- - Delo v humanitarnih društvih, ki združujejo starše in st-

"V rokovni ake. • ..

"-Povezano strokovno dele med osnovnimi šolami m osnovnimi
šolami s prilagojenim programom.

A . ' . v aT ,.;- drugega vsebinskega, sklopa (orga-

Odgcvori na, vprašanja iz - • •

nizacijske in didaktične možnosti).

Preglednica: 2

22

oro-anizacijsko didaktičnih možnosti, ki terjajo bistveno
spremembo pomojev življenja in dela v osnovni šoli, kot pa
do zunanjih oblik organizirane romoči.

Pri odgovorih osnovnih šol s prilagojenim programom pa opa¬
zimo izraziteje pozitivni odnos do zunanjih oblik organizi¬
rane pomoči, manjši pa je poudarek na tistih organizacijsko
didaktičnih možnostih, ki terjajo bistveno spremembo pogo¬
jev življenja in dela osnovnih šol.

Osnovne šole s prilagojenim, programom se tudi v večji meri
odločajo za posebne ustanove, katere bi vključevale vse ot¬
roke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, kot pa, da
bi ti otroci odhajali v posebne ustanove le izjemoma. Odgo¬
vori osnovnih šol pa dajo nekoliko večji delež posebnim usta¬
novam, v katere bi odhaiali otroci le izjemoma. Torej osnov-

ne Sole.vidijo tudi svojo.. vzgoj noizobraževalno funkcijo, ko
gre .za reševanje problemov otrok, z motnjami v telesnem in
duševnem, razvoju.

Prosti odgovori, pripombe:

-'Pozitivne so le tiste organizacijske in didaktične možno¬
sti, ki'čim mani ločujejo učence, in ne vplivajo negativno
na duševni in telesni razvoj prizadetega otroka.

- Če-naj‘bodo otroci v osnovni šoli celovito obravnavani,,
bi se morala vpeljati-in še naprej razvijati ustaljena
praksa obravnavanja otrok, -snreminja na se lahko oblika
organiziranosti vzgoje in izobraževanja.

- Organizirati je potrebno take oblike in metode dela, ki
čim, manj prizadenejo otroka in. starše.

- Otroke- je^motrebno globalno obravnavati, :  kar zmorejo sa¬

mo,-specialni pedagogi. * ■

Pelo' z otrokom, ki-ima.: motnje je tolikanj specifično, da
zahteva celotno prilagoditev okolja in učnovzgojnega pro-

grama. : ' •

- Več napore je treba vloSiti v to, da- so okolje senzibilizi-

ra za problenio -r:zadetih otrok, integracijo otrok, na iz¬
vajati tako, da bodo dano možnosti za njihovo vzgojo in

izobraževanje.

- Učiteljski kolektiv, učenci in svet staršev; pozdravlja¬
lo začeto akcijo, čeprav je sedaj še teoretična. Problem
s* je zelo kompleksen, upoštevati je treba-mnogo različnih

vidikov dela v šoli. . ..

Itv  . ■ • • T . p  s nem in duševnem razvoju- naj bi

- Ucence z motmami v tei^snui

vzgajali, izobraževali in usposabljali v .osnovnih šolah

v nosebnih oddelkih po rrilagojenem programu.

•oma+rnpip- in najustreznejše, da so od-

- Smatramo, da je najsmotrneje m .1

, ,, . n r o sramom organizirani v osnovni šo-

delki s prilagojenim prc r x

, . . \ . n „«mi P dniih razlogov.:,.s tem je možno vklju-

li, m-sicer iz nasieonj <

,- n  dejavnosti rednih oddelkov ter
čevati te otroke v delo m atj<-

, „ j.„ -n i ^ 1 ne •<  nrostorske in kadrovske, preb-

skupno reševati materiam ,

lemo;. . • ; •

7 =, težie primere motenj. . _

- Posebne ustanove nuin- ' ....  v . .

• _ i^?iimi telesnimi in duševnimi

- Kazalo bi, da bi učenci z lazi mi — _

^.v • ,• vier bi j in morali ust-

motnjami ostali v matični Soli, Kier J ■ - . ... •

24

reznc organizirati vzrejo in izobraževanje. Za učence in
starše je namreč hudo, če se vidijo le enkrat tedenske.
Ločitev otroka od staršev povzroča negativne posledice,
zato bi jo smeli uporabljati le v skrajnih primerih.

Z uresničitvijo vseh v vprašalniku navedenih organizacij¬
skih možnosti bo osnovna šola oripravljena vključevati
otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

Ni slabo, če se več organizacijskih oblik združi oziroma
se jih razporedi in organizira glede na različne stopnje
motenj pri različnih otrocih. Osnutek zakona o osnovni
šoli premalo natančno govori o teh otrocih v osnovni šo¬
li.

Otrok naj se šola z vrstniki v kraju bivanja. Potrebno
pa je razvijati -  vsa našteta opravila in morda še kaj.
Menimo, da bi se s tako organizacijo, kot jo nakazujete
v vprašalniku, otroci čutili bolj enakovredne, manj pri¬
zadete, verjetno bi lahko dosegali boljše uspehe kot v
posebnih zavodih. Prihranili bi sredstva, ki bi jih lahko
koristno uporabili v osnovni šoli.

Menimo, naj prizadeti otroci obiskujejo osnovno šolo, če
je le možno, le najtežji primeri motenj sodijo v osnovne
šole s prilagojenim programom.

Pri osnovnih šolah je notrebno ustanavljati dislocirane
oddelke - osnovne šole s prilagojenim, programom.

Če bi bili iznolnieni določeni rogoji, naj bi se mejni pri'
meri šolali v osnovni šoli.

Razvejanost organizacijskih oblik je potrebna, če hočemo
doseči preobrazbo vzgoje in izobraževanja.

Osnovna šola z nad štiri sto učenci ima poprečno pet do
šest učencev, ki so moteni v razvoju, zraven pa se še naj¬
de kakšen socialno zanemarjen otrok. Taki učenci često
motijo delo v razredu. Zat^ so notrebne vse navedene or¬
ganizacijske in didaktične možnosti.

Želimo čim urej tako organizirano šolo. Nekaj učiteljic
je že sedaj oripravij enih dodatno se izpopolnjevati. Prič'
nimo s takim delom!

Vse navedene'organizacijske in didaktične možnosti so se¬
veda idealen no go j za delo z otroki, ki so moteni v teles-

- 25  -

nem'in dVševnem 'razvoju. Kor ra objektivni pogoji ne do¬
puščajo, da bi organizirali vse. na Š tre te inozno s ti , so za
posamezne šole pomembni predvsem razvojni oddelki, majh¬
ne skupine, specializacija učiteljev iri vključevanje spe¬
cialnih 'pedagogov.

Navedene organizacijsko didaktične oblike bi bilo potreb¬
no uvesti za mejno inteligentne otroke, Saj večina teh ot¬
rok ostaja v osnovni šoli.

- Za šole z malo učenci je izredno težko najti ugodne orga¬
nizacijsko rešitev. 'Hordi bi bilo najustreznejše indivi¬
dualno usmerjeno strokovno delo.

- Menimo, da' so'v Vaši"družbi-predsodki glede otrok z mot¬
njami' v telesnem in duševnem razvoju tako'močni, da bi

bila'potrebna široka družbena akcija, preden bi'začeli
razvijati navedene oblike, ki bi omogočale integracijo.
"'Osnovna šola's' štirimi podružnicami na manj razvitem ko-
""'roškem bodreč ju, kjer težko okolje rušča svoje Posledi¬
ce tudi na mladini. Vsako leto je med novinci precej ta¬
kih ki zidnemu nouku težjo sledijo, zaradi- umanjkanja
pbostora oa jih v' osnovno šolo's prilagojenim Programom
r: 1 ' -." ■ •' , •akbbV šele v zadnjem času smo'nekaj težkih

orimerev motentVeSolaii v žavod. Vse ostale "smo učili
in lih učimo ter vz S ajamc v naših šolah. Ma vseh šolah
na razredni stonnii poučujejo učitelji, hi imajo že dalj¬
ši staž iri'imajo url tem delu že preoe,izKušenj
Lažje je'vključevati učence s telesnimi motnjami, kot

, iz 1  riuševnem razvoju.

r>a učence z motnjami v au.-»evn-

o , j,  - . . ..t in  didaktične možnosti so za nas

Navedene organizacijs.x 1  . , t

■  i j m _ Ver nimamo Osnovnih pogojev niti ža

nerealni predlog, Ker nima

. ' ..... i  .• ! •• :■ ' .• ' ■ • ' :

redno delo. . . ,.

Nevedne'orešnizadij ske in didaktične možnosti se nam zdi-
’jo 5 idealne,'vendar so vezane nri velike stroške. >

Osnovna šola Rlede na današnji nrr .r

r , : -j fA šni organiziranosti gotovo, m kos.

rovska vprašanja taKo.ni .... . . ;  ^» .

Ustanavljanje razvojnih oddeiKo ...... . . .

- , -V-4 ' . hilo  ^ebno izdelati noVo organizacijo

Ijivo. Seveda bi bilo -i.

pouka.

26

Za blažje motnje učencev bi potrebovali razvojne oddelke,
težji primeri motenosti pa naj bi se vključevali v po¬
sebne ustanove.

Mejno inteligentni otroci in otroci z izrazitejšimi učni¬
mi težavami naj bi se vključevali v osnovno šele s pomoč¬
jo razvojnega oddelka.

Pri učnih področjih, kjer je učenec manj uspešen, je umest
no, da ga vključimo v razvojne oddelke.

Podpiramo model razvojnih oddelkov v osnovni šoli.

Za mnoge učence, ki so danes izločeni iz naravnega okolja
svojih sošolcev, vrstnikov ter odtrgani od vrstnikov v
domačem kraju, nor. v vasi, obstaja možnost, da bi pri
vseh vzgojnih predmetih lahko sodelovali skupaj z drugimi
otroki, pri spoznavnih predmetih pa bi z njimi delali
specialni pedagogi. Seveda težji primeri motenj pa bi mo¬
rali še vedno imeti posebej organizirano vzgojo in izo¬
braževanje. Pvaziskava o tem je zelo notrebna z vidika ot¬
roka, staršev, šole in širše družbe.

Za lažje prizadete otroke, ki se lahko vključujejo v red¬
no osnovno šolo, ni potrebno razvijati posebnih organiza¬
cijskih in didaktičnih modelov. Potrebno pa je organizi¬
rati individualno strokovno usmerjeno delo in dodatno po¬
moč .

Iskati je potrebno take možnosti, da otroci ne bodo pri
doseganju učnih smotrov še bolj obremenjeni. To pa omogoča
individualni strokovni pristop k problemom otroka, za kar
pa učitelji niso dovolj usposobljeni.

Učitelje je potrebno posebej izobraževati, saj prizadeti
otroci potrebujejo drugačne oblike in metode dela.

V zadnjem času je vedno bolj čutiti potrebo pc pomoči spe¬
cialnih pedagogov v osnovni šoli. Pri razvrščanju otrok
so postali kriteriji strožji, zato ostajajo na šoli vse
težji primeri, kar skupaj z večjim številom učencev v
razredu ovira delo. Učitelj komaj uspe 1-2 uri na teden
posvetiti šibkejšim učencem pomoč v obliki dopolnilnega
pouka, ne uspe pa sistematično pomagati težje motenim učen

cem.

27

- Pomagali bi lahko osnovni šoli specialni pedagogi, ki so
doslej delali v osnovni šoli s prilagojenim programom'
in so zaradi znanih vzrokov premalo zaposleni.

- Na šoli, 'jcjer se pokaže potreba, naj bi bili nujno zapo¬
sleni specialni pedagogi.

- Večje šole naj hi zaposlile specialne pedagoge, manjše

šole pa bi si lahko pomagale z mobilnimi specialnimi pe¬
dagogi. . .

- Če bi se otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
Šolali v osnovni Soli , bi morale imeti- Sole polet; special¬
nih nedagopov Se popolne time svetovalnih delavcev.

- Zaželeno bi bilo', da bi bil specialni pedalov član tima
šolske svetovalne službe. Svetival bi učiteljem pri delu

z mejniki primeri oziroma bi"te otroke na nekaterih področ¬
jih' tudi' 'sam neposredno obravnaval.

-■' Specialni pedagog naj bi delal tudi z učenci, ki'imajo
specifične učne težave.

- Vsekakor je potrebno vzdrževati in razvijati ambulantne
oblike dela. Težišče strokovne obravnave bi naj bilo pra¬
viloma v vzgojnoizobraževalni organizaciji, zunaj nje pa
bi se'posluževali tistih profilov strokovnjakov, s kate¬
rimi šole ne razpolagajo. Razvijati pa je potrebno vse

v ; ‘ •• i-iii4-v« in didaktične možnosti in kombi-

navedene organizacij sKe m <.uu Q n

nacijo teh. " *

- V obstoječe ambulantne oblike učenec težko vključujemo,
ker interes staršev zaradi zaposlenosti ni zadosten in
bolj sleda jo na časovno obremenitev kot na korist oziro-

ma nornoč otroku. . . • . ■ ■

- ' . . ~. x  _u-d šole sedaj organiziramo ambu-

- Zaradi specifičnosti nase

lantno obliko svetovalnega dela.

r . . . . • -Kili nod stalnim nadzorstvom sve-

- Slušno prizadeti naj bi bili poa

* ,v . f  „ tn  vrste prizadetosti, ki naj bi daja-

tovalnih centrov za to vr^.

, . rehabilitacijo ter ocenjevali

li navodila za nadaljnjo . .

uspešnost rehabilitacije. #  ,

~ Smotrno ih racionalno je vsekakor r j

cialno PedaSoško delo, tako na- domu otrok,, kakor _tudi v

Šolah, kjer hi naj z lažjc duSevno prizadetima otro i delali

28

specialni pedagogi kot redni delavci, za težje motnje pa
bi naj razen dodatne ambulantne obravnave izven šole te
ustanove nudile mobilno pomoč pedagoga ustrezne speciali¬
zacije šoli. Taka pomoč je potrebna tudi v primeru kombi¬
niranih motenj.

Mobilno specialno pedagoške delo bi bilo zelo potrebno za
vse oblike prizadetosti otrok. Organizirati to službo v
vsaki občini pa verjetno zaradi finančnih razlogov ni ures
ničljivo.

Imamo že orimere, da mobilno snecialno pedagoško službo
izvajajo logopedi in tiflooedagogi. Težko pa je organizi¬
rati tc službo, ker šo nekateri okoliši, kjer je mobilno
delo potrebno, zelo oddaljeni.

Mobilni specialni pedagog naj bi pomagal učitelju najti
ustrezne načine, pristopa h korekciji posameznih motenj.
Mobilni logoped naj bi stalno vzdrževal stike in pomagal
učitelju pri izbiri metod dela, na tudi individualno naj
bi delal z učencem.

Mobilno službo bi bilo potrebno razviti zlasti za pred¬
šolsko obdobje.

Mobilna služba ne bi bila notrebna, če bi bili vsi pri¬
zadeti otroci v nosebnih ustanovah.

Pospeševati je potrebno delo v humanitarnih društvih, ki
naj bi pomagala staršem, jih osveščala, spremljala otrokov
razvoj, predvsem v obdobju po osnovni šoli.

Naši starši prizadetih otrok za humanitarne organizacije
ne vedo, a bi jim sodelovanje z njimi ve.liko pomagalo.
Mislimo, da je potrebna delitev dela med osnovnimi šolami
in osnovnimi šolami s prilagojenim programom, kar bi do¬
segli s tesnim sodelovanjem..

Ob stalnem sodelovanju osnovne šole in osnovne šole s
prilagojenim programom bi lahko uspešne metode prenesli
v osnovne šole in obratno.

V naši šoli učenci iz posebne šole malicajo skupne z učen-

; 1  1  . >

ci. osnovne šole. Skupaj uporabljamo telovadnico, imamo

• • _. ... • l

skupne športne dneve itd. S tem smo razlikovanje vsaj del'
no omilili.

29

- Invalidni otroci imajo roler rednega osnovnošolskega pro¬
grama še fizioterapijo, delovno terapijo, nego in zdrav¬
ljenje. torej gre za program zdravljenja, medicinske re¬
habilitacije in program vzgoje in izobraževanja.

- Rehabilitacija slušno Prizadetih bi bila v okviru osnovno,
šole teže izvedljiva, ker sc za pouk gluhih potrebni elek-
troakustični aparati, ki so zelo dragi. Razkropljenost
slušno prizadetih otrok po osnovnih šolah bi znatno pove¬
čala stroške izobraževanja, ne glede na strokovni kader,
ki je za to delo potreben.

- Marsikatere primanjkljaje, s katerimi vstopajo otroci v
osnovno šolo,, bi lahko odpravljali že v sistematični pred¬
šolski vzgoji, kasneje v osnovni šoli na z individualizi¬
ranim delom, o katerem danes le govorimo.

- Naš vzgo jnoizobraževalni sistem z načinom ocenjevanja pou¬
darja razlike med. učenci.

- Današnja osnovna šola interno razlikuje sposobne in manj
sposobne učence, učence nujno grupira in um prilagaja
program. Če pa bi v sedanje razredne skupnosti vključili
otroke' z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, dele

v razredu ne bi moglo biti kvalitetno, kljub strokovnja¬

kom.

- Pogoj'z*'delo in obstoj nesebnih ustanov je tudi zadost¬
no 'Število o'trok z motnjami v telesnem in duševnem raZvo-

- 'Šolanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
"'naj se nc'spreminja, saj so obstoječe šole s prilagojenim

programom in zavodi dobro urejeni.

. PredpoITO i, da bi  uresničili integracijo v vzgoji in izo-

' braževanju, so vsi v vprašalniku navedeni didaktični mode¬
li. Vse navedene oblike vsebinsko in .metodično predstav-

. ^ . v-iHrrv^ko ir formalno, podlaso za začetek

ljajo strokovno, kadrov**«

x- izobraževanja in usposabljanja,

tega načina vzgoje, lzoui^r j

, i n  orosti odnovori nas usm^r-

Prikaz odstotkov v preglednici m

jajc na več problemov: .

„ . organiziranost vzgon e m izobraževa-

1. razlike v gledanju na "

nja;

3 0

2. problem sedanje organiziranosti, ki ne pokriva potreb
vzgoje, izobraževanja in usposabljanja prizadetih otrok
in mladostnikov;

3. želje in potrebe uvajanja nekaterih novih organizacij¬
skih oblik, ki so neznane naši vzgojnoizobraževalni prak
si;

4. potrebe po krepitvi s strokovnimi kadri;

5. potrebe dopolnjevanja dela vzrejnoizobraževalnih orga¬
nizacij z delom drugih strokovnih organizacij v korist
otroka;

6. problemi in nevarnosti spreminjanja obstoječega siste¬
ma vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju;

7. razširitev predmeta dela specialnih pedagogov;

8. potrebe prakse po pestri in dinamični organiziranosti
vzgoje in izobraževanja;

9. potrebe večje povezanosti med šolami in organizacijami
za usposabljanje.

Hkrati pa odgovori odražajo vpliv dvotirnega šolskega si¬
stema v naši preteklosti in doživljanje celotne reforme,
vzgoje in izobraževanja kot problemov institucij. Odgovori
nas tudi seznanjajo, da je že sedaj pestro organizirano
življenje in delo osnovne šole ter da je pripravljena po¬
magati učencem, ki so moteni v razvoju. Pripombe nas usmer¬
jajo v razmišljanje o možnostih organizirane vzgoje in izo¬
braževanja, ki so dostopne družbeni in strokovni ravni vzgo
je in izobraževanja v osnovni šoli in ki bi učence optimal¬
ne razvijale v njihovem primarnem okolju.

Problematiko dopolnjujemo še s preglednico števila osnovnih
šol, ki so pritrdilno odgovorile na 1.vsebinski sklop in
se zavzemajo za organizacijske in didaktične možnosti, ki
bi dopolnjevale delo osnovne šole.

Preglednica: 3

.31

Pozitiven odnos opazimo v večji meri do tistih organizacij -
sko didaktičnih možnosti, ka terjajo bistveno spremembo po¬
gojev življenja in dela v osnovni soli (razvojni oddelki —
sprememba prostorskih pogojev, vključevanje specialnih pe¬
dagogov —torej pridobivanje strokovnega kadra), kot pa do
zunanjih oblik organizirane pomoči (ambulante, Svetovalni
centri).

Ravnatelji, .šolski svetovalni delavci in učiteljski zbori
v večji meri pozitivno ocenjujejo tiste metodično didaktič¬
ne. možnosti (notranja diferenciacija vsebine pouka, obsega
učne snovi, metod dela, časovna diferenciranost), ki terja¬
jo kvalitativno intenzivnejše spremembe vzgojnoizobraŽeval-
nega dela v manjši meri na tiste možnosti, ki obremenjujejo
že tako in tako deficitarne pogoje vzgojnoizobraževalnega

dela.

32

DIFERENCIACIJA POUKA V PROCESU VZGOJNOIZOBRAŽEVALNE INTEG¬
RACIJE

Prizadevanja naprednih družbenih sil za večjo socialno in¬
tegracijo in demokratizacijo, za večjo enakopravnost vseh
družbenih slojev in posameznikov, se izražajo v Šolstvu ta¬
ko, da statične zunanje učne diferenciacije počasi toda vztraja 0
preraščajo v fle.ksibilnejSe ... .

modele diferenciacije. Razumljivo je, da je ta proces so¬
razmerno počasen. Mi jih malo, ki še vedno mislijo, da je
zunanja diferenciacija na pedlaoi "prirojenih” učnih možno¬
sti najpravičnejša za vse učence, zlasti še za slabše, ker

da jih osvobaja prevelikih konkurenčnih in učnih oritiskov
11 )"

skupne šole.

V procesu vzgojnoizobraževalne integracije je fleksibilna
diferenciacija eden od najbistvenejših elementov. Izhajajoč
iz sedanjega šolskega sistema in možnosti za notranjo dife¬
renciacijo pouka, kot jih imajo naše osnovne šole, smo iz
zelo kompleksnega področja diferenciacije pouka postavili
nekaj vprašanj ravnateljem, šolskim svetovalnim delavcem
in učiteljskim zborom. "Pri vzgcinoizobraževalnem procesu
moramo doseči notranjo diferencijo:

a) v vsebini pouka (prilagojeni programi po vsebini;

b) v obsegu učne snovi (prilagojeni programi po obsegu npr.
temeljna in dodatna učna snov);

c) v metodah dela;

d) v časovni diferenciranosti (npr. učenci, ki učno snov
počasneje osvajajo, prihajajo na novo učno snov kasneje
kot drugi."

Menimo, da je' potrebno, da bi bila vzgojnoizobraževalne
integracija otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
v njihovo primarno šolsko okolje uspešna, doseči notranjo
diferenciacijo vsebine pouka, obsega učne snovi in metod
dela ter časovno difercnciranost. Temu mnenju se pridružuje
92,3 % odgovorov osnovnih šol in tričetrtino odgovorov os¬
novnih šol s prilagojenim programom oz. zavodov. Navajamo
proste odgovore in prioombe, ki opozarjajo na različne prob¬
leme v naših šolah.

33

- Pri .vzgojhoizobraževalnem procesu moramo doseči notranjo
diferenciacij o vsebine pouka in obsega učne snovi ter ča¬
sovno diferenciacijo. Kombinacija navedenih variant pred¬
stavlja najširšo možnost za optimalni razvoj otrok z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju.

- Za'duševno manj razvite otroke naj bo poudarjena diferen-
ciacija vsebine. V programu naj do  več socialnega učenja.

- Za delo z učenci, ki so moteni v razvoju, je notranja di¬
ferenciacija najpomembnejša.- Specialni pedagogi izvajamo
diferenciacijo pouka.

- V osnovnih šolah izvajamo notranjo diferenciacijo ali vsaj

poskušamo zaradi učencev z učnimi motnjami.

Vse oblike notranje diferenciacije v manjši meri že izva¬
jamo v šoli, odvisno od predmeta ter pripravljenosti uči¬
telja. Pri tem dobivajo učitelji premalo pomoči zunanjih
strokovnj akov.

Celodnevna osnovna šola ima več možnosti za diferenciaci¬
jo pouka : .

- Glede, na novejše organizacijske in didaktične'možnosti ter
z vidika notranje diferenciacije bi bilo potrebno prilago¬
diti učne načrte. Prav tako bi morali biti za učitelje iz-
. delahi' posebni programi dela glede na motnje otrok.
.Potrebna bi bila diferenciacija obsega učne snovi. Prav
gotovo-so specialni pedagogi, ki so delali z otroki^z.mot¬
njami" v telesnem in duševnem razvoju, v svoii praksi iz¬
delali vaje in' naloge za diferencirano in individualizira¬
no delo. S .tem bi mnogo pomagali motenim otrokom v osnov¬
ni šoli.

Oblite notranje diferenciacije so ca nas najpomembnejše,.

O.-K -0  ' 7Hpi  ko je ocenjevanje humanizi-
z : njimi'- dosegamo uspehe. J

• ^ • c Tnr .+ ri i =mi v telesnem , in duševnem raz-

rano, mnogi otroci z metnj..

y  . (s+ko. ^ri težjih primerih mote-

voju uspešno končajo cseml^-

nosti.pa ! seveda uspeha m. #

Potrebno je predhodno pripraviti diferencirano gradivo.

tudi učbeniki in učni načrti hi morali umevati diferen-

ciacijo:,' ' .

časovna diferenciacija, se nam zdi neizvedljiva.

34

Učni programi so pretežki za večino učencev. časovna di¬
ferenciacija, tako da bi učenci, ki učno snov 'počasneje
osvajajo, prihajali na učno snov kasneje kot drugi, je
težko' izvedljiva. 'Pri prizadetih otrocih bi moral biti
večji poudarek na moralni vzgoji.

Oddelki so preštevilni, zato notranja časovna diferencia¬
cija ni možna.

Osnovni pogoj za' notranjo diferenciacijo je zmanjševanje
števila 'učencev v' oddelkih.

Poleg zmanjšanja števila otrok v oddelkih je potrebno do¬
datno usposobiti učitelje za diferencirano delo.

Zdi se nam, da so predlogi (organizacijske in didaktične
možnosti, notranja diferenciacija pouka) idealni, vendar
praktično verjetno neizvedljivi. Vzrokov za to je več,
predvsem' prenatrpani oddelki.

Notranja diferenciacija naj velja za mejne in nadpoprečne
učence.

V celodnevni osnovni šoli je notranja diferenciacija za
manj nadarjene težko izvedljiva, ker se pri tem ne moremo
posvetiti boljšim in nadarjenim učencem.

Potrebna je diferenciacija glede na zmožnosti otrok.
Diferenciacija pouka velja tudi za naše sedanje delo, le
da je preveč deklarativna, ni pa se uveljavila v praksi.
Notranja diferenciacija ne. more zadostiti vsem potrebam
individualne in specifične obravnave v posebni šoli.
Notranja diferenciacija se v osnovni šoli že sedaj uporab
lja pri manj sposobnih učencih, ki jih moramo obravnavati
individualne. To pa negativno vpliva na razredno skupnost
Kljub tem načelom - prilagojeni programi po vsebini, po
'obsegu, po metodah, po času - izstopa problem premajhnega
znanja in s tem v zvezi razlike med učenci.

Ali bo učitelj' to zmogel? Že tako nora organizirati in di
ferencirati delo v sedanjih oddelkih, ko razlike niso ta¬
ko velike.

Za diferencirano učnovzgojno delo v razredu bi bilo nujno
potrebno dodatno strokovno usposabljanje pedagoških delav

cev.

35

- Da, notranja diferenciacija, če se smatra kot individual-
. no., delo r>p' individualnih programih. Za to pa so potrebni
strokovni delavci: pedagog, psiholog, logoped, socialni
delavec,, kot strokovna, skupina. ‘ .

čeprav- se' pripombe' nanaša, j o na nrcbleme diferenciacije tudi
ločeno- o vsebini pouka, ali samo o metodah dela ali samo o
časovni diferenciaciji, gledajo delavci osnovnih šol in os-
inovnih šol s' -prilagojenim promramora na notranjo diferencia¬
cijo' v glavnem kompleksno in povezujej-o fleksibilno dife¬
renciacijo pouka z organizacijskimi in- didaktičnimi možno¬
stmi naše šole. Diferenciacijo obsega učne snovi poudarja
4,4 % šol,, časovne .diferenc iranosti 2,8 %., diferenciaciji
vsebine 2,4 % in metod dela 0,8 %. .......

PRIPRAVLJENOST IN IZKUŠNJE OSNOVNIH ŠOL

Na''vprašanje r- Ali bi vaša šola sprejela otroke z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju iz vašega okoliša in ..zanje
• organizirala Do.uk? je odgovorilo pritrdilno 167 ali 66,5 %
šol, d* teh otrok- ne bi sprejeli, 76 ali 30,3 •% šol, brez
odgovora je ostalo 8 ali 3,2 M-Ol P*  W=2S1 = 100 %. -šole so
■tudi- odgovorile, kakšni pogoji so potrebni,- da bi lahko us-
oešne vključevali otroke v vzgejnoizobraževalni proces v
šoli. Sorazmerno malo odgovorv se sklicuje samo na -prostor¬

ske pogoje, finančne pogoje, kadrovske pogoje in postopnost
vključevanja prizadetih otrok, temveč se odločajo za vse de¬

javnike; ki -so potrebni za uspešno vzgojo in izobraževanje
otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, To-kaže
na Skrbeh in-Premišljen, pristop,teh šol k problemom vzgoje
in izobraževanja- otrok z motnjami v telesnem in duševnem

m  ,, , . „ ^arrnvor^v osnovnih šol. S prilagojenim

razvoju . 1  jTudi polovica od govor-v

Sole snrojele te otroke.,iz nji-
■programom meni, da bi o^n vne -

hovih okolišev

-in 7:Arne

•nrwni ziralc vzgojnoizcbraževalnc

čc bi. bili izpolnjeni

določeni pogoji. ■

Približno tretiina Sol, id  so,odklonile »ožnoet Solenje teh
otrok v osnovni Soli v domaScn kraju, tudi na.

vprašanje c pbgojih.

36

(Strukturni deleži odrevorv so izračunani s seštevkom govo¬
reče kodiranih odgovorv, ki so dobljeni s pomočjo kumulativ¬
no izbirnega vprašanja.)

Tudi pomisleke, češ da bi lastnosti teh otrok ovirale delo
drugih otrok, da starši niso oripravljeni pomagati otroku
in šoli, da bi nekateri starši protestirali, da bi sošolci
ne imeli razumevajočega odnosa, so izrazili le delavci vsa¬
ke tretje šole. Veliko osnovnih šol pa je v pripombah dopol¬
nilo pomisleke, in sicer da bi se tudi prizadeti otroci sla¬
bo počutili v razredni skupnosti.

Pripombe nas opozarjajo še na naslednje:

- Vsi pomisleki bi ob dobri organizaciji dela v šoli odpad¬
li, ne bi pa kazalo vključevati težje prizadete otroke.

- Osebnostne lastnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju
ovirajo delo drugih otrok, to nam kaže praksa. Res je,

da sc razredni kolektiv privadi na prisotnost tega učenca,
razumevajoč odnos do sošolca imajo na učenci šele v viš¬
jih razredih.

- Imeli smo že precej motenih otrok, na ni bilo nerazumeva¬
nja in tudi ne večjih ovir nri delu z drugimi otroki. Pe¬
dagogi so bili vedno požrtvovalni pri delu s takimi otroki

- Menim, da pomisleki ne držijo, praksa nam kaže, da otroci
radi pomagajo prizadetim, starši bi bili veseli. Sedaj
starši protestirajo, ko te otroke ločujemo, če bi učitelj
dobro vodil razred, moteni otroci nc bi ovirali dela z dru
gimi otroki.

- Ob organizirani pomoči specialnih pedagogov bi bili pomi¬
sleki manj pomembni.

-čutiti je precejšen odpor učiteljev, da bi sprejemali te
otroke v šolo: zaradi oreštevilnih oddelkov, premajhnega
Znanja psihologije, specialne metodike in didaktike.

- Verjetno bi, če bi se učitelj v razredu s temi učenci pre¬
več ukvarjal, trpeli drugi učenci, ker notem zanje učitelj
ne bi imel dovolj časa.

- Pomisleke se da premostiti, če je dovolj možnosti in pri¬
pravljenost v okolju.

- Tudi orizadeti otroci bi se zelo slabo počutili v razredu

skupaj z normalnimi.

- Največkrat je že pri manjših motnjah izstopal problem, da
so se prizadeti- otroci in starsi slabo pocptili in imeli
neko stopnjo zadržanosti in manjvrednostni-kompleks.

- Do laže duševno in telesno motenih otrok nimamo pomisle¬
kov.

- Otrok bo srečno živel le v družbi sebi enakih. Trajni
neuspehi v konkurenci z zdravimi vrstniki so vse prej kot
human odnos do duševno prizadetega otroka.

- Smo imeli en primer, nismo imeli težav.

- Posebno vedenjsko moteni otroci ovirajo delo drugih-otrok

- Imeli smo učenca, ki je bil duševno močneje moten in je
oviral delo- celega razreda.

- Učenec z motnjami v telesnem razvoju manj, vendar tudi
ovira normalni potek dela.

- Nimamo posebnih pomislekov, posebne,oddelke imamo na šo¬

li.

- Normativi oddelkov so preveliki, zato imamo pomisleke do

vsakega motenega otroka.

- Posebni oddelki prizadetih otrok v redni Soli lahko prav
tako sprožijo nerazumevajoči odnos (“oslovski razredi")
pri učencih in tudi starših. Taki otroci so na. domači So

razred.

v telesnem in duševnem razvoju

38

Pedagoške delavce v.osnovnih šolah smo tudi vprašali, kakšne
so'njihove izkušnje z vzvojo in izobraževanjem otrok z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju. Strukturni deleži od¬
govorov s seštevkom govoreče kodiranih odgovorov, ki so do¬
bljeni s pomočjo kumulativno izbirnega vprašanja, so slede¬
či:

Preglednica: 4

—š t __ 7.1  ~

251 100,0

Tri četrtine odgovorov kaže, da imajo pedagoški delavci
osnovnih šol slabe izkušnje glede doseganja vzgojnoizobra-
ževalnih smotrov, "životarjarije" motenih otrok v osnovni
šoli narekuje, da je potrebno najprej ustvariti pogoje za
celovito obravnavo otroka.

NEKAJ MISLI 0 KONCEPTU INTEGRACIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU

OSEB Z MOTNJAMI V TELESNEM IM -DUŠEVNEM RAZVOJU  •

Na področju vzgoje in izobraževanja lahko že skoraj dvajset
let zasledujemo procese medsebojnega povezovanja in združe¬
vanja vzgojnoizobraževalnih organizacij. Različni nivoji
povezovanja in združevanja so bili sprva predvsem plod po¬
litičnih akcij in izraz organizacijsko tehničnih potreb a
manj rezultat vsestranske pedagoške, sociološke, psihološke
in ekonomske analize.

39

V integraciji, v vzgoji in izobraževanju odnosno o različnih
oblikah združevanja vzgoje, izobraževanja, znanosti, pro¬
izvodnje in drugih, je pri nas malo napisanega. Pri vzgoji
in izobraževanju otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju so prva razmišljanja o integraciji naletela na odpo¬
re v praksi in svojevrstne razloge strokovnega.pojmovanja
integracije.

V strokovni literaturi opredeljujemo vzgojnoizobraževalno

■ integracijo kot sistem, ki je spojen v funkcionalno celoto
in se odraža v visoko razviti stonnji današnje operativne
idejnosti vzgoje in izobraževanja. Ta se kaže v globalnem
usmerjanju in vodenju otroka, mladine in odraslih v svet
združenega dela, v družbenopolitično življenje in delovanje,
v osebno in skupno ustvarjalnost, v odbiranje, oblikovanje
in uresničevanje individualnih in kolektivnih interesov,
v razvijanje in integriranje lastne osebnosti ter v osvešča¬
nje,' da je treba' pojavljajoče se potrebo življenja in dola
reševati ob strokovni pomoči ustreznih ustanov m služb
na znanstveni osnovi.

V literaturi uporabljajo pisci dva izraza: integracija in
normalizacija. Oba izraza imata v strokovni literaturi enak
pomen. Pojem normalizacija oziroma integracija izhaja iz
skandinavskih dežel, uporabljajo ga v Ameriki, zasledimo

• , • i -ti-o-naturi dežel vzhodne in zahodno Ev-

ga tudi v strokovni literaturi

v. ntmvaturi. V Jugoslaviji, zlasti pa
•rope, pa tudi v naši literat ...

... v- ,,T-,nr>^bliamo izraz integracija, zato

v. Sloveniji, večinoma uporaDijanu

so -.zanj opredeljujemo tudi ni.

. ^ .. „ VZ poji in izobraževanja obstajajo

0 konceptu integracij v vzgoj

, . iz teoretičnih konceptov raz-

različne razlage, ki izhajaj i^

. , s nroblemi otrok, mladine m

ličnih ved, ki se ukvarjajo s.

• to.iPsneFi in duševnem razvoju,

odraslih z motnjami v telesn .

• 4.„rrr^niii obnovo, spremi j an j e oziroma re-
Nekateri vidijo v integraciji omi i.

•• v‘-a obravnavani a oirrokj mladino in od.-*

formo obstoječega načina obravnci

, ,- n  duševnem razvoju. Spet drugi

raslih, motenih v telesnem m dusevn "

. . . iskanje novih modelov obrav-

pravijo, da pomeni integracija is« j .

. . Z motnjami v telesnem in du-

navanja, ki bi pomagali osebam z mo j .

40

ševnem razvoju, da.bi se njihovo življenje in delo Simbolj
približalo normalnemu življenju. Iz tega izhaja tudi giba¬
nje proti izolaciji specialnega šolstva, proti dvotirnemu
šolskemu sistemu, proti izolaciji ustanov in gibanje proti
razvrščanju ljudi v kategorije.

Tretji menijo, da se s pomočjo načel integracije lahko
izenačijo prizadete osebe in normalna populacija. Zato je
potrebno življenjske pogoje prizadetih oseb urediti tako,
da bo njihovo življenje čimbolj podobno "normalnim" ljudem.

To načelo velja za vse življenjske situacije.

S tem so povezane tudi razprave o pomembnosti integracije
v posebnem šolstvu. Vlzgojnoizobraževalno integracijo opisu¬
jejo nekateri specialni pedagogi le z ožjega organizacij¬
skega vidika in ne kot proces preobrazbe- c&lotne vzgoje in
izobraževanja.

Tako na primer F.Vodopivec piše "Integracija ima v končni
konsekvenci cilj rušiti obstoječi sistem usposabljanja in

12 )

hkrati ne zagotoviti enakovredno novega, če ne boljšega."

Tudi A.Kotar pravi "Proces integracije je vključevanje pri-

. 13 )

zadetih otrok v osnovno šolo."

D.Opara definira integrirane in segregirane oddelke: "In¬
tegrirani oddelki so tisti,- kjer tudi lažje duševno priza¬
deti otroci obiskujejo redni razred v osnovni šoli,- kjer so
vključeni v enoten izobraževalni in vzgojni proces pri in¬
telektualno manj zahtevnih predmetih, kot so telesna vzgoja,
likovna vzgoja, praktični pouk itd. Pri ostalih predmetih,
ki so intelektualno zahtevnejši, pa so ti otroci ločeni v
posebne skupine ali razrede, kjer poučuje, specialni pedagog.

Segregirani oddelki ali razredi so tisti, kjer so v okviru

enotno organizirane osnovne šole posebni razredi za lažje

prizadete otroke. To je v smislu naših posebnih oddelkov

pri rednih osnovnih šolah. Tu so ti oddelki v celotnem

vzgojnoizobraževalnf.m postopku ločeni od ostalih rednih

14 )

razredov osnovne šole."

Pomembno je prispevala k gibanju integracije Mednarodna li¬
ga za pomoč umsko prizadetim osebam (ILSMH) in Mednarodno

- 41

združenje za znanstveno raziskovanje mentalne retardacije
IASSMD) na simpoziju o normalizaciji in integraciji v AIRLIE
Virginia 1976. Glavni referat o tej temi je podal B.Nirija,
ki je bil skupno z Mikkelsonom pobudnik gibanja integraci¬
je. Njegova osnovna trditev o normalizaciji je, da pojem
prizadetosti ne vsebuje samo ene vrste prizadetosti, ampak
tri:

1. prizadetost posameznika, ki odseva v njegovem obnaša¬
nju, v težavah pri učenju, v vrsti frustracij in drugih
problemov;

2. prizadetost, ki jo povzročajo v družbi njene zablode in
napačni odnosi družine ter okolice;

3. prizadetost, ki krni koncept prizadete osebe o sebi in
razumevanje lastne osebnosti.

Da bi družba učinkovito pomagala svojemu prizadetemu članu,
priporoča avtor normalizacijo, kar pomeni: omogočiti priza¬
detemu takšne oblike in pogoje življenja, kakršne imajo vsi
drugi državljani v dnevnemu utripu svojega življenja, vključ¬
no odhod v šolo, na delo, na dopust, ne pa enoličnost, kakrš¬
na je v zavodih oz. specializiranih ustanovah.

Nadalje to pomeni, da mora nrizadeti močno doživljati razne

• • zorenje in odraslo dobo, vse to

razvojne stopnje: šolanje, zoit-m^

• • rn ep družbenim življenjem,

pa občuti s spreminjajočim se azu^i. i

. , nravico prizadetega do čimbolj

Nadalje pomeni normalizacija pra.vj.i- * .

, *-ivl-ionja, spolnega doživljanja in
neodvisnega ekonomskega Sivj.jr.nja,

'racije ni narediti prizadetega za
ostalega. Namen normalazac j .

"normalnega", ker on to. že je, tako kot smo mi ampak, je

treba težiti, da sc normalizira odnos okolico. On je naipre,

človek, nrizadetost P a je sekundarna, tako mora biti usmer-

t  tako morajo svoje programe prilago¬

jen proces habilitc.cijc,

diti vse službe. . ....

J gledati sposobnosti prizadetih

D.Crawford pravi, da moramo gucc*

in ne le prizadetost.

Udeleženci simnozija so na podlagi referatov sprejeli neka¬
tera skupna stališča do normalizacije, ki so pomembna tudi
za nas.

42

1. Integracija prizadetih v okolje je osnovno napotilo pri¬
zadevanj vseh strokovnjakov, starčev in društev, kar
narekuje, da spremenimo star koncept in ustvarimo večje
spoštovanje do. prizadetih. Potrebno jim je zagotoviti
razvoj in srečno življenje v domači okolici.

2. Bistveni cilj ni normalizacija prizadetih, ampak, norma¬
lizacija okolja, ^o pomeni, da je treba odstraniti za¬
starele pomisleke in spodbuditi sodobnejše oblike živ¬
ljenja v korist prizadetim.

3. Okolico je potrebno sistematično spreminjati na podlagi
znanstveno dokazanih programov. Z resničnimi potrebami
prizadetih in s stališči do prizadetih je treba sezna¬
njati že učence v osnovni šoli in nadaljevati v vseh
kadrovskih šolah za delavce v družbenih dejavnostih:
zdravnike, pedagoge, socialne delavce in druge.

4. Potrebno je uporabljati tudi sredstva javnega obvešča¬
nja z namenom prosvetijevati najširše množice ljudi.

5. Lažje duševno prizadeti morajo sodelovati pri načrtova¬
nju in odločanju o svojih potrebah.

6. Vsi, ki sodelujejo na ten strokovnem področju, se mora¬
jo stalno dopolnilno izobraževati in spoznavati najbolj¬
še oblike in metode dela.

7. V neposredni okolici (občina, krajevna skupnost) je po¬
trebno razvijati vse oblike in službe strokovnega dela,
da bi prizadeti lahko ostali v svojem kraju. Poudarjeno
je vključevanje v predšolske in šolske ustanove skupaš

z ostalimi otroki.

8. Vse specifične službe, tudi tiste za rekreacijo in za¬
bavo, morajo hiti čimbolj naravne ter usmerjene k integ¬
raciji. Sem spada tudi informiranje staršev o razvijanju
normalnih odnosov v družini.

9. Strokovne skupine izkušenih strokovnjakov morajo vklju¬
čiti tudi starše in izdelati take programe, ki bodo pred¬
videvali šolanje in zaposlitev v domačem kraju.

10. Ves proces normalizacije jc potrebno stalno spremljati,
ga raziskovati in ponovno prilagajati. Bistveni so humani
cilji, vendar pa ima integracija tudi ekonomske prednosti-

- 43

11. Združeni a staršev so nezamenljiv dejavnik spodbud in akcij

,. 15)

za normalizacijo.

Tudi na kongresu EASF. v Madridu leta 1974 se je UNESCO op¬
redelil za integracijsko smer vzgoje in izobraževanja ot¬
rok in mladine z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

W.Wolfensberger meni, da je v-integracijskih procesih naj¬
težje to, da zdrava populacija ne sprejme prizadetih oseb
medse. Koncept normalizacije je human, saj se bori za ust¬
varjanje čim boljših življenjskih pogojev za prizadete v
njihovi osnovni okolici.

poseben problem je socialna in vzgojnoizobraževalna izola¬
cija. : Vzgoja"in izobraževanje ter usposabljanje otrok in
mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v
posebnih ustanovah ali ločeno od ostale populacije, ne izo¬
lira samo otrok, temveč izolira tudi njihove učitelje-spe-

• ... 16)

cialne pedagoge.

Poseben problem v vzgoji in izobraževanju otrok z motnjami
je tudi selekcija. I.Furlan piše o selekciji naslednje "So¬
dobna družba sc pri organizirani vzgoji in izobraževanju ne
more naslanjati na načela selekcije. Selekcijski vzgojni
sistemi so razsipni*« vzgojni sistemi - razsipno trošenje
materiala. Da bi vsi učenci dosegli vzgojnoizobraževalne
smotre, je potrebno enim več, drugim manj časa, enim več,

• tudi nivo doseženega znanja je razli-

drugim manj napora, xuux

čen."

"Selektivno gledanje je na vzgojnem področju negativno, kaj¬
ti v selektivnem osnovnem izobraževanju so otrokove duSev-

, . • lo  Tnalokdai popolnoma izkoriščene. Zmo,gl j i-

ne zmogljivosti le maioKaaj p i  #  .

vesti nekolike zaostalega otroka bi morali izkoriščati na
vi*ji stonnji. Duševne zmogljivosti ne stopnjuje« le z več¬
jim obremenjevanjem otroka z nalogami, ne levovo več¬
jo marlivostjo, temveč^predvsem z ustreznejšimi, otroku pri-

mernej šimi metodami.

v, okolje vrstnikov (razred, skunina) ,

Seveda pa je pomembno tudi okolja ^ _

ki hi moralo delovati na

prizadetega otroka vzpodbudno.

44

Cruickshank se sprašuje: :i Ali sne j o služiti, kot kriterij

selekcije v osnovnem izobraževanju motnje v razvoju? Ge

se'odločimo za selekcijo v osnovni šoli, kakšen je potem

18 )

smoter osnovnega izobraževanja in vzgoje."

OSEBE Z MOTNJAMI V TELESNEM IN DUŠEVNEM RAZVOJU V LUGI
PEDAGOGIKE IN SPECIALNE PEDAGOGIKE

Tudi med občo in specialno pedagogiko in med nekaterimi
specialnimi pedagogi ni enotnega stališča do vzgoje in izo¬
braževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.
Tako opredeljuje odnos med občo in specialno pedagogiko
N.Potkonjak takole: "Specialna pedagogika, ki se ukvarja
s. problemi vzgajanja motenih v razvoju, se lahko najprej
definira glede na vrsto motenosti, nato pa tudi glede na
značaj dela . Seveda mora tudi snecialna pedagogika izbaj ati
iz obče pedagogike. Definiranje no tej liniji bi bilo vide-

.. v, r

ti takole:

PEDAGOGIKA

i

Obča pedagogika

I

Specialna pedagogika

1-

Surdo

pedagogika

T

Tiflc

pedagogik;

Oligofrena

pedagogika

Logopedija

p b

"V teoriji specialne pedagogike se marsikaj ne ujema glede
problemov, ki naj bi bili temelji posebne vzgoje. Ta nevz-
križja pridejo do izraza pri obravnavanju pedagoških in me¬
dicinskih problemov na področju posebne vzgoje. Nekateri
specialni pedagogi zastopajo stališče, da bi bilo treba šte¬
ti med temelje posebne vzgoje  vse tiste probleme, s katerimi
se ukvarja veda o posebni vzgoji, torej tudi pedagoške  in
medicinske  probleme. Ti zastopajo potemtakem stališče, da
je med temelje posebne vzgoje šteti ne samo probleme vzgoje ,
izobraževanja in poklicnega usposabljanja  invalidnega oziro¬
ma razvojno motenega otroka, ampak tudi probleme, ki se na¬
našajo na njegovo zdravstveno  plat. Temelji posebne vzgoje

45

bi po:pjih mnenju morali tudi zajemati probleme invalidnih
stanj pri-nekaterih kategorijah razvojno motenih otrok ozi¬
roma' 'probleme otiologije, simrtomatolog.ije in diagnostike
takšnih stanj.

Drugi specialni pedagogi pa zastopajo stališče, da bi bilo
treba ned temelje posebne vzgoje uvrstiti le tiste probleme,
ki se v tem vzgojnem področju javljajo kot pedagoški rrob -
1emi.  Skladno s tem mislijo, da ie treba temelje posebne
vzgoje graditi izključno na načelih pedagoške znanosti  in
da v'njih graditev potemtakem ni treba vnašati tudi ele¬
mentov z medicinskimi karakteristikami.. Svoje stališče
utemeljujejo s trditvijo, da pedagoški problemi v posebni
vzgoji prevladujejo in da jim je potemtakem pripisovati
tudi naj večji pomen. Povedati moramo, da takšno stališče
ustreza tudi stvarnim dejstvom, ki jih vsebuje sistem po¬
sebne vzgoje: osnovna dejavnost, ki se v njej razodeva, je
pedagoška dejavnost, dejavnost, ki ima bistvene karakteri¬
stike vzgo j no i zobra Sevalnega, drla.

Med temelje posebne vzgoje je treba ootematakem šteti samo
tiste pedagoške probleme, ki obsegajo osnovne predpostavke
vseh panog posebne vzgoje, ki so torej fundamentalno pomemb¬
ni za celotno področje posebne vzgoje. Na podlagi tega kri¬
terija bi bilo treba ned temelje posebne vzgoje uvrščati
probleme, ki se nanašajo na predmet m nalogo znanosti o
posebni vzgoji, probleme, ki se nanašajo na razvoj te zna¬
nosti, na njeno delitev in na njene zveze z drugimi vedami,
probleme, ki se nanašajo na smotre posebne vzgoje, kakor
tudi probleme, ki se nanašajo na možnosti in meje sanacij-

, ' „ 20 )

skega dela.

Tudi nekateri jugoslovanski pedagogi, kot je P. šimleša, L.
Krneta v svojih delih opredeljujejo odnos do vzgoje in izo¬
braževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

V njihovih starejših zapisih lahko zasledimo opredelitev
za specialne, ustanove, .v novejši (po letu 1979) pa že Tovo¬
rijo o integriranih enotnih šolskih sistemih. P.šimleša vi¬
di smisel specialne vzf-ojc v tem, da se prizadetim otrokom
in mladini v okviru njihovih zmožnosti omoeodi doseganje os-

46

novnega, občega in strokovnega izobraževanja, da se jih pri¬
pravi za samostojno življenje in delo, da bodo koristni čla¬
ni družbe. V tem pogledu je soecialno šolstvo del šolske¬
ga sistema. Iz aspekta kritike šolskega sistema pa P.Šimle-
ša meni: "'V tradicionalnem šolskem sistemu je obstajal
dualizem: imeli smo posebne sisteme za takozvane normalpe
otroke in mladino in poseben sistem za otroke in mladino mo¬
teno v telesnem in duševnem razvoju. Ti otroci in mladina
so izdvajani iz normalne nopulacij e in izolirani v poseb¬
nih ustanovah, na njih je pravzaprav izvajana segregacija.

V času vzgoje in izobraževanja v teh ustanovah (specialni
vrtci, specialne osnovne šole, snecialne strokovne šole),
niso imeli normalnih kontaktov z ostalimi otroci, niso bi¬
li vključeni v življenje z zdravimi vrstniki, živeli so v
nekakšnem umetnem svetu. Pr zaključku šolanja v soecialnih
šolah na so bili nemilostno vrženi v življenje, katerega
niso poznali, vključeni so bili v odnose, ki jih niso poz¬
nali. \ T i potrebno govoriti o posledicah takega sistema nji¬
hove vzgoje in izobraževanja. Situacija se pokaže še težja,
če imamo v vidu podatek, da so bili usmerjeni v specialne
šole tudi otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti in
otroci z drugimi lažjimi motnjami v razvoju, kot tudi otro¬
ci katere so zaradi vedenjskih problemov smatrali za proble¬
matične otroke in so jih zato orešolali i_z osnovne šole v
specialne šole. V naši sedanji koncepciji enotnega sistema
vzgoje in izobraževanja se vnaša tendenca integrirane vzgo¬
je in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju v enoten šolski sistem. Seveda pa je pri tem treba
opozoriti na nevarnost, da gremo iz enega ekstrema v druge¬
ga. Potrebno je upoštevati stoonie motenosti. Vse mejne in
lažje motnje lahko integriramo v redne oddelke vrtcev, osnov
nih šol, vendar jim moramo no njihovih potrebah nuditi dodat
ne oblike dela s strani defektologov, zdravnikov in drugih.
Težje oblike mot«nj v razvoju bi lahko grupirali v posebne
skupine ali oddelke pri osnovni šoli, kjer bi z prizadetimi
otroci delali specialni pedagogi. V tem primeru se tudi lah¬
ko organizirajo nekatere skupne oblike življenja in dela z
ostalimi otroei, kar omogoča kontakt z normalnimi življenj-

- 4  7

skini pogoji. Za'takšno oblike integracije j e oredpogcj
da vsi učitelji spoznajo vsaj osnove defektologije oziroma
specialne pedagogike, in da se ob območjih manjših občin,
ali nekaj šolah, ali v velikih centralnih šolah organizira
strokovna defektološka služba.

Otroci in mladostniki z zelo težkimi motnjami pa bi se na¬
mestili v posebnih zavodih, kjer bi se izvajalo zdravljence
rehabilitacijo, izobraževanje in usposabljanje za določena
opravila. 21  ^

Pri tako zasnovani koncepciji vzgoje in izobraževanja otrok
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju smo postavljeni
pred nekatere dileme:

- neselektivnost osnovnega izobraževanja in vzaoje;

“ postopnost v spreminjanju dosedan-ie posebne vzgoje in izo¬
braževanja;

- prilagoditev in verifikacija učnevzgojnih programov;

- povezovanje' predšolske, osnovnošolske vzgoje in izobraže¬
vanja ter povezava z usmerjenim izobraževanjem.;

- ekonomski vidiki in integracija;

- sociološki vidiki in socialna integracija;

- pravni vidiki (zakon o osnovni šoli, zakon o usmerjenem
izobraževanju, Dravilnik);

- psihološki in duševnohigienski vidiki integracije;

" organizacijske in didaktične možnosti;

- vzgojnoizobraževalni proces in notranja diferenciacija;

- kadrovske možnosti in drugo.

UPORABLJENI VIRI

1) Zakon o posebnem šolstvu, Urasni list Ljudske republike
Slovenije, Št.34, Ljubljana 1960
21 Zakon o usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SR Slovenije,
št.5, Ljubljana 1968

3) Zakon o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladost¬
nikov z mothjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni
list SR Slovenije, št.19, Ljubljana 1976

48

4) Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok,.Zakon c os¬
novni šoli, Uradni list SR Slovenije, št.5 in

Zakon o usmerjenem izobraževanju, Uradni list SR Slove¬
nije št.11, Ljubljana 1980

5) Osnovna šola na Slovenskem 1869-1969, Slovenski šolski
muzej, Ljubljana 1970, str.641-661, M.Pavčič

6) Ustanove za vzgojo in varstvo otrok in mladine 1955 in
kratek pregled po osvoboditvi, Zavod za statistiko, Ljub¬
ljana 1957

7) S.Pogačnik-Toličič, A.žerovnik, Otrok z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju v vzgojnovarstveni organiza¬
ciji, Zavod SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1979

8) A.žerovnik, 0 vzgojnoizobraževalni integraciji, Naš zbor¬
nik št.3, Ljubljana 1980, str.13-14

9) A*Serovnik, Otroci z motnjami v enotni osnovni šoli,
Prosvetni delavec 5, 1980, str.8

10) Načela za prilagajanje skupne vzgojnoizobraževalne osno¬
ve v usmerjenm izobraževanju za strokovno izobraževanje
in usposabljanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju in invalidnih oseb v SR Sloveniji, Zavod SRS za
šolstvo, Ljubljana 1980, str.25-26

11) F.Strmčnik, Diferenciacija in individualizacija pouka,
Sodobna pedagoška dela, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana
1976, str.139

12) F.Vodopivec, Usposabljanje ali integracija, Naši razgle¬
di, Ljubljana 21.3.1980, str.159

13) A.Kotar, Vključevanje lažje duševno prizadetih otrok v
osnovno šolo, Maš zbornik 3, Ljubljana 1980, str.3

14) D.Opara, Pomembnost integracije v posebnem šolstvu, Naš
zbornik 3-4, Ljubljana 1957, str.60-63

15) .Edina prava pot je socialna integracija, Naš zbornik 6,

Ljubljana 1978, str.4-19, M.Mencej, J.Ulaga

Socialna integracija-jedina alternativa, Pregled 3, Struč-

na biblioteka, Zagreb 1978, S.Mašovič

16) W.VJolfensberger, Mormalization, National Institute on
mental retardation, Leonard Crainford, Toronto 1972

17) I.Furlan, Učenje kot komunikacija, Državna založba Slo¬
venije, Ljubljana 1972, str.107-108

49

18) W.M.Cruickshank, Bducaticn of Ibcceptional Ohildren and
Youth, Prentice-Kall International, Inc., London 1967

19) Pedagogika I., Državna založba Slovenije, Ljubljana 1967,
str.101, N.Potkonjak

20) Pedagogika II., Državna založba Slovenije, Ljubljana
1968, str.169-170, I.Bosanac

21) P,šimleša, Izabrana djela, Biblioteka "Savremeni jugo¬
slovanski pcdagozi ', Osijek 1980

Ljubljana, sentember 1981

Angelca žerovnik, vižji
raziskovalni sodelavec

Pedagoški inštitut

pri Univerzi E.K. v Ljubljani

.P OPISNI C A

1. Letnica rojstva:-----

2. Spol: 2.1. ženski

2.2. moški

3. Letnica razvrščanja: ---

4. Kraj otrokovega bivališča: 4.1. občina: -----

5. Izobrazbena raven staršev povezana s poklicno strukturo in

specifičnosti:  oče mati

5.1. poklic z visoko izobrazbo -—

5.2. poklic z višjo izobrazbo : *-

♦ «.

5.3. poklic s srednjo izobrazbo - --

5.4. poklicni delavci -

5.5. priučeni delavci -

5.6. delavci brez poklica "

5.iy kmetje - -

5.2. obrtniki -

5*3. gospodinje -

5.4. upokojenci -

5.5. nezaposleni -

-5.6. neznani---

5.7. umrli---

6. Socialne razmere:  6.1. urejene

6.2. socialni problemi zabeleženi v soci¬
alni anamnezi

6.3. socialni problemi, ki jih obravnava
socialna služba

6.3.1. alkoholizem

6.3.2. samohranilka

6.3.3. drugo (navedi)

6.4. otroci z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju v družini

6.5. duševne bolezni v družini

2

7. KLinične ugotovitve z diagnozo (opisna ocena):

7.1. poprečna inteligentnost

7.2. podpoprečna a še normalna inteligentnost

7.3. otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti

7.4. lažje umsko manj razviti

7.5. zmerno umsko manj razviti

7.6. težje umsko manj razviti

7.7. težko umsko manj razviti

7.8. gluhi

7.9. naglušni

7.10. otroci z govornimi motnjami

7.11. slepi

7.12. slabovidni

7.13. telesno prizadeti

7.14. osebnostno moteni

7.15. kronično'bolni

8. Sekundarne diagnoze:

8.1. sociokulturna deprivacija

8.2. vzgojna zanemarjenost

8.3. MCD

8.4. CD

8.5. epilepsija

8.6. st. po možganski poškodbi

8.7. nevrotične motnje

8.8. vedenjske motnje

8.9. šolska neuspešnost

8.10. legastenija, SUT

8.11. Morbus Down

8.12. Dystrofija

8.13,

8.14,

8.15,

8.16,

8.17,

8.18,

8.19,

8 . 20 ,
8 . 21 ,

8 . 22 ,

8.23,

8.24,

čustvene ali emocionalni

vit

neraz

fP'

1P'


govorne motnje,

somatske bolezni

telesna invalidnost, cen ^
motorična prizadetost, 1
coxae

bilingvizem
splošna nezrelost, pse

nemirnost

Microcephalia

v

Pavor, nocturna, Enure
Encopresis

naglušen

slabovidni

drugo

vd o 6

si 5 ’

9. Kaj je potrebno storiti za otrokovo usposobitev:

9.1,
o 2

9.3,

9.4,

9.5,

vzgoja in izobraževanje v OŠPP

vzgoja in izobraževanje v 05PP in oddaja v zavod

zavodska oskrba

rejništvo

delovno usposabljanje

3

9.6. odložitev Šolanja

9.7. vzgoja in izobraževanje v osnovni šoli in individualna pomoč,
podaljšano bivanje, dopolnilni pouk

9.8. poklicno usposabljanje

9.9. vključitev v VVO - razvojni oddelek

9.10. vključitev v VVO v zavodu

9.11. vključitev v VVO - s polnočutnimi otroci

9.12. varstvo doma

9.13. priučitev ob delu

9.14. zavod za varstvo (azil)

9.15. zdravstvena ustanova

10. Kontrolni pregled komisije:

10.1. da

10.2. ne

11. Kontrolni pregled pri določenih strokovnjakih - navedi:

11.1. logoped

11.2. psiholog

11.3. nevrolog

11.4. okulist

11.5. psihiater, pedopsihiater

11.6. ustanove



■'





■

■




Pedagoški inštitut

pri univerzi Edvarda Kardelja

v Ljubljani, Gerbičeva 62

Štev.: 744/81
Datum: 16.10.1981

SPOŠTOVANA TOVARIŠICA!

Na Pedagoškem inštitutu pri univerzi Edvarda Kardelja v Ljub¬
ljani je v teku raziskava "Vzgoja in izobraževanje otrok z
motnjami v telesnem in du^ovner. razvoju .

Del obsežne problematike, ki jo raziskujemo zadeva tudi lo¬
gopedijo iz vidika koncepta vzgoje in izobraževanja.

S predstavniki upravnega odbora logopedske sekcije Sloveni¬
je smo izvedli strokovno presojo vprašalnika in vprašalnik
tudi praktično preizkusili na malem vzorcu. Vprašalnik po¬
šiljamo vsem logopedom Slovenije.

Vljudno vas prosimo, da nam izpolnjeni vprašalnik vrnete do
5.11.1981. 0 rezultatih vprašalnika vas bomo seznanili pis¬
meno (ciklostirano gradivo).

Za sodelovanje se zahvaljujemo in vas tovariško pozdravlja¬
mo.

Nos:Ika raziskave
Angelca Z Dovnik ,

wV.‘ ' š'»‘ •‘»•'V. *

Direktor
mag. Vel j kq- Troha

!aa !  ;W

* H -

rl

"\\V

<v





■

' ■ /

'

:


’ •

'




PEDAGOŠKI INŠTITUT ’

PRI UNIVERZI EDVARDA KARDELJA
V LJUBLJANI

■'> | a r

VPRAŠALNIK ZA LOGOPEDE

Individualno usmerjeno strokovno delo z učenci, ki imajo go¬
vorne motnje, se vedno bolj uveljavlja v osnovnih šolah, še
vedno pa ne pokriva potreb diagnostike, terapije in preven¬
tive te motnje.

Ker logoped s svojim individualno usmerjenim strokovnim de¬
lom posega v vse vrste prizadetosti (motnje sluha in govora,
motnje vida, motorične motnje in invalidnosti, učne in ve¬
denjske motnje, motnje v duševnem razvoju), prosimo, da v
iskanju različnih možnosti in uspešnih oblik individualne¬
ga dela z učenci j sodelujete. .

Raziskovalna naloga Vzgoja in izobraževanje otrok z motnja¬
mi v telesnem in duševnem razvoju ima teoretski in aplika¬
tivni značaj. Glede na kompleksno zastavljen m interdiscip¬
linarni pristop k problemom vzgoje in izobraževanja otrok
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, pričakujemo, da
bo raziskava na teoretični ravni osvetlila probleme otrok,
motenih v razvoju, in podala smernice, ki bi bile uporabne
v nadaljnji preobrazbi vzgoje in izobraževanja;teh otroku '
Aplikativni smoter raziskave pa je, da bi v dinamik^ inter¬
akcij razkrila možnosti, ki so dostopne družbeni in strokov¬
ni ravni vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli.

Vprašalnik zadeva le del te obsežne problematike.

Prosimo podčrtajte ali obkrožite  odgovor ali več odgovorov
ter pripišite vaše pripombe na naslednja vprašanja:

2

1. Ali je potrebno na področju govornih motenj poglobljeno
raziskovalno delo z vidika koncepta vzgoje in izobraže¬
vanja?

1.1. da

1.2. ne

1.3. vaše pripombe:

2. 'Ali  opravljate sistematične preglede govora pri pred¬
šolskih otrocih?

2.1. da

2.2. ne

2.3. vaše.pripombe:

2.1. Ali imate za to poseben diagnostični inštrumentarij,
ki je enoten za Slovenijo?

2.1.1. da

2.1.2. ne

2.1.3. vaše pripombe:

2.2.'- Ali menite, da je za to potreben enoten inštrumentari j?

2.2.1. da

2.2.2. ne

2.2.3. vaše pripombe:

3. Ali opravljate sistematične preglede govora pri šol¬
skih otrocih?

3.1. da '' . ' Z ,,

3.2. pe

3.3. vaše pripombe:

3

3.1. Ali imate za to poseben diagnostični inštrumentarij,
ki je enoten za Slovenijo’

3.1.1. da

3.1.2. ne

3.1.3. vaše oripombe:

3.2. Ali menite, da je za to potreben enoten inštrumentarij?

3.2.1. da

3.2.2. ne

3.2.3. vaše pripombe:

4. Ali opravljate sistematične nreglede govora tudi pri
odraslih?

4.1. da

4.2. ne

4.3. vaše pripombe:

4.1. Ali imate za to ooseben diagnostični inštrumentarij,
ki je enoten za Slovenijo?

4.1.1. da

4.1.2. ne

4.1.3. vaše pripombe:

4.2. Ali menite, da je za to potreben enoten inštrumentarij?

4.2.1. da

4.2.2. ne

4.2.3. vaše pripombe:

4

5. Ali je vaše' diagnostično delo del timske obravnave?

5.1. da

5.2. ne

5.3. vaše pripombe:

6. Ali je vaše diagnostično delo individualno (samo logo-
pedska diagnostika)?

6.1. da

6.2. ne

6.3. vaše pripombe:

7. Ali imate diagnostične pripomočke?

7.1. standardizirane teste

7.2. nestandardizirane teste

7.3. diagnostične pripomočke, ki ste jih sami izdelali

7.4. diagnostične pripomočke, ki ste jih povzeli po
strokovnih objavah

7.5. diagnostične pripomočke, ki ste jih kupili v tuji
ni in sami priredili

'7.6. drugo (navedite!)

8. Ali je vaše terapovtsko^flelo del timske terapevtske ob
ravnanve?

8.1. da

8.2. ne

.8.3. vaše pripombe:

5

8.1. S kom sodelujete v timu?

8.1.1. z zdravnikom

8.1.2. s psihologom

8.1.3. s pedagogom

8.1.4. s. socialnim delavcem

8.1.5. ' s fizioterapevtom

8.1.6. z učiteljem

8.1.7. z vzgojiteljem

8.1.8. drugi strokovnjaki (navedite)

9. Kakšno je sodelovanje v timu?

9.1. stalno

9.2. občasno

9.3. samo pri nekaterih govornih motnjah

9.4. druge povezave (navedite)

10. Ali je vaše delo usmerjeno tudi v preventivo govornih
motenj ? ;

10.1. da

10.2. ne

10.3. vaše pripombe:

10.1. Ali menite, da bi sistematična diagnostična obravnava
predšolskih otrok v starosti 3-5 let doprinesla k pre¬
ventivi govornih motenj?

% *r  *4vVr" /

10.1.1. da

10.1.2. ne

10.1.3. vaše pripombe:

6

11. Ali imate ustrezne didaktične pripomočke in aparate za
terapevtsko delo?

11.1. da, sami ste jih

11.2. da, sami ste jih

11.3. da, sami ste jih

11.4. da, vaša delovna

mače proizvodnje

11.5. da, vaša delovna

izdelali

kupili iz domače proizvodnje
kupili v tujini

organizacija jih je kupila iz do-
organizacija jih je kupila iz

uvoza

11.6. nimate ustreznih pripomočkov in aparatov

11.7. drugo (navedite)

12. Ali svetujete vzgojiteljicam v vzgojnovarstvenih usta¬
novah?

12.1. da

12.2. ne

12.3. vaše pripombe:

12.1. Uporabljate oblike svetovanja:

12.1.1. individualni razgovori

12.1.2. skupinski razgovori

12.1.3. predavanja

12.1.4. pisna navodila

12.1.5. drugo (navedite)

13. Ali svetujete učiteljem, ki imajo v razredu otroka z
govornimi motnjami in ste ga vi obravnavali?

13.1. da

13.2. ne

13.3. vaše pripombe:

7

13.1. Uporabljate oblike svetovanja?

13.1.1. individualni razgovori

13.1.2. skupinski razgovori

13.1.3. predavanja

13.1.4. pisna navodila

13.1.5. drugo (navedite)

14. Ali svetujete staršem otrok, ki imajo govorne motnje?

14.1. da

14.2. ne

14.3. vaše pripombe:

14.1. Uporabljate oblike svetovanja?

14.1.1. individualni razgovori

14.1.2. skupinski razgovori

14.1.3. predavanja

14.1.4. pisna navodila

14.1.5. drugo (navedite)

15. Ali je v vaši delovni obveznosti tudi vzgojnoizobraže
valno delo z učenci v razredu?

15.1. da

15.2. ne

15.3. vaše pripombe:

Ali je v vaši delovni obveznosti tudi delo z učenci v
interesnih dejavnostih in drugih skupnih dejavnostih
šole (športni dnevi, ekskurzije)?

16.1. da

16.2. ne ■

16.3. vaše pripombe:

Ali delate v okviru zdravstvene ambulante?

17.1. da

17.2. ne

17.3. vaše pripombe:

Ali je vaše delo vertikalno organizirano (vrtci, osnov¬
ne šole, centri usmerjenega izobraževanja)?

18.1. da

18.2. ne *

18.3. vaše pripombe:

Ali opredeljujete vašo dejavnost kot:

19.1. vzgojnoizobraževalno

19.2. paramedicinsko

19.3. vzgojnoizobraževalno in paramedicinsko

19.4. drugo (navedite)

Kaj menite, katera samoupravna interesna skupnosrt: (SIR)
naj finansira logopedsko dejavnost:

•»

20.1. SIS za zdravstvo

20.2. SIS za vzgojo in izobraževanje

9

20.3. SIS za otroško varstvo

20.4. vse tri samoupravne interesne skupnosti

20.5. drugo (navedite)

21. Kako naj bi bilo organizirano delo logopedov glede na
število prebivalstva SR Slovenije?

Prosimo za predloge:

22. Kako naj bi bilo organizirano delo logopedov na dvoje¬
zičnih območjih, glede na število prebivalstva SR Slo¬
venije?

Prosimo za predloge?

^3. Delovna organizacija, v kateri delate:

23.1. vzgojnovarstvena organizacija

23.2. osnovna šola

23.3. osnovna šola s prilagojenim programom

23.4. zdravstvena ambulanta

23.5. bolnišnica

23.6. vzgojna posvetovalnica, svetovalni center

23.7. drugo (navpdite)

V imenu skupine se zahvaljujeva Albina Ostrouska, Angelca Se¬
dovnik.














:

-

v>






Pedagoški inštitut

pri Univerzi E.K. v Ljubljani

-SKUPNE D E J A V- N 0 S T I

Zabeležite vse skupne dejavnosti, ki so se oblikovale po združit¬
vi obeh šol (OŠ-OŠPP) in se še oblikujejo zaradi načrtnih priza¬
devanj pedagoških delavcev. Zabeležite v obliki alinej.

. ,• „ tpi psnem in duševnem razvoju potrebujejo pn-

Učenci z motnjami v laeoiene metode dela, skrbnej še psiho-

lagojen učni program,_p S  potrebujejo pa posebne institu-

loško-pedagoško Y od ®^ p C.‘ * * štavba, administrativno-tehnični apa-
cije, za kateroje potrebna sxavua,

rat, samoupravni akti ..•

Športne dejavnosti v šoli in
izven nje:

Druge interesne dejavnosti:

Letovanje otrok:

Proslave:

Pouk (pri posameznih dejavnostih
oz, urah):

Prevoz:

Komunikacije med učitelji v
skupni zbornici:

Komunikacije med učitelji pri
reševanju problemov šole:

Komunikacije med učitelji za¬
radi učencev: '

Komunikacije med učenci:

Rekreacija:

Pedagoški inštitut

pri Univerzi E.K. v Ljubljani

PRINCIP NORMALIZACIJE

Po B.Nirija, M.Mikelsan, W.Wolfensberger

Namen normalizacije ni narediti "prizadetega" za "normalnega",

ker on to že je, tako kot smo mi, prizadevati si je treba, da

se normalizira odnos.

Vodilo normalizacije:

- Izenačiti življenjske razmere, da bodo življenjske razmere
prizadetih oseb čimbolj podobne običajnim.

- Omogočiti .prizadetim takšne oblike in razmere življenja, kakrš
ne imajo vsi drugi državljani v dnevnem utripu življenja (šo¬
la, delo, dopust ...)•

- Prizadeti morajo doživljati razvojne stopnje (šolanje - zo¬
renje, odrasla doba ~ delo ...).

- Imajo pravico do neodvisnega ekonomskega življenja, spolnega
življenja itd.

- Zagotoviti jim moramo življenje v primarnem, domačem okolju.

- Odstraniti moramo zastarele pomisleke in predsodke do priza¬
detih, npr. prizadevanje, da bi jih izolirali.

- Prosveti j evati moramo najširše množice ljudi o potrebah in pra
vicah prizadetih.

- Vključiti jih moramo v predšolske in šolske ustanove skupaj z
ostalimi otroki*

Razvijati normalne odnose v družini, zato je treba nuditi
strokovno pomoč staršem in drugim, ki živijo s prizadetim.

- Vsi, ki delajo s prizadetimi, se
braževati in spoznavati najboljše

morajo stalno dopolnilno izo-
oblike in metode dela.

2

V izobraževanju je potrebno strmeti k usmerjanju, ne pa k se
lektivnemu obravnavanju učencev.

Naučiti "zdrave" otroke, da sprejmejo prizadete medse.

Prizadevati si za usklajenost telesnih in duševnih funkcij,
ki jih prizadetost omogoča.

Prizadevati si, da je prizadeti skupaj z nami tvorec skupno¬
sti (družinske, razredne, interesne ...).

; l

i ■■ %  ■' *(

Omogočiti vključitev v socialne vloge (razvojne,.družinske,
delovne, družbenopolitične).

Omogočiti, da se njegova osebnost integrira vedno na višjem
nivoju, postaja zrelejša (vplivi vrstnikov, vplivi odraslih;
namerni vplivi, nenamerni vplivi).

Pomagati prizadetim, da so aktivni na vseh področjih (samo-
aktivnost, vodena aktivnost).

Pedagoški inštitut

pri Univerzi E.K. v Ljubljani

PROTOKOL ZA OPAZOVANJE POUKA PO UČITELJIH

Šola: --

Učitelj: -

Učna tema: -

Predvideni čas po učnem načrtu: ----

Dejansko porabljeni čas: -

Prosimo, da zdaj, ko je delo pri tej temi za vami, z novimi iz¬
kušnjami dopolnite svoje sodbe in opažanja.

•• \r  V • • • •

I.

Poročilo o izvedbi

1. Pri pouku te teme so bile zastopane naslednje oblike dela:

Prosimo, vpišite znak v ustrezno rubriko

2. Pri pouku smo uporabljali naslednje metode pridobivanja, ut r¬
jevanja in preverjanja znanja:

A - poučevanje

1. učiteljevo pripovedovanje in razlaga

2. razgovor učitelja z učenci

3-. demonstracija predmetov, učnih sredstev, eksperimenta
dejavnosti

4. organiziranje samostojnega dela učencev

5. drugo (navedite).

2

B - učenje (učenci)

1. načrtno opazovanje

2. praktično delo

3. urjenje različnih spretnosti (vaje)

4. razvijanje miselnih postopkov (npr. analiza, sinteza,
indukcija, dedukcija, reševanje problemov)

5.. delo s tekstom (npr. izpisovanje, povzemanje, analiza)

6. ustno izražanje, sporočanje in komunikacija,

7. pisno izražanje (npr. obnovitev, likovna aplikacija
vsebine) in risanje

8. drugo (navedite).

Prosimo, obkrožite številko pred ustreznim odgovorom.
Možnih je več odgovorov.

3. Pri pouku te teme smo uporabili naslednja učna sredstva:

1. učbenik, delovni zvezek, umetniška literatura

2. preprosta vizualna sredstva (predmeti, modeli, slike)

3. tehnična akustična sredstva (magnetofonski posnetki, radio)

4. tehnična vizualna sredstva (diapozitivi, film)

5. avdiovizualna sredstva (zvočni film, videokaseta)

6. telovadno orodje.

4. Za individualizacijo  pouka in učenja sem ukrenil(a) naslednje:

1. individualiziral(a) vzgojno-izobraževalne smotre in z nji"
mi povezano učno vsebino

2. individualiziral(a) učne oblike in metode

3. individualiziral(a) učni tempo

4. individualiziral(a) učne odnose.

5. Kako ste pri individualizaciji rednega pouka preprečili za¬
piranje učenca v neko naprej določeno stopnjo (npr. s tem,

da ste pripravili naloge različnih težavnostnih stopenj, med¬
sebojna pomoč učencev, pomoč slabšim učencem pri samostojnem
delu itd.)?

Prosimo, napišite nam prost odgovor o vaših ukrepih ali raz¬
mišljanje v zvezi s to problematiko.

3

6. Pri izvedbi te teme so mi na različne načine pomagali nasled¬
nji šolski dejavniki:

1. kolegi učitelji

2. samoupravni organi naše šole

3. skupnosti učencev

4. knjižničar

5. strokovni delavci izven šole

6. drugo (navedite:

II.

Poročilo o težavah in uspehih pri uresničevanju teme, vzroki

7. Ali so učenci pridobili znanje in uspešno opravili dejavnost
ki ste jo načrtovali?

DA NE DELNO

8. Ali vam je učni načrt (smotri, vzgojno-izobraževalna vsebi¬
na, pojasnila) dal dovolj jasno informacijo  kaj je glede sno¬
vi in dejavnosti treba doseči?

DA NE DELNO

9. Na kateri obliki preverjanja znanja pretežno temelji vaša sod¬
ba o uspehu učencev?

1. ustno izražanje

2. izdelki učencev

3. sodelovanje učencev pri pouku

4. naloge objektivnega tipa.

Možen je eden ali več odgovorov.

10. Ali morebitni neuspeh povzročajo naslednje lastnosti učencev ?

1. Učenci nimajo potrebnega predznanja.

2. Učenci ne zmorejo abstraktnega mišljenja, ki ga je tema
zahtevala.

3. Učenci nimajo govornih sposobnosti, ki jih tema zahteva.

4. Učenci niso motivirani za to temo.

5. Vzdušje v razredu je neugodno.

4

6. Število učencev je prevelika.

7. Posebni vzgojni problemi (izrazita nemirnost, dekoncentra
cija).

8. Posebni učni problemi (legastenija, ...).

9. Posebni zdravstveni problemi (odhaja na WC, slabo počut¬
je, • •»).

10. Drugo (navedite:

Pedagoški inštitut

pri Univerzi E.K. v Ljubljani

ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČENCE KOT DOPOLNILO USMERJENEMU RAZGOVORU

Pri skupnih dejavnostih (športni dan, obrambni dan, ekskurzija)
šole je potrebno, da se učenci vedejo na določen način.

Zanima nas, koliko so po tvojem mnenju, za dobre odnose med učen¬
ci pri skupnih dejavnostih, pomembne naštete lastnosti. Pazlji¬
vo preberi vse lastnosti in se opredeli za pomembnost tako, da
vpišeš znak X v ustrezno polje.


^edagoški inštitut

ori Univerzi Edvarda Kardelja

v Ljubljani

DOPISNICA

Ime in priimek:_Spol: ■

Datum rojstva: ____ •

Stanovanje: '' __

Naslov šole ali zavoda: __ •

Razred:__ Šolsko leto:

II. •

1. Pri kom otrok živi-, kadar ni v zavodu? (navedite!)„

2. Od kdaj biva otrok v zavodu'* (navedite mesec in leto);

3. Število otrok v družini (navedite število in rojstno

leto): ____ . — _—--

4. Ostali filani skunnega gospodinjstva (orišite): -

2

III. Stanovanjske razmere (ustrezno obkrožite ):

samo soba

garsonjera

enosobno

dvosobno

večsobno

sončno

suho .

vlažno

temno

premajhno

prostorno
komfortno
brez sanitarij
brez kopalnice
. provizorno

St anovanj e imate v:

lastni hiši
bloku . • ' •

biči družbene lastnine
privatni hiSi

kot lastnik
kot najemnik
kot podnajemnik
kot sostanovalec

obiskujejo kino ....

- " gledališče

koncerte
■ •'••• razstave

drugo (navedite)

so naročeni na časopi s

>vfl g

strok 0
revij e

• - knjig 6

uporabljajo TV
7 . . radio

■ '' ,r  gramofon

magnetof° n

3

VII. Zdravstvena anamneza;

1. Družinska, (opišite posebnosti)

hrez posebnosti _

2. Osebna:

2.1. Nosečnost  (ustrezno obkrožite)
splošna slabost

močno bruhanje •
krvavitve

bolezni matere v prvih treh mesecih Carina, rdečke'

ledvična, srčna,-ali druga kronična obolenja

zvišan krvni pritisk

zdravljenje s hormoni

nezgode ' .

kajenje

uživanje alkohola

druge komplikacije v nosečnosti (opišite)

prejšnje komplikacije (splavi, mrtvorojeni)
brez posebnosti

'is  . __ r> 7 i. ..

Ji  ,‘V *. • V . .. • * '• .

2.2. Porod  (ustrezno obkrožite)

prezgodnji (več,kot 21 dni pred rokom)

" zapozneli (več. kot 14 dni zapoznel)

- ' - * •

dolgotrajen (več kot 48 ur) . -

kleščni *•

-•'.Od :

carski rez ...

ostali porodni posegi (vakuum,ekstraktor,

ročna pomoč)
brez posebnosti

2.3. Poporodne komplikacije  (ustrezno obkrožite)

hi takojzadihal, oživljen

bil v inkubatorju — . .........

zlatenioa (z izmenjalno transfuzijo)
možganska krvavitev ' '

- 4

nizka porodna teža (rod 2,5 k%}
druge komplikacije (navedite

.brez posebnosti

2..4. Prbbolel  (ustrezno obkrožite)

krdi (božjastni napadi)
vročinski krdi’
nezavesti

meningitis 1

druga vnetja centralnega živčnega sistema

(navedite) ^_

poškodbe glave 1

otroške bolezni (navedite) _

druge bolezni (navedite) _

2.5. Hospitalizacija  (navedite vzrok, kdaj,
kje, koliko dasa ev, posledice)

VIII.

Ali je otrok

(ustrezno obkrožite)*
neobičajno miren

lenoben

tCT'

bo mo i"ra sam

razdražljiv

z vrstniki
z mini širni otroki
z odraslimi

Zaposlitev in i^ro

si najde sam

treba pa ie vsoodbuditi

se zelo malo ipra

batoralnost  (ustrezno obkrožite):

desničar

levičar

preusmerien levičar
anhidek s te r

tov o rna notn j  a in povorni status  (opišite):

artikulacija __

ritem in temno rovora

fanaciia _

s 1 ub_

razum)iivost povora _

motorika. ar ti kulnc i j s k ih or n a no v

funkcija dihanja_ •_

t-osodni zaklad . _

rovorni razvoi (kronološko) _ •

povoma vzooin

s  -

T T T. "'• lesni rnzvoi otrok* (e.r j.&ite) :

''TV. ^r»;c ? * o l sko obdobje:

1. 'Hašiša odsotnost otroka od doma (starost, kako doltro,
k 1  o , zakaj) _ _ __

2. Varstvo otroka (ustrezno obkrožite):
bival doma vos
bival v VVO

7

3 .

varstvo ori starših
varstvo pri sorodnikih
varstvo ori varuškah
varstvo v jaslih in VVO

Je obiskoval organizirane predšolske interesne dejavno¬
sti (npr. plasbena šola)?

DA

NK

O.

XV. Otrok in šola  (opišite):

1. Odnos otroka do šole ___ ■

2. Odnos otroka do učitelja, vzgojitelja, zdravstvenega

osebja- . ■  _ ' __

3. Odnos staršev do šole _ ,' , ■

4. Pričakovanja učnepa uspeha _•_

5. Popoji učenja doma ___

6. Udeleženost staršev pri učeniu __

7. Težave pri učenju, ki jih opisujejo starši _

XVI. Popeji učenja v zavodu  (opišite):

1. Ustreznost prostora ____

2. Koliko časa dnevno porabi za učenje ___

3. Terapevtske obveznosti izven pouka (katere, koliko časa)

-VII. Prilagajanje otroka na življenje v zavodu  (ustrezno obkrožite).

se je raje ipral
je bil bolj jokav

je bil bolj jezikav in razdražljiv
je bolj nemirno spal
je bolj zamišljen

želel več čustvene naklonjenosti
izsiljeval pozornost

- 8

imel glavobole
bolečine v želodcu
hitro se je utrujal

ni imel apetita .

imel je pretiran aoetit

postal je nespečen

bolj prepirljiv

manj ubogljiv

težko se ie adaptiral na zavodsko okolje zaradi telesne
prizadetosti ;

brez posebnosti

'III. Presti čas  (ustrezno obkrožite):

1. V zavodu: hodi na sprehode

se ir,ra

' ” p; le da m V

nosluža plasbo
ima hobi

drugo (navedite)

2. Kako preživi otrok konec tedna:

p,re domov
ostane v zavodu

* • ima obiske svojcev

Opišite:

•3. Kako oonosto gre otrok domov _

4. Kako pogosto ga domači obiščejo _

5. Pismeni kontakti __

6. Telefonski pogovori _

(IX. Vzgojno ravnanje:

1. Otrok je lahko vzgojno vodljiv PA NE

2. Otrok je težje vzgojno vodljiv DA, NE

3. Vrsta kazni (naštejte) __

9

4. Vrsta nagrad (naštejte)

5. Kako se otrok vede, če je kaznovan? (orišite)

6, Zaradi katerih otrokovih načinov vedenja so starši,
vzgojitelji, prisiljeni ga kaznovati? (orišite)

7. Kdo se z otrokom pretežno ukvarja, kadar je doma?

(navedite) _ _

8. Mu starši oz. v zavodu negovalke omoeočijo, da samo¬
stojno opravi dnevne aktivnosti?

DA MU POMAGAJO VSE SAMI OPRAVIJO

XX. Vzdušje v družini  (ustrezno obkrožite):

se med seboj razumejo
prepiri zaradi vzgoje
stalni prepiri staršev
socialna izolacija
pretirana skrb

sprejemajo otrokovo invalidnost

z otrokovo invalidnostjo se ne morejo sprijazniti
drugo (navedite)

XXI. Vtis o starših, skrbnikih  (orišite):

Pedagoški inštitut

pri Univerzi E.K. v Ljubljani

OL ZA OPAZOVANJE DUŠEVNIH PROCESOV IN TELESNIH AKTIVNOSTI, KI
OVIRAJO UČENCA PRI DOSEGANJU UČNO-VZGOJNIH SMOTROV OSNOVNE ŠOLE

IN HABILITACIJE

Ime in priimek učenca —----Spol---

Datum rojstva-Kraj bivanja--

Naslov šole-Razred---

Ime in priimek ocenjevalcev ----

Datum ocenjevanja -

1. snemanje 2. snemanje (Obkrožite ustrezno oznako odgovora!)

NAVODILO:

Na levi strani lista imate navedene lastnosti učenca, ki se uteg¬
nejo pri njem pojavljati. Izrazite svojo odločitev za lastnosti,
ki se pojavljajo, v ustrezen prostor na desni strani lista.

Odločite se za trditev, ki najbolj ustreza razvitosti omenjene
učenčeve lastnosti. 1. pomeni, da se lastnost ne pojavlja,

2. da se pojavi le včasih, 3. da se pojavlja v blagi obliki in
4. da je lastnost izrazita, pogosto ali stalno prisotna. Svojo
oceno podajte z označitvijo ustrezne trditve (x) v štiristope-
njski lestvici na desni strani lista. Označite pojavnost last¬
nosti po enomesečnem opazovanju.

I. _ Zazn.avanje _ 1 ♦ 2. 3. 4.

1. včasih "ne vidi", čeprav je očitno, da
je vid nepoškodovan

2. "ne sliši", čeprav je očitno, da posluša

3. ima težave pri razlikovanju smeri

4. slabše razlikuje like med seboj

5. težko izloči lik iz ozadja (npr. zahte¬
vano črko v daljši besedi ali besedo

v tekstu)

6. ima težave pri določanju časa (v enem
dnevu, v večjih časovnih enotah)

7. težko povezuje vidne, slušne in druge
zaznave v pomensko celoto

2

1. 2. 3. 4.

8. prerisuje pomanjkljivo

9. kar sliši, ponovi netočno

II. Predstavljanje1  ♦ 2 . 3 . 4 ♦ __

10. ima pomanjkljive spominske predstave

11. je pretežno vidni tip

12.. je pretežno slušni tip

13.. je pretežno gibalni tip

i . ' * * ••

III. Spominjanje in pozabljanje _ 1. 2 . 3 . 4

14. ima kratkotrajnejši spomin

15. je pozabljiv

16. težko si zapomni, kar je videl

17. težko si zapomni, kar je slišal

18. težko si zapomni posamezne skupine
simbolov

19. dobro .pomni samo tisto, kar .je prak¬
tično uporabil ali preizkusil

20. pozablja naročila, ki jih daje učitelj,
vzgojitelj ’

21. pozablja, kar se je že naučil

22. ima dober mehanski spomin

IV. Mišljenje _ 1. 2. 3. 4^ ,

23. ima ustvarjalne zamisli

24. - svojih ustvarjalnih zamisli ne uresniči

25. z lastnimi rešitvami je prehitro zado¬
voljen

26. ponavlja prejšnje napake

27. miselni tok je neurejen, begav

28. asociativno mišljenje je šibko .

29. mišijenje,poteka še pretežno ha konkret¬
nem nivoju

30. logično sklepanje mu dela težave

31. težko snov nepričakovano hitro dojame

32. lahko snov, ki jo večina učencev takoj
razume, dojame s težavo

3

----- •. .. 1. 2 .  3. 4.

33. težko preusmeri misli z ene vsebine na
drugo

3 '+. miselno je neprfcžen

35. miselno je upočasnjen

36. če miselno hitro reagira, je rezultat
največkrat napačen

37. miselne probleme rešuje po metodi
poskus-zmota

38. njegova domišljija je revna

V. Pozornost in koncentracija1. 2 . 3 . 4 .

39. težko je pritegniti otrokovo pozornost

40. njegova pozornost je kratkotrajna

41. pozornost se hitro prekinja

42. ker ni pozoren, se v učno snov premalo
poglablja

43. pozornost bega s predmeta na predmet

44. pozornost ima majhen obseg

45. v novih situacijah je njegova pozornost
znatno slabša kot sicer

46. večkrat je povsem "odsoten”

47. pri dejavnostih ga močno motijo zunanji
dražljaji

48. pri posameznih učnih predmetih je pozor¬
nost nezadostna

VI. _ Govor ___ 1« 2 . 3 . 4 .

49. govori otročje (infantilno)

50. govori hitro in zato slabo razumljivo

51. težko izgovarja posamezne glasove

52. ima strah pred govornim nastopom

53. ovira ga nepravilen ritem govora, zato
se mu zatika

54. ima strah pred poslušalci

55. ima revno besedišče

56. se malo govorno izraža

57. pri pripovedovanju težko najde ustrez¬
ne besede

4

VII.

VIII.

_1. 2. 3. 4.

58. stavki so nerodni, slovnično nepravilni

59. glas je monoton, nerazgiban, hripav

60. govor je nosljav

61. govori zelo tiho

62. v besedah zamenjuje vrstni red glasov

63. posamezne glasove nadomešča z drugimi

64. izpušča posamezne glasove ali jih pači

65. dodaja posamezne glasove

Motivacija in zaupanje vase glede učenja1. 2. 3. 4._

66. je negotov, potrebuje sprotne potrditve,
podkrepitve

67. dela le, če ga stalno vzpodbujamo

68. na začetku dela je negotov

69. izogiba se učenju, več zanimanja kaže
za druge dejavnosti

70. se hitro naveliča

71. je brez iniciative

72. graja ga močno demotivira- 1 '

73. že manjši neuspeh izzove frustracijsko
vedenje

‘ I -

Čustvovanje1,  2 . 3 . 4

74. čustveno se ne odziva

75. je čustveno prikrajšan
76.. je razdražljiv

77. je občutljiv

78. je čustveno zelo labilen

79. čustva močno in odkrito izraža

80. čustveno prehitro reagira

81. čustveni problemi naraščajo

82. postaja neučakan, trmast

83. je čustveno zaprt

5

IX. . Socialna zrelost__1, 2. 3 . 4 .

84. socialno se slabše prilagaja

85. do svojega vedenja ni kritičen

86. ni samostojen

87. zaradi bojazni pred neuspehom je rad sam

88. neuspeh ga vznemirja in jezi

89. je stikljiv, vsiljiv

9.0, ni socialno primerno distanciran

91. otročje posnema vrstnike in odrasle

92. v individualnih stikih je vodljivejši
kot v skupini

X. Učenje, delo, delovne navadp. izkušnje

in veščine ;  __1, 2. 3. 4.

93. pred pričetkom dela potrebuje daljši čas
za ogrevanje

94. se hitro naveliča, delo opusti

95. pri učenju in delu je površen

96. nerad se uči, a rad dela fizično

97. v znanju ima polno vrzeli

98. je negotov, celo tistega si ne upa pove¬
dati, narediti, kar ve, zna

99. je dovolj aktiven šele takrat, ko doživi
uspeh

100. uči se le za ocene

101. če čas ni omejen, dela bolje, natančneje

102. do šolskih potrebščin je nepazljiv, jih
uničuje

103. k pouku prinaša razne predmete, s kateri¬
mi se med poukom igra

104. ima pomanjkljive življenjske in praktične
izkušnje

105. njegova splošna poučenost je skromna

106. nima delovnih navad

107. besedne veščine so pomanjkljive (govor,
branje, računanje)

108. motorične veščine so dokaj okrnjene

6

r‘ XI.

XII.

XIII.

XIV.

XV.

XVI.

127. ima slabe in dobre dneve

128. ima slaba in dobra obdobja

129. v slabih dnevih je slabše učljiv

7

, 1. 2. 3. 4.

130. v slabih dnevih je teže vodljiv

131. je občutljiv na vremenske spremembe

XVII. _Motorična koordinacija_1. . 2 . 3 . 4 .

132. neusklajenost gibanja rok

133. negospodarni gibi (nepotrebni, dodat¬
ni gibi)

134. nehotni zgibki

135. grafomotorične težave

136. premikanje v ležečem položaju

137. obračanje na bok

138. obračanje s hrbtne v trebušno lego

139. obračanje s trebušne v hrbtno lego

140. opiranje na roke v trebušni legi

141. premikanje štirinožno

142. sedanje na tla

143. sedanje na stol

144. klečanje

145. hoja po kolenih

146. vstajanje s tal

147. vstajanje s stola

148. stoja

149. ravnotežje

150. hoja z berglami, hoduljo, ortopečni-
mi pripomočki

151. hoja po ravnih tleh

152. hoja navkreber

8

.. . ' ■ __1. 2. 3. 4.

153. hoja navzdol

154. hoja po stopnicah navzgor

155. hoja po stopnicah navzdol

156. vstopanje v prostor

157. tek

158. lastna opora pri padcu

159. premikanje s pomočjo vozička-stalno

160. premikanje s pomočjo vozička-na večje

razdalje

161. premikanje z vozičkom po ravnih tleh

162. premikanje z vozičkom navzgor

163. premikanje z vozičkom navzdol

164. uporabljanje javnega prevoznega sredstva

XIX. Hranjenje _1. 2. 3 . 4

165. uporabljanje žlice

166. uporabljanje vilic

167. uporabljanje noža za rezanje

168. uporabljanje noža za mazanje

169. uporabljanje kompletnega jedilnega pribora

170. uporabljanje skodelice, kozarca

171. pitje po slamici, cevki

• ""i "

172. snažnost pri jedi

i' ‘

XX. Oblačenje in slačenje__1. 2. 3 . 4_^

173. odkrivanje, pokrivanje v postelji

174. slačenje spodnega perila

175. oblačenje spodnjega perila

176. slačenje puloverja

177. oblačenje puloverja

178. slačenje jopice, srajce

179. oblačenje jopice, srajce

180. slačenje hlač

181. oblačenje hlač

182. sezuvanje nogavic

183. obuvanje nogavic

9

XXI.

XXII.

.;...: :...:..--. U .2. 3. 4.

184. oblačenje elastičnih žabic

185. odpenjanje gumbov

186. zapenjanje gumbov

187. odpne, zapne zadrgo

188. sezuvanje čevljev

189. obuvanje čevljev

190. zavezovanje vezalk

191. slačenje aparatov

192. oblačenje aparatov

Osebna higiena1. 2 . 3 . 4 .

193. odpiranje in zapiranje vodovodne pipe
19. odpiranje in zapiranje zobne paste
i9b. umivanje in brisanje rok

196. umivanje in brisanje nog

197. umivanje in brisanje obraza ter ušes

198. nega zob

199. uporaba mila

200. umivanje v kopalni kadi

201. umivanje pod tušem

202. česanje las

203. pranje las

204. uporaba WC

205. očisti se po potrebi

206. striženje nohtov

Motorika rok in ročne spretnosti

207. odpiranje in zapiranje vrat

208. odklepanje in zaklepanje vrat

209. odpiranje in zapiranje predalov

210. pospravljanje postelje

211. pometanje tal

212. brisanje prahu

213. čiščenje čevljev

214. šivanje gumbov

10

1. 2. 3. 4.

215. uporaba Škarij

216. zapenjanje in navijanje ročne ure

217. pisanje

218. pisanje na stroj

219. uporaba šestila, šilčka

220. listanje knjige, zvezka

XXIII. Upravljanje z vozičkom _ 1. 2. 3. 4. __

221. presedanje s postelje na voziček

222. presedanje z vozička na posteljo

223. presedanje z vozička na stol

224. presedanje s stola na voziček

225. presedanje z vozička na WC školjko

226. presedanje z WC školjke na voziček

227. presedanje z vozička v banjo

228. presedanje z banje na voziček

229. presedanje z vozička na tla

230. presedanje s tal na voziček

231. dviganje in nameščanje nog na pedale

232. poganjanje in ustavljanje vozička

233. odpiranje in zapiranje zavor

234. vožnja nazaj

235. zavijanje levo, desno

Pedagoški inštitut

pri Univerzi E.K. v Ljubljani

INDIVIDUALNI NAČRT

Ime učenca:

Razred:

Učitelj matičnega razreda, RO in strokovna skupina:
Učni predmet:

Individualizirana učna snov (po učnem načrtu in specifičnosti)

Vzgojno-izobraževalni smotri in specifičnosti (izhodišče so uč
ni načrti in smotri pouka pri posameznih učnih predmetih in
splošni vzgojno-izobraževalni smotri):

2

Ukrepi in dejavnosti za zmanjšanje otrokovih težav (opis teža¬
ve, ukrep, posledica ukrepa):

3

Posebne naloge učiteljev, drugih strokovnjakov in staršev

4

MOČNA PODROČJA PRI OTROKU

Zabeležite vse otrokove posebne sposobnosti in ugodne osebnost
ne lastnosti, ki mu bodo v pomoč pri doseganju smotrov vzgoje
in izobraževanja in habilitaciji. Mišljenje so vse lastnosti
otroka, preko katerih lahko učitelj, vzgojitelj in drugi stro¬
kovni delavci krepijo otrokovo samozavest, zaupanje vase, dose
ganje večje samoaktivnosti itd.

Beležite skozi vse leto!

Kadar je možno, za¬
beležite tudi pove¬
zavo z vašimi ukre¬
pi

V obliki alinee zabeležite močna področja
pri otroku

Pedagoški inštitut pri Univerzi
Edvarda Kardelja v Ljubljani
Gerbičeva 62, Ljubljana

Datum: 5.4.1982

Zadeva: Vabilo za sonoeilstvo posveta

V letu 1982 je Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja
sprejel v svoj delovni program pripravo in organizacijo repub¬
liškega posveta z naslovom "Teorija in praksa vzgoje, izobraže¬
vanja, usposabljanja in izpopolnjevanja otrok, mladostnikov in
odraslih z motnjami v telesnem in duševnem razvoju".

Namen posveta je teoretično osmišljanje in širjenje temeljnih
teoretičnih spoznanj in rezultatov prakse, ki se navezujejo na
vzgojo, izobraževanje, usposabljanje in izpopolnjevanje oseb z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Na posvetu želimo obrav¬
navati družbene in strokovne vidike specialne pedagogike, kakor
tudi nekatera posebna sistemska in praktična vprašanja, vezana
na preobrazbo vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in izpopol¬
njevanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.

Tematiko posveta bo opredelil in razdelal pripravljalni odbor,
posveta (nosilci programa posveta), kot podlago za zasnovo po¬
sveta pa predlagamo naslednje tematske sklope:

1. Prikaz razvoja organizirane vzgoje in organiziranega izobra¬
ževanja otrok, mladostnikov in odraslih z motnjami v teles¬
nem in duševnem razvoju na Slovenskem

- koncepcije, ki so se doslej pojavljale in njihova družbena
pogojenost ter strokovna utemeljenost,

- današnja koncepcija integracije,

-vprašanje neenotne terminologije,

- razvoj organizacijskih oblik.

2. Pedagoška teorija o vzgoji, izobraževanju, usposabljanju in
izpopolnjevanju otrok, mladostnikov in odraslih z motnjami v
telesnem in duševnem razvoju

- začetki v drugih znanostih,

- današnja interdisciplinarnost v teoriji specialne pedagogike,

- vprašanje diagnoze, klasifikacije in selekcije,

- vprašanje današnjega usmerjanja.

2

3. Problematika specialnih didaktik in metodik

- izhodišča in teoremi,

- vplivi didaktične teorije Komenskega,

- pobude in poti drugih znanosti,

- vplivi psihodinamičnih teorij,

- komunikacijska teorija,

- delež teorije učenja k problematiki specialnih didaktik
in metodik,

- današnji koncepti in dosežki.

4. Možnosti, oblike in poti funkcionalne vzgoje in funkcionalne¬
ga izobraževanja otrok, mladostnikov in odraslih z motnjami

v telesnem in duševnem razvoju

- vloga družine,

- vloga neformalnih skupin ob šoli in zunaj šole,

- vloga krajevnih skupnosti in organizacij.

Oblike dela: Delo posveta bo potekalo plenarno in v skupinah.
Skupine bodo oblikovane po kategorijah motenj:

1. duševna prizadetost

2. naglušnost in gluhota

3. govorne motnje

4. slabovidnost in slepota

5. telesna invalidnost in dolgotrajne bolezni

6. vedenjska in osebnostna motenost.

V okviru začetnega plenarnega dela bodo predstavljene temeljne
teme in problemi, ki so skupni za udeležence vseh skupin. Vodje
posameznih skupin bodo pripravili uvodne prispevke za delo po
skupinah. Vsak udeleženec naj bi aktivno sodeloval v razpravi.

V okviru zaključnega plenarnega dela bodo poročali vodje posamez
nih skupin o delu, zatem bodo oblikovani zaključki posveta. Vsi
prispevki posveta bodo predhodno objavljeni v ciklostiranem gra¬
divu. Delo celotnega posveta z zaključki pa bo predstavljeno v
samostojni publikaciji (Zbornik).

Programski nosilci posveta:

1. Pedagoški inštitut pri Univerzi E.K. v Ljubljani

2. Republiški komite za vzgojo, izobraževanje in telesno kulturo
Ljubljana

3

3. Pedagoška akademija Ljubljana

4. Zavod SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana

5. Društvo defektologov Slovenije

6. Zveza društev za pomoč duševno prizadetim SR Slovenije

7. Zveza slušno prizadetih Slovenije

8. Zveza paraplegikov SR Slovenije

9. Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije

10. Zveza društev invalidov Slovenije

Vloga nosilcev posveta je vsebinska priprava posveta.

Organizator posveta: Pedagoški inštitut pri Univerzi E.K v Ljub¬
ljani

Čas posveta: december 1982

Finansiranje: Raziskovalna skupnost Slovenije
Izobraževalna skupnost Slovenije

Zveza društev za pomoč duševno prizadetim SR Slovenije
Kotizacija (prispevek udeležencev)

če se strinjate z našim predlogom, nam, prosimo, odgovorite in
imenujte enega člana za pripravljalni odbor.

Za sodelovanje se zahvaljujemo in vas tovariško pozdravljamo.

Iniciativni odbor: Angelca Žerovnik

dr.Marija Lipužič
Ivan Škoflek

Direktor
dr.Renata Mejak

. .

. .

.

_

.

.

.








•’ - ; v t* tv.t 'T*.  m iv? ril '!” , v»r ,: ‘a
Re>uoliški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo
Zavod SR Slovenije za šolstvo
Pedagoška akademija Ljubljana
Društvo defektologov Slovenije
Zveza društev invalidov Slovenije
Zveza slušno prizadetih Slovenije
Zveza društev za pomoč dušea/no prizadetim SRS
Društvo mišično obolelih Slovenije
Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije

p OSL OVNIK

o delu posvetovanja "Teorij a  in nraksa vzgoje, izobraževanja,
us losabljarija in izpopolnjevanja otrok, mladostnikov in obras¬
lih z motnjami v telesnem in duševnem razvoju

1. Namen posvetovanja je:

a. teoretično poglabljanje in širjenje temeljnih teoretičnih
spoznanj in rezultatov prakse, ki se navezujejo na vzgojo,
izobraževanje, usposabljanje in izpopolnjevanje oseb z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju,
b• spoznavanje družbenih in strokovnih vidikov specialne peda
gojoke,

c. spoznavanje nekaterih sistemskih in praktičnih problemov
vezanih na ?reobrazhe vzgojo, izobraževanja, usposabljanja
in ižnonolnjevanja oseb z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju.

2. Udeleženci

so referenti, gostje, raznravljalci in vsi prijavljeni udeleženci

2

3. Delovna telesa

a. Pripravo, organizacijo in izvedbo posveta vodi v imenu no¬
silcev posveta pripravljalni odbor.

Težišče dela pripravljalnega odbora je priprava in realiza¬
cija vsebine posveta.

Pripravljalni odbor imenuje organizacijski odbor, katerega
naloga je tehnično-organizacijska priprava in izvedba pos¬
veta .

Po potrebi imenuje pripravijalni odbor še uredniški odbor.

b. Delo na plenarnih zasedanjih posvetovanja vodi delovno pred
sedstvo, ki skrbi, da delo poteka v skladu z namenom, prog
ramom in sprejetim poslovnikom posvetovanja, v soglasju s
pripravljalnim odborom posvetovanja.

Delovno redsedstvo plenarnega dela posvetpvanja sestavlja¬
jo predsednik in štirje člani, ki jih izvolijo udeleženci
na 'iredlog pripravijalnega odbora.

c. Delo v skupinah vodijo vodje 'kunin (ali delovna predsed¬
stva skupin), ki jih predlaga pripravljalni odbor.

č. Komisija za zaključke posvetovanja, ima tri Člane in člana
predsedstva posamezne skupine, ki jih izvolijo udeleženci
na oredlog pripravijalnega odbora.

d. Tehnična in organizacijska dela na posvetovanju opravlja
organizacijski odbor, ki ga imenuje že v postopku priprave
oosvetovanja pripravljalni odbor.

4 . Potek in delo posvetovanja

a. Dalo na posvetu poteka vsebinsko in časovno ~>o '»rogramu, ki
ga določi pripravljalni od >or posvetovanja, moreoitne svre-
membe programa dela lahko predlaga tudi delovno predsedstvo.
Delo je organizirano plenarno in v skupinah. Splošna vpra¬
šanja se obravnavajo plenarno, delo v skupinah >a je namenje
no obravnavi specifičnih teoretičnih in praktičnih vprašanj
v okviru kategorij motenj. Udeleženci se v skupine sami opre
delijo z ozirom na svoj intere ; oziroma tematsko področje s
posebno prijavnico.

3

b. Predstavitev referatov in raznrava:

- Referati se na oosvetovnaju ne berejo, ker bodo predhodno
posredovani udeležencem v ciklostirani obliki, avtorji

le nakažejo problematiko in odprta vprašanja 2 a razpravo.

- V razpravo se lahko enakovredno vključijo vsi udeleženci
posveta .

- Za razpravo na olenarnem delu se udeleženci prijavijo s
posebno prijavnico.

- V skupinah je možno delo tudi drugače organizirati z ozi¬
rom na velikost skupine (okrogla miza) in v tem primeru
voditi (vodja skupine) bolj spontano razoravo (brez poseb
nih rijavnic)

■ Delo na posvetu se sme snemati na magnetofonski trak.

- 0 delu skupin pripravijo vodje skupin poročilo, ki ga
posredujejo na olenarnem delu.

5_. Ob jav a pri s pevkov  s posvet ovan ja

Po posvetovanju bo pripravljalni odbor ori^ravil z parnik, ki
bo vseboval izbir referatov in diskusijskih prispevkov skupaj
s sklepi in zaključki posvetovanja. Nosilci posveta si pridr¬
žujejo pravico do izbora in >rve objave gradiva.

6. Stroški posvetovanja in zbor nika

Stroške krije organizator posvetovanja Pedagoški inštitut,
(Raziskovalna skupnost Slovenije, Izobraževalna skupnost Slo¬
venije) ter udeleženci posvetovanja s kotizacijo.

Zbornik, ki bo izšel po posvetovanju, bodo lahko posamezniki
ali organizacije naročili Dri Pedagoškem inštitutu. Cena za
zbornik bo oblikovana na o§novi proizvodnih in režijskih stroškov.

Pripravljalni odbor





















































TEZE  za .razpravo o nadaljnjem razvoju specialne pedagogike
o usmeritvi vzgoje, izobraževanja in usposabljanja oseb z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju

1. Temeljni cilj vzgoje in izobraževanja je vsestranski telesni
in duševni razvoj otroka in mladostnika.

Potrebno je, da z družinsko vzgojo v zgodnjem otroštvu ustva-
mo čimugodnejše pogoje za telesni in duševni razvoj vsakega
otroka.

Potrebna j.e učinkovita predšolska vzgoja za vse otroke (do¬
bra diagnostika, ublaževanje in odpravljanje motenj).

Osnovno izobraževanje mora biti mnogostransko. Hkrati ko bla¬
žimo in odpravijamo. motnje, je potrebno razvijati telesne in
duševne sposobnosti, otroka, posredovati temeljno znanje in
vzbujati občutek, da posameznik pripada skupini in da skupaj
z drugimi premaguje svoje razvojne težave.

Usmerjeno izobraževanje poleg tega, da pripravlja za nadalj¬
nje izobraževanje, tudi omogoča, da se mladostniki usposab¬
ljajo za dela, naloge in poklic ter pripravljajo za aktivno
življenje.

.Višje.in visoko izobraževanje bi moralo biti dostopno tudi
osebam z motnjami v razvoju. Napredovali naj bi glede na svo¬
je . sposobnosti. Na vseh stopnjah izobraževanja je treba upo¬
števati posebne razvojne potrebe teh oseb.

Ločnice, ki so med predšolsko vzgojo, osnovnošolsko vzgojo in
izobraževanjem ter usmerjenim izobraževanje, naj bi se zmanj¬
šale. Zmanjšale se bi naj tudi ločnice med osnovno šolo in
osnovno šolo s prilagojenim programom (vertikalne in horizon¬
talne povezave).

Sedanji koncept enotnega sistema vzgoje in izobraževanja teži
k integrirani vzgoji, izobraževanju in usposabljanju otrok in
mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v enot¬
nem šolskem sistemu (vendar upoštevajoč vrste in stopnje mote¬
nosti).

Razvoj vzgoje, izobraževanja in usposabljanja je družbeno po¬
gojen in odseva reforma prizadevanja v šolstvu in širši druž¬
beni skupnosti.

2

2. Med temeljne in osnovne dejavnosti organizacij za usposablja¬
nje bi bilo treba šteti vse prvine rehabilitacije oseb z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju. Torej poleg reševanja
problemov s področja vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in
izpopolnjevanja tudi medicinske, psihološke, sociološke,
pravne in druge, probleme, ki vplivajo na življenje in delo
otroka in mladostnika. Upoštevati je treba etiologijo, sipm-
tomatologijo, preventivo, diagnostiko, terapijo in drugo obrav¬
navo motenj v telesnem in duševnem razvoju.

3. Neselektivnost, pomanjkanje individualizacije in notranje di¬
ferenciacije v osnovni vzgoji in izobraževanju povzroča, da
je' v osnovnih šolah vedno več otrok, ki imajo različne učne
težave. Otrokom z motnjami v telesnem in duševnem razvoju os¬
novna šola ne posveča dovolj pomoči. Za te otroke je potrebno
organizirati različne oblike pomoči. Osnovne šole bi se mora¬
le v to dejavnost popolnoma vključiti in pritegniti v delo
specialne pedagoge.

4. V organizacijah za usposabljanje se v zadnjem času populacija
spreminja. Te organizacije sprejemajo izraziteje motene otro¬
ke in mladostnike ter otroke in mladostnike z več motnjami.

5. Izrazita pomanjkljivost je, da odkrivanje, diagnostika in sprem'
ljanje motenj ni dovolj zgodnje.

6. Specialna pedagogika mora svojo dejavnost organizirati inter¬
disciplinarno. Interdisciplinarnost pomeni pokrivanje raz¬
ličnih področij motenj kakor tudi sodelovanje z drugimi stro¬
kovnimi področji in znanostmi.

' Delo vseh strokovnih služb naj bo povezano in usklajeno.

7. Potrebnč je razvijati specialno pedagogiko za predšolsko stop¬
njo, za stopnjo osnovnega izobraževanja, usmerjenega izobra¬
ževanja in specialno andragogiko.

8. Pri kadrovskih načrtovanjih je potrebno razmišlj ati o inter¬
disciplinarnem študiju strokovnih delavcev, o izobraževanju
specialnih pedagogov na visoki stopnji, o pridobivanju dopol¬
nilnih znanj s strani drugih strokovnih delavcev (razredni
učitelji, predmetni učitelji, profesorji), o izpopolnjevanju
in specializaciji specialnih pedagogov.

Potrebno je uskladiti program študija specialnih pedagogov
v SFRJ. Samo Slovenija ima višjo stopnjo izobraževanja spe¬
cialnih pedagogov, drugod je visoka.

3

9. Prilagajanje učnih programov ne pomeni le prilagajanje za
določeno kategorijo otrok, temveč pomeni prilagajanje do
stopnje individualnega načrta za vsakega učenca, obenem pa
se mora v programu ohraniti interakcija s skupino. . .

10. Razvijati je potrebno organizacijske in didaktične ukrepe,
ki omogočajo individualne oblike usposabljanja (individuali¬
zirano delo). Ohraniti je treba posebne organizacijske obli¬
ke v skladu z družbenimi potrebami kot model zunanje diferen¬
ciacije (VVO, OŠ, domska vzgoja, enote Ul). Na novo je tre¬
ba razvijati modele notranje diferenciacije pouka (male sku¬
pine, individualno, svetovalno in specializirano delo). Razvi¬
jati je treba mobilno službo in prostovoljno delo. Iskati

je treba tudi možnosti za povezovanje organizacij za uspo¬
sabljanje z drugimi vzgojno-izobraževalnimi organizacijami.
Razvijati je potrebno organizacijske in didaktične možnosti
v šolskem okolju in zunaj šolskega okolja.

11. Osebam z motnjami v telesnem in duševnem razvoju moramo omo¬
gočiti, da so neodvisni in se družbeno-ekonomsko uveljavlja¬
jo v skladu s svojimi sposobnostmi in potrebami družbe ter
prizadevanji nosilcev družbene skrbi.

12. Socialno okolje je potrebno razvijati in prilagajati do te
stopnje, da bo prizadeta oseba uživala takšne oblike in po¬
goje socialnega življenja, kakršne imajo vse druge osebe.

13. Zakoni s področja šolstva, zdravstva in socialnega skrbstva
so služili dvoje namenom:

a) opredeljevali so vsebinski koncept posameznega področja,

b) vsebinsko tvarino so urejali s pravnega vidika.

V bodeče bodo odgovorni družbeni dejavniki (DPO, DPS, SIS)
in drugi odgovorni dejavniki usklajevali vsebinska izhodiš¬
ča. Upravna služba bo tvarino na tej osnovi pravno uredila.

V SR Sloveniji je bil na temelju zveznega zakona sprejet
1960.leta zakon o posebnem šolstvu. Vseboval je tudi posa¬
mezne pravne komponente rehabilitacije. Osem let kasneje
(1968) je skupščina sprejela zakon o usposabljanju otrok in
mladostnikov z motnjami. Posebej je poudarjeno ublaževanje
oziroma odpravljanje motenj z individualnim programom in z
interdisciplinarnim pristopom. Z uresničevanjem vsebinskih
določil še danes kasnimo. Osem let kasneje (1976) smo opre-

4

delili nosilce družbene skrbi za prizadete otroke in njiho¬
ve naloge v kompleksni rehabilitaciji. Zakon o izobraževanju
in usposabljanju otrok in mladine z motnjami bi morali uskla¬
diti z na novo sprejetimi sistemskimi zakoni (Zakon o vzgoji
in varstvu predšolskih otrok, Zakon o osnovni šoli, Zakon o
usmerjenem izobraževanju, Zakon o svobodni menjavi dela).

Vzgoja, izobraževanje, usposabljanje in
izpopolnjevanje oseb z motnjami v telesnem
in duševnem razvoju

SKLEPNE UGOTOVITVE POSVETA

•; •••■ - -v - ;•$*•% . j' • : ' '' ' ' - •

V času .od 2 5.3.. do vključno 26.3.1983 j.e potekalo na Bledu posve¬
tovanje z naslovom Teorija in praksa vzgoje, izobraževanja, us¬
posabljanja in izpopolnjevanja otrok, -mladostnikov in odraslih
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki ga je pripravil
Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani
skupaj z Republiškim komitejem za vzgojo in izobraževanje ter
telesno kulturo, Zavodom SR Slovenije za šolstvo, Pedagoško aka¬
demijo Ljubljana, Društvom defektologov Slovenije, Zvezo društev
invalidov Slovenije, Zvezo slušno prizadetih Slovenije, Zvezo
društev za pomoč duševno prizadetim SR Slovenije, Društvom mišič¬
no obolelih Slovenije, Zvezo društev slepih iri slabovidnih Slo¬
venije.

Organizatorji posvetovanja so si postavili za cilj poglobitev
in širjenje temeljnih teoretičnih spoznanj in rezultatov prak¬
se, ki se navezujejo na vzgojo, izobraževanje, usposabljanje in
izpopolnjevanje oseb z' motnjami v telesnem in duševnem razvoju;
spoznavahje družbenih in strokovnih vidikov specialne pedagogike;
spoznavanje nekaterih sistemskih in praktičnih problemov, veza¬
nih na preobrazbo vzgoje in izobraževanja.

Posvetovanje so se udeležili predstavniki republiških strokpvnih
upravnih in družbenopolitičnih organizacij, predstavniki fakultet
(pedagogika, psihologija, medicina, pravo, arhitektura, telesna
kultura), pedagoški delavci iz različnih šol (OŠ, OŠPP, šole us¬
merjenega izobraževanja), vzgojnovarstvenih organizacij in orga¬
nizacij ža usposabljanje, zdravstveni delavci iz ambulant, dis¬
panzerjev, klinik in svetovalnih centrov, predstavniki centrov
za socialno delo, predstavniki humanitarnih društev ter strokov¬
nih društev, starši in invalidne osebe. Na srečanju je bilo 300
udeležencev, od tega so 103 nastopili s pismenimi prispveki. Med
aktivnimi udeleženci posvetovanja so bili predstavniki raznih
organizacij - univerzitetni učitelji, raziskovalci, ravnatelji,
šolski svetovalni delavci, zdravniki in drugi zdravstveni delav¬
ci, učitdlji, vzgojitelji, aktivno so sodelovali tudi starši in
invalidne osebe.

2

Delo na posvetovanju je potekalo plenarno in v skupinah. Plenar¬
ni del je bil namenjen nekaterim splošnim vprašanjem, delo v
skupinah pa je bilo namenjeno obravnavi specifičnih teoretičnih
in praktičnih vprašanj v okviru tematskih sklopov ali sorodnih
vprašanj, povezanih s tematskim sklopom. Organizirana je bila
tudi okrogla miza o nadaljnjem razvoju specialne pedagogike in
o usmeritvi vzgoje, izobraževanja in usposabljanja oseb z mot¬
njami v telesnem in duševnem razvoju.

Gradivo za posvetovanje, ki obsega 862 strani (ciklostirano gra¬
divo), so udeleženci prejeli pred posvetom.

V ospredju obravnav v plenarnem delu in v vseh skupinah, kakor
tudi pri okrogli mizi, je bil temeljni cilj vzgoje in izobraže-
■ vanja, namreč kako doseči vsestranski telesni in duševni razvoj
otroka in mladostnika z motnjami v telesnem in duševnem razvoju
v sedanjih razmerah in na sedanji stopnji družbenega in stro¬
kovnega razvoja.

Več prispevkov se je nanašalo na družinsko vzgojo in na njen
pomen pri ustvarjanju čim ugodnejših pogojev za telesni in du¬
ševni razvoj vsakega otroka. Prispevki in diskusije o predšol¬
ski vzgoji so obravnavali probleme diagnostike, ki naj bi bila
čim zgodnejša in interdisciplinarna, probleme preprečevanja,
ublaževanja in odpravljanja motenj, obravnavana pa so bila tu¬
di vprašanja učinkovite predšolske vzgoje (institucionalne in
neinstitucionalne) za-otroke z motnjami v razvoju.

Največ prispevkov je obravnavalo osnovno izobraževanje. Prikaza¬
na so bila različna prizadevanja šol in organizacij za usposab¬
ljanje, različne povezave med šolami in različni strokovni pri¬
stopi in rezultati dela s smotrom celovitega usposabljanja. Zla¬
sti celodnevna osnovna šola je bila predstavljena kot pomembna
oblika glede na reformo osnovne šole s prilagojenim programom.

Diskusijski prispevki so nakazali odprta vprašanja o prilagoje¬
nih programih. Poudarjali so potrebo razlikovanja prilagoditev
programa otroku nasproti verificiranemu prilagojenemu programu
glede na kategorije motenj.

Več prispevkov je obravnavalo usmerjeno izobraževanje. Predstav¬
ljen je bil koncept usmerjenega izobraževanja, prizadevanja za
razrešitev perečih problemov v usmerjenem izobraževanju in neka-

3

teri rezultati evalvacije usmerjenega izobraževanja. Obravnava¬
ni so bili tudi problemi in uspehi usmerjanja.

Več prispevkov je predstavilo procese integracije - integracijo
v znanosti, integracijske procese v raziskovanju, instituciona¬
lno integracijo na 'različnih nivojih. Obravnavane so bile dia¬
lektične povezave med integracijo in interdisciplinarnostjo,
med vzgojno-izobraževalnim in socialnim vidikov kot tudi zveze
in nasprotja v individualizaciji in socializaciji ter integraci¬
ji in diferenciaciji.

Veliko referentov praktikov je predstavilo dejavnost šol, orga¬
nizacij za usposabljanje, zdravstvenih organizacij, svetovalnih
in drugih centrov. Vsebina je bila zelo pestra, obravnavani so
bili preventiva, diagnostika, terapija in seveda vzgojno-izobra-
ževalni proces ter usposabljanje za delo in življenje.

V številnih prispevkih je bila izražena potreba ohranitve poseb¬
nih organizacijskih oblik kot modelov zunanje diferenciacije
(osnovne šole s prilagojenim programom, domska vzgoja, enote us¬
merjenega izobraževanja), kot tudi potreba po modelih notranje
diferenciacije pouka (male skupine, individualno, svetovalno in
specializirano delo). Več prispevkov je obravnavalo tudi indivi¬
dualni program vzgoje in izobraževanja.

V več prispevkih so referenti predstavili dejavnosti humanitar¬
nih organizacij in društev: njihovo vlogo v družbeni skrbi, pro¬
cese osveščanja družine in širše družbene skupnosti, konkretne
oblike pomoči družini in prizadetim osebam.

Diskusija je bila usmerjena tudi v obravnavo zakonov s področja
vzgoje in izobraževanja, zdravstva in socialnega skrbstva, ki
opredeljujejo vsebinski koncept področij in urejajo tvarino s
pravnega vidika. Kritične so bile ugotovitve, da z omenjenimi
zakoni še danes kasnimo, ter da so potrebe še nekatere uskladit¬
ve z novo sprejetimi zakoni.

Glede vprašanja kadrov so referenti opozorili na potrebe kadrov¬
skega načrtovanja, razmišljali so o potrebi interdisciplinarne¬
ga študija strokovnih delavcev, o izobraževanju specialnih peda¬
gogov na visoki stopnji, o dajanju dopolnilnih znanj razrednim
učiteljem in predmetnim učiteljem ter o izpopolnjevanju in specia¬
lizaciji specialnih pedagogov.

4

Nekaj prispevkov je tudi opozorilo na potrebo širše dejavnosti
specialnih pedagogov; na delo specialnega pedagoga v osnovni
šoli, vzgojnovarstveni organizacij, v zdravstveni organizaciji
in tudi. v družinah v obliki mohilne službe.

NARODNA IN UNIVERZITETNA
KNJI2NICA

00000179374