37
VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ 2001 XXXII
Delo s knjigo (besedilo, ilustracije) je po našem mnenju eden najboljših pripomočkov pri pogovoru,
poslušanju, izmenjavi mnenj. Ob prebiranju ali samo listanju po knjigi naučimo učence strpnosti, jih sprostimo,
spodbujamo h koncentraciji in premagovanju različnih težav. Ob tem se sprožijo v učencu občutki in želje po
izražanju. Ob pripovedovanju oziroma branju je zelo pomembno, da učencu omogočimo, da lahko (do neke mere)
razreši intenzivna čustvena stanja, ki pa niso le verbalna. Zelo pomembno za učenčev razvoj in učenje je
pogovarjanje, pripovedovanje, branje. V razredu ima učenec ves čas dostop do kakovostnih slikanic. Ta razredna
knjižnica se je v drugem in tretjem razredu dopolnjevala. Tako ima učenec možnost za prebiranje, ogledovanje,
ustvarjanje ob knjigi in tudi igranje. Učenec lahko knjigo odnese domov, jo skupaj s starši pregleda, bere. To je
zelo pomembno zlasti v prvem in drugem razredu, kjer smo naprosili starše, da berejo otroku vsak dan vsaj
petnajst minut. O prebranem se je otrok najprej pogovarjal s starši, nato pa je zgodbo pripovedoval tudi
sošolcem. Resnično je bilo živo branje pomemben korak k razvoju komunikacije učenca.
V prispevku bi se omejili le na pouk slovenščine. Sličice nam prikazujejo, kako velik napredek so učenci v
dveh letih dosegli na področju opismenjevanja. Njihovi zapisi pa so v začetku tretjega razreda postali tudi
vsebinsko bogati. Zelo pomembne za začetek opismenjevanja so didaktične igre in drugi pripomočki, ki sta jih
učiteljica in vzgojiteljica izdelali sami. Pri tem delu so jima veliko pomagali tudi starši.
V prvem razredu so se učenci zelo prijazno, z igro povezano naučili veliko tiskano abecedo. Potreba po
pisanju in branju v mali tiskani abecedi je zrasla v učencih, predvsem zaradi želje po novem. Branje zjutraj po
zajtrku, v jutranjem krogu, branje v šolski knjižnici, v razredu, doma. Tako smo učence v čudovit svet knjig
vpeljali odrasli. Pomembna pa je tudi dobra ilustracija, ki popelje učenca v svet domišljije, svet vrednot in
kritičnega mišljenja.
Pri nekaterih učencih pa je bila potrebna tudi zunanja motivacija (bralna muca in tekmovanje za bralno značko).
Pomembno vlogo pri veselju do pisanja in pripovedovanja pa je razredna maskota, ki vsak konec tedna preživi
pri enem od učencev. Dnevnik njenih dogodivščin, ki so se nabrale v teh dveh letih in pol, pa je pravi ponos
razreda. Prav zapisi, ki so bili v začetku še zelo okorni in preprosti, včasih pa omejeni le na drobno risbico, so
danes že prava mojstrovina, tako po vsebini kot po obliki.
Delo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je za učitelja zelo zahtevno, vendar pa izjemno ustvarjalno.
Učitelj, ki ima rad učence in mu je njegov poklic poslanstvo, bo ta izziv sprejel z veseljem.
Mojca Samardžija, ravnateljica
Marina Doblekar, učiteljica
Osnovna šola Toneta Čufarja Ljubljana
Jožica Čampa
Zavod RS za šolstvo
matematika v prvem triletju
Poglavitni cilj novega koncepta učenja in poučevanja
matematike je spremeniti vlogo učenca, ki naj ne bo le
pasiven spremljevalec učnega procesa, temveč bo
aktivno sooblikoval svoje znanje in načrtoval svoj
proces učenja. Učiteljeva vloga se prav tako spremeni v
tako zasnovanem pouku. Če želimo razvijati otrokovo
strategijo učenja, ji moramo približati strategije
poučevanja. Izhodišče je vedno otrok in njegove
Predstave. Zato je učiteljeva pomembna naloga preveriti
Predznanja otrok, na podlagi teh spoznanj organizirati
učenje, pri katerem bo otrok izkušenjsko šel po
shematično prikazanem procesu. Učiteljeva osrednja
naloga je torej podpiranje otrokovih razvojnih
zmožnosti.
Novi predmetnik odmerja matematiki v prvem
triletju manj ur. Tako je v prvem in drugem razredu po
145 ur na leto (4 ure na teden) in v tretjem razredu 175
ur (5 ur na teden). V učnem načrtu za matematiko so
zapisani splošni cilji predmeta, temeljni standardi in
minimalni standardi za posamezne razrede in za triletje,
O

2001
GOJA IN IZOBRAŽEVANJE
38
cilji in didaktične usmeritve ter učna tehnologija za
posamezne razrede.
LU
Poznavanje razvojnih značilnosti otrok v prvem
triletju
Po eni najbolj izdelanih in uveljavljenih teorij
kognitivnega razvoja, ki jo je razvil švicarski biolog in
psiholog J. Piaget, poteka kognitivni razvoj v natančno
določenih zaporednih stopnjah: od senzorno-motorične
stopnje, ko otrok spoznava svet prek zaznav in gibanja
(od rojstva do drugega leta), prek predoperacijske
stopnje (od drugega do sedmega leta) in stopnje
konkretnih operacij (od sedmega do enajstega leta) do
stopnje formalnih operacij (od enajstega leta dalje).
Otroci, ki vstopajo v devetletno šolo - šestletni otroci
so po tej teoriji še na predoperacijski (predlogični, ego¬
centrični) stopnji razvoja mišljenja, ko naj še ne bi bili
sposobni miselnih operacij reverzibilnosti (da nasproten
proces privede do istih pogojev, iz katerih seje prvi
proces začel) in kompenzacije (Smith, Cowie, Blades,
1998). Poznavanje ugotovitev je pomembno za
oblikovanje matematičnega znanja. Najbolj znanje
bi dokazoval, daje otrok na razvojni stopnji predopera-
cijskega mišljenja, pri primerjavi tekočin v dveh
kozarcih bolj pod vtisom relativne višine tekočine v
kozarcu, kot njene količine. Če mu pokažemo dva
identična kozarca napolnjena z enako količino tekočine,
nato pa iz enega kozarca prelijemo tekočino v ožji in
višji kozarec, bo trdil, da ječ tekočine v ožjem in višjem
kozarcu več.
Ohranitev števila (slika b): Če otroku pokažemo enako
število figuric (kovancev), razvrščenih v dve vzporedni
vrsti, nato pa v eni vrsti figurice razmaknemo tako, daje
med njimi več prostora, bodo otroci na vprašanje, v
kateri vrsti je več figuric, pokazali na daljšo vrsto.
Ohranitev količine snovi (slika c); Pred otrokom sta
dve enako veliki kepi gline. Eno kepo med dlanmi
zvaljamo in jo tako raztegnjeno vrnemo na mizo poleg
nedotaknjene kepe gline. Na vprašanje, v katerem kosu
je več gline, pokaže otrok na razvaljan kos, ki je daljši.
Ohranitev dolžine (slika d): Pred otrokom sta
postavljeni vzporedni palici enake dolžine. Eno
premaknemo. Na vprašanje, katera je daljša, otrok
pokaže na tisto, ki sega dlje na desno.
eksperiment ohranitve količine tekočin (slika a), ki naj
></)
D
(C=>
a. Ohranitev količine tekočine
N
©©©©©© © © © ® ©
• e © ©
©©
b. Ohranitev števila
c. Ohranitev količine
snovi
d. Ohranitev dolžine
t—
|/> Testi za ugotavljanje otrokovega dojemanja pojmov ohranitve (Pergar - Kuščer, 2000, str. 35)
Odgovori na testih ohranitve količine naj bi
^ razkrivali značilno mišljenje otrok na predoperacijski
razvojni stopnji. Po Piagetu je za to stopnjo značilno, da
se otrok lahko osredotoči le na en vidik naloge, ne pa
tudi na odnose med različnimi vidiki. Pravilno
razumevanje »konzervacije količine« naj bi se pojavilo
šele na naslednji razvojni stopnji, ko je otrok sposoben
konkretnih logičnih operacij - logičnega razmišljanja o
objektih, situacijah in dogodkih, ki so resnični ali pa
taki, da si jih lahko predstavlja. To obdobje naj bi
nastopilo pri sedmih letih.
Piagetov natančen opis razvojnih stopenj in
specifičnih intelektualnih aktivnosti ter vedenja otroka
na posamezni razvojni stopnji je solidna podlaga, na

39
VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN J\E 6 2001 XXXII
kateri lahko razvijamo razumevanje otrokovega
mišljenja. Zavedati pa se moramo pomanjkljivosti,
med katerimi je gotovo ta, da sposobnosti otroka na
predoperacijski stopnji razvoja podcenjuje in ne
upošteva kvalitativno drugačnih značilnosti mišljenja.
Za miselni razvoj je pomembna interakcija z odraslimi
ali s sposobnejšimi vrstniki. Pomemben je jezik.
Otrok je blizu rešitve problema, a potrebuje
usmerjevalna vprašanja, vodilno nit, spodbudo in
nasvet, ki bi ga pripeljal do rešitve. (Pergar - Kuščer
2000, str. 39, 40)
Didaktične usmeritve za pouk matematike v
prvem triletju
Skladno z najsodobnejšimi dognanji je zasnovan tudi
novi učni načrt za matematiko v osnovni šoli. V njem je
vidna sprememba v odnosu do znanja. Matematična
znanja obsegajo:
• osnovna znanja in vedenja - reproduktivno
znanje, znanje izoliranih informacij, poznavanje
terminologije in simbolike;
• konceptualna znanja - razumevanje osnovnih
pojmov in konceptov, utemeljevanje, ne zgolj
podajanje novih znanj, predstavitev pojmov,
poznavanje primerov in protiprimerov;
• proceduralna znanja - izvajanje rutinskih
postopkov, uporaba pravil in zakonov, standardni
računski postopki, izbira in izvedba algoritma,
uporaba pravil in zakonov;
• problemska znanja - uporaba znanj v novih
situacijah, sposobnost uporabe konceptualnega in
proceduralnega znanja, izbira strategije reševanja,
zadostnost in konsistentnost podatkov.
Uvaja torej postopke, ki oblikujejo mišljenje v
različnih oblikah, predlaga take dejavnosti, ki terjajo
neposredno umsko sodelovanje učencev. Učenci naj
matematiko odkrivajo, razmišljajo, spopolnjujejo znanje,
popravljajo napačne predstave - odkrivajo in rešujejo
probleme. Matematične pojme, postopke, dejstva
spoznavajo s svojim razmišljanjem in konceptualizacijo
(Cotič, 2000).
Za otroka je, tako kot velja za znanstvena dejstva,
pomemben tudi postopek raziskovanja. Pouk naj temelji
na dejavnostih. Učne dejavnosti pa so: zaznavanje
(percepcija), uporaba čutil, opazovanje (observacija),
razvrščanje (klasifikacija), štetje, merjenje, tehtanje,
zapisovanje (registriranje), zbiranje podatkov, sklepanje,
komuniciranje, uporaba časovnih in prostorskih relacij,
eksperimentiranje, napovedovanje, postavljanje podmen
(hipotez), nadzor spremenljivk, razlaga (interpretacija). 1
Spremenjeni so tudi nekateri osnovni didaktični
koncepti usvajanja matematičnega znanja. Do sedaj
smo geometrijo na začetku šolanja poučevali po
»konceptu od točke k telesu«. Ta pot je za šestletnega
otroka preveč abstraktna in ne temelji na njihovih
izkušnjah. Otrok seje v svojem predšolskem obdobju
srečeval s predmeti, ki imajo oblike geometrijskih
teles, se igral z njimi. Zato novi učni načrt ponuja
obrnjeno pot »od telesa k točki«. Tako pri geometriji
izhajamo iz teles, ki so konkretna zaznava in jih otrok
lahko prime, se poigra z njimi. Nadaljujemo z
geometrijskimi liki in od njih preidemo na črte in
točko. Upoštevano je načelo od konkretnega k
abstraktnemu (Cotič, 2000).
Zelo pomembna naloga učitelja in vzgojitelja je, da
otroku pravilno predstavi pojem naravnega števila in
števila 0. Usvajanje pojma naravno število mora biti
postopno, pri čemer morata biti poudarjeni in dovolj
dolgi predvsem konkretna (enaktivna) in slikovna
(ikonična) raven, preden preidemo na simbolno raven.
V prvem razredu otrok usvoji tudi osnovni računski
operaciji seštevanja in odštevanja. Osnova za usvajanje
aritmetičnih operacij je kognitivna zmožnost ohranitve
števila. Treba je poudariti, da usvajanje temeljnih
matematičnih pojmov na začetku šolanja ne sloni na
množicah. Pojme naravno število, število 0 in operacije
med števili vpeljemo s prirejanjem, tako kot jih je
uporabljal človek na začetku svojega razvoja, ko je vsaki
ovci iz črede priredil kamenček ali zarezo na rovašu,
nato pa je začel šteti s prsti ter vsakemu številu izbral
ime in simbol (Cotič, 2000).
Obdelava podatkov je matematična vsebina, s katero
se naši otroci do sedaj v osnovni šoli še niso srečali.
Na začetku šolanja naj bo statistika le uvod v
predstavitev in analizo podatkov. Predstavlja naj
dejavnost, kije v svetu, polnem informacij, nujna.
Tako naj otrok predstavlja preproste podatke s
preglednico, figurnim prikazom in prikazom s stolpci
ter zna podatke iz njih tudi prebrati. (Cotič, 2000).
Pouk matematike se v zadnjih letih giblje v smeri, ki
že uveljavljenim enostavnim problemom (besedilnim
nalogam) občasno dodaja tudi širše, odprte probleme, ki
dajejo učencem več možnosti za pridobivanje
problemskih znanj. Med temeljna problemska znanja
sodi predvsem (prirejeno po učnem načrtu za
matematiko, 1998): razumevanje relacij med
posameznimi koncepti, zmožnost prožnega
kombiniranja konceptov v nestandardnih situacijah,
načrtovanje reševanja problema, razbitje širšega
problema na manjše dele, sistematično beleženje,
posplošitve in posebni primeri, postavljanje hipotez in
LLI
N
V)
O
Razvoj začetnega naravoslovja. Kaj smo slišali in brali, str. 18, Educa, Nova Gorica 1992.
Z

ULJ
—»
Z
>cn
D
N
njihovo verificiranje, uporaba različnih strategij.
Problemi se vselej rojevajo iz potreb, intelektualnega
interesa ali radovednosti, zato motivacijo pojmujemo
kot bistveni dejavnik procesa poučevanja in učenja.
Za učenca je problem naloga, ki jo dobi, pa je ne zna
rešiti z znanjem, ki ga ima, z osebnimi izkušnjami,
temveč pride do rešitve z razmišljanjem, s sklepanjem,
poskušanjem. Učenci morajo problem videti, razumeti,
imeti morajo dovolj znanja za njegovo reševanje.
Notranja motivacija izhaja iz radovednosti in zanimanja
za problem, veselja ob doseženem rezultatu.
Radovednost je težnja po odkrivanju novega. Ko morajo
učenci v reševanje problema vložiti večje napore in jim
notranja motivacija upade, potrebujejo zunanjo
spodbudo. Učitelj, ki spremlja njihovo delo, tak odklon
hitro opazi in jih spodbudi, pohvali doseženo stopnjo
rešitve, z namigom nakaže smer nadaljnjega reševanja
(Wechtersbach, 2000). Močna sestavina motivacije je
tudi vzajemno sodelovanje. Naravno je, da želijo
učenci med seboj sodelovati in dosegati skupne cilje.
Probleme učenci lahko rešujejo v manjših skupinah,
možnost posvetovanja pa dopuščamo tudi pri
individualnem reševanju. Ne smemo pozabiti, daje
reševanje problemov učenje za življenje. Učence
navajamo, da ob težavah poiščejo pomoč pri sošolcih,
se z njimi pogovorijo ali kako drugače socialno
komunicirajo. Ob vrednotenju je učiteljeva dolžnost,
da opazi sodelovanje, ga pohvali in opozori, daje
rezultat dober zaradi velikega prispevka vseh. Namen
spodbujanja naključnih oblik sodelovanja je uzaveščanje
pozitivne soodvisnosti v skupini.
matematiki v prvem triletju
Za prvo triletje je značilno opisno spremljanje
učenčevega dela in napredka in opisno ocenjevanje.
Učencu daje povratno informacijo o njegovem znanju,
_ učitelju pa je podlaga za nadaljnje načrtovanje učnega
procesa.
Za vsakim sistematičnim preverjanjem in
_ ocenjevanjem znanja mora stati jasna predstava o učnih
ciljih oziroma o tem, za kaj si v učnem procesu
|_ prizadevamo. S tem mislimo na to, kakšna znanja
želimo, kakšne procese razvijamo in katere spretnosti.
if) Cilji so vodilo v didaktični izvedbi in opora pri
presojanju rezultatov. Jasni kriteriji so prvi pogoj, daje
Q preverjanje in ocenjevanje namenjeno temeljiti povratni
informaciji. Da pa preverjanje sploh lahko spremlja
^ procesne vidike znanja, morata biti učni proces in samo
preverjanje naravnana tako, da otroku omogočata
ii; «« usvajanje različnih znanj in spretnosti. Preverjanje, ki ni
namenjeno zgolj ugotavljanju dejstev, mora biti čim bolj
kompleksno in plastično. Odvija naj se v realistični
situaciji, in sicer kot učenčeva dejavnost, ob različnih
opravilih in na različne načine - ne samo ustno in pisno.
Zasnovano naj bo tako, da bodo situacije preverjanja
življenjske.
Tako kompleksno zasnovano preverjanje znanja
presega utečene vzorce in zahteva od učiteljev veliko
iznajdljivosti. Zahteva pa tudi vključitev številnih virov
in pripomočkov in spodbujanje interakcije med učenci
in med učenci in učiteljem. Le tako bo zastopalo
realistične problemske izzive, spodbujalo učence k
iskanju različnih poti reševanja in različnih rešitev ter
omogočalo opazovanje procesa, komunikacije,
sodelovanja (Rutar, 2000).
Učenje matematike je aktivno delo otroka v
njegovem socialnem okolju. Če je okolje občutljivo za
otrokove potrebe, proces učenja načrtuje tako, da
upošteva njegove izkušnje in predznanje ter sposobnosti.
Učni proces je zasnovan problemsko. Otrok s pomočjo
svojega znanja in izkušenj išče rešitve novih
problemskih situacij, nova spoznanja povezuje v sisteme
in tako gradi svoj miselni okvir. Pri reševanju
problemov upošteva tudi spoznanja, da pri opisovanju
odnosov v matematiki obstajajo ustaljene forme,
matematični jezik itn.
Celostno učenje pri pouku matematike sega prek
strogih meja samega predmeta. Cilji, ki imajo
medpredmetni značaj, učijo otroke, da postanejo
pozorni na uporabnost matematike tudi pri drugih
predmetih. Medpredmetno povezovanje se najbolj kaže
pri reševanju problemov in problemsko zasnovanem
pouku. Otrok išče rešitve, tako da opazuje, načrtuje,
zbira, šteje, meri, razvršča, ureja, prikazuje, interpretira,
predvideva. Ob vseh teh procedurah uporablja tudi
matematična znanja, kijih povezuje v svoj sistem znanj.
Prav nesmiselno bi bilo posamezne cilje iz učnega
načrta za matematiko obravnavati zgolj znotraj
predmeta samega. Tako imajo cilji iz sklopov
»orientacija«, »logika in jezik« in »statistična obdelava
podatkov« izrazito medpredmetni značaj, pa tudi cilji
algebre so podpora drugim predmetom.
Velikokrat očitajo matematiki, da poudarja
kognitivno komponento otrokovega razvoja. Ali res?
Če učitelj otroku omogoča, da gradi svoje znanje s svojo
aktivnostjo - izkušenjsko, mu omogoča tudi sodelovanje,
komuniciranje s sošolci, ustvarjalno odkrivanje rešitev,
manipuliranje s konkretnim materialom, iskanje in
uporabo različnih virov informacij, mu omogoča
celostni razvoj osebnosti - razvoj kognicije, motorike,
socialne dimenzije in čustvovanja.
z

uteratura
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji,
Ministrstvo za šolstvo in šport. Ljubljana 1995.
Cotič, M.: Uvajanje vsebin iz statistike in verjetnosti ter
razširitev pojma matematičnega problema pri razrednem
pouku matematike. Doktorska disertacija, Ljubljana 1999.
Cotič, M.: Prvo srečanje z geometrijo, Ljubljana 1997.
Cotič, Felda, Hodnik: Igraje in zares v svet matematičnih
čudes. Kako poučevati matematiko v L razredu devetletne
osnovne šole, DZS, Ljubljana, 2000.
Cotič, Felda, Hodnik: Svet matematičnih čudes 2. Kako
poučevati matematiko v 2. razredu devetletne osnovne
šole, DZS, Ljubljana 2000.
Krapše T.: Konstruktivizem v procesu učenja in poučevanja;
Razredni pouk, 2/1999
Kuščer K.: Integrirani pouk. Priročnik za obravnavo
tematskega sklopa Sadovnjak, ZRSS, Ljubljana 2000.
Labinowiecz, E.: Izvirni Piaget, Državna založba Slovenije,
Ljubljana 1989.
Mutič, S.: Konstruktivistično poučevanje matematike.
Matematika v šoli 4, 1996.
Razdevšek - Pučko, C.: Drugačne oblike preverjanja in
ocenjevanja znanja, Sodobna pedagogika. 1996, 9-10.
Rutar - Ilc, Z.: Opisni kriteriji znanja kot pogoj za dobro
povratno informacijo.V: Zbornik Problemi ocenjevanja in
devetletna šola. Pedagoška fakulteta Ljubljana in ZRSS,
Ljubljana 2000.
Učni načrt za matematiko v devetletni osnovni šoli.
Ministrstvo za šolstvo, Ljubljana 1998.
Wechtersbach, R.: Pisna predstavitev informacij. Zavod RS za
šolstvo, Ljubljana 1999.
V Tolminu smo začeli z devetletno osnovno šolo v
šolskem letu 2000/2001. Vpisali smo dva oddelka na
centralni šoli, dva pa na podružničnih šolah v Volčah
in na Kamnem. V šolskem letu 1999/2000 se je tako na
devetletko pripravljal širok tim učiteljic in vzgojiteljic,
ki smo želele delati v devetletki. V tem timu sta sodelovala
tudi pedagoginja Renata Perinčič in ravnatelj Jan
Maks. Sestajale smo se najmanj enkrat na mesec na
centralni šoli. Na Zavodu RS za šolstvo v Novi Gorici
pa smo se pod vodstvom svetovalke Klavdije Kuščer
strokovno usposabljale in pripravljale na delo. Pri njej
smo kadarkoli dobile odgovore na vsakršna vprašanja,
ki so se nam postavljala v pripravah na devetletko. Na
devetletko smo pripravili tudi starše.
S prvim šolskim dnem so v praksi zaživela vsa naša
skupna načrtovanja. Delo v oddelku je bilo strokovno
obogateno še z dvema strokovnima delavkama. Iskale
smo najbolj racionalno medsebojno usklajevanje dela
med poukom in načine, da bi za evalviranje in
načrtovanje dela porabile čim manj časa, pa vseeno
delale dobro. Čim bolj ko se je bližal konec šolskega
leta, tem bolj smo bile v tem izurjene.
Drugo leto devetletne osnovne šole se med seboj že
dobro poznamo in si lahko res učinkovito pomagamo.
Vemo, kje kdo potrebuje pomoč in koliko zmoremo. Se
vedno hodimo v šolo z velikim veseljem in delo, ki ga
pred nas postavlja program, nam ni v preveliko breme.
Letos na centralni šoli delava v drugem razredu
devetletne osnovne šole Darja Hauptman in Marija
Pisk. Delava tako, da druga drugi poveva, kaj nama je
v razredu uspelo in tako druga drugo navdušujeva za
tisto, kar je ena od naju že poskusila. Mnogo idej
najdeva v priročnikih za devetletno osnovno šolo.
Da bi bil pouk (in sprejemanje novih vsebin) čim
bolj zanimiv in otrokom blizu, vnašava v pouk didaktično
igro in poskušava dejavnosti načrtovati tako, da učenci
vsebine preučujejo s pomočjo vseh sedmih inteligenc,
ki jih v svoji knjigi Umetnost učenja opisujeta C. Rose
in L. Goli. Za človeka velja, da lahko svojo inteligenco
razvija in izboljšuje z delom. Z zavestnim uporabljanjem
vseh sedmih inteligenc postane učenje bolj
uravnoteženo. S takim preučevanjem snovi lahko dobro
in koristno uporabimo svoje najbolje razvite
inteligence, drugih pa ne zanemarjamo, temveč
razvijamo, da nam bodo prihodnjič v večjo pomoč.
Zelo pomembno in učinkovito se nama zdi vnašanje
didaktične igre v pouk. Uporabljava jo v vseh
razvojnih stopnjah, najpogosteje pa za motivacijo, za
obravnavo nove snovi in za ponavljanje. Didaktična
igra popestri pouk, učencem pa pomaga, da z njeno
pomočjo vsebine sprejemajo igrivo z vnemo in veseljem.
Predstavili bi vam radi potek delovnega dne v najinih
oddelkih. Pripravili sva predstavitev dela za dva dneva.
MATEMATIKA
Pri matematiki sva obravnavali neznani člen pri
seštevanju. Da bi učenci čim bolje usvojili ta algoritem,
sva dejavnosti načrtovali tako, da smo se ves dan
ukvarjali s to problematiko in jo obdelali z več možnih
zornih kotov.
>CO
Z>
N
m
O
>
O