UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za psihologijo
liUlIJilliiHl liliiLOJiiiu
Mojca JURIŠEV1Č
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti
učencev
Doktorska disertacija
Mentor: red. prof. dr. Drago ŽAGAR Somentorica: izr. prof. dr. Cveta RAZDEVSEK - PUCKO
LJUBLJANA 2005
)ST/ttf-trt(°l<t-b)
'P   ^b
Hvala mentorju dr. Dragu Žagarju
in somentorici dr. Cveti Razdevšek - Pucko,
za srčnost in modrost, s katero sta me na mojih raziskovalnih poteh in stranpoteh z zaupanjem spremljala in usmerjala vsak na svoj enkraten način.
Hvala osnovnim šolam, ki so odprle svoja vrata v raziskovalne namene.
Hvala vsem, ki ste me spodbujali med študijem. Še posebno hčerka Nina je stiskala pesti, da bo čimprej konec.
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________________
VSEBINA
/      POVZETEK/ABSTRACT  .........................................................................       vi
//     PREDGOVOR    ...........................................................................................        x
1    UVOD ............................................................................................................        1
1.1  UČENJE, MOTIVACIJA, ZNANJE ...............................................................        1
1.1.1  Pedagoška psihologija in psihologija motivacije........................................        1
1.1.2 Terminološki problemi   ..............................................................................        4
1.1.3 Motivacija in učenje   ..................................................................................        8
1.1.3.1  Motivacija in kognitivne sposobnosti ......................................................      13
1.1.3.2 Motivacija in učne strategije ...................................................................      14
1.1.3.3 Samouravnavanje motivacije .................................................................      18
1.1.4 Motivacija v učnem kontekstu....................................................................      21
1.2 IZBRANI MOTIVACIJSKI KONSTRUKTI   ...................................................      26
1.2.1  Večsestavinskost učne motivacije   ...........................................................      26
1.2.2 Pobudniki učnega vedenja   .......................................................................      30
1.2.3 Ojačevalci učnega vedenja     ....................................................................     47
1.3 RAZISKOVANJE UČNE MOTIVACIJE   ......................................................      55
1.3.1  Raziskovalni modeli  ..................................................................................      55
1.3.2 Raziskovalne metode   ...............................................................................      57
1.3.3 Raziskovalne usmeritve ............................................................................      61
1.4 SPODBUJANJE UČNE MOTIVACIJE V ŠOLI  ............................................      63
1.5 POVZETEK    ................................................................................................     72
2   CILJI IN PROBLEM    ....................................................................................      73
3   HIPOTEZE   ...................................................................................................     77
4   SPREMENLJIVKE   .......................................................................................      78
M. JUR1ŠEVIČ                                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______________________
5   METODA    .....................................................................................................     81
5.1  VZOREC   .....................................................................................................      81
5.2  VIRI PODATKOV   ........................................................................................     84
5.2.1  Vprašalniki  ................................................................................................     84
5.2.2 Test sposobnosti   ......................................................................................      91
5.2.3 Šolske ocene    ...........................................................................................      92
5.2.4 Učiteljevo mnenje o učni aktivnosti učencev  ............................................      93
5.3  POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV   .........................................................      94
5.4 OBDELAVA PODATKOV  ............................................................................      96
6   REZULTATI Z RAZPRAVO    ........................................................................      98
6.1  STRUKTURA UČNE MOTIVACIJE IN MOTIVACIJSKI VZORCI ................     99
6.1.1  Struktura učne motivacije ..........................................................................     99
6.1.2 Motivacijski vzorci     ..................................................................................    104
6.2 Odnos med motivacijskimi vzorci in nekaterimi drugimi spremenljivkami.....    110
6.2.1  Motivacijski vzorci in spol   .........................................................................    111
6.2.2 Motivacijski vzorci in sposobnosti   ............................................................    115
6.2.3 Motivacijski vzorci in učni pristopi  .............................................................    118
6.2.4 Motivacijski vzorci in učna uspešnost    .....................................................    125
6.2.5 Motivacijski vzorci in učna aktivnost    .......................................................    128
6.2.6 Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude ..............................    132
6.2.7 Povzetek: odnos med motivacijskimi vzorci in
nekaterimi drugimi spremenljivkami   .........................................................    137
6.3 PRISPEVEK UČNE MOTIVACIJE IN DRUGIH DEJAVNIKOV UČENJA K POJASNJEVANJU UČNE USPEŠNOSTI    .................................................    145
6.3.1  Vpliv učne motivacije na učno uspešnost   ................................................    145
6.3.2 Vpliv učne motivacije v povezavi z drugimi dejavniki
učenja na učno uspešnost   .......................................................................    149
7   SKLEPI   ........................................................................................................    159
8   LITERATURA IN VIRI   ..................................................................................    170
9   PRILOGE   .....................................................................................................    190
ii
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________
TABELE Tabela 1:	Atributi motivacijske in pedagoško psihološke znanosti v obdobju 1940-1960	1
Tabela 2:	Prevladujoči pogledi na učenje in motivacijo	3
Tabela 3:	Konceptualne opredelitve v disertaciji obravnavanih osnovnih konstruktov s področja učenja in učne motivacije	6
Tabela 4:	Povezave med učnimi strategijami in motivacijo	15
Tabela 5:	Ravni šolskega konteksta	24
Tabela 6:	Temeljni teoretski okvir za izbrane motivacijske konstrukte	27
Tabela 7:	Različna poimenovanja usmerjenosti ciljev	44
Tabela 8:	Povezanost ciljne usmerjenosti s kognitivnimi, čustvenimi in vedenjskimi sestavinami	45
Tabela 9:	Konstrukti, povezani s samozaznavo učnih zmožnosti	50
Tabela 10:	Značilnosti izpostavljenih raziskovalnih paradigem	56
Tabela 11:	Značilnosti metod za raziskovanje motivacije	57
Tabela 12:	Modeli učne motivacije in oblike raziskovanja motivacije	60
Tabela 13:	Značilnosti učne motivacije	64
Tabela 14:	Sečišča območij bližnjega kognitivnega in motivacijskega razvoja	70
Tabela 15:	Spremenljivke učne motivacije	78
Tabela 16:	Spremenljivke učenja	79
Tabela 17:	Spremenljivke socialno-motivacijskih spodbud	79
Tabela 18:	Razmerje v številu učencev osnovne populacije in vzorca izbranih šol	82
Tabela 19:	Število učencev glede na spol	82
Tabela 20:	Zključni učni uspeh učencev četrtega razreda v šolskem letu 2003/2004	83
Tabela 21:	Zključni učni uspeh učencev sedmega razreda v šolskem letu 2003/2004	83
Tabela 22:	Primeri trditev za motivacijske sestavine v vprašalniku UM	86
Tabela 23:	Notranja   konsistentnost   trditev  za   posamezne   sestavine   učne motivacije	88
Tabela 24:	Šolske ocene učencev	92
Tabela 25:	Koraki v postopku zbiranja podatkov	94
Tabela 26:	Statistične metode in namen uporabe	96
Tabela 27:	Rotirana rešitev po metodi PAFz Varimax rotacijo	100
Tabela 28:	Rotirana rešitev za cilje po metodi PAFz Varimax rotacijo	103
Tabela 29:	Razvrstitev v skupine oz. klastre za učence četrtega razreda	104
Tabela 30:	Razvrstitev v skupine oz. klastre za učence sedmega razreda	105
Tabela 31:	Odstotne frekvence po skupinah in spolu za četrti razred	111
Tabela 32:	Odstotne frekvence po skupinah in spolu za sedmi razred	112
Tabela 33a:	Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni	115
Tabela 33b:	Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - četrti razred rezultati analize variance	115
Tabela 34a:	Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni	116
Tabela 34b:	Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - sedmi razred rezultati analize variance	116
Tabela 35a:	Motivacijski vzorci in učni pristopi - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni	118
Tabela 35b:	Motivacijski vzorci in učni pristopi - četrti razred rezultati analize variance	119
Tabela 36a:	Motivacijski vzorci in in učni pristopi - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni	120
Tabela 36b:	Motivacijski vzorci in učni pristopi - sedmi razred rezultati analize variance	121
iii
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 37a:
Tabela 37b:
Tabela 38a:
Tabela 38b:
Tabela 39a:
Tabela 39b:
Tabela 40a:
Tabela 40b:
Tabela 41 a:
Tabela 41 b:
Tabela 42a:
Tabela 42b:
Tabela 43:
Tabela 44:
Tabela 45a: Tabela 45b: Tabela 45c: Tabela 46a: Tabela 46b: Tabela 46c: Tabela 47:
Tabela 48 Tabela 49 Tabela 50 Tabela 51 Tabela 52. Tabela 53, Tabela 54. Tabela 55. Tabela 56.
Motivacijski vzorci in učna uspešnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Motivacijski vzorci in učna uspešnost - četrti razred rezultati analize variance
Motivacijski vzorci in učna aktivnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Motivacijski vzorci in učna aktivnost - četrti razred rezultati analize variance
Motivacijski vzorci in učna aktivnost - sedmi razred rezultati analize variance
Kanonična diskriminantna funkcija
Centroidi
Korelacije med prediktorji in diskriminantnimi funkcijami
Kanonična diskriminantna funkcija
Centroidi
Korelacije med prediktorji in diskriminantnimi funkcijami
Povezanost med modelom in učno uspešnostjo - sedmi razred
Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - sedmi razred
Povezanost med spremenljivkami - četrti razred
Povezanost med modelom in učno uspešnostjo - četrti razred
Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - četrti razred
Povezanost med spremenljivkami - sedmi razred
Povezanost med modelom in učno uspešnostjo - sedmi razred
Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - sedmi razred
Povezanost med spremenljivkami iz različnih virov podatkov
125
125
Motivacijski vzorci in in učna uspešnost - sedmi razred
aritmetične sredine in standardni odkloni___________________________126
Motivacijski vzorci in učna uspešnost - sedmi razred
rezultati analize variance                                                                              126
128
129
Motivacijski vzorci in in učna aktivnost - sedmi razred
aritmetične sredine in standardni odkloni                                                     129
129
Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
aritmetične sredine in standardni odkloni - četrti razred_______________132
Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
rezultati analize variance - četrti razred____________________________133
Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
aritmetične sredine in standardni odkloni - sedmi razred______________134
Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
rezultati analize variance - sedmi razred___________________________135
Značilnosti skupin učencev četrtega razreda z različnimi
motivacijskimi vzorci__________________________________________138
Značilnosti skupin učencev sedmega razreda z različnimi
motivacijskimi vzorci__________________________________________139
140
140
141
141
142
142
Povezanost med neodvisnimi in odvisno spremenljivko glede na
razred                                                                                                           145
146
146
149
151
151
152
154
154
156
IV
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________________________________________
SLIKE
Slika 1:	Pintrichov model interaktivnega delovanja motivacijskih in kognitivnih sestavin v učnem kontekstu	8
Slika 2:	Walbergov vzročni model vplivanja devetih ključnih dejavnikov na učenje/učno uspešnost	9
Slika 3:	Vloga učne motivacije pri učenju	13
Slika 4:	Ciklične stopnje samouravnavanja	17
Slika 5:	Področja socialnega sistema učne motivacije	23
Slika 6:	Samoodločanje na kontinuumu različnih vrst motivacije	38
Slika 7:	Sistem kompetentnosti po Skinnerjevi	49
Slika 8:	Razsežnosti vzročnih atribucij	53
Slika 9:	Raziskovalni model	75
Slika 10a,b:	Povprečja skupin na faktorju Nemoč in izogibanje	108
Slika 11a,b:	Povprečja skupin na faktorju Zunanja motivacijska usmerjenost	108
Slika 12a,b:	Povprečja skupin na faktorju Notranja motivacijska usmerjenost	109
v
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
POVZETEK
Temeljni problem študije je bil raziskati naravo učne motivacije ter njen odnos do učenja in učne uspešnosti učencev na osnovi raziskovalnega modela, ki učno motivacijo opredeljuje z vidika kognitivnih procesov in situacijske paradigme.
Teoretski del obravnava sodobna spoznanja na področju učne motivacije. Učna motivacija je umeščena v učni kontekst na dveh ravneh, in sicer na ravni učnih procesov in na ravni učnih dosežkov. Prikazane so povezave med učno motivacijo in kognitivnimi sposobnostmi učencev ter med učno motivacijo in uporabo različnih učnih strategij. Med slednjimi so posebej izpostavljene strategije za uravnavanje motivacijskih procesov. Poudarjena je večsestavinska struktura učne motivacije. Njene sestavine so predstavljene v skupini pobudnikov in skupini ojačevalcev učnega vedenja. Analiza osnovnih konceptualnih smernic raziskovalnih in aplikativnih pristopov utemeljuje pomen upoštevanja kontekstnih dejavnikov pri pojasnjevanju učne motivacije.
Empirični del odgovarja na tri sklope raziskovalnih vprašanj: 1) o latentni strukturi učne motivacije, 2) o učnih značilnostih posameznih skupin učencev glede na specifične kombinacije motivacijskih usmerjenosti ter 3) o povezanosti učne motivacije z učno uspešnostjo učencev. V raziskavo so bili vključeni učenci osnovne šole, in sicer 198 učencev četrtega razreda in 217 učencev sedmega razreda. Kot glavni inštrument raziskave je bil uporabljen Vprašalnik učne motivacije, oblikovan za namen doktorske raziskave. Poleg učne motivacije so bile v raziskavi upoštevane naslednje spremenljivke: šolski razred, spol učenca, kognitivne sposobnosti učenca, učni pristopi, zaznane socialne spodbude za učenje, učiteljeva ocena učenčeve učne aktivnosti in učna uspešnost učenca. Na osnovi multivariatne analize je bilo identificiranih 23 sestavin učne motivacije, ki so se v manifestnem prostoru združile v tri latentne motivacijske usmerjenosti: nemoč in izogibanje, zunanja motivacijska usmerjenost in notranja motivacijska usmerjenost. Učenci so bili glede na kombinacije njihovih motivacijskih usmerjenosti razvrščeni v specifične motivacijske skupine, ki predstavljajo homogene motivacijske vzorce. Pri učencih četrtega razreda so bili določeni štirje, pri učencih sedmega razreda pa pet motivacijskih vzorcev. Motivacijski vzorci so bili opisani glede na izbrane dejavnike učenja in učne
vi
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________
uspešnosti. Rezultati so potrdili mediatorsko vlogo učne motivacije pri pojasnjevanju učne uspešnosti učencev.
Dobljeni rezultati utemeljujejo ustreznost raziskovalnega modela ter navajajo k nekaterim njegovim dopolnitvam. Kažejo, da šele ob upoštevanju konkretnega učnega in širšega socialnega konteksta v interakciji z učenčevimi individualnimi lastnostmi lahko ugotovimo, kakšne specifične kombinacije latentnih motivacijskih usmerjenosti se za posamezne učence združujejo v motivacijske vzorce s homogeno strukturo. Situacijsko oblikovani motivacijski vzorci nato vplivajo na učenje ter tako posredno prispevajo k učni uspešnosti učencev.
Ključne besede: učenci, učenje, učna motivacija, sestavine motivacije, motivacijska usmerjenost, motivacijski vzorci, učna uspešnost.
vii
M. JURIŠEVIČ DOCTORAL THESIS Role of learning motivation in learning and academic achievement of primary school pupils_____________________
ABSTRACT
The purpose of the thesis was to study the nature of learning motivation and how it relates to learning and academic performance on the basis of the research model which identifies learning motivation from the aspect of cognitive processes and the situational paradigm.
The theoretical part deals with the recent findings in the area of learning motivation integrated into the learning context at two levels; at the level of learning processes and at the level of academic performance. It illustrates the connection betvveen pupils' learning motivation and their cognitive abilities, and betvveen learning motivation and the application of various learning strategies. As far as the latter are concerned, the thesis highlights strategies regulating motivational processes. The focus is on the multi-component structure of learning motivation, the components of vvhich are presented in the groups of initiators and strengtheners of learning behaviour. Exploring learning motivation, the anaivsis of basic conceptual guidelines of research and applicative approaches confirms the importance of including contextual factors.
The empirical part provides ansvvers to three clusters of research issues about: 1) the latent structure of learning motivation, 2) the learning characteristics of individual groups of pupils with regard to the specific combinations of motivational orientations, and 3) the connection of learning motivation with pupils' academic achievement. The research included primarv school pupils, namelv 198 fourth-graders and 217 seventh-graders. The key research instrument vvas the Questionnaire on learning motivation, designed specifically for the purposes of this study. In addition to learning motivation, the follovving variables were included: class, gender, pupil's cognitive abilities, learning approaches, perceived social encouragement for learning, teacher's assessment of pupifs learning activities, and pupiPs academic achievement. On the basis of multivariate analysis, 23 learning motivation components were identified, vvhich were integrated in three latent motivation orientations: helplessness and avoidance, extemal motivational orientation and intrinsic motivational orientation. In terms of the combinations of their motivational orientations, the pupils were further classified into specific motivational groups representing homogeneous motivational patterns, namely four for the fourth-graders
VIII
M. JURIŠEVIČ DOCTORAL THESIS Role of learning motivation in learning and academic achievement of priman/ school pupils_____________________
and five for the seventh-graders. They were then identified with regard to the chosen learning factors and factors of academic achievement. The results confirmed the mediating role of learning motivation in academic achievement.
The results justify the suitability of the research model and point to the possibilities of further development. They show us that only when taking into account the concrete learning and wider social context in the interaction with pupil's individual characteristics can we correctly establish what kind of specific combinations of latent motivational orientations combine into motivational patterns with a homogeneous structure for each individual pupil. In turn, these situationally designed motivational patterns influence learning, and thus indirectly contribute to the pupil's academic performance.
Key   vvords:   pupils,   learning,   learning   motivation,   motivation   components, motivational orientation, motivational patterns, academic achievement.
ix
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                          DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________
When it comes to the role of psychology in education, there is nothing as beneficial to practice as a good theory. When it comes to the role of education in psychology, there is nothing as beneficial to theory as a good practical problem.
R. E. Mayer, 2001
PREDGOVOR
Znameniti Levvinov epigraf »Nič ni bolj praktičnega od dobre teorije.« že skorajda šestdeset let buri psihološko javnost in motivacijske psihologe spodbuja v utemeljevanju ustreznosti bolj ali manj teoretsko naravnanih raziskovalnih paradigem; dihotomija je najmočnejša v aplikativni psihologiji (prim. po Graham in VVeiner, 1996), ki zgolj s teoretskim diskurzom dejansko ne more kratkoročno učinkovito prispevati k napredku v razvoju razumevanja in izboljševanja vsakdanjosti človekovega bivanja. Zato se sama čedalje bolj nagibam k razmišljanju, da ravno v tem tiči glavni razlog dokaj poznega uveljavljanja oz. uporabe spoznanj iz psihologije motivacije v pedagoški psihologiji.
Spoznanje o aktivnosti kot človekovem naravnem stanju, naraščajoča specifična usmerjenost teoretskih in empiričnih raziskav, poudarjanje zavestnih procesov in kognicij ter izpostavljanje kontekstnih dejavnikov za razumevanje dinamike motivacijskega procesa (Eccles, VVigfield in Schiefele, 1998; Graham in VVeiner, 1996; VVeiner, 1990, 1992) so motivacijsko znanost v zadnjih desetletjih zlagoma približali psihologiji učenja in poučevanja do točke, ki po eni strani prispeva k boljšemu razumevanju vedenja učencev v učni situaciji, po drugi strani pa narekuje tako načrtovanje pouka v skladu z motivacijsko naravnanostjo učencev kot tudi spodbuja učence k razvijanju motivacije za učenje (Good in Brophv, 2000; Marshall, 1998; McCombs in VVhisler, 1997).
Seveda je h kakovostnemu stičišču obeh znanosti z lastnim razvojem aktivno prispevala tudi pedagoška psihologija, ki se je po mnenju Maverja (1998, 2001) šele v zadnji četrtini prejšnjega stoletja začela bolj senzibilno odzivati na probleme različnih ravni pedagoške prakse (vsebinsko, metodološko, politično). Nekateri pedagoški psihologi, npr. Salomon (1995) in Pintrich (2000a), pa v zvezi s tem opozarjajo tudi na pomembno napetost, ki jo omenjeni razvoj implicira. Gre za razmerje med bazičnostjo ter aplikativnostjo znanstvenega pristopa v pedagoški
x
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
psihologiji, ki izhaja iz narave njenega predmeta. Rešitev tovrstnega »identitetnega položaja« vidi Pintrich (2000a, 2003b) v Stokesovem modelu1, ki primarno sicer pojasnjuje odnose med raziskovalnimi pristopi v naravoslovnih znanostih, vendar je enako dobro uporaben tudi za umestitev in s tem pojasnitev znanstvenosti raziskovalnega pristopa pedagoške psihologije ter vloge psihologije motivacije v sklopu pedagoške psihologije. Predvsem lokacija slednje v Bohrov, še posebno pa v Pasteurjev kvadrant je smiselna in vsebinsko produktivna, zato sem ji v disertaciji poskušala dosledno slediti. Po mnenju Pintricha (prav tam) bomo v pedagoški psihologiji namreč vedno potrebovali »čiste« bazične raziskave, s katerimi bomo poglabljali naše razumevanje motivacijskih procesov in s tem ohranjali znanstvenost tudi v oblikovanju in aplikaciji konkretnih pedagoških pristopov.
Pri pripravljanju disertacije sem neštetokrat podvomila, ali pravilno razumem in ali sledim »pravim« teoretskim usmeritvam; prepričana sem, da so te navidezne meje med različnimi motivacijskimi konstrukti ali med različnimi psihološkimi disciplinami in smermi odraz razumevanja konceptualnih rešitev, kakor so se do njih dokopali različni avtorji, ne nujno izključujoče ali razločujoče. Med besedilom zato na določenih mestih opozarjam na zaznana vsebinska razhajanja in predstavljam lasten pogled.
Nenazadnje gre poudariti, da je v doktorskem delu osvetljen le pedagoško psihološki vidik učne motivacije, to pa na določen način okrne celostno podobo, ki bi jo ponudil multidisciplinami pristop. Predstavlja pa seveda spodbudo k njemu v prihodnje.
1 Stokes (1997, po Pintrich, 2000a, 2003b) je v svojem modelu namesto tradicionalnega enodimenzionalnega in linearnega pogleda na kontinuum bazično-aplikativno raziskovalne odnose analiziral s pomočjo dveh, med seboj neodvisnih razsežnosti, pri čemer ena predstavlja kontinuum znanstvenega razumevanja (teoretska naravnanost), druga pa kontinuum uporabne vrednosti (aplikativna naravnanost), na njuni podlagi pa je oblikoval matriko s štirimi kvadranti/raziskovalnimi pristopi. V prvega, t.i. Bohrov kvadrant, je uvrstil raziskovanje, ki ima za osnovni cilj znanstveno spoznavanje, v drugem, t.i. Edisonovem kvandrantu, je poudarek na visoki uporabni vrednosti raziskovalnih ugotovitev; tretji, t.i. Pasteurjev kvadrant, visoko preferira oba cilja - teoretskega in aplikativnega, četrti kvadrant pa po avtorjevem mnenju ni znanstvene narave in služi individualnemu raziskovalcu, npr. učitelju, pri iskanju odgovorov na vprašanja, ki izhajajo iz njegove prakse.
xi
M. JURIŠEVIČ                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
1    UVOD
1.1    UČENJE, MOTIVACIJA, ZNANJE
1.1.1   Pedagoška psihologija in psihologija motivacije
Danes je motivacija eden ključnih fenomenov pedagoške psihologije (Greeno, Collins in Resnick, 1996; Pintrich, 2003a), čeprav retrospektivno med psihologijo motivacije in pedagoško psihologijo zasledimo pomembna vsebinska razhajanja. Med njimi se VVeiner (1990, 1992a, 1992b) naslanja na t. i. Hull - Tolmanovo nesoglasje2 ko pojasnjuje, da je motivacijske psihologe pod vplivom behaviorizma bazično zanimala motivacija v funkciji uporabe že oblikovanih kognitivnih struktur. Zato so behavioristi raziskovanje motivacije v štiridesetih letih 20. stoletja ločili od učenja, medtem ko so bili pedagoški psihologi od vsega začetka usmerjeni k motivaciji za učenje novega, k razvijanju znanja. Sorrentino in Higgins (1996, po Jarvela, 2001) razlagata, da se slednji med seboj dolgo niso mogli poenotiti glede primata med motivacijo in kognicijo pri učenju, kar se je historično kasneje izkazalo za neplodno, in se zato dolgo niso usmerjali v raziskovanje njunih interakcijskih vplivov na učenje.
Tabela 1: Atributi motivacijske in pedagoško psihološke znanosti v obdobju 1940-1960 (Calfee in Berliner, 1996; VVeiner, 1990, 1992a, 1992b)
Atributi:	psihologija motivacije	pedagoška psihologija
Raziskovalno vprašanje:	Kako iz stanja pasivnosti motivirati za aktivnost?	Kako motivirati za novo učenje?
Subjekti raziskovanja:	živali	ljudje
Osnovni koncepti:	instinkti, goni, vzburjenje, osnovne potrebe	merjenje, individualne razlike, učenje
2 Medtem ko je Hull s sodelavci zatrjeval, da ni učenja brez ojačevanja in redukcije gona, je Tolman z eksperimenti latentnega učenja dokazal, da učenje lahko poteka tudi brez nagrad in kazni (prim.: Lamovec, 1986; Pintrich in Schunk, 1996; Reeve, 2001).
1
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Šele pod vplivom kognitivizma je motivacijska znanost zaradi konceptualnih sprememb postala »bolj uporabna« za pedagoško psihologijo. Jarvela (2001) ocenjuje, da so se ključni vsebinski premiki začeli dogajati v osemdesetih letih 20. stoletja, ko se je težišče raziskovanja motivacije preneslo iz laboratorijev v naravne učne situacije ter ko so tudi kognitivno usmerjeni avtorji v raziskovanje učnih procesov začeli vnašati spremenljivke motivacije in emocij. Odločilno pa je k pravi legitimizaciji motivacije v pedagoški psihologiji še kasneje, v poznih devetdesetih letih 20. stoletja, prispevalo spoznanje o socialni naravi učenja (prim. po Goodenovv, 1992).
Vsebinska analiza prispevkov, objavljenih v Journal of Educational Psychology (0'Donnell in Levin, 2001), to potrjuje: vodilna revija na področju pedagoške psihologije je od leta 1950 zabeležila sicer neenakomeren, a linearen porast prispevkov, ki tematsko pokrivajo področje motivacije (v prvi polovici 20. stoletja je bilo motivaciji v povprečju namenjenih dobre štiri odstotke vseh objavljenih prispevkov v reviji, učenju skoraj šestnajst odstotkov, v drugi polovici pa slabih deset odstotkov, učenju približno petkrat več)3.
Greeno s sod. (1996) je v uvodnem poglavju Cognition and learning novejšega priročnika pedagoške psihologije predstavil odmevno klasifikacijo prevladujočih teoretskih paradigem znotraj pedagoške psihologije evropskega in anglosaškega prostora (Tabela 2). V njej dobro pojasnjuje tudi sodobno razumevanje narave motivacije na področju učenja; poudarja, da so si sicer različne psihološke teorije danes enotne v spoznanju, da je za učenje osnovna učenčeva aktivnost, razlikujejo pa se v pogledih na procese, ki pri tem sodelujejo. Tako behavioristi motivacijo pojmujejo kot ekstrinzično, saj izhaja zunaj posameznika ter na podlagi posameznikovih posebnosti (npr. ciljev) vpliva na njegov odnos do učenja oziroma na njegovo učno vedenje. Kognitivisti v svojih razlagah učenja poudarjajo intrinzično motivacijo oziroma posameznikov osebni interes na določenem področju kognitivnega udejstvovanja. Bazično gre za odnos med posameznikom in organizacijo informacij, saj po tem pojmovanju motivira neskladje med obema. Tretji, najnovejši, a zaenkrat konceptualno in metodološko še nezadostno izdelan pogled (kritično o njem npr. Aderman in Aderman, 2000; Pintrich, 2000a) pa učenje in z učenjem  povezane  procese  postavlja v  novo,  situacijsko  perspektivo.  V  njej
3 O podobni analizi s podobnimi ugotovitvami poroča tudi Bali (1984).
2
M. JURIŠEVIČ                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
motivacijo razume kot kolektivno socialno izkušnjo, vplivno za vključenost učencev v proces učenja4.
Bolj konkretno, po tem pojmovanju je aktivnost učencev in njihova vpletenost v učni proces v odnosu do ravni, na kateri določeno učno okolje oziroma učna skupnost /angl. learning community/, v kateri sodeluje učenec, ceni oziroma vrednoti učenje. Učna motivacija torej najverjetneje ni toliko stabilna entiteta, prej odraz interakcijskih vplivov med učencem in socialnim okoljem oziroma njegovim učnim kontekstom. To nadalje pomeni, tako Turnerjeva (2001), da je šola - učni kontekst - še kako pomembna soudelezenka v oblikovanju učne motivacije učencev, in sicer v spodbujevalnem ali zaviralnem smislu.
Tabela 2: Prevladujoči pogledi na učenje in motivacijo (Greeno s sod., 1996)
1930...1950...1990...	učenje	motivacija	izhodišče
behaviorizem.........	zbiranje asociacij in spretnosti	nagrade in kazni	zunanje okolje
.....kognitivizem......	konstrukcija znanja	individualne zaznave	kognitivni procesi
situacionizem...	oblikovanje identitete s socialno participacijo	interpersonalni odnosi	Kontekst
Razumevanje spremenljive narave motivacije v učnem kontekstu, ki iz predstavljenega vidika sledi, pa je seveda odprlo nova raziskovalna in aplikativna okna Bohrovega kvadranta ter tako na prehodu tisočletja »pod dežnikom konteksta«. (Jarvela, 2001, str. 4) dokončno združilo dva primarno konceptualno različna področja, učenje in motivacijo. Po Greenovi razlagi (Greeno s sod., 1996; Greeno, 1998) situacijska perspektiva pravzaprav predstavlja neke vrste sintezo kognitivne in behavioristične paradigme. Razvija se v smeri preseganja dihotomije okolje -posameznik ter čedalje natančnejšega poznavanja konteksta v smislu celostnega
4 V zvezi s tem Bečaj (1997, str. 76) dobro parafrazira Piageta, da »socialno okolje v tem primeru ne vpliva na človeka, ampak ga enako kot biološka oprema ustvarja oziroma določa.«.
3
M. JURIŠEVIČ                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
pristopa. Turnerjeva (2001) ocenjuje tudi, da je na področju učenja5 zaenkrat veliko podrobneje teoretsko izdelana kot na področju motivacije, kjer še vedno prevladuje kognitivna usmeritev. Zato je učno motivacijo danes smiselno misliti in raziskovati v dinamičnem prostoru njene narave oziroma v okviru tako njenih individualnih kot tudi situacijskih razsežnosti ter načinov njihove vpletenosti v učenje (prim.: Anderson, Greeno, Reder in Simon, 2000; Boekaerts, 1996; Volet, 2001 a, 2001 b). V opisani genezi ustvarjanja sinergije med psihologijo motivacije in pedagoško psihologijo se posledično spontano ponuja tudi pomemben del odgovora, zakaj pravzaprav do danes v slovenskem pedagoško psihološkem prostoru, z izjemo Žagarjeve raziskave (Žagar, 1988, 1991, 1995), še nimamo metodološko in konceptualno resnih poskusov raziskovanja učne motivacije.
1.1.2   Terminološki problemi
Z vpeljevanjem integrativnega pristopa v raziskovanje učenja na področju pedagoške psihologije se je pojavila tudi potreba po terminološki jasnosti uporabljanih motivacijskih konstruktov. Predvsem v aplikativne namene je bilo nujno poiskati čimbolj enoznačne konceptualne rešitve, čeprav je na tem mestu pomemben tudi Schunkov poudarek (Schunk, 2000), da enoznačnost v opredeljevanju konstruktov odločilno vpliva tudi na izbor metodologije in na razlago raziskovalnih ugotovitev. Tako sem se v iskanju konceptualnih rešitev v množici različnih opredelitev soočila z večplastnim problemom. Po eni strani s psihološko interdisciplinarno terminološko neenotnostjo (predvsem med psihologijo osebnosti, socialno psihologijo in psihologijo dela), po drugi strani pa s podobnimi problemi znotraj posameznih področij zaradi različnosti teoretskih usmeritev ter nenazadnje tudi z usklajevanjem terminologije s področij psihologije motivacije in pedagoške psihologije. Murphvjeva in Alexanderova (2000) ocenjujeta, da se je že v sami psihologiji motivacije zataknilo predvsem na točki, ko so raziskovalci »podobno terminologijo uporabljali za poimenovanje različnih konstruktov, ali pa so isti konstrukt poimenovali različno« (prav tam, str. 5)6. Isti avtorici sta v obsežni metaraziskavi7 analizirali terminologijo na področju raziskovanja motivacije z vidika
5 Zanimiv prispevek k razumevanju sociokulturnih teorij učenja podajata Packer in Goicoechea (2000).
6  Po mnenju VVittgensteina (1953/1968, po Murphv in Alexander, 2000) je problem terminologije problem psihologije na splošno, in je povezan z razvojem raziskovalnih skupnosti. Podobno o razvoju znanstvenih paradigem razmišlja Kuhn (1994, po Bečaj, 2000).
7  Analizirali sta 17 metodološko skrbno izbranih motivacijskih terminov iz 68 empiričnih študij (v petletnem obdobju), povezanih s šolskim učenjem, s ciljem oblikovanja enotnega besednjaka osnovnih motivacijskih terminov na področju raziskovanja učenja.
4
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
šolskega učenja. Ugotovili sta slabo eksplicitno opredeljevanje izbranih motivacijskih terminov v analiziranih objavah (manj kot 50 % primerov). Opazili sta tudi, da so avtorji v svojih delih večinoma bistveno manj natančni pri opredeljevanju bolj splošnih kot specifičnih terminov; na primer termin »motivacija« je bil eksplicitno opredeljen v 8 %, implicitno v 33 % analiziranega materiala, kar v 59 % pa je ostal neopredeljen, za razliko od »cilj obvladovanje«, ki je ostal neopredeljen le v eni izmed izbranih študij (62 % eksplicitno, 30 % implicitno). Ugotovitev je do določene mere razumljiva (gradiva so bila pripravljena za raziskovalno in strokovno javnost), prav tako težnja k pojasnjevanju specifičnih terminov (npr. cilji), vendar pa Murphvjeva in Alexanderova (prav tam) poudarjata, da je do prave terminološke zmede prišlo zaradi sprotnega konceptualnega neusklajevanja med avtorji, ki so raziskovali (in še raziskujejo) podobne fenomene. Ugotoviti je mogoče, da je šlo v terminološkem pogledu pogosteje za bolj kratkoročne, na določeno raziskavo vezane rešitve in individualne promocije (teoretskih smeri, raziskovalnih skupin, individualnih avtorjev), kakor za pričakovan razvojni pojav v napredovanju določene znanosti.
Drugi problem, ki izhaja iz že povedanega in je lasten pričujočemu delu, pa je problem prevajanja terminov iz angleščine v slovenščino (tudi sekundarno, iz nemščine in francoščine). Konceptualne opredelitve različnih ravni natančnosti je bilo namreč potrebno iz originalnega konteksta smiselno umestiti v slovenski raziskovalni prostor, ki pa ima na tem področju zaenkrat še skromen besednjak. Predlagane rešitve zato pogosto niso bile enostavne in nikakor niso dokončne, so pa osnovni pogoj natančnejšega razumevanja obravnavanih fenomenov in njihovega dinamičnega prepletanja. V Tabeli 3 so tako podane eksplicitne opredelitve osnovnih terminov, ki jih je mogoče zaslediti v disertaciji in na katere je besedilo vsebinsko navezano.
5
M. JURIŠEVIČ                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Tabela 3: Konceptualne opredelitve v disertaciji obravnavanih osnovnih konstruktov s področja učenja in učne motivacije8
slovenski izraz	originalni izraz	opredelitev
ŠOLSKO UČENJE	ACADEMIC LEARNING	Zavestno in namerno pridobivanje znanja, predpisano z veljavnim učnim načrtom.
UČNI DOSEŽKI	ACADEMIC PERFORMANCE ACADEMIC ATTAINMENT	Rezultati procesa šolskega učenja oziroma učna uspešnost ali znanje, izraženo kot: šolska ocena (številčna, odstotna, opisna) ali učenčev dosežek na testu znanja.
UČNE9 STRATEGIJE	LEARNING STRATEG IES	K učnim dosežkom usmerjene kognitivne in/ali metakognitivne strategije, kijih smiselno izbiramo in uporabljamo glede na zahteve učne snovi v različnih učnih korakih v obliki prepletanja raznovrstnih učnih aktivnosti.
MOTIVACIJSKA STRATEGIJA	RESOURCE MENEGAMENT/ MOTIVATIONAL STRATEG IES	Učna strategija, s katero vzdržujemo motivacijo in zbranost pri učenju.
UČNI PRISTOP10	APPROACH TO LEARNING	Globalni opis za učenca značilnega učenja (v smislu KAKO IN ZAKAJ SE UČI), ki vsebuje hkrati motiv in učne strategije; na primer površinski ali globinski pristop.
SAMO-URAVNAVANO UČENJE11	SELF-REGULATED LEARNING	Učenje, pri katerem učenec proaktivno kritično načrtuje, izvaja in vrednoti svoje učenje s ciljem učnega dosežka. Samousmerjani učenci so dobro motivirani, v procesu učenja so aktivni in učinkovito uporabljajo učne strategije.
V tabeli so predstavljeni osnovni termini. V kolikor ob posameznih ne gre za posebna pojasnila, opredelitve izražajo razumevanje avtorice dela. V nadaljevanju bodo specifični termini eksplicitno opredeljeni skladno z vsebino.
9 Prim.: Hudoklin, 2004; Marentič Požamik, 2000.
10 Prim.: Biggs, 1992; Marentič Požarnik, 2000. Prim. po Zimmerman, 1995.
6
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
	ACADEMIC	
	MOTIVATION	
UČNA		Termin, s katerim na splošno označujemo
MOTIVACIJA	MOTI VATI ON TO	vlogo oziroma prisotnost ene ali več
	LEARN	različnih motivacijskih sestavin v procesu učenja.
	(ACHIEVEMENT	
	MOTIVATION)	
SESTAVINA	MOTIVATIONAL	Točno določen motivacijski konstrukt, npr.
UČNE	BELIEF	učni cilj, učna spodbuda, atribucija.
MOTIVACIJE		
MOTIVACIJSKA	MOTIVATIONAL	Latentna spremenljivka v prostoru
USMERJENOST	ORIENTATION	sestavin učne motivacije.
MOTIVACIJSKI	MOTIVATIONAL	Za učence značilna kombinacija latentnih
VZOREC	PATTERN	motivacijskih spremenljivk, ki kaže homogeno strukturo.
7
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
1.1.3   Motivacija in učenje
Danes učenje razumemo kot kompleksen fenomen, motivacijo pa eno ključnih spremenljivk v njem. Ta je v različnih javnostih, tako Schiefele in Rheinberg (1997), že obče sprejeta kot pomembno povezana z učenjem - z učnimi procesi in z učnimi dosežki oziroma z rezultati učenja (prim.: Alexander in Murphv, 1998; Jarvela, 2001; Pintrich in Schunk, 1996; Stipek, 1998; VVeinstein, 1998).
Boekaertsova (2001), ena vodilnih avtoritet na področju pedagoške psihologije, v vedenju učencev v učnem kontekstu poleg kognitivne sestavine kot pomembno prepoznava tudi motivacijsko in zaključuje, da sta obe neločjlivo povezani in potrebni, če hočemo razumeti vedenje učencev v šoli. Medtem ko prva sestavina vključuje znanje, spretnosti in sposobnosti, drugo sestavino tvorijo motivacijska prepričanja /angl. motivational beliefs/ prvenstveno kognitivne narave. Podobno razmišljanje delita tudi Pintrich in Schrauben (1992) v svojem socialno kognitivnem modelu učne motivacije. V njem učenčevo vključevanje v šolsko učenje pogojujeta z interakcijskim prepletom motivacijskih in kognitivnih sestavin. Med prve uvrščata učno samopodobo, mesto kontrole, učne cilje, interes do učnih nalog in zaznano pomembnost učenja, med druge pa znanje ter učne in splošne miselne strategije in poudarjata, da sta obe vrsti sestavin tako pod vplivom značilnosti učnih nalog (vsebina, postopki, viri) kot pod vplivom značilnosti poučevanja (metode, učiteljevo vedenje, ocenjevalni sistem).
UČNA NALOGA
UČENČEVE INDIVIDUALNE ZNAČILNOSTI
t
POUČEVANJE
J
MOTIVACIJSKE SESTAVINE
t
S
KOGNITIVNE SESTAVINE
1
VKLJUČEVANJE UČENCA V UČENJE
C n< Z >
G
M c/> Z
O en H
Slika 1: Pintrichov model interaktivnega delovanja motivacijskih in kognitivnih sestavin v učnem kontekstu (Pintrich in Shrauben, 1992)
s
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Vpliv  učne  motivacije  na  učenje  proučujemo  na dveh  ravneh:   na  ravni  učnih dosežkov in na ravni učnih procesov.
Raziskave na prvi omenjeni ravni so razvojno starejše in konceptualno in metodološko prvenstveno izražajo duh časa na področju psihologije v sredini in drugi polovici 20. stoletja ter kot take ne nudijo natančnejšega razumevanja dinamike preučevanih odnosov. Res pa je, da ohranjajo pomemben globalni uvid v obravnavane povezave, saj se v nasprotnem primeru prav gotovo ne bi ohranile do danes. Zanimiv je na primer podatek izpred približno tridesetih let, da z motivacijo lahko pojasnimo največ 20 % variance učnega uspeha (Bloom, 1976, po Žagar, 1988) v primerjavi s tako rekoč svežimi empiričnimi spoznanji na podlagi bistveno bolj razvitih metodoloških in statističnih postopkov o vplivnih 10 % pojasnjene variance učne uspešnosti (prim. po Schiefele in Rheinberg, 1997). Korelacijske študije so pokazale, da med motivacijo oziroma njenimi različnimi sestavinami in učnimi dosežki oziroma učno uspešnostjo obstajajo pomembne, a nizke do srednje visoke povezave, vendar problema vzročnosti niso uspele natančneje pojasniti. Za kazalnike učne uspešnosti so bile v teh raziskavah vključene bodisi običajne šolske ocene ali drugače kvanitificirane ocenjevalne lestvice (točke, odstotki), bodisi dosežki učencev na različnih oblikah testov znanja. VValberg (1984) poroča, da med njimi obstaja pomembna, vendar šibka pozitivna zveza (0,34).

UČENEC
SPOSOBNOSTI
RAZVOJ
MOTIVACIJA
POUČEVANJE
OBSEG KAKOVOST
OKOLJE
DOM RAZRED VRSTNIKI TELEVIZIJA
UČENJE
ČUSTVENO
VEDENJSKO
KOGNITIVNO
Slika 2: VValbergov vzročni model vplivanja devetih ključnih dejavnikov na učenje/učno uspešnost (VValberg, 1984)
9
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Podobno poroča Gottfriedova (1985, 1986, 1990) o nizkih zvezah med notranjo motivacijo in učnimi dosežki učencev: na standariziranih testih znanja v različnih študijah se za različna predmetna področja koeficienti korelacije gibljejo med 0,24 do 0,44, za mlajše učence nekoliko nižje, od 0,17 do 0,32.
Gottfriedova (1990) opozarja, da so zveze med motivacijo in šolskimi ocenami višje kakor pa med motivacijo in dosežki učencev na testih znanja, čeprav so v večini študij oboje statistično pomembne. Pri pojasnjevanju te ugotovitve se opira na spoznanja drugih avtorjev - Jussima (1986, prav tam), Marsha (1987, prav tam) ter Ugurogluja in VValberga (1979, prav tam). Meni, da so močnejše povezave med motivacijo in ocenami lahko odraz šolskih ocen kot posledice časovno daljšega učenčevega dela in njegovih učnih prizadevanj v nasprotju enkratnim reševanjem testa znanja, pri katerem gre bolj za trenutni učenčev prispevek, povezan z naravo testnih nalog. Možno je tudi, da učitelji pri oblikovanju ocene upoštevajo, kako motivirani so učenci, ali pa so učitelji pri ocenjevanju subjektivni (efekt pričakovanja). Nenazadnje je verjetno tudi, da učitelji bolj motivirane učence bolj spodbujajo, kar še veča njihovo motiviranost za učno delo, to pa se posledično kaže tudi v njihovem učnem vedenju in pri ocenah.
Tudi raziskave v Sloveniji (Krnel, Juriševič, McGuigan in Russell, 2001; Žagar, 1988) ne odstopajo bistveno od predstavljenih spoznanj; korelacije med aspiracijami in šolskim uspehom v Žagarjevi raziskavi s starostjo učencev naraščajo, za učence sedmega razreda je korelacijski koeficient pomemben in razmeroma visok (0,53), zveza med notranjo motivacijo učencev za naravoslovje in naravoslovnim znanjem mlajših učencev pa je v študiji Krnela s sod. (2001) nizka, a pomembna (0,24). Kljub robustnemu pristopu predstavljenih ugotovitev Gottfriedova na podlagi longitudinalnih izsledkov zaključuje, da so učni dosežki boljši prediktor motivacije kot obratno oziroma da motivacija dobro napoveduje prihodnjo učno uspešnost na podlagi povezav s preteklimi učnimi dosežki, po načelu akumulacije.
Raziskave o vlogi učne motivacije na ravni učnih procesov so razvojno mlajše; Schiefele (1996) razlaga, da so jim raziskovalni prostor opredelili šele kognitivni modeli učenja, saj so prispevali nova in natančnejša spoznanja o sami naravi učenja. Ta so ponudila obet za poglobljeno razumevanje odnosa med motivacijo in učenjem. Danes zato v znanstveni javnosti ni več aktualno vprašanje neposrednega odnosa med motivacijo in učenjem, kot je predstavljeno na primer v VValbergovem modelu (Slika 2). Učno motivacijo gre namreč razumeti za pomembno posredniško spremenljivko,   ki   na   učno  uspešnost  deluje  preko   različnih   kvantitativnih  in
10
M. JURIŠEVIČ                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
kvalitativnih kazalnikov učnega procesa, pa tudi v povezavi z nekaterimi drugimi učenčevimi osebnostnimi in demografskimi značilnostmi, na primer z anksioznostjo, s potrebami, s sposobnostmi, z nacionalnostjo in z drugimi (prim. po Eggen in Kauchak, 1999).
Po mnenju Stipekove (1998) se motivacija izraža v odnosu učencev do učenja in v različnosti pristopov učencev k učenju. Tudi Cornova (1993, 1994), Kuhi (1994), Zimmerman (1989) in drugi avtorji motivaciji pripisujejo ključno vlogo pri procesih odločanja za določeno učno vedenje.
Danes eden vodilnih avtorjev v raziskovanju odnosa med učno motivacijo in učenjem, nemški psiholog Rheinberg, pa je s svojimi sodelavci (Rheinberg, Vollemever in Rollett, 2000; Schiefele in Rheinberg, 1997; Vollmever, Rollett in Rheinberg, 1998; Vollmever in Rheinberg, 2000) še natančneje opredelil odnose med motivacijo, učnimi procesi in učnimi dosežki. Po njegovem mnenju se vpliv motivacije na učenje kaže na treh ravneh, in sicer:
1) v trajanju in pogostosti učnih aktivnosti;
2) v obliki izvajanih učnih aktivnosti;
3) v funkcionalnem razpoloženju učenca med učno aktivnostjo.
Prva raven vpliva je po Rheinbergovem mnenju v pedagoški psihologiji znana pod imenom ALT (čas aktivnega učenja), vendar gre v tem primeru za zapleteno zvezo med motivacijo in učnimi dosežki, ki v vseh primerih tudi ni nujno pozitivna, saj je vpeta v mrežo ostalih spremenljivk učenja (npr. sposobnosti, učne strategije, predznanje). Na obliko oziroma na naravo učnih aktivnosti motivacija vpliva na različne načine: po eni strani gre za uravnavanje napora, ki ga učenec vlaga v učenje (sorazmerno s težavnostno stopnjo učne naloge), po drugi strani vpliva na uporabo strategij, ki bodo učenca spodbujale k doseganju učnih ciljev (volja). Nenazadnje motivacija vpliva tudi na uporabo specifičnih učnih strategij, s katerimi bo učenec svoje učne cilje tudi učinkovito dosegel. Tretjo raven vpliva motivacije na rezultate učenja pa Rheinberg pojasnjuje v smislu optimalnega psihološkega stanja učenca med učenjem, podobno Csikszentmihalvijevemu konceptu vznesenosti12 /angl. flow/.
12 Csikszentmihalyi (Csikszentmihalvi, Rathunde in VVhalen, 1989, str. 14) doživetje vznesenosti opisuje kot »...subjektivno stanje, o katerem ljudje poročajo, ko se v nekaj popolnoma zatopijo do te mere, da pozabijo na čas, se ne zavedajo svojega napora in česarkoli drugega, kar ni povezano z aktivnostjo samo.«; avtor pojasnjuje tudi, da izkušnja vznesenosti sicer ni pogosta, da pa jo ob določenih pogojih lahko dosežemo pri večini dejavnosti, tako pri igri kot pri delu oziroma pri učenju.
11
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
predhodne spremenljivke
UČENEC
stabilne
motivacijske
lastnosti
\		cilji, • pričakovanja zaznane pobude	-►	moč in kakovosi / dejavniki učne motivaciji:		čas in kakovost učenja, funkcionalno stanje učenca	->	znanje, spretnosti, transfer
)								
								
SITUACIJA
lastnosti učne
naloge in učne situacije
Slika 3: Vloga učne motivacije pri učenju (Rheinberg s sod., 2000, str. 505)
Motivacija pa ne vpliva le na kvantiteto procesov pri učenju (koliko se učimo), temveč tudi na kognitivne procese med učenjem, in nato preko njih na učne dosežke. Njena pomembnost se kaže tako pri učenju novega kot pri prikazu že naučenega (prim. po Graham in VVeiner, 1996). Čeprav redke, so študije nakazale, da je motivacija povezana tako s skladiščenjem informacij v dolgoročni spomin kakor tudi z njihovim prepoznavanjem in priklicem, ko gre za učenje iz besedil (Graham in Golan, 1991; Schiefele in Rheinberg, 1997; VVeiner, 1992a). Schiefele (1996) na podlagi obsežne meta-analize poroča o povprečni korelaciji 0,27 med interesom za snov in naučeno snovjo in dodaja, da je ta odnos pomemben neodvisno od težavnosti besedila, tipa nalog za preverjanje znanja, bralnih sposobnosti, starosti ali šolskega razreda. V istem prispevku na podlagi lastne študije ugotavlja, da je učenčevo doživetje pozitivne izkušnje učenja (aktivnost, sreča, zbranost) bolj »stranski« učinek interesa za učenje in nima samostojne vloge v procesu učenja (prim.: Ainlev, Hidi in Bemdorff, 2002; Op't Eynde, De Corte in Verschaffel, 2001, VVeiner, 1979). Zanimiva je tudi študija Pittmana in D'Agostina (1989), v kateri sta avtorja eksperimentalno ugotovila, da so posamezniki z zunanjim mestom kontrole lahko zelo uspešni pri priklicu shranjenih informacij (dejstev in povzemanja bistva), kar pa je po njunem mnenju bolj odraz natančnega vkodiranja kot samega priklica. Avtorja pojasnjujeta, da ti posamezniki iz obrambnih razlogov -
•;
trenutna motivacija
mediatorske spremenljivke med učenjem
učni dosežki
12
M. JURIŠEVIČ                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
pridobiti vsaj nekoliko nadzora - namenijo veliko pozornosti skrbnemu procesiranju novih informacij, zato jih kasneje tudi lažje prikličejo.
1.1.3.1   Motivacija in kognitivne sposobnosti
V raziskovanju in v praksi sta med različnimi dejavniki učne uspešnosti stalnici motivacija in sposobnosti učencev. Glede na njuno pomembnost se seveda postavlja vprašanje odnosa med njima, ki pa do danes ni dobro pojasnjen (prim. po Gagne in StPere, 2002).
Nekateri avtorji trdijo, da med obema konstruktoma ni statistično pomembne zveze, da pa oba neodvisno pojasnjujeta pomemben del variance učnega uspeha13. Gagne in StPere (2002) empirično potrjujeta, da pri starejših učencih14 motivacija in njihove sposobnosti15 niso v statistično pomembni zvezi. Samozaznava učencev o lastni motiviranosti tudi ne prispeva pomembno k šolskemu uspehu (izraženemu kot seštevku iz ocen materinega jezika, matematike, angleščine in zgodovine), medtem ko so sposobnosti z njim močno povezane (med 0,55 in 0,60). V razlagi svoje ugotovitve sta avtorja kritična predvsem do ameriškega in kanadskega šolskega sistema, ki po njunem prepričanju na predmetni stopnji nadarjenim učencem ponuja premalo učnih izzivov. Poleg tega dopuščata možnost, da so nadarjeni pogosto zelo uspešni tudi brez posebnega truda.
Nekateri drugi avtorji, na primer Dvveckova (1989), nasprotno zagovarjajo tezo, da motivacijski dejavniki vplivajo na razvoj in uporabo učnih sposobnosti in da sta oba konstrukta tako tudi povezana. To predpostavko potrjujejo rezultati Gottfriedove (1990, 1996), ki je v longitudinalni raziskavi pri mlajših učencih potrdila nizko, a statistično pomembno linearno zvezo med notranjo motivacijo in sposobnostmi16 (0,22). Sposobnosti sedemletnih in nato osemletnih učencev so bile tudi pozitivno povezane z notranjo motivacijo teh učencev, ko so bili stari devet let (od 0,27 do 0,39), pa tudi kasneje.
13 Gagne in StPere (2002) navajata različne avtorje v zvezi z razmerjem, v katerem motivacija in sposobnosti vplivata na učno uspešnost; zanimivo je, da se v različnih študijah in z različno starimi preizkušanci te številke gibljejo med 1:2 do 1:13.
V omenjeni raziskavi so sodelovala samo dekleta, stara v povprečju 13,5 let, ki so obiskovala privatno šolo v Kanadi.
15  Avtorja sta merila spremenljivke notranje in zunanje motivacije ter nemotiviranost učencev, za merjenje kognitivnih sposobnosti pa sta uporabila Ravenove progresivne matrice in Otis-Lennonov test mentalnih sposobnosti.
16 Avtorica je merila notranjo motivacijo za učenje, sposobnosti otrok pa je testirala z VVISC-R testom.
13
M. JURIŠEVIČ                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Vprašanje odnosa med motivacijo in sposobnostmi ostaja odprto, vendar bi glede na predstavljene raziskovalne ugotovitve lahko postavili hipotezo, da so bolj sposobni mlajši učenci dejansko bolj motivirani za pridobivanje novega znanja oziroma za učenje. Možno pa je, da kasneje s šolanjem pri nekaterih njihova nadarjenost postaja čedalje manj skladna s ponudbo in zahtevami učnega načrta in se zato začnejo v šoli dolgočasiti. Enako verjetno je še, da nekateri nadarjeni učenci hitro osvojijo delovanje šolskega sistema oziroma zahteve šolskega okolja in se jim v skladu s svojimi učnimi cilji tudi spretno strateško prilagodijo. V zvezi s tem Hudoklinova (2004) na vzorcu starejših slovenskih učencev presenetljivo ugotavlja, da kognitivno sposobnejši učenci uporabljajo manj učnih strategij od povprečno sposobnih učencev, ter se vprašuje, ali jih zato morebiti uporabljajo učinkoviteje.
1.1.3.2   Motivacija in učne strategije
Čedalje pogosteje je v pedagoško psiholoških krogih izpostavljena domneva, da motivacijske spremenljivke pojasnjujejo učne dosežke preko različnih učnih strategij17, ki jih učenci aktivirajo med učenjem; še posebno se je to izkazalo v primerih bolj zahtevnega učenja (prim.: Anderman in Young, 1994; Davvson, 2000; Pintrich in Schrauben, 1992; Schiefele in Rheinberg, 1997).
Teza se zdi smiselna, saj je na njeni podlagi možno natančneje pojasniti nizke zveze med motivacijo in dosežki. Ni namreč nujno, da so motivirani učenci tudi učno zelo uspešni, saj k učnemu uspehu poleg še drugih dejavnikov bolj neposredno prispeva tudi poznavanje in uporaba učnih strategij. Pintrich (1999) tako navaja izsledke michiganskih študij o odnosu med učnimi strategijami in učno motivacijo; večina zvez je pomembnih, a obstajajo razlike glede na izbrano učno strategijo (ponavljanje, elaboracija, organizacija, metakognitivne strategije) in motivacijsko sestavino (samoučinkovitost, interes, pomembnost nalog in cilji). Z učno motivacijo sta po avtorjevih ugotovitvah najmanj povezani strategiji ponavljanja in organizacije, ostale učne strategije pa v zelo različnih razponih (od 0,02 do 0,73, nekoliko močneje za vzorec srednješolske populacije kot za študente).
17 Učne strategije razumem za posebno obliko proceduralnega znanja, na podlagi katerega učenec »...procesno, namerno, prizadevno, prostovoljno...« uravnava svoje učenje ter s strateškim procesiranjem informacij, ki je osnovno za doseganje učne kompetentnosti, razvija in izboljšuje svojo učno uspešnost (Alexander, Graham in Harris, 1998, str. 130-131). Učne navade razlikujem od učnih strategij glede na stopnjo njihove intencionalnosti ter rutiniziranosti postopkov (prav tam, str. 135). Pregleden prikaz učnih strategij predstavlja Peklajeva (2000).
14
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Podobno poroča Hudoklinova (2004) o pomembni, srednje močni povezanosti (0,43) med uporabo učnih strategij in motivacijo pri slovenskih učencih na predmetni stopnji osnovne šole. Schiefele in Schrever (1994, po Schiefele in Rheinberg, 1997) na podlagi pregleda petnajstih študij ugotavljata zmerno pozitivno zvezo (0,35) med notranjo motivacijo in učnimi strategijami (organizacija, ponavljanje, elaboracija, iskanje pomoči, metakognitivne strategije), ter odsotnost te povezanosti v primeru, ko je v odnos vključena zunanja motivacija. V istem delu avtorja navajata tudi študije drugih avtorjev, na primer Entvvistla in Ramsdena (1983, prav tam) in Meeceove, Bloomfielda in Hoyla (1988, prav tam), ki so v raziskovalni model postavili notranjo in zunanjo motivacijo ter dve vrsti učnih strategij (globinsko - elaboracija, organizacija, metakognitivne strategije, in površinsko - ponavljanje, usmerjenost k dejstvom, k posameznostim). Avtorji so empirično potrdili svoje hipoteze, kar kažejo rezultati metaanalize dvaindvajsetih študij v Tabeli 4.
Tabela 4: Povezave med učnimi strategijami in motivacijo (Schiefele in Rheiberg, 1997)
notranja motivacija_______zunanja motivacija
globinske učne strategije           0,44 (pomembna zveza)        -0,02 (nepomembna
zveza) površinske učne strategije            -0,06 (nepomembna              0,23 (pomembna
zveza)                                 zveza)
Schiefele in Wild (1994, prav tam) sta obravnavane odnose preučevala med študenti v predizpitnem obdobju ter prišla do presenetljivo zanimivih rezultatov: ugotovila sta pomembne pozitivne zveze - korelacijski koeficient v povprečju 0,26 - med zunanjo motivacijo in vsemi štirimi različnimi vrstami učnih strategij (elaboracijo, ponavljanjem, organizacijo in metakognitivnimi strategijami), medtem ko je bila zveza med notranjo motivacijo in elaboracijskimi strategijami 0,36, med notranjo motivacijo in metakognitivnimi strategijami 0,19, s strategijami ponavljanja in organizacije pa notranja motivacija sploh ni bila povezana. Ti izsledki so avtorja napeljali na razmišljanje o pomembnem vplivu učne situacije na odnos med učno motivacijo in učnimi strategijami. Izkazalo se je namreč, da je v primeru, ko gre za večjo instrumentalnost učenja (cilj je bil v tem raziskovalnem primeru opraviti izpit), zunanja motivacija močneje povezana z uporabo učnih strategij kot notranja. Ob tem
15
M. JURIŠEVIČ                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
pa avtorja opozarjata na še eno zelo pomembno ugotovitev: povezave med učnimi strategijami in izpitnim dosežkom so bile nizke (organizacijske strategije: 0,24 in metakognitivne strategije: 0,29, ostali dve sta bili nepomembni). Poleg tega pa za zunanjo motivacijo neposredna zveza z izpitnim dosežkom ni bila potrjena, za notranjo motivacijo pa. Učne strategije so torej v omenjeni raziskavi le v manjši meri, a pomembno posredovale med motivacijo in izpitnim dosežkom. Podobno kot Schiefele in Wild je pomembno pozitivno zvezo med učno motivacijo (samopodoba, zaznana pomembnost, cilji) in globinskimi učnimi strategijami ugotovil tudi Seo (2001) na vzorcu korejskih učencev petega razreda, kar nenazadnje spodbuja k razmišljanju glede kulturne in medgeneracijske transparentnosti raziskovalnih ugotovitev.
Predstavljene študije napeljujejo k sklepu, da so učne strategije pomemben, a ne edini posrednik med motivacijo in učnimi dosežki. Na osnovi povedanega je o linearnosti odnosa med obema spremenljivkama težko zaključevati, a obstaja verjetnost, da motivacija po eni strani neodvisno od učnih strategij neposredno vpliva na kognitivne procese, ki potekajo med učenjem in sproža določena čustvena stanja, ki preko nevrofizioloskih reakcij v možganih prav tako neposredno vplivajo na procesiranje informacij (Jensen, 1998), po drugi strani pa se glede na naravo konkretne učne situacije (kontekst) povezuje tudi z učnimi strategijami.
Socialnokognitivno usmerjeni avtorji danes motivacijo tesno povezujejo s strategijami samouravnavanja /angl. self-regulated strategies/ oziroma s samouravnavanim učenjem /angl. self-regulated learning/™, ki je dolgoročno in v skladu s predpostavko vseživljenskega učenja ključni dejavnik učne uspešnosti (Boekaerts, 1999b; Boekaerts, Pintrich in Zeidner, 2000; Pintrich, 2003b; Pintrich in De Groot, 1990; Schunk in Zimmerman, 1998; Sundre in Kitsantas, 2004). Vlogo motivacije kot neodvisne spremenljivke v procesu učenja s samouravnavanjem jasno opredeljuje Zimmerman (2000a) v svojem tri-stopenjskem modelu (Slika 4).
18 Po Boekaertsovi (1999) učno samouravnavanje tvorijo trije sistemi uravnavanja: 1) uravnavanje sebe kot učenca (izbira ciljev in pripomočkov), 2) uravnavanje učnega procesa (uporaba metakognitivnih strategij) in 3) uravnavanje procesiranja informacij (uporaba kognitivnih strategij), ki se skladajo s tremi Zimmermanovimi (1989, 1995) opredeljujočimi in med seboj soodvisnimi elementi samouravnavanja: prvi sistem predstavlja motivacijsko aktivnost, drugi sistem metakognitivno, tretji pa vedenjsko oziroma strateško aktivnost učenca.
16
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Avtor samouravnavano učenje razume kot cikličen proces, v katerem gre za sosledje izmenjav procesov na treh časovno in vsebinsko različnih stopnjah: 1) na stopnji priprave (oblikovanje ciljev, izbira učnih strategij, oblikovanje motivacijske usmerjenosti), 2) na stopnji učenja (procesi usmerjanja in opazovanja poteka učenja) in 3) na stopnji refleksije (vrednotenje učenja in oblikovanje atribucij za učni uspeh ter zaznava zadovoljstva z učenjem in učnimi dosežki in oblikovanje prihodnje učne naravnanosti, ki je lahko prilagojena ali obrambna).
PREMIŠLJENA
PRIPRAVA
za učenje
REFLEKSIJA o učenju
Slika 4: Ciklične stopnje samouravnavanja (Zimmerman, 2000, str. 16)
Po Zimmermanovi razlagi je učna motivacija pomembna na vseh stopnjah samouravnavanega učenja, še posebno pa na prvi stopnji, ko učenec razmišlja o učenju /angl. forethoughtl. To je skladno tudi z že omenjenimi spoznanji drugih avtorjev glede ključne vloge motivacije pri procesih odločanja za določeno učno vedenje. Korak dlje v razumevanju motivacije v procesu učenja pa predstavlja še njena umestitev na drugi dve stopnji samouravnavanega učenja v Zimmermanovem modelu. Na stopnji uravnavanja učnih strategij učna motivacija vzdržuje učno usmerjenost (podobne ugotovitve navajajo nemški avtorji, npr. Rheinberg, Vollemever in Rollett, 2000; Schiefele in Rheinberg, 1997; Vollmever, Rollett in Rheinberg, 1998; Vollmever in Rheinberg, 2000), na stopnji refleksije pa v svojih različnih sestavinah sodeluje pri oblikovanju prihodnje učne usmerjenosti, npr. cilji, atribucije in samopodoba.
Koncept samouravnavanja je za razumevanje učenja, učnih dosežkov in učne motivacije zagotovo pomembna pridobitev, ki pa je po mnenju Boekartesove (2002) ne smemo prehitevati. Avtorica svari pred nekritičnim sprejemanjem in manipulacijo
17
M. JURIŠEVIČ                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
»svežega« konstrukta, ki je v večini do danes obstoječih modelov še slabo konceptualno in metodološko izdelan in zato raziskovalno in aplikativno bolj špekulativne narave. Poleg tega vidi Boekaertsova pomembno pomanjkljivost tudi v enostranskosti omenjenih modelov, v katerih prevladujejo učni cilji in so izrazito kognitivno naravnani, neupravičeno pa so v njih spregledane kontekstne razsežnosti učne motivacije.
Preden bodo natančneje podani, pa se dotaknimo še do danes slabo raziskanega, a perspektivno pomembnega vidika samouravnavanega učenja - strategij uravnavanja motivacije in pozornosti v procesu učenja.
1.1.3.3   Samouravnavanje motivacije
Boekaertsova in Niemivirta (2000), Cornova (2001), Kuhi (Kuhi in Beekmann, 1994), Pintrich (2000b, 2000c), Zimmerman (2000) in drugi avtorji v svojih modelih na različne načine opozarjajo, da gre v procesu samouravnavanega učenja tudi za uravnavanje učne motivacije.
VVeinsteinova s sodelavci    (VVeinstein, Husman in Dierking, 2000) poudarja, da znanje o tem, katero kognitivno strategijo pri učenju uporabiti in kako jo uporabiti ne zadostuje za njeno dejansko uporabo; »...učenci jo morajo biti pripravljeni uporabiti -   ter to željo ohraniti med izvajanjem učne naloge...« (prav tam, str. 732).
VVolters (2003) pojasnjuje, da gre v bistvu za strategije, s katerimi učenci vzdržujejo raven motivacije. Opredeljuje jih kot «... procese, s katerimi posameznik namensko začenja, vzdržuje ali dopolnjuje svojo pripravljenost za začetek, nadaljevanje ali zaključek določene dejavnosti ali cilja.« (prav tam, str. 190). Po avtorjevem razumevanju je uravnavanje motivacije konceptualno zelo podobno kognitivnemu uravnavanju19, a z drugačnim namenom. Medtem ko gre pri slednjem za nadzorovanje učenčeve interakcije z učno snovjo, kjer je v ospredju uravnavanje procesiranja informacij in konstruiranje znanja, gre pri uravnavanju motivacije za strateško vplivanje na učenčevo pripravljenost za tovrstno kognitivno in metakognitivno udejstvovanje v smislu učinkovite uporabe «...meta znanja o motivaciji.« (prav tam, str. 193), ki vsebuje različne informacije (o trenutni motiviranosti, o procesih in/ali dejavnikih, ki vplivajo na motivacijo).
19 VVolters (2003) tudi ne skriva dvoma, ali je oba konstrukta empirično sploh mogoče razločiti; odgovore vidi v nadaljnjem raziskovanju.
18
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
VVolters (1998, 1999, 2003; VVolters in Rosenhthal, 2000) meni, da učenci pri šolskem učenju lahko uporabljajo več različnih strategij samouravnavanja motivacije, ki so povezane z učnimi strategijami in jim pomagajo do učne uspešnosti. Med njimi kot zelo verjetne, vendar individualno in kontekstno pogojene, izpostavlja naslednje:
- strategije samoposledičnosti /angl. self-consequating/, s katerimi učenec uravnava svoje učno vedenje v smislu samonagrajevanja ali samokaznovanja za določena učna ravnanja. Primer: »Ko bom končala domačo nalogo, bom šla na igrišče.«;
- strategije ciljno naravnanega samogovora /angl. goal-oriented self-talk/, pri čemer si učenec na glas ali potiho ponavlja cilje, ki jih z učenjem skuša doseči. Primer: »Tole nalogo bom rešila pa pika. Dokazala bom, da zmorem«;
-  strategije spodbujanja interesa za učenje /angl. interes enhancement/, ki so pomembne še posebno v situacijah, ko je učencu učna naloga dolgočasna in jo z določeno modifikacijo skuša spremeniti v bolj zanimivo, težjo, privlačnejšo. Za primer si lahko predstavljamo, da učenka dolgočasno ponavljanje učne snovi spremeni v igro vlog, kjer sama igra učiteljico, plišaste igrače pa so učenci;
- strategije nadzorovanja okolja /angl. enviromental structuring/, ki na različne načine pomagajo učencu zmanjšati vpliv motečih dejavnikov med učenjem. Primer je lahko učenec, ki svojo zbranost pri določeni učni nalogi ohranja tako, da svoje glasne sošolce pozove, naj govorijo tišje ali pa se umakne v mirnejši del učilnice;
-  strategije samooviranja /angl. self-handicapping/, ko si učenec oteži učenje ali odtuji učno uspešnost s postavljanjem realnih ali umišljenih ovir ter tako uravnava oblikovanje atribucij in samopodobe. Primer je lahko: »Zaradi vsakodnevnih treningov se ne morem dobro pripraviti za šolo.«, pri čemer treningi učenko ovirajo, da ne začne z učenjem oziroma da se ne uči;
- strategije nadzora nad oblikovanjem atribucij /angl. attributional control/ učenci oblikujejo z namensko izbiro samo določene vrste atribucije. Na primer da učenec svojo učno neuspešnost vedno pripiše zunanjim dejavnikom, na katere nima vpliva, uspešnost pa sebi oziroma svojemu prizadevanju;
-  strategije uravnavanja lastne učne učinkovitosti /angl. efficacy menagement/ se nanašajo na postavljanje kratkoročnih učnih ciljev (»Knjiga ima 50 strani, torej jih bom vsak dan prebrala 10, da jo konec tedna vrnem v knjižnico.«), spodbujevalni samogovor (»Juhuhu, zelo dobro mi grel«) in obrambni pesimizem (»Učitelj, to bo zame pretežko.«);
-  strategije uravnavanja čustev /angl. emotion regulationl, ki se v vedenju učencev pokažejo bodisi kot različna izogibanja (učenec se na primer izmika očesnemu stiku,
19
M. JURIŠEVIČ                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
ne pride v šolo) ali kot uravnavanje pozitivnih čustev (učenec se na primer želi igrati s prijateljem, a igro na račun učenja odloži na kasnejši čas). Pintrich je s sodelavci (Pintrich in DeGroot, 1990; Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie, 1993) že razmeroma zgodaj pri svojem empiričnem delu izločil posebno vrsto strategij, ki jo je poimenoval »upravljanje z viri« /angl. resource management strategies/. Strategije znotraj te vrste je razvrstil v štiri ožje skupine:
- strategije upravljanja s časom in učnim okoljem, pri čemer gre za to, da učenci svoj učni čas in prostor učinkovito izrabijo; ta vrsta strategij je podobna VVoltersovima strategijama samoposledičnosti in nadzorovanja okolja.
Primer: » Ponavadi se učim v prostoru, kjer se lahko zberem.«;
-  strategije uravnavanja lastnega prizadevanja, pri čemer gre za vztrajanje pri učni nalogi ne glede na njeno težavnost ali zanimivost; ta vrsta strategij je podobna VValtersovima strategijama ciljno naravnanega samogovora in spodbujanja interesa za učenje, pa tudi oblikovanju atribucij in uravnavanju samoučinkovitosti.
Primer: »Naučim se tudi snov, ki me osebno ne zanima«;
- strategije vrstniškega učenja, pri čemer gre za uravnavanje učenja s sodelovanjem med učenci - sošolci ali prijatelji.
Primer: »Pri izdelovanju nalog za šolo sodelujem s sošolci.«;
-  strategije iskanja pomoči, ko učenec presodi, da učni nalogi sam ni kos in se za pomoč obrne na vrstnike ali odrasle.
Primer: »Ko mi pri učenju ne gre, poiščem pomoč.«.
Tudi VVeinstinova in Maver (1986) v svoji odmevni taksonomiji učnih strategij obravnavata posebno vrsto strategij, ki jo imenujeta čustvene strategije20 /angl. affective strategies/; razlagata, da se te strategije vsebinsko nanašajo na »...usmerjanje pozornosti, ohranjanje koncentracije, upravljanje z anksioznostjo, utrjevanje in ohranjanje motivacije in učinkovito upravljanje s časom.« (prav tam, str. 324).
Poudarek na »spregledane« procese samouravnavanega učenja se na podlagi povedanega zdi vsebinsko smiseln in praktično uporaben (prim. po Garcia, 1999), saj kljub mnogim predvsem konceptualnim nejasnostim že kaže konkretne aplikativne možnosti v smislu vplivanja učnega konteksta in natančneje samega
VVeinsteinova kasneje razširi ime te vrste strategij na čustvene in podporne strategije /angl. affective and support strategies/, k njim pa šteje: pozitivni samogovor - podobno kot VValters (1998), zniževanje anksioznosti in upravljanje s časom (VVeinstein, Husman in Dierking, 2000).
20
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
poučevanja na spoznavanje in oblikovanje strategij samouravnavanja in na učenje njihove učinkovite uporabe. Odpira tudi nova raziskovalna vprašanja, ki bodo prav gotovo še natančneje pojasnila danes še neznane podrobnosti v obstoječih modelih učenja.
1.1.4   Motivacija v učnem kontekstu
Vprašanje učnega konteksta je po mnenju številnih pedagoških psihologov (Anderman in Anderman, 2000; Boekartes, 2002; Pintrich, 2003a; Jarvela, 2001; Zimmerman, 2000; VVigfield, Eccles in Rodrigues, 1998) bistveno za razumevanje dinamike učne motivacije in njenega raziskovanja v prihodnje. Iz del Levvina, Piageta, Vvgotskega, Brofenbrenerja, Goodenovvove, Amesove in drugih vemo, da je spremenljivka konteksta že vrsto let bolj ali manj latentno prisotna na področju učenja, v zadnjem desetletju pa tudi že eksplicitno opredeljena kot osnovna postavka situacijske paradigme in čedalje pogosteje uporabljenega interdisciplinarnega raziskovalnega pristopa na področju učenja in poučevanja. V raziskovanju motivacije pa nasprotno do nedavnega ni bilo pomembnega razvoja v opisani smeri. Razlog gre iskati v prevladujoči epistemioloski predpostavki o motivaciji kot relativno stabilni osebnostni lastnosti nasproti počasi uveljavljajočemu se spoznanju o njeni situacijski pogojenosti (prim.: Boekaerts, 2001; Turner, 2001; VVigfield, Eccles in Rodrigues, 1998). Ob pregledu objavljenih raziskovalnih izsledkov v tekoči periodiki na področju pedagoške psihologije lahko domnevamo, da raziskovalci na obeh obravnavanih področjih danes sicer priznavajo vlogo konteksta kot pomembnega elementa v sistemu šolskega učenja in uspešnosti (učenec x okolje), vendar mu pripisujejo različno »težo«.
Zanimiv diskurz na temo podaja Boekaertsova (2001) z vpeljavo termina kontekstne občutljivosti /angl. contextual sensitivity/, ki pomaga razumeti navideznost izpostavljene dihotomije med obema konstruktoma - motivacija, učni kontekst - s sistemskega vidika. To pomeni, da je motivacija s svojimi posameznimi elementi ključna za razumevanje dinamike učenčevega vedenja, saj pojasnjuje, kako pride do tega, da v določenem socialno učnem kontekstu določen učenec ovrednoti in izvede določeno učno nalogo na določen način (motivacijski elementi v formativni funkciji med »pričakovanim« učenčevim vedenjem in zaznavo situacije). To seveda ne
21
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______
pomeni, da se učno vedenje kameleonsko spreminja, pač pa da se učenec obnaša v skladu s svojo socialno resničnostjo (Bečaj, 1997; VVosnitza in Nenniger, 2001) in s svojim  delovnim  modelom   (Boekaerts  in  Niemivirta,  2000)  oziroma s  svojim delovnim jazom/samopodobo (Markus in Wurf, 1987). Voletova (2001) poudarja, da je v tem odnosu bistveno to, kako je učenec »uglašen« s svojim učnim kontekstom; če med učenčevimi kognicijami, motivacijo in čustvi, povezanimi z učenjem na eni strani ter danostmi njegovega socialnega in fizičnega učnega okolja na drugi strani pride do skladnosti, je učenec pri svojem učenju produktiven - izkušenjsko oziroma doživljajsko vpleten /angl. experiential engagement/. Okolje torej spodbuja učenje tako, da zadovoljuje učenčeve potrebe, učenci pa izpolnjujejo pričakovanja okolja in aktivno   sodelujejo  v   učnem   procesu.   Učenec  na  podlagi   svoje   kontekstne občutljivosti, ki jo postopno razvija z večletnim vključevanjem v določen učni kontekst, v konkretni učni situaciji oceni danosti in omejitve okolja ter na podlagi zaznane socialne usklajenosti oblikuje svoje učno vedenje. Pri tem je potrebno upoštevati, opozarja avtorica (prav tam), da je zaznava te vzajemnosti tako od učenca kot od okolja subjektivne narave, to pa otežuje ponovno vzpostavljanje te skladnosti v primeru, da je porušeno (ko na primer zamenjamo okolje ali ko imajo različni udeleženci različne subjektivne teorije o učinkovitem učenju).
Učna motivacija je zato po prepričanju VVosnitze in Nennigerja (2001) »proizvod« pravega socialnega sistema, v katerem so v ospredju odnosi med tremi elementi učnega okolja: med učencem, učiteljem in oddelkom kot skupino učencev, ki so učenčevi sošolci (Slika 5). Ti predstavljajo šest deskriptorjev učnega okolja, ki skupaj pogojujejo, spodbujajo oziroma sooblikujejo učenčevo motivacijo za učenje:
-  učenec, pri katerem je ključen občutek samostojnosti /angl. sense of autonomyl v vseh obdobjih učenja;
- oddelek, ki na podlagi različnih vrst interakcij oblikuje vzdušje oziroma učno klimo;
-  učitelj, s svojo povezovalno vlogo med poučevanjem in učenjem učencev (tako v smislu vsebin, učnih nalog in metod poučevanja kot tudi povezovanja učnih vsebin in transparentosti učnih ciljev);
-  presek učenec - oddelek, ki na podlagi učenčeve zaznave socialne sprejetosti uravnava stopnjo učenčeve samostojnosti pri učenju;
- presek učenec - učitelj, v katerem gre za brezpogojno sprejemanje učenca, hkrati pa tudi za postavljanje učnih zahtev v skladu z učenčevimi zmožnostmi;
22
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
- presek oddelek - učitelj, je prav tako kot gornji motivacijsko in dosežkovno naravnan, vendar s to razliko, da po principu povratne zanke vpliva na razredno klimo.
Slika 5: Področja socialnega sistema učne motivacije (Wosnitza in Nenninger, 2001,str. 175)
Podobno učni kontekst na podlagi Brofenbrenerjeve teorije ekoloških sistemov razlagajo švicarski avtorji (Gurtner, Monnardova in Genoud, 2001). Po njihovem mnenju je učni kontekst »...specifičen sestav spremenljivk, ki jih učenec uporabi za prepoznavanje in označevanje določene naloge ali učne situacije.« (prav tam, str.190). Glede na to, da je »izbira« teh spremenljivk učenčeva subjektivna zaznava in ne odraz objektivne realnosti (več o tem VVosnitza in Nenninger, 2001) je pričakovano, da je vpliv konteksta na določenega učenca oziroma njegovo učno vedenje relativno nespremenljiv, »...vendar pa se dva učenca, ki se znajdeta v navidezno enaki učni situaciji, lahko odzoveta različno, saj je kontekst, v katerem zaznata to situacijo, lahko zelo različen.« (Gurtner s sod., 2001, str. 191). Po tem pojmovanju gre kontekst razumeti v smislu modela štirih ravni, ki vključuje tako neposredne kot posredne vplive na učenca v šoli (Tabela 5). Avtorji (prav tam) odnos med učencem in kontekstom na prvih dveh ravneh namreč razumejo obojesmemo, na drugih dveh ravneh pa enosmerno, v smislu vplivanja različnih kontekstnih elementov (npr. filozofija šole ali politična ureditev) na učenčevo učno
23
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                 DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
vedenje. To pomeni, da se posamezne ravni konteksta med seboj razlikujejo po naravi, smeri in moči vplivanja na motivacijo za učenje v šoli.
Tabela 5: Ravni šolskega konteksta (Gurtner, Monnard in Genoud, 2001, str. 191)
raven konteksta*	»lokacija«	Primeri: učni predmet (učencu priljubljen
M IKRO	pouk - oblike in metode	ali ne), oblika ure ali dela (utrjevanje ali ocenjevanje), skupinsko delo, tekmovalno, individualno ali sodelovalno vzdušje
MEZO	razred	učiteljeva stališča, razredno
	šolsko leto	okolje, ciljna usmerjenost razreda, razredne norme in izkušnje
EKSO	šola	osnovna in višje oblike šolske organizacije in kulture, posebni dogodki, npr. ekstemo preverjanje
MAKRO	okolje izven šole	družinsko, kulturno, ekonomsko, politično
* Po Brofenbrenerju.
Kontekstno koncipiranje učne motivacije je po mnenju Greena s sod. (1996), Hickleva (1997, 2001), VVigfielda s sod. (1998) in drugih v osnovi pogojeno s pojmovanjem procesa spoznavanja in učenja, ki se sčasoma spreminja kot element širših družbenih sprememb. Jarvela in Niemivirta (2001) tako pri opisovanju učnega okolja povzemata različne avtorje (Ames, 1992; Brovvn in Campione, 1996; Salomon, 1996; prav tam, str. 107), ko poudarjata, da v ospredju učenja in poučevanja ni več oddelek učencev, temveč učeča se skupnost. Učne situacije postajajo »po novem« zanimivi projekti, v katerih so učečim avtentične naloge učni izzivi, ki dodatno spodbujajo notranjo motivacijo. Na novo so opredeljeni tudi odnosi: med učencem in učiteljem, med učenci, med učenci in drugimi javnostmi ter tudi med učencem in učno nalogo. Na slednjem se vzpostavi kognitivni odnos, socialna participacija pa še spodbuja k višjim oblikam učenja in s tem tudi h kakovostnejšemu znanju.
24
M. JURIŠEVIČ                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Tudi v Sloveniji smo prenovo osnovnega šolstva (Bela knjiga, 1995) zasnovali in jo še izvajamo v luči sodobnih edukacijskih (vzgojno-izobraževalnih) spoznanj, ki naj bi spodbujala samostojno in aktivno vseživljensko učenje (prim.: Covington, 1998; Marentič - Požamik, 2000; McCombs in Lambert, 1998; VVoolfolk, 1999). Razdevšek - Pučkova (2004) v zvezi s tem jasno in natančno izpostavlja sistemsko vlogo motivacije za uspešnost uvajanja devetletke v slovenskem šolskem prostoru, ki jo prav tako razume kot proces učenja v socialnem kontekstu.
Ob oblikovanju sklepne misli glede pomena situacijske paradigme za razumevanje narave učne motivacije si zato zaradi vsebinske podobnosti sodobnih usmeritev na področju učenja in poučevanja v evropskem in anglosaksonskem prostoru21 lahko pomagamo s konceptom narave učnega konteksta, ki ga je oblikoval Odbor za raziskovanje učenja in edukacijske prakse pri ameriškem Nacionalnem raziskovalnem svetu (Bradsfort, Brovvn in Cocking, 2000). V njem so predstavljene štiri med seboj vzajemno povezane edukacijske usmerjenosti učnega okolja, ki izhajajo iz sodobnih spoznanj o učenju. Te so:
-  usmerjenost k učencu /angl. learner-centered environments/: osnovni poudarki se nanašajo na upoštevanje učenčevega predznanja ter njegove kontekstne občutljivosti ter na aktivne metode učenja in poučevanja po socio-konstruktivističnih načelih;
-   usmerjenost k znanju /angl. knowledge-centered environments/: značilna je osredinjenost na učenje z razumevanjem, na smiselno učenje in na spodbujanje transferja za učenje ter mentakognicije, prav tako pa je aktualen problem vsebin učnih načrtov;
- usmerjenost k ocenjevanju /angl. assessmenf-centerec/ environments/: primarno je poudarjena vsebinska skladnost med učnimi cilji in ocenjevalnimi kriteriji ter vloga povratnih informacij ter možnosti za popravljanje; vključuje tako formativno kot sumativno ocenjevanje;
-  usmerjenost k skupnosti /angl. communities-centered environments/, na primer posamezni oddelek razreda, šola, ter povezave teh skupnosti z družinami, narodi, državami..., v smislu prevladujočih norm in vrednot za učenje in znanje; obravnava tudi povezave z izven šolskimi interesnimi dejavnostmi učencev, ter opozarja na pomembnost virtualnega okolja.
21 Podobnosti se nanašajo na sodobne edukacijske cilje, ki narekujejo vsebine in pristope ter opredeljujejo procese ter vloge udeleženih.
25
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
1.2   IZBRANI MOTIVACIJSKI KONSTRUKTI 1.2.1   Večsestavinskost učne motivacije
Iz predhodnega poglavja lahko povzamem, da je na področju učenja motivacija opredeljena kot procesna spremenljivka. V ospredju je učenec v učnem kontekstu, učno motivacijo pa je mogoče raziskovati po eni strani preko učenčevega vedenja (npr. izbira učne aktivnosti, raven in kakovost učenja, vztrajnost, učni dosežki), po drugi strani pa preko tega, kar učenec pove /angl. self-report/ o svojih prepričanjih in strategijah (prim. po: Zusho in Pintrich, 2003; VVigfield, Eccles in Rodrigues, 1998). Slednje so množica kognicij, s katerimi se raziskovalci ukvarjajo na različnih ravneh, bodisi individualno ali v različnih sestavih (Eccles s sod., 1998; Graham in VVeiner, 1996; Mclnemev in Van Etten, 2004; Wigfield in Eccles, 2002). Nekateri med njimi razumejo te sestave v smislu hierarhične strukture (večinoma so to avstralski raziskovalci, npr. Mclnernev in Marsh s sodelavci), drugi pa k fenomenu pristopajo z vidika večsestavinskosti in poudarjajo povezave znotraj posameznih konstruktov (pretežno evropski in ameriški raziskovalci, npr. Pintrich, Urdan, Maehr) in tudi med njimi, čeprav do danes še manj pogosto (npr. Hicklev, 2001; Pintrich in DeGroot, 1990).
Preden se izbranim konstruktom posvetim natančneje, velja opozoriti dvoje:
1)   da je dejanska ločljivost med izbranimi kognicijami izven teoretskih okvirov vprašljiva (prim. po Schunk, 2000); nekateri avtorji, na primer Eccles in VVingfield (1995), na podlagi svojih raziskovalnih ugotovitev zaključujejo, da so ti konstrukti v dejanskih situacijah tesno povezani in empirično nerazdružljivi;
2)   da so z gledišča pedagoške psihologije zanimive predvsem tiste sestavine motivacije, ki so že bile raziskovane med osnovnošolsko populacijo (prim. po Graham in VVeiner, 1996) in »...za katere obstaja verjetnost, da jih je mogoče spreminjati ali so močno pod vplivom konteksta.« (Pintrich, 2003a, str.671), zato bodo le po tem kriteriju predmet našega nadaljnjega zanimanja.
Izbrane motivacijske konstrukte oziroma sestavine motivacije bom iz razlogov večje konceptualne preglednosti obravnavala v dveh vsebinskih sklopih. Po zgledu drugih avtorjev (npr. Eccles in VVigfield, 1995; Pintrich in Schunk, 1996; Stipek, 1998) bom posebej izpostavila skupino sestavin, ki se povezujejo z razlogi za določeno učno
26
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
vedenje (motivacijski pobudniki) in posebej skupino, ki se nanaša na energetiziranje med učnim procesom, do zaključka učne naloge (motivacijski ojačevalci). Eclessova s sod. (1998) pojasnjuje, da s slednjimi v veliki meri lahko razložimo učenčevo uspešnost na določeni učni nalogi, vendar njihovo poznavanje za pojasnjevanje dejanske učne aktivnosti v smislu celostne vpletenosti /angl. engagementl ne zadostuje. Učenci se namreč lahko, na primer, počutijo kompetentne za določeno učno delo, a ga vseeno ne opravijo. V ozadju odločitve o učenju so torej vedno določeni razlogi - ti pa so vsebinsko lahko zelo različni, lastni posameznemu učencu in učnemu kontekstu, ki to vrsto učenčevih kognicij sooblikuje.
Tabela 6: Temeljni teoretski okvir za izbrane motivacijske konstrukte
Sestavina motivacije:
motivacijski pobudniki
INTERES ZA ŠOLSKO UČENJE
ZAZNANA POMEMBNOST UČENJA
Teoretski okvir:
Teorije interesa /angl. Interest Theories/ (prim.: Alexander, Kulikovvich in Jetton, 1994; Hidi, 1990; Renningerin VVozniak, 1985; Schiefele, 1991)
Motivacija za kompetentnost /angl. Competence Motivation/ (prim.: White, 1959; Piaget, 1952)
Teorija motivacije za učinkovitost /angl. Effectance Motivation Tneory/(Harter, 1983)
Teorija samo-odločanja/angl. Self-Determination Theory/(Deč\ in Ryan, 1991)
Teorija zanosa /angl. Flow T/ieory/(Csikszentmihalyi 1988, po Csikszentmihalvi, Rathunde in VVhalen, 1993)
Teorija pričakovani /angl. Expectancy-Value Theory of Achievement motivation/ (Atkinson, 1964, po Pintrich in Schunk, 1996)
27
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________________________
ZAZNANA POMEMBNOST UČENJA
ZAZNANA ZAHTEVNOST UČENJA
ZUNANJA UČNA SPODBUDA
CILJI PRI UČENJU
Sodobne pričakovanje - vrednota teorije /angl. Modem Expectancy-Value Theory/ (prim.: Eccles-Parsons, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece in Midglev, 1983; Feather, 1988)
Teorije procesiranja informacij /angl. Information-Processing Theories/ (prim.: Spielberger in Starr, 1994)
Motivacija za kompetentnost /angl. Competence Motivation/ (prim.: VVhite, 1959; Piaget, 1952)
Teorija motivacije za učinkovitost /angl. Effectance Motivation Theory/(Harter, 1978)
Teorije ojačevanja /angl. Reinforcement Theories/ (prim.: Thorndike, 1898 in Skinner, 1974, oboje po: Stipek, 1998)
Teorija samoodločanja /angl. Self-Determination Theory/ (Deci in Ryan, 1991; Reeve, Deci in Ryan, 2004)
Personološka teorija motivacije /angI. Taxonomy of Needs/ (Murrav, 1938, po Lamovec, 1986)
Teorija hiearhije potreb /angl. Hierarchy of Needs/ (Maslovv, 1982)
Teorije ciljev /angl. Goals Theories/ (prim.-.Ames, 1992; Ames in Archer, 1988; Blumenfeld, 1992; Dvveck in Leggett, 1988; Ford, 1992; Harackievvicz in Elliot, 1993; Locke in Latham, 1990; Maehr in Midglev, 1991; Nicholls, 1989; VVentzel, 1991)
28
M. JUR1ŠEVIČ                                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____                                                          ______
UČNA SAMOPODOBA
Teorija samoucinkovitosti /angl. Self-efficacy Theory/ (Bandura, 1977,1986; Schunk in Pajers, 2004)
Teorija lastne vrednosti /angl. Self-Worth Theory/ (Covington, 1992, 2004)
Sodobne pričakovanje - vrednota teorije /angl. Modem Expectancy-Value Theory/ (prim.: Eccles-Parsons, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece in Midglev, 1983; Heckhausen, 1977, po Eccles s sod., 1998)
Teorije samopodobe /angl. Self-Concept Related Theories/ (prim.: Harter, 1982; Marsh, 1990; Markus in Wurf, 1987)
ATRIBUCIJEZAUCNO USPEŠNOST
Teorija atribucij /angl. Attribution Theoryl (VVeiner, 1985,2004)
Teorije nadzora /angl. Control Theories/{prim.: Connell, 1985; Crandall s sod., 1965 in Rotter, 1966, oboje po Lamovec, 1986; Skinner, 1995)
29
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
1.2.2   Pobudniki učnega vedenja
Med  različnimi  pobudniki  posameznikovega vedenja je  psihološko  nedvomno najpomembnejši   fenomen   posamezniku   lastnega   nagnjenja   za   učenje   brez instrumentalne namere v ozadju, ki ga običajno opredeljujemo s terminom notranja motivacija /angl. intrinsic motivation/. Njegovo proučevanje sega v behavioristično obdobje, ko so ga eksperimentalno dokazovali najprej na podlagi poskusov z živalmi (Tolmanovi in VVhiteovi poskusi). Harterjeva (1978) razlaga, daje notranja motivacija pravo gibalo človekove narave, saj žene v iskanje novega, v soočanje z izzivi, v preizkušanje meja lastnih zmogljivosti in v učenje, od rojstva naprej, tudi v odsotnosti  zunanjih  nagrad.  Oldfather  in  McLaughlin   (1993,  str.  3)  notranjo motivacijo podobno pojmujeta v konstruktivističnem okviru kot »...neprestani impulz za učenje«, za katerega je značilna intenzivna vpletenost v učenje, radovednost in težnja po iskanju smisla. Po besedah Csikszentmihalvija in drugih avtorjev konstrukt spodbuja k »...asimilaciji, obvladovanju, spontanim interesom in k raziskovanju ter je zato po eni strani ključen za posameznikov socialni in kognitivni razvoj, po drugi strani pa predstavlja osnovni vir posameznikovega zadovoljstva in življenjske energije.« (Ryan in Deci, 2000b, str. 70). Notranjo pobudo za učenje gre torej misliti v dveh razsežnostih: kot intrapsihičen proces, lasten posamezniku, in na odnosni ravni, med posameznikom in določeno učno aktivnostjo. Sledenje je po prepričanju Ryana in Decija (2000a) srž konceptualnega razhajanja na teoretski ravni, saj nekateri avtorji na podlagi različnega razumevanja opisanih razsežnosti notranjo motivacijo opredeljujejo v smislu zanimivosti nalog (nagrada je v aktivnosti sami, v zadovoljevanju   psiholoških   potreb),   drugi  pa  kot  doživljanje  zadovoljstva  ob dejavnostih, ki so za nas notranje motivirajoče (poudarjena je subjektivna izkušnja). Sama se na tej točki razmišljanja pridružujem stališču Ecclesove s sod. (1998), da je taka razdelitev najbrž umetna, saj gre v bistvu za dva različna vidika v pristopu k istemu fenomenu. V obeh primerih je v ospredju namreč vedenje, s katerim posameznik izboljšuje svojo kompetentnost v dejavnostih, ki so mu zanimive in v katerih se počuti prijetno, pomembna razlika pa je v oddaljenosti spodbud, ki to vedenje sprožajo. Te so lahko takojšnje (npr. doživetje zanosa) ali pa bolj terminalne narave (npr. zadovoljitev potrebe), vendar se med seboj ne izključujejo (npr. spontana igra ali raziskovanje).
30
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____
V pedagoško psihološki literaturi (npr. Eccles s sod., 1998; Pintrich in Schunk, 1996; Stipek, 1998) je notranja motivacija najpogosteje opredeljena v smislu treh med seboj prepletenih elementov:
1) kot posebna nagnjenost k zahtevnejšim nalogam, ki učencu predstavljajo izziv;
2) kot učenje, ki ga spodbuja radovednost oziroma interesi;
3)  kot doseganje učne kompetentnosti in obvladovanje učnih nalog, ki vsebuje tudi vrednoto pomembnosti učenja.
Kjub razmeroma natančni opredelitvi pa je notranjo motivacijo težko ločiti od navidezno nasprotnega konstrukta, zunanje motivacije /angl. extrinsic motivation/. Slednjo razumem (prim. po Reeve, 2001) v smislu spodbud za učenje, ki izhajajo iz okolja oziroma »...so v okolju oblikovani razlogi, zaradi katerih začenjamo ali vztrajamo v določeni dejavnosti.« (prav tam, str. 119) iz koristoljubja, bodisi da pridobimo želeno ali se izognemo neželenemu. Pomembno je, da danes obeh omenjenih konstruktov ne razumemo več bipolarno, temveč kot samostojni razsežnosti, ki sta kontekstno pogojeni (Harackievvicz, Barron in Elliot, 1998; Havamizu, 1997; Lepper in Henderlong, 2000; Ryan in Deci, 2000b). V nadaljevanju bodo predstavljeni določeni elementi teorije samoodločanja (Reeve, Deci in Ryan, 2004), ki dobro pojasnjujejo izpostavljene odnose.
Zanimiva spoznanja o virih motivacije nam predstavljajo tudi razvojne študije (prim. po VVigfield in Eccles, 2002); kažejo namreč, da učenci z odraščanjem čedalje manj doživljajo učenje kot notranje zanimivo in privlačno dejavnost ter vse bolj v smislu nujnosti22. Raziskave dokazujejo (Hidi, 2000), da se te spremembe začno dogajati že po prvih letih šolanja - med tretjim in šestim letom - in se nadaljujejo tudi kasneje. Na tem mestu velja omeniti še ugotovitev Andermana in Maehra (1994), potrjeno od številnih drugih raziskovalcev, da v predadolescenci upade motiviranost za (klasično, op.av) šolsko delo, istočasno pa se poveča motiviranost učencev za izvenšolska področja dejavnosti, na primer v športu. Pecrun (1993) dodaja, da se notranja motiviranost ustali v osmem letu šolanja. Schernoff s sod. (1999, po Hidi, 2000) opisano dinamiko pojasnjuje v prvi vrsti z dejstvom, da se učenci razvijajo, šola oziroma poučevanje pa se rutinirano ponavlja in ne sledi temu razvoju. Po drugi strani pa Hidijeva (2000) opozarja tudi, da se z napredovanjem po šolski vertikali povečujejo zahteve do učencev, učne naloge pa postajajo čedalje kompleksnejše in
22Razdevšek - Pučkova (2002) ta odnos dobro metaforično predstavi v smislu »privlačnosti« in »potiskanja«. Med šolanjem prvi pogosteje upada, drugi pa narašča.
31
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
težje, ter od učencev zahtevajo še druge učne spretnosti in sposobnosti, ne le notranje motiviranosti. Dodaja še, da gre morebitne razloge za upad notranje motiviranosti z leti šolanja iskati tudi v razvojni teoriji. Enega izmed njih avtorica pojasnjuje z diferenciacijo na področju socialnega razvoja: medtem ko je za mlajše otroke učenje skozi igro istočasno tudi socialna interakcija,  pa kasneje  med šolanjem učno delo postaja čedalje bolj individualno, kar je z vidika socialnega, pa tudi osebnostnega razvoja verjetno za nekatere učence manj notranje motivirajoče. V zvezi s tem Sansonejeva in Smithova (2000) pojasnjujeta, zakaj mladostniki tako pogosto svoje interese raje kot v šolsko učenje usmerijo v dejavnosti, ki so socialne narave (npr. šport ali druge oblike interesnih dejavnosti). Nenazadnje pa Hidijeva (prav tam) potencialni vzrok vidi tudi v razvoju samopodobe, ki učenčevo vedenje usmerja na zanj pomembna področja - v skladu s tem, kakor se učenec vidi v sedanjosti in prihodnosti (prim. po Harter, 1998). Če povedano povzamem lahko zaključim, da v različnih socialnih sistemih (šolskem, družinskem) lahko iščemo in tudi najdemo določene razloge za spremembe v viru motivacije med šolanjem, vendar pa se v tej točki zdi ključnega pomena razumevanje večsestavinske narave konstrukta motivacije oziroma aplikacije opisanih teoretskih spoznanj v vzgojno izobraževalno delo, in sicer prav gotovo kot učenje učnih strategij in kot smiselna uporaba zunanjih motivacijskih spodbud.
Pomembni pobudniki za motivirano učno vedenje so poleg različnih virov motivacije tudi cilji, ki sprožajo učno vedenje in ga uravnavajo do njihove izpolnitve. Socialno kognitivne teorije ciljev v pretežni meri izhajajo iz kritike konceptualizacije potreb iz teorij motivacije (Pintrich in Schunk, 1996), ki so sredi petdesetih let 20. stoletja zaznamovale zgodovinski prelom psihološke misli. Pintrich in Schunk (prav tam) ocenjujeta, da so cilji /angl. goalsl zamenjali potrebe /angl. needsl predvsem iz dveh razlogov, ki sta prispevala večjo vsebinsko jasnost in s tem tudi aplikativnost na področje učenja in poučevanja iz širšega razumevanja delovanja motivacije pri človeku. Prvi razlog se nanaša na samo število potreb23, s katerim ni bilo mogoče zadovoljivo pojasniti fenomena, drugi pa na tavtološki pristop v razlagi odnosa med potrebo in vedenjem. Z uvajanjem koncepta cilja, ki ga danes razumemo kot kognitivno reprezentacijo tistega, kar skuša učenec doseči v določeni učni situaciji (prim. po VVentzel, 2000), se omenjenim težavam izognemo ter povečamo pojasnjevalno moč obravnavanega konstrukta v učnem procesu.
Child (2004) (pre)veliko število potreb pojasnjuje s tem, da te teorije niso imele empirične podlage.
32
M. JURIŠEVIČ                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
O razvoju (učnih) ciljev ni bilo narejenih veliko raziskav. Ecclesova s sod. (1998) povzema, da se cilji najverjetneje oblikujejo med prvimi leti šolanja, ter da so povezani z drugimi vidiki učenčevega razvoja oziroma odraščanja. Avtorica izpostavlja raziskavo Meecea in Millerja iz leta 1996, v kateri sta avtorja ugotovila, da učni cilji med tretjim in četrtim letom šolanja začnejo upadati, istočasno pa se povišajo cilji izogibanja šolskemu učenju. Tudi Nicholls (1989) navaja, da imajo učenci že v drugem razredu oblikovane različne cilje, vendar se usmerjenost k dosežkom razvije še kasneje, pod vplivom razvojnih dejavnikov in pod vplivom šolskega konteksta.
Interesi
/ was born motivated, like you ali were... (but bevvare)
- people try to demotivate you.
M. Jemison
Interesi predstavljajo eno izmed operacionalizacij notranje motivacije, bodisi eksplicitno (npr. Gottfried, 1985; Harter, 1981), bodisi implicitno (Deci in Ryan, 2000a). Hidijeva (2000, str. 311) interes /angl. interestf opredeljuje v smislu »...psihološkega vzburjenja, ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano kognitivno delovanje, vztrajanje in čustveno vpletenost.«.
Na področju raziskovanja interesov je ustaljeno razlikovanje med dvema vrstama interesov, med individualnimi (osebnimi) in situacijskimi interesi. Renningerjeva (2000), ena izmed vodilnih raziskovalk na tem področju, prve opredeljuje kot relativno stabilna in vrednostno obarvana »...razmerja med posameznikom in določenim vsebinskim področjem, za katera je značilna posameznikova popolna predanost in usmerjenost k nalogi.« Situacijski interesi pa so po avtoričinem mnenju za razliko bolj površinske narave v tem smislu, da posameznikovo pozornost sproži trenuten zunanji dogodek ali vsebina (kontekst), zatorej so najverjetneje minljive narave24. Raziskave so pokazale, povzema Ecclesova s sod. (1998), da situacijske interese spodbujajo predvsem naslednje lastnosti določene naloge/dejavnosti: osebna ustreznost, element novosti, raven učenčeve aktivnosti in razumljivost vsebin/konteksta.
24 Za primer spodbujanja situacijskega interesa si lahko predstavljamo motivacijske spodbude, ki jih učitelji uporabijo med poukom, da pritegnejo pozornost učencev, ter jih imenujejo »motivacije«. Opazko, češ da otroci »ne delajo« kljub temu, da so »jim dali uvodno motivacijo«, gre na podlagi povedanega pripisati strokovnemu neznanju (op. av.).
33
M. JURIŠEVIČ                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Schiefele (1996) razlaga, da vsak individualni interes vsebuje dve komponenti, čustveno (npr. »Všeč mi je...«) in vrednostno (npr. »Zanima me...«), ki sta hkrati usmerjeni na določen objekt ali aktivnost. Samo pod tem pogojem, meni avtor, interesi dejansko prispevajo k večji kakovosti učenja.
Ecclesova s sod. (1998) pojasnjuje, da poteka razvoj individualnih interesov v smeri čedalje večje individualizacije in diferenciacije: med tretjim in osmim letom otrokove starosti so interesi močno pod vplivom oblikovanja spolne vloge, kasneje, v obdobju predadolescence, pa na njihov razvoj pomembno deluje samopodoba (prim. tudi po Renninger, 2000).
Pomembnost učenja
Go confidently in the direction ofyour dreams.
Live the life you have imagined.
H. D. Thoreau
Najbolj eksplicitno se je v svojem raziskovanju motivacije zaznani pomembnosti učenja posvetila Ecclesova s sod. (Eccles s sod., 1983; VVigfield in Eccles, 1992, 2000; VVigtield, Tonks in Eccles, 2004). Avtorica na več mestih povzema, da na odločitev za učenje in kasneje tudi na učni proces pomembno vplivata dva elementa: pričakovanje uspeha in način, kako učenec vrednoti določeno učno nalogo ali dejavnost; oba razlaga v sklopu teorije pričakovanje-vrednota25. Ecclesova s sod. (prim.: Eccles s sod., 1983; VVigfield in Eccles, 2000) te vrednote razume v smislu želenosti doseganja določenih ciljev pri učenju, to želenost pa v terminu zaznane pomembnosti (vrednotenjem) naloge /angl. subjective task valuel opredeljuje v štirih elementih. Ti so:
-  vrednota dosežka (osebna ustreznost dobro izvedene naloge, v povezavi s samopodobo);
- intrinzična vrednota (čustveno angažiranje);
- vrednota koristnosti (povezanost naloge z ostalimi učenčevimi cilji);
- vložek (kritična komponenta, ki se nanaša na negativne oziroma neprijetne vidike udejstvovanja v učni dejavnosti/nalogi).
25 Na podlagi longitudinalnih izsledkov Ecclesove in njenih sodelavcev (Eccles s sod., 1998) da visoko vrednotenje določene učne naloge (visoka zaznana pomembnost učenja) sproža učno vedenje, pričakovanja pa nimajo te moči in le spodbujajo učenca medtem, ko se že uči, sem slednje obravnavala v sklopu »ojačevalcev« kot posebno razsežnost samopodobe.
34
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Avtorica poudarja (prav tam), da z odraščanjem te vrednote postajajo čedalje manj pomembne in razlikujoče na različnih področjih šolskega dela, poleg tega pa navaja (Eccles, VVigfield, Harold in Blumenfeld, 1993) tudi razlike med spoloma, ki po njenem prepričanju izvirajo iz spolno stereotipne vzgoje. V študiji iz zgodnjih devetdesetih prejšnjega stoletja ugotavlja (Eccles s sod., 1983), da je starejšim osnovnošolcem učenje matematike, branja in instrumentalne glasbe manj pomembno kot mlajšim učencem, istočasno pa jim je bolj kot mlajšim pomembno športno udejstvovanje. Seveda pa je, opozarja, oblikovanje vrednote učenja kontekstno pogojeno.
Na podlagi tudi drugih empiričnih študij (Eccles, VVigfield, Flanagan, Miller, Reuman in Yee, 1989; Eccles, VVigfield, Harold in Blumenfeld, 1993) zaključuje, daje upad v zaznani pomembnosti učenja med učenci z leti šolanja povezan predvsem z razvojem njihove samopodobe in posledično s pričakovanji, ki jih učenci na podlagi izkušenj z učenjem imajo v razmerju do različnih predmetnih področij oziroma do šolskega učenja.
Zaznano pomembnost učenja za kakovostno učenje in znanje poudarjajo tudi nekateri drugi avtorji, na primer Pintrich (2003a) in Brophv (1999). Njun prispevek je pomemben zato, ker na podlagi sodobnih spoznanj o pomenu zaznavanja pomembnosti učenja predlagata tudi konkretne pedagoške pristope, s katerimi bi učitelji lahko prispevali k oblikovanju vrednote učenja. To pomeni v smislu izvajanja takih šolskih nalog, ki bodo učencem koristne, smiselne in osebno ustrezne, in ki jih bodo omogočale, da se poistovetijo z njihovo vsebino.
Zahtevnost učenja
VVhatever the mind can conceive and believe, it can achieve.
N. H HI
V disertaciji je tudi zaznana zahtevnost pri učenju /angl. task difficulty/ obravnavana kot samostojna sestavina notranje motivacije. Gottfriedova (1985, 1990) jo v svojem delu razume kot nagnjenost za učenje učnih nalog, ki so učencu v izziv /angl. challenging/, ki so zanj zahtevne in vsebujejo element nenavadnosti oziroma novosti /angl. novel/, a je ne uporablja kot samostojnega faktorja, temveč aditivno s še drugimi sestavinami. Pri tem se opira na svoja empirična spoznanja in na ugotovitve drugih avtorjev iz začetka devetdesetih let prejšnjega stoletja (citira na
35
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
primer Lepperja in Pittmana s sodelavci). Podobno tudi Harterjeva (1981) izpostavlja pomen  te  sestavine  notranje motivacije,  a jo  poimenuje v smislu  učenčeve dihotomne izbire težavnosti učnih nalog (naloge, ki so v izziv nasproti lahkim nalogam)   in   tudi   obravnava  samostojno   kot   eno   izmed   petih   motivacijskih razsežnosti šolskega učenja (poleg radovednosti, učne proaktivnosti, samostojnosti in točke nadzora). Avtorica meni (1979), da s stopnjevanjem izbire zahtevnosti učnih nalog učenci pridobivajo na učni samozavesti (lastno učno kompetentnost višje presojajo), poleg tega pa ob rešitvi težjih učnih nalog doživijo tudi večje zadovoljstvo kot pri obvladovanju lažjih. Opozarja tudi (prav tam), da ta dinamika velja le v primeru učne uspešnosti, zato poudarja pomembnost učno spodbudnega konteksta in učenja učenja, s katerim bi še posebno učno manj uspešnim učencem pomagali, da se ne bi odvrnili od učenja. Podobne ugotovitve izhajajo tudi iz kognitivnih teorij. Spielberger in Starr (1994) na primer tudi pojasnjujeta, daje učenčevo zadovoljstvo praviloma premosorazmemo stopnji neskladja med dražljaji, ki jih  učenec na določen način zaznava in predeluje - če je ta stopnja prenizka, potem učenje ni več zanimivo, če pa je previsoka, povzroči pri učencu stres, ki ima negativen učinek na miselne procese med učenjem. V nadaljevanju tega razmišljanja seveda ne moremo niti mimo Vvgotskega (Rogoff, 1998; Veer in Valsiner, 1993), ki v svojem delu poudarja območje bližnjega razvoja v sklopu svoje razvojne teorije. Analogno Brophv (1999) izpostavlja pomembnost območja bližnjega motivacijskega razvoja /angl. zone of proximal motivational development/, predvsem na podlagi spoznanj o pomenu izbire »ravno prav« zahtevnih učnih nalog, ki spodbujajo k učenju in proces tudi energetizirajo (glej poglavje Pedagoški pristopi za spodbujanje učne motivacije).
Pintrich in Schunk (1996) navajata empirične raziskave, iz katerih izhaja, da zunanje učne spodbude učence lahko zavrejo pri izbiri zahtevnejših nalog in s tem tudi nižajo notranjo motiviranost za učenje. V učnih situacijah, kjer učenci pričakujejo za svoje dosežke nagrado (ali kazen), znižajo svoja pričakovanja v tem smislu, da svojo psihološko varnost vzdržujejo z izbiranjem lažjih nalog, za katere vedo, da jih bodo zagotovo rešili si s tem zagotovili nagrado oziroma se izognili kazni zagotovo rešili in (prim.: Juriševič, 2004; Martin, Marsh, in Debus, 2002).
36
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Zunanja učna spodbuda
Extrinsic revvards can increase interest in activities, reduce interest, or have no effect. A. Bandura
Večina dejavnosti, ki jih ljudje počnemo v življenju, vsaj po obdobju otroštva ni več notranje motivirajočih. Enako sem že omenila, nanašajoč se na šolsko učenje. S prehajanjem po vzgojno izobraževalni vertikali se namreč povečujejo socialne zahteve in množijo se vloge, ki jih je potrebno prevzeti in ki učencem implicirajo določeno mero odgovornosti ne glede na vir njihove motivacije (Ryan in Deci, 2000a).
Danes poznamo različne vrste zunanjih motivacijskih spodbud. V teoriji samo-odločanja, ki predstavlja dialektični okvir za razumevanje socialno kulturnih vplivov na učno motivacijo (Reeve, Deci in Ryan, 2004) sta njena avtorja, angleška psihologa Ryan in Deci, motivacijo predstavila s pomočjo kontinuuma. Na njem različne točke določajo različne vrste virov motivacije. Vrednost tega teoretskega pristopa je v tem, da za razliko od drugih teorij zunanje motivacije predpostavlja različno stopnjo samoodločanja v različnih stopnjah zunanje motiviranosti učenca (Slika 6) in s tem tudi različen vpliv na učenje. Čeprav vse te stopnje vključujejo instrumentalnost, pa se med seboj razlikujejo v učenčevem doživljanju možnosti izbire in osebne potrditve (Ryan in Deci, 2000a).
Ključna pojma v teoriji samoodločanja sta ponotranjenje /angl. internalization/ in integracija /angl. integration/. Avtorja (prav tam) sta si na podlagi obstoječih raziskovalnih in praktično pedagoških spoznanj postavila vprašanje, kako za šolsko učenje motivirati nemotivirane učence. Predpostavila sta, da sta v procesu motiviranja ključna dva koraka. Prvi korak predstavlja prevzemanje stališča, da je učenje pomembno, drugi pa pomeni identificiranje oziroma ponotranjenje tega stališča. S pomočjo kontinuuma torej lahko bolje razumemo pot od nemotiviranega do notranje motiviranega učenca (Slika 6).
37
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Vrsta motivacije:
Vrsta stila uravnavanja:
Obseg samo-odločanja:
NEMOTIVACIJA
t brez
ZUNANJA MOTIVACIJA
vrste
NOTRANJA MOTIVACIJA
zunanji                identificiran    ^       notranji
introjeciran                   integriran
popolna odsotnost samo-odločanja
šibko     '   pretežno samo-odločanje
popolno samo-odločanje
Slika 6: Samoodločanje na kontinuumu različnih vrst motivacije (Reeve s sod., 2004, str.39)
Na vmesnih stopnjah kontinuuma, ki obsega področje zunanje motivacije, je učenec k učenju spodbujen z različnimi zunanjimi impulzi oziroma spodbudami:
1)  popolnoma zunanja motivacija: učenec je v učno vedenje spodbujen z najnižjo stopnjo zunanje motivacije, in določeno učno dejavnost izvaja zgolj zato, da zadovolji neko zunanjo zahtevo, na katero nima nikakršnega vpliva (je popolnoma pasiven). Primer: »Učim se, ker se moram.«;
2)  introjecirana zunanja motivacija: učenec se uči zaradi čustvenega pritiska, ki mu je izpostavljen zaradi učenja; z učenjem se poskuša izogniti občutku krivde, znižati strah, ki iz konteksta izhaja, ali pridobiti določeno obliko socialne pohvale (odobravanja), v povezavi z ohranjanjem samopodobe. Primer: »Učim se, da me ne bi starši kregali.«;
3)  identificirana zunanja motivacija: učenčevo učno vedenje je že bolj avtonomno, saj zunanjo motivacijo učenec uravnava preko identifikacije - učenje je zanj dejansko postalo pomembno. Primer: »Vpisala se bom na tečaj računalništva, saj bom tako lahko sama uporabljala ta program.«;
4)    integrirana zunanja motivacija: učenec ob učenju doživlja visoko mero samostojnosti oziroma samoodločanja, saj je identificirano pomembnost učenja
38
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
uspel asimilirati; ta vrsta zunanje motivacije je v bistvu zelo podobna notranji, vendar je še vedno instrumentalna.
Teorija samoodlocanja ima pomembno pedagoškopsihološko vrednost, saj je izdelana do te mere, da omogoča neposredno aplikacijo v pedagoško prakso. Avtorja sama razlagata, da učence lahko k učenju spodbudimo na katerikoli točki kontinuuma k čim bolj integriranemu stilu uravnavanja učenja, če jih seveda znamo prepoznati in če poznamo konkretne pedagoške pristope. Bolj konkretno to pomeni, da je na podlagi razumevanja teorije samoodlocanja možno predvideti tudi, da se bo učenec, ki je v začetku določene učne aktivnosti popolnoma zunanje motiviran, med procesom poučevanja z ustreznimi zunanjimi spodbudami (Ryan in Deci, 2000c) tako zatopil v učno delo, da bo v njem vztrajal tudi kasneje, ne glede na prisotnost zunanjih spodbud.
Lepper in Hodellova (1989) zunanje spodbude za šolsko učenje nasprotno analizirata z vidika funkcij, ki jih te imajo v učnem kontekstu. Ločita med tremi funkcijami:
-  instrumentalna funkcija /angl. instrumenta! functionl: njeno osnovno sporočilo je v utrjevanju želenega vedenja učencev v razredu z zunanjo nagrado, na primer z učiteljevo pohvalo; obenem zagotavlja tudi nagrajevanje v prihodnosti, ob ponovitvah nagrajenega vedenja v preteklosti. Na podlagi teh spodbud se učenec lahko vključi tudi v določeno učno aktivnost, za katero sicer ni notranje motiviran;
- evalvacijska funkcija /angl. evaluative functionl: v tem primeru gre za zagotavljanje povratne informacije učencu o njegovem učnem delu in dosežkih. Ta vrsta spodbude prispeva k učenčevi samopodobi in k oblikovanju njegovih atribucij za učno uspešnost Glede na valenčnost informacije spodbudi ali zavre učenčevo notranjo motiviranost za učenje, v prvem primeru do te mere, da učenec vztraja v določeni učni aktivnosti tudi v odsotnosti nagrad, ki jih je bil za enako vedenje že deležen;
-  funkcija socialnega nadzora /angl. socialal-control functionl: središčna ideja je učiteljevo prekomerno in neustrezno zunanje spodbujanje učencev za učno delo, saj učitelj tako skuša uravnavati vedenje učencev, to pa pogosto vodi v upad (notranje) motivacije, ne glede na to, ali bo zunanja spodbuda v prihodnosti prisotna ali ne. Opisana funkcijska razdelitev zunanjih spodbud za učenje je koristna, saj ponovno in s posebnega zornega kota dokazuje, da zunanje spodbude (nagrade, kazni) v določenih učnih kontekstih pozitivno vplivajo na učno motivacijo in spodbujajo učenje ter da torej za učence nimajo samo negativnih posledic.
39
M. JURIŠEVIČ                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Cilji
People compose for many reasons: to become immortal; because the piano forte happens to be open; because they want to become a millionaire; because of the praise of the friends; because they have looked into a pair of beautiful eyes; for no reason vvhatsoever.
R. Shumann
Ena izmed pogosto uporabljanih opredelitev motivacije je, da ta predstavlja vedenje,
ki je usmerjeno k določenih ciljem (Graham in VVeiner, 1996; Pintrich in Schunk,
1996). Iz tega razloga je zato povsem razumljivo, da se je konstrukt cilja /angl. goal
construct/ skozi zgodovino raziskovanja motivacije in vzporedno z raziskovanjem
tudi drugih psiholoških fenomenov pravzaprav ne le ohranil, temveč postopno z
razvojem tudi pridobival na pomenu26. Austin in Vancouver (1996, str. 338) v svojem
odmevnem teoretsko preglednem prispevku cilje opredeljujeta kot »...notranje
reprezentacije želenega - dosežkov, dogodkov ali procesov.« Pintrich (2000c, str.
96)   k   temu   dodaja,   da   so   kot  taki   »...popolnoma   kognitivni   in   dostopni
posamezniku...«, torej ozaveščeni in namerni. Pomemben konceptualni poudarek
zasledimo še pri Urdanu (1997) in sicer v zvezi s kompleksnostjo konstrukta ciljev:
cilji niso zgolj razlogi, ki spodbujajo k dosežkom, temveč predstavljajo »...integriran
in organiziran vzorec prepričanj,... pa tudi standarde oziroma kriterije...ki bodo
uporabljeni za presojanje uspešnosti dosežka.« (prim. po Pintrich, prav tam, str. 94).
Poleg tega cilje čedalje več avtorjev ločuje od termina ciljna usmerjenost /angl. goal
orientation/, ki ga avtorji (Anderman in Maeher, 1994; Marsh, Craven, Hicklev in
Mclnemev, 2003; Midglev, Maehr, Hruda, Andreman, Anderman, Freeman, Gheen,
Kaplan,  Kumar,  Middleton,  Nelson, Roeser in Urdan, 2000) razumejo kot bolj
splošno usmerjenost k učnim nalogam, ki vključuje različne medsebojno povezane
sestavine motivacije. Pomemben poudarek v povezavi s slednjim izpostavlja Pintrich
(2000c): posamezniku so latentno dostopne različne ciljne usmerjenosti, za izbiro
določene v nekem psihološkem momentu pa je odločilna konkretna (učna) situacija.
Tako na primer isti učenec pri nacionalnih preizkusih ali maturi aktivira ciljno
usmerjenost drugačne vrste kot v primeru, ko se uči nečesa v domeni svojih
interesov (Schiefele in Wild, 1994, po Pintrich, 2000c).
26 Še posebno vplivne za boljše razumevanje učne motivacije so bile raziskave na področju ciljev uspeha /angl. achievement goals/; Marentič - Požarnikova (2000, str. 194) pridevnik achievement sicer prevaja kot storilnostni, vendar sem se sama odločila za uspeh, uspešnost, saj tako beseda pokriva širši nabor vsebinsko različnih ciljev, pri tem pa ohranja vrednostno nevtralnost, kar za storilnost vsaj v slovenskem šolskem prostoru po mojem mnenju ne velja.
40
M. JURIŠEVIČ                                                                                                              DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Cilji torej nedvomno so večplasten socialnokognitivni konstrukt, ki pa nas znotraj pedagoške psihologije zanima v tistem obsegu, ki skuša pojasniti, kakšne so povezave med učenjem in učnimi dosežki ter učenčevimi odločitvami glede namere učenja - zakaj oziroma s kakšnim namenom se učenci učijo in kaj skušajo doseči ter kako k oblikovanju njihovih ciljev prispeva učni kontekst (prim.: Ames, 1992; Butler, 1989; Eccles s sod., 1998). Na tej točki so konceptualno zelo podobni vrednoti učenja, kot jo opredeljuje Ecclesova s svojimi sodelavci (npr. Eccles s sod., 1983; VVigfield in Eccles, 1992, 2000; VVigfield, Tonks in Eccles, 2004; Eccles, VVigfield, Flanagan, Miller, Reuman in Yee, 1989; Eccles, VVigfield, Harold in Blumenfeid, 1993), vendar se od te sestavine učne motivacije ločijo po konkretnem učnem vedenju. Medtem ko gre v primeru vrednot samo za zaznavanje določenega učnega cilja kot pomembnega in/ali vrednega, gre v primeru ciljev za njihovo dejansko doseganje (prim. po VVentzel, 1999). V literaturi (npr. Ford, 1992, Pintrich 2000c; VVentzel, 1999) pogosto zasledimo dva različna teoretska pristopa k ciljem v šolski situaciji: prvi pojasnjuje cilje z vidika vsebin /angl. goal content theories/, drugi pa z vidika njihove usmerjenosti /angl. goal orientation theories/.
a) Vsebina ciljev
Osnovna predpostavka, iz katere izhajajo avtorji, ki cilje preučujejo z vidika njihove vsebine je v spoznanju, da imajo učenci v šolskem kontekstu lahko vsebinsko različne cilje. Na vsebine teh ciljev usmerjajo na primer vprašanja, kot: »Kaj želiš?«, »Kaj skušaš doseči?«, Zakaj si to naredil?« Ford (1992) v svoji teoriji sistemov motivacije /angl. Motivational Systems Theory/ predstavlja taksonomijo 24 različnih ciljev, v kateri predstavlja pestrost, s katero različni učenci svoje vedenje kognitivno, čustveno in nevrofiziološko uravnavajo. Pri tem avtor (Ford in Nichols, 1987, po Ford, 1992) ločuje med cilji znotraj posameznika, na primer sreča, razumevanje ali osebna integriteta /angl. vvithin-person goals/ in cilji, ki določajo razmerje med posameznikom in njegovim okoljem, na primer individualnost, pripadnost ali materialno blagostanje /angl. person-environment goals/. V tej točki razmišljanja je blizu avtorjem, ki se ukvarjajo z različnimi sestavinami notranje motivacije (prim. po Eccles s sod., 1998). Fordova teorija je pomembna zato, ker vsebuje aplikativno vrednost, saj avtor v njej jasno izpostavi, po kakšnem ključu si bodo učenci v določenem učnem kontekstu najverjetneje izbrali določen učni cilj. Na njihovo odločitev bo vplivalo naslednje (prav tam): 1) ustreznost cilja - smiselnost in primernost glede na dani kontekst;
41
M. JURIŠEVIČ                                                                                                              DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
2)   pomembnost cilja - kako je  določen  cilj v določenem  kontekstu  osebno pomemben za posameznega učenca;
3) dosegljivost cilja - kolikšna je po učenčevi presoji verjetnost, da bo cilj dosegel;
4)  čustvena pomembnost posledic, ko bo cilj dosežen - kaj to pomeni osebno za učenca.
Podobno je tudi VVentzelova (1999), na podlagi Fordovih spoznanj, izdelala zanimivo klasifikacijo ciljev, ki so lastni učencem v obdobju predadolescence in adolescence. Avtorica namreč ločuje med dvema vrstama ciljev, socialnimi in učnimi /angl. social and academic goaisl, ki so po njenih raziskavah (povzeto po Wentzel, 1994) medsebojno povezani in vplivajo tako na učno delo učencev kot tudi na njihovo socialno vedenje v šoli, v medsebojnih odnosih med učenci in v odnosu z učitelji. V obdobju srednjega otroštva so medsebojno na primer povezani naslednji cilji: pomagati drugim, pomagati nekomu pri učenju, držati obljubo in slediti učitelju pri učnem delu (prosocialni in šolsko prosocialni cilji). Na več mestih (VVentzel 1989, 1991, 1998, 2002) poudarja kot ključno kontekstno perspektivo - vpetost v socialni sistem - in na osnovi tega razlaga, da je za učenčevo učno uspešnost v šoli poleg njegovih individualnih (predvsem intelektualnih) značilnosti pomembno, kako učenec dosega motivacijske in vedenjske zahteve šolskega okolja; če jih je zmožen prepoznati, nato pa si jih še želeti in jih tudi dejansko dosegati, potem bo v šoli uspešen.
Nenazadnje velja izpostaviti še eno pomembno, a do danes ne dovolj raziskano področje o naravi ciljev (VVigfield, Eccles in Rodriguez, 1998). Gre za vprašanje, ali so cilji specifični - veljajo le za določeno vsebinsko, ali učno predmetno področje (Meece, 1994), ali pa so bolj splošne narave - posplošljivi za različna področja šolskih predmetov, na kar nakazujejo empirične študije različnih avtorjev (npr. Duda in Nicholls, 1992; Stipek in Gralinski, 1991). Slednje je lažje povezati tudi s teorijami predhodnicami teorij ciljev (Maslovv, 1982; Murrav, 1938, po Lamovec, 1986), v katerih so potrebe prav tako opredeljene na splošno, nevezano od natančneje določenih področij posameznikovega udejstvovanja.
b) Usmerjenost ciljev
Cilji so kot področje raziskovanja znotraj pedagoške psihologije zanimivi tudi z zornega kota njihove narave. V zadnjih letih so študije na podlagi različnih teoretskih usmeritev pokazale na vsebinsko podobne ugotovitve glede njihove usmerjenosti;
42
M. JURIŠEVIČ                                                                                                              DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
večinoma so potrdile dve usmerjenosti, in sicer usmerjenost v dosežke /angl. performance - ego orientation/ in usmerjenost v učenje /angl. learning - masten/ -task orientation/, ki pa so bile po različnih avtorjih različno poimenovane (Tabela 7). Pintrich (2000c; Pintrich in Schunk, 1996) povzema, da se ti ciljni usmerjenosti med seboj konceptualno razlikujeta po naslednjih elementih:
-  po opredeljevanju učne kompetentnosti oziroma učne uspešnosti (znati/zmagati, razumeti učno snov/dobiti oceno, nagrado);
-  po vrednotni naravnanosti (vrednota je prizadevanje, preizkušanje/vrednota je izogniti se neuspehu);
-   po pojmovanju sposobnosti (sposobnosti kot spremenljive v skladu s učnimi prizadevanji/sposobnosti kot nespremenljive);
-    po   pojmovanju   prizadevnosti   za   učno   delo   (prizadevanje   iz   notranjih vzgibov/prizadevanje kot dokazovanje pred drugimi);
-  po razlaganju napak (napaka kot neuspeh, pomanjkanje sposobnosti/napaka kot del procesa, z informativno funkcijo);
-  po splošnih standardih za vrednotenje dosežkov (znanje, napredovanje/uspeh na podlagi doseženih norm in socialnih primerjav).
Usmerjenost v dosežke je v svojem izhodišču tekmovalna naravnanost na osnovi socialnih primerjav. Zanjo je značilna filozofija »biti boljši kot drugi« in/ali »z manj truda do večjih uspehov«, v ospredju pa želja po pozitivni socialni potrditvi in/ali izogibanje kritiki, ki bi lahko omajala zaupanje v učno kompetentnost. To je za učence s te vrste usmerjenostjo še posebno kočljivo področje, saj sami sposobnosti za učenje razumejo kot relativno stabilne in zato nedovzetne za spreminjanje glede na vloženo delo (Npr. »Če ne razumeš, se nič ne da spremeniti.«). Učenje je pojmovano instrumentalno, v smislu doseganja izbranega cilja. Zelo veliko motivacijsko vlogo imajo zunanje učne spodbude.
Usmerjenost v učenje predstavlja usmerjanje pozornosti na učenje oziroma na učne naloge. Tako usmerjeni učenci k učenju pristopajo s ciljem pridobiti znanje in povečati svojo učno kompetentnost. Iz tega razloga pozornost namenjajo procesom, ki prispevajo k večji kakovosti učenja (pristopi k učenju, učni stili, učne strategije); vrednota jim je učenje samo, brez instrumentalne vrednosti v ozadju. Prepričani so, da z vlaganjem truda v učenje oziroma s prizadevanjem lahko napredujejo v razumevanju in znanju in izboljšujejo svoje spretnosti (npr. »Če se poglobim, mi bo uspelo.«).
43
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Nekateri avtorji, na primer Snow, Corno in Jackson (1996), obe usmerjenosti primerjajo z konceptom notranje in zunanje motivacije, pri čemer se prva nanaša na usmerjenost v učenje, druga pa v dosežke. Nasprotno pa nekateri drugi raziskovalci, na primer Marsh s sod. (2003) poudarjajo, da je pri notranji in zunanji motivaciji vsebinski poudarek na zadovoljevanju posameznikovih potreb, medtem ko se teorije ciljev usmerjajo bolj na tisto, kar posameznik dejansko namerava narediti.
Tabela 7: Različna poimenovanja usmerjenosti ciljev
Avtor/avtorji:
Ames, 1992
Dweck in Lggett, 1988
Maehr in Midglev, 1991
Nicholls, 1989
Cilji, usmerjeni v dosežke:        Cilji, usmerjeni v učenje:
angl. performance goals
angl. performance goals
angl. performance focused
angl. ego-involved goals
angl. masten/ goals
angl. learning goals
angl. fas/c focused
angl. task-involved goals
Pintrich in Schunk (1996) usmerjenost v učenje in usmerjenost v dosežke povezujeta z atribucijami za šolsko uspešnost, s čustvi učencev, z njihovim pristopom k učenju ter z njihovim učnim vedenjem (Tabela 8).
Murphvijeva in Alexanderova (2000) izpostavljata odnos med obema usmerjenostma. Razlagata, da je bil v začetnih raziskavah ta odnos opredeljen bipolarno, kasneje kot vsebinsko negativno povezan odnos, novejše raziskave pa kažejo na neodvisnost med obema usmerjenostma oziroma na njuno medsebojno šibko pozitivno zvezo. Slednja je, nadaljujeta avtorici (prav tam), celo zamajala že dobro uveljavljeno »dihotomno logiko«, češ da gre usmerjenost v učenje povezovati z pozitivnimi, usmerjenost v dosežke pa z negativnimi učnimi posledicami.
44
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 8: Povezanost ciljne usmerjenosti s kognitivnimi, čustvenimi in vedenjskimi sestavinami (Pintrich in Schunk, 1996, str. 240)
Sestavina:
ATRIBUCIJE
UČENJE
ČUSTVA IN RAZPOLOŽENJE
VEDENJE
Usmerjenost v dosežke:
Neprilagojen vzorec:
neuspešnost kot posledica
nespremenljivih nižjih učnih
sposobnosti.
Površinski pristop k učenju. Učenje na pamet.
Usmerjenost v učenje:
Prilagojen vzorec:
uspešnost pogojena z
prizadevanjem.
Globinski pristop k učenju. Samouravnavanje učenja.
Negativna čustva ob neuspehu.   Pozitivna čustva ob uspehu.
Krivda ob premalo truda.
Pozitivna stališča do
učenja.
Interes za učenje.
Izbira lažjih učnih nalog.
Manj pripravljenosti za
tveganje, preizkušanje novega.
Nižja učna uspešnost.
Izbira individualno
zahtevnejših nalog.
Več tveganja, odprtost za
novosti.
Višja učna uspešnost.
Ob pregledu novejših raziskav lahko na podlagi izpostavljenega oblikujem oceno, da se od te bipolarne točke znanstveno razmišljanje razvija dalje v dveh smereh:
1) V konceptualno reorganizacijo odnosa med obema konstruktoma: Marsh s sod. (2003) je na primer predpostavil raziskovalno zanimiv teoretski model »Teorijo Velikih-dveh motivacijskih usmerjenosti /angl. Big-Two Theon/ of motivation orientationsl po zgledu »Velikih-pet« iz psihologije osebnosti, pri čemer je obravnavani usmerjenosti postavil za faktorja višjega reda in ju tudi empirično potrdil. Pri tem je opozoril, da model potrebuje še dodatno preverjanje, saj v bistvu predstavlja teoretski kompromis med različnimi možnostmi ter iz tega razloga tudi nevarnost, da bi ob njegovi nekritični uporabi izgubili pomemben del specifičnih podatkov (vsebine faktorjev prvega reda).
45
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
2) V širjenje  in  poglabljanje teorij  ciljne  usmerjenosti z vključevanjem  novih konstruktov: Harackievviczova, Barron, Pintrich, Elliot in Trash (2002) izražajo dvom v bipolarni model usmerjenosti, saj menijo, da je vsebinsko pretesen; razpravljajo o delitvi usmerjenosti v dosežke na usmerjenost k približevanju in usmerjenost k oddaljevanju oziroma izogibanju (prim.: Elliot in Church, 1997; Elliot in Harackievvicz, 1996). V prvem primeru gre za to, da je učenec tekmovalno usmerjen v doseganje čim boljšega (zase) ali najboljšega rezultata (pred drugimi), v drugem primeru pa se s svojim učnim vedenjem skuša izogniti neuspehu ali prikriti po svojem prepričanju nižje učne sposobnosti. Tako, menijo avtorji, lahko tudi pojasnimo neenoznačno korelacijsko   zvezo   med   obravnavano   usmerjenostjo   in   učno   uspešnostjo; približevanje spodbuja uspešnost, podobno kot usmerjenost v učenje, izogibanje pa, zaradi nedela, učno neuspešnost in nenazadnje vodi v učno odtujenost /angl. academic alienationf, ki je z usmerjenostjo v učenje, v sestavi z učno anksioznostjo in nerealnimi učnimi pričakovanji, v negativni zvezi (Nicholls, 1989). Ostaja pa še nerešeno  vprašanje,  kako  ugotoviti  načine,  po  katerih  se  ti  različni  cilji   in usmerjenosti združujejo med seboj na optimalni motivacijski ravni za učenje in doseganje učne uspešnosti. Dejstvo je namreč, tako Harackievviczova s sod. (prav tam, prim. tudi: Pintrich, 2000c), da revidirana teorija ciljev /angl. multiple goal perspective/ predpostavlja možne različne načine doseganja podobnih ciljev.
Aktualno torej ni več toliko vprašanje, ali smo za učenje motivirani ali ne, temveč kako smo motivirani. Zato je z vidika pedagoške psihologije zelo pomembno, da tovrstna znanstvena spoznanja prispevajo k bolj kritičnem odnosu do pedagoških problemov v šolskem kontekstu ter da se pri pedagoškem svetovanju oziroma iskanju rešitev opirajo na empirične dokaze.
46
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
1.2.3   Ojačevalci učnega vedenja
Dejavniki, ki prispevajo k uravnavanju učnega vedenja med učenjem, so v bistvu kognicije, neposredno ali posredno povezane z učenčevo samozaznavo lastnih učnih zmožnosti27. Ecclesova in VVigfield (Eccles s sod. 1998; VVigfield in Eccles, 2001) jih opredeljujeta kot množico prepričanj, ki kažejo na to, kako si učenec odgovarja na vprašanje Ali zmorem to nalogo? /angl. Can I do this task?l. Bolj pritrjujoč kot je odgovor, bolj ojačano (samozavestno) je učno vedenje oziroma bolj uspešno zato poteka učenje. Te kognicije namreč sprožajo določene vrste motivacijskih strategij (giej poglavje Samouravnavanje motivacije), s katerimi učenec poleg kognitivnih in metakognitivnih strategij uravnava svoje učenje (prim. po Pajers, 1996). Pintrich s sod. (Pintrich in De Groot, 1990; Pintrich in Garcia, 1991, po Pajers, 1996) v povezavi s povedanim na osnovi empiričnih študij povzema, da učenci, ki zaupajo v svoje učne zmožnosti, uporabljajo več strategij in so pri učenju tudi bolj vztrajni, posledično pa so učno bolj uspešni; s tem avtor utemeljuje tezo, da učenci za učno uspešnost potrebujejo tako željo /angl. will/ kot tudi spretnosti /angl. skill/.
Z vidika prepričanj o nadzoru /angl. control beliefs/, ki izhajajo iz osnovne potrebe po kompetentnosti (VVhite, 1959, po Deci in Ryan, 1991), ojačevalce razlaga Skinnerjeva (1995). Avtorica loči štiri vrste zaznav o nadzoru: mesto nadzora, vzročne atribucije, naučeno nemoč in samoučinkovitost. Po njenem mnenju imajo ta prepričanja dvojno nalogo: !) vedenje uravnavajo (pred in med samo učno aktivnostjo učenec na njihovi osnovi uravnava kakovost lastnega učnega vedenja) in 2) po aktivnosti učenec z njimi razloži svoje dosežke, kar vpliva na njegovo nadaljnje učno vedenje (Slika 7).
Raziskave kažejo, da postajajo samozaznave učnih zmožnosti z napredovanjem po šolski vertikali čedalje manj pozitivne. Ecclesova s sod. (1998) meni, da je te spremembe možno pojasniti na dva načina. Učenci postajajo z leti iz razvojnih razlogov (socialno-kognitivni razvoj) čedalje bolj natančni in realni v samoocenjevanju, po drugi strani pa šolski sistem čedalje bolj eksplicitno poudarja pomembnost dosežkov in tekmovalnost med učenci.
27 Koncept zmožnosti /prim:  angl.  abilities,  capabilities,  competences/ razumem  tako v smislu učenčevih sposobnosti in spretnosti kot učenčevega znanja.
47
M. JURIŠEVIČ                                                                                                              DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Tesno povezan z zaznavami učne kompetentnosti ter s strategijami uravnavanja pozornosti in prizadevanja med učenjem je tudi relativno nov in dokaj neraziskan koncept volje /angl. volition28/ po Cornovi (Corno, 1993, po Eccless s sod., 1998; Corno, 2001). Izgleda, da mu motivacijski konstrukti določajo intenziteto (v stopnji prizadevanja, potrpežljivosti, vztrajnosti in drugih spretnostih), in v tem smislu jih v bistvu razumem kot ojačevalce učnega vedenja. Pomemben in do drugih avtorjev razlikujoč poudarek pri razlagi Cornove je po moji oceni v tem, da avtorica voljo, ki jo sama uvrščam med strategije za uravnavanje motivacije, razume bolj celostno, ne le strogo v smislu kognitivnih procesov oziroma metakognicije, in sicer v povezavi s še drugimi osebnostnimi lastnostmi učenca ter z njegovimi stališči.
Z vprašanjem Ali zmorem to nalogo? je po mojem mnenju na tem mestu potrebno posebej opozoriti na konstrukt Naučena nemoč /angl. learned helplessness/ (Abramson, Seligman in Teasdale, 1978; Baumeister in Scher, 1988; Burhans in Dvveck, 1995; Diener in Dvveck, 1978; Dweck in Leggett, 1988), ki pa nanj daje negativen odgovor in posledično slabi učno vedenje. Kaže se v pasivnosti učnega vedenja, v negativnih čustvih, v upadu učne motiviranosti ter v poslabšanju učne uspešnosti. Kognicija »ne (z)morem« je v osnovi namreč povezana z učenčevim prepričanjem, da se učnemu neuspehu v nobenem primeru ne more izogniti ter da nima nadzora nad učno situacijo. To prepričanje nato učenec posploši tudi na tista področja učenja, kjer bi ta nadzor lahko imel (prim. po Graham in Weiner, 1996) in se zato na področju učenja počuti čedalje manj kompetentnega (Connell in VVellbom, 1991, po Eccless s sod., 1998 in po VVigfield s sod., 1998).
V nadaljevanju predstavljam dva sklopa motivacijskih ojačevalcev. V prvem sklopu pod terminom samopodoba združujem spoznanja različnih avtorjev, ki obravnavajo konceptualno podobne konstrukte iz različnih teoretskih izhodišč, neposredno povezane z zaznavo učne zmožnosti. Po drugi strani pa na osnovi VVeinerjeve teorije atribucij skušam v okvir dejavnikov umestiti tudi kognicije, ki vedenje ojačujejo posredno oziroma ciklično, preko učenčevih subjektivnih vzorcev razlag trenutne učne uspešnosti za oblikovanje samopodobe in za nadaljnje učenje.
28 Podobno tudi Johnstonova (1996, po Harlen in Crick, 2003) izpostavlja in opredeljuje konstrukt želje /angl. will to learnJ.
48
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
FUNKCIJA URAVNAVANJA
PREPRIČANJA O NADZORU
BDENJE
FUNKCIJA INTERPRETACIJE
PREPRIČANJA O VZROKIH
/
DOSEŽEK
\
PREPRIČANJA O NADZORU
PREPRIČANJA O JAZU/SAMOPODOBA
Slika 7: Sistem kompetentnosti po Skinnerjevi (prirejeno po Skinner, 1995, str. 20)
Samopodoba
/ think, therefore I am. Descartes
V zadnjem desetletju so na področju raziskovanja učne motivacije čedalje pogosteje prisotni konstrukti, ki poudarjajo učenčev jaz ter samozaznave učnih zmožnosti oziroma prepričanja o njih (Graham in VVeiner, 1996, Eccels s sod., 1998; Pajers, 1996; VVigfield s sod., 1998). Pajers (1996) ocenjuje, da gre pri različnih avtorjih za različne konceptualizacije teh samozaznav (Tabela 9), kar pa za razvoj znanosti seveda ni nujno slabo. Na osnovi empiričnega raziskovanja se namreč ohranjajo samo tiste, ki so najbolj uporabne, vsaka izmed njih pa lahko prispeva edinstven delež k pojasnjevanju raziskovanega fenomena. Problem, ki ga avtor izpostavlja, pa se nanaša na dejstvo, da so razlike med temi konstrukti večkrat zamegljene, zato raziskovalci različne termine brez jasne utemeljitve uporabljajo kot sinonime (prim.: Schunk, 2000; Zimmerman, 2000b).
49
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 9: Konstrukti, povezani s samozaznavo učnih zmožnosti
Konstrukt:
Samoučinkovitost /angl. Self-efficacy/
Občutek lastne vrednosti /angl. Self-worth/
Opredelitev:
Samozaznava zmožnosti za izvajanje določenega učnega vedenja in za doseganje specifičnih učnih rezultatov (Bandura, 1986).
Samoocena lastne vrednosti, ki je kontekstno pogojena (Covington, 1992).
Pričakovanje uspeha               Prepričanja o prihodnji uspešnosti pri učenju,
/angl. Expectancies forsuccess/     kratkoročno in dolgoročno (Eccles-Parsons,
Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece in Midglev, 1983).
Samopodoba
oziroma pojmovanje sebe
/angl. Self-concept/
Samozaznava učnih zmožnosti (Byme, 1984; Marsh in Shavelson, 1985).
Občutek subjektivne                Učenčevo znanje, prepričanja in občutja
kompetentnosti                   glede lastnih učnih sposobnosti in spretnosti
/angl. Subjective competence/       (Boekaerts, 1991).
Na področju preučevanja učne motivacije se največkrat pojavlja pojem samoučinkovitost /angl. self-efficacy/ (Bandura, 1977, 1986; Schunk in Pajers, 2004). V primerjavi s samopodobo /angl.self-concept/, pa tudi s sorodnimi, že omenjenimi konstrukti, je zelo specifično usmerjen na učenje in na dosežke, kar narekuje njegov metodološki pristop ter relativno visoko diskriminantno in konvergentno veljavnost (prim. po Zimmerman, 2000b). Poleg tega pa za razliko od nekaterih drugih konstruktov izhaja neposredno iz teorij učenja, zato je dobro vpet v nomološko mrežo dejavnikov učenja in učne uspešnosti.
Sama za namene disertacije te konstrukte združujem v izraz samopodoba; z njim opredeljujem učenčevo subjektivno znanje o lastnih učnih zmožnostih, ki se kaže v doživljanju učenja in učne uspešnosti ter v izbiri in v uporabi učnih strategij (prim.: Hattie, 1992; Juriševič, 1997). Na teoretski ravni te konstrukte namreč razlikujemo,
50
M. JURIŠEVIČ                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
vendar so po moji oceni empirični dokazi za njihovo razločevanje še vedno skromni, seveda ob upoštevanju dejstva, da je njihovo merjenje oziroma ugotavljanje metodološko zastavljeno na različnih ravneh splošnosti29. To se nenazadnje odrazi tudi v raziskovalnih rezultatih (prim. po: Skaalvik in Rankin, 1996; VVigfield s sod., 1998). V utemeljevanju svoje odločitve se opiram tudi na Pintricha in Schunka (1996), da je sicer različnim konstruktom v osnovi skupen princip, da so tisti učenci, ki so prepričani, da zmorejo in si želijo učno uspeti, bolj prizadevni in vztrajni pri učenju kot učenci, ki zase mislijo, da so manj zmožni ter učnega uspeha tudi ne pričakujejo; Pintrich in Shrauben (1992) v zvezi s tem poudarjata, da so v tem smislu samozavestni učenci v procesu učenja tudi kognitivno bolj aktivni kot tisti, ki ne zaupajo v svoje učne zmožnosti. Podobno je moji odločitvi v prid tudi teza Ecclessove s sod. (1998, str. 1025), da so sicer »...ti konstrukti v dejanskih učnih situacijah visoko medsebojno povezani in empirično praktično nerazdružljivi.«.
Pintrich (2003a) opozarja, da je pri obravnavi konstruktov, povezanih z samozaznavo učnih zmožnosti, pozornost potrebno usmeriti na njihovo prilagojenost, in sicer v smislu njihove natančnosti, ki jo sama razumem kot skladnost med učenčevo resničnostjo in učno realnostjo. Preveč optimistično ali pesimistično prepričanje o lastnih zmožnostih lahko namreč učno motivacijo slabi, kratkoročno ali dolgoročno. Na primer, pretirano pozitiven pogled na lastne učne zmožnosti ovira menjavo učnih strategij v primeru neuspeha, nerealnost zaznave pa vpliva tudi na učenčevo izbiro znanju in dejanskim sposobnostim neprimernih nalog, težavnostnih skupin pri nivojskem pouku in podobno.
Glede na dejstvo, da je samopodoba razvojno pogojena in se oblikuje postopno med šolanjem (prim.: Harter, 1983; Juriševič, 1997), ima učni kontekst pri njenem oblikovanju ključno vlogo. Pri tem so v ospredju predvsem povratne informacije učencu o njegovem učnem delu in dosežkih. Bolj kot so te pozitivno naravnane (prim.: Harlen in Crick, 2003; Razdevšek-Pučko, 1998) ter konkretne in usmerjene na specifično področje učenčevega dela, večja verjetnost obstaja, da bodo prispevale k oblikovanju natančnejše učenčeve samozaznave (prim.: Good in Brophv, 2000; Pintrich, 2003b).
29 Kot primer lahko vzamemo naslednje postavke: »Ti gre dobro v šoli?«, »Imaš v šoli dobre ocene?«, »Ali si dober pri matematiki?«, »Kako dober si pri matematiki v primerjavi s sošolci?«, »Znaš reševati matematične naloge?«, »Misliš, da boš rešil ta matematični problem?«, »Kako prepričan si, da boš rešil ta matematični problem?«...
51
M. JURIŠEVIČ                                                                                                              DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Vzročne atribucije
The causes of events always interest us more
than the events themselves.
Cicero
Med interpretacijskimi procesi, ki sodelujejo pri oblikovanju učne samopodobe in določajo prihodnje učno vedenje, so pomembne vzročne atribucije /angl. causal attribution/. Konstrukt izhaja iz VVeinerjeve teorije atribucij (Weiner, 1979, 1985, 1992,  2004)  in  se  nanaša na dva motivacijska sistema,  znotrajosebnega in medosebnega, ki sta med seboj prepletena oziroma povezana. Prvi sistem postavlja v ospredje učenca ter načine, na katere si učenec sam razloži oziroma pojasni vzroke za določeno učno vedenje in doseženo učno uspešnost. Drugi sistem pa izpostavlja učenčevo socialno okolje, ki učencu prav tako sporoča, čemu pripisuje vzroke njegove učne uspešnosti. Po avtorjevem mnenju se motivacijski proces pripisovanja atribucij sproži vedno kot odgovor na določen učni dosežek, ki mu sledi učenčeva čustvena reakcija (zadovoljstvo ali nezadovoljstvo) ter nato osmišljevanje učne izkušnje (»Zakaj se mi je to zgodilo?«); ta proces je še posebno intenziven v primeru učnega neuspeha oziroma takrat, ko je neuspeh nepričakovan ali dosežek visoko pomemben. Iskanje vzroka poteka vedno na osnovi več virov informacij, na primer na osnovi učenčevih preteklih učnih izkušenj ali normativnih primerjav. Bistveno je, da se učenec v končni fazi odloči za določeno atribucijo, ki nato vpliva na njegovo nadaljnje učno vedenje (učenje ali izogibanje učenju). Natančneje, vpliva na oblikovanje prihodnjih učnih pričakovanj ter na čustva, ki spremljajo učenje. VVeiner (prav tam) razlaga, da so možne atribucije vsebinsko različne ter izpostavlja tri lastnosti, po katerih se med seboj razločijo. Te so: mesto oziroma lokus (v učencu, na primer njegove sposobnosti ali zunaj - na primer naklonjenost učitelja), stabilnost   oziroma   trajanje   atribucije   (na   primer   sposobnosti   so   stabilna, prizadevanje pa spremenljiva atribucija) ter nadzor oziroma možnost vplivanja (na primer na svoje prizadevanje lahko vplivam, na zahtevnost učiteljevih vprašanj pa ne).
Podobno atribucije do določenega učenčevega (ne)uspeha oblikuje tudi socialno okolje, na primer učenčevi starši ali učitelji, jih sporoči učencu ter tako prispeva k njegovemu nadaljnjemu učnemu vedenju. V tem motivacijskem sistemu, ki je kulturno pogojen, je za oblikovanje atribucij odločilna lastnost nadzora oziroma možnosti vplivanja, ker je povezana z učenčevo odgovornostjo do učnega dosežka ter z čustvi (npr. jeza, simpatija) in vedenjskimi reakcijami socialnega okolja do učenca (antisocialnimi, prosocialnimi).
52
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
		|  SAMOPODOBA  \			
		notranjeT^ zunanje			
		\/			
		mesto			
		▲			
	stabilna 4                 stabilnost   ^	ATRTRTTCIJA		možno	
					
	spremenljiva			nemogoče	
					
Slika 8: Razsežnosti vzročnih atribucij
Za razliko od VVeinerja je Connell (1985) koncept nadzora zastavil širše (po Rotterjevem in Crandallovem zgledu ni ločil med mestom nadzora in možnostjo nadzora tako kot VVeiner); notranjemu in zunanjemu mestu nadzora je dodal še tretjo kategorijo nadzora, ki jo je imenoval neznani nadzor /angl. unknovvn control/ ter poudaril, da je ta še posebej značilna za mlajše otroke.
Novejši pogled v teorijah nadzora podaja Skinnerjeva (1995). Avtorica v svoj model uvršča tri vrste prepričanj30 na različnih ravneh splošnosti, ki so povezane z zaznavo nadzora:
1) prepričanja o nadzoru /angl. control beliefs/ se nanašajo na splošna pričakovanja o obsegu, v katerem lahko nekaj dosežemo oziroma se izognemo nezaželenemu; ta prepričanja primarno prispevajo k uravnavanju učnega vedenja (prim po Zimmerman, 2000b);
2)  prepričanja o strategijah /angl. strategy or means-ends beliefs/ se nanašajo na splošna pričakovanja o obsegu, v katerem določeni vzroki privedejo do določenega dosežka; ta vrsta prepričanj je podobna VVeinerjevim atribucijam, pa tudi Connellovemu neznanemu nadzoru;
30 Prepričanja /angl. beliefs/ Skinnerjeva (prav tam) opredeljuje kot kognitivne konstrukte, ki se nanašajo na preteklost in na prihodnost ter so uporabni na različnih ravneh splošnosti; razlikuje jih od ocen, sodb in evalvacij, ki so v osnovi bolj premišljene in bolj povezane z realnostjo.
53
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
3) prepričanja o zmožnostih /angl. capacity or agency beliefsf se nanašajo na splošna pričakovanja o obsegu, v katerem jaz poseduje ali ima dostop do določenih vzrokov.
K uravnavanju učnega vedenja prispevajo tudi prepričanja o strategijah in zmožnostih, ki so pomembna tudi v fazi načrtovanja vedenja, njuna primarna funkcija pa je v razlagi dosežkov oziroma pri učenju učne uspešnosti (prim. po Zimmerman, 2000b).
Skinnerjeva (1995) je svoj model uspela konceptualno in semantično dobro izdelati in ga v posameznih točkah ločiti od drugih teorij nadzora, čeprav tudi sama ocenjuje, da zaenkrat ostaja »...odprto empirično vprašanje.« (prav tam, str. 32).
54
M.JURIŠEVIČ                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______
1.3   RAZISKOVANJE UČNE MOTIVACIJE 1.3.1   Raziskovalni modeli
Pintrich in Schunk (1996) poudarjata, da teoretsko in empirično raziskovanje motivacije vodi k bolj natančnemu razumevanju vloge učne motivacije na področju poučevanja in učenja. V primeru zgolj intuitivnega ali strokovnega razumevanja raziskovalne ugotovitve ostajajo na ravni neorganiziranega in brez referenčnega ozadja, torej v četrtem, po Stokesu neimenovanem, a nedvomno neznanstvenem kvadrantu. Čeprav gre za postpozitivistično obdobje, še kasneje opozarja Pintrich (2003b), so empirični dokazi in premišljeno utemeljevanje spoznanj osnova sodobnega znanstvenega dela na področju raziskovanja učenja in učne motivacije. Po avtorjevem mnenju je pozicija, na kateri en pol predstavljajo kvantitativne, drugi pa kvalitativne metode, presežena, zato v ospredje postavlja le dejansko uporabno vrednost podatkov. Povedano še drugače, znanstvenost raziskovanja učne motivacije po avtorjevem mnenju opredeljujejo trije elementi:
1)   znanstven pristop, ki na podlagi empiričnih podatkov razlaga teoretsko in konceptualno znanje o naravi motivacije;
2)  multidisciplinarni pristop, glede teorij, konstruktov in metod, ki pojasnjujejo vlogo učne motivacije;
3)  Pasteurjev kvadrant, saj gre hkrati za bazično - psihološko in aplikativno -pedagoško raziskovanje, pri čemer je cilj dvojen: visoko znanstveno razumevanje in visoka uporabna vrednost.
V tem smislu Pintrich in Schunk (prav tam) problematizirata tipične raziskovalne paradigme v raziskovanju motivacijskih procesov: korelacijske, eksperimentalne ter kvalitativne, komparativno obravnavata tudi laboratorijski in naravni /angl. fild/ model. Poudarjata, da je izbira samega raziskovalnega modela, pa tudi raziskovalnih metod oziroma konkretnih tehnik odvisna od ciljev raziskave, možnosti za oblikovanje vzorca, predvidenih stroškov ter namenov, ki jih raziskovalci načrtujejo v zvezi z uporabo dobljenih rezultatov. Ne glede na naravo splošne metodologije31   moramo   pri   raziskovanju   motivacijskih   procesov   na   področju
31 Pintrich (2000a) ocenjuje, da smo v pedagoški psihologiji že presegli dihotomijo med kvantitativnim in kvalitativnim pristopom, saj bi bilo brez smiselnega povezovanja obeh v neeksperimentalnih in pogosto nekontroliranih pogojih, kot je na primer šola, posameznika v kontekstu (motiviranost učenca v učni situaciji) nemogoče znanstveno preučevati.
55
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
pedagoške psihologije prvenstveno stremeti k »...dobrim, veljavnim in zanesljivim...« raziskovalnim ugotovitvam, ki nam bodo bolje pomagale razumeti postavljene konceptualne modele (Pintrich, 2000a, str. 224).
Tabela 10: Značilnosti izpostavljenih raziskovalnih paradigem po Pintrichu in Schunku (1996)
Model:
korelacijski
eksperimentalni
kvalitativni
Prednosti:
pojasni odnose med
motivacijskimi
spremenljivkami
usmerja eksperimentalne študije
pojasni vzročne odnose in s tem naravo motivacije
zagotavlja številne podatke
zastavlja nove probleme
Slabosti:
ne identificira vzrokov in posledic
ozki cilji, vezani na študijo majhnega števila spremenljivk
vprašljiva
reprezentativnost in zanesljivost ugotovitev zaradi majhnega števila udeležencev
obsežno teoretično znanje pri interpretaciji rezultatov
laboratorijski
visoka stopnja kontrole nad zunanjimi dejavniki
dostopnost materialov in pripomočkov za raziskovanje
vprašljiva zanesljivost ugotovitev, zato pogosto preverjanje v field raziskavah
naravni
posplošljivost izsledkov
prisotnost distraktorjev
56
M. JURIŠEVIČ
i ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
1.3.2   Raziskovalne metode
Pintrich in Schunk (1996) razlikujeta tri metode za raziskovanje motivacije: neposredno opazovanje, ocenjevanje drugih in samoocenjevanje. V slednjo metodo uvrščata različne, pogosto uporabljane tehnike.
Tabela 11: Značilnosti metod za raziskovanje motivacije (Pintrich in Schunk, 1996)
Metoda:
neposredno opazovanje
motivacijskih lastnosti iz vedenja učencev
ocene drugih
o učenčevih lastnostih, povezanih z motivacijo
metode
samoocenjevanja

Vprašalniki
Intervju
Projektivne tehnike
Spodbujeni odzivi
Razmišljanje na glas
Dialog
Prednosti:
enostavno, jasno usmerjeno
višja objektivnost podatki se nanašajo na motivacijske procese, ki določajo vedenje
enostavne za uporabo podatki od učencev
Slabosti:
morebiti površno -opazujemo le vedenjske izraze, ne njihove geneze
morebiti subjektivne zunanji ocenjevalci ocenijo tisto, kar so sami razumeli in si zapomnili
morebiti subjektivnost respondentov (razvojno ali osebnostno pogojena)
številni in raznovrstni podatki o motivaciji
podatki poglobijo razumevanje določenih motivacijskih procesov
podatki o motiviranosti preko nezavednega
podatki o mislih, ki jih je respondent imel v določeni učni situaciji
podatki o trenutnih mislih respondenta v določeni učni situaciji
podatki o interakcijskih vzorcih in motivacijskih naravnanostih
57
M.JURIŠEVIČ                                                         _                                                       DOKTORSKA DISERTACIJA
učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______
Po mišljenju Stipekove (1998) izbira raziskovalne metode pojasnjuje teoretski oziroma meta-teoretski model, bazičen konceptualizaciji raziskovanega konstrukta. Tako metodo neposrednega opazovanja povezuje prvenstveno z vedenjskimi teorijami, tehnikam, s katerimi raziskujemo notranje psihološke procese oziroma motivacijske variable, pa pripisuje kognitivno ozadje in čedalje bolj prisotno kontekstno naravnanost.
Podobno k problemu merjenja pristopa Boekaertsova (1996,1999a). Avtorica znano Krohneovo klasifikacijo s področja psihologije osebnosti prenese v raziskovanje učne motivacije. Pri tem v medsebojne odnose postavi teoretske modele učne motivacije ter raziskovalne pristope, ki jih razloži z vidika narave interakcij med učenci in učnimi situacijami na treh ravneh (Tabela 12):
- prvo raven predstavljajo inštrumenti, s katerimi ugotavljamo splošno nagnjenost /angl. Inclination/ učencev do šolskega dela oziroma splošen občutek kompetentnosti na področju šolskega učenja; ti vprašalniki dobro služijo v selekcijske namene oziroma za poklicno svetovanje. Na njihovi osnovi namreč bolje razumemo učno vedenje učencev. Na primer, za učenca, ki ni notranje motiviran za učenje vemo, da se bo učil, ko bo v njegovem učnem okolju zaznal zadosti zunanjih spodbud. Obenem pa ti inštrumenti zaradi svoje splošnosti ne ponudijo natančnejšega uvida v učenčevo resničnost, saj raziskovalcem ni dostopen podatek o tem, kako učenci, ki odgovarjajo na tovrstne inštrumente, razumejo opis splošne učne situacije. Nekateri učenci si na primer lahko kot splošno učno situacijo predstavljajo določen šolski predmet, drugi odgovarjajo na podlagi vtisa zadnjih učnih uspehov, tretji pa konkretne učne situacije na miselni ravni sploh ne prikličejo. Primer postavke za to raven: »Ne glede na to, kaj se mi zgodi, ponavadi situacijo obvladam.« (Boekaerts, 1999a, str.44);
- druga raven so inštrumenti, ki skušajo motivacijska prepričanja učencev zaznati vsebinsko usmerjeno v smislu naklonjenosti do posameznih šolsko predmetnih področij preko učnih priložnosti, ki jih zagotavljajo /angl. tendency to act favorable or unfavorablel. Problem, povezan s to ravnjo raziskovalnega pristopa, je razvojne narave; Boekaertsova (1999) na podlagi svojih prejšnjih študij namreč zaključuje, da se predmetno specifična motivacijska prepričanja /angl. domain-specific/ oblikujejo na podlagi učnih izkušenj ter so kot taka ocenjevanju oziroma ugotavljanju dostopna šele kasneje med šolanjem, ko učenci usvojijo strukturo, pravila in povratno informacijo, lastno izbranemu šolskemu predmetu. Primer postavke: »Pripravljen sem dati vse od sebe, da bi rešil matematično nalogo.« (Boekaerts, 1999a, str.44);
58
M. JURIŠEVIČ
i ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
- instrumentarij na tretji ravni ugotavlja občutljivost učencev za učenje v konkretnih učnih situacijah /angl. situation specificl. Raziskovalni problem je v tem primeru znotrajosebno odzivanje učencev na priložnosti za učenje /angl. responsiveness/, raziskovanje pa pokriva ves učni proces: poteka pred, med in po učenju določene učne naloge v določenem učnem kontekstu in zajema doživljanje in razmišljanje učenca o sebi in o učenju. Primer: »Dobro rešujem prav take naloge.« To raven Boekaertsova (1999a) povezuje z razvijanjem svojega modela prilagodljivega učenja /angl. adaptable learningl, v katerem pojasnjuje vpliv interakcij med motivacijskimi prepričanji in učnimi strategijami v konkretnih učnih situacijah na učno vedenje (prim.po Boekaerts in Niemivirta, 2000). Ob tem poudarja, da je ključnega pomena beleženje vseh načinov, na katere učenci osmišljujejo svoje vsakodnevne priložnosti za učenje, saj te učenje tudi vodijo in usmerjajo.
V povezavi s povedanim Hicklev (1997) polemizira uveljavljene raziskovalne pristope glede na njihovo dejansko uporabnost v merjenju učenčeve subjektivne izkušnje med učenjem. Podobno kot Boekaersova tudi avtor ugotavlja, da nova znanstvena spoznanja in nova raziskovalna vprašanja zahtevajo drugačno metodologijo. Zato sam predlaga pragmatičen raziskovalni model, v katerem je ključna narava določene motivacijske izkušnje. Ta je lahko opredeljena kot reprezentacija na individualnem nivoju ali pa je vpeta v širši socialni kontekst oziroma v kontekst preostalih kognitivnih aktivnosti. V prvem primeru je zato izkušnja lahko raziskovana relativno izolirano, z znanimi, »klasičnimi« metodami (npr. vprašalniki, glasno razmišljanje), v drugem primeru pa njena narava zahteva uporabo kontekstnih metod (npr. študija primera).
59
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 12: Modeli učne motivacije in oblike raziskovanja motivacije (Boekaerts, 1999a, str. 43)
Modeli:
STRUKTURNO USMERJENI
- motivacijska prepričanja so stabilni vidiki osebnosti
- vprašalniki osebnostnih potez povzemajo zakonitosti motivacijskih prepričanj
PROCESNO USMERJENI -1.generacija
- motivacijska prepričanja se spreminjajo glede na šolske predmete
- vprašalniki osebnostnih potez so prilagojeni specifičnim področjem, povzemajo znotrajosebne spremenljive vidike osebnosti
Oblike merienia:
Ravni učne situacije:
Ravni posebnosti učenca:
SPLOŠNA RAVEN
opisuje učno situacijo na splošno (kar je značilno za katerokoli učno situacijo)
- osebnostne lastnosti so skladne s potezami in stili
- predmet merjenja je nagnjenost učencev k šolskemu učenju
RAVEN ŠOLSKEGA PREDMETA
raven, ki učno situacijo opisuje na določenem vsebinskem področju
- osebnostne lastnosti so skladne s potezami in stili na določenem vsebinskem področju
- predmet merjenja je naravnanost do učenja na določenem področju: naklonjenost ali odmikanje
RAVEN KONKRETNE UČNE SITUACIJE
PROCESNO USMERJENI -2.generacija
- motivacijska prepričanja so v interakciji s konkretnimi prilikami za učenje
- on-line vprašalniki in drugi inštrumenti registrirajo znotrajosebne odzive v konkretnih učnih situacijah
učenci so spodbujeni k opazovanju edinstvenih lastnosti konkretne učne situacije
- osebnostne lastnosti so skladne z edinstvenimi ocenjevalnimi vzorci
- beleži se trenutna občutljivost učencev na konkretno učno situacijo
60
M.JURIŠEVIČ                   _,....                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________
Na tem mestu velja nenazadnje povzeti in izpostaviti še izredno pomembno stališče, ki ga danes vodilni raziskovalci v bolj ali manj neposredni obliki izražajo do merjenja motivacije za šolsko delo v konkretnih učnih situacijah; očitno preseneča odsotnost alternativnih podvigov, tako značilnih za prejšnja obdobja v zgodovini psihologije. Tokrat gre namreč zato, da je poudarek na preudarnosti, s katero se avtorji soočajo z novimi raziskovalnimi izzivi in pristopi oziroma na kritični metodološki refleksiji kontekstne pogojenosti. Hicklev in McCaslin (2001) povedano dobro strjujeta v misel, da »...je potrebno izhajati iz tistega, kar je znano, brez podcenjevanja pomembnega dela, ki je že bilo opravljeno.« (prav tam, str. 49).
1.3.3   Raziskovalne usmeritve
Konceptualne spremembe na področju učne motivacije od devetdesetih let dalje vodijo tudi k novostim na področju raziskovalne metodologije. Ob tem je pomembno, da te niso specifične zgolj za področje učne motivacije, temveč odražajo širše trende razvoja znotraj pedagoške psihologije (npr. Anderman in Anderman, 2000; Anderson s sod., 2000).
Voletova (2001 a) izpostavlja naslednjih osem poudarkov kot ključnih za nadaljnji raziskovalni razvoj:
1) epistemiološko različne raziskovalne metode/angl. mixed methods/: izhodišče je pragmatičnost oziroma raziskovalni cilji, poudarek pa na komplementarnosti zornih kotov, različnih virih podatkov in različnih postopkih analize, ki raziskovalcem ponujajo več in drugače za razliko od enostranskih pristopov; seveda pa ta konceptualna pestrost lahko predstavlja tudi resen problem pri interpretaciji raziskovanega fenomena;
2)  mnogovrstni viri podatkov /angl. multiple data sourcesl: cilj je na podlagi sestava različnih inštrumentov (npr. vprašalniki, opazovanje, snemanje, intervju) pridobiti čimbolj reprezentativne podatke za obravnavane kompleksne probleme;
3)  merjenje tudi doživljajskih vidikov raziskovancev /angl. combination of positivist and experential approaches/: poleg zunanje opaženih in interpretiranih podatkov je
61
M. JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
f irna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________________
pomemben predmet raziskovalnega zanimanja raziskovančevo doživljanje, ki se kot subjektivna zaznava medosebno spreminja in uravnava vedenje;
4)   razvojni pristop /angl. longitudinal and oniine data collectionl: cilj je z longitudinalnim pristopom in ustreznimi metodami raziskati stabilnost in spreminjanje motivacije v času;
5)  holistični in sistemski pristop /angl. multiple perspecivesl: izhaja iz pomembnosti upoštevanja motivacije kot socialnega konstrukta, in iskanja konsenza med udeleženci določenega učnega konteksta na različnih razsežnostih: individualni (npr. cilji ali pričakovanja), situacijski ali glede učne naloge;
6)  raziskovanje vsebinsko različnih kontekstov istočasno /angl. multiple contextsl: pomeni raziskovanje dinamike motivacije z iskanjem podobnosti in razlik med različnimi učnimi konteksti v času, tudi z namenom primerjanja ugotovljenih znotraj osebnih ali medosebnih vzorcev z individualno in kontekstno razsežnostjo;
7) k raziskovancem - usmerjene analize /angl. person-centered analyses/: pozornost ni več primarno usmerjena k spremenljivkam, temveč k iskanju oblikovanja vzorcev motiviranega delovanja na podlagi različnih motivacijskih elementov, saj se raziskovanci in ne spremenljivke gibljejo med konteksti (Npr. clusterska analiza);
8)  multivariatne analize in večfaktorski raziskovalni načrti /angl. multi-level designs and analysesl: izhajajo iz potrebe po raziskovanju kompleksnih učnih kontekstov.
Avtorica zaključuje, daje »...kombiniranje socialno kulturne, situacijske in socialno kognitivne epistemiološke tradicije...« (prav tam, str. 334) pomembno zato, ker poglablja in razširja naše razumevanje individualnih in socialnih razsežnosti motivacije in učenja s poudarjanjem vsebinsko različnih, a medsebojno komplementarnih vidikov danes osrednjih fenomenov v pedagoški psihologiji.
62
M.JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
1.4    SPODBUJANJE UČNE MOTIVACIJE V ŠOLI
V   smislu »izpolnitve« Pasteurjevega kvadranta se postavi tudi vprašanje aplikativnosti teoretskih spoznanj o učni motivaciji. Maehr in Midgleveva (1991) kritično ocenjujeta, da je področje transferja oziroma smiselne aplikacije v konkretne učne situacije za spodbujanje učne motivacije skromnejše od pričakovanj in pogosto ne zadostuje potrebam šolske prakse (prim.: Good in Brophv, 2000; Pintrich in Schunk, 1996; Stipek, 1996,1998).
Razloge gre verjetno iskati v več smereh. Na konceptualni ravni se kljub novim spoznanjem srečujemo še z nejasnostmi glede narave učne motivacije (prim. po Murphv in Alexander, 2000). Prevladujoča paradigma učenja in poučevanja sicer že že poudarja a še premalo upošteva kontekstno perspektivo (prim. po Greeno, 1998).
V   šolskem prostoru veljajo za pomembne tudi določene premise, ki nimajo znanstvene podlage; ena izmed njih na primer poudarja, da »...mora biti učenje zabavno, problemi z motivacijo učencev pa posledično izhajajo zgolj iz dejstva, da učitelj zabavnost in užitek pri učenju na nek način spreminja v garaštvo...« (Brophv in Good, 2000, str. 221). Na podlagi behaviorističnega modela pa so dobro razviti postopki, ki pri učencih spodbujajo predvsem učenje zaradi njegove instrumentalne vrednosti; pri tem so zunanje motivacijske spodbude v funkciji doseganja jasnih ciljev oziroma učne uspešnosti, saj je učenje v osnovi pojmovano kot dolgočasno ali celo odbijajoče (prav tam). Veliko manj pozornosti je bilo do sedaj namenjene postopkom oblikovanja vrednot v zvezi z učenjem oziroma za spodbujanje učenja v tistih učnih situacijah, ko cilji niso jasno določeni in kjer ni klasičnih kriterijev za ocenjevanje učne uspešnosti (Brophv, 1999).
Razpravo o pedagoških pristopih za spodbujanje učne motivacije je smiselno začeti z njenim ciljem - z opredelitvijo učno motiviranega učenca oziroma motivacijskih lastnosti, ki prispevajo h kakovostnejšemu učenju.
Po Stipekovi (1996, str. 85) je učno motiviran učenec »...tisti, ki je aktivno vpleten v
učni proces.« Avtorica (prav tam) navaja naslednje lastnosti učno motiviranih
učencev /angl. actively engaged/:
-  k učnim nalogam, tudi zahtevnejšim oziroma tistim, ki predstavljajo izziv, željno
pristopajo;
■ pri učenju so prizadevni in uporabljajo aktivne strategije za reševanje problemov;
63
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
-  pri učenju vztrajajo tudi ob soočenju s težavami;
- usmerjeni so k razumevanju in k obvladanju učnih spretnosti;
- pri učenju kažejo zanos in so optimistično naravnani;
- med učnimi nalogami občutijo zadovoljstvo;
- so ponosni na svoje učne dosežke.
VVoolfolkova (1998) nazorno opisuje dejavnike, ki prispevajo k učni motiviranosti učencev; analizira jih z vidika vira motivacije, vrste motivacijskega cilja, motivacijske usmerjenosti, motiviranosti za učenje ali izogibanje učenju, prevladujočih atribucij in učenčevih prepričanj glede učnih sposobnosti.
Tabela 13: Značilnosti učne motivacije (VVoolfolk, 1998)
Sestavine učne motivacije:
Vir motivacije:
Motivacijski cilj:
Motivacijska usmerjenost:
Motivacija za uspeh:
Možne atribucije:
Optimalne značilnosti učne motivacije:
NOTRANJI: osebnostni
dejavniki
(potrebe, interesi, radovednost,
uživanje).
UČNI CILJ: osebno
zadovoljstvo pri soočanju z
izzivi in izboljševanju; težnja
po izbiranju srednje težkih
ciljev, ciljev,
ki predstavljajo izziv.
K NALOGI: obvladovanje naloge.
Motivacija za DOSEGANJE: usmerjenost k obvladovanju.
Uspeh in neuspeh pripisujejo
KONTROLJIVIM razlogom
(prizadevanje, sposobnosti).
Prepričanja glede sposobnosti:
Sposobnosti so
SPREMENLJIVE, lahko
jih izboljšamo z delom,
znanjem, spretnostmi.
Značilnosti, ki učno motivacijo znižujejo:
ZUNANJI: dejavniki okolja (nagrade, socialni pritisk, kazni).
STORILNOSTNI CILJ: želja po
priznanju uspeha v očeh drugih,
težnja po izbiranju zelo težkih ali
zelo lahkih ciljev.
K JAZU (EGU): k podobi sebe v ; očeh drugih.
Motivacija za IZOGIBANJE
NEUSPEHU: nagnjenost k
anksioznosti.
Uspeh in neuspeh pripisujejo NEKONTROLJIVIM razlogom.
Sposobnosti so
NESPREMENLJIVE, stabilne in
nekontroljive lastnosti.
64
M.JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev
Vprašanje pedagoških pristopov se v tem kontekstu nanaša na to, kako učence motivirati za učenje. Stipekova (1996, 1998) meni, da bi bilo od učiteljev nerealno pričakovati, da bi enako motivirali za učenje vse učence, ki jih poučujejo. Pomembno pa je, nadaljuje avtorica, da skušajo učitelji k učenju proaktivno spodbuditi čim večje število učencev. Pedagoški pristopi, ki jih imajo pri tem na razpolago, so danes raznovrstni, je prepričan Brophv (1999), čeravno opozarja, da so bistveno bolj izdelani na področju motiviranja za dosežke /angl. expectancy aspect of human motivationi kot na področju motiviranja za (vseživljensko) učenje v manj storilnostnih oziroma nestorilnostnih situacijah /angl. value aspect of human motivationi.
Ob zgodovinskem pregledu pedagoških pobud za spodbujanje učne motivacije v šoli (Eccles s sod., 1998) je mogoče povzeti, da so do sedemdesetih let 20. stoletja prevladovali splošnejši pedagoški pristopi, ki so izpostavljali šolsko klimo in osebnostne lastnosti učiteljev, povezane s čustveno podporo učencem31. Šele kasneje so raziskovalci, ki so preučevali vpliv razredne klime na učno motivacijo, začeli razločevati različne dejavnike med seboj. Tako so na primer začeli ločeno obravnavati učiteljeve osebnostne lastnosti, strategije poučevanja in stil vodenja ter še druga prepričanja, s katerimi učitelji lahko vplivajo na učenje in učne dosežke učencev. Poleg tega so fenomen razredne klime na podlagi raziskovalnih ugotovitev razširili na fenomen šolske klime oziroma šolske kulture, saj se je izkazalo, da različne oblike šolskih kultur s svojimi specifičnimi naravnanostmi različno spodbujajo motiviranost učiteljev za poučevanje in učencev za šolsko delo (prim.: Bečaj, 2000; Maehr in Midglev, 1996; Pintrich in Schunk, 1996; Prosser, 1999).
Razvrščanje in poimenovanje različnih pedagoških pristopov je danes v dostopnih virih zelo pestro, vendar bi jih glede na uveljavljeno dihotomijo »zunanja - notranja motivacija« lahko razporedili v dve širši skupini, in sicer v pedagoške pristope, ki temeljijo na notranjih motivacijskih spodbudah in v pedagoške pristope, ki temeljijo na zunanjih.
Brophv (1992, po Eggen in Kauchak, 1999) na osnovi te razdelitve s šestimi indikatorji (opredelitev uspeha, razlogi za prizadevanje, osnova za zadovoljstvo, kriteriji za evalvacijo, razlaga napake in pojmovanje sposobnosti) opisuje dve vrsti šolskih razredov:
31 Pedagoška usmerjenost je bila v tistem času pod močnim vplivom humanistične psihologije.
65
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
1)    Razredi,   v   katerih   so   učenci   usmerjeni   k   učenju   (prevladuje   notranja motiviranost):
- uspeh jim predstavlja učno napredovanje in obvladovanje učnih nalog;
- prizadevajo si zato, da se naučijo novo snov;
- zadovoljni so, ko pri sebi opazijo napredovanje oziroma obvladovanje ter kot jim učenje predstavlja izziv;
- ocenjujejo se na osnovi lastnega učnega napredka;
- napake razlagajo kot del učnega procesa;
-  sposobnosti razumejo kot spremenljive, verjamejo, da jih s prizadevanjem lahko izboljšajo.
2)   Razredi,  v  katerih  so  učenci  usmerjeni  k dosežkom  (prevladuje  zunanja motiviranost):
- uspeh jim predstavljajo ocene oziroma dosežki na podlagi medsebojnih primerjav;
- prizadevajo si za visoke ocene in za to, da bi pokazali svoje sposobnosti;
-  zadovoljni so, ko so boljši kot sošolci ter ko uspeh dosežejo ob čim manjšem prizadevanju;
- ocenjujejo se na osnovi socialnih primerjav;
- napake razlagajo kot neuspeh in kot posledico nižjih sposobnosti za učenje;
- sposobnosti razumejo kot nespremenljive.
Stipekova (1996) ugotavlja, da recepta o optimalnem razmerju med obema vrstama pristopov za spodbujanje učne motivacije zaenkrat še ne poznamo, poleg tega pa ti pristopi samostojno s svojo specifično in selektivno usmerjenostjo ne zmorejo prispevati k spodbujanju razvoja tako kompleksnega fenomena, kot je učna motivacija. V zvezi s tem Razdevšek-Pučkova (2002) razlaga, da je zato pri uporabi različnih motivacijskih spodbud ključna učiteljeva fleksibilnost oziroma premišljeno ravnanje na osnovi poznavanja učencev in njihove motiviranosti.
Good in Brophv (2000) navajata vrsto omejitev pri uporabi zgolj notranjih motivacijskih spodbud (strategij). Med njimi izpostavljata njihovo situacijsko omejenost - omejenost njihove uporabe pri pouku, saj menita, da se morajo učitelji pri poučevanju držati učnega načrta in ne le tistega, kar pritegne učence. Poleg tega poudarjata, da časovni pritisk pri izvajanju učnega načrta velikokrat onemogoča uporabo aktivnih metod učenja, ki pri učencih zvišujejo učno motiviranost. Avtorja opozarjata tudi, da je šolsko učenje posebna vrsta učenja, ki od učencev zahteva
66
M.JURIŠEVIČ                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
zbranost in prizadevanje, za ti dve kognitivni kategoriji pa zgolj notranje motivacijske spodbude ne zadostujejo. Na osnovi tega zaključujeta, da je različne strategije za motiviranje učencev potrebno integrirati, saj v nasprotnem primeru obstaja nevarnost, da »...bodo učenci sicer lahko uživali v šolskih aktivnostih, vendar se ne bodo ničesar naučili.« (prav tam, str.243).
Eggen in Chaucak (1999) pa sta kritična do uporabe zgolj zunanjih motivacijskih spodbud; poudarjata, da pristop »ojačevanja učnega vedenja na podlagi nagrad in kazni« uporabljamo še danes, in sicer predvsem v prvih razredih osnovne šole. Slabosti pristopa, ki temelji na zunanjih motivacijskih spodbudah, vidita predvsem v tem, da:
- je v nasprotju s postavko o spodbujanju notranje učne motivacije;
- nagrade zmanjšujejo notranjo učno motivacijo;
-  nagrade zožujejo učenčevo osredotočenost na tiste učne aktivnosti, za katere je (lahko) nagrajen, na primer ocenjen;
- nagrade porajajo logistične probleme, saj za oziroma pri »podeljevanju« zahtevajo določen čas in načrtnost, na primer po načelu pravičnosti;
- konstantno in pretirano nagrajevanje pri učencih povzroči znižanje verodostojnosti povratne informacije, kar postopno zmanjšuje motivacijsko vlogo nagrajevanja;
- nagrade zanemarjajo miselne procese (kognicije) učencev.
Nagrajevanje kot behavioristično strategijo je smiselno ločiti od posredovanja povratnih informacij o učenčevem učnem delu, ki ima v ozadju kognitivno oziroma konstruktivistično paradigmo. Bandura (1986) zato kritično vrednoti uporabo nagrajevanja v šoli32, saj meni, da poenostavljanje dinamike učne motivacije na ravni »dražljaj - odgovor« ne vodi k natančnejšemu razumevanju učenčevega vedenja v šolski situaciji. Pintrich in Schunk (1996) pa izpostavljata, da imajo tudi nagrade lahko motivacijsko vrednost pri učenju, seveda na osnovi učenčeve subjektivne razlage njenih posledic33. Vidita jo predvsem v socialnem primerjanju, ko učenci posnemajo tisto vedenje sošolcev, ki je bilo nagrajeno. Poleg tega avtorja menita, da nagrade vzdržujejo ali znižujejo učno motiviranost na osnovi njihove posredno sporočilne vrednosti o učnem napredovanju oziroma učnih dosežkih.
32
33 Nagrade so mnogovrstne, na primer ocene, znaki, sličice, privilegiji, prosti čas...
Opozoriti je potrebno, da je (nepremišljeno) nagrajevanje učencev v prvih šolskih letih iz razvojnih razlogov lahko celo etično sporno, saj lahko pomeni obliko čustvene manipulacije odraslega z otrokom v tem smislu, da spodbuja brezpogojno poslušnost in ne učne kompetentnosti. (prim. po Juriševič, 1999).
67
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Za razliko od nagrad dajejo učiteljeve povratne informacije učencu jasnejšo predstavo o njegovem učnem delu in s tem motivirajo za nadaljnje učenje. Rosenshine in Stevens (1986, po Pintrich in Schunk, 1996) jih razvrščata v štiri večje skupine:
-   povratne informacije o učnih dosežkih /angl. performance feedbackl, ki so informativne narave in učencu sporočajo, kako točen (natančen) je pri učenju ter po potrebi vsebujejo tudi korektivni del. Ta vrsta povratnih informacij učence motivira na dva načina: sporoča jim raven njihove učne kompetentnosti in ima formativno funkcijo (kako izboljšati učenje, kako doseči višjo raven znanja). Primeri: »Pravilno.«, »To znaš, tukaj pa ponovno preveri odgovor.«, »Ne, ni tako.«;
- povratne informacije s primarno motivacijsko funkcijo /angl. motivational feedbackl, ki je bodisi socialno primerjalna (npr. »Njej gre dobro. Poskusi še ti tako.«) bodisi persuazivna (npr. »Vem, da to zmoreš.«). Učence spodbuja k učenju ter prispeva k ohranjanju njihove učne aktivnosti, posredno pa sporoča tudi informacijo o učnem napredovanju in učni kompetentnosti. Pomemben učinek za učence ta vrsta povratnih informacij doseže takrat, ko je potrjena (ojačana) še z povratno informacijo o učnih dosežkih;
- povratne informacije s funkcijo pripisovanja /angl. attributional feedbackl, s katerimi
si učenci pomagajo pojasniti, kaj je razlog njihove učne uspešnosti oziroma
neuspešnosti. Pripisovanje učne neuspešnosti nizkim učnim sposobnostim je za
nadaljnje učenje demotivirajoče (npr. »Nisi rešil, ker ne razumeš.«). Motivirajoče so
povratne   informacije,   ki   učno   neuspešnost   pripišejo  spremenljivim   notranjim
atribucijam - prizadevanju, še posebno v začetnem obdobju šolanja in pa za učno
manj uspešne učence. Bolj učinkovite kot spodbuda za nadaljnje učenje so povratne
informacije, ki se nanašajo na dejanske učne dosežke (npr. »Zelo si se potrudil.«) in
manj tiste, ki se nanašajo na prihodnje (npr. »Moraš se potruditi.«). Po Schunku
(1984, prav tam) z razvojem pridobivajo na pomenu oziroma bolj pomembno vplivajo
na učenje povratne informacije, ki poudarjajo sposobnosti v primeru doseganja učne
uspešnosti (»V tem si dober.«), slabi pa moč povratnih informacij, ki poudarjajo
samo prizadevanje (»Za ta uspeh si se moral pa zares zelo potruditi.«). Slednje si
po Schunkovem mnenju učenci razlagajo v smislu nižjih sposobnosti, češ da se jim
ne bi bilo potrebno toliko truditi, če bi bili bolj sposobni (prav tam);
■ povratne informacije o učnih strategijah /angl. strategy feedbackl, ki učencem sporočajo, kako uspešno uporabljajo učne strategije in kako s tem prispevajo k svoji učni uspešnosti (Preslev s sod., 1990, prav tam). V bistvu gre za posebno vrsto povratnih  informacij  s funkcijo  pripisovanja,  saj  povratna  informacija vsebuje
68
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
povezavo med uporabo določene učne strategije in učnim dosežkom (»Rešil si pravilno, ker si delal po tem postopku.«). Pri tem je poudarek na vrednoti koristnosti uporabe učne strategije za doseganje učne uspešnosti, kar ima seveda tudi motivacijsko funkcijo.
Na osnovi sodobne teorije ciljev (Ames, 1992; Dweck in Leggett, 1988; Ford, 1992; Locke in Latham, 1990; Maehr in Midglev, 1991; Meece, 1994; Nicholls, 1989) so se v poznih devetdesetih letih 20.stoletja začeli oblikovati bolj celostni, integrirani modeli spodbujanja učne motivacije. Med njimi sta med bolj znanimi model TARGET (Epstein, 1989) in model Amesove (Ames, 1992). Obe avtorici izpostavljata različne elemente, na osnovi katerih učitelji lahko spodbujajo učno motivacijo učencev, kot na primer lastnosti učnih nalog, organizacija učnih dejavnosti, odnosi med učitelji in učenci in podobno. Različnim modelom je skupno to, da imajo za cilj spodbuditi učence k učenju in obvladovanju ter da pri tem upoštevajo različne kontekstne dejavnike šolskega prostora (socialno okolje, učne vsebine in učne metode oziroma metode poučevanja).
Zanimiv novejši prispevek k pedagoškim pristopom na področju spodbujanja učne motivacije podaja Brophv (1999). Avtor meni, da je učno motivacijo, ki sega tudi preko meja klasičnega šolskega učenja, možno spodbuditi z zagotovitvijo dveh pogojev: 1) z optimalnim ujemanjem med učno situacijo in učenčevimi lastnostmi in 2) z učnimi vsebinami in učnimi metodami, ki so za učenca smiselne oziroma primerne.
Brophvjev koncept optimalnega ujemanja /angl. optimal matching/ se v bistvu zgleduje po kognitivnih modelih razvoja in učenja ter v ospredje postavlja območje bližnjega motivacijskega razvoja /angl. the motivational zone of proximal development/. Učenci bodo za učenje torej motivirani v učnih situacijah, ki jih bodo bodisi že poznali in cenili oziroma jih bodo zaznali kot »privlačne«, v območju bližnjega razvoja, ter jih bodo nato ob učiteljevi pomoči /angl. mediation/ začeli ceniti oziroma pozitivno vrednotiti (Slika 14). Avtor razlaga, da motivacijsko učinkoviti učitelji učencev ne poučujejo samo na kognitivni ravni (spodbujanje učenja z razumevanjem), temveč tudi motivacijsko (spodbujanje oblikovanja vrednote učenja, posebno zaradi njegove uporabne vrednosti tudi za življenje izven šole). Pri opredeljevanju učnih vsebin in učnih metod, ki v učencih spodbujajo učno motiviranost, pa se Brophv (prav tam) opira na shemo Ecclesove in VVigfielda iz leta
69
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
1985 o treh elementih, ki tvorijo učenčevo subjektivno vrednoto učne naloge (prim.: poglavje Pobudniki učnega vedenja). Prvemu, vrednoti dosežka, ki je izvorno opredeljen kot pomembnost doseganja uspeha pri nalogi za razvoj učne samopodobe oziroma za zadovoljitev potrebe po dosežkih, moči ali prestižu, Brophv dodaja doživljanje zadovoljstva zaradi doseženega razumevanja pri učenju ali obvladanja učne spretnosti. Drugemu elementu, notranji vrednoti oziroma interesu, kot zadovoljstvu zaradi lastne učne aktivnosti, dodaja estetski vidik doživljanja. Uporabni vrednosti naloge za učenčev nadaljnji učni razvoj ali lažje doseganje še drugih, z učno nalogo povezanih ciljev, kot tretjemu elementu, pa avtor dodaja ozaveščanje vloge učenja za izboljšanje kakovosti lastnega življenja oziroma za osebnostni razvoj.
Tabela 14: Sečišča območij bližnjega kognitivnega in motivacijskega razvoja (Brophy, 1999, str. 78)
■Hi        lili       nac' IJIJIll                     i motivacijskim OBR		znotraj motivacijskega OBR	pod motivacijskim OBR
nad kognitivnim OBR            i (učenje še ni možno)	Učni cilji so nad učenčevimi trenutnimi kognitivnimi in motivacijskimi zmožnostmi, tudi ob pomoči.	Ob pomoči učenec lahko oblikuje vrednoto za učni cilj, vendar ga kognitivno še ne more doseči.	Učenec že ceni učni cilj, vendar ga tudi ob pomoči kognitivno še ni zmožen doseči.
znotraj kognitivnega OBR (učenje možno ob pomoči)	Ob pomoči učenec lahko doseže učni cilj, vendar ga še ni zmožen doživeti kot vrednoto.	Ob pomoči lahko učenec doseže učni cilj in ga začne tudi ceniti.	Učencu učni cilj že predstavlja vrednoto in ob pomoči ga tudi lahko kognitivno doseže.
pod kognitivnim OBR (že naučeno)	Učenec je že i   dosegel učni cilj, j   vendar mu ta ne predstavlja vrednote.	Učenec je že i   dosegel učni cilj, i     ob pomoči ga j   lahko začne tudi ceniti.	Učenec je že i dosegel učni cilj, ki i     mu predstavlja :        vrednoto.
OBR = območje bližnjega razvoja
70
M.JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________
Brophv (prav tam) vidi možnosti za oblikovanje optimalnih učnih situacij za spodbujanje notranje motivacijske usmerjenosti učencev v tem, da učitelji učencem pomagajo pri oblikovanju vrednote učenja oziroma pri oblikovanju motivacijskih shem za učenje; te vsebujejo množico kognicij, s katerimi učenec razume in ceni smisel svojega učenja. Med pedagoškimi pristopi, ki imajo ta cilj, avtor izpostavlja tri:
1)  modeliranje /angl. modeling/, v smislu socialnega učenja, ko učitelj učencem s svojim besednim in telesnim vedenjem med poučevanjem sporoča svoja razmišljanja o učnih vsebinah ter opisuje tudi svoje doživljanje;
2)  vodenje /angl. coaching/ oziroma usmerjanje učencev v procesu učenja z navodili, spodbudami in povratnimi informacijami z namenom, da bi učenci doživeli zadovoljstvo zaradi učenja, se navdušili za določene učne vsebine, znali ceniti svoj učni napredek...;
3)  podpiranje /angl. scaffolding/ kot spodbujanje razvoja učenčevih zmožnosti za oblikovanje vrednote učenja in doživljanje zadovoljstva zaradi učenja s postopnim prenosom odgovornosti za te procese na učenca (npr. pri izbiri za učenca primernih učnih metod, pri oblikovanju učnih ciljev in učnih pričakovanj, pri učnem transferu in spoznavanju uporabnosti naučenega, pri vrednotenju lastnega učnega napredka).
Brophv (prav tam) zaključuje, da je pedagoški uspeh pri spodbujanju učne motivacije pogojen s premišljeno integracijo raziskovalnih spoznanj sodobnih avtorjev, pri čemer je pomembno, da učencem znanje dejansko postane vrednota ter da učenja ne povezujejo zgolj z zabavo ter priložnostjo za socialne stike.
71
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti osnovnošolcev_________
1.5   POVZETEK
1)  Poimenovanja in opredelitve motivacijskih konstruktov, ki sooblikujejo učno motivacijo, so kljub prizadevanjem še vedno precej neenotne. To v raziskovanju lahko povzroči določene probleme, saj na njihovi osnovi izbiramo inštrumentarij, interpretiramo raziskovalne rezultate ter oblikujemo pedagoški pristop.
2)  Učna motivacija je povezana z učenjem in posredno tudi z učno uspešnostjo. Raziskave kažejo, da je kakovost učne motivacije pomembno povezana s kakovostjo učenja na psihološki in nevrofiziološki ravni, kar vpliva na procesiranje informacij. Učenci, ki so notranje motivirani za učenje, so pri svojem učenju bolj samostojni, učijo se z razumevanjem, podatke si hitro in dobro zapomnijo ter so učinkoviti tudi pri njihovem priklicu.
3)    Učna motivacija je kompleksen vecsestavinski fenomen, ki ga ni mogoče obravnavati izven učnega konteksta. »Uglasenost« med obema namreč sistemsko pogojuje učenčevo učno aktivnost oziroma njegovo doživljajsko vpletenost v učenje.
4)  Raziskovanje učne motivacije zahteva smiselno uporabo različnih raziskovalnih metod, s katerimi se v danem raziskovalnem primeru lahko najbolj učinkovito približamo raziskovanemu fenomenu.
5)   Spodbujanje učne motivacije zahteva celosten pedagoški pristop; poleg spodbudnega socialno-učnega okolja tudi vsebine in metode učenja, ki so za učence primerne. V smislu vseživljenjskega učenja je pomembno, da učenci poleg vrednote dosežka oblikujejo tudi vrednoto učenja in znanja.
72
M.JURIŠEVIČ                    .     ...     .                      ,   x                                      DOKTORSKA DISERTACIJA
I irna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev ________
2   CILJI IN PROBLEM
Cilji doktorske disertacije, ki je bazično eksploratorne narave, so:
- določiti latentne spremenljivke v manifestnem prostoru sestavin učne motivacije;
- identificirati, opisati in primerjati med seboj motivacijske vzorce učencev, ki se med seboj strukturno razlikujejo v kombinaciji latentnih spremenljivk učne motivacije;
-   preučiti  odnose  med  učno motivacijo in  nekaterimi drugimi dejavniki učne uspešnosti;
-   ugotoviti   prispevek  posameznih   preučevanih  dejavnikov  k  učni  uspešnosti učencev;
- na podlagi raziskovalnih ugotovitev podati smernice za izboljšanje učne motivacije učencev v šoli.
Motiviranost za šolsko učenje ni nov problem v pedagoški psihologiji, vendar kljub temu do danes ne dovolj pojasnjen. Poudariti velja, da je učna motivacija izredno zapleten konstrukt, ki se na teoretski ravni sooča z več parcialnimi konceptualnimi in metodološkimi rešitvami. Te pa v znanih primerih težko zadostijo potrebam pedagoške prakse. Po eni strani se v šoli vsakodnevno srečujemo s problemom nemotiviranosti učencev za šolsko učenje, po drugi strani pa z vprašanji o naravi motivacije pri sicer bolj ali manj motiviranih učencih. Oboje se namreč pomembno odraža v znanju učencev34.
Osnovni raziskovalni problem disertacije je zato osvetliti kompleksnost narave učne motivacije, in sicer z vsebinsko integracijo različnih, kognitivnih vidikov učne motivacije. V dosedanjih študijah so se avtorji (Bandura, 1986; Covington, 1992; Dvveck in Legett, 1988; Eccles, VVigfield, Harold in Blumenfeld, 1993; Harter, 1981; VVentzel, 1999; Nicholls, 1989; Schiefele, 1996; Skinner, 1995; VVeiner, 1992b...) posvečali pretežno posameznim sestavinam učne motivacije - bodisi enorazsežnostno (npr. interesom) bodisi kot sicer kvalitativno različnim, a znotraj določenega vsebinskega sklopa ali teoretskega pogleda (npr. ciljem). Neraziskano je tudi vprašanje odnosa med učno motivacijo in drugimi pomembnimi dejavniki učne uspešnosti, saj dosedanje študije na to niso enoznačno odgovorile (prim.:
Termanova študija talentov (po Gagne in StPere, 2002) je pokazala, da motivacija ni povezana z znanjem le v ožjem smislu, temveč da so vztrajnost, oblikovani cilji, samozaupanje in neodvisnost od občutkov manjvrednosti kot motivacijske sestavine pomembni indikatorji življenjske uspešnosti.
73
M.JURIŠEVIČ                                                         _                                                 DOKTORSKA DISERTACIJA
I irna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev      ______
Pintrich, 1999; Rheinberg, Vollmever in Rollett, 2000). Enako zanimiv in nerešen pa je tudi problem aplikacije raziskovalnih spoznanj v pedagoško prakso.
Za namene doktorske disertacije sem oblikovala raziskovalni model (Slika 9), ki je izpeljan iz Rheinbergovega modela osnovne strukture motivacijskih vplivov na vedenje (Schiefele in Rheinberg, 1997). V njem je učna motivacija obravnavana kot pomembna spremenljivka učnega vedenja. Rheinberg v svojem modelu ločuje med motivacijo kot posameznikovo stabilno osebnostno lastnostjo in njeno trenutno, v aktivnost usmerjeno različico /angl. actual state/, pri čemer prva predhodi drugi, ta pa se nato kaže v vedenju. Avtor jo opredeljuje kot »...namero za vključitev v specifično učno aktivnost.« (prav tam, str. 253). Raziskovalni model disertacije vključuje tri vidike motivacije, delno povzete po zgoraj omenjenem modelu: 1) sestavine učne motivacije, 2) motivacijske usmerjenosti in 3) motivacijske vzorce. Med sestavine učne motivacije štejejo: interes za učenje, zunanja učna spodbuda, zaznana pomembnost učenja, zaznana težavnost učenja, motivacijski cilji (pridobiti znanje, biti boljši od drugih, izogniti se učenju, izogniti se neuspehu, doseči uspeh, ustvariti dober vtis pri drugih), učna samopodoba ter atribucije za uspeh in za neuspeh (prizadevanje, sposobnosti, sreča, neznan vzrok »X«).35 Motivacijske usmerjenosti   so   spremenljivke   v   latentnem   prostoru   motivacijskih   sestavin, motivacijske vzorce pa tvorijo specifične kombinacije motivacijskih usmerjenosti, ki kažejo homogeno strukturo. Na osnovi raziskovalnih spoznanj, predstavljenih v teoretskem delu predvidevam, da z motivacijskimi vzorci lahko najbolj celostno prikažem obseg motivacijskih vplivov na šolsko učenje tako na teoretski kot na aplikativni ravni.
Model upošteva kontekstno perspektivo, vpeto v širši socialni prostor ter prepletajočo se z individualnimi osebnostnimi in drugimi značilnostmi učenca. Predpostavlja naslednje spremenljivke v odnosu do učne motivacije: 1) šolski razred, 2) spol učenca, 3) kognitivne sposobnosti učenca, 4) učne pristope, 5) zaznane socialne spodbude za učenje, 6) učiteljevo oceno učenčeve učne aktivnosti in 7) učno uspešnost učenca.
To seveda ne pomeni, da zanikam obstoj ali pomembnost še drugih sestavin motivacije. Za predstavljeni izbor sem se odločila na podlagi analize reprezentativnosti motivacijskih konstruktov v dostopni literaturi, predvsem s področja pedagoške psihologije.
74
M.JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Slika 9: Raziskovalni model
V nadaljevanju podajam tri sklope konkretnih raziskovalnih vprašanj, ki sem jih izpeljala iz temeljnih ciljev disertacije in raziskovalnega modela.
1. sklop: Narava učne motivacije
1)   Kakšna je latentna struktura učne motivacije oziroma koliko latentnih spremenljivk lahko določimo, da bi z njimi pojasnili ustrezen delež variabilnosti manifestnega prostora?
2)   Kakšni motivacijski vzorci so značilni za učence četrtega razreda in kakšni motivacijski vzorci so značilni za učence sedmega razreda glede na identificirane latentne spremenljivke učne motivacije?
75
M.JURIŠEVIČ                          .....                                                       DOKTORSKA DISERTACIJA
i ifina motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________
2.sklop: Motivacijski vzorci po posameznih skupinah učencev
1)   Kako se motivacijski vzorci učencev četrtega in učencev sedmega razreda razlikujejo glede na spol učencev?
2)   Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na kognitivne sposobnosti učencev?
3)   Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na učne pristope učencev?
4)   Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na učno uspešnost učencev?
5)   Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na ocene učiteljev o aktivnosti učencev pri šolskem delu?
6)   Kako se motivacijski vzorci učencev obeh razredov razlikujejo glede na socialno-motivacijske spodbude?
3.sklop: Prispevek motivacije in drugih dejavnikov učenja k pojasnjevanju učne uspešnosti
7)   Kolikšen je prispevek identificiranih iatentnih spremenljivk učne motivacije pri pojasnjevanju učne uspešnosti učencev četrtega in učencev sedmega razreda?
8)   Kolikšen je prispevek učne motivacije v povezavi z učnimi pristopi, socialnimi motivacijskimi spodbudami, sposobnostmi učencev in ocenami učiteljev o učni aktivnosti učencev pri pojasnjevanju učne uspešnosti učencev obeh razredov?
76
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
U(.na motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev_________________
3   HIPOTEZE
V disertaciji preverjam naslednje raziskovalne hipoteze:
Hipoteza 1:
Na podlagi spoznanj, predstavljenih v teoretskem delu disertacije in na osnovi oblikovanega raziskovalnega modela učne motivacije predvidevam obstoj specifične latentne strukture, s katero je mogoče pojasniti pomemben del variance sistema manifestnih spremenljivk učne motivacije.
Hipoteza 2:
Ker je šola čvrst socialni sistem, skozi katerega učenci z vertikalnim prehajanjem v
višje razrede  ponotranjijo  njegove  značilnosti  predvidevam,  da  mlajši  učenci
oblikujejo vsebinsko podobne, vendar manj izrazite motivacijske vzorce (specifične
kombinacije motivacijskih usmerjenosti, ki kažejo homogeno strukturo) kot starejši
učenci.
Predvidevam, da se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci med seboj razlikujejo po učnih pristopih, po spodbudah, ki jih za učenje pridobivajo iz socialnega okolja, po ocenah učiteljev o učni uspešnosti in dejanski učni aktivnosti ter po svojih sposobnostih in po spolu.
Hipoteza 4:
Predvidevam, da spremenljivke učne motivacije v povezavi z drugimi obravnavanimi dejavniki učenja (učni pristopi, socialne motivacijske spodbude, sposobnosti učencev, učiteljeve ocene učenčeve učne aktivnosti) pojasnjujejo pomemben delež učne uspešnosti učencev.
77
M.JURIŠEVIČ                                                         _                                                       DOKTORSKA DISERTACIJA
I fgpa motivacija v odnosu do ucenia m učne uspešnosti učencev_______________
4   SPREMENLJIVKE
Preučevala sem sedem sklopov spremenljivk: spremenljivke učne motivacije, spremenljivke učenja, spremenljivke zaznanega socialnega okolja, spremenljivko učne uspešnosti in spremenljivko učne aktivnosti ter spol in razred. Slednji nastopata kot neodvisni spremenljivki, ostalih spremenljivk pa zaradi metodoloških značilnosti raziskave ni bilo mogoče vnaprej funkcijsko natančno opredeliti; opisujem jih v nadaljevanju.
Spremenljivke učne motivacije obsegajo različne sestavine učne motivacije. Tabela 15: Spremenljivke učne motivacije
Ime spremenljivke:                                                   Krajša oznaka:
Interes za šolsko učenje...................................    INTERES
Zaznana pomembnost učenja na podlagi ocen......    POMEMBNOST_OCENA
Zaznana pomembnost učenja kot področja...........    POMEMBNOST_ŠOLA
Težavnost učenja kot izziv................................     TEŽAVNOST
Učna samopodoba..........................................    SAMOPODOBA
Zunanja spodbuda za učenje.............................    ZUNANJA
Sposobnosti - atribucija za uspeh........................     SPOSOBNOSTI_USPEH
Prizadevanje - atribucija za uspeh......................     PRIZADEVANJE_USPEH
Sreča - atribucija za uspeh................................     SREČA_USPEH
Vzrok »X« - atribucija za uspeh..........................    X_USPEH
Sposobnosti - atribucija za neuspeh.....................     SPOSOBNOSTI_NEUSPEH
Prizadevanje - atribucija za neuspeh...................    PRIZADEVANJE_NEUSPEH
Sreča - atribucija za neuspeh.............................    SREČA_NEUSPEH
Vzrok »X« - atribucija za neuspeh.......................    X_NEUSPEH
Cilj - izogniti se učenju....................................     IZO_UČENJE
Cilj -izogniti se neuspehu zaradi ocene.................    IZO_OCENA_NEUSPEH
Cilj -izogniti se neuspehu pred drugimi.................    IZO_SOC_ NEUSPEH
Cilj - uspeh z nagrado........................................    NAGRADA_USPEH
Cilj - uspeh z oceno..........................................    OCENA_USPEH
Cilj - ustvariti dober vtis....................................     VTIS
Cilj - biti boljši od drugih....................................    BITI BOLJŠI
Cilj - pridobivanje znanja...................................    ZNANJE
78
M.JURIŠEVIČ                                                                                                               DOKTORSKA DISERTACIJA
I »na motivacija v odnosu do ucen/a in učne uspešnosti učencev     ________
Spremenljivke učenja: Tri spremenljivke izražajo značilne načine, na katere učenci pristopajo k učenju. Četrta spremenljivka je spremenljivka učenčeve eduktivne sposobnosti.
Tabela 16: Spremenljivke učenja
Ime spremenljivke:                                                  Krajša oznaka:
Učenje za doseganje minimuma........................    PRISTOP_MINIMUM
Učenje na pamet...........................................    PRISTOP_MEMORIRANJE
Učenje z razumevanjem..................................    PRISTOP_RAZUMEVANJE
Eduktivna sposobnost....................................     SPOSOBNOSTI
Spremenljivke zaznanega socialnega okolja se nanašajo na tipične motivacijske spodbude, ki so jih učenci deležni v svojem socialnem okolju (od staršev, učiteljev in sošolcev).
Tabela 17: Spremenljivke motivacijskih spodbud
Ime spremenljivke:                                                   Krajša oznaka:
Spodbujanje k prikrivanju učnih napak..............      SPODBUDA_PRIKRIVANJE
Spodbujanje k dosežkom...............................       SPODBUDA_DOSEŽKI
Spodbujanje k učenju...................................        SPODBUDA_UČENJE
Spremenljivka učne uspešnosti - USPEŠNOST - predstavlja učenčevo učno uspešnost izraženo s šolskimi ocenami:
- zaključni učni uspeh v preteklem šolskem letu;
- zaključne ocene v preteklem šolskem letu: slovenščina, matematika, spoznavanje okolja (3. razred) oz. spoznavanje narave in spoznavanje družbe (5. razred);
-  ocene v prvem ocenjevalnem obdobju šolskega leta 2003/2004: slovenščina, matematika, družba (4. razred) oz. zgodovina (7. razred), naravoslovje in tehnika (4. razred) oz. naravoslovje (7. razred).
Novo spremenljivko sem pri učencih četrtega razreda torej sestavila iz osmih, pri učencih sedmega razreda pa iz devetih šolskih ocen; oblikovala sem jo na podlagi
79
/ »n-, mntlvaclla v odnosu do učenia in učne uaaaSnnetl utan™,                                           OHSKA DISERTACIJA
učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
visokih korelacij med ocenami. Ocena učne uspešnosti predstavlja razmerje med vsoto vrednosti vseh ocen za posameznega učenca in maksimalnim seštevkom teh ocen, pomnoženih s 100.
Spremenljivka učne aktivnosti - AKTIVNOST- je sestavljena kot povprečje treh učiteljevih ocen v prvem ocenjevalnem obdobju šolskega leta 2003/2004 o učni aktivnosti učencev, in sicer: 1) pri izdelovanju domačih nalog, 2) pri sodelovanju med poukom ter 3) pri skupinskem delu. Ta ocena pove, kako učitelj zaznava motiviranost učenca na omenjenih področjih.
Skupno število spremenljivk je ustrezno sorazmerno z velikostjo vzorca in zadosti kriterijem za statistično analizo.
80
M.JURIŠEVIČ                                                      ....                                      DOKTORSKA DISERTACIJA
i irna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev____________
5   METODA
5.1   VZOREC
Osnovno populacijo sem opredelila kot učence osnovnih šol iz prvega in drugega kroga uvajanja devetletke, saj sem predvidela, da gre zaradi pedagoško-motivacijske naravnanosti teh šol in izkušenj z izvajanjem programa devetletke za razmeroma homogeno skupino učencev36.
Na osnovi pilotne študije37 sem najprej izračunala velikost vzorca na podlagi notranje zanesljivosti in napake merjenja (prim. po Sagadin, 1992) za glavni raziskovalni inštrument - Vprašalnik učne motivacije. Ugotovila sem, da je v vzorec učencev četrtega razreda, ki je za razliko od vzorca učencev sedmega razreda v povprečju kazal večji standardni odklon v rezultatih, potrebno vključiti najmanj 157 učencev. S tem sem zmanjšala standardno napako ocene aritmetične sredine38 iz 0,61 na 0,44 in s tem pridobila zaželeno natančnost ocene tako, da je bilo ob 5 % tveganju zagotovljeno variiranje aritmetične sredine za največ eno točko. Enako število učencev sem zaradi primerjave določila tudi za sedmi razred.
Pri izbiri šol sem upoštevala tudi njihovo geografsko zastopanost. Iz prvega kroga sem izbrala pet osnovnih šol (iz Celja, Ljubljane, Litije, Murske Sobote in Sevnice), iz drugega kroga pa tri osnovne šole (iz Črnomlja, Kidričevega in Kranja) ter tako v vzorec vključila dobrih 25 % osnovne populacije učencev39.
Vzorec sem iz vsebinskih razlogov razdelila na učence četrtega in sedmega razreda devetletne osnovne šole. Glede na različnost njihovih učnih izkušenj sem namreč pričakovala različno izražene motivacijske lastnosti (pri prvih le osnovno oblikovane, pri drugih utrjene). Razrede sem primerjalno preučevala tudi zaradi spoznanj tujih avtorjev o pomembnosti razvojnih dejavnikov motivacije, ki pogojujejo kakovostne spremembe v motivaciji med desetim in trinajstim letom starosti, kot na primer
36 Določitev reprezentativnega vzorca za empirično študijo je predstavljala precejšen problem. Zaradi izhodiščne neizenačenosti osnovnih šol kot posledice postopnega uvajanja devetletke je bilo težko enoznačno opredeliti osnovno populacijo. 38 Več o tem v poglavju Viri podatkov.
Velja za lestvico Zunanje spodbude, ki sem jo izbrala za kriterij zaradi visoke notranje zanesljivosti ^Cronbach a = 0,86) in največjega standardnega odklona (s = 5,5 ob X = 13,23).
Natančni podatki o šolah so zaradi Zakona o varovanju osebnih podatkov shranjeni v dokumentaciji doktorskega dela na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani.
81
M.JURIŠEVIČ                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev____________
porast zunanje motiviranosti za učenje (prim.: Eccless in Midgley, 1989; Gottfried, 1990; Gottfried, Fleming in Gottfried, 2001; Harter, 1981, 1996).
Tabela 18: Razmerje v številu učencev osnovne populacije in vzorca izbranih šol
razred	populaciia*	predvideni vzorec**	dejanski vzorec***
četrti sedmi	727	246	198
	861	297	217
' Vir: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport in Statistični urad RS.
** Predvideni vzorec pomeni število vseh učencev četrtega in sedmega razreda na izbranih šolah.
"**Dejanski vzorec pomeni učence, ki so dejansko sodelovali v raziskavi.
Na šolah, kjer so imeli v razredu en oddelek, sem v vzorec zajela vse učence, na šolah, kjer so imeli v razredu več oddelkov, pa sem po slučaju izbrala dva. Sodelovanja učencev v raziskavi ni dovolilo 8 % staršev. Predvideni vzorec se je za približno 10 % zmanjšal tudi iz drugih razlogov (odsotnost učencev zaradi počitnic ali bolezni, selitev, neresno izpolnjevanje vprašalnikov, učenčeva odklonitev sodelovanja).
V raziskavi je tako sodelovalo 198 učencev četrtega razreda in 217 učencev sedmega razreda devetletne osnovne šole v šolskem letu 2003/2004. Učenci so bili v povprečju stari 9,6 let (četrti razred) oziroma 13,7 let (sedmi razred). Po spolu so bili v obeh razredih približno enako zastopani.
Tabela 19: Število učencev glede na spol
razred		učenke		učenci
četrti	f	%	f	%
	92	46,5	106	53,5
sedmi	99	45,6	118	54,4
82
M. JURIŠEVIČ
I irna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 20: Zaključni učni uspeh učencev četrtega razreda40 v šolskem letu 2002/2003
Učni uspeh učencev.	f	%
manj uspešni - doseženi minimalni standardi	15	7,6
uspešni - doseženi temeljni standardi	50	25,3
zelo uspešni - preseženi temeljni standardi	129	65,2
ni podatka	4	2
Tabela 21: Zaključni učni uspeh učencev sedmega razreda v šolskem letu 2002/2003
Učni uspeh učencev: zadostni	f	%
	24	11,1
dobri	37	17,1
prav dobri	88	40,6
odlični	68	31,3
Učenci četrtega razreda so bili v prvih treh letih opisno ocenjeni, zato so učiteljice razredničarke tretjega razreda njihovo učno uspešnost na podlagi zaključne opisne ocene izrazile na tri-stopenjski lestvici - glede na dosežene standarde znanja.
83
M. JURIŠEVIČ
I trna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
5.2   VIRI PODATKOV
V empirični raziskavi sem uporabila tri različne vire podatkov:
1) vprašalnike: Vprašalnik učne motivacije, Vprašalnik učnih pristopov in Vprašalnik socialno-motivacijskih spodbud;
2) test sposobnosti Standardne progresivne matrice;
3) šolske ocene učencev;
4) učiteljevo mnenje o učni aktivnosti učencev.
V nadaljevanju predstavljam osnovne značilnosti vsakega vira podatkov posebej.
5.2.1   Vprašalniki41 Vprašalnik učne motivacije - UM
Vprašalnik UM je temeljni inštrument disertacije. Za namene raziskave sem ga po
vzoru drugih avtorjev in na podlagi dveh pilotnih preizkusov sestavila sama.
Oblikovanje   novega   inštrumenta   je   bilo   nujno,   saj   takega,   ki   bi   ustrezal
raziskovalnemu problemu disertacije, v dostopnih virih nisem zasledila.
Vprašalnik vsebuje 475 trditev, ki so razvrščene v pet enakovrednih delov oziroma
področij (Priloga  1).  Trditve predstavljajo verbalizacijo različnih sestavin  učne
motivacije (Tabela 22). Nanašajo se na različna področja šolskega učenja: na
splošno učno področje ter na področja tipičnih šolskih predmetov: slovenščina in
matematika (velja za četrti in za sedmi razred), družba ter naravoslovje in tehnika
(četrti razred) in zgodovina ter naravoslovje (sedmi razred). Na petih področjih si
trditve  sledijo   v   urejenem   zaporedju   po   šolskih   predmetih   in   motivacijskih
sestavinah,   s   čimer  je   zagotovljena   možnost   samoocenjevanja   na   podlagi
intraindividualnih   primerjav.   Učenci   so   tako   usmerjeni   v   primerjanje   svoje
samoocene   za   določeno    motivacijsko   sestavino   z   drugimi   motivacijskimi
sestavinami,   istočasno   pa   lahko  tudi   primerjajo  samooceno  za  posamezno
sestavino motivacije na določenem področju učenja z oceno iste sestavine na
drugih področjih.  Tovrstne  primerjave  zmanjšujejo  napako socialno  zaželenih
odgovorov  in   povečujejo   občutljivost  učenčevega  odgovarjanja   na   postavke
Vprašalniki so shranjeni v dokumentaciji doktorskega dela na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani.
DOKTORSKA DISERTACIJA
84
M. JURIŠEVIČ
f »na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
vprašalnika (prim. po Bucik, 1997). Posamezna področja vprašalnika se izpolnjuje v najmanj treh med seboj ločenih časovnih sekvencah, praviloma v zaporedju več dni, odvisno od starosti učencev. Vsaka aplikacija traja največ eno šolsko uro in poteka skupinsko, po standardnih navodilih. Učenci trditve ocenjujejo na pet-stopenjski lestvici Likertovega tipa (1 - zame nikoli ne velja, 2 - zame pogosto ne velja, 3 - ne vem, 4 - zame pogosto velja, 5 - zame vedno velja).
Postopek konstruiranja vprašalnika je bil izveden po kombinirani metodi, na podlagi logično-vsebinskega in teoretskega ter tudi empiričnega pristopa (prim.: Bucik, 1997; Kline, 1993; Leong & Austin, 1996).
Večino trditev sem priredila iz objavljenih tujih virov42 (Barker, Mclnemev in Dovvson, 2002; Connell, 1985; Covington, 1992; Duda in Nicholls, 1992; Ecless, Vvigfield, Harold in Biumenfeld, 1993; Indoe, 1999; Elliot in Church, 1997; Gottfried, 1986; Harter, 1980; Hinkiev, 2001; Marsh, Craven, Hinkiev in Mclnernev, 2003; Patrick, Skinner in Connell, 1993; Ryan in Connell, 1989; Skaalvik, 1997) ter iz Zagarjevega Vprašalnika za ugotavljanje motivacije (Žagar, 1991). Nekatere trditve sem za namene raziskave sama sestavila in uvrstila v vprašalnik.
Pred pilotno uporabo so vprašalnik pregledali trije neodvisni ocenjevalci: dva strokovnjaka s področja pedagoške psihologije in učiteljica razrednega pouka z dolgoletnimi pedagoškimi izkušnjami.
Prva verzija vprašalnika je vsebovala 158 postavk, razdeljenih v 11 vsebinskih sklopov učne motivacije (kontrola, čustva, atribucije za uspeh, atribucije za neuspeh, učna samopodoba, učna spodbuda, pomembnost in koristnost učenja, motivacijski cilji, težavnost, stopnja internalizacije, vznesenost). Za pripravo druge verzije, ki je vsebovala 95 trditev, sem na osnovi rezultatov preizkusa prve verzije zmanjšala število postavk ter dodala nekatere nove oziroma preoblikovala nekatere sklope postavk tako, da so zadostile zahtevanim kriterijem glede notranje konsistentnosti, ob tem pa so bile korelacije med trditvami nizke do srednje visoke, nasičenost v prvi komponenti po metodi glavnih komponent pa nad 0,60.
Na podlagi statistične analize rezultatov druge verzije vprašalnika sem pripravila končno verzijo.
Postavke so bile vzete iz objavljenih instrumentov oziroma primerov iz instrumentov v periodičnem tisku, za katere so avtorji poročali o ustreznih psihometričnih značilnostih. Vsebinski zgledi za postavke iz vprašalnika Harterjeve (Harter, 1980) in primeri postavk iz vprašalnika Gottfriedove (Gottfried, 1986) so bili uporabljeni s posebnim dovoljenjem avtoric in založnikov.
85
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
U£na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________
Tabela 22: Primeri trditev za motivacijske sestavine v vprašalniku UM
_fiestavina učne motivacije:                     Primer trditve:
INTERES ZA UČENJE......................    Kar se učimo v šoli, je zanimivo.
ZAZNANA                                             Pomembno mi je,   da imam pri slovenščini
POMEMBNOST UČENJA..................     dobre ocene
Pomembno je, da si priden pri matematiki.
ATRIBUCIJE ZA USPEH:                       Kako bi nekomu razložil, zakaj si uspešen v
šoli?
PRIZADEVANJE..............................    Ker se dovolj učim.
SPOSOBNOSTI...............................    Ker sem pameten.
SREČA..........................................    Ker je sreča.
VZROK »X«...................................     Uspešen sem, a ne vem, zakaj.
TEŽAVNOST UČENJA                           prj naravoslovju in tehniki/Pri naravoslovju me
KOT IZZIV......................................    bolj pritegnejo težje naloge kot lahke.
MOTIVIRAJOČI CILJI:                            Kaj je zate najbolj pomembno, ko se učiš?
IZOGNITI SE UČENJU.....................    ...dazato učenje porabim čim manj časa.
IZOGNITI SE NEUSPEHU................    ...da drugi ne opazijo mojih težav z učenjem.
...da ne bi dobil slabe ocene. USPEH.........................................    ... da dobim najboljšo oceno.
...da bi bil za svoje delo nagrajen.
USTVARITI DOBER VTIS....................da si učitelj o meni lepo misli.
BITI BOLJŠI OD DRUGIH.................    ...dase naučim še več kot moji sošolci.
PRIDOBIVANJE ZNANJA....................da razumem tisto, kar se učim.
ZUNANJA UČNA SPODBUDA...........    Družbo /Zgodovino se učim; ker se moram.
UČNA SAMOPODOBA.....................   pri slovenščini sem med boljšimi učenci.
ATRIBUCUA ZA NEUSPEH:                   Kaj bi si mislil, če bi imel pri matematiki
zaključeno nezadostno (1)?
SREČA.........................................     Mislil bi si, da pač ni bilo sreče.
VZROK »X«...................................     Ne bi vedel, zakaj se je to zgodilo.
PRIZADEVANJE.............................     Nisem se dovolj učil.
SPOSOBNOSTI..............................     Matematiko se težko učim.
86
lična motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev                                 DOKTORSKA DISERTACIJA
Poleg trditev za ugotavljanje splošne učne motivacije sem v vprašalnik na podlagi ekspertnega konsenza uvrstila še vzporedne trditve za ugotavljanje učne motivacije pri štirih izbranih šolskih predmetih43: slovenščini, matematiki, družbi in tehniki ter naravoslovju za učence četrtega razreda oziroma pri zgodovini in naravoslovju za učence sedmega razreda. Z njimi sem izboljšala vsebinsko veljavnost inštrumenta Na podlagi korelacijske matrike in koeficientov zanesljivosti sem nadalje ugotovila, da se trditve za iste sestavine učne motivacije na izbranih področjih učenja bistveno ne razlikujejo, saj je večina vrednosti Pearsonovih korelacijskih koeficientov presegla 0,60 (Priloga 2), povprečen koeficient zanesljivosti pa je znašal 0,70 (Priloga 3). Zato sem vrednosti trditev, ki pojasnjujejo posamezne motivacijske sestavine za različne šolske predmete, med seboj seštela in tako dobila 22 motivacijskih sestavin. Zanesljivost (Crombach alfa) trditev znotraj posameznih sestavin učne motivacije, ki jih ugotavlja vprašalnik UM je ustrezna (Tabela 23).
43 .
!z organizacijskih in ekonomskih razlogov sem v pilotna preizkusa uvrstila postavke, s katerimi sem ugotavljala učno motivacijo na splošno, ne za posamezne šolske predmete (prim. po VVigfield s sod., 1998). Predvidevala sem, da stopnjevanje specitičnosti postavk še prispeva k izboljšanju psinometričnih značilnosti inštrumenta.
87
M. JURIŠEVIČ
Urna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA
Tabela 23: Notranja konsistentnost trditev za posamezne sestavine učne motivacije
Sestavina učne motivacije:
Interes za šolsko učenje
Zaznana pomembnost učenja kot področja
Zaznana pomembnost učenja zaradi ocen
Učna samopodoba
Težavnost učenja kot izziv
Zunanja spodbuda za učenje
Prizadevanje - atribucija za uspeh
Sposobnosti - atribucija za uspeh
Sreča - atribucija za uspeh
Vzrok »X« - atribucija za uspeh
Prizadevanje - atribucija za neuspeh
Sposobnosti - atribucija za neuspeh
Sreča - atribucija za neuspeh
Vzrok »X« - atribucija za neuspeh
Cilj - pridobivanje znanja
Cilj - biti boljši od drugih
Cilj - izogniti se učenju
Cilj -izogniti se neuspehu zaradi ocene
Cilj -izogniti se neuspehu pred drugimi
Cilj - uspeh z oceno
Cilj - uspeh z nagrado
Cilj - ustvariti dober vtis
Cronbachov alfa:
0,85
0,78
0,79
0,82
0,88
0,93
0,91
0,92
0,96
0,93
0,93
0,90
0,94
0,94
0,89
0,96
0,94
0,85
0,69
0,87
0,91
0,95
88
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
I \f-f\a motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev       _____________
Vprašalnik učnih pristopov
Vprašalnik vsebuje 12 trditev, ki sem jih izbrala iz Vprašalnika učnega procesa /angl. Learning Process Ouestionnaire - LPC^I (Biggs, 1992). Kriterij izbora je bila vsebina postavke, ki se je nanašala na strategijo učenja - kako se učenec večinoma uči. Na podlagi ekspertnega konsenza sem v vprašalnik uvrstila 4 trditve o globinski strategiji oziroma učnem pristopu, 4 trditve o površinski strategiji oziroma površinskem pristopu k učenju in 4 trditve o strateškem pristopu k učenju. Učenci na vprašalnik odgovarjajo na 5-stopenjski lestvica Likertovega tipa (1 - zame nikoli ne velja, 2 - zame pogosto ne velja, 3 - ne vem, 4 - zame pogosto velja, 5 -zame vedno velja). Aplikacija poteka skupinsko, po standardnih navodilih. Izpolnjevanje traja 8-10 minut.
V nadaljnje statistične analize sem na osnovi faktorske analize po metodi glavnih osi s pravokotno rotacijo faktorjev vključila osem trditev, ki se združujejo v tri faktorje in skupaj pojasnjujejo 41  % skupne variabilnosti v prostoru (Priloga 4).  Faktorji vsebinsko potrjujejo Biggsove strategije. Ti faktorji so:
1)  UČENJE NA PAMET - faktor pojasni 23 % variance in vsebinsko predstavlja pristop k učenju, ko se učenec uči le na osnovi memoriranja brez razumevanja. Primer. »Najraje se snov naučim kar tako, da bi si čim več zapomnil, tudi če vsega ne razumem.«;
2)  UČENJE ZA DOSEGANJE MINIMUMA - faktor pojasni 13 % variance in izraža učenje, ki je zelo racionalno zastavljeno; vključuje učno vedenje po principu »povpraševanje-ponudba«, ko se učenec uči in nauči natanko tisto in toliko, kolikor zadostuje za dosego njegovih ciljev. Biggs (1992) ta pristop imenuje hladnokrvna preračunljivost /angl. cold-blooded calculation/ter ga povezuje z motivom dosežka, v ozadju katerega vidi ego-primanjkljaje. Primer: »Snovi, za katero vem, da je ne bo v kontrolki, se ne učim v nobenem primeru.«;
3)  UČENJE Z RAZUMEVANJEM - faktor pojasni 5 % variance in kaže na učenje, ko si učenec dejansko prizadeva snov tudi razumeti, ne le zapomniti si jo. Primer: »Da bi snov bolje razumel, preberem in iščem podatke o njej tudi drugje, ne samo v učbeniku
44 Vprašalnik LPQ vsebuje 36 trditev, po šest za vsako izmed področij: površinska, globinska in strateška strategija ter zunanji in notranji motiv ter motiv dosežka. Po avtorju namreč šele kombinacije strategij in motivov tvorijo učne pristope (Biggs, 1992).
89
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
I /gna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev__________
Cronbachovi alfa koeficienti sicer niso visoki: za 1.faktor 0,72, za 2.faktor 0,54, za tretji faktor 0,58, a glede na majhno število postavk zadostijo kriteriju ustrezne zanesljivosti.
Vprašalnik socialno-motivacijskih spodbud
Vprašalnik sem oblikovala po vzoru Lestvic vzorcev prilagojenega učenja /angl. Patterns of Adaptive Learning Scales - R4LS/(Midgley s sod., 2000). Vsebuje 27 trditev, ki se izmenjujejo po dveh vsebinah istočasno. Vsebini sta: socialno okolje -starši, sošolci in učitelj/-ji - ter vrsta spodbude - spodbuda k dosežkom, k učenju in k obvladovanju ter spodbuda k prikrivanju učne nekompetentnosti. V bistvu vprašalnik ugotavlja prevladujoče cilje učenčevega socialnega okolja, ki sooblikujejo njegove motivacijske vzorce v učnem kontekstu.
Učenci odgovarjajo na trditve na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa (1 - sploh se ne strinjam, 2 - ne strinjam se, 3 - ne vem, 4 - strinjam se, 5 - zelo se strinjam). Aplikacija poteka skupinsko, po standardnih navodilih. Izpolnjevanje traja 12-15 minut.
Ker se je porazdelitev osmih trditev pokazala kot preveč asimetrična (učenci so na te trditve zelo podobno odgovarjali), sem jih izločila iz nadaljnje analize. Na osnovi preostalih 15 trditev sem izvedla faktorsko analizo po metodi glavnih osi s pravokotno rotacijo ter potrdila tri faktorje, ki pojasnjujejo 36 % skupne variance (Priloga 5). Ti faktorji so:
1) SPODBUDE K PRIKRIVANJU NAPAK - faktor pojasni 25 % variance in vključuje trditve, iz katerih razberemo, da je temeljna spodbuda, ki jo učenec zaznava iz okolja, spodbuda k prikrivanju lastne učne nekompetentnosti, ki izraža strah pred neuspehom. Primer: »Mojim staršem je zelo pomembno, da v šoli ne izpadem neumen.«;
2) SPODBUDE K DOSEŽKOM - faktor pojasni 7 % variance in predstavlja socialne spodbude, ki implicirajo inštrumentalnost učenja - poudarjen je dosežek, zato spodbujajo k storilnosti. Primer: »V našem razredu je zelo pomembno, da poiščemo pravilne odgovore ali rešitve.«;
3) SPODBUDE K UČENJU - faktor pojasni 4 % variabilnosti, a vsebuje le tri trditve, ki se nanašajo na usvajanje učnih spretnosti in poudarjajo proces učenja. Primer:
90
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA i »na mntivaciia v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev_______________
»Naša učiteljica misli, da učenci med učenjem lahko delamo napake ali se zmotimo, ker je to normalno.«.
Cronbachovi alfa koeficienti kažejo na zadovoljivo notranjo zanesljivost faktorjev (za 1. faktor 0, 84, za 2. faktor 0, 64, za 3. faktor 0, 57).
5.2.2  Test sposobnosti
Standardne progresivne matrice - SPM
Test SPM45, izdan prvič leta 1938, meri nebesedno sposobnost, eduktivno komponento g, kot jo je definiral Spearman v dvofaktorski teoriji inteligentnosti. Vključuje natančnost zaznavanja in jasnost vpogleda ter mišljenja oziroma sklepanja o odnosih. Dobro napoveduje učno uspešnost - koeficienti prognostične veljavnosti v različnih študijah dosegajo 0,70.
o
Test vključuje 60 slikovnih nalog (problemov), ki so razporejene v pet sklopov in prikazujejo serijsko spreminjanje v dveh dimenzijah hkrati. Naloga preizkušanca je, da vsakokrat reši problem, in sicer tako, da med različnimi danimi predlogami v posamezni nalogi izbere le tisto, ki pravilno dopolnjuje matrično sestavljanko. Problemi v nalogah so si podobni, težavnost pa se od naloge k nalogi stopnjuje, z vrstnim redom nalog je zagotovljeno standardno učenje za metodo reševanja. Test je namenjen preizkušancem od šestega leta starosti naprej. Izvaja se skupinsko, po navodilih iz Priročnika. Rezultat testiranca je skupno število nalog, ki jih je rešil pravilno.
Zadnjo standarizacijo SPM je v Sloveniji opravil leta 1998 Center za psihodiagnostična sredstva. V Priročniku so navedene ustrezne psihometrične značilnosti testa.
Center za psihodiagnostična sredstva, d.o.o., Parmova 39,1000 Ljubljana. Opis testa je povzet po Priročniku za Ravnove progresivne matrice in besedne lestvice, Standardne progresivne matrice (Raven, Raven in Hurt, 1999).
91
M. JURIŠEVIČ
U£na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
5.2.3   Šolske ocene
Vir podatkov v raziskavi so bile tudi šolske ocene. Posredovali so jih učitelji razrednega in predmetnega pouka; v večini primerov so bili to razredniki oziroma učitelji, ki učence najbolje poznajo.
Za vsak oddelek učencev, ki je bil udeležen v raziskavi, so učitelji izpolnili poseben obrazec; vanj so vpisali izbrane zaključne učne ocene učencev iz preteklega in tekočega šolskega leta (Tabela 24). Vse ocene so izrazili na klasični 5-stopenjski ocenjevalni lestvici. Ker so bili vsi učenci četrtega razreda v preteklem šolskem letu opisno ocenjeni, so učitelji zaključne opisne ocene učenčevih dosežkov izrazili v obliki 3-stopenjske ocenjevalne lestvice (ocena 3 - zelo uspešno, presega učne standarde, ocena 2 - uspešno, dosega temeljne standarde, ocena 1 - manj uspešno, dosega minimalne standarde).
Tabela 24: Šolske ocene učencev
4. razred		7. razred
ZAKLJUČNA UČNA USPEŠNOST 2002/2003		ZAKLJUČNA UČNA USPEŠNOST 2002/2003
Splošni učni uspeh		Splošni učni uspeh
Ocena iz slovenščine		Ocena iz slovenščine
Ocena iz matematike		Ocena iz matematike
Ocena iz spoznavanja okolja		Ocena iz spoznavanja narave Ocena iz spoznavanja družbe
UČNA USPEŠNOST 2003/2004 ocenjevalno obdobje	prvo	UČNA USPEŠNOST 2003/2004 prvo ocenjevalno obdobje
Ocena iz slovenščine		Ocena iz slovenščine
Ocena iz matematike		Ocena iz matematike
Ocena iz družbe		Ocena iz družbe
Ocena iz naravoslovja in tehnike		Ocena iz naravoslovja in tehnike
92
M. JURIŠEVIČ
i ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
5.2.4   Učiteljevo mnenje o učni aktivnosti učencev
Učitelji so posebej, na podlagi lastne presoje, na klasični 5-stopenjski ocenjevalni lestvici ocenili tudi učno aktivnost učencev, in sicer na treh področjih, povezanih s šolskim učenjem:
-  SODELOVANJE MED POUKOM, torej kako učenec sledi pouku, sprašuje, odgovarja, si prizadeva...;
-  SKUPINSKO DELO, ki vključuje sodelovanje učenca z sošolci, ponujanje in sprejemanje pomoči, prispevanje lastnega deleža k skupinskemu delu...;
-  DOMAČE DELO, kar predstavlja rednost učenca pri domačih nalogah, izdelavi plakatov, iskanju dodatnih gradiv, materialov, virov...
93
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
5.3   POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
Podatke sem ob pomoči učiteljev in svetovalnih delavcev na šolah zbrala v obdobju od novembra 2003 do konca januarja 2004. Večino aplikacij oziroma testiranj v oddelkih sem opravila sama (60 ur). Zbiranje je zaradi obsega instrumentarija trajalo dlje časa - potekalo je v več časovnih sekvencah in/ali v različnih dneh. Vsi podatki so bili zbrani ob soglasju učencev. To pomeni, da sem poleg soglasja staršev (Zakon o varovanju osebnih podatkov, 1999) za sodelovanje v raziskavi predhodno pridobila tudi pisno soglasje učencev (Priloga 6).
Tabela 25: Koraki v postopku zbiranja podatkov
Čas:	Potek v korakih:
NOVEMBER 2003	Priprava na raziskavo
	Izbor šol Dogovori za udeležbo v raziskavi z vodstvi šol Pridobitev soglasja staršev za sodelovanje učencev
DECEMBER 2003-JANUAR 2004	Izvedba raziskave
	Pridobitev soglasja učencev za sodelovanje v raziskavi Aplikacija vprašalnika učne motivacije: ABCDE Vprašalnik učnih pristopov Vprašalnik socialnih motivacijskih spodbud Standardne progresivne matrice
	Učiteljeve ocene o učenčevi učni uspešnosti in učni aktivnosti
Vsi instrumenti so bili aplicirani skupinsko v času pouka, po standardnih navodilih. Aplikacija je potekala v zaporednih korakih, kakor je prikazano v Tabeli 26, hkrati na vseh udeleženih šolah. Izpolnjevanje prvega dela vprašalnika UM (A del) sem vodila sama, ob prisotnosti učitelja razrednika. Aplikacijo ostalih štirih delov so nato v zaporedju različnih dni (največ enega tedna) po mojem zgledu in po pisnih navodilih vodili učitelji sami (B, C, D in E del). Učencem četrtega razreda sem vse trditve iz vprašalnikov brala na glas. V primerih nerazumevanja posameznih vsebin postavk smo z učenci tudi med samo aplikacijo še dodatno razložili morebitne nejasnosti.
94
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________
Testiranje s SPM je potekalo v manjših skupinah oziroma ob pomoči šolskega psihologa.
Učitelji so med izvajanjem raziskave na šolah pripravili ocene učencev - šolske ocene in ocene učne aktivnosti učencev. Prve so prepisali iz redovalnice, druge pa so samostojno oblikovali, tudi na podlagi posveta z drugimi učitelji, ki učence prav tako dobro poznajo. Pri pridobivanju podatkov o šolskih ocenah iz preteklega šolskega leta za učence četrtega razreda so sodelovali učitelji razredniki iz preteklega šolskega leta.
95
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev     _______________
5.4   OBDELAVA PODATKOV
Podatki so bili obdelani s programom SPSS.
Priprava podatkov za obdelavo
Zbrani podatki so bili neposredno vneseni v SPSS datoteko, le podatke za test SPM sem predhodno ovrednotila po ključu - vnesen je bil le končni seštevek točk. Med vnosom je bilo potrebno izločiti tiste učence, za katere se je v merjenih spremenljivkah pokazalo veliko število manjkajočih vrednosti oziroma je bilo očitno, da so učenci vprašalnike površno ali neresno izpolnjevali. Pri ostalih učencih sem morebitne manjkajoče vrednosti (do 5 %) nadomestila z EM algoritmom46 ter tako ohranila ustrezno velikost vzorca, ki je pomemben pogoj za uporabo multivariatnih metod analize. Na osnovi izračunov osnovne opisne statistike so bile nekatere spremenljivke izločene iz nadaljnje statistične analize, ostale pa so bile po preizkusu s Kolmogorov-Smirnovim testom normalizirane (logaritmična pretvorba).
Statistična analiza
V procesu obdelave so bile v skladu z raziskovalnimi vprašanji in postavljenimi hipotezami uporabljene statistične metode na različnih ravneh analize47.
46 EM algoritem /angl. expectation maximization/ oceni manjkajoče vrednosti iterativno: vsaka iteracija ima E /angl. estimationl korak, v katerem izračuna pričakovane vrednosti parametra in M /angl. maximization/ korak, v katerem izračuna ocene na podlagi največje verjetnosti.
47 Prim.: Godvvin, 1998; Grimm in Yarnold, 2000; Kline, 1993; Tabachnick in Fidel, 1996; Tacq, 1997.
96
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 26: Statistične metode in namen uporabe
Metoda/postopek:	Namen:
FAKTORSKA ANALIZA (PAF)	določitev latentne strukture učne motivacije
KLASTRSKA ANALIZA	določitev skupin učencev z različnimi motivacijskimi vzorci na podlagi latentnih spremenljivk učne motivacije
HI-KVADRAT PREIZKUS	razlike med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci na osnovi spola
ENOSMERNA ANALIZA VARIANCE F-preizkus Brown-Forsythejev preizkus	razlike med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci na osnovi sposobnosti za učenje, učnih pristopov, zaznanih socialnih motivacijskih spodbud, učne uspešnosti in učne aktivnosti
POST-HOC PREIZKUS Tuckev HSD Games-Howell	ugotoviti, med katerimi skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci so razlike v povprečjih statistično značilne
DISKRIMINANTNA ANALIZA	določiti linearne kombinacije spremenljivk, ki najbolje razločujejo med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci
REGRESIJSKA ANALIZA	določiti   delež   pojasnjene   variance   v raziskovanem modelu učne uspešnosti
97
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev____________________________
6   REZULTATI Z RAZPRAVO
V nadaljevanju sledijo izsledki raziskave z razpravo. Predstavitev je na osnovi raziskovalnega problema in postavljenih raziskovalnih hipotez vsebinsko oblikovana v tri sklope.
Najprej predstavljam rezultate, povezane z ugotavljanjem latentne strukture spremenljivk učne motivacije in z razvrščanjem v skupine, ki jih na osnovi identificiranih faktorjev združujejo skupne značilnosti. V drugem sklopu po izračunih diferencialnih postopkov prikazujem osnovne značilnosti določenih skupin učencev z različnimi motivacijskimi vzorci. Sledijo ugotovitve o pomembnosti posameznih neodvisnih spremenljivk (spremenljivke učne motivacije, učnega pristopa in socialno-motivacijskih spodbud ter spremenljivka sposobnosti in učenčeve učne aktivnosti) za pojasnjevanje učne uspešnosti.
Podrobni izračuni izvedenih statističnih postopkov so v Prilogi.
98
M. JURIŠEViČ                                                                                                                 DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
6.1    LATENTNA STRUKTURA UČNE MOTIVACIJE IN MOTIVACIJSKI VZORCI
Prvi sklop raziskovalnih vprašanj iz empiričnega dela disertacije se nanaša na naravo učne motivacije. V nadaljevanju predstavljam najprej ugotovitve o faktorski strukturi učne motivacije, nato pa še njeno tipološko strukturo (ugotovljene motivacijske vzorce).
6.1.1   Struktura učne motivacije
Latentno strukturo učne motivacije sem na podlagi faktorske analize določila v manifestnem prostoru 22 motivacijskih spremenljivk48.
Kaiser-Meyer-Olkinov test (KMO = 0,852) in Bartlettov test sferičnosti {%2= 6263,66; p = 0,000) sta pokazala, da je faktorizacija korelacijske matrike smiselna in upravičena. Komunalitete so po ekstrahiranju ostale razmeroma visoke.
Po Kaiser Gutmanovem kriteriju sem zadržala tri unipolame faktorje, ki skupaj pojasnjujejo 59 % variance sistema (Tabela 27). Z ortogonalno rotacijo sem pridobila enostavnejšo faktorsko strukturo.
Postopek sestavljanja spremenljivk je opisan v poglavju Spremenljivke.
99
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Tabela 27: Rotirana rešitev49 po metodi PAF z Varimax rotacijo
Manifestna spremenljivka50: INTERES	F1	F2	F3	h2
			,893	,813
POMEMBNOST ŠOLA			,782	,638
POMEMBNOST OCENA		,501		,316
SAMOPODOBA		,342	,590	,494
TEŽAVNOST			,781	,676
ZUNANJA	,447			,242
PRIZADEVANJE USPEH		,414	,598	,541
SPOSOBNOSTI USPEH		,654	,405	,605
SREČA  USPEH	,732			,567
SPOSOBNOSTI NEUSPEH	,643			,489
SREČA NEUSPEH	,824			,688
X NEUSPEH	,769			,592
ZNANJE		,408	,606	,557
BITI BOLJŠI	,336	,738		,690
X USPEH	,854			,750
IZO UČENJE	,585		-,466	,610
IZO   OCENA   NEUSPEH	,545	,496		,544
IZO SOC NEUSPEH	,625	,373		,534
OCENA  USPEH		,772		,690
OCENA NAGRADA		,774		,696
VTIS	,442	,710		,734
A»	4,67	3,99	3,81	
pojasnjena variance (%)	22,22	19,01	18,13	59,36
Prvi faktor - F1 - ima lastno vrednost 4,67 in pojasnjuje 22 % variance. Najvišje je nasičen z naslednjimi spremenljivkami: X_USPEH, SREČA_NEUSPEH, X_NEUSPEH, SREČA_USPEH, SPOSOBNOSTI_NEUSPEH, IZO_SOC_NEUSPEH, IZO_UČENJE, IZO_OCENA_NEUSPEH in ZUNANJA. Faktor sem imenovala Nemoč in izogibanje, saj ima visoke projekcije na vsebine, ki v motivacijsko usmerjenost združujejo odsotnost učenčevega nadzora nad lastnim učenjem in učnimi rezultati ter pripisovanje neuspešnosti nizkim učnim sposobnostim; poleg tega je v ospredju motiviranost za izogibanje učenju in učni neuspešnosti, učno vedenje pa spodbujajo izključno zunanji viri.
V tabeli so predstavljeni korelacijski koeficienti z absolutno vrednostjo > 0,300. 50 Iz analize sem izločila spremenljivko PRIZADEVANJE_NEUSPEH, saj je vsebinsko izstopala od ostalih spremenljivk učne motivacije.
100
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
i tr.na motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev_________
Drugi faktor - F2 - ima lastno vrednost 3,99 in pojasnjuje 19 % variance. Najvišje je nasičen s spremenljivkami OCENA_NAGRADA, OCENA_USPEH, BITI BOLJŠI, VTIS, SPOSOBNOSTLUSPEH in POMEMBNOST_OCENA. Vsebinsko te spremenljivke predstavljajo motivacijsko usmerjenost, ki je poudarjeno ciljna v smislu doseganja zunanjih kriterijev učne uspešnosti (ocen, nagrad, zmag in socialnega potrjevanja) in temelji na vrednoti učne uspešnosti, ki jo povezuje z notranjo stabilno atribucijo (učno uspešnost pripisuje sposobnostim). Faktor sem imenovala Zunanja motivacijska usmerjenost.
Tretji faktor - F3 - ima lastno vrednost 3,81 in pojasnjuje 18 % variance. Najvišje je nasičen s spremenljivkami: INTERES, POMEMBNOST_ŠOLA, TEŽAVNOST, PRIZADEVANJE_USPEH, SAMOPODOBA in ZNANJE. Te spremenljivke izražajo interes za učenje, učenčevo zaznavo pomembnosti področja učenja, usmerjenost k učenju in učnemu napredovanju ter k znanju, prav tako tudi dobro učno samopodobo in pripisovanje učne uspešnosti prizadevanjem za šolsko delo (notranja spremenljiva atribucija). Faktor sem imenovala Notranja motivacijska usmerjenost.
Trije izločeni faktorji kažejo, da bo raziskovanje v prihodnje dejansko smiselno
usmeriti v preverjanje Teorije velikih - treh faktorjev - motivacijskih usmerjenosti in
ne le Velikih - dveh, kot je to predpostavil Marsh s sod. (2003). Ocenjujem, da je do
razlike v številu identificiranih faktorjev prišlo predvsem zaradi različnih sestavin
učne motivacije, ki so bile predmet raziskovanja v obeh študijah. Že v opisu
problema sem namreč izpostavila pomanjkanje raziskav, v katerih bi naravo učne
motivacije   raziskovali   na  osnovi   integracije  vsebinsko  različnih  vidikov  učne
motivacije, kakor sem predpostavila v svojem raziskovalnem modelu. Tako ob
pregledu postavk v vprašalniku SMQ /angl. School Motivation Ouestionnaire/ (Marsh
s sod., 2003) zasledim, da so te na ravni ciljev, kar pa je le ena od sestavin učne
motivacije. Zgovorna je namreč ugotovitev, da v primeru, da iz Vprašalnika učne
motivacije faktoriziram le tiste spremenljivke, ki predstavljajo cilje, dobim podobno
sliko - dvo-faktorski model (Tabela 28). Poleg tega je pomembno tudi, da avstralski
vprašalnik ne vsebuje postavk, ki bi neposredno predstavljale ali pa se posredno
nanašale na občutje nemoči in na izogibanje šolskemu delu51. SMQ sicer vsebuje
lestvico izogibanje neuspehu, vendar trditve v njej predstavljajo posebno obliko
51 SMQ vsebuje osem lestvic: Ego, Tekmovalnost, Obvladovanje, Notranja, Sodelovanje, Individualna, Doseganje uspeha, Izogibanje neuspehu (Marsh s sod., 2003).
101
M.JURIŠEVIČ                                                                                                   DOKTORSKA DISERTACIJA
i itna motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev    _______
ciljev, kot na primer: »Učim se zato, da si učitelj ne bi mislil, da sem neumen«., podobno kot v Vprašalniku učne motivacije (spremenljivka izogibanje neuspehu pred drugimi). Ta spremenljivka ima v faktorizaciji znotraj spremenljivk, ki predstavljajo cilje, visoko projekcijo na zunanjo učno usmerjenost oziroma usmerjenost k dosežkom, medtem ko v faktorizaciji celotnega sistema motivacijskih spremenljivk najvišje saturira prvi faktor {nemoč in izogibanje). V zvezi s slednjim je zanimiva tudi opazka, da so avstralski vzorec tvorili zgolj nadarjeni učenci, ki so bili visoko učno uspešni, za te pa motivacijska usmerjenost nemoči in izogibanja po vsej verjetnosti ne velja. Čeprav v povprečju enake starosti, so v vzorcu te raziskave sodelovali predvidoma52 vsi učenci izbranih oddelkov (vzorca nismo opredelili po specifičnem kriteriju, na primer po učni uspešnosti ali po sposobnostih).
Iz povedanega sklepam, da raziskovanje posameznih motivacijskih konstruktov ne
prispeva k razumevanju motivacijskih usmerjenosti v takem obsegu kot integrativni
model. Kljub dejstvu, da so v raziskavi sodelovali mlajši učenci (učenci z skromnimi
učnimi izkušnjami v primerjavi s srednješolci ali študenti, s katerimi je bilo v tujini
opravljenih  največ raziskav na tem področju), se je poleg obeh pričakovanih
motivacijskih usmerjenosti - usmerjenosti k učenju in usmerjenosti k dosežkom -
(prim.   po   Pintrich   in   Schunk,   1996)   kot  pomembna   pokazala   motivacijska
usmerjenost nemoč in izogibanje. Ta po eni strani v pedagoško sprejemljivejšo
vlogo postavlja zunanjo učno usmerjenost53 ter bolj jasno pojasnjuje motivacijsko
strukturo (Duda in Nicholls, 1992; Elliot in Church, 1997; Harackievvicz s sod., 2002;
Middleton in Midglev, 1997; Skaalvik, 1997), po drugi strani pa ima kot samostojna
usmerjenost pomembno aplikativno preventivno in korektivno pedagoško vrednost.
Vsebinsko se namreč povezuje z »naučeno nemočjo« /angl. learned helplessness/
(Abramson, Seligman in Teasdale, 1978; Baumeister in Scher, 1988; Burhans in
Dweck,  1995;  Diener in  Dvveck,  1978;  Dvveck in  Leggett,  1988),  sindromom
učenčevega vedenja, ki zavira proces učenja, sproža negativna čustva in se
posledično kaže v učni v neuspešnosti.
Za vsako ceno se torej ne gre izogibati širjenju raziskovalnih modelov oziroma vključevanju novih konstruktov, v kolikor se ti medsebojno funkcijsko razlikujejo in
52 Nezanemarljiv je na tem mestu podatek, da je tudi v vzorcu te raziskave prišlo do osipa v višini 25 % predvidenega vzorca, kar zagotovo tudi vpliva na rezultate, saj je bilo med temi učenci veliko število učno manj uspešnih učencev.
V revidirani teoriji ciljev (Harackievvicz s sod., 2002), je usmerjenost k dosežkom obravnavana kot potencialno pozitivna usmerjenost, še posebno v kombinaciji s cilji obvladovanja (usmerjenost k učenju).
102
M. JURIŠEVIČ
i Ima motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
samostojno    prispevajo    nov    pomemben    delež    k    pojasnjevanju    dinamike motivacijskega procesa (prim. po Pintrich, 2000a).
Tabela 28: Rotirana rešitev54 za cilje po metodi PAFz Varimax rotacijo
Manifestne spremenljivke ciljev: ZNANJE	F1	F2	h2
		,787	,619
BITI BOLJŠI	,749	,452	,619
IZO UČENJE	,627	-,387	,542
IZO   OCENA   NEUSPEH	,578	,328	,441
IZO SOC NEUSPEH	,715		,552
OCENA USPEH		,769	,611
OCENA NAGRADA	,697		,489
VTIS	,822		,826
A,	2,98	1,87	
pojasnjena variance (%)	37,25	23,32	60,58
Kaiser-Meyer-Olkinov test: KMO = 0,804 Bartlettov test sferičnosti: x = 6063,319; p - 0,000
Rezultati potrjujejo prvo hipotezo, in sicer:
Sistem preučevanih manifestnih spremenljivk učne motivacije lahko pretežno pojasnimo s tremi faktorji (60 % pojasnjene variance). Faktorji vsebinsko predstavljajo tri med seboj neodvisne motivacijske usmerjenosti: nemoč in izogibanje, zunanjo motivacijsko usmerjenost in notranjo motivacijsko usmerjenost.
V tabeli so predstavljeni korelacijski koeficienti z absolutno vrednostjo > 0,300.
103
M. JURIŠEVIČ
lična motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
6.1.2 Motivacijski vzorci
Na osnovi treh dobljenih faktorjev motivacijskih usmerjenosti sem v naslednjem koraku učence razvrstila v skupine55 oziroma motivacijske vzorce, s katerimi je možno empirično potrditi predpostavljen motivacijski model. Pri tem sem ob upoštevanju teorije naredila razvrstitev posebej za učence četrtega in posebej za učence sedmega razreda. Učence sem razvrstila z metodo hierarhičnega razvrščanja, pri čemer sem uporabila VVardovo kriterijsko funkcijo (Priloga 7). Rezultati analize so pokazali, da učence četrtih razredov lahko smiselno obravnavamo v štirih skupinah, medtem ko se je med učenci sedmih razredov oblikovalo pet skupin. Razvrstitvi sta prikazani v Tabelah 29 in 30. Skupine oziroma »klastri« vsebinsko predstavljajo različne motivacijske vzorce kot specifične kombinacije motivacijskih usmerjenosti s homogeno strukturo.
Tabela 29: Razvrstitev v skupine oziroma »klastre« za učence četrtega razreda (skupinska povprečja)
skuoina 1.	število učencev 77	F1: Nemoč in izogibanje	F2: Zunanja usmerjenost		F3: Notranja usmerjenost
		-0,3450	-0,5465		0,7676
2.	42	-0,8092	1,0540		0,4632
3.	52	1,2543	0,4195		0,4527
4.	27	0,6134	-0,3828		-0,7188
skuoai	198				
• ^povprečje sredin:		0,1073	0,0690		0,4177
					
Prvo, najštevilčnejšo skupino učencev četrtega razreda, sem imenovala UČNO AKTIVNI UČENCI. Za njihov motivacijski vzorec je značilno, da so visoko notranje usmerjeni v učenje, izrazito podpovprečno zunanje usmerjeni in učno netekmovalni, se podpovprečno izogibajo učenju in nimajo zunanjega mesta kontrole (svojo učno uspešnost pripisujejo učnim prizadevanjem).
5 Odločitev o uporabi klastrske analize namesto katere izmed linearnih metod sem sprejela na podlagi dejstva, da klastrska analiza upošteva celotno varianco znotraj posamezne spremenljivke pri razvrščanju, to pa daje bolj jasno klasifikacijsko strukturo - različne skupine oziroma »klastre«, ki so navznoter homogene in konsistentne (prim.: Bucik, 1990; Krebs, Berger in Ferligoj, 2000).
104
M. JURIŠEVIČ
i \f-.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Drugo skupino učencev sem glede na vsebino motivacijskega vzorca imenovala UČNO TEKMOVALNI UČENCI. Ti učenci so visoko učno tekmovalni in nadpovprečno usmerjeni k uspehu in dosežkom, učenju in neuspehom se ne izogibajo, nimajo zunanjega mesta kontrole in so le zelo povprečno notranje usmerjeni v učenje.
V tretjo skupino se združujejo UČNO NESAMOZAVESTNI UČENCI. Zanje velja, da se visoko nadpovprečno izogibajo učenju in neuspehom. Poleg tega imajo visoko izraženo zunanje mesto kontrole, rahlo nadpovprečno stremijo k uspehu in so povprečno notranje usmerjeni k učenju.
Četrto, številčno najšibkeje zastopano skupino sem imenovala UČNO PASIVNI UČENCI. Homogen motivacijski vzorec v tem primeru izraža izrazito podpovprečno notranjo in zunanjo učno usmerjenost, rahlo nadpovprečno pa je zastopana usmerjenost v izogibanje učenju in neuspehu ter v prevladujoče zunanje mesto kontrole.
Tabela 30: Razvrstitev v skupine oziroma »klastre« za učence sedmega razreda (skupinska povprečja)
skucina 1.	število učencev 38	F1:                                F2: Nemoč in izogibanje    Zunanja usmerjenost		F3: Notranja usmerjenost
		-0,8152	-0,4589	-0,9530
;       2.	56	-0,6311	0,8661	-0,2456
3.	49	0,7089	0,2315	0,3988
4.	51	0,6055	-0,5537	-1,3267
5.	23	-0,8932	-1,2103	0,6679
skuoai	:217			
povprečje*			-0,0630	-0,3811
				
Prvo skupino učencev sedmega razreda sem imenovala UČNO NEMOTIVIRANI UČENCI; zanje so značilne rahlo podpovrečne vrednosti na vseh treh motivacijskih usmerjenostih, še najbolj podpovprečni pa so na faktorju, ki vsebinsko predstavlja notranjo učno usmerjenost.
105
M.JURIŠEVIČ                                ...              .                                                       DOKTORSKA DISERTACIJA
lična motivacija v odnosu do ucen/a in učne uspešnosti učencev________
Drugo skupino, v katero se je uvrstilo najvišje število učencev, sem imenovala UČNO TEKMOVALNI UČENCI. V njihovem motivacijskem vzorcu je najbolj izrazita zunanja učna usmerjenost, ki kaže na precejšnjo tekmovalnost, medtem ko so na tretjem faktorju zelo povprečni, pri prvem pa rahlo podpovprečni, kar pomeni, da pri učenju ne občutijo nemoči in pa da je njihov cilj ni izogniti se vsemu, kar je povezano s šolo oziroma z učenjem.
V  tretjo skupino sem glede na prevladujoči motivacijski vzorec uvrstila UČNO NESAMOZAVESTNE UČENCE. Ti učenci izrazito izstopajo na prvem faktorju, ki pove, da pri učenju ne občutijo kontrole nad procesi in rezultati ter da so usmerjeni v izogibanje šolskemu delu.
Četrto skupino sem imenovala UČNO PASIVNI UČENCI. Za njihov motivacijski vzorec je značilna odsotnost notranje učne usmerjenosti, so tudi rahlo podpovprečno zunanje usmerjeni in rahlo nadpovprečni na prvem faktorju.
V  peto skupino je uvrščenih najmanj učencev (25); imenovala sem jo UČNO AKTIVNI UČENCI. Ti kažejo visoko notranjo učno usmerjenost, vendar niso tekmovalni in tudi zelo podpovprečni na prvem faktorju.
Ob primerjavi Tabele 30 in Tabele 31 ugotavljam, da so nekatere kombinacije motivacijskih usmerjenosti v posameznih skupinah oziroma »klastrih,« podobne za učence četrtega in za učence sedmega razreda ter tudi zastopane v približno enakih deležih. To so druga, tretja in četrta skupina. Posebej velja na tem mestu primerjalno za razred izpostaviti skupino TEKMOVALNIH UČENCEV (2. skupina), ki je sicer v sedmem razredu (26 % učencev) nekoliko številčnejša kot v četrtem razredu (21 % učencev), predvsem pa je v sedmem razredu najvišje zastopana, v četrtem pa ne. To kažejo tudi Slike: 10a, 10b, 11 a, 11b, 12a, 12b. Podobno ugotovitev v svoji raziskavi na osnovi klastrske analize motivacijskih ciljev navajata Meece in Holt (1993). Avtorici poročata o 40 % učencev petega in šestega razreda, ki imajo na področju učenja naravoslovja izražen vzorec kombinacije ciljev obvladovanja in ciljev dosežkov. Pri razlagi tega izsledka se opirata na raziskovalno delo Veroffova iz poznih sedemdesetih let prejšnjega stoletja, v katerem je avtor potrdil, »...da morajo učenci med šolanjem razviti tako avtonomno (usmerjenost k znanju) kot socialno - primerjalno (usmerjenost k egu) motivacijsko usmerjenost, da bi se lahko uspešno prilagodili na šolsko okolje.« (prav tam, str. 588). Ta prilagojeni
106
M.JURIŠEVIČ        _,_,...                    .                                                       DOKTORSKA DISERTACIJA
t ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____
motivacijski vzorec naj bi se oblikoval proti koncu osnovnošolskega obdobja. Kaže se tudi v rezultatih te raziskave.
Tudi pri prvi skupini učencev četrtega razreda se primerjalno s sedmim razredom opazijo vsebinske razlike. Če zanemarimo napako, ki izhaja iz prečnosti primerjave (učenci različnih razredov) lahko najverjetneje predpostavimo, da se učenci prve skupine - učno aktivni učenci, visoko notranje motivirani za učenje - z leti šolanja in pod vplivom čedalje številnejših in vsebinsko raznolikih učnih izkušenj postopno razpršijo tudi v druge skupine. Iz Tabel 30 in 31 lahko ugotovim, da je v četrtem razredu delež UČNO AKTIVNIH UČENCEV najvišji (39 %), medtem ko je v sedmem razredu učencev s tem motivacijskim vzorcem najmanj (11 %). Posebno zanimiva in po moji oceni vredna nadaljnje raziskovalne pozornosti je teza, da se v interakciji z učnim kontekstom učenci postopno razvrstijo v dve skupini, in sicer eni ostajajo učno aktivni, drugi pa razvijejo motivacijski vzorec učne nemotiviranosti za šolsko delo (približno 15-20 % učencev od vseh učencev prvotne skupine učno aktivnih učencev). Tej tezi v prid so razmišljanja nekaterih avtorjev, v katerih izražajo kritiko do obstoječega šolskega sistema (npr.: Gagne in StPere, 2002; Gottfried, 1990, 1996), češ da je ta zaradi svojih značilnosti glavni razlog omenjene motivacijske spremembe po vertikali šolanja. Tudi Gamerjeva (1998) izpostavlja fenomen učne nemotiviranosti, a ga obravnava drugače, skozi iskanje razlik med učenci, ki učenje zavračajo /angl. not-learning/ in tistimi, ki so učno neuspešni /angl. failure to learn/. Avtorica na podlagi razmišljanj Herberta Kohla razlaga, da nemotivirani učenci učenje zavračajo medtem ko so neuspešni frustrirani v svoji želji po znanju. Ti dve skupini učencev najdemo tudi v naši razvrstitvi za sedmi razred56, in sicer gre za skupino   UČNO  NEMOTIVIRANIH (1.  skupina)   in  skupino   UČNO PASIVNIH učencev (4. skupina). Garnerjeva (prav tam) razloge za šolsko nemotiviranost išče predvsem v obrambnem mehanizmu, ki se razvija med šolanjem: učenci se raje ne učijo, kakor da bi se učili, potem pa doživeli neuspeh (prim.: Baumeister in Scher, 1988; Covington, 1992; Jagacinski in Nicholls, 1990; Thompson, 2004), poleg tega pa dopušča tudi možnost, da se učenci odločijo »ne-učiti« zato, ker jih učne vsebine v šoli ne zanimajo oziroma zanje nimajo uporabne vrednosti. Ti učenci pogosto kar se da hitro zapustijo izobraževanje. V povezavi s povedanim Krajnčan (2003) na osnovi empirične študije opozarja, da je zaznana šolska (učna) neuspešnost eden
' V četrtem razredu ta razlika najverjetneje ni vidna zaradi skromnejšega obsega učnih izkušenj.
107
M. JURIŠEVIČ
I irna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
izmed sprožilnih dejavnikov, ki vodijo k resnim vedenjskim in storilnostnim težavam učencev.
Patrick, Skinnerjeva in Connell (1993) izpostavljajo, da je UČNO NEMOTIVIRANIM in UČNO PASIVNIM učencem v šoli potrebno nameniti posebno pozornost oziroma individualizirati pedagoški pristop, da bi jih motivirali za šolsko delo. Po mnenju avtorjev prvi potrebujejo predvsem bolj zanimive oziroma notranje motivirajoče učne naloge, drugi pa večjo strukturo pri učenju (npr. poznavanje učnih strategij). Thompson (2004) poudarja, da je pri spodbujanju k oblikovanju učne motivacije za vse učence ključnega pomena povratna informacija, ki jo pridobivajo o svojem učnem delu.
skupine
Slika 10a: Povprečja skupin 4. razreda na faktorju Nemoč in izogibanje
skupine
Slika 10b: Povprečja skupin 7. razreda na faktorju Nemoč in izogibanje
Slika 11 a: Povprečja skupin 4. razreda na faktorju Zunanja učna usmerjenost
skupine
Slika 11b: Povprečja skupin 7. razreda na faktorju Zunanja učna usmerjenost
108
M. JURIŠEVIČ
i ir.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
skupine
Slika 12a: Povprečja skupin 4. razreda na faktorju Notranja učna usmerjenost
skupine
Slika 12b: Povprečja skupin 7. razreda na faktorju Notranja učna usmerjenost
Legenda:
Skupine učencev četrtega razreda:
1.     učno aktivni učenci
2.     učno tekmovalni učenci
3.     učno nesamozavestni učenci
4.     učno pasivni učenci
Legenda:
Skupine učencev sedmega razreda:
1.     učno nemotivirani učenci
2.     učno tekmovalni učenci
3.     učno nesamozavestni učenci
4.     učno pasivni učenci
5.     učno aktivni učenci
Predstavljena razvrstitev učencev v skupine na podlagi značilnih motivacijskih vzorcev nam pove, da se učenci med seboj po eni strani razlikujejo v stopnji izraženosti posameznih motivacijskih usmerjenosti, po drugi strani pa tudi v njihovi medsebojni povezanosti (kombiniranju). Tako jasno ločene skupine so dobra osnova za načrtovanje pedagoškega dela in za poučevanje, ki upošteva motivacijske posebnosti učencev zato, da bi bilo njihovo učenje kakovostno.
Rezultati potrjujejo drugo hipotezo, in sicer:
Mlajši učenci oblikujejo manj izrazite a vsebinsko podobne motivacijske vzorce kot
starejši učenci.
109
M.JURIŠEVIČ                                ...                                                                      DOKTORSKA DISERTACIJA
i \f-na motivacija v odnosu do učen/a m učne uspešnosti učencev___________
6.2    ODNOS MED MOTIVACIJSKIMI VZORCI IN NEKATERIMI DRUGIMI SPREMENLJIVKAMI
Drugi  sklop   raziskovalnih  vprašanj   se  nanaša  na  ugotavljanje  odnosa  med
motivacijskimi vzorci in nekaterimi drugimi spremenljivkami. Te so:
-spol;
-sposobnosti;
- učni pristopi;
- učna uspešnost;
- učna aktivnost;
- socialno-motivacijske spodbude.
Razlike med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci v posameznih spremenljivkah sem ugotavljala z diferencialnimi statističnimi metodami, in sicer glede na naravo spremenljivk (hi-kvadrat preizkus, analiza variance, post-hoc preizkusi). Predhodno sem z Levenovim preizkusom vsakokrat preverila predpostavko o homogenosti varianc. V primerih ugotovljenih strukturnih razlik med skupinami (P < 0,05), ko uporaba F-testa ni bila upravičena, sem nivojske razlike preverjala z Brown-Forsythejevim preizkusom; temu ustrezno sem uporabila tudi post-hoc preizkuse (Tukey oziroma v primeru nehomogenosti varianc Games-Hovvellov preizkus).
Preden se posvetim raziskovalnim ugotovitvam pa je smiselno opozoriti na omejitev do primerjav rezultatov te raziskave z drugimi študijami. Vse primerjalne študije se namreč nanašajo na posamezne preučevane sestavine motivacije (najpogosteje so to cilji oziroma ciljne usmerjenosti), v moji raziskavi pa so v ospredju specifične kombinacije teh različnih motivacijskih sestavin z notranje homogeno strukturo, na podlagi predpostavljenega integrativnega motivacijskega modela, ki ga drugje nisem zasledila.
110
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
6.2.1   Motivacijski vzorci in spol
Spol je zanimiva spremenljivka v odnosu do učne motivacije, saj raziskave o njem do danes niso dale enoznačnih odgovorov.
Hi-kvadrat preizkus neodvisnosti med razvrščanjem učencev v homogene skupine glede na njihovo specifično kombinacijo motivacijskih usmerjenosti in njihovim spolom je za četrti razred pokazal na statistično nepomembnost (x2= 6,741, df (3), P = 0,081). Deklice in dečki se v izraženih motivacijskih vzorcih ne razlikujejo pomembno, a si na osnovi še vedno nizkega odstotka tveganja za alfa napako (8 %) lahko dovolim sklepati o določenem trendu k tem razlikam. Iz Tabele 32 namreč ugotovim, da je delež učencev višji kot delež učenk v dveh skupinah: v skupini učno tekmovalnih in v skupini učno nesamozavestnih učencev, medtem ko v skupini učno pasivnih in učno aktivnih učencev prevladujejo deklice.
Tabela 31: Odstotne frekvence po motivacijskih vzorcih in spolu za četrti razred
Skupina:                  UČNO                  UČNO                        UČNO                   UČNO
AKTIVNI          TEKMOVALNI      NESAMOZAVESTNI       PASIVNI
UČENCI                       46,8                       59,5                             65,4                      40,7
UČENKE                     53,2                       40,5                             34,6                      59,3
Za učence sedmega razreda je hi-kvadrat test pokazal na pomembnost razlik med spolom in razvrščanjem v skupine (%2 = 17,257, df (4), P = 0,002). Iz Tabele 33 ugotovim, da je delež dečkov višji od deleža deklic prav tako kakor v četrtem razredu v skupini učno tekmovalnih učencev, poleg te pa tudi v skupini učno pasivnih učencev. Učenke prevladujejo v skupini učno nemotiviranih, v malce višjem odstotku so zastopane tudi v skupini učno aktivnih učencev. Skupina nesamozavestnih učencev je po spolu približno enakomerno zastopana.
111
M.JURIŠEVIČ                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA
i ifina motivacija v odnosu do učenja m učne uspešnosti učencev
Tabela 32: Odstotne frekvence po motivacijskih vzorcih in spolu za sedmi razred
Skurjina:	UČNO NEMOTIVIRANI	UČNO TEKMOVALNI	UČNO NESAMOZAVESTNI	UČNO PASIVNI	UČNO AKTIVNI
UČENCI UČENKE	31,6 68,4	64,3 35,7	49,0 51,0	70,6 29,4	43,5 56,5
Ob primerjavi Tabele 32 in Tabele 33 opazim, da je delež deklic v skupini učno aktivnih učencev višji od deleža dečkov tako v četrtem kot v sedmem razredu, dečki pa v obeh razredih prevladujejo v skupini učno tekmovalnih učencev. Manj jasna se kaže povezanost skupin učno pasivnih in učno nesamozavestnih učencev s spolom, saj iz tabel ugotovim, da v četrtem razredu v prvi prevladujejo deklice, v drugi pa dečki, medtem ko je v sedmem razredu delež med spoloma za skupino učno pasivnih v prid dečkom, v skupini učno nesamozavestnih učencev pa sta spola zastopana podobno. Se pa v sedmem razredu v skupini nemotiviranih učencev pojavi bistveno več deklic kot dečkov. Zaradi prečnosti primerjave, ki izhaja iz   različnosti   vzorcev,   ter  statistične   omejenosti   pri   razlagi   izida   preizkusa neodvisnosti za četrti razred si dovolim iskanje rešitve le za ugotovitve glede povezanosti med spolom in razvrstitvijo na specifične motivacijske vzorce učencev sedmega razreda. Analiza je namreč pokazala na bistveno razliko med spoloma v razvrščanju v dve skupini, ki sta si med seboj najbolj različni57 v faktorju nemoč in izogibanje, medtem ko so učenci obeh podpovprečno tako zunanje kot notranje učno usmerjeni. Bolj natančno, v skupini učno nemotiviranih učencev več deklic kot dečkov poroča, da ima nadzor nad svojim učenjem, medtem ko v skupini učno pasivnih učencev več dečkov kot deklic poroča o zunanjih atribucijah za učno uspešnost  (npr.   učno  uspešnost pripisujejo  sreči  kot  zunanjemu  vzroku),   o pomembnih zunanjih spodbudah za učenje (npr. v šoli se trudijo, ker je to naloga učencev), o ciljih, usmerjenih v izogibanje in v socialno potrjevanje (npr. izogibajo se učnim nalogam ali želijo ustvariti pred drugimi vtis, da so pametni). Primerjava z izsledki Meecove in Holtove (1993), ki sta prav tako raziskovali zvezo med razvrščanjem v skupine, vendar zgolj znotraj področja motivacijskih ciljev, in
57 Tukeyev post-hoc preizkus je pokazal, da se omenjeni skupini razlikujeta pomembno na vseh treh faktorjih, največja razlika med njima pa je na prvem faktorju (P < 0,05).
112
M.JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
spolom pri učencih petega in šestega razreda osnovne šole, posredno58 in v nekaterih elementih za učence sedmega razreda potrjuje rezultate te raziskave: v njuni raziskavi so bili dečki zastopani v višjem deležu (61 %) kot deklice v skupini »nizki ego cilji - nizki cilji obvladovanja - višji cilji izogibanja«, podobno kot v moji raziskavi dečki (71 %) v skupini učno pasivnih učencev, deklice pa so prevladovale (59 %) v skupini »visoki cilji obvladovanja«, podobno kot v deklice (56 %) v skupini učno aktivnih učencev. V raziskavi omenjenih ameriških avtoric pa so bili učenci po spolu izenačeni v skupini »visoki ego cilji - visoki cilji obvladovanja«, a za to skupino v moji študiji nimam neposredne primerjave, razen če si v obeh tabelah (Tabela 31 in Tabela 32) ogledam delež med spoloma v skupini učno tekmovalnih učencev, v kateri je več učencev kot učenk (60 % oziroma 64 %).
Ta izsledek je v skladu tudi z ugotovitvami drugih raziskovalcev, da so dečki na splošno bolj tekmovalni od deklic, ki so bolj sodelovalne in usmerjene k učenju in obvladovanju (Anderman in Young, 1994; Conti, Collins in Picariello, 2001; Marsh s sod., 2003; Pintrich in Schunk, 1996; Roeser, Midglev in Urdan, 1996; Thorkildsen in Nicholls, 1998; Žagar, 1988). Na to kažejo tudi že omenjeni deleži učenk in učencev sedmega razreda v skupini učno nemotiviranih in učno pasivnih učencev. Prav tako deleže med spoloma v skupini učno aktivnih (učenke četrtega razreda 53 %, učenke sedmega razreda 56 %) in učno tekmovalnih (učenci četrtega razreda 60 %, učenci sedmega razreda 64 %) učencev lahko potrdim z ugotovitvijo Amesove (1984), da deklice pogosteje od dečkov svojo učno uspešnost pripisujejo prizadevanjem (notranja spremenljiva atribucija), dečki pa sposobnostim (notranja stabilna atribucija). O enakih atribucijah za učenke petega razreda poročata tudi Thorkildsen in Nicholls (1998), ki pa sta pri enako starih dečkih odkrila prevladujoče zunanje atribucije (npr. sreča, težavnost naloge, naklonjenost učitelja), podobno kot to velja tudi za učence sedmega razreda v skupini učno pasivnih učencev v moji raziskavi.
Predstavljeni rezultati navajajo k zaključku, da se povezanost med spolom in pripadnostjo učencev določenemu motivacijskemu vzorcu z leti šolanja najverjetneje povečuje, ter bi jo zato lahko pripisali kulturnim stereotipom in spolno stereotipni vzgoji oziroma učnemu kontekstu, ki preko socialnih pričakovanj sooblikuje učno vedenje učencev. V slovenskem učnem kontekstu po ugotovitvah sodeč to najbrž pomeni, da od deklic pričakujemo več kot od dečkov v smislu »pridnega« vedenja.
58 Avtorici sta razvrstitev izvedli na osnovi treh vrst ciljev  oziroma ciljnih usmerjenosti: k nalogam in obvladovanju, k egu in k socialnemu potrjevanju ter k izogibanju učnemu delu.
113
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
i ifina motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev ____________
Tiste deklice, ki to vlogo sprejmejo, po principu Matejevega učinka zato med šolanjem ohranjajo in/ali utrjujejo učno uspešnost (prim. po Stanovich, 1986).
S predstavljenimi raziskovalnimi ugotovitvami potrjujem ugotovitve drugih avtorjev glede prevladujoče notranje motivacijske usmerjenosti deklic ter zunanje motivacijske usmerjenosti dečkov. Novost na področju razlik med spoloma v okviru dostopne literature v raziskovanju motivacije pa predstavlja izsledek o bolj učno nemotiviranih deklicah in o bolj učno pasivnih dečkih. V razlagi te ugotovitve je po mojem mnenju umestna povezava z tezo Gamerjeve (1998) o razlikovanju med učenci, ki zaradi strahu pred morebitnim neuspehom znižajo svoja učna pričakovanja ali pa se enostavno ne učijo zato, ker jih šolsko učenje ne zanima, ter tistimi, ki se ne učijo zaradi dejansko slabih učnih izkušenj in odsotnosti kontrole nad lastnim učenjem. Seveda ob tem velja opozoriti, da omenjeni skupini številčno nista visoko zastopani, kar nedvomno predstavlja resno interpretacijsko omejitev, vendar je na tej točki razmišljanja ta poudarek pomemben zaradi skladanja z ugotovitvijo slovenskih raziskovalcev o tem, da so v povprečju slovenski učenci tudi statistično pomembno učno manj uspešni od učenk (Razdevšek-Pučko, Čuk in Peček, 2003). Iz tega bi namreč lahko sklepala, da učna neuspešnost vodi v izogibanje, učna uspešnost pa ne nujno v prilagojeno učno vedenje.
V prihodnje bi bilo vsekakor zanimivo natančno preveriti predpostavko, ali se mlajše učenke, ki imajo oblikovan motivacijski vzorec učno aktivnih ali učno pasivnih, z učnim razvojem oziroma na osnovi sicer pozitivnih učnih izkušenj, a bodisi zaradi vpetosti v učni kontekst ali nezanimivosti šolskega dela, razvrstijo tudi v druge skupine, še posebej v skupino učno nemotiviranih, medtem ko se dečki, v začetnem obdobju šolanja učno tekmovalni ali učno nesamozavestni, zaradi učnega neuspeha razvrstijo v skupino učno pasivnih učencev. Pasivnost, ki se kaže kot zmanjšanje učnih prizadevanj, je namreč le ena od strategij, kako se zaradi dvoma v lastne sposobnosti lahko izognemo sicer pričakovanemu učnemu neuspehu (Baumeister in Scher, 1988; Dvveck in Elliot, 1983; Miller, 1986; Thompson, 2004).
114
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učen/a in učne uspešnosti učencev__________
6.2.2   Motivacijski vzorci in sposobnosti
Raziskovalno zanimivo vprašanje se nanaša tudi na odnos med učno motivacijo in kognitivnimi sposobnostmi učencev, saj obe spremenljivki pogosto navajamo kot ključna dejavnika učne uspešnosti.
Brown-Forsythejeva statistika je za učence četrtega razreda pokazala pomembne razlike med skupinami glede na njihovo eduktivno sposobnost na nivoju 5 % tveganja (Tabela 33a in Tabela 33b). S post-hoc preizkusom (Priloga 8) sem v nadaljevanju ugotovila, da se po neodvisni spremenljivki med seboj statistično pomembno (P < 0,05) razlikujeta le skupini učno tekmovalnih in učno nesamozavestnih učencev.
Tabela 33a: Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Skupina:_____________________X
UČNO AKTIVNI                               38,06            8,75
\JČUO TEKMOVALNI                      40,44            6,43
UČNO NESAMOZAVESTNI             35,64            9,18
UČUO PASIVNI                              35,04           11,29
Tabela 33b: Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - četrti razred rezultati analize variance
vsota           prostostne       povprečje          Brovvn-            P
kvadratov         stopinje         kvadratov    v Forsvthe_________
med skupinami        695,017               3               231,672             2,950           0,045
znotraj skupin       14451,850            184               78,543
Skupaj             15146,867            187
Brown-Forsytheov test za učence sedmega razreda ni bil statistično pomemben (Tabela 34a in Tabela 34b).
115
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 34a: Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Skupina:
UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI
X
43,06	5,64
44,23	5,89
42,57	5,50
40,85	9,30
40,45	7,89
Tabela 34b: Motivacijski vzorci in eduktivna sposobnost - sedmi razred rezultati analize variance
med skupinami znotraj skupin
skupaj
vsota kvadratov
390,311 9470,885
9861,196
prostostne stopinje
povprečje kvadratov
Brown-Forsvthe
4 194
198
97,578 48,819
...;. 9;?;
1,983
0,101
Učno tekmovalni učenci četrtega razreda so na testu SPM v povprečju dosegli pomembno višji rezultat kot učno nesamozavestni vrstniki. Skupini se med seboj pomembno razlikujeta (P < 0,000) na dveh faktorjih, je pokazal post-hoc preizkus. Največja razlika med njima je v zastopanosti prvega faktorja -nemoč in izogibanje -, in sicer je le-ta zelo visok v skupini učno nesamozavestnih učencev, medtem ko gre razliko na drugem faktorju - zunanja učna usmerjenost - pripisati višjemu povprečju v skupini učno tekmovalnih učencev. Slednji se zaradi višjih sposobnosti verjetno hitreje in uspešneje prilagajajo zahtevam šolskega okolja kot prvi, ki so kljub želji po učnem uspehu najbrž zaradi pogostejših učnih neuspehov postopno razvili motivacijski vzorec učne nesamozavesti. Razlaga izgleda vsebinsko upravičena ob upoštevanju Veroffovih spoznanj (prim. po Meece in Holt, 1993) o nujni kombinaciji zunanje in notranje učne usmerjenosti kot predpogoju za uspešnost v šoli.
Pri starejših učencih kakršnih koli razlik ni bilo mogoče potrditi, kar je tudi v skladu z raziskavami drugih avtorjev, da sta učna motivacija in kognitivne sposobnosti med seboj neodvisni spremenljivki (prim. po Gagne in StPere, 2002).
116
M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev                 ________________________________
Na osnovi povedanega predpostavljam, da se motivacijski vzorci učencev bolj kot na osnovi sposobnosti med šolanjem oblikujejo na osnovi drugih dejavnikov, ki tvorijo dejanski učni kontekst in sooblikujejo motivacijske usmerjenosti učencev (prim.: Gurtner, Monnard in Genoud, 2001; VVosnitz in Nenniger, 2001), kot na primer osebnostne lastnosti učencev ali pa vpliv družinskega, šolskega in/ali širšega družbenega okolja. Te dejavnike bi bilo v prihodnje smiselno natančneje preučiti.
117
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________
6.2.3   Motivacijski vzorci in učni pristopi
V Tabelah 35a, 35b, 36a ter 36b so prikazane osnovne statistike skupin in izidi analiz variance. Skupine učencev z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj statistično pomembno razlikujejo glede na vse tri ocenjevane učne pristope - učenje za doseganje minimuma, učenje na pamet in učenje z razumevanjem -, in sicer tako v četrtem kot v sedmem razredu.
Tabela 35a: Motivacijski vzorci in učni pristopi - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni
	_	
Učni pristop: UČENJE NA PAMET	X	s
		
Skupina:		
UČNO AKTIVNI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI	0,2735 0,0779 0,6646 0,1482	0,8520 0,9677 0,6319 0,5913
DOSEGANJE MINIMUMA		
Skupina:
UČNO AKTIVNI
UČNO TEKMOVALNI
UČNO NESAMOZAVESTNI
UČNO PASIVNI
UČENJE Z RAZUMEVANJEM
Skupina:
UČNO AKTIVNI
UČNO TEKMOVALNI
UČNO NESAMOZAVESTNI
UČNO PASIVNI
-0,2170	0,6744
-0,2882	0,5923
0,4907	0,8257
0,2014	0,6949
0,0613 0,1301 0,2533 -0,3163
0,7715 0,6763 0,6397 0,7831
118
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 35b: Motivacijski vzorci in učni pristopi - četrti razred rezultati analize variance
UČENJE NA PAMET
vsota       prostostne   povprečje kvadratov      stopinje      kvadratov
med skupinami znotraj skupin	9,598 123,027
skupaj	132,626
DOSEGANJE MINIMUMA	
med skupinami znotraj skupin	20,708 96,280
skupaj	116,988
UČENJE Z ' RAZUMEVANJEM	
med skupinami znotraj skupin	5,930 100,806
skupaj	106,737
3 194
197
3 194
197
3 194
197
3,199 0,634
6,903 0,496
1,977 0,520
; Brown-Forsvthe 5,399        P = 0,001
Forsythe 14,048      P = 0,000
Na podlagi serije post-hoc preizkusov (Priloga 9) sem ugotovila, katere skupine učencev četrtega razreda se med seboj pomembno razlikujejo glede na posamezne prevladujoče učne pristope:
-  skupina učno nesamozavestnih učencev se učno snov bistveno pogosteje od ostalih treh skupin uči na pamet,
- skupina učno nesamozavestnih in skupina učno pasivnih učencev pogosteje od ostalih dveh skupin navajata učenje za doseganje minimuma;
- edina pomembna razlika v uporabi pristopa učenja z razumevanjem se je pokazala med skupino učno nesamozavestnih, ki se tako najpogosteje uči, in skupino učno pasivnih učencev, ki ta pristop najmanjkrat navaja kot svoj učni pristop.
119
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Tabela 36a: Motivacijski vzorci in učni pristopi - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Učni pristop: ,-	X	s
		
UČENJE NA PAMET		
Skupina:		
UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI	-0,4281 -0,4900 -0,0293 -0,0466 -0,6684	0,8673 0,6431 0,6612 0,6065 0,7611
*m DOSEGANJE MINIMUMA		
Skupina:		
UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI	-0,0008 -0,2917 0,0871 0,3696 -0,3863	0,6593 0,5507 0,7057 0,7390 0,5675
-UČENJE Z RAZUMEVANJEM		
Skupina:		
UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI	-0,3090 -0,1313 0,2253 -0,3164 0,4076	0,9252 0,7976 0,7240 0,7252 0,4288
120
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 36b: Motivacijski vzorci in učni pristopi - sedmi razred rezultati analize variance
UČENJE NA PAMET
vsota       prostostne   povprečje kvadratov      stopinje     kvadratov
med skupinami znotraj skupin
skupaj
DOSEGANJE MINIMUMA
med skupinami znotraj skupin
12,612 102,698
115,309
4 212
216
3,153 0,484
Brovvn-
Forsvthe
6,107
skupaj
15,515 91,055
106,570
4 212
216
3,879 0,430
P = 0,000
UČENJE Z RAZUMEVANJEM				Brovvn-Forsythe 6,973	P = 0,000
med skupinami znotraj skupin	14,997 122,166	4 212	3,749 0,576	■::-:'}.---;».:»-;;'	
					
skupaj	137,163	216			
Tudi za učence sedmega razreda sem na podlagi post-hoc preizkusov (Priloga 10) ugotovila, v katerih učnih pristopih se posamezne skupine pomembno razlikujejo:
-  učenje na pamet je v bolj prisotno v skupini učno nesamozavestnih in skupini učno pasivnih učencev kot v skupini učno tekmovalnih in skupini učno aktivnih učencev;
- učenje za doseganje minimuma je najbolj pomembno za učno pasivne učence, pa tudi za skupino učno nesamozavestnih, bistveno manj pa za skupino učno aktivnih in skupino učno tekmovalnih učencev;
-  učno aktivni učenci se najbolj pogosto učijo z razumevanjem ter se po svojem pristopu pomembno razlikujejo od treh skupin: učno pasivnih, učno nemotiviranih in učno tekmovalnih učencev. Rezultati kažejo tudi, da se učno nesamozavestni
121
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev       __________
učenci pomembno več učijo z razumevanjem kot učno pasivni in učno nemotivirani učenci.
Rezultati za oba proučevana razreda na splošno kažejo določene razlike v učnih pristopih med skupinama učno tekmovalnih in učno aktivnih učencev na eni strani in skupinama učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev na drugi strani. Slednji, še posebno pa učno nesamozavestni, vse tri pristope ocenjujejo v povprečju z najvišjimi ocenami. Izid je zanimiv, saj lahko pomeni dvoje; najprej poskus učencev, da bi dosegli učno uspešnost in se torej res veliko učijo na različne načine, po modelu kompenzacije (prim. po Schiefele in Rheinberg, 1997), ali pa -nasprotno -, zgolj nekritično podajanje visokih ocen odgovorom zaradi socialne odvisnosti oziroma želje po pozitivni samopredstavitvi.
Iz Tabel 36a, 36b, 37a ter 37b ugotovim tudi, da se učno pasivni učenci glede na ostale skupine v obeh razredih v povprečju najmanj učijo z razumevanjem, večkrat na pamet in toliko, da dosežejo zgolj minimum, ki se pa od njih pričakuje. Prav tako zanimivi so rezultati iz analize o učno nemotiviranih učencih sedmega razreda. Iz Tabele 37a ugotovim, da ti učenci ne izstopajo v učenju na pamet in v učenju za doseganje minimuma, v primerjavi z ostalimi skupinami pa se najmanj učijo z razumevanjem.
Na podlagi povprečnih vrednosti glede uporabe vseh treh učnih pristopov za učno aktivne in učno tekmovalne učence bi bilo mogoče sklepati, da ti učenci učne pristope uporabljajo v odvisnosti od učne snovi in učnih zahtev. Izpostaviti velja tudi rezultat, da se učno aktivni učenci pogosteje kot učenci ostalih skupin učijo z razumevanjem.
Povzamem lahko, da sta razvrstitvi na motivacijske vzorce v obeh razredih povezani z uporabo različnih učnih pristopov. Rezultati namreč potrjujejo empirične ugotovitve drugih avtorjev, da med različnimi učnimi pristopi in motivacijskimi usmerjenostmi (v tem primeru motivacijskimi vzorci, ki so kombinacije motivacijskih usmerjenosti) obstajajo pomembne zveze (prim. po Pintrich, 1999). Različni avtorji (npr. Meece, Blumenfeld in Hoyle, 1988; Meece in Holt, 1993; Graham in Golan, 1991; Schiefele in Rheinberg, 1997; Schiefele in VVild, 1997; Seo 2001; Stipek in Kovvalski, 1989) navajajo, da so globinske učne strategije povezane z notranjo motivacijo, površinske strategije učenja pa z zunanjo motivacijo. Podoben zaključek lahko izpeljem tudi iz
122
M. JURIŠEVIČ                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________
te raziskave, saj se je pokazalo, da se učno aktivni učenci pomembno pogosteje učijo z razumevanjem, medtem ko se učno pasivni in učno nemotivirani najmanj učijo z razumevanjem. Na tej točki razmišljanja gre opozoriti tudi, da se učno aktivni učenci četrtega razreda, prav tako tudi tisti z drugimi motivacijskimi vzorci, najpogosteje učijo na pamet (Tabela 35a in Tabela 35b). To najbrž lahko povežem z omejenim številom učnih izkušenj učencev četrtega razreda ter z učnimi načrti, ki so v obdobju prvih šolskih let usmerjeni na osvajanje osnovnih učnih spretnosti59. Enako verjetno je seveda tudi, da se na nižji stopnji izobraževanja bolj poudarja učenje na pamet kot na višji, na kar tudi kažejo rezultati moje raziskave. Tezo še dodatno potrjujejo rezultati učencev sedmega razreda, pri katerih je v povprečju pogosteje prisotno učenje za doseganje minimuma in učenje z razumevanjem pred učenjem na pamet. Glede na ugotovitev, da povprečja v učnih pristopih učencev v skupini učno tekmovalnih ne izstopajo v primerjavi z povprečji ostalih skupin ne navzgor ne navzdol je možno predpostaviti, da se učenci s tem motivacijskim vzorcem prilagajajo učnim situacijam in učne pristope strateško uporabljajo oziroma so po mišljenju Brovvna s sod. (1993) selektivni v izboru učnih strategij. O podobni ugotovitvi poroča tudi Peklajeva (2001): sposobnosti učencev in njihovi dosežki pri slovenščini so v negativni zvezi z uporabo globinskih strategij učenja, saj ti učenci učne uspehe najbrž lahko dosegajo na podlagi drugačnih učnih pristopov (z manj učenja). Poleg tega je v zvezi z ugotovljenim umesten tudi poudarek Schiefeleja in Rheinberga (1997), da do pogostejše uporabe učnih strategij pride šele ob težjem učnem gradivu, iz Tabele 34a in iz Tabele 35a pa ugotovim, da imajo ti učenci relativno visoke sposobnosti, zatorej je povsem možno, da jim učna snov dejansko ne dela težav oziroma je zanje obvladljiva ob manjših naporih.
Kakor sem že omenila, precej nejasna ostaja razlaga rezultatov glede uporabe učnih pristopov v skupini učno nesamozavestnih učencev. Ne glede na razred ti učenci namreč na vseh treh pristopih dosegajo najvišja povprečja. To naj bi pomenilo, da se med vsemi učenci ravno učenci s tem motivacijskim vzorcem, za katerega je značilno pomanjkanje nadzora nad lastnim učenjem, izogibanje učenju in učnim neuspehom, dvom v lastne učne sposobnosti ter zunanji viri spodbud za učenje, pogosto učijo na osnovi vseh treh preučevanih učnih pristopov {učenje z razumevanjem, učenje na pamet in učenje za doseganje minimuma).
59 Prav tako je smiselno upoštevati opozorilo Brovvna, Bransforda, Ferrare in Campioneja (1983) o vprašljivi veljavnosti odgovorov mlajših učencev na vprašalnike o učnih pristopih. Razumevanje vprašalnika je namreč povezano z metakognitivnimi sposobnostmi učencev (prim. po Peklaj, 1995).
123
M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev _______________________________________
Kljub temu, da se v tem primeru zdi teza o obrambnem odgovarjanju in/ali izraziti težnji teh učencev po socialnem potrjevanju na podlagi dajanja želenih oziroma pričakovanih odgovorov smiselna, bi bilo zanimivo v prihodnje dinamiko odkritega fenomena še natančneje preučiti.
124
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________
6.2.4   Motivacijski vzorci in učna uspešnost
Na osnovi učne motivacije kot pomembne mediatorske spremenljivke v procesu učenja sem poskušala ugotoviti, ali se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci med seboj razlikujejo v učni uspešnosti (postopek sestavljanja ocene za učno uspešnost je opisan v poglavju Spremenljivke).
V Tabeli 38a in v Tabeli 38b so predstavljeni rezultati analize variance za učence četrtega razreda. Brown-Forsythejeva statistika je visoko pomembna in pove, da se skupine glede na učno uspešnost razlikujejo med seboj.
Post-hoc preizkusi (Priloga 11) kažejo, da se od ostalih treh skupin najbolj loči skupina učno tekmovalnih učencev, ki v povprečju dosega najvišji učni uspeh; največja je razlika med to skupino in skupino učno nesamozavestnih. Učenci skupine učno nesamozavestnih imajo v povprečju najnižjo učno uspešnost ter se po njej razlikujejo tudi od skupine učno aktivnih učencev.
Tabela 37a: Motivacijski vzorci in učna uspešnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Skupina:	X	s
UČNO AKTIVNI	87,91	13,76
UČNO TEKMOVALNI	93,67	9,07
UČNO NESAMOZAVESTNI	77,29	16,73
UČNO PASIVNI	82,09	18,04 -----------        .
Tabela 37b: Motivacijski vzorci in učna uspešnost - četrti razred rezultati analize variance
vsota          prostostne       povprečje          Brovvn-           P
kvadratov         stopinje         kvadratov         Forsvthe________
med skupinami       6459,963              3              2153,321            9,646          0,000
znotraj skupin       36432,615            176             207,003
skupaj             42892,578            179
125
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______________________
Tudi za skupine učencev sedmega razreda je izid analize variance statistično pomemben (Tabela 38a in Tabela 38b). Analiza multiplih primerjav (Priloga 12) kaže, da je na nivoju 5 % tveganja največja razlika med skupino učno tekmovalnih učencev in ostalimi skupinami učencev s specifičnimi motivacijskimi vzorci.
V obeh razredih dosegajo v povprečju najvišji učni uspeh učno tekmovalni učenci, ki so po učni uspešnosti tudi najbolj homogena skupina. Najnižji učni uspeh je v četrtem razredu prisoten v skupinah učno nesamozavestnih in učno pasivnih. Tudi v sedmem razredu ima v povprečju najnižji učni uspeh skupina učno pasivnih, medtem ko učno nesamozavestni učenci dosegajo v povprečju drugi najvišji rezultat med petimi skupinami. Obraten odnos velja pri skupini učno aktivnih učencev, ki v četrtem razredu dosegajo relativno visoko učno uspešnost, v sedmem razredu pa ne.
Tabela 38a: Motivacijski vzorci in učna uspešnost - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Skupina:	X	s
UČNO NEMOTiVIRANI	74,09	15,71
UČNO TEKMOVALNI	84,36	15,14
UČNO NESAMOZAVESTNI	76,67	18,79
UČNO PASIVNI	70,89	17,95
UČNO AKTIVNI	72,17	18,68
Tabela 38b: Motivacijski vzorci in učna uspešnost - sedmi razred rezultati analize variance
med skupinami znotraj skupin
skupaj
vsota kvadratov
5687,720 61791,212
67478,932
prostostne stopinje
4 210
214
povprečje kvadratov
Brovvn-Forsvthe
1421,930 294,244
4,832
0,001
126
M. JURIŠEVIČ
i If-.na motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Rezultati navajajo k razmišljanju, da med šolanjem pride do večje izkristaliziranosti motivacijskih vzorcev, ter da k temu oblikovanju bistveno prispevajo dejavniki učnega konteksta, ki jih bo v prihodnje smiselno bolj natančno raziskati (prim.: Bradsfort s sod., 2000; Gurtner s sod., 2001). Klub prečnosti primerjave je namreč zanimiva teza o pre-razvrščanju v motivacijske vzorce na podlagi učnih izkušenj, ki bi jo nenazadnje lahko zagovarjali z že omenjeno ugotovitvijo o preoblikovanju skupine učno aktivnih v druge skupine, predvsem v skupino učno nemotiviranih učencev. Ti po izsledkih namreč prav tako še vedno dosegajo visoko učno uspešnost. Tako je možno pojasniti tudi nižjo učno uspešnost učno aktivnih učencev, ki v prevladujoči usmerjenosti motivacijskega vzorca za k dosežkom usmerjeno uspešnost v šoli ne zadostuje (Dweck in Leggett, 1988; Vernoff, po MeeceinHolt, 1993).
Zanimiv je tudi razvoj skupine učno nesamozavestnih učencev. Možno je namreč, da ta motivacijski vzorec med šolanjem utrdijo le tisti učenci, ki se sicer za uspehe v šoli trudijo oziroma uspešnost v šoli iz razlogov oblikovanja samopodobe potrebujejo (t.i. ego-primanjkljaji), a se hkrati v učnih situacijah obnašajo nekritično oziroma zgolj reaktivno, brez občutka samoodločanja (prim. po Deci in Ryan, 1991). Zato se učijo in dosegajo učno uspešnost iz strahu pred neuspehi. S tega vidika bi bilo smiselno v prihodnje povezati oziroma preveriti povezavo med opisanim učnim vedenjem in konceptom nadrealizatorjev po Makaroviču (1984).
127
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________________
6.2.5 Motivacijski vzorci in učna aktivnost
Raziskovalno vprašanje, na katerega z empiričnimi rezultati odgovarjam v nadaljevanju, je vprašanje odnosa med motivacijskimi vzorci in učno aktivnostjo učencev, kot jo ocenjujejo učitelji, ki učence poučujejo in tudi ocenjujejo njihovo znanje. V bistvu gre za oceno učnega vedenja, ki naj bi prispevalo k učni uspešnosti in k znanju (postopek sestavljanja ocene učne aktivnosti je opisan v poglavju Spremenljivke). Zanima me, ali se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci razlikujejo glede na to, kako učitelji ocenjujejo njihovo učno aktivnost, in sicer njihovo sodelovanje: 1) med poukom, 2) pri skupinskem delu in 3) pri izdelavi domačih nalog.
V Tabeli 40a in v Tabeli 40b navedene statistike kažejo, da med skupinami učencev četrtega razreda obstajajo statistično pomembne razlike glede na učiteljevo oceno njihove učne aktivnosti. Post-hoc preizkus nadalje potrjuje (Priloga 13), da je razlika v učiteljevi oceni učenčeve aktivnosti na nivoju 5 % tveganja pomembna le med skupino učno nesamozavestnih učencev, ki jih učitelji ocenjujejo kot najmanj učno aktivne, in učno tekmovalnimi in učno aktivnimi učenci, ki jih učitelji ocenjujejo kot najbolj učno aktivne oziroma prizadevne za šolsko delo.
Tabela 39a: Motivacijski vzorci in učna aktivnost - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni
UČNO TEKMOVALNI                       4,40             0,66
UČNO NESAMOZAVESTNI              3,66             0,97
UČHO-PASIVNI                               3,91              0,88
128
M. JURIŠEVSČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________
Tabela 39b: Motivacijski vzorci in učna aktivnost - četrti razred rezultati analize variance
vsota            prostostne       povprečje            F               P
kvadratov_____stopinje_____kvadratov         _________■
med skupinami        16,375                  3                 5,458           7,571         0,000
znotraj skupin         126,891                176               0,721
skupaj              143,266               179
Razlike med skupinami učencev sedmega razreda glede na učiteljeve ocene njihove učne aktivnosti so prav tako statistično pomembne (Tabela 40a in Tabela 40b). Post-hoc analiza kaže (Priloga 14), da se na nivoju 5 % tveganja med seboj pomembno razlikujeta skupina učno tekmovalnih in skupina učno pasivnih učencev. Prvi so v povprečju od učiteljev ocenjeni kot najbolj, drugi pa kot najmanj učno aktivni.
Tabela 40a: Motivacijski vzorci in učna aktivnost - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni
		
Skupina:	K	s
UČNO NEMOTIVIRANI	3,80	0,75
UČNO TEKMOVALNI	4,14	0,77
UtHONESAMOZA VESTNI	3,90	0,96
UČNO PASIVNI	3,52	0,89
UČNO AKTIVNI	3,67	0,96
Tabela 40b: Motivacijski vzorci in učna aktivnost - sedmi razred rezultati analize variance
				F               P
	vsota kvadratov	prostostne stopinje	povprečje kvadratov	
med skupinami znotraj skupin	10,963 158,172	4 212	2,741 0,746	3,674        0,006
skupaj	169,136	216		
129
M. JURIŠEVIČ                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________
Iz predstavljenih rezultatov povzemam, da se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci iz obeh razredov med seboj razlikujejo glede na učiteljeve ocene njihove učne aktivnosti. V obeh razredih so kot učno najbolj aktivni najvišje ocenjeni učno tekmovalni učenci. Tem v četrtem razredu sledi skupina učno aktivnih učencev, v sedmem razredu pa so kot učno visoko aktivni ocenjeni še učno nesamozavestni učenci. Ti učenci iz že nakazanih možnih vzrokov glede težnje po socialnem ugajanju oziroma potrjevanju med poukom najverjetneje dejansko sodelujejo ali pa vsaj ne povzročajo disciplinskih problemov, kar učitelji prav tako lahko razumejo kot učno aktivnost. Lahko bi celo predpostavila, da so ti učenci pri učiteljih obravnavani kot »pridni« (prim. po Juriševič, 1999) oziroma kot »poslušni« učenci (prim. po Kroflič, 1997)60.
Učitelji so za najmanj učno aktivne učence v različnih razredih ocenili različne skupine učencev. V četrtem razredu so to učno nesamozavestni učenci, v sedmem razredu pa učno pasivni učenci. Ugotovitev pripisujem procesu izoblikovanja različnih motivacijskih vzorcev pri učencih oziroma naraščajoči homogenosti posameznih motivacijskih vzorcev med šolanjem. Razhajanje v ocenah učiteljev glede učne aktivnosti skupin učencev v različnih razredih je namreč možno pojasniti s pričakovanjem učnega vedenja, ki izhaja iz kombinacij različnih motivacijskih usmerjenosti.
Možno pa je tudi, kot opozarjata Gagne in StPere (2002), da učitelji svojih učencev ne opazujejo tako dobro in slabo poznajo njihove osebnostne in motivacijske značilnosti, ocene njihove aktivnosti pa zato oblikujejo na podlagi ocen, s katerimi sicer ocenjujejo znanje. Temu v prid je primerjava Tabel 40a ter 40b in 41 a ter 41 b s Tabelami 37a ter 37b in 38a ter 38b, iz katerih ugotovim, da učitelji podobno ocenjujejo učno uspešnost in učno aktivnost skupin učencev. Enako možno pa je seveda tudi, da učitelji kot opazovalci dobro opazijo učno motiviranost učencev, ki se izraža v njihovem vedenju ter tudi prispeva k učni uspešnosti.
Nenazadnje je potrebno ponovno opozoriti na izstopajočo skupino učno nemotiviranih učencev sedmega razreda - ti učenci so po ocenah učiteljev namreč visoko učno aktivni, kar pomeni, da sodelujejo med poukom, so aktivni pri skupinskem delu in prizadevni pri izdelovanju domačih nalog. Ta ugotovitev je
60 Pojasniti velja, da pridnosti oziroma poslušnosti ne enačim z učno kompetentnostjo, ki jo sicer razumem v smislu teorije psihosocialnega razvoja (Erikson, 1994), torej kot občutje delavnosti in koristnosti, ki se kaže v učni aktivnosti.
130
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________
indikativna, saj čedalje jasneje odpira vprašanje, ali gre v tej skupini torej dejansko za nemotivirane učence ali pa morda za učence, ki so učno prizadevni in tudi učno uspešni ter nemotivirani le navidezno, najverjetneje iz obrambnih razlogov. Po Martinu (1998) bi to obrambno strategijo lahko imenovala »zavajanje« v smislu zavajanja drugih z atributi, ki v resnici ne obstajajo. S poudarjanjem svoje »nemotiviranosti«, ki sicer ni v skladu z njihovim dejanskim učnim vedenjem, se ti učenci namreč najverjetneje poskušajo proaktivno izogniti stresu v primeru morebitne učne neuspešnosti. Z vidika Covingtonove motivacijske teorije bi v tem smislu lahko sklepala na samozaščitno strategijo obrambnega pesimizma (Covington, 1992, 1998), ki posameznika iz strahu pred neuspehi »sili« v še bolj intenzivno delo, to pa se kaže v učnih rezultatih, tako kot pri učencih v skupini učno nemotiviranih.
Enako verjetno pa je pri razlagi tega rezultata moč sklepati tudi na logično napako, ki jo učitelji delajo pri ocenjevanju učne aktivnosti učencev: verjetno je, da učenci te skupine iz drugih razlogov (na primer zaradi visokih učnih sposobnosti) v povprečju dosegajo visoke učne rezultate, ki jih učitelji nato zaradi zgolj površinskega poznavanja učencev na višji stopnji izobraževanja enačijo z njihovo učno aktivnostjo.
131
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
6.2.6 Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
Že v teoretskem uvodu sem izpostavila, da učni kontekst pomembno sooblikuje motivacijsko strukturo učencev za učenje; v raziskavi sem zato predvidevala, da se učenci z različnimi motivacijskimi vzorci med seboj razlikujejo glede na prevladujoče spodbude iz učnega okolja, od učiteljev, sošolcev in staršev, in sicer: 1) spodbude k prikrivanju napak, 2) spodbude k dosežkom in 3) spodbude k učenju.
Rezultati učencev četrtega razreda predpostavko delno potrjujejo (Tabela 41 a in Tabela 41 b), saj se skupine med seboj pomembno razlikujejo v dveh izmed treh vrst socialnih spodbud.
Tabela 41 a: Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude - četrti razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Socialno-motivacijske spodbude:
SPODBUDE K PRIKRIVANJU UČNIH NAPAK
Skupina:
UČNO AKTIVNI
UČNO TEKMOVALNI
UČNO NESAMOZAVESTNI
UČNO PASIVNI
SPODBUDE K DOSEŽKOM
Skupina:
UČNO AKTIVNI
UČNO TEKMOVALNI
UČNO NESAMOZAVESTNI
UČNO PASIVNI
■HHHnHHH SPODBUDE K UČENJU
Skupina:
UČNO AKTIVNI
UČNO TEKMOVALNI
UČNO NESAMOZAVESTNI
UČNO PASIVNI
X
-0,0802 0,2759 0,7049 0,2681
-0,4827 0,3603 0,1017 -0,2708
0,9694 0,9530 0,5872 0,5570
0,7322 0,7337 0,6202 0,6374
0,1282	0,9065
0,0013	0,9042
0,0054	0,7509
-0,2650	0,7130
132
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                 DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Tabela 41b: Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude - četrti razred rezultati analize variance
	vsota kvadratov	prostostne stopinje	povprečje kvadratov	|UHHHHMana|
				
SPODBUDE K PRIKRIVANJU NAPAK			■	Brown-Forsvthe      P = 0,000
med skupinami znotraj skupin	19,194 134,302	3 194	6,398 0,692	10,593
skupaj	153,495	197		
SPODBUDE K DOSEŽKOM				5,358         P = 0,001
med skupinami znotraj skupin	7,706 92,999	3 194	2,569 0,479	
skupaj	100,705	197		,
SPODBUDE K UČENJU				
med skupinami znotraj skupin	3,117 137,946	3 194	1,039 0,711	.;,.,   ,.„.
skupaj	141,064	197		
Post-hoc preizkusi (Priloga 15) kažejo na določene pomembne razlike v vrsti socialno-motivacijske spodbude znotraj skupin:
- spodbuda k prikrivanju napak med učenjem pomembno razlikuje med seboj skupini učno aktivnih in učno nesamozavestnih učencev ter učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev. Učno nesamozavestni učenci poročajo, da jih njihovo okolje v bistveno večjem obsegu spodbuja k prikrivanju učnih napak;
-  spodbuda k dosežkom pomembno ločuje med seboj skupino učno tekmovalnih učencev od skupin učno aktivnih in učno pasivnih učencev.
Podobni so izsledki za učence sedmega razreda (Tabela 42a in Tabela 42b). Skupine se med seboj pomembno razlikujejo v spodbudah k prikrivanju napak in v spodbudah k dosežkom.
133
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______^______________________________
Tabela 42a: Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude - sedmi razred aritmetične sredine in standardni odkloni
Socialno-motivacijske spodbude:	X	s
		
SPODBUDE K PRIKRIVANJU UČNIH NAPAK		
■~-■■■■ y.:..:x .,.■.,..;,, p.?. -■-:..■..„.•■'...".   . Skupina:		
UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI	-0,7354 -0,2251 0,1194 0,1249 -0,9120	0,6766 0,7487 0,8645 0,7696 0,8720
SPODBUDE K DOSEŽKOM		
Skupina:		
UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI	-,1633 ,1176 ,1791 -,2399 -,2746	0,7246 0,6955 0,7335 0,7343 0,8686
SPODBUDE K UČENJU Skupina:		
UČNO NEMOTIVIRANI UČNO TEKMOVALNI UČNO NESAMOZAVESTNI UČNO PASIVNI UČNO AKTIVNI	0,0668 -0,0607 0,0793 -0,1756 0,1252	0,6850 0,6830 0,6639 0,7123 0,8668
134
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                 DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______
Tabela 42b: Motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude - sedmi razred rezultati analize variance
	vsota kvadratov	prostostne stopinje	povprečje kvadratov	F
SPODBUDE K PRIKRIVANJU NAPAK				
med skupinami znotraj skupin	32,810 129,981	4 212	8,202 0,613	13,378       P = 0,000
skupaj	162,791	216		
SPODBUDE K DOSEŽKOM				pum
med skupinami znotraj skupin	7,623 115,421	4 212	1,906 0,544	3,501        P = 0,009.
skupaj	123,045	216		
SPODBUDE K UČENJU				HHB
med skupinami znotraj skupin	2,576 106,075	4 212	0,644 0,500	^'•f:M"
skupaj	108,651	216		
Post-hock preizkusi kažejo (Priloga 16), da se v socialno-motivacijskih spodbudah k prikrivanju napak pomembno razlikujejo med seboj učno nemotivirani in učno aktivni učenci od preostalih treh skupin. To pomeni, da socialno okolje slednje bistveno bolj spodbuja k prikrivanju napak pri učenju. Najvišje statistično pomembna razlika v socialno-motivacijskih spodbudah k dosežkom pa se je pokazala med skupino učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev, in sicer imajo prvi izrazitejšo oziroma močnejšo spodbudo k dosežkom (najvišje povprečje med skupinami) kot drugi.
Na podlagi teh rezultatov lahko povzamem, da se v obeh razredih pojavljajo podobne razlike med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci v socialno-motivacijskih spodbudah. To je tudi v skladu z ugotovitvami VVentzelove
135
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________________________________________
(1999; prim. tudi po Dvveck, 1996), da je vloga medosebnih odnosov in socializacijskih procesov v razvoju učne motivacije velikega pomena. Učenci namreč prevzamejo in ponotranjijo tiste socialne in učne cilje, ki so v njihovem učnem kontekstu socialno zaželeni oziroma vredni, saj s tem zadovoljijo svojo potrebo po pripadnosti /angl. belonging/ oziroma doživijo občutek socialne sprejetosti (Maslovv, 1982), to pa vpliva na njihovo učno vedenje in učno uspešnost (prim. po Goodenovv, 1992).
Pomembno razlikujoči sta se v raziskavi pokazali dve socialno-motivacijski spodbudi: spodbuda k priknvaniu napak in spodbuda k dosežkom, v spodbudi k učenju pa med skupinami ni bilo statistično pomembnih razlik. V obeh razredih učno nesamozavestni učenci visoko ocenjujejo spodbudo k prikrivanju napak, med učenci sedmega razreda pa tudi tisti v skupinah učno pasivnih ter učno tekmovalnih učencev. Po moji oceni izpostavljena ugotovitev glede prikrivanja napak predstavlja resen problem osnovne šole, ki naj bi s svojo edukativno naravnanostjo učence »opremila« z osnovnimi učnimi spretnostmi in strategijami, v sklopu katerih je pojmovanje in premagovanje učne napake ključnega pomena. V skladu s konstruktivistično paradigmo učenja in poučevanja napaka namreč ne pomeni primanjkljaja učnih sposobnosti (notranja stabilna atribucija, povezana s slabo učno samopodobo) in ni pojmovana terminalno, pač pa predstavlja problem, ki ga je potrebno rešiti drugače, lahko tudi ob pomoči drugih. Ob prikrivanju učnih napak učenje po konstruktivističnih načelih torej ni možno (prim. po VVoolfolk, 2002).
136
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev        ____________________________________
6.2.7   Povzetek: odnos med motivacijskimi vzorci in nekaterimi drugimi spremenljivkami
Motivacijske vzorce učencev sem raziskala z vidika tistih spremenljivk učenja in učne uspešnosti, ki sem jih ocenila kot (potencialno) pomembne za oblikovanje učne motivacije na podlagi dosedanjih spoznanj. V Tabeli 44 in v Tabeli 45 povzemam ugotovitve, predstavljene v predhodnih tabelah tega poglavja, za vsak razred posebej. Poleg tega predstavljam tudi rezultate diskriminantne analize za tiste spremenljivke, ki najbolj ločujejo učence z različnimi motivacijskimi vzorci.
137
Tabela 43: Značilnosti skupin učencev četrtega razreda z različnimi motivacijskimi vzorci
Spremenljivka:
UČNO AKTIVNI
Motivacijski vzorec - skupina UČNO TEKMOVALNI
Spol Sposobnosti
Učenje na pamet
Učenje za doseganje minimuma
Učenje z razumevanjem Učna uspešnost Učna aktivnost
■■■i
Spodbuda k prikrivanju napak
Spodbuda k dosežkom Spodbuda k učenju
n.p.
n.p. nižje povprečje nižje povprečje
n.p
višje povprečje višje povprečje nižje povprečje nižje povprečje
n.p.
(več učencev) višje povprečje nižje povprečje nižje povprečje
n.p.
višje povprečje išje povprečje
n.p. išje povprečje
n.p.
UČNO NESAMOZAVESTNI
(več učencev) nižje povprečje išje povprečj višje povprečje višje povprečj nižje povprečje nižje povprečj višje povprečje
n.p
n.p
UČNO PASIVNI (več učenk)
n.p. nižje povprečje višje povprečje nižje povprečje nižje povprečje
n.p. nižje povprečje nižje povprečje
n.p.
V tabelo so vnesene tiste raziskovalne značilnosti, ki so se pokazale kot statistično pomembne (a ^ 5%).
Značilnosti v oklepajih so interpretirane kot nagnjenost, saj se d giblje med 5-10 %.
Statistično nepomembne razlike med skupinami glede na raziskovalne značilnosti so v tabeli označene z »n.p.«
Tabela 44: Značilnosti skupin učencev sedmega razreda z različnimi motivacijskimi vzorci
Motivacijski vzorec - skupina
Spremenljivka:
UČNO NEMOTIVIRANI
UČNO TEKMOVALNI
UČNO
NESAMOZAVESTNI
UČNO PASIVNI
UČNO AKTIVNI
Spol Sposobnosti
Učenje na pamet
Učenje za doseganje minimuma__________
Učenje z razumevanjem Učna uspešnost Učna aktivnos
Spodbuda k prikrivanju napak
Spodbuda k dosežko Spodbuda k učenju
več učenk
n.p.
n.p.
n.p. nižje povprečj nižje povprečje
m
nižje povprečje
n.p.
n.p.
vec učencev
n.p. nižje povprečje nižje povprečje nižje povprečje višje povprečje višje povprečje višje povprečje
n.p.
n.p.
n.p.
n.p. višje povprečje višje povprečje višje povprečje
n.p.
n.
višje povprečje višje povprečje
n.p.
vec učencev
n.p.
vec učencev
n.p.
višje povprečje           nižje povprečje
višje povprečje nižje povprečje nižje povprečje nižje povprečje višje povprečje

n.p.
nižje povprečje višje povprečje nižje povprečje
n.p.
nižje povprečje nižje povprečje
n.p.
V tabelo so vnesene tiste raziskovalne značilnosti, ki so se pokazale kot statistično pomembne (a s 5%)
Značilnosti v oklepajih so interpretirane kot nagnjenost, saj se a giblje med 5-10 %.
Statistično nepomembne razlike med skupinami glede na raziskovalne značilnosti so v tabeli označene z »n.p.«
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________
Z namenom identifikacije spremenljivk, ki najbolj prispevajo k razločevanju med skupinami učencev z različnimi motivacijskimi vzorci, sem izvedla diskriminantno analizo. Rezultati so prikazani v Tabelah 45a, 45b in 45c (za učence četrtega razreda) oziroma v Tabelah 46a, 46b in 46c (za učence sedmega razreda). Prediktorske spremenljivke sem izbrala na osnovi izsledkov enosmernih analiz variance, predstavljenih v Tabeli 43 in Tabeli 44.
Tabela 45a: Kanonična diskriminantna funkcija
— funkcija	lastna vrednost	% variance	kanonična korelacija	Wilks Iambda	Hi-kvadrat	prostostne stopinje	P
i 2 3	0,517 0,164 0,041	71,6 22,7 5,7	0,584 0,376 0,199	0,544 0,825 0,961	89,781 28,352 5,934	21 12 5	0,000 0,005 0,313
Po izračunu hi-kvadrat preizkusa sta statistično sicer pomembni dve od treh funkcij, vendar je zaradi nizkih lastnih vrednosti, visokih VVilksovih lambd in hkrati nizkih koeficientov kanonične korelacije rezultate potrebno interpretirati z zadržkom.
Tabela 45b: Centroidi
	funkcija	
Skupina:	1	2
UČNO AKTIVNI	-0,411	-0,320
UČNO TEKMOVALNI	-0,785	0,507
UČNO NESAMOZAVESTNI	1,052	0,309
UČNO PASIVNI	0,402	-0,489
140
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 45c: Korelacije med prediktorji in diskriminantnimi funkcijami
Spremenljivka:	funkciia 1               2	
Učenje za doseganje minimuma Učna uspešnost Učna aktivnost	0,777 -0,607 -0,546	
Sposobnosti Spodbuda k dosežkom Spodbuda k prikrivanju napak Učenje na pamet	-0,335	0,753 0,614
V tabeli so prikazane samo statistično pomembne korelacije (P <0.05)
Prva izločena funkcija, ki pojasnjuje 71,6 % variance, ločuje v diskriminantnem prostoru med seboj položaj učno aktivnih in učno tekmovalnih učencev od učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev (Tabela 45b). Učenci slednjih skupin se od učencev prvih skupin najbolj razločijo po učnem pristopu - učenje za doseganje minimuma; najpogosteje se torej učijo le toliko in tisto, kar od njih zahtevajo v šoli. Učno aktivni in učno tekmovalni učenci pa v povprečju za razliko od njih dosegajo višjo učno uspešnost, so po ocenah učiteljev bolj učno aktivni ter na uporabljenem testu sposobnosti dosegajo višji povprečni rezultat.
Druga funkcija, ki pojasnjuje 22,7 % variance, pa prispeva k ločevanju med položajem učno aktivnih in učno pasivnih učencev ter učno tekmovalnih in učno nesamozavestnih učencev. Slednji so od socialnega okolja pogosteje spodbujeni k dosežkom in k prikrivanju napak.
Tabela 46a: Kanonična diskriminantna funkcija
funkcija	lastna vrednost	% variance	kanonična korelacija	Wilks lambda	Hi-kvadrat	prostostne stopinje	P
1 2 3	0,311 0,170 0,011	63,2 34,5 2,3	0,487 0,381 0,105	0,645 0,845 0,989	92,113 35,279 2,337	12 6 2	0,000 0,000 0,311
141
M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________________
Tudi za učence sedmega razreda sta statistično pomembni dve izločeni funkciji, in tudi pri interpretaciji rezultatov te analize je zaradi nizkih lastnih vrednosti, visokih VVilksovih lambd in hkrati nizkih koeficientov kanonične korelacije potrebna dodatna previdnost pri interpretaciji.
Tabela 46b: Centroidi
-----------------------------------------------------------------------------
funkcija Skupina:                                                     1                     2
UČNO NEMOTIVIRANI	-0,554	-0,396
UČNO TEKMOVALNI	-0,134	0,603
UČNO NESAMOZAVESTNI	0,466	0,120
UČNO PASIVNI	0,597	-0,389
UČNO AKTIVNI	-1,029	-0,218

Tabela 46c: Korelacije med prediktorji in diskriminantnimi funkcijami
	funkcija
Spremenljivka:	1                 2
Spodbuda k prikrivanju napak	0,885
Učenje na pamet	0,382
Učna uspešnost	0,709
Učenje za doseganje minimuma	-0,621
Učna aktivnost	
Spodbuda k dosežkom	
V tabeli so prikazane samo statistično pomembne korelacije (P <0.05)
Prva izločena funkcija, ki pojasnjuje 63,2 % variance, ločuje v diskriminantnem prostoru med seboj skupine učno aktivnih, učno nemotiviranih in učno tekmovalnih učencev od učno nesamozavestnih in učno pasivnih učencev (Tabela 46b). Učenci slednjih skupin se od učencev prvih treh skupin najbolj razločijo po tem, so od socialnega okolja pogosteje k prikrivanju napak. Poleg tega se ti učenci pogosteje učijo na pamet.
Druga funkcija, ki pojasnjuje 34,5 % variance, pa prispeva k ločevanju predvsem med položajem učno tekmovalnih, pa tudi učno nesmozavestnih učencev, ki so v povprečju bolj učno uspešni od učencev ostalih treh skupin - učno nemotiviranih,
142
M. JURtŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________
učno pasivnih in učno aktivnih (za to skupino je centroid najmanj izražen), ki se od položaja prvih dveh skupin najbolj oddaljeni po značilnosti, da se pogosto učijo po principu doseganja minimuma.
Rezultati diskriminantne analize so v skladu z izsledki enosmernih analiz variance, na osnovi katerih je bilo možno sklepati na te podobnosti oziroma na razločevanje med skupinami glede na obravnavane prediktorske spremenljivke. Seveda pa je ob tem potrebno upoštevati tudi starost učencev oziroma obseg njihovih učnih izkušenj, ki sooblikuje motivacijske vzorce. Ocenjujem, da je ravno zgodnja razvojna stopnja motivacijskih vzorcev po eni strani pomanjkljivost raziskave v tem smislu, da izsledki mestoma ne ponujajo jasnega vpogleda v naravo in dinamiko motivacijske strukture, po drugi strani pa prednost, saj so indikativni za načrtovanje strokovno utemeljenih pedagoških pristopov.
Rezultati potrjujejo tretjo hipotezo v naslednjih točkah:
1) Za učence četrtega razreda:
- učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo glede na eduktivno sposobnost;
-  učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo v učnih pristopih;
- učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo tako v učni uspešnosti kot v učni aktivnosti;
-  učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo v dveh socialno-motivacijskih spodbudah: spodbudi k prikrivanju napak in spodbudi k dosežkom.
2) Za učence sedmega razreda:
- učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo glede na spol;.
-  učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo v učnih pristopih;
- učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo tako v učni uspešnosti kot v učni aktivnosti;
143
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________
-  učenci z različnimi motivacijskimi vzorci se med seboj pomembno razlikujejo v dveh socialno-motivacijskih spodbudah: spodbudi k prikrivanju napak in spodbudi k dosežkom.
Rezultati ne potrjujejo tretje hipoteze v naslednjih točkah:
1) Za učence četrtega razreda:
- med učenci z različnimi motivacijskimi vzorci ni razlik glede na spol;
-   med učenci z različnimi motivacijskimi vzorci ni razlik glede na socialno-motivacijsko spodbudo k učenju.
2) Za učence sedmega razreda:
-   med učenci z različnimi motivacijskimi vzorci ni razlik glede na eduktivno sposobnost;
-   med učenci z različnimi motivacijskimi vzorci ni razlik glede na socialno-motivacijsko spodbudo k učenju.
144
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____
6.3   PRISPEVEK UČNE MOTIVACIJE IN DRUGIH DEJAVNIKOV UČENJA K POJASNJEVANJU UČNI USPEŠNOSTI
Razkrivanje   oziroma   empirično   potrjevanje   dejavnikov,   ki   prispevajo   k   učni uspešnosti, je eno izmed temeljnih vprašanj, s katerimi se ukvarja pedagoška psihologija (Marentič - Požamik, 2000; Marshall, 1998; McCormick in Presslev, 1996; VVoolfolk, 1998). V disertaciji sem si tudi sama postavila vprašanje, kako dobro lahko z raziskovalnimi spremenljivkami pojasnim učno uspešnost učencev. Po eni strani me je zanimalo, kako identificirane latentne spremenljivke učne motivacije (motivacijske usmerjenosti) pojasnjujejo učno uspešnost učencev, po drugi strani pa sem postavila vprašanje, kako motivacijske usmerjenosti, v modelu skupaj s še drugimi obravnavanimi spremenljivkami učenja (učni pristopi, sposobnosti, učenčeva aktivnost, socialno-motivacijske spodbude) pojasnjujejo učno uspešnost učencev. Vlogo posamezne spremenljivke pri pojasnjevanju učne uspešnosti sem ugotavljala po metodi regresijske analize (simultani postopek), pri čemer sem upoštevala tako povezanost med  posameznimi  neodvisnimi  in odvisno spremenljivko,  kot tudi odnose znotraj sistema neodvisnih spremenljivk. Analize sem izvedla ločeno po razredih.
6.3.1 Vpliv učne motivacije na učno uspešnost
Oblikovanje regresijskega modela se je v primeru četrtega razreda na podlagi korelacijske analize izkazalo za statistično nesmiselno (Tabela 47), saj je le ena izmed treh med seboj neodvisnih spremenljivk motivacijskih usmerjenosti pomembno povezana z učno uspešnostjo.
Tabela 47: Povezanost med neodvisnimi in odvisno spremenljivko glede na razred
Odvisna spremenljivka:                      USPEŠNOST
četrti razred            sedmi razred Neodvisna spremenljivka:
NEMOČ IN IZOGIBANJE                                  -0,392"                   -0,157*
ZUNANJA MOT USMERJENOST                     0,067                     0,257**
NOTRANJA MOT  USMERJENOST                 0,141                      0,157*
*P<0,050; "P < 0,000;
145
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______
Iz Tabele 48 ugotovim, da sta učna uspešnost učencev četrtega razreda in motivacijska usmerjenost Nemoč in izogibanje v negativnem odnosu, ostali dve motivacijski spremenljivki pa z učno uspešnostjo ne korelirata statistično pomembno.
Pri učencih sedmega razreda so vse tri neodvisne spremenljivke v pomembnem odnosu z odvisno spremenljivko, vendar te povezanosti niso visoke. Rezultat regresijske analize (Tabela 48 in Tabela 49) kaže na statistično upravičenost modela (F(3, 211) = 8,690; P < 0,000), čeprav je povezanost med modelom in odvisno spremenljivko šibka ter pojasni le 11 % variance učne uspešnosti. Vse tri spremenljivke motivacijskih usmerjenosti imajo pojasnjevalno moč, najbolj pa spremenljivka zunanja motivacijska usmerjenost, ki ji sledi nemoč in izogibanje (negativni odnos); na meji statistične pomembnosti pa je spremenljivka notranja motivacijska usmerjenost.
Tabela 48: Povezanost med modelom in učno uspešnostjo - sedmi razred
multipla          determinacijski        prilagojeni           standardna
model         korelacija             koeficient             det.koef.           napaka ocene
Tabela 49: Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - sedmi razred
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
nestandarizirani      standarizirani koeficienti             koeficienti
stand. Model                                                   B         napaka           Beta                t             P
1
61,872      0,000
-2,377       0,018
3,907        0,000
1,964        0,051
146
(konstanta)
NEMOČ IN IZOGIBANJE
ZUNANJA MOTIVACIJSKA USMERJENOST
NOTRANJA MOTIVACIJSKA USMERJENOST
77,302 1,249 -3,138 1,320 4,698        1,202           0,254
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________
V obeh  razredih  spremenljivke  učne  motivacije pojasnijo  nizek,  a statistično pomemben odstotek variance učne uspešnosti (v četrtem razredu 15 %, v sedmem razredu 11 %), kar je v skladu tudi z ugotovitvami drugih avtorjev (Bloom, 1976, po Žagar, 1988; Schiefele in Rheinberg, 1997; VValberg, 1984).  Zanimivo je, da je za učno uspešnost v četrtem razredu indikativna le spremenljivka nemoč in izogibanje, ki pa je z odvisno spremenljivko v negativnem odnosu. To pomeni, da pri učencih četrtega razreda, ki imajo to spremenljivko visoko izraženo (učenci v skupinah učno nesamozavestnih in učno pasivnihl), lahko pričakujemo nižjo učno uspešnost, kar se je dejansko tudi pokazalo (Tabela 37a in Tabela 37b). Podobno opazim pri učencih sedmega razreda (Tabela 38a in Tabela 38b). Izgleda, da s starostjo in s širjenjem  učnih izkušenj učenci aktivirajo različne strategije soočanja oziroma obrambe iz strahu pred šolskim neuspehom (Covington, 1998; Mencin Čeplak, 2000; Razdevšek - Pucko, 2003), kar se nato odraža tudi v manj jasnem rezultatu. Skupina učno nesamozavestnih v sedmem razredu namreč dosega relativno visoko učno uspešnost, medtem ko so učno pasivni učenci v povprečju najmanj učno uspešni. Če se ponovno vrnem k rezultatom v Tabeli 30 in Tabeli 31 ugotovim, da se ti dve skupini po drugih dveh faktorjih motivacijskih usmerjenosti razlikujeta. Višja  povprečja  na  njih  imajo   učno nesamozavestni učenci.   Ugotovitev je pomembna, saj posredno prispeva k veljavnosti razvrstitve učencev na osnovi motivacijskih usmerjenosti oziroma upravičenosti upoštevanja kompleksnih odnosov znotraj posameznega motivacijskega vzorca. Povedano z besedami Schiefeleja in Rheinberga (1997), gre motivacijske usmerjenosti torej  razumeti bolj v smislu dispozicij /angl. dispositional motivational characteristics/, motivacijske vzorce, kot specifične kombinacije motivacijskih usmerjenosti, pa kot udejanjeno motiviranost /angl.   actualized motivation/.   Nenazadnje  dobljeni  rezultat  po  mojem  mnenju spodbuja k razmišljanju o vključitvi še dodatnih spremenljivk (spremenljivk tretje vrste,  prim.:  Licht,  2000,  po  McQuillen,  Licht in  Licht,  2001) - v  prvi vrsti spremenljivk   nekaterih   osebnostnih   lastnosti   učencev,   ki   bi   morebiti   lahko natančneje  pojasnile  učno vedenje  in  uspešnost učencev z vidika  nakazane dinamike (prim. tudi po Corno, 2001).
Pri učencih sedmega razreda k pojasnitvi modela največ prispeva spremenljivka zunanja motivacijska usmerjenost ((3 = 0,25, P < 0,000), kar je bilo logično pričakovati. S starostjo se viša stopnja intencionalnosti učnega vedenja, kar pomeni, da učenci, ki so usmerjeni k dosežkom, dosežke v povprečju tudi pogosteje dosegajo.
147
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________
V povezavi s povedanim je zanimiva tudi ugotovitev, ki jo na osnovi pregleda različnih študij navajata Gagne in StPere (2002). Avtorja opažata trend, da gre v primeru ugotavljanja povezav med notranjo motivacijo in učno uspešnostjo za nepomembne, v primeru ugotavljanja povezav med zunanjo motivacijo oziroma usmerjenostjo k dosežkom in učno uspešnostjo pa za statistično pomembne zveze. Slednje povezujeta z voljo /angl. volition/, ki jo Cornova (2001) opredeljuje kot »strateški« člen med motivacijo in učnimi dosežki. Značilna je za situacije, ki so zunanje spodbujene, kot na primer šolsko učenje. Avtorja (prav tam) svojo predpostavko utemeljujta s tem, da je obiskovanje šole obvezno, in običajno nima veliko opraviti z učenčevimi interesi, ki pa jih vzporedno lahko učenec udejanja na drugih področjih, na primer v športu ali v umetnosti.
Nizek odstotek pojasnjene variance učne uspešnosti z modelom spremenljivk motivacijskih usmerjenosti pove, da k učni uspešnosti pomembno prispevajo še drugi dejavniki. Nekatere obravnavam v nadaljevanju.
148
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________
6.3.2 Vpliv učne motivacije v povezavi z drugimi dejavniki učenja na učno uspešnost
V regresijski model sem na podlagi korelacijske analize za učence četrtega razreda (Tabela 50) uvrstila naslednje neodvisne spremenljivke: učenčeva aktivnost, nemoč in izogibanje, učenje na pamet, učenje za doseganje minimuma, socialna spodbuda k prikrivanju napak in sposobnosti.
Tabela 50: Povezanost med spremenljivkami - četrti razred
*P<0,050; "P<0,010; *"P<O,000;
149
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
nadaljevanje - Tabela 50
......................	h-	K	-» lli	MOT.   i MOST i	O co	Uj -3	
	i	8	<3		S£	O.'!	^     i
	$	§	O Ž	3^	NOTRANJA USMERJEI	££	£^     i
	USPE	AKTI	NEM IZOGI	UNAN SMER		PRIS EMOF	PRIS MINI
				N S		5	
SPODBUDA_	-0,398***	-0,426***	0,429***	0,289***	0,032	0,311***	0,354*** i
PRIKRIVANJE							
SPODBUDA_	-0,125	-0,131	0,019	0,270***	0,215**	0,095	0,046    i
DOSEŽKI							
SPODBUDA_	-0,125	-0,131	0,019	0,270***	0,215**	0,095	0,046    :
UČENJE							
SPOSOBNOSTI	0,578***	0,526***	-0,207**	0,111	0,071	-0,199**	-0,258***
*P<0,050; "P<0,010; *"P<0,000;
- nadaljevanje - Tabela 50
	5	4	*F		OSTI     i
	t- Uj	^5 cd e	3'N	^2>	2 CQ
	PRIS ZUM	POD ^IKR	o 2 0. O		OSO
	§	co ču	co	co	o. co
PRISTOP					
:     RAZUMEVANJE SPODBUDA_					
	0,067				
j      PRIKRIVANJE i       SPODBUDA_	0,045				
		0,240"			
j          DOSEŽKI SPODBUDA_	-0,164*	0,082			
			0,073		
i           UČENJE SPOSOBNOSTI	-0,113	-0,243**	-0,162*		
				0,126	- -1
*P<0,050; "P<0,010; "*P<0,000;
150
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Koeficient multiple korelacije za četrti razred kaže na visoko povezanost med modelom in učno uspešnostjo (Tabela 51). Model pojasnjuje 67 % variance in je s statističnega vidika sprejemljiv: F(3, 176) = 12,176; P < 0,000. To pomeni, da neodvisne spremenljivke pomembno prispevajo k pojasnjevanju učne uspešnosti. K modelu največ prispevata spremenljivki učna aktivnost m sposobnosti (Tabela 52), ki sta z učno uspešnostjo v pomembni neposredni pozitivni zvezi (p = 0,63 oziroma (3 = 0,21).
Tabela 51: Povezanost med modelom in odvisno spremenljivko - četrti razred
model	multipla korelacija	determinacijski koeficient	prilagojeni det.koef.	standardna napaka ocene
1	0,819	0,671	0,658	9,109
Tabela 52: Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - četrti razred
Model	nestandarizirani koeficienti		standarizirani koeficienti		
1 (konstanta) NEMOČ IN IZOGIBANJE	B	standardna napaka	Beta	t	P
	30,930 -0,925	4,346 0,884	-0 062 ■      ■	7,116 -1,046	0,000 0,297
PRISTOP^ MEMORIRANJE	-0,832	0,994	-0,043	-0,837	0,404
PRISTOP_ MINIMUM	-1,088	1,079	-0,055	-1,009	0,315
SPODBUDA_ PRIKRIVANJE	0,074	0,972	0,004	0,077	0,939
SPOSOBNOSTI	0,341	0,094	0,207	3,628	0,000
AKTIVNOST	10,577	1,046	0,626	10,115	0,000
151
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
V regresijski model sem za učence sedmega razreda na podlagi korelacijske analize (Tabela 53) uvrstila naslednje neodvisne spremenljivke: učenčeva akrivnost, nemoč in izogibanje, zunanjo motivacijsko usmerjenost, notranjo motivacijsko usmerjenost, učenje na pamet, učenje za doseganje minimuma, socialna spodbuda k prikrivanju napak in sposobnosti.
Tabela 53: Povezanost med spremenljivkami - sedmi razred
i-w o
>w
m o. co
t-O
g S!
11
N3
11
LU
i
O- <
USPEŠNOST	'-\ 1;,.'						
AKTIVNOST	0,838*** -0,157* 0,257*** 0,157* -0,190** -0,161*						
NEMOČ IN IZOGIBANJE		-0,159*					
ZUNANJA MOT USMERJENOST NOTRANJA MOT USMERJENOST PRISTOP MEMORIRANJE PRISTOP MINIMUM		-0,245***	0,033				
		0,196**    -0,081 -0,178** 0,449***		-0,067 0,119 -0,069			
					-0,115		
		-0,118	0,409***		-0,330***	0,272***	
'P<0,050;"P<0,010; *"P<0,000;
152
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
nadaljevanje - Tabela 53
1..........				L- h-	l^K	Ua	
	K	k.	LU	JAMOl JENOS	O en	=a	
	1 >co	/NOS	OČIN BANJ		NOTRANJA M USMERJENO	TOP VRAN	o.1 S    ! Si     ':
	USPE	AKTI\	NEM IZOGI	UNAN SMER		PRIS EMOF	PRIS MINI
				N=3		^	
PR1ST0P_	-0,043	-0,006	0,050	-0,026	0,505***	0,034	-0,214** i
RAZUMEVANJE							
SPODBUDA	-0,143*	-0,155*	0,528***	0,245***	-0,073	0,443***	0,232** i
PRIKRIVANJE							
SPODBUDA	0,047	0,066	-0,010	0,306***	0,222**	0,097	-0,079   i
DOSEŽKI							
SPODBUDA	-0,023	-0,009	-0,073	-0,053	0,129	-0,001	-0,129   ;
UČENJE							
SPOSOBNOSTI	0,540***	0,459***	-0,090	0,045	0,055	-0,130	-0,138
•P<0,050; "P<0,010; "*P<0,000;
nadaljevanje - Tabela 53
	1	SPODBUDA^ PRIKRIVANJE	SPODBUDA^ DOSEŽKI	SPODBUDA_ UČENJE	SPOSOBNOSTI
'■PRISTOP '[RAZUMEVANJE ■SPODBUDA [PRIKRIVANJE ■SPODBUDA_ [DOSEŽKI '■SPODBUDA [UČENJE [SPOSOBNOSTI					
	0,063 0,218** 0,179** -0,101				
		0,079 -0,082 -0,180*			
			0,111 -0,031		
				-0,110	1
*P<0,050; **P<0,010; "*P<0,000;
153
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Regresija je za učence sedmega razreda podobna kot pri učencih četrtega razreda; po izračunanih statistikah kaže še stabilnejšo strukturo. Model je statistično pomemben (F(8, 188) = 64,321; P < 0,000) ter pojasni kar 73 % variance. Najvišji relativni delež k modelu ponovno prispevata spremenljivki učenčeva aktivnost in sposobnosti, z 10 % tveganjem pa bi kot nakazano pomembnost lahko sprejela tudi spremenljivko učnega pristopa - učenje za doseganje minimuma -, ki je z učno uspešnostjo v negativnem odnosu, kar je sicer logično, vendar ocenjujem ta prispevek kot zanemarljiv tudi zaradi nizkega regresijskega koeficienta.
Tabela 54: Povezanost med modelom in učno uspešnostjo - sedmi razred
multipia          determinacijski        prilagojeni           standardna
model         korelacija             koeficient             det.koef.          napaka ocene
0,856
0,732
0,721
9,176
Tabela 55: Regresijski koeficienti in njihova pomembnost - sedmi razred
	nestandarizirani		standarizirani		
Model	koeficienti		koeficienti		
		standardna			
1            (konstanta)	B	napaka	Beta	t	P
	-2,722	4,439		-0,613	0,541
NEMOČ IN IZOGIBANJE	0,288	0,968	0,015	0,297	0,767
ZUNANJA MOT. USMERJENOST	1,122	0,739	0,063	1,518	0,131
NOTRANJA MOT. USMERJENOST	-0,733	0,717	-0,042	-1,022	0,308
PRISTOP_ MEMORIRANJE	-0,674	1,057	-0,028	-0,638	0,524
PRISTOP_ MINIMUM	-1,848	1,089	-0,075	-1,697	0,091
SPODBUDA_	0,048	0,954	0,002	0,050	0,960
PRIKRIVANJE					
SPOSOBNOSTI AKTIVNOST	0,481 15,078	0,107 0,947	0,195 0,727	4,487 15,919	0,000 0,000
154
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________
V regresijskih analizah se za oba razreda kaže, da motivacijske usmerjenosti k pojasnjevanju učne uspešnosti v modelu z drugimi spremenljivkami učenja ne prispevajo neposredno, ko izločimo vpliv drugih spremenljivk (Tabela 54 in Tabela 55), opazen pa je trend k poviševanju (totalne) povezanosti na bivariatni ravni med razredi   (Tabela 50 in Tabela 53).   Rezultat je skladen z ugotovitvami, ki jih na podlagi lastne raziskave ter študij nekaterih drugih avtorjev navajata Gagne in StPere  (2002)  ter usmerja  k  potrditvi  posredniške vloge  učne  motivacije  pri doseganju učne uspešnosti preko njene vpetosti oziroma povezanosti z drugimi dejavniki v procesu učenja (Eggen in Kauchak, 1999; Zimmerman, 1989; Schiefele in Rheinberg, 1997). To kažejo tudi rezultati serije analiz variance, na podlagi katerih sem opisala nekatere značilnosti učencev z različnimi motivacijskimi vzorci. Po drugi strani pa sta seveda v ospredju spremenljivki, ki statistično pomembno neposredno prispevata k pojasnjevanju učne uspešnosti.  Najvišji  »čisti«  delež prispeva spremenljivka učna aktivnost, ki predstavlja učiteljevo oceno učenčeve učne   aktivnosti,   p-koeficient  je   za   spremenljivko   sposobnosti  sicer   nižji,   a pomemben in pričakovan oziroma primerljiv z izsledki drugih avtorjev, ki empirično dokazujejo, da so sposobnosti pomemben vzročni dejavnik človekovega vedenja, v šoli in zunaj nje (Bloom, 1976, po Žagar, 1988; Gagne in StPere, 2002;   Gottfried, 1996;Walberg, 1984).
Raziskovalno pozornost v tem kontekstu zbuja bolj spremenljivka učna aktivnost, ki v bistvu pomeni učiteljevo oceno učenčeve motiviranosti za šolsko delo; vsebuje namreč tri področja učenčevega učnega dela: 1) sodelovanje med poukom, 2) aktivnost pri skupinskem delu in 3) aktivnost pri izdelovanju domačih nalog. V dostopni literaturi glede te spremenljivke nisem našla neposredno primerljivih izsledkov. Še najbližje izpostavljenemu problemu je študija Gagneja in StPereja (2002), v kateri sta avtorja v sistemu spremenljivk proučevala tudi vpliv učiteljeve ocene učenčeve motiviranosti in vztrajanja pri šolskem delu ter zaključila, da učitelji učencev po teh značilnostih ne poznajo dobro ter zato te ocene podajajo zgolj na podlagi učne uspešnosti (ocen) učencev. Pred razlago rezultatov regresij za obravnavano spremenljivko sem zato najprej na podlagi korelacijske analize preverila, kakšna je veljavnost učiteljevih ocen učenčeve učne aktivnosti.
155
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Tabela 56: Povezanost med spremenljivkami iz različnih virov podatkov
	USPEŠNOST AKTIVNOST	NEMOČ IN IZOGIBANJE	ZUNANJA MOT. USMERJENOST	NOTRANJA MOT. USMERJENOST
četrti razred	,"■■"■■^'-3' %?&*' '			
USPEŠNOST	1      10,788***	-0,392***	0,067	0,141
AKTIVNOST	^^H	-0,331***	-0,035	0,214**
sedmi razred				
USPEŠNOST	^■0838™	-0,157*	0, 257***	0, 157*
AKTIVNOST		-0,159*	0, 245***	0, 196**
*P<0,050;**P<0,010; *"P<0,000;
Iz Tabele 57 ugotovim, da je učiteljeva ocena učenčeve učne aktivnosti šibko, a pomembno povezana s spremenljivkami učne motivacije. Za učence četrtega razreda sta pomembni dve zvezi, in sicer negativen odnos med oceno aktivnosti in spremenljivko nemoč in izogibanje ter pozitivna zveza med oceno aktivnosti in spremenljivko notranja motivacijska usmerjenost. To najbrž pomeni, da učitelji že relativno zgodaj v učnem razvoju učencev opazijo dva ekstrema v učnem vedenju: izogibanje učenju po eni strani in elemente notranje motiviranosti za učenje po drugi strani, ob tem, da gre pri tretji spremenljivki - zunanja motivacijska usmerjenost- že razvojno verjetno za bolj dosledno prisotno obliko vedenja med učenci. Na vprašanje, ali velja ugotovitev pripisati dejansko natančnemu opazovanju učiteljev, ali pa zgolj močno izraženemu manifestnemu vedenju učencev na osnovi rezultatov ne morem odgovoriti, vsekakor pa je problem raziskovalno zanimiv. K njemu napeljujejo tudi rezultati korelacijske analize za učence sedmega razreda, pri katerih so pomembne vse tri povezave med oceno aktivnosti z motivacijskimi usmerjenostmi. Poudariti velja, da sem sama za razliko od Gagneja in StPereja (2002), pri opredelitvi področij učiteljevega ocenjevanja poskušala biti čim bolj
156
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________
konkretna oziroma sem za ocenjevanje izbrala z vidika motivacije pomembna področja učenčevega vedenja, ki so obenem dostopna zunanjemu opazovanju.
Poleg tega iz Tabele 57 ugotovim tudi, da sta visoko pozitivno povezani obe spremenljivki učiteljev, ocena učne uspešnosti in ocena učne aktivnosti, ter da povezave med oceno aktivnosti in motivacijskimi usmerjenostmi sledijo podobnemu vzorcu kot povezave med oceno uspešnosti in spremenljivkami učne motivacije. Slednje nagiba k razlagi kanadskih avtorjev (prav tam) o neveljavnosti učiteljevih ocen učenčevih manj »vidnih« osebnostnih lastnosti zaradi slabega poznavanja učencev, h kateremu po mojem mnenju verjetno prispeva tudi nezadostno strokovno znanje učiteljev na tem področju. Seveda pa je enako možna tudi drugačna razlaga dobljenih rezultatov. Pomembno je dejstvo, da vzorec moje raziskave predstavljajo učenci osnovne šole, pri katerih se učna motivacija šele oblikuje (prim. po VVigfield in Eccles, 2001) in je zato težko dostopna ugotavljanju oziroma ugotavljanju (prim. po Assor in Connell, 1992). Enako pomembno pa je na tem mestu tudi razlikovanje med latentno in manifestno razsežnostjo vedenja oziroma med namero za določeno vedenje in dejanskim vedenjem (prim.: Bandura, 1995; Bečaj, 1997; Pecrun, 1993) in upoštevanje razvoja obeh (prim. po Stipek, 1998). Na področju učne motivacije problem jasno izpostavlja Rheinberg (1995, po Schiefele in Rheinberg, 1997), ki v svojem  modelu   Bazične strukture motivacijskih  vplivov na  vedenje loči  med motivacijskimi dispozicijami (v disertaciji jih opredeljujem kot motivacijske sestavine in motivacijske usmerjenosti) in udejanjeno motivacijo (v disertaciji jo opredeljujem kot motivacijske vzorce); pri prvem sklopu imajo po mojem mnenju odločilno vlogo pobudniki učnega vedenja, pri drugem sklopu pa ojačevalci.
Na tej osnovi povzemam, da je učiteljeva ocena učenčeve učne aktivnosti veljaven prediktor učne uspešnosti in jo tudi dobro pojasnjuje, saj učitelji opazijo in ocenjujejo tiste oblike vedenja učencev v šoli, ki odražajo notranje, zunanjemu opazovanju manj dostopne motivacijske značilnosti učencev. Te vplivajo na učenje in se končno izrazijo tudi v šolskih ocenah, na osnovi katerih sem opredelila učno uspešnost.
157
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev     ______________________________________
Rezultati ne potrjujejo četrte hipoteze, saj:
Spremenljivke učne motivacije v modelu z drugimi obravnavanimi spremenljivkami
učenja   (učni pristopi,   socialne  motivacijske  spodbude,   sposobnosti  učencev,
učiteljeve ocene učenčeve učne aktivnosti) neodvisno ne prispevajo pomembnega
deleža k pojasnjevanju učne uspešnosti učencev.
Učno uspešnost učencev pomembno samostojno pojasnjujejo sposobnosti učencev
in učiteljeva ocena učne aktivnosti učencev.
158
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
7   SKLEPI
V disertaciji sem preučevala učno motivacijo učencev osnovne šole. Na podlagi teoretskih spoznanj sem oblikovala integrativni model učne motivacije, v katerega sem umestila tri različne vidike obravnave učne motivacije: sestavine učne motivacije, motivacijske usmerjenosti in motivacijske vzorce, in sicer v odnosu do učenja ter učne uspešnosti učencev.
SOCIALNO   IN   KULTURNO -ZGODOVINSKO   OKOLJE
K'x'::'::::::'::x::,::*x":::K:QM^B^aT::::::'::::'
MOTIVACIJSKI VZOREC
n"     n<
2>Z
O      -
w     S Z^ N<
m     ^
Model učne motivacije
V raziskavi sem predpostavila, da je učna motivacija kompleksna mediatorska spremenljivka učne uspešnosti, ki jo lahko natančneje razumemo, če jo obravnavamo kontekstno. To pomeni, da skozi perspektivo konkretnega učnega in širšega socialnega konteksta v interakciji z učenčevimi individualnimi lastnostmi ugotovimo, kakšne specifične kombinacije latentnih motivacijskih usmerjenosti se za posamezne učence združujejo v motivacijske vzorce s homogeno strukturo.
159
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______
neuspešnost (sposobnosti, prizadevanje, sreča, vzrok »X«) in motivacijske cilje (izogniti se učenju, izogniti se neuspehu zaradi ocene, izogniti se neuspehu pred drugimi, uspeh z nagrado, uspeh z oceno, ustvariti dober vtis, biti boljši od drugih, pridobivanje znanja). V manifestnem prostoru navedenih sestavin sem izločila tri faktorje, ki so skupaj, v približno enakih deležih, pojasnili 60 % variance. Glede na nasičenost faktorjev s posameznimi sestavinami učne motivacije sem te imenovala motivacijske usmerjenosti, in sicer:
-  nemoč in izogibanje, za katero je značilna predvsem odsotnost nadzora nad lastnim učenjem ter motivacijski cilji izogibanja učenju ter učni neuspešnosti;
- zunanja motivacijska usmerjenost, za katero so značilni predvsem motivacijski cilji doseganja učne uspešnosti z ocenami ali drugimi oblikami nagrajevanja in tekmovalnost;
-  notranja motivacijska usmerjenost, pri kateri prevladujejo interes za šolsko učenje, zaznana pomembnost učenja kot vrednote ter motiviranost za reševanje zahtevnejših učnih nalog.
S tem sem potrdila obstoj relativno stabilne latentne strukture učne motivacije. Ugotovitev je pomembna za natančnejše razumevanje dinamike učne motivacije, saj za razliko od do sedaj opravljenih študij izhaja iz manifestnega prostora konceptualno različnih sestavin učne motivacije. Iz tega razloga predstavlja z integriranjem teoretskih in empiričnih spoznanj bolj celosten raziskovalni pogled. Ta se konkretno kaže v strukturi latentnega prostora, ki na ta način razširja znano dihotomijo »zunanja motivacija - notranja motivacija« z novo, enako pomembno motivacijsko usmerjenostjo, ki sem jo imenovala nemoč in izogibanje". S tem tudi nadgrajuje sicer zanimivo raziskovalno tezo avstralskih avtorjev o obstoju »velikih dveh faktorjev motivacije« na nadaljnje preverjanje modela »velikih treh motivacijskih usmerjenosti«.
Čeprav je »nov« faktor kognitivne narave predvidevam, da implicira predvsem negativna čustva (npr. zaskrbljenost, strah, nemoč, žalost, krivda, nejevoljnost, brezbrižnost), ki se porajajo posledično na učenčeve šolske oziroma učne izkušnje in učne naloge. Iz psihofiziologije pa vemo, da ravno negativna čustva inhibirajo procese, ki pogojujejo učenje. Z identifikacijo te usmerjenosti skušam v disertaciji pojasniti svoje razumevanje vloge čustev v učnem procesu.
Pravzaprav je ta faktor v analizi pojasnil največ variabilnosti manifestnega prostora (22 %).
160
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________
Pomembnost motivacijske usmerjenosti nemoč in izogibanje se po moji oceni na osnovi povedanega kaže v dejstvu, da sem jo uspela identificirati relativno zgodaj v učnem razvoju - na osnovnošolski ravni. Ne glede na njeno genezo je namreč indikativna za strokovno pedagoško delo, saj je dokaz, da učenci te starosti doživljajo njene manifestne oblike (zaznana odsotnost nadzora nad lastnim učenjem in pripisovanje učnih neuspehov nižjim sposobnostim, izogibanje učenju in učni neuspešnosti, potreba po socialnem potrjevanju ter zunanje spodbude za učenje), ki se postopno lahko razvijejo v sindrom Naučene nemoči, v vsakem primeru pa učenca čedalje bolj oddaljujejo od šolskega učenja. Ob tem velja izpostaviti, da imajo učenci te starosti še dovolj skromno učno biografijo, da je na njihov nadaljnji učni razvoj v šolskem kontekstu možno preventivno in korektivno vplivati z ustreznim strokovno-pedagoškim pristopom, ki upošteva ta spoznanja.
Tretji vidik obravnave učne motivacije v raziskovalnem modelu disertacije se nanaša na motivacijske vzorce, ki sem jih opredelila kot značilne kombinacije motivacijskih usmerjenosti s homogeno strukturo. Na osnovi opravljenih študij sem predpostavila, da motivacijske usmerjenosti samostojno povedo premalo o vlogi učne motivacije pri učenju (prim.: Eccles in VVingfield, 1995; Graham in VVeiner, 1996; Pintrich, 2003a; Schunk, 2000) ter da je v težnji po natančnejšem razumevanju te vloge potrebno upoštevati, kako se motivacijske usmerjenosti v konkretnem učnem in širšem socialno-kultumem kontekstu združijo v specifične motivacijske vzorce. To pomeni, da pri posameznem učencu niso bistvenega pomena latentne motivacijske usmerjenosti kot individualne entitete, temveč njihova kombinacija pri konkretnem učencu oziroma njihov manifestni vzorec, ki je kontekstno pogojen. Šele ta po mojem mnenju namreč predstavlja most med konceptualnim in praktičnopedagoškim znanjem o vlogi učne motivacije pri učenju62, saj izhaja iz empirične osnove (etiološko) ter je sporočilen glede značilnosti njenega udejanjanja v konkretnem učnem vedenju (fenomenološko).
Učence sem glede na kombinacije njihovih motivacijskih usmerjenosti razvrstila v specifične motivacijske skupine, ki predstavljajo homogene motivacijske vzorce. Razvrstitev sem izvedla posebej za učence četrtega in posebej za učence sedmega razreda. Pri mlajših učencih sem določila štiri različne motivacijske vzorce, pri
62 To je hkrati tudi točka, ki utemeljuje umestitev raziskovanja učne motivacije na področju pedagoške psihologije v Stokesov Pasteurjev kvadrant, saj visoko preferira oba cilja raziskovalnega dela, teoretskega in aplikativnega.
161
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________________________
starejših učencih pa sem sprejela razvrstitev v pet motivacijskih skupin. Ugotovila sem, da mlajši učenci oblikujejo manj izrazite a vsebinsko podobne motivacijske vzorce kot starejši učenci. Sklepam, da se med šolanjem postopno utrdijo določeni motivacijski vzorci, na podlagi katerih učenci uravnavajo svoje učno vedenje v doseganju šolskih zahtev. Zato sem v raziskavi predpostavila, da se učenci z različnimi  motivacijskimi  vzorci  med  seboj   razlikujejo  po  učnih  pristopih,  po motivacijskih spodbudah, ki jih za učenje pridobivajo iz svojega socialnega okolja, po ocenah učiteljev o učni uspešnosti in dejanski učni aktivnosti ter po svojih sposobnostih in po spolu. Ugotovila sem, da se motivacijski vzorci za učence četrtega razreda ne razlikujejo med seboj le glede na zastopanost po spolu, za učence sedmega razreda pa ne le glede na njihove sposobnosti, prav tako pa v obeh razredih med različnimi motivacijskimi vzorci ni opaziti bistvenih razlik glede na to,  kako  pogosto  se  učenci  učijo  z  razumevanjem.  Izkazalo  se je tudi,  da identificirani  motivacijski vzorci  konvergirajo  k dvema  poloma  na  kontinuumu prilagojenosti učnega vedenja. Glede na njihove značilnosti, ki jih bom povzela v nadaljevanju sklepam, da so eni bolj prilagojeni in zaželeni, drugi pa ne. Smer jim v četrtem razredu določata predvsem dva dejavnika: učni pristop, ki učenca spodbuja k učenju le do doseganja minimalnih šolskih zahtev ter učna neuspešnost učencev, v sedmem razredu pa predvsem spodbude okolja k prikrivanju napak pri učenju ter učni pristop, za katerega je značilno učenje na pamet. Ti dejavniki so torej za en pol izredno  značilni,  za drugi pol  pa izredno  neznačilni.  Na osnovi  povedanega povzamem,  da  k  razlikovanju  med  motivacijskimi  skupinami  prispeva  stopnja kakovosti učenja (pristopi k učenju, spodbude za učenje) ter posledično učna uspešnost učencev. To raziskovalno spoznanje se v bistvu celostno povezuje s temo disertacije, saj navaja k odgovoru na vprašanje glede odnosa med učno motivacijo, učenjem in učno uspešnostjo učencev. Poleg tega odpira nove možnosti za spodbujanje oblikovanja prilagojenih motivacijskih vzorcev v šolskem okolju. Te vidim predvsem v bolj usmerjenem pedagoškem pristopu, ki prepozna in upošteva značilnosti   določenega   motivacijskega   vzorca,   ter   poleg   splošnih   načel   za motiviranje učencev v šoli skuša učencem po eni strani motivacijsko slediti, po drugi strani pa jih strateško usmerjati k učno in s tem k motivacijsko bolje prilagojenemu učnemu vedenju.
Na vzorcu osnovnošolske populacije sem identificirala naslednje skupine učencev s specifičnimi kombinacijami treh motivacijskih usmerjenosti, ki imajo homogeno strukturo:
162
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev _____________
UČNO TEKMOVALNI UČENCI
Motivacijski vzorec je podoben za učence četrtega (21 % učencev) in učence sedmega razreda (26 % učencev) ter vsebuje kombinacijo motivacijskih usmerjenosti, v kateri prevladuje zunanja motivacijska usmerjenost. Notranja motivacijska usmerjenost je prisotna, vendar ne izstopa. Nemoč in izogibanje je zastopana v izjemno nizki meri - nastopa le v sledeh.
Ta motivacijski vzorec je bolj značilen za učence kot za učenke ter za tiste z visokimi sposobnostmi za učenje. Učenci te skupine ne izstopajo v uporabi nobenega učnega pristopa, kar verjetno pomeni, da znajo svoje učenje strateško prilagajati glede na učno snov in učne zahteve ali pa da s svojimi sposobnostmi kompenzirajo neuporabo učnih strategij. Socialno okolje jih znatno spodbuja k učnim dosežkom. Učitelji učence s tem motivacijskim vzorcem ocenjujejo kot izjemno učno aktivne v smislu sodelovanja in prizadevanja za šolsko delo. Ti učenci so visoko učno uspešni, v primerjavi z učenci iz drugih motivacijskih skupin dosegajo v povprečju najboljše učne rezultate.
UČNO AKTIVNI UČENCI
Motivacijski vzorec je strukturno podoben za učence obeh  razredov: v njem prevladuje notranja motivacijska usmerjenost. V zelo nizki meri sta zastopani ostali dve  motivacijski  usmerjenosti,  zunanja motivacijska usmerjenost ter nemoč in izogibanje. Pri učencih obeh razredov je zunanja motivacijska usmerjenost v tej skupini v primerjavi z drugimi skupinami najnižja, razlika med razredoma pa se kaže v motivacijski usmerjenosti nemoč in izogibanje, ki je pri učencih sedmega razreda zastopana še v bistveno manjši meri kot pri učencih četrtega razreda. Poleg tega je delež učencev te skupine pri učencih četrtega razreda bistveno višji kot pri učencih sedmega razreda (39 % oziroma 11  % učencev). To razliko med razredoma pojasnjujem   predvsem  s  predpostavko  o  procesnosti   utrjevanja  motivacijskih vzorcev.   Predvidevam   namreč,   da   učenci   kljub   začetni   notranji   motivacijski usmerjenosti, ki je v veliki meri razvojno pogojena, na osnovi učnih izkušenj in nadaljnjega razvoja med šolanjem postopno oblikujejo jasnejše in njim ustreznejše motivacijske usmerjenosti, kar vodi tudi do sprememb v kombinaciji motivacijskih vzorcev. Raziskovalni rezultati so nakazali, da se učenci te skupine postopno najbrž razvrstijo v druge skupine (na primer v skupini učno nemotiviranih ali učno pasivnih učencev), k čemur po vsej verjetnosti prispevajo tudi nekatere druge osebnostne lastnosti učencev, ki jih v raziskavi nisem upoštevala.
163
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________
Ta motivacijski vzorec je bolj značilen za učenke kot za učence. V četrtem razredu se v to skupino uvrščajo učno bolj sposobni učenci, v sedmem razredu pa to ni več pravilo. V četrtem razredu se ti učenci pogosto učijo na pamet, v sedmem razredu pa je v ospredju učenje z razumevanjem. Iz socialnega okolja ti učenci ne prejemajo specifičnih motivacijskih spodbud, čeprav je nakazan trend, da učence te motivacijske skupine okolje spodbuja predvsem k učenju in manj k prikrivanju napak ali k dosežkom. Po mnenju učiteljev učencev sedmega razreda so to srednje učno aktivni učenci (v četrtem razredu jih učitelji ocenjujejo kot bolj učno aktivne), ki so tudi učno srednje uspešni (v četrtem razredu več teh učencev dosega višjo učno uspešnost).
Menim, da je dokaj nejasna opisna slika učencev te motivacijske skupine predvsem posledica že omenjene diferenciacije znotraj motivacijskih vzorcev ter zato kaže na večjo zanesljivost pri upoštevanju značilnosti, ki sem jih ugotovila za učence sedmega razreda. Seveda pa ob tem ne gre zanemariti tudi dejstva o relativno majhnem deležu učencev s tem motivacijskim vzorcem glede na ostale.
UČNO NESAMOZAVESTN1 UČENCI
Motivacijski vzorec je podoben za učence četrtega (26 % učencev) in učence sedmega   razreda   (23   %   učencev)   ter   vsebuje   kombinacijo   motivacijskih usmerjenosti, v kateri prevladuje motivacijska usmerjenost nemoč in izogibanje. Ta je v primerjavi z drugimi skupinami v tej skupini učencev tudi najvišje zastopana. V kombinaciji je  prisotna  zunanja  motivacijska  usmerjenost,  vendar ne  izstopa, medtem ko se notranja motivacijska usmerjenost tudi pojavlja v povprečju, vendar je pri učencih sedmega razreda prisotna v večji meri kot pri učencih četrtega razreda. To  ugotovitev prav tako  pojasnjujem  predvsem  s  procesom  diferenciacije  in utrjevanja motivacijskega vzorca, ki ga pripisujem tudi razlikam v nekaterih opisnih lastnostih te skupine med razredoma. V četrtem razredu tako v skupini prevladujejo dečki, v sedmem razredu pa je pripadnost skupini po spolu izenačena. Prav tako je med učenci s tem motivacijskim vzorcem opaziti med razredoma porast učencev z višjimi učnimi sposobnostmi. Nasprotno pa ne glede na razred ti učenci navajajo pogosto   uporabo   vseh   treh   učnih   pristopov   (učenje   na   pamet,   učenje   z razumevanjem, učenje za doseganje minimuma), kar najbrž pomeni, da se bodisi dejansko veliko učijo na različne načine bodisi želijo s takimi izjavami glede uporabe učnih  pristopov ustvariti socialno zaželen vtis - se  pokazati v učno idealno pozitivnem  smislu.  Med socialno-motivacijskimi spodbudami za učence s tem motivacijskim vzorcem v četrtem razredu prevladuje spodbuda k prikrivanju napak
164
M. JURIŠEVIČ DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev______________________
med učenjem, ki se ji v sedmem razredu pridruži še spodbuda k dosežkom, kar je verjetno posledično tudi povezano z višjo učno aktivnostjo ter z višjo učno uspešnostjo, ki ju kažejo oziroma dosegajo učenci te skupine predvsem v sedmem razredu. Na osnovi izpostavljenega povzamem, da je težava teh učencev v osnovi strah pred učnim neuspehom, ki ga v povprečju relativno dobro kompenzirajo s tem, da se po vsej verjetnosti dejansko veliko učijo.
UČNO PASIVNI UČENCI
Motivacijski vzorec je med razredoma strukturno podoben ter vsebuje kombinacijo motivacijskih usmerjenosti, za katero je značilna relativno visoka mera nemoči in izogibanja. Izjemno nizka je prisotnost notranje motivacijske usmerjenosti (v primerjavi z drugimi skupinami je v tej skupini učencev najnižje zastopana) ter prav tako nizka mera zunanje motivacijske usmerjenosti. Pomembno je opozoriti, da je delež učencev te skupine v četrtem razredu bistveno nižji kot v sedmem razredu (14 % oziroma 2 %). Predvidevam, da je razlika v deležih učencev te skupine med razredoma posledica procesa oblikovanja motivacijskih vzorcev, ki sem jo natančneje opisala pri skupini učno aktivnih učencev.
Zanimivo je, da je v četrtem razredu v tej skupini več učenk, v sedmem razredu pa v njej prevladujejo učenci. Primerjalno z drugimi motivacijskimi skupinami imajo učenci te skupine v povprečju nižje učne sposobnosti. Za njihov učni pristop je značilno predvsem to, da se učijo samo toliko, kot je to nujno potrebno (za doseganje minimuma). Po rezultatih sodeč ti učenci niso deležni posebnih motivacijskih spodbud iz svojega socialnega okolja, čeprav se pri učencih sedmega razreda kot pomembna kaže socialno-motivacijska spodbuda k prikrivanju napak med učenjem. Njihovo učno aktivnost učitelji ocenjujejo nizko, poleg tega pa učenci te skupine v povprečju dosegajo nižjo učno uspešnost v primerjavi z učenci drugim motivacijskih skupin.
UČNO NEMOTIVIRANI UČENCI
Motivacijski vzorec za to skupino učencev sem identificirala le pri starejših učencih. Njegova kombinacija motivacijskih usmerjenosti je neizrazita oziroma kaže na izredno nizko prisotnost vseh treh motivacijskih usmerjenosti; to naj bi pomenilo, da učenci te skupine niso ne notranje ne zunanje motivacijsko usmerjeni, prav tako pa ne navajajo pomanjkanja in/ali odsotnosti nadzora nad lastnim učenjem ter izogibanja učenju.
165
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev      ____________________
V tej skupini, v katero se združujejo visoko učno sposobni učenci, prevladujejo dekleta. Ti učenci ne izstopajo v uporabi nobenega učnega pristopa, v bistvu je zanje v primerjavi z učenci iz drugih motivacijskih skupin značilno le to, da se najmanj od vseh učijo na način, ki bi jim omogočil razumevanje učne snovi. Podobno zanje velja glede spodbud iz okolja, te so namreč neizrazite oziroma celo kažejo, da so v svojem socialnem okolju deležni izjemo malo spodbud k prikrivanju napak med učenjem. Učitelji njihovo učno aktivnost ocenjujejo kot visoko, prav tako pa je v tej skupini v povprečju veliko učencev, ki so učno bolj uspešni. Pri ugotavljanju značilnosti učencev te skupine se postavlja vprašanje, ali gre v tem primeru dejansko za nemotivirane učence, ali pa za učence, ki si za učenje in učno uspešnost prizadevajo in/ali jo dejansko dosegajo, vendar iz strahu pred neuspehom ali pod vplivom pričakovanj okolja (spolno stereotipna vzgoja) proaktivno ustvarjajo vtis, da jih učenje ne zanima. Nenazadnje pa je upravičeno dopustiti tudi možnost, da so to učenci, ki so v primerjavi z drugimi učenci na uporabljenem instrumentariju, verjetno iz zadovoljstva s seboj in s svojo učno uspešnostjo, najmanj odgovarjali v smislu pričakovanega oziroma socialno zaželenega.
Kot je opaziti iz opisov posameznih identificiranih skupin učencev s specifičnimi motivacijskimi vzorci, ki kažejo homogeno strukturo, se ob njih odpira več novih vprašanj kot pa jasnih odgovorov glede manifestnih oblik učne motivacije v učnem vedenju. Zagotovo pa na podlagi raziskovalnih ugotovitev lahko izluščim nekatere bistvene poudarke v naslednjih točkah:
1) različni učenci (po starosti, spolu, sposobnostih) so za učenje motivirani na osnovi oblikovanja različnih motivacijskih vzorcev;
2) različni motivacijski vzorci so kontekstno pogojeni;
3)  različni motivacijski vzorci učence usmerjajo v različna učna vedenja - bolj ali manj učno prilagojena;
4) različni motivacijski vzorci so povezani z različnimi učnimi pristopi;
5)  učenci z različnimi motivacijskimi vzorci različno udejanjajo latentno strukturo učne motivacije, ki se kaže v stopnji njihove učne aktivnosti;
166
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
6) učenci z različnimi motivacijskimi vzorci so različno učno uspešni;
7)   s šolanjem se motivacijski vzorci jasneje izoblikujejo in postajajo čedalje stabilnejši.
Raziskovalne ugotovitve so pomembne tudi z vidika uporabnosti za pedagoško prakso. Pedagoško javnost najprej seznanjajo z dinamiko učne motivacije v zgodnjem učnem razvoju posameznika, nato pa z identifikacijo specifičnosti posameznih motivacijskih vzorcev ciljno usmerjajo strokovno pedagoški pristop. Nalogo učiteljev v povezavi z navedenimi ugotovitvami raziskave iz opisanih razlogov vidim predvsem v:
1)  znanju o različnih motivacijskih vzorcih učencev ter o njihovem prepoznavanju v konkretnih učnih situacijah;
2)  obvladanju različnih načinov negovanja in spremljanja ugotovljenih motivacijskih vzorcev učencev;
3)  obvladanju različnih strategij spodbujanja učencev za učno samouravnavanje, vključno s spodbujanjem učencev za oblikovanje ustreznejših motivacijskih vzorcev, ki vodijo h kakovostnejšemu učenju in k znanju.
Nenazadnje sem si v raziskavi postavila tudi vprašanje, kolikšen delež prispeva učna motivacija pri pojasnjevanju učne uspešnosti učencev. Ugotovila sem, da je ta delež mogoče določiti šele pri učencih sedmega razreda, ter da je ta nizek -pojasnjuje dobrih 10 % učne uspešnosti -, kar je že bilo dokazano tudi v predhodnih študijah (npr. Bloom, 1976, po Žagar, 1988; Schiefele in Rheinberg, 1997). Ta rezultat potrjuje, da je motivacijski vzorec Učno tekmovalnih učencev najbolj povezan z učno uspešnostjo, motivacijski vzorec Učno pasivnih učencev pa najmanj.
Ko sem prispevek učne motivacije k pojasnjevanju učne uspešnosti ugotavljala v modelu tudi z drugimi dejavniki učenja in učne uspešnosti (učnimi sposobnostmi, učnimi pristopi, socialno-motivacijskimi spodbudami in učno aktivnostjo učencev), sem prišla do drugačne slike. Pokazalo se je namreč, da učna motivacija v njenih
167
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________
posameznih latentnih usmerjenostih samostojno, ko izločimo njeno povezanost z drugimi dejavniki, ne prispeva pomembnega deleža k pojasnjevanju učne uspešnosti, tako kot sposobnosti ter učiteljeva ocena učne aktivnosti učencev. Ugotovitev navaja k sklepu, da je učna motivacija dejansko mediatorska spremenljivka ter ni neposredno povezana z učenčevo učno uspešnostjo, vsaj ne do sedmega razreda osnovne šole. Povsem možen in tudi logičen pa je na osnovi povedanega zaključek, da se motivacijske usmerjenosti v specifičnih motivacijskih vzorcih že do te starosti učencev manifestirajo v njihovem učnem vedenju, to pa je dostopno opazovanju, zato ga učitelji tudi lahko opazijo in ovrednotijo, ob tem da je stopnja ozaveščenosti učnega vedenja in s tem učne motivacije pri učencih lahko različna (prim. po Brovvn, Bransford, Ferrara in Campione, 1983). S tem pojasnjujem relativno visok prispevek učiteljeve ocene učenčeve učne aktivnosti k pojasnjevanju učne uspešnosti.
Seveda je  na tem   mestu  smiselno  opozoriti  tudi   na  nekatere  probleme,   ki predstavljajo morebitne pomanjkljivosti raziskave. Na prvem mestu kaže najprej izpostaviti, da je izbor sestavin učne motivacije temeljil na teoretskih predpostavkah, čeprav so h končnemu seznamu manifestih spremenljivk prispevali rezultati pilotne študije. Zato je pri razlagi ugotovitev potrebno to upoštevati in dopustiti možnost tudi drugačnih rešitev ob vključitvi še drugih motivacijskih spremenljivk, ki pa v to raziskavo niso bile vključene. Potrebno je upoštevati tudi, da gre v disertaciji za prečno raziskavo (različna vzorca) in v primerjavi s tujimi raziskavami tudi za relativno majhen vzorec, v katerem so sodelovali učenci osnovne šole. Pri njih je učno  motivacijo  pravzaprav še  posebno težko  ugotavljati,  predvsem  iz dveh razlogov. Prvega vidim v stopnji kognitivnega razvoja učencev, ki je povezan z razvojem metakognicije (metakognitivni procesi pogojujejo raven samoopazovanja, raven samorazumevanja in raven samouravnavanja), drugega pa v spoznanju, da se v tej starosti učna motivacija šele oblikuje in zato njeno ugotavljanje daje precej nejasno oziroma nekonsistentno sliko. Na to se seveda navezuje tudi vprašanje ustreznosti instrumentarija za mlajše učence, ki sem ga uporabila za namene disertacije. Vprašalnik, sicer klasičen psihološki inštrument, samostojno prav gotovo ne more povsem zadovoljivo in dovolj veljavno ugotavljati kompleksnosti učne motivacije  (prim.:  Boekaerts,   1999;  Hicklev,   1997;   Pintrich  in  Schunk,   1996; Razdevšek-Pučko,   1990),   zato je  to  dejstvo  potrebno   upoštevati  pri   razlagi rezultatov. Poleg tega ni zanemarljiv tudi podatek, da je bila spremenljivka učne uspešnosti sestavljena iz različnih šolskih ocen učencev in ni predstavljala drugih
168
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev   ________________
učnih dosežkov učencev (npr. rezultatov na testu znanja), kar lahko tudi prispeva h končnim rezultatom.
V zaključku podajam sledeče usmeritve za nadaljnje znanstveno-raziskovalno in pedagoško delo, ki sledijo iz ugotovitev disertacije:
1)  Integrativni model učne motivacije se je v raziskavi izkazal kot vsebinsko smiseln in raziskovalno spodbuden. Poleg tega konceptualizacija tri-sestavinskega modela po principu dvojnega lijaka prispeva k natančnejšemu razumevanju odnosa med učno motivacijo in učno uspešnostjo učencev ter podpira nadaljnjo diskusijo o ločevanju med latentnimi motivacijskimi dispozicijami ter dejanskim učnim vedenjem. Model je po mojem mnenju potrebno dopolniti predvsem na področju natančnejše opredelitve kontekstnih dejavnikov ter spremenljivk učenca. Iz raziskovalnih rezultatov izhaja namreč potreba po upoštevanju situacijske paradigme učne motivacije, poleg tega pa sem v raziskavi ugotovila, da je učno motivacijo praktično nemogoče celostno obravnavati brez upoštevanja še drugih učenčevih osebnostnih lastnosti in posebnosti.
2)  Raziskovalni model disertacije je bil v svoji osnovi zastavljen kognitivno. Njegov razvoj v prihodnosti vidim predvsem v širitvi tudi na vedenjsko področje (nadgraditev v kognitivno-vedenjski model), ob upoštevanju raziskovalnih smernic, ki jih poudarja Voletova (2001). Nekatere med njimi sem v raziskavi že upoštevala (glede raziskovalnih metod, virov podatkov, vloge učencev, pri katerih preučujemo motivacijske značilnosti, uporabe multivariatnih metod analize), nekatere pa bo potrebno bolj poudariti pri nadaljnjem raziskovanju (upoštevanje doživljanja učencev, pri katerih preučujemo motivacijske značilnosti, sistemski pristop, longitudinalni pristop, multikontekstni pristop).
Družbo modrosti, h kateri stremimo v sodobnem času, bomo dosegli, če bomo učenje in znanje imeli za vrednoti. Iz tega razloga je pomembno spoznanje, da različni učenci svoje vrednotne in s tem tudi motivacijske sisteme oblikujejo le po njim lastnih poteh. Pomemben del umetnosti učiteljskega poklica razumem v tem, da učence na njihovih poteh pravilno spodbujamo, usmerjamo ter jim pomagamo takrat, ko v svojem učnem razvoju našo pomoč potrebujejo.
169
/K. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________
8   LITERATURA IN VIRI
Abramson, L. , Seligman, M. in Teasdale, J. (1978). Learned helplessness in humans:
Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, str. 49-74. Ainley,  M. , Hidi, S. in Bemdorff, D. (2002). Interest, leaming, and the psychological processes that mediate their relationship. Journal of Educational Psychology, 94, str. 545-561. Alexander, P. A. in Murphy, P. K. (1998). The research base for APA's learner-centered psychological principles. V N. M. Lambert in B. L. McCombs (Ur), How students learn: Reforming schools through learner-centered education (str. 25-60). VVashington APA. Alexander, P. A. , Graham, S. in Harris, K. R. (1998). A perspective on strategy research:
Progress and prospects. Educational Psychology Revievv, 10, str. 129-153. Alexander, P. A. , Kulikovvich, J. M. in Jetton, T. L. (1994). The role of subject-matter knovvledge and interest in the processing of linear and nonlinear texts. Revievv of Educational Research, 64, str. 201-252. Ames C. in Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Studenfs leaming
strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, str. 260-267. Ames, C. (1984). Achievement attributions and self-instructions under competitive and
individualistic goal structures. Journal of Educational Psychology, 76, str. 478-487. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and študent motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, str. 261-271. Anderman, E. M. in Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades.
Revievv of Educational Research, 64, str. 287-309. Anderman, E. M. in Young, A. J. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual difference and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, str. 811-831. Anderman, L. H. in Anderman, E. M. (2000). Considering context in Educational psychology:
Introduction to the special issue. Educational Psychologist, 35, str. 67-68. Anderson, J. R. , Greeno, J. G. , Reder, L. M. in Simon, H. A. (2000). Perspectives on learning, thinking, and activity. Educational Researcher, 29, str. 11-13.
170
M.JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Assor, A., in Connell, J. P. (1992). The validity of students' self-reports as measures of performance-affecting self-appraisals. V D. H. Schunk in J. Meece (Ur), Študent perceptions in the classroom (str. 25-46). Hillsdale: Lavvrence Erlbaum.
Austin, J. T. in Vancouver, J. B. (1996). Goal constructs in psychology: Structure, process,
and content. Psychological Bulletin, 120, str. 338-375. Bali, S. (1984). Educational psychology as an academic chameleon: An editorial assessment
after 75 years. Journal of Educational Psychology, 76, str. 993- 999. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Tovvard a unifying theory of behavir change. Psychological
Revievv, 84, str. 191-215. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englevvood Cliffs: Prentice
Hali. Barker, K. , Mclnemey, D. M. in Dovvson, M. (2002). Performance approach, performance avoidance and depth of information processing: A fresh look at the interaction betvveen students' academic motivation and cognition. Educational psychology, 22, str. 571-589. Baumaister, R. F. in Scher, S. J. (1988). Self-defeating behavior patterns among normal individuals:    Revievv   and    analysis   of   common    self-destructive   tendencies. Psychological Bulletin, 104, str. 3-22. Bečaj, J. (1997). Temelji socialnega vplivanja. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska
fakulteta. Bečaj, J. (2000). Šolska kultura - temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno delo, 1, str. 5-18. BELA KNJIGA o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 1995. Ur. J. Krek. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport. Biggs, J. B. (1992). Why and how do Hong Kong students learn? Using the Learning and Study Process Ouestionnaires. Hong Kong: Faculty of Education, University of Hong Kong. Blumenfeld, P. C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal
theory. Journal of Educational Psychology, 84, str. 272-281. Boekaerts, M. (1991). Subjective competence: Appraisals and self-assesments. Learning
and Instruction, 1, str. 1-17. Boekaerts, M. (1996). Personality and the psychology of learning. European Journal of
Personality, 10, str. 377-404. Boekaerts, M. (1999). Motivaded learning: Studying studenfsituation transactional units. European Journal of Psychology of Education, 14, str. 41-55.
171
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: vvhere we are today. International Journal of
Educational Research, 31, str. 445-457. Boekaerts, M. (2001). Context sensitivity: activated motivational beliefs, current concems and emotional arousal. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str.  17-31). Amsterdam: Pergamon. Boekaerts, M. (2002). Bringing about change in the classroom: strengths and vveaknesses of the self-regulated learning approach - EARLI presidential address, 2001. Learning and Instruction, 12, str. 589-604. Boekaerts, M. in Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learnig: Finding a balance betvveen learning goals and ego-protective goals. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 417-451). San Diego: Academic Press. Boekaerts, M. , Pintrich, P. R. in Zeidner, M. (2000). Self-regulation: An introducory overvievv. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 1-9). San Diego: Academic Press. Bransford, J. D. , Brovvn, A. L. in Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, maind,
experience, and school. VVashington: National Academy Press. Brophy, J.  (1999). Tovvard a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational psychologist, 34, str. 75-85. Brovvn, A. , Bransford, J. , Ferrara, R. in Campione, J. (1983). Learning, remembering, and understanding. V P. H. Mussen (Ur), Handbook of child psychology, Vol. 3 (str. 77-166). New York: Wiley. Bucik, T. (1990). Faktorska ali clusterska analiza - katero tehniko uporabiti? Anthropos, 5-6,
str. 253-259. Bucik, T. (1997). Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v
Ljubljani, Oddelek za psihologijo. Burhans, K. K. in Dvveck, C. S. (1995). Helplessness in early childhood: The role of
contingent vvorth. Child Development, 66, str. 1719-1738. Butler, R. (1989). Interest in task and interes in peers' vvork. Child development, 60, str. 562-
570. Byrne, B. M. (1994). The general/academic self-concept nomological netvvork: A revievv of
construct validation research. Revievv of Educational Research, 54, str. 427-456. Calfee, R. C. in Berliner, D. C. (1996). Introduction to a dvnamic and relevant educational psychology. V R.  C.  Calfee  in  D.  C.  Berliner (Ur),  Handbook of educational psychology (str. 1-14). New York: Macmillan.
172
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________
Child, D. (2004). Psychology and the teacher (seventh edition). London: Continuum. Connell, J. P. (1985). A new multidimensional measure of children's perception of control.
Child Development, 56, str. 1018-1041. Connell, J. P. in Ryan, R. (1984). A developmental theory of motivation in the classroom.
Teacher Education Quarterly, 11, str. 64-77. Conti, R. , Collins, M. A. in Picariello, M. L. (2001). The impact of competition on intrinsic motivation and creativitv: Considering gender, gender segregation and gender role orientation. Personality and Individual Differences, 31, str. 1273-1289. Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modem conceptions of volition and educational
research. Educational researcher, 22, str. 14-22. Corno, L. (1994). Študent volition and education: Outcomes, influences, and practices. V D. H. Schunk, B. J. Zimmerman (Ur), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (str. 229-251). Hillsdale: Erlbaum. Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. V B. Zimmerman in D. Schunk (Ur), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (str. 191-225). Mahvvah: Lavvrence Erlbaum Associates. Covington, M. V. (1992). Making the grade: a self word perspective on motivation and school
reform. New York: Cambridge Universitv Press. Covington, M. V. (1998). The will to learn: A guide for motivating young people. New York:
Cambridge Universitv Press. Covington, M. V. (2004). Self-worth theorv: Goes to college or do our motivation theories motivate? V D. M.  Mclnernev in S. Van Etten (Ur), Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 4 (str. 91-114). Greenvvich: IAP. Csikszentmihalvi, M. , Rathunde, K. in VVhalen, S. (1993). Talented teenagers: The roots of
success and failure. Cambridge: Cambridge Universitv Press. Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personalitv. V R. Dienstbier {Ur), Nebraska symposium of motivation: Perspectives on motivation (str. 237-288). Lincoln: Universitv of Nebraska Press. Diener, C. I. in Dvveck, C. S. (1978). An analvsis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategv, and achievement cognitions follovving failure. Personality and Social Psychology, 36, str. 451-462. Dovvson,  M.  (2000).  Relation betvveen students' academic motivation,  cognitions,  and achievement in Australian school settings (doktorska disertacija). Sydney: University of VVestern Sydney. http://self. uws. edu. au/Theses/list. htm.
173
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Duda, J. L. in Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolvvork
and šport. British Journal of Educational Psychology, 84, str. 290-299. Dvveck, C. S. (1989). Motivacijski procesi kao determinante učenja. V M. Kovačevič in N. N.
Šoljan (Ur), Psihologijska znanost i edukacija (str. 43-63). Zagreb: Školske novine. Dvveck, C. S. (1996). Social motivation: Goals and social-cognitive processes. A comment. V J. Juvonen in K. R. VVentzel, (Ur), Social motivation: Understanding children's school adjustment (str. 181-198). New York: Cambridge Universitv press. Dvveck, C. S. in Elliot, E. S. (1983). Achievement motivation. V P. H. Mussen (Ur), Handbook
of childpsychology, Vol. 4 (str. 643-691). New York: Wiley. Dvveck, C. S. in Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personalitv. Psychological Revievv, 95, str. 256-273. Eccles, J. S. in VVigfield, A. (1995). In the mind of the achiever: The structure of adolescenfs academic achievement related beliefs and self-perceptions. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, str. 215-225. Eccles, J. S. , VVigfield, A. in Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. V: W. Damon in N. Eisenberg (Ur), Handbook of child psychology, Vol. 3 (str. 1017-1095). New York: John Wiley & Sons. Eccles, J. S., VVigfield, A., Flanagan, C., Miller, C. , Reuman, D. in Yee, D. (1989). Self-concepts, domain values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence. Journal of Personality, 57, str. 283-310. Eccles, J. S. , VVigfield, A. , Harold, R. in Blumenfeld, P. B. (1993). Age and sex differences in children's self- and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, str. 830-847. Eccles.J. S. in  Midgley, C. (1989). Stage-environment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. V C. Ames in R. Ames (Ur. ), Research on motivation in education, Vol. 3 (str. 139-186). San Diego: Academic Press. Eccles - Parsons, J., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M. , Meece, J. L. in Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. V T. J. Spence (Ur), Achievement and achievement motivation (str. 75 146). San Francisco: Freeman. Eggen, P. in Kauchak, D. (1999). Educational psychology: Windows on classrooms. Upper
Saddle River: Prentice-Hall. Elliot, A. J. in Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, str. 218-232.
174
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
Elliot, A. J. in Harackievvicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic  motivation:  A  mediational  analvsis.  Journal of Personality and Social Psychology, 70, str. 968-980. Epstein, J. L (1989). Familv structures and študent motivation: A developmental analvsis. V C. Ames in R. Ames (Ur), Research on motivation in education, Vol. 3 (str. 259-295). San Diego: Academic Press. Erikson, E. (1994). Identityand the life cycle. New York: W. W. Norton & Companv. Feather, N. T. (1988). Values, valences, and course enrollment: Testing the role of personal values vvithin an expectancy-value framevvork. Journal od Educational Psychology, 80, str. 381-391. Ford, M. E. (1992). Human motivation: Goals, emotions, and personal agency beliefs.
Newbury Park, CA: Sage. Gagne,  F.  in  StPere,  F.  (2002). When  IQ is controlled, does  motivation stili predict
achievement? Intelligence, 30, str. 71-100. Garcia, T. (1999). Maintaining the motivation to learn: An introduction to this special issue of learning and individual differences. Learning and Individual Differences, 11, str. 231-232. Garner,   R.   (1998).   Epilogue:  Choosing  to  learn  or  not-leam  in  school.   Educational
Psychology Revievv, 10, str. 227-237. Godwin, J. C. (1998). Research in psychology - methods and design. New York: John Wiley
& Sons. Good, T. L. in Brophv, J. E. (2000). Looking in classrooms (eight edition). New York:
Longman. Goodenovv, C. (1992). Strengthening the links betvveen educational psychology and the
study of social contexts. Educational Psychologist, 27, str. 177-196. Gottfried A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children.
Journal of Educational Psychology, 82, str. 525-538. Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementan/ and junior high school
students. Journal od Educational Psychology, 77, str. 631-645. Gottfried, A. E. (1986). Manualforthe CAIMI. Odessa: PAR.
Gottfried, A. E. (1996). A longitudinal study of academic itrinsic motivation in intellectually gifted children: Childhood throught early adolescence. Gifted Child Quarterly, 40, str. 179-183. Gottfried, A. E. , Fleming, J. S. in Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93, str. 3-13.
175
fjt. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev                                __________________________________
Graham, S, in VViener, B. (1996). Theories and principles of motivation. V D. C. Berliner in R.
C.  Calfee (Ur), Handbook of educational psychology (str. 63-84). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Graham, S. in Golan, S. (1991). Motivational influences on cognition: Task involvement, ego involvement, and depth of information processing. Journal of Educational Psychology, 83, str. 187-194.
Greeno, J. G. (1998). The situativitv of knovving, learning, and research. American Psychologist, 53, str. 5-26.
Greeno, J. G. , Collins, a. M. in Resnick, L. (1996). Cognition and learning. V R. C. Calfee in
D.  C. Berliner (Ur), Handbook of educational psychology (str. 15-46). Nevv York: Macmillan.
Grimm, L. G. in Yarnold, P. R. (2000). Reading and understanding multivariate statistics.
VVashington: APA. Gurtner, J. , Monnard, I. in Genoud, P. A. (2001). Tovvards a multilaver model of context and
its impact on motivation. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context:
Theoretical advances and methodological implications (str. 189-208). Amsterdam:
Pergamon. Harackievvicz, J. M. in Elliot, A. J. (1993). Achievement goals and intrinsic motivation. Journal
of Personality and Social Psychology, 65, str. 904-915. Harackievvicz, J. M., Barron, K. E. in Elliot, A. J. (1998). Rethinking achievement goals:
When are they adaptive for colledge students and why? Educational Psychologist,
33, str. 1-21. Harackievvicz, J. M., Barron, K. E., Pintrich, P. R., Elliot, A. J. in Thrasc, T. (2002). Revision
of achievement goal theory:  Necessary and illuminating. Journal of Educational
Psychology, 94, str. 638-645. Harlen, W. in Crick, R. D. (2003). Testing and motivation for learning. Assesment in
Education, 10, str. 169-207. Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Tovvard a developmental model.
Human Development, 21, str. 34-64. Harter, S. (1980). A scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom; Manual.
Denver: University of Denver. Harter, S. (1981). A nevv self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the
classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, str. 300-312. Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, str.
I             87-97.
176
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________
Harter, S. (1983). Developmental perspectives on the self-system. V P. H. Mussen (Ur),
Handbook of child psychology, Vol. 4 (str. 275-385). New York: Wiley. Harter, S. (1996). Teacher and classmate influences on scholastic motivation, self-esteem, and level of voice in adolescents. V J. Juvonen in K. R. VVentzel (Ur. ), Social motivation: understanding children's school adjustment (str.  11-42).  New York: Cambridge University Press. Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale: Lavvrence Erlbaum Associates. Hayamizu, T. (1997). Betvveen intrinsic and extrinsic motivation: Examination of reasons for academic study based on the theon/ of internalization. Japanese Psychological Research, 39, str. 98-108. Hickley,   D.   T.   (1997).   Motivation   and   contemporary  socio-constructivist   instructional
perspectives. Educational Psychologist, 32, str. 175-193. Hickley, D. T. in McCaslin, M. (2001). A comparative, sociocultural analysis of context and motivation. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 33-56). Amsterdam: Pergamon. Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Revievv of
Educational Research, 60, str. 549-571. Hidi, S. (2000). An interest researcher's perspective: The effects of extrinsic and intrinsic
factors on motivation. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 309-339). San Diego: Academic Press. Hinkley, J. W. (2001). School achievement motivation among Navajo High School students: a study of school achievement goals, achievement values, and ability beliefs (doktorska disertacija). Sydney: University of VVestem Sydney. http://self. uvvs. edu. au/Theses/list. htm. Hudoklin, M. (2004). Vpliv metakognitivnih sposobnosti na učno učinkovitost in nekatere osebnostne lastnosti učencev (magistrsko delo).  Ljubljana:  Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Indoe, D. (1999). Attribution and motivation. V N. Fredrickson in R. J. Cameron (Ur),
Psychology in education portfolio (str. 1-61). VVinsdor: NFER-NELSON. Jagacinski, C. M. in Nicholls, J. G. (1990). Reducing effort to protect perceived ability:
»They'd do it but I wouldn't«. Journal of Educational Psychology, 82, str. 15-21. Jarvela, S. (2003). Shifting research on motivation and cognition to an integrated aproach on learning and motivation in context. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in learning context:   Theoretical   advances   and   methodological   implications   (str.   3-14). Amsterdam: Pergamon.
177
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________
Jarvela, S. in M. Niemivirta (2001). Motivation in context: Challenges and possibilities in
studvng the role of motivation in new pedagogical cultures. V S. Volet in S. Jarvela
(Ur),   Motivation  in learning context:  Theoretical advances and methodological
implications (str. 105-127). Amsterdam: Pergamon.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: ASCD.
Juriševič, M. (1997). Dejavniki oblikovanja samopodobe šolskega otroka (magistrsko delo).
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Juriševič, M. (1999). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku šolanja. Priročnik za učitelje prvega triletja osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani in Tempus respect. Juriševič, M. (2004). Strah pred neuspehom: ovire med študijem današnjega učenca -prihodnjega   učitelja.   V   B.   Marentič   Požamik   (Ur),   Konstruktivizem   v  šoli  in izobraževanje učiteljev (str. 545-556). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje. Kline, P. (1993). The handbook of psychological testing. London: Routledge. Krajnčan, M. (2003). Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode
(doktorska disertacija). Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. Krebs,  D.  ,  Berger,  M.  in  Ferligoj, A. (2000). Approaching achievement motivation -Comparing factor analvsis and cluster analvsis. V A. Ferligoj in A. Mrvar (Ur), New approaches    in    applied   statistics,    Metodološki   zvezki,    16   (str.    147-171). Ljubljana:FDV. Krnel, D., Juriševič, M., Bajd, B., Russell, T., McGuigan, L. (2003). Naravoslovje v začetnem obdobju šolanja : kurikularna prenova in kakovost znanja. Sodobna pedagogika, 54, str. 90-105. Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Založba Vija. Kuhi, J. (1994). A theorv of action and state orientation. V J. Kuhi in J. Beckmann (Ur), Volition  and personality: Action versus state orientation (str.  9-46).  Gottingen: Hogrefe & Huber Publishers. Lamovec, T. (1986). Psihologija motivacije. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza Edvarda
Kardelja v Ljubljani, Oddelek za psihologijo. Leong, F. T. L. in Austin, J. T. (1996). The psychology research handbook: A guide for
graduate students and research assistants. Thousand Oaks: Sage. Lepper, M. R. in Henderlong, J. (2000). Turning »play« into »work« and »work« into »play«: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 257-307). San Diego: Academic Press.
178

M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                     DOKTORSKA DISERTACIJA
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____
Lepper, M. R. in Hodell, L. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. V: R. Ames in C. Ames (Ur.), Research on motivation in education, vol. 3 (73-106). San Diego: Academic Press.
McOuillen, A. D. , Licht, M. H., in Licht, B. G. (2001). Identity structure and lite satisfaction in later life. Basic and Applied Social Psychology, 23, str. 65-72.
Locke, E. A. in Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and taskperformance.
Englevvood Cliffs: Prentice Hali. Maehr, M. L. in Midgley, C, (1991). Enhancing študent motivation: A schoolvvide approach.
Educational Psychologist, 26, str. 399-427. Makarovič, J. (1994). Družbena neenakost, šolanje in talenti. Maribor: Založba Obzorja. Marentič - Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Markus, H. in Wulf, E. (1987). The dynamic self-concept: A social psychological perspective.
Annual Review of Psychology, 38, str. 299-337. Markus,  H.  R.  in Wurf,  E. (1987). The dynamic self-concept: A social psychologica!
perspective. Annual Revievv of Psychology, 38, str. 299-337. Marsh, H. B. (1990). A multidimensional, hierarchical self-concept: Theoretical and empirical
justification. Educational Psychology Revievv, 2, str. 77-171. Marsh, H. W. in Shavelson, R. (1985). Self-concept: Its multifaced, hierarchical structure.
Educational Psychologist, 20, str. 107-127. Marsh, H. W. , Craven, R. G., Hinkley, J. W. in Mclnerney, D. (2003). Evaluation of the Big-
Two-Factor theory of academic motivation orientations: An evaluation of Jingle-
Jangle Fallacies. Multivariate Behavioral Research, 38, str. 189-224. Marshall, H. H. (1998). Teaching educational psychology: Leamer-centered constructivistic
perspectives. V N. Lambert in B. L. McCombs (Ur), How students learn: Reforming
schools trough leamer-centered education (str. 449-474). VVashington: APA. Martin,   J.   A.   (1998).   Self-handicapping   and   defencive   pessimism:   Predictors   and
consequences   from   a   self-wort  motivation  persective   (doktorska   disertacija).
Universitv of VVestern Sydney, Macarthur.
http://self. uws. edu. au/Theses/list. htm. Martin, J. A., Marsh, H. W. in Debus, R. L. (2002). Self-handicapping and defensive
pessimism: responses to their fear of failure.
htpp://edweb. uws. edu. au/self/conferences/2002. Maslovv, A. H. (1982). Motivacija i ličnost. Beograd: Nolit.
179
M. JURIŠEVIČ
Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev
DOKTORSKA DISERTACIJA
Maver, R. E. (1998). Cognitive theory for education: VVhat teachers need to know. V N. Lambert in B. L. McCombs (Ur), How students learn: Reforming schools trough learner-centered education (str 353-377). VVashington: APA. Maver, R. E. (2001). VVhat good is Educational psychology? The čase of cognition and
instruction. Educational Psychologist, 36, str. 83-88. McCombs, B. L. in VVhisler, J. S. (1997).  The learner-centered classroom and school: Strategies  for increasing študent motivation  and achievement.  San  Francisco: Jossey-Bass. McCormick, C. B. in Pressley, M. (1996). Educational psychology: Learning, instruction,
assessment. New York: Longman. Mclnemey, D. M. in S. Van Etten (2004). Big theories revised: The challenge. V D. M. Mclnerney in S. Van Etten (Ur), Research on sociocultural influenceson motivation and learning, Vol. 4 (str. 1-12). Greenvvich: IAP. Meece, J. L. (1994). The role of motivation in self-regulated learning. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (Ur), Self-regulation of learning and performance (str. 25-44). Hillsdale: Erlbaum. Meece, J. L. in Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals. Journal of
Educational Psychology, 85, str. 582-590. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C. in Hoyle, R. (1988). Students goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, str. 514-523. Mencin Čeplak, M. (2000). Šola ter zgodbe o (pre)velikih pričakovanjih in izgubljenih iluzijah. V M. Ule, T. Rener, M. Mencin Čeplak in B. Tivadar (Ur), Socialna ranljivost mladih (str. 119-142). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za mladino in Založba Aristej. Middleton, M. J. in Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, str. 710-718. Midgley, C. , Maehr, M. L. , Hruda, L. , Anderman, E. , Anderman, L. , Freeman, K. E. , Gheen, M. , Kaplan, A:, Kumar, R. , Middleton, M. J. , Nelson, J. , Roeser, R. in Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning scales. An Arbor: University of Michigan. Miller, A. (1986). Performance impairment after failure: Mechanism and sex differences.
Journal of Educational Psychology, 78, str. 486-491. Murphy, P. K. in Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporan/ Educational Psychology, 25, str. 3-53.
180
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_______________________________________________
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge: Harvard
University Press. 0'Donnell, A. M. in Levin, J. R. (2001). Educational psychology healthy grovving pains.
Educational Psychologist, 36, str. 73-82. Oldfather, P. in McLaughlin, J. (1993). Gaining and losing voice: A longitudinal study of students' continuing impulse to learn across elementary and middle school contexts. Research in Middle Level Education, 17, str. 1-25. 0p't Eynde, P. , De Corte, E. in Verschaffel, L. (2001). »What we learn from what we feel?«: The role of students' emotions in the mathematics classroom. V S. Volet in S. Jarvela (Ur),   Motivation  in  learning context:  Theoretical advances and methodological implications (str. 149-167). Amsterdam: Pergamon. Packer, M. J. in Goicoeshea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning:
Ontology, not just epistemiology. Educational Psychologist, 35, str. 227-241. Pajers,   F.   (1996).   Self-efficacy  beiiefs  in  academic  settings.   Revievv of Educational
Research, 66, str. 543-578. Pajers, F. in Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy beiiefs and self-concept beiiefs in
mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, str. 193-203. Patrick, B. C., Skinner, E. A. in Connell, J. P. (1993). What motivates children's behavior and emotion? Joint effects of perceived control and autonomy in the academic domain. Journal of Personality and Social Psychology, 65, str. 781-791. Peklaj, C. (1995). Učni stili in hemisferičnost. V B. Marentič - Požarnik, L. Magajna in C. Peklaj (Ur), Izziv raznolikosti: Stili spoznavanja, učenja, mišljenja (str. 171-178). Nova Gorica: Educa. Peklaj, C. (2001). Metacognitive, affective-motivational processes in self-regulated learning
and studenfs achievement in native language. Psihološka obzorja, 10, str. 7-21. Pekrun, R. (1993). Facets of adolescents' academic motivation: A longitudinal expectancy-value approach. V M. Maehr in P. Pintrich (Ur), Advances in motivation and achievement (str. 139-189). Greenvvich: JAI. Piaget, J. (1952J. The origins of intelligence in children. New York: W. W. Norton. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated
learning. International Journal of Educational Research, 31, str. 459-470. Pintrich, P. R. (2000). Educational psychology at the millennium: A look back and a look forvvard. Educational Psychologist, 35, str. 221-226.
181
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA llgna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_________________________________________
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated leaming. V M. Boekaerts,
P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 452-502). San
Diego: Academic Press. Pintrich, P. R. (2000a). An achievement goal theorv perspective on issue in motivational
therminologv, theorv, and research. Contemporan/ Educational Psychology, 25, str.
92-104. Pintrich, P. R. (2003). Motivational science. Journal of Educational Psychology, 95, str. 667-
705. Pintrich, P. R. (2003a). A motivational science perspective on the role of študent motivation
I             in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, str. 667-
686. Pintrich, P. R. in De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, str. 33-
40. Pintrich, P. R. in Schrauben, B. (1992). Studenfs motivational beliefs and their cognitive
engagement in classroom academic tasks. V D. H. Schunk in J. L. Meece (Ur),
Študent perceptions in the classroom (str. 149-184). Hillsdale, New Jersev: Lavvrence
Erlbaum Associates. Pintrich, P. R. in Schunk, D. H. (1996) Motivation in education: Theory, research, and
applications. Englevvood Cliffs, New Jersev: Prentice Hali. Pintrich, P. R. , Smith, D. A. F. , Garcia, T. in MacKeanchie, W. J. (1993). Reliabilitv and
predictive validitv of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ).
Educational and Psychological Measurement, 53, str. 801-813. Pittman, T. S. in D'Agostino, P. R. (1989). Motivation and cognition: Control deprivation and
the nature of subsequent information processing. Journal of Experimental Social
Psychology, 25, str. 465-480. Prosser, J. (1999). School culture. London: Paul Chapman. Raven, J. , Raven, C. J. in Court, J. H. (1999). Priročnik za Ravnove progresivne matrice in
besedne    lestvice.    Standardne    progresivne    matrice.    Ljubljana:    Center    za
psihodiagnostična sredstva. Razdevšek- Pucko, C., Čuk, I. in Peček, M. (2003). Učni uspeh učenk in učencev v osnovni
šoli in njihov vpis na srednjo šolo. V M. Peček in C. Razdevšek - Pucko (Ur),
Uspešnost in pravičnost v šoli (str.  131-166).  Ljubljana:  Pedagoška fakulteta,
Univerza v Ljubljani. Razdevšek - Pucko, C. (2002). Motivacija in učenje/poučevanje (študijsko gradivo).
Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL
182
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                          DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev                      _______________________________________
Razdevšek - Pucko, C. (1998). Psihološka utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja v prvem
obdobju devetletke. Psihološka obzorja,8, str. 37-44. Razdevšek - Pucko, C. (2003). Poduspešnost. V M. Peček, C. Razdevšek - Pucko (Ur), Uspešnost in pravičnost v šoli (str.   117-130).  Ljubljana:  Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Razdevšek - Pucko, C.  (2004).  Motivacija kot pogoj za uspešno prenovo.   Plenarno
predavanje na Simpoziju DZS »Devetletka, prva petletka«. Rogla: 2. -3. april 2004. Reeve,  J.  (2001).   Understanding motivation and emotion (third edition).  Orlando,  FL:
Harcourt Colledge Publishers. Reeve, J. , Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2004). Self-Determination theorv: A dialectical
framevvork for understanding sociocultural influences on študent motivation. V D. M. Mclnerney in S. V. Etten (Ur), Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 4 (str. 31-60). Greenvvich: Information Age. Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic
motivation. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation andperformance (str. 373-404). San Diego: Academic Press. Renninger, K. A. in VVozniak, R. H. (1985). Effect of interes on attentional shift, recognition,
and recall in young children. Developmental Psychology, 21, str. 624-632. Rheinberg, F. , Vollmeyer, R. in Rollett, W. (2000). Motivation and action in self-regulated learning. V: M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 503-531). San Diego: Academic Press. Roeser, R. , Midgley, C. in Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescenfs psychological and behavioral functioning in school:   The   mediating   roie   of   goals   and   belonging.   Journal  of  Educational Psychology, 88, str. 408-422. Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. V W. Damon in R. S. Siegler (Ur), Handbook of child psychology (fifth edition), Vol. 2 (str. 679-744). New York: John Wiley & Sons. Ryan, R. M. in Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and intemalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social psichology, 43, str. 450-461. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, str. 54-67.
183
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                  DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev    ________________________________________
Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000b). Self-Determination Theorv and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55, str. 68-78. Ryan,R. M. in Deci, E. L. (2000c). When revvards compete with nature: The undermining of intrinsic motivation and self-regulation. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 13-54). San Diego: Academic Press. Sagadin, J. (1992). Osnovne statistične metode za pedagoge. Ljubljana: Filozofska fakulteta
v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko. Salomon, G. (1995). Reflections on the field of educational psychology by the outgoing
journal editor. Educational Psychologist, 30, str. 105-108. Šansone, C. in Smith, J. L. (2000). Interest and self-regulation: The relation betvveen having to and vvanting to. V C. Šansone in J. M. Harackievvicz (Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 341-372). San Diego: Academic Press. Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. Educational Psychologist, 26, str.
299-323. Schiefele,   U.   (1996).   Topic  interest,  text  representation,   and  quality  of  experience.
Contemporary Educational Psychology, 21, str. 3-18. Schiefele, U. in Rheinberg, F. (1997). Motivation and knovvledge acquisition: Searching for mediating processes. V M. L. Maehr in P. R. Pintrich (Ur), Advances in motivation and achievement, Vol. 10 (str. 251-301). Greenvvich: JAI Press. Schunk,   D.   H.   (2000).   Corning   to   terms  with   motivation   constructs.   Contemporary
Educational Psychology, 25, str. 116-119. Schunk, D. H. in Pajers, F. (2004). Self-efficacy in education revised: Empirical and applied evidence. V D. M. Mclnemey in S. Van Etten (Ur),  Research on sociocultural influenceson motivation and learning, Vol. 4 (str. 115-138). Greenvvich: IAP. Schunk, D. H. in Zimmerman, B. J. (1998). Preface. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (Ur), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (str. xiii-x). Nevv York: The Guilford Press. Seo, D. (2001). A structural model of task values, goal orientations, and learning strategies in elementary school mathematics class. Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association, Seattle. Skaalvik, E. in Rankin, R. J. (1996). Self-concept and self-efficacy: Conceptual analysis. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Nevv York.
184
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________
Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and Self-defeating edo orientation: relations with task
and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of
Educational Psychology, 89, str. 71-81. Skinner, E. A. (1995). Percived control, motivation, & coping. Thousant Oaks: Sage. Snow, R. E. , Corno, L in Jackson, D. (1996). Individual differences in affective and conative
functions. V D. C. Berliner in R. C. Calfee (Ur), Handbook of educational psychology
(str. 243-310). New York: Simon & Schuster Macmillan. Spielberger, C. in Starr, L. (1994). Curiositv and exploratory behavior. V H. 0'Neil in M.
Drillings (Ur), Motivation: Theory and research (str. 221-243). Hiilsdaie, NJ: Lavvrence
Erlbaum Associates. Stanovich, K. E. (1986). Matthevv effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacv. Reading Research Quarterly, 21, str. 360-
406. Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. V D. C. Berliner in R. C. Calfee (Ur), Handbook
of educational psychology (str. 85-116). New York: Simon & Schuster Macmillan. Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to practice. Boston: Allyn and Bacon. Stipek, D. (2002). Good instruction is motivating. V A. VVigfield in J. S. Eccles (Ur),
Development of achievement motivation (str. 310-334). San Diego: Academic Press. Stipek, D. J. in Gralinski, H. J. (1991). Gender differences in children's achievement-related
beliefs and emotional responsesto success and failure in matematics. Journal of
Educational Psychology, 83, str. 361-371. Stipek,   D.  J.   in  Kovvalski,   P.  (1989).  Leamed  helplessness  in  task-orienting  versus
performance-orienting testing conditions. Journal of Educational Psychology, 81, str.
384-391. Sundre, D. L. in Kitsantas, A. (2004). An exploration of the psychology of the examinee: Can
exanimee   self-regulation   predict   consequential   and   non-consenquential   test
performance? Contemporary Educational Psychology, 29, str. 6-26. Tabachnick, B. G. in Fidel, L. S. (1996). Using multivariate statistics (third edition). New York:
HarperCollins. Tacq, J. (1997). Multivariate analysis tehniques in social science research: From problem to
analysis. London: Sage. Thompson, T. (2004). Failure-avoidance: Paenting, the achievement enviroment of the home
and strategies for reduction. Learning and Instruction, 14, str. 3-26. Thorkildsen, T. A. in Nicholls, J. G. (1998). Fifth grader's achievement orientations and beliefs: Individual and classroom differences. Journal of Educational Psychology, 90, str. 179-201.
185
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev_____________________________________________
Turner, J. C. (2001). Using context to enrich and challenge our undersanding of motivational theorv. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in Iearning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 85-104). Amsterdam: Pergamon. Veer, R. in Valsiner, J. (1993). Understanding Vygotski: A quest for synthesis. Oxford:
Blackvvell. Volet, S. (2001). Emerging trends in recent research on motivation in Iearning context. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in Iearning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 319-334). Amsterdam: Pergamon. Volet, S. (2001). Understanding Iearning and motivation in context: A multi-dimensional and multi-level cognitive-situative perspective. V S. Volet in S. Jarvela (Ur), Motivation in Iearning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 58-82). Amsterdam: Pergamon. Vollemever, R. in Rheinberg, F. (2000). Does motivation affect performance via persistence?
Learning and Instruction, 10, str. 293-309. Vollmaver, R. , Rollett, W. in Rheinberg, F. (1998). Motivation and learning in a complex svstem. V P. Nenniger, P. , R. S. Jager, A. Frey in M. VVosnitza (Ur), Advances in motivation (str. 53-68). Landau: Verlag Empirische Padagogik. VValberg,  H.  J.   (1984).   Improving the productivity of  America's  schools.   Educational
Leadership, 41, str. 19-27. VVeiner, B. (1979). A theorv of motivation for some classroom experiences. Journal of
Educational Psychology, 71, str. 3-25. VVeiner,   B.   (1985).   An   attribution   theory   of   achievement   motivation   and   emotion.
Psychological Revievv, 92, str. 548-573. VVeiner, B. (1990). History of motivational research. Journal of Educational Psychology, 82,
str. 616-622. VVeiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park:
Sage. VVeiner, B. (1992). Motivation. V M. C. Alkin (Ur), Encyclopedia of educational research, Vol.
3 (str. 860-865). New York: Macmillian. VVeiner, B. (2004). Attribution theory revised: Transforming cultural plurarity into theoretical unity. V D. M. Mclnerney in S. Van Etten (Urj, Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 4 (str. 13-30). Greenvvich: IAP. VVeinstein, C. E. , Husman, J. in Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. V M. C. VVittrock (Ur), Handbook of research on teaching (str. 727-747). New York: Macmillian.
186
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                          DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________
VVeinstein, R. S. (1998). Promoting positive expectations in schooling. V: N. M. Lambert in B.
L. McCombs (Ur), How students learn: Reforming schools through learner-centered
education (str. 81-112). VVashington: APA. VVeinstein, R. S. in Maver, R. F. (1986). The teaching of leaming strategies. V M. C. VVittrock
(Ur), Handbook of research on teaching (third edition) (str. 315-327). New York:
Macmillan. VVentzel, K. R. (1991). Relations between social competence and academic achievement in
early adolescence. Child development, 62, str. 1066-1078. VVentzel, K. R. (1994). Relations of social goals persuit to social acceptance, and perceived
social support. Journal of Educational Psychology, 86, str. 173-182. VVentzel,   K.   R.   (1999).   Social-motivational  processes  and  interpersonal  relationships:
Implications   for   understanding   motivation   at   school.   Journal   of  Educational
Psychology, 91, str. 76-97. VVentzel, K. R. (2000). What is it that l'm trving to achieve? Classroom goals from a content
perspective. Contemporary Educational Psychology, 25, str. 105-115. VVentzel, K. R. (2002). The contribution of social goal setting to children's school adjustment.
V A. VVigfield in J. S. Eccles (Ur), Development of achievement motivation (str. 222-
249). San Diego: Academic Press. VVentzel,   K.   R.  (1989).  Adolescent classroom  goals,  standards for performance,  and
academic achievement. Journal of Educational Psychology, 81, str. 131-142. VVentzel, K. R. (1998). Social support and adjustment in middle school: The role of parents,
teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, str. 202-209. VVhite, R. H. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological
review, 66, str. 297-333. VVigfield, A. in Eccles, J. (1992). The development of achievement task values: A theoretical
anavisis. Developmental revievv, 12, str. 265-310. VVigfield, A. in Eccles, J. S. (2000). Expectancy-Value theorv of achievement motivation.
Contemporan/ Educational Psychology, 25, str. 68-81. VVigfield, A. in Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for
success, and achievement values from childhood through adolescence. V A. VVigfield
in J. S. Eccles (Ur), Development of achievement motivation (str. 92-122). San
Diego: Academic Press. VVigfield, A. , Eccles, J. S. in Rodriguez, D. (1998). The development of children's motivation
in school context. Revievv of Research in Education, 23, str. 73-118.
187
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev___________________________________________
VVigfield, A. , Tonks, S. in Eccles, J. S. (2004). Expectancy value theorv in cross-cultural
perspective. V D. M. Mclnernev in S. Van Etten (Ur), Research on sociocultural
influenceson motivation and learning, Vol. 4 (str. 165-198). Greenwich: IAP. VVolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students' regulation of motivation.
Journal of Educational Psychology, 90, str. 224-235. VVolters, C. A. (1999). The relation betvveen high school students' motivational regulation and
their use of learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and
Individual Differences, 11, str. 281-299. VVolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of
self-regulated learning. Educational Psychologist, 38, str. 189-205. VVolters, C. A. in Rosenthai, H. (2000). The relation betvveen students' motivational beliefs
and   their   use   of   motivational   regulation   strategies.   International   Journal   of
Educational Research, 33, str. 801-820. VVoolfolk, A. E. (1998). Educational psychology (seventh edition). Boston: Allyn and Bacon. VVosnitza, M. in Nenniger, P. (2001). Percived learning enviroments and the individual
learning process: The mediationg role of motivation in learning. V S. Volet in S.
Jarvela (Ur), Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological
implications (str. 171-187). Amsterdam: Pergamon. ZAKON O VAROVANJU OSEBNIH PODATKOV.
http://www2. gov. si/zak/Zak_vel. nsf/. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive vievv of self-regulated learning. Journal of
Educational Psychology, 81, str. 329-339. Zimmerman,  B. J. (1995). Self-regulation involves more than meta-cognition: A social
cognitive perspective. Educational Psychologist, 30, str. 217-222. Zimmerman, B. J. (2000a). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. V M.
Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (Ur), Handbook of self-regulation (str. 13-41).
San Diego: Academic Press. Zimmerman,  B. J.  (2000b).  Self-efficacy: An essential motive to learn.  Contemporan/
Educational Psychology, 25, str. 82-91. Zusho, A. in Pintrich, P. R. (2003). Skill and vvill: the role of motivation and cognition in the
learning of college chemistn/. International Journal of Science Education, 25, str. 1081-1094. Žagar, D. (1988). Učna motivacija in šolski uspeh. V: Usposabljanje razrednih učiteljev pri
nas: zbornik (str. 44-52). Ljubljana: Pedagoška akademija. Žagar, D. (1991). Psihološki vidiki obremenjenosti učencev s šolskim delom. V H. Novak s sod.   (Ur),   Raziskovalni projekt Psihosocialno in  telesno stanje osnovnošolskih
188
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                                         DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev__________________________________________________
učencev z vidika obremenjenosti s šolskim delom (str. 32-89). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Žagar, D. (1995). Psihološki vidiki obremenjenosti učencev. V: H. Novak (Ur), Obremenitve osnovnošolcev: vzroki in posledice (str. 49-74). Radovljica: Didakta.
189
M. JURIŠEVIČ                                                                                                                    DOKTORSKA DISERTACIJA Učna motivacija v odnosu do učenja in učne uspešnosti učencev________________________________________
9   PRILOGE
PRILOGA   1: Vprašalnik učne motivacije
primeri trditev iz posameznih delov vprašalnika
PRILOGA 2: Korelacijska matrika - sestavine učne motivacije
PRILOGA 3: Koeficienti zanesljivosti - sestavine učne motivacije
PRILOGA 4: Rezultati faktorske analize - učni pristopi
PRILOGA 5: Rezultati faktorske analize - socialno-motivacijske spodbude
PRILOGA 6: Soglasje učencev za sodelovanje v raziskavi
PRILOGA 7: Rezultati klastrske analize - dendrograma
PRILOGA 8: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in sposobnosti
PRILOGA 9: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in učni pristopi
PRILOGA 10: Rezultati post-hoc preizkusa - sedmi razred motivacijski vzorci in učni pristopi
PRILOGA 11: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in učna uspešnost
PRILOGA 12: Rezultati post-hoc preizkusa - sedmi razred motivacijski vzorci in učna uspešnost
PRILOGA 13: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred motivacijski vzorci in učna aktivnost
PRILOGA 14: Rezultati post-hoc preizkusa - sedmi razred motivacijski vzorci in učna aktivnost
PRILOGA 15: Rezultati post-hoc preizkusa - četrti razred
motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
PRILOGA 16: Rezultati post-hoc preizkusa - sedmi razred
motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
190
PRILOGA 1
Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika A - četrti razred:
1. Kar se učimo v šoli, je zanimivo.
2.  Pomembno mi je, da imam pri slovenščini dobre ocene.
3. Kako bi nekomu razložil, zakaj si uspešen pri matematiki?
»Ker se dovolj učim.«
»Ker sem pameten.«
»Ker je sreča.«
»Uspešen sem, a ne vem, zakaj.«
4.  Pri naravoslovju in tehniki me bolj pritegnejo težje naloge kot lahke.
5. Kdaj se pri pouku družbe počutiš najbolje?
...ko ugotovim, da razumem in znam.
...ko samo jaz v razredu poznam pravilni odgovor.
.. .ko nimamo nobene naloge.
...ko drugi ne opazijo, da ne znam.
.. .ko dobim lepo oceno.
...ko drugi mislijo, da sem pameten.
6. Učim se, ker se moram.
7. Pri slovenščini sem med boljšimi učenci.
8. Kaj bi si mislil, če bi imel pri matematiki zaključeno nezadostno (1)?
»Mislil bi si, da pač ni bilo sreče.« »Ne bi vedel, zakaj seje to zgodilo.« »Nisem se dovolj učil.« »Matematiko se težko učim.«
9. Rad delam naloge iz naravoslovja in tehnike.
10. Družba je zame zelo pomemben šolski predmet.
11.  Kaj si misliš, če te učitelj pohvali?
»Učitelj dobro ve, da sem sposoben.« »Sploh ne vem, zakaj me je pohvalil« »Učitelj že ve, da sem se doma učil.« »Danes je srečen dan.«
12. Pri slovenščini se rad učim tudi bolj zahtevno snov.
13. Domače naloge pri matematiki delam, ker so obvezne.
14. Kaj je zate najbolj pomembno, ko se učiš naravoslovje in tehniko?
...da za to učenje porabim čim manj časa.
...da drugi ne opazijo mojih težav z učenjem.
...da dobim najboljšo oceno.
...da si učitelj o meni lepo misli.
... da se naučim še več kot moji sošolci.
...da razumem tisto, kar se učim.
PRILOGA 1
Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika A - četrti razred:
15.  Kaj bi si mislil, če bi se doma učil družbo, v šoli pa ne bi znal?
»Ne vem, zakaj nisem znal.« »Šola je zame pretežka.« »Ni bilo sreče.« »Premalo sem se učil.«
16. Zadovoljen sem s svojimi šolskimi ocenami.
17. Preberem veliko knjig, ki jih sam izberem.
18. Pomembno je, da si priden pri matematiki.
19. Kaj si misliš, če pri naravoslovju in tehniki dobiš lepo oceno?
»Bila je sreča.«
»Dobro sem se naučil.«
»Sem brihtneglave.«
»Nič, zato ker ne vem, zakaj sem jo dobil«
20. Za družbo ponavljam le lažjo snov.
21. O čem razmišljaš, ko rešuješ šolsko nalogo?
...da bi zanjo dobil nagradno oceno.
...kako bi jo rešil.
...da je ne bi napisal najslabše v razredu.
...kako bi nalogo prepisal.
...da si bodo potem vsi lepo mislili o meni.
...da bi dosegel več točk kot sošolci.
22. Pri slovenščini sodelujem, ker moram.
23. Kaj si misliš, če pri matematiki ne znaš odgovoriti na učiteljevo vprašanje?
»Nisem dovolj sposoben.« »Ne vem, zakaj nisem znal« »Nisem dobro poslušal« »Vprašanje ni bilo srečno.«
24. Pri naravoslovju in tehniki se hitro naučim nove snovi.
25. Če delam za družbo kaj zanimivega, nisem utrujen in čas hitro mine.
26. Zame je pomembno, da sem v šoli čimbolj uspešen.
27. Kako bi razložil, če bi v kontrolni nalogi pri slovenščini dosegel vse možne točke?
»Res ne vem, kako seje to zgodilo.« »Snov obvladam.« »Bila je sreča.« »Dovolj sem se učil«
28. Pri matematiki poskušam rešiti tudi težje naloge.
PRILOGA 1
Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika A - četrti razred:
29. Kaj si želiš, ko se učiš naravoslovje in tehniko?
...da bi drugi mislili, da veliko znam. ...da bi bil za svoje delo nagrajen. ...da bi bil najboljši v razredu ...da bi se dobro naučil. .. .da ne bi izgledal neumen. ...da bi se čimprej nehal učiti.
30. Pri družbi se trudim, ker je to naloga učencev.
31. Kaj bi mislil, če bi v šoli dobil slabo oceno?
»Danes je slab dan.« »Doma sem se slabo pripravil« »Mislil bi, da sem trde glave.« »Ne bi vedel, zakaj sem jo dobil«
32. Pri slovenščini mi gre slabše kot pri drugih predmetih.
33. Rad se učim matematiko.
34. Prav je, da se učimo naravoslovje in tehniko.
35. Kaj bi si mislil, če bi te pri družbi izbrali za najboljšega učenca?
»Samo zafrkavajo se.«
»Ne bi vedel, zakaj so me izbrali.«
»Zelo sem se trudil.«
»Saj sem pri družbi res dober.«
36. Kar se učimo v šoli, je zame težko.
37. Kaj si rečeš, ko se začneš učiti slovenščino?
.. .samo da ne bi dobil slabe ocene.
...upam, da bo kmalu konec učenja.
...učil se bom, dokler ne bom dobro znal.
...učil se bom, da bom odličen.
...učil se bom, da bom znal najboljše v razredu.
...učiteljica bo mislila, da sem dober učenec.
38. Pri matematiki me zanima samo tisto, kar učiteljica reče, da moramo znati.
39. Kako bi nekomu razložil, če bi ti šlo slabo pri naravoslovju in tehniki?
»Slabo mi gre, ker se ne učim dovolj.«
»Slabo mi gre, ker se težko učim.«
»Slabo mi gre, ker ni sreče.« »Slabo mi gre, a ne vem, zakaj.«
40. Mislim, da bom v tem šolskem letu pri družbi uspešen.
PRILOGA 1
Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika B - sedmi razred:
1.Matematika je zanimiva.
2,Slovenščina je zanimiva.
3.Pomembno mi je, da imam pri naravoslovju dobre ocene.
4.Pomembno mi je, da imam pri zgodovini dobre ocene.
5. Kako bi nekomu razložil, če bi bil uspešen v šoli?
»Uspešen sem, ker se dovolj učim.« »Uspešen sem, ker sem pameten.« »Uspešen sem, ker je sreča.« »Uspešen sem, a ne vem, zakaj.«
6. Pri slovenščini me bolj pritegnejo težje naloge ali knjige kot lahke.
7. Pri matematiki me bolj pritegnejo težje naloge ali računi kot lahki.
8. Kdaj se v šoli počutiš najbolje?
.. .ko ugotovim, da razumem in znam.
...ko samo jaz v razredu poznam pravilni odgovor.
...ko nimamo nobene naloge.
.. .ko drugi ne opazijo, da ne znam.
...ko dobim lepo oceno.
.. .ko drugi mislijo, da sem pameten.
9.  Naravoslovje se učim, ker moram.
10.  Zgodovino se učim, ker moram.
11.  Sem med boljšimi učenci v razredu.
12. Kaj bi si mislil, če bi imel pri slovenščini zaključeno nezadostno (1)?
»Mislil bi si, da pač ni bilo sreče.« »Ne bi vedel, zakaj seje to zgodilo.« »Nisem se dovolj učil« »Slovenščino se težko učim.«
13. Rad delam naloge za zgodovino.
14. Rad rešujem matematične naloge.
15. Naravoslovje je zame zelo pomemben šolski predmet.
16. Kaj si misliš, če te učitelj pri slovenščini pohvali?
»Učitelj dobro ve, da sem sposoben.« »Sploh ne vem, zakaj meje pohvalil.« »Učitelj že ve, da sem se doma učil.« »Danes je srečen dan.«
PRILOGA 1
Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika B - sedmi razred:
17. Kaj si misliš, če te učitelj pri matematiki pohvali?
»Učitelj dobro ve, da sem sposoben.«. »Sploh ne vem, zakaj me je pohvalil.« »Učitelj že ve, da sem se doma učil« »Danes je srečen dan.«
18. Pri zgodovini se rad učim tudi bolj zahtevno snov.
19. Domače naloge delam, ker so obvezne.
20. Kaj je zate najbolj pomembno pri učenju?
...da za to učenje porabim čim manj časa. ...da drugi ne opazijo mojih težav z učenjem. ...da dobim najboljšo oceno. ...da si učitelj o meni lepo misli. ...da se naučim še več kot moji sošolci. . ..razumem tisto, kar se učim.
21. Zadovoljen sem s svojimi ocenami pri slovenščini.
22. Kaj bi si mislil, če bi se doma učil matematiko, v šoli pa ne bi znal?
»Ne vem, zakaj nisem znal.« »Matematika je zame pretežka.« »Ni bilo sreče.« »Premalo sem se učil«
23. Tudi sam brskam po knjigah in preberem še več o tem, kar smo se učili pri zgodovini.
24. Tudi sam brskam po knjigah in preberem še več o tem, kar smo se učili pri naravoslovju.
25. Kaj si misliš, če pri zgodovini dobiš lepo oceno?
»Bila je sreča.«
»Dobro sem se naučil«
»Sem brihtne glave.«
»Nič, zato ker ne vem, zakaj sem jo dobil«
26. Pri matematiki izberem za vajo le lažje naloge.
27. Matematika je zame zelo pomemben predmet.
28. O čem razmišljaš, ko delaš nalogo iz naravoslovja?
...da bi zanjo dobil nagradno oceno.
...kako bi jo pravilno naredil.
...da je ne bi naredil najslabše v razredu.
...kako bi nalogo prepisal.
...da si bodo potem vsi lepo mislili o meni.
...da bi naredil bolje kot sošolci.
29. Pri pouku sodelujem, ker moram.
30. Mislim, da je pomembno, da si v šoli priden.
31. Pomembno je, da si priden pri slovenščini.
PRILOGA 1
Primeri trditev iz Vprašalnika učne motivacije - oblika B - sedmi razred:
32. Kaj si misliš, če pri zgodovini ne znaš odgovoriti na učiteljevo vprašanje?
»Nisem dovolj sposoben.« »Ne vem, zakaj nisem znal.« »Nisem dobro poslušal« »Vprašanje ni bilo srečno.«
33. Kaj si misliš, če pri naravoslovju
ne znaš odgovoriti na učiteljevo vprašanje?
»Nisem dovolj sposoben.« »Ne vem, zakaj nisem znal.« »Nisem dobro poslušal« »Vprašanje ni bilo srečno.«
34. Pri matematiki hitro razumem novo snov.
35. Če delam za šolo kaj zanimivega, nisem utrujen in čas hitro mine.
36. Zame je pomembno, da sem pri naravoslovju čimbolj uspešen.
37. Zame je pomembno, da sem pri zgodovini čimbolj uspešen.
38. Kako bi razložil, če bi v kontrolni nalogi pri matematiki dosegel vse možne točke?
»Res ne vem, kako seje to zgodilo.« »Snov obvladam.« »Bila je sreča.« »Dovolj sem se učil«
39. Kaj si želiš, ko se učiš slovenščino?
...da bi drugi mislili, da veliko znam. ...da bi bil za svoje delo nagrajen. .. .da bi bil najboljši v razredu. ...da bi se dobro naučil ...dane bi izgledal neumen. .. .da bi se čimprej nehal učiti.
40. Poskušam rešiti tudi težje naloge.
41. Pri slovenščini se trudim, ker je to naloga učencev.
42. Pri matematiki se trudim, ker je to naloga učencev.
43. Kaj bi mislil, če bi pri naravoslovju dobil slabo oceno?
»Danes je slab dan.« »Doma sem se slabo pripravil« »Mislil bi, da sem trde glave.« »Ne bi vedel, zakaj sem jo dobil«
44. Pri zgodovini mi gre slabše kot pri drugih predmetih.
45. Rad se učim slovenščino.
46. Prav je, da se učenci učimo zgodovino.
47. Mislim, da bom v tem šolskem letu pri naravoslovju uspešen.
PRILOGA 2
Korelacijske matrike - sestavine učne motivacije in posamezna področja učenja
Tabela b1: INTERES na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,660(**)	0,638(")	0,602(**)	0,543(**)
SL	0,660n	1	0,487(**)	0,527(**)	0,476(**)
MA	0,638(")	0,487(**)	1	0,365(")	0,361 (**)
NA	0,602(**)	0,527(")	0,365(")	1	0,613(**)
DR	0,543(")	0,476(")	0,361 (**)	0,613(**)	1
'P<00,050; "P<00,010; "*P<00,000;
Tabela b2: POMEMBNOST_OCENA na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,592(")	0,588(")	0,415(")	0,339(**)
SL	0,592(")	1	0,470(**)	0,393(")	0,321 (**)
MA	0,588(**)	0,470(")	1	0,355(")	0,241 (**)
NA	0,415(**)	0,393(")	0,355(**)	1	0,440(")
DR	0,339(")	0,321 (**)	0,241 (")	0,440(")	1
*P<00,050; "P<00,010; '"P<00,000;
Tabela b3: POMEMBNOST_ŠOLA na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,439(")	0,488(")	0,386(**)	0,406(")
SL	0,439(")	1	0,432(")	0,346(")	0,367(")
MA	0,488(**)	0,432(")	1	0,358(**)	0,417(**)
NA	0,386(**)	0,346(")	0,358(")	1	0,590(**)
DR	0,406(")	0,367(")	0,417(**)	0,590(**)	1
*P<00,050; "P<00,010; "*P<00,000;
PRILOGA 2
Korelacijske matrike - sestavine učne motivacije in posamezna področja učenja
Tabela b4: SAMOPODOBA na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,624(**)	0,6920	0,581 (**)	0,6350
SL	0,624(**)	1	0,513(**)	0,5030	0,481 (**)
MA	0,692(**)	0,513(**)	1	0,455(**)	0,5360
NA	0,581 (**)	0,503(**)	0,4550	1	0,4950
DR	0,635(**)	0,481 (")	0,536(**)	0,4950	1
*P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
Tabela b5: TEŽAVNOST na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,6440	0,652(**)	0,655(**)	0,6620
SL	0,6440	1	0,5670	0,5490	0,570(**)
MA	0,6520	0,5670	1	0,551 (**)	0.520O
NA	0,6550	0,5490	0,551 (")	1	0,6060
DR	0,6620	0,5700	0,520(**)	0,6060	1
*P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
Tabela b6: ZUNANJA na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,7180	0,7120	0,7280	0,6900
SL	0,7180	1	0,7470	0,7400	0,6640
MA	0,7120	0,7470	1	0,7390	0,6640
NA	0.728O	0,7400	0,7390	1	0,7840
DR	0,6900	0,6640	0,6640	0,7840	1
'P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
Tabela b7: PRIZADEVANJE_USPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,656(**)	0,7020	0,6740	0.698O
SL	0,6560	1	0,7080	0,7350	0,6580
MA	0,7020	0,7080	1	0,7170	0,6780
NA	0,6740	0,7350	0,7170	1	0,7310
DR	0,6980	0,6580	0,6780	0,7310	1
'P<00,050; "P<00,010; *"P<O0,000;
PRILOGA 2
Korelacijske matrike - sestavine učne motivacije in posamezna področja učenja
Tabela b8: SPOSOBNOSTLUSPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,752(**)	0,624(**)	0,725(**)	0,765(**)
SL	0,752(")	1	0,544(**)	0,737(**)	0,766(**)
MA	0,624(")	0,544(**)	1	0,623(**)	0,600(")
NA	0,725(**)	0,737(**)	0,623(**)	1	0,789(")
DR	0,765(")	0,766(**)	0,600(**)	0,789(**)	1
•P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
Tabela b9: SREČA USPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,823(")	0,824(**)	0,845(")	0,841 (**)
SL	0,823(**)	1	0,855(")	0,837(**)	0,831 (")
MA	0,824(**)	0,855(**)	1	0,820(**)	0,813(")
NA	0,845(")	0,837(")	0,820(")	1	0,869(")
DR	0,841 (**)	0,831 (**)	0,813(")	0,869(")	1
•P<00,050; *'P<00,010; '"P<00,000;
Tabela b10: X_USPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,805(**)	0,769(")	0,797(")	0,802(**)
SL	0,805(")	1	0,782(**)	0,816(")	0,841 (")
MA	0,769(")	0,782(")	1	0,757(**)	0,774(**)
NA	0,797(")	0,816(")	0,757D	1	0,852(")
DR	0,802(**)	0,841 (**)	0,774(**)	0,852(")	1
'P<00,050; **P<00,010; '"P<00,000;
Tabela b11: PRIZADEVANJE_NEUSPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,841 (**)	0,748(")	0,817(**)	0,826(**)
SL	0,841 (**)	1	0,771 (")	0,814(**)	0,795(**)
MA	0,748(**)	0,771 D	1	0,765(")	0,743(**)
NA	0,817(")	0,814(")	0,765(")	1	0,822(**)
DR	0,826(**)	0,795(**)	0,743(")	0,822(**)	1
'P<00,050; **P<00,010; "'P<00,000;
PRILOGA 2
Korelacijske matrike - sestavine učne motivacije in posamezna področja učenja
Tabela b12: SPOSOBNOSTI_NEUSPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,752(")	0,584(**)	0,668(")	0,754(**)
SL	0,752(**)	1	0,589(**)	0,737(**)	0,719(**)
MA	0,584(")	0,589n	1	0,572(**)	0,560(")
NA	0,668(**)	0,737(")	0,572(**)	1	0,743(")
DR	0,754(**)	0,719(")	0,560(**)	0,743(**)	1
*P<00,050; "P<00,010; "*P<00,000;
Tabela b13: SREČA_NEUSPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,820n	0,734(**)	0,776(")	0,765(")
SL	0,820(**)	1	0,742(**)	0,789(")	0,741 (**)
MA	0,734(**)	0,742(")	1	0,757(")	0,755(**)
NA	0,776(**)	0,789(")	0,757(**)	1	0,808(**)
DR	0,765(")	0,741 H	0,755(")	0,808(")	1
*P<00,050; "P<00,010; "*P<00,000;
Tabela b14: X_NEUSPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,786n	0,701 (**)	0,722(")	0,748(")
SL	0,786(")	1	0,777(")	0,814(**)	0,782(**)
MA	0,701 n	0,777(")	1	0,755(**)	0,743(")
NA	0,722(")	0,814(")	0,755(")	1	0,770(**)
DR	0,748(")	0,782(**)	0,743(**)	0,770(")	1
*P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
Tabela b15: ZNANJE na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,657(")	0,641 (**)	0,595(")	0,659(")
SL	0,657(")	1	0,547(**)	0,659(**)	0,697(")
MA	0,641 (")	0.547D	1	0,550n	0,636(**)
NA	0,595(")	0,659(**)	0,550(**)	1	0,633(**)
DR	0,659(")	0,697(**)	0,636(")	0,633(")	1
"P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
PRILOGA 2
Korelacijske matrike - sestavine učne motivacije in posamezna področja učenja
Tabela b16: BITI BOLJŠI na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,843(**)	0,838(0	0,831 (**)	0,829(0
SL	0,843(**)	1	0,836(**)	0,811 (**)	0,861 (**)
MA	0,838(0	0,836(**)	1	0,808(0	0,823(0
NA	0,831 (**)	0,811 (")	0,808(0	1	0,809(0
DR	0,829(0	0,861 (**)	0,823(**)	0,809(0	1
*P<00,050; **P<00,010; "*P<00,000;
Tabela b17: IZO UČENJE na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,779(0	0,781 (**)	0,768(**)	0,779(0
SL	0,779(0	1	0,776(0	0,748(0	0,746(0
MA	0,781 (**)	0,776(0	1	0,751 (**)	0,784(**)
NA	0,768(0	0,748(**)	0,751 (**)	1	0,755(**)
DR	0,779(**)	0,746(0	0,784(0	0,755(0	1
'P<00,050; "P<O0,010; "*P<00,000;
Tabela b18: IZO_OCENA_NEUSPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,450(")	0,591 (**)	0,550(")	0,547(**)
SL	0,450(")	1	0,489(")	0,448(**)	0,550(**)
MA	0,591 (**)	0,489(")	1	0,601 (**)	0,528(**)
NA	0,550(")	0,448(")	0,601 (**)	1	0,473(")
DR	0,547(")	0,550n	0,528(")	0,473(**)	1
*P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
Tabela b19: IZO_SOC_NEUSPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,204(*)	0,545(0	0,400(0	0,422(0
SL	0.104O	1	0,093	0,105(*)	0,212(0
MA	0,400(**)	0,2050	0,430(0	1	0,434(0
NA	0,400(**)	0,2050	0,430(0	1	0,434(0
DR	0,422(")	0,212(")	0,379(0	0,434(0	1
'P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
PRILOGA 2
Korelacijske matrike - sestavine učne motivacije in posamezna področja učenja
Tabela b20: NAGRADA_USPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,600(")	0,609(**)	0,501 (**)	0,431 (**)
SL	0,600n	1	0.646H	0,654(**)	0,619(")
MA	0,609(")	0,646(")	1	0,580(")	0,508(**)
NA	0,501 (**)	0,654(")	0,580(**)	1	0,608(**)
DR	0,431 (**)	0,619(")	0.508H	0,608(**)	1
*P<00,050; "P<00,010; "*P<00,000;
Tabela b21: OCENAJJSPEH na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,682(")	0,643(")	0,658(")	0,638(")
SL	0,682(")	1	0,767(**)	0,628(**)	0,784(**)
MA	0,643(")	0,767(**)	1	0,596(**)	0,745(**)
NA	0,658(")	0,628(")	0,596(**)	1	0,591 (")
DR	0,638(")	0,784(")	0,745(**)	0,591 (**)	1
'P<00,050; "P<00,010; *"P<00,000;
Tabela b22: VTIS na različnih področjih učenja
	SPL	SL	MA	NA	DR
SPL	1	0,813(")	0,839(")	0,824(**)	0,803(**)
SL	0,813(")	1	0,832(**)	0,800(")	0,818(")
MA	0,839(")	0,832(**)	1	0,787(**)	0,822(")
NA	0,824(**)	0,800(")	0,787(")	1	0,825(")
DR	0,803(**)	0,818(")	0.822H	0,825(")	1
*P<00,050; "P<00,010; "*P<00,000;
Koeficienti notranje zanesljivosti
PRILOGA 3
Tabela b: Crombachovi alfa koeficienti
			področje učenja		
INTERES	SPL	SL	MA	NA	DR
	0,74	0,76	0,69	0,77	0,78
POMEMBNOST	0,64	0,68	0,70	0,71	0,59
SAMOPODOBA	0,64	0,74	0,78	0,69	0,72
TEŽAVNOST	0,68	0,63	0,71	0,67	0,68
ZUNANJA	0,69	0,62	0,73	0,70	0,65
PRIZADEVANJE_USPEH	0,66	0,66	0,66	0,68	0,64
SPOSOBNOSTLUSPEH	0,64	0,71	0,67	0,67	0,69
SREČA_USPEH	0,78	0,79	0,77	0,79	0,84
X_USPEH	0,77	0,77	0,79	0,79	0,79
PRIZADEVANJE_NEUSPEH	0,77	0,79	0,76	0,74	0,74
SPOSOBNOSTLNEUSPEH	0,69	0,74	0,61	0,70	0,71
SREČA_NEUSPEH	0,78	0,74	0,63	0,72	0,77
X_NEUSPEH	0,73	0,79	0,64	0,64	0,76
ZNANJE	0,63	0,67	0,64	0,60	0,65
BITI BOLJŠI	0,78	0,81	0,81	0,77	0,78
IZO_UČENJE	0,67	0,69	0,72	0,67	0,71
IZO_NEUSPEH	0,61	0,62	0,65	0,54	0,58
USPEH	0,54	0,56	0,54	0,52	0,57
VTIS	0,77	0,79	0,81	0,75	0,76
LEGENDA:			
SPL SL = MA: NA = DR:	= šolsko učenje na splošno slovenščina : matematika : naravoslovje (naravoslovje in tehnika : družboslovje (družba oz. zgodovina)	oz.	naravoslovje)
PRILOGA 4
Rezultati faktorske analize - učni pristopi
Tabela d: Komunalitete
	začetne	končne
Naučim se samo tisto, kar		
naroči učiteljica in niti pikice več.	0,208	0,334
Zame je najbolje, da si snov zapomnim na pamet, čeprav je ne razumem.	0,363	0,593
Najraje se snov učim kar tako, da bi si čim več zapomnil, tudi če vsega ne razumem.	0,251	0,362
Da bi dobro razumel učno		
snov, se zanjo zanimam tudi v svojem prostem času.	0,198	0,403
Pri večini predmetov se naučim samo toliko, da ne dobim negativne ocene.	0,152	0,266
Lažje mi je, da si snov kar zapomnim, kot da bi se trudil razumeti, za kaj gre.	0,332	0,462
Da bi snov bolje razumel, preberem in iščem podatke o njej tudi drugje, ne samo v učbeniku.	0,200	0,426
SnoviO, za katero vem, da je ne bo v kontrolki, se ne učim v nobenem primeru.	0,197	0,413
Tabela c2: Pojasnjena varianca
faktorji	Lastne vrednosti vseh faktorjev			Lastne vrednosti estrahiranih faktorjev		
	Lastne	%	Kumulat.	Lastne	%	Kumulat.
	vrednosti	variance	%	vrednosti	variance	%
1	20,367	290,588	290,588	10,805	220,561	220,561
2	10,617	200,211	490,800	10,026	120,824	350,385
3	10,046	130,071	620,870	0,428	50,355	400,740
4	0,691	80,637	710,508			
5	0,665	80,311	790,819			
6	0,588	70,351	870,170			
7	0,565	70,062	940,231			
8	0,461	50,769	1000,000			
Rezultati faktorske analize ~ učni pristopi
PRILOGA 4
Tabela c3: Rotirana faktorska matrika
	Faktor		
	1	2	3
Naučim se samo tisto, kar naroči učiteljica in niti pikice več.		0,518	
Zame je najbolje, da si snov zapomnim na pamet, čeprav je ne razumem.	0,747		
Najraje se snov učim kar tako, da bi si čim več zapomnil, tudi če vsega ne razumem.	0,591		
Da bi dobro razumel učno			
snov, se zanjo zanimam tudi v svojem prostem času.			0,628
Pri večini predmetov se naučim samo toliko, da ne dobim negativne ocene.		0,436	
Lažje mi je, da si snov kar zapomnim, kot da bi se trudil razumeti, za kaj gre	0,620		
Da bi snov bolje razumel, preberem in iščem podatke o njej tudi drugje, ne samo v učbeniku.			0,646
SnoviO, za katero vem, da je ne bo v kontrolki, se ne učim v nobenem primeru.		0,604	
PRILOGA 5
Rezultati faktorske analize - socialno-motivacijske spodbude
Tabela d1: Komunalitete
	začetne	končne
Naša učiteljica misli, da učenci med učenjem lahko delamo tudi napake ali se zmotimo, ker je to normalno.	0,186	0,354
Naša učiteljica nam govori, kako pomembno je, da v razredu ne izpadeš neumen	0,299	0,299
Moji starši mi pravijo, naj sodelujem med poukom, da drugi ne bi mislili, da ne znam.	0,378	0,384
Za učence našega razreda je zelo pomembno, da pri učenju napreduješ.	0,172	0,294
V našem razredu je zelo pomembno, da poiščemo pravilne odgovore ali rešitve.	0,205	0,333
Učencem v našem razredu je pommebno, da ne delaš napak pred drugumi sošolci ali učiteljico.	0,386	0,425
Moji starši bi radi videli, da bi bil bioljši od drugih učencev v našem razredu.	0,325	0,348
Mojim staršem je zelo pomembno, da v šoli ne izpadem neumen.	0,428	0,464
Naša učiteljica nam vedno pove, kako dobri smo v primerjavi z drugimi učenci v našem razredu.	0,226	0,238
Naša učiteljica nas uči, da moramo pri pouku učenci sodelovati samo zato, da drugi ne mislijo, da ne znamo.	0,427	0,451
Za učence v našem razredu napake med učenjem niso nič nenavadnega	0,200	0,340
V našem razredu je pomembno, da se ne učiš slabše od sošolcev.	0,331	0,350
Mojim staršem je všeč, da v šoli počnem zanimive in zahtevne stvari, čudi če med učenjem delam napake ali se zmotim.	0,185	0,287
Moji starši bi radi, da bi drugi videli, kako dober sem pri učenju.	0,409	0,435
Zamoje straše je zelo pomembno, da drugi ne bi mislili, da mi v šoli ne gre.	0,383	0,427
PRILOGA 5
Rezultati faktorske analize - socialno-motivacijske spodbude
Tabela d2: Pojasnjena varianca
Faktorji	Lastne vrednosti vseh faktorjev			Lastne vrednosti estrahiranih faktorjev		
	Lastne	%	Kumulat.	Lastne	%	Kumulat.
	vrednosti	variance	%	vrednosti	variance	%
1	40,330	280,865	280,865	30,720	240,800	240,800
2	10,762	110,745	400,609	10,093	70,285	320,086
3	10,280	80,535	490,144	0,617	40,114	360,200
4	0,925	60,167	550,310			
5	0,874	50,825	610,136			
6	0,812	50,410	660,546			
7	0,734	40,894	710,440			
8	0,684	40,561	760,001			
9	0,646	40,304	800,305			
10	0,624	40,163	840,468			
11	0,569	30,796	880,264			
12	0,475	30,166	910,430			
13	0,469	30,129	940,559			
14	0,419	20,794	970,353			
15	0,397	20,647	1000,000			
Rezultati faktorske analize - socialno-motivacijske spodbude
PRILOGA 5
Tabela d3: Rotirana faktorska matrika
	Faktor		
	1	2	3
Naša učiteljica misli, da učenci med učenjem lahko delamo tudi napake ali se zmotimo, ker je to normalno.			0,591
Naša učiteljica nam govori, kako pomembno je, da v razredu ne izpadeš neumen	0,530		
Moji starši mi pravijo, naj sodelujem med poukom, da drugi ne bi mislili, da ne znam.	0,616		
Za učence našega razreda je zelo pomembno, da pri učenju napreduješ.		0,537	
V našem razredu je zelo pomembno, da poiščemo pravilne odgovore ali rešitve.		0,515	
Učencem v našem razredu je pommebno, da ne delaš napak pred drugumi sošolci ali učiteljico.	0,614		
Moji starši bi radi videli, da bi bil bioljši od drugih učencev v našem razredu.	0,472	0,334	
Mojim staršem je zelo pomembno, da v šoli ne izpadem neumen.	0,674		
Naša učiteljica nam vedno pove, kako dobri smo v primerjavi z drugimi učenci v našem razredu.	0,330	0,336	
Naša učiteljica nas uči, da moramo pri pouku učenci sodelovati samo zato, da drugi ne mislijo, da ne znamo.	0,650		
Za učence v našem razredu napake med učenjem niso nič nenavadnega			0,577
V našem razredu je pomembno, da se ne učiš slabše od sošolcev.	0,562		
Mojim staršem je všeč, da v šoli počnem zanimive in zahtevne stvari, čudi če med učenjem delam napake ali se zmotim.			0,492
Moji starši bi radi, da bi drugi videli, kako dober sem pri učenju.	0,555	0,356	
Soglasje učencev
PRILOGA 6
DOGOVOR 0 SODELOVANJU V RAZISKAVI
Učenec /učenka_______________________________
bom sodeloval/a v raziskavi o učenju.
Izjavljam, da bom resno sodeloval-a v raziskavi, da bom upošteval-a dana navodila in da bom iskreno odgovarjal-a na vprašanja.
Podpis učenca:
PRILOGA 7
Dendrogram za četrti razred (štiri skupine)
PRILOGA 7
Dendrogram za sedmi razred (peti skupin)
PRILOGA 8
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in sposobnosti
Tabela e: Games-Howell za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
(1) UČNO AKTIVNI	2	-2,3803	1,45759	,365
	3	2,4156	1,65771	,467
	4	3,0185	2,40547	,597
		2,3803	1,45759	,365
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	4,7959	1,65660	,024
	3	5,3989	2,40471	,130
	4	-2,4156	1,65771	,467
		-4,7959	1,65660	,024
(3) UČNO NESAMOZAVESTNl	1	,6030	2,53102	,995
	2	-3,0185	2,40547	,597
	4	-5,3989	2,40471	,130
		-,6030	2,53102	,995D
(4) UČNO PASIVNI	1	-2,3803	1,45759	,365
	(M	2,4156	1,65771	,467
	3	3,0185	2,40547	,597
*P<0,050
PRILOGA 9
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učni pristopi
Tabela e1: Tukey HSD za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
';' UČENJE NA PAMET      .				
(1) UČNO AKTIVNI	2	0,1956270	0,15275791	0,576
	3	-0,3910654	0,14293811	0,034
	4	0,1252864	0,17811055	0,896
		-0,1956270	0,15275791	0,576
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,5866924	0,16521057	0,003
	3	-0,0703406	0,19643472	0,984
	4	0,3910654	0,14293811	0,034
		0,5866924	0,16521057	0,003
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,5163518	0,18889924	0,034
	2	-0,1252864	0,17811055	0,896
	4	0,0703406	0,19643472	0,984
		-0,5163518	0,18889924	0,034
(4) UČNO PASIVNI	1	0,1956270	0,15275791	0,576
	2	-0,3910654	0,14293811	0,034
	3	0,1252864	0,17811055	0,896
Tabela e2: Tukey HSD za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
UČENJE ZA DOSEGANJE				
MINIMUMA				
(1) UČNO AKTIVNI	2	0,0712372	0,13513590	0,952
	3	-0,7076941	0,12644891	0,000
	4	-0,4183967	0,15756389	0,042
		-0,0712372	0,13513590	0,952
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,7789312	0,14615204	0,000
	3	-0,4896338	0,17377419	0,027
	4	0,7076941	0,12644891	0,000
		0,7789312	0,14615204	0,000
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,2892974	0,16710800	0,310
	2	0,4183967	0,15756389	0,042
	4	0,4896338	0,17377419	0,027
		-0,2892974	0,16710800	0,310
(4) UČNO PASIVNI	1	0,0712372	0,13513590	0,952
	2	-0,7076941	0,12644891	0,000
	3	-0,4183967	0,15756389	0,042
PRILOGA 9
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učni pristopi
Tabela e3: Tukey HSD za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
UČENJE Z				
RAZUMEVANJEM				
(1) UČNO AKTIVNI	2	-0,0687808	0,13827596	0,960
	3	-0,1920168	0,12938711	0,449
	4	0,3776416	0,16122509	0,092
		0,0687808	0,13827596	0,960
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,1232360	0,14954807	0,843
	3	0,4464224	0,17781206	0,061
	4	0,1920168	0,12938711	0,449
		0,1232360	0,14954807	0,843
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,5696584	0,17099098	0,006
	2	-0,3776416	0,16122509	0,092
	4	-0,4464224	0,17781206	0,061
		-0,5696584	0,17099098	0,006
(4) UČNO PASIVNI	1	-0,0687808	0,13827596	0,960
	2	-0,1920168	0,12938711	0,449
	3	0,3776416	0,16122509	0,092
PRILOGA 10
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učni pristopi
Tabela f1: Tukey HSD za sedmi razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
UČENJE;NA PAMET				
(1)UČNONEMOT!VIRANI	2	0,0619480	0,14628179	0,993
	3	-0,3987751	0,15044645	0,065
	4	-0,3815373	0,14915241	0,082
	5	0,2403386	0,18387444	0,687
		-0,0619480	0,14628179	0,993
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,4607231	0,13614910	0,008
	3	-0,4434852	0,13471779	0,010
	4	0,1783906	0,17237242	0,839
	5	0,3987751	0,15044645	0,065
		0,4607231	0,13614910	0,008
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,0172379	0,13922879	10,000
	2	0,6391137	0,17592050	0,003
	4	0,3815373	0,14915241	0,082
	5	0,4434852	0,13471779	0,010
		-0,0172379	0,13922879	10,000
(4) UČNO PASIVNI	1	0,6218758	0,17481513	0,004
	2	-0,2403386	0,18387444	0,687
	3	-0,1783906	0,17237242	0,839
	5	-0,6391137	0,17592050	0,003
		-0,6218758	0,17481513	0,004
(5) UČNO AKTIVNI	1	0,0619480	0,14628179	0,993
	2	-0,3987751	0,15044645	0,065
	3	-0,3815373	0,14915241	0,082
	4	0,2403386	0,18387444	0,687
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učni pristopi
PRILOGA 10
Tabela f2: Tukey HSD za sedmi razred
DOSEGANJE MINIMUMA	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
(l)UČNONEMOTIVIRANI	2	0,2909588	0,13774051	0,219
	3	-0,0878504	0,14166200	0,972
	4	-0,3703808	0,14044352	0,067
	5	0,3854934	0,17313815	0,174
		-0,2909588	0,13774051	0,219
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,3788092	0,12819945	0,028
	3	-0,6613396	0,12685172	0,000
	4	0,0945346	0,16230773	0,978
	5	0,0878504	0,14166200	0,972
		0,3788092	0,12819945	0,028
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	-0,2825304	0,13109932	0,201
	2	0,4733438	0,16564864	0,037
	4	0,3703808	0,14044352	0,067
	5	0,6613396	0,12685172	0,000
		0,2825304	0,13109932	0,201
(4) UČNO PASIVNI	1	0,7558742	0,16460781	0,000
	2	-0,3854934	0,17313815	0,174
	3	-0,0945346	0,16230773	0,978
	5	-0,4733438	0,16564864	0,037
		-0,7558742	0,16460781	0,000
(5) UČNO AKTIVNI	1	0,2909588	0,13774051	0,219
	2	-0,0878504	0,14166200	0,972
	3	-0,3703808	0,14044352	0,067
	4	0,3854934	0,17313815	0,174
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učni pristopi
PRILOGA 10
Tabela f2: Tukey HSD za sedmi razred
	skupine	Razlika v	Standardna	P
■*"'""•"'     ČENJEZ «■'""'"•		sredinah	napaka	
RAZUMEVANJEM				
(l)UČNONEMOTIVIRANI	2	-0,1777218	0,15954557	0,799
	3	-0,5343298	0,16408785	0,011
	4	0,0074575	0,16267648	10,000
	5	-0,7165627	0,20054685	0,004
		0,1777218	0,15954557	0,799
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,3566080	0,14849411	0,119
	3	0,1851793	0,14693303	0,716
	4	-0,5388409	0,18800191	0,037
	5	0,5343298	0,16408785	0,011
		0,3566080	0,14849411	0,119
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,5417872	0,15185305	0,004
	2	-0,1822329	0,19187170	0,877
	4	-0,0074575	0,16267648	10,000
	5	-0,1851793	0,14693303	0,716
		-0,5417872	0,15185305	0,004
(4) UČNO PASIVNI	1	-0,7240202	0,19066611	0,002
	2	0,7165627	0,20054685	0,004
	3	0,5388409	0,18800191	0,037
	5	0,1822329	0,19187170	0,877
		-0,1777218	0,15954557	0,799
(5) UČNO AKTIVNI	1	-0,5343298	0,16408785	0,011
	2	0,0074575	0,16267648	10,000
	3	-0,7165627	0,20054685	0,004
	4	0,1777218	0,15954557	0,799
PRILOGAH
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učna uspešnost
Tabela g: Tukey HSD za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
(1) UČNO AKTIVNI	2	-50,7602	20,84483	0,183
	3	100,6219	20,76482	0,001
	4	50,8223	30,31751	0,299
		50,7602	20,84483	0,183
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	160,3821	30,10627	0,000
	3	110,5824	30,60701	0,008
	4	-100,6219	20,76482	0,001
		-160,3821	30,10627	0,000
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	-40,7997	30,54426	0,530
	2	-50,8223	30,31751	0,299
	4	-110,5824	30,60701	0,008
		40,7997	30,54426	0,530
(4) UČNO PASIVNI	1	-50,7602	20,84483	0,183
	2	100,6219	20,76482	0,001
	3	50,8223	30,31751	0,299
PRILOGA 12
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učna uspešnost
Tabela h: Tukey HSD za sedmi razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
(l)UČNONEMOTIVIRANI	2	-100,2715	30,60522	0,038
	3	-20,5731	30,72469	0,958
	4	30,2047	30,69163	0,908
	5	10,9197	40,53172	0,993
		100,2715	30,60522	0,038
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	70,6984	30,37408	0,155
	3	130,4762	30,33755	0,001
	4	120,1912	40,24824	0,036
	5	20,5731	30,72469	0,958
		-70,6984	30,37408	0,155
(3) UČNO NESAMOZAVESTNl	1	50,7778	30,46626	0,457
	2	40,4928	40,35009	0,840
	4	-30,2047	30,69163	0,908
	5	-130,4762	30,33755	0,001
		-50,7778	30,46626	0,457
(4) UČNO PASIVNI	1	-10,2850	40,32182	0,998
	2	-10,9197	40,53172	0,993
	3	-120,1912	40,24824	0,036
	5	-40,4928	40,35009	0,840
		10,2850	40,32182	0,998
(5) UČNO AKTIVNI	1	-100,2715	30,60522	0,038
	2	-20,5731	30,72469	0,958
	3	30,2047	30,69163	0,908
	4	10,9197	40,53172	0,993
PRILOGA 13
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učna aktivnost
Tabela i: Tukey HSD za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
(1) UČNO AKTIVNI	2	-0,0970	0,17014	0,941
	3	0,6435	0,16206	0,001
	4	0,3895	0,19398	0,189
		0,0970	0,17014	0,941
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	0,7404	0,18266	0,000
	3	0,4864	0,21149	0,102
	4	-0,6435	0,16206	0,001
		-0,7404	0,18266	0,000
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	-0,2540	0,20504	0,603
	2	-0,3895	0,19398	0,189
	4	-0,4864	0,21149	0,102
		0,2540	0,20504	0,603
(4) UČNO PASIVNI	1	-0,0970	0,17014	0,941
	2	0,6435	0,16206	0,001
	3	0,3895	0,19398	0,189
PRILOGA 14
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in učna aktivnost
Tabela j: Tukey HSD za sedmi razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
(l)UČNONEMOTIVIRANl	2	-0,3387	0,18154	0,339
	3	-0,0997	0,18671	0,984
	4	0,2754	0,18510	0,572
	5	0,1316	0,22820	0,978
		0,3387	0,18154	0,339
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	0,2389	0,16897	0,619
	3	0,6140	0,16719	0,003
	4	0,4702	0,21392	0,184
	5	0,0997	0,18671	0,984
		-0,2389	0,16897	0,619
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,3751	0,17279	0,195
	2	0,2313	0,21832	0,827
	4	-0,2754	0,18510	0,572
	5	-0,6140	0,16719	0,003
		-0,3751	0,17279	0,195
(4) UČNO PASIVNI	1	-0,1438	0,21695	0,964
	2	-0,1316	0,22820	0,978
	3	-0,4702	0,21392	0,184
	5	-0,2313	0,21832	0,827
		0,1438	0,21695	0,964
(5) UČNO AKTIVNI	1	-0,3387	0,18154	0,339
	2	-0,0997	0,18671	0,984
	3	0,2754	0,18510	0,572
	4	0,1316	0,22820	0,978
PRILOGA 15
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in sociaino-motivacijske spodbude
Tabela k1: Tukey HSD za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
SPODBUDE K				
,  PRIKRIVANJU NAPAK				
(1) UČNO AKTIVNI	2	-0,3560676	0,15960392	0,119
	3	-0,7851159	0,14934404	0,000
	4	-0,3483229	0,18609277	0,244
		0,3560676	0,15960392	0,119
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,4290483	0,17261467	0,065
	3	0,0077447	0,20523816	10,000
	4	0,7851159	0,14934404	0,000
		0,4290483	0,17261467	0,065
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,4367929	0,19736497	0,123
	2	0,3483229	0,18609277	0,244
	4	-0,0077447	0,20523816	10,000
		-0,4367929	0,19736497	0,123
(4) UČNO PASIVNI	1	-0,3560676	0,15960392	0,119
	2	-0,7851159	0,14934404	0,000
	3	-0,3483229	0,18609277	0,244
Tabela k2: Tukey HSD za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
ŠPODBObERmŠEŽKOM				
(1) UČNO AKTIVNI	2	-0,4085924	0,13281366	0,013
	3	-0,1499784	0,12427595	0,623
	4	0,2225843	0,15485624	0,478
		0,4085924	0,13281366	0,013
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	0,2586141	0,14364049	0,276
	3	0,6311767	0,17078798	0,002
	4	0,1499784	0,12427595	0,623
		-0,2586141	0,14364049	0,276
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,3725626	0,16423634	0,109
	2	-0,2225843	0,15485624	0,478
	4	-0,6311767	0,17078798	0,002
		-0,3725626	0,16423634	0,109
(4) UČNO PASIVNI	1	-0,4085924	0,13281366	0,013
	2	-0,1499784	0,12427595	0,623
--------------------	3	0,2225843	0,15485624	0,478
PRILOGA 15
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
Tabela k3: Tukey HSD za četrti razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
SPODBUDE "K UČENJU				
(1) UČNO AKTIVNI	2	0,1269519	0,16175491	0,861
	3	0,1228126	0,15135676	0,849
	4	0,3932772	0,18860075	0,162
		-0,1269519	0,16175491	0,861
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,0041394	0,17494100	10,000
	3	0,2663253	0,20800416	0,577
	4	-0,1228126	0,15135676	0,849
		0,0041394	0,17494100	10,000
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,2704647	0,20002487	0,531
	2	-0,3932772	0,18860075	0,162
	4	-0,2663253	0,20800416	0,577
		-0,2704647	0,20002487	0,531
(4) UČNO PASIVNI	1	0,1269519	0,16175491	0,861
	2	0,1228126	0,15135676	0,849
	3	0,3932772	0,18860075	0,162
PRILOGA 16
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
Tabela 11: Tukey HSD za sedmi razred
	skupine	Razlika v       Standardna	P
		sredinah          napaka	
SPODBUDE K			
PRIKRIVANJU NAPAK			
(l)UČNONEMOTIVIRANI	2	-0,5103225   0,16457005	0,018
	3	-0,8548087   0,16925537	0,000
	4	-0,8603533   0,16779955	0,000
	5	0,1765476   0,20686255	0,913
		0,5103225   0,16457005	0,018
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,3444861   0,15317055	0,166
	3	-0,3500308   0,15156030	0,146
	4	0,6868702   0,19392254	0,004
	5	0,8548087   0,16925537	0,000
		0,3444861    0,15317055	0,166
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	-0,0055447   0,15663526	10,000
	2	10,0313563  0,19791420	0,000
	4	0,8603533   0,16779955	0,000
	5	0,3500308   0,15156030	0,146
		0,0055447   0,15663526	10,000
(4) UČNO PASIVNI	1	10,0369010  0,19667064	0,000
	2	-0,1765476   0,20686255	0,913
	3	-0,6868702   0,19392254	0,004
	5	-10,0313563 0,19791420	0,000
		-10,0369010 0,19667064	0,000
(5) UČNO AKTIVNI	1	-0,5103225   0,16457005	0,018
	2	-0,8548087   0,16925537	0,000
	3	-0,8603533   0,16779955	0,000
	4	0,1765476   0,20686255	0,913
PRILOGA 16
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in socialno-motivacijske spodbude
Tabela 12: Tukey HSD za sedmi razred
	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
:ŠPp"DBpDE K 'DOSEŽKOM				
(l)UČNONEMOTIVIRANI	2	-0,2809838	0,15507904	0,369
	3	-0,3424421	0,15949416	0,204
	4	0,0765496	0,15812230	0,989
	5	0,1112588	0,19493248	0,979
		0,2809838	0,15507904	0,369
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,0614582	0,14433697	0,993
	3	0,3575334	0,14281959	0,094
	4	0,3922426	0,18273873	0,205
	5	0,3424421	0,15949416	0,204
		0,0614582	0,14433697	0,993
(3) UČNO NESAMOZAVESTN!	1	0,4189917	0,14760187	0,039
	2	0,4537009	0,18650019	0,111
	4	-0,0765496	0,15812230	0,989
	5	-0,3575334	0,14281959	0,094
		-0,4189917	0,14760187	0,039
(4) UČNO PASIVNI	1	0,0347092	0,18532835	10,000
	2	-0,1112588	0,19493248	0,979
	3	-0,3922426	0,18273873	0,205
	5	-0,4537009	0,18650019	0,111
		-0,0347092	0,18532835	10,000
(5) UČNO AKTIVNI	1	-0,2809838	0,15507904	0,369
	2	-0,3424421	0,15949416	0,204
	3	0,0765496	0,15812230	0,989
1	4	0,1112588	0,19493248	0,979
PRILOGA 16
Rezultati post-hoc preizkusa - motivacijski vzorci in sociaino-motivacijske spodbude
Tabela 13: Tukey HSD za sedmi razred
SPODBUDE K UČENJU	skupine	Razlika v sredinah	Standardna napaka	P
(l)UČNONEMOTIVIRANI	2	0,1275500	0,14866790	0,912
	3	-0,0125375	0,15290049	10,000
	4	0,2424567	0,15158534	0,499
	5	-0,0584551	0,18687375	0,998
		-0,1275500	0,14866790	0,912
(2) UČNO TEKMOVALNI	1	-0,1400876	0,13836992	0,849
	3	0,1149067	0,13691527	0,918
	4	-0,1860051	0,17518411	0,826
	5	0,0125375	0,15290049	10,000
		0,1400876	0,13836992	0,849
(3) UČNO NESAMOZAVESTNI	1	0,2549943	0,14149985	0,375
	2	-0,0459176	0,17879007	0,999
	4	-0,2424567	0,15158534	0,499
	5	-0,1149067	0,13691527	0,918
		-0,2549943	0,14149985	0,375
(4) UČNO PASIVNI	1	-0,3009118	0,17766666	0,440
	2	0,0584551	0,18687375	0,998
	3	0,1860051	0,17518411	0,826
	5	0,0459176	0,17879007	0,999
		0,3009118	0,17766666	0,440
(5) UČNO AKTIVNI	1	0,1275500	0,14866790	0,912
	2	-0,0125375	0,15290049	10,000
	3	0,2424567	0,15158534	0,499
	4	-0,0584551	0,18687375	0,998