Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 25, 63–65 (2016) © Društvo psihologov Slovenije, ISSN 2350-5141 Novi doktorati / New PhD theses CC: 3560 UKD: 37.015.3(094.3) * Naslov/Address: red. prof. dr. Sonja Pečjak, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, e-pošta: sonja.pecjak@ff.uni-lj.si Članek je licenciran pod pogoji Creative Commons Attribution 4.0 International licence (CC-BY licenca). The article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY license). Predstavitev doktorske disertacije “Učiteljeva prepričanja in njegova interakcija z učenci kot napovedniki učne klime v srednji šoli” (dr. Tina Pirc) Sonja Pečjak* Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Presentation of the doctoral dissertation “Teacher beliefs and teacher-student interaction as predictors of learning climate in secondary school” (Tina Pirc, PhD) Sonja Pečjak Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Slovenia Ključne besede: prepričanja učiteljev, interakcija v razredu, učna klima, večnivojsko modeliranje, srednješolci Keywords: teacher beliefs, classroom interaction, learning climate, multilevel modeling, secondary school students Pirc, T. (2016). Učiteljeva prepričanja in njegova interakcija z učenci kot napovedniki učne klime v srednji šoli (neobjavljena doktorska disertacija). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. (COBISS.SI-ID 59637090) Tina Pirc, univerzitetna diplomirana psihologinja, je v januarju 2016 pred komisijo v sestavi red. prof. dr. Cirila Peklaj, doc. dr. Alenka Polak (PeF UL) in red. prof. dr. Sonja Pečjak uspešno zagovarjala doktorsko delo z naslovom “Učiteljeva prepričanja in njegova interakcija z učenci kot napovedniki učne klime v srednji šoli”, ki jo je opravila na Katedri za pedagoško psihologijo Oddelka za psihologijo UL, pod mentorstvom red. prof. dr. Sonje Pečjak. Vsebinsko doktorsko delo sodi na področje pedagoške psihologije, in sicer točneje na področje preučevanja psihosocialnih odnosov v razredu. Rezultati raziskav namreč dosledno kažejo na to, kako pomemben vpliv imajo na izboljšanje različnih dosežkov učencev pozitivni odnosi (interakcije) med učenci in učitelji, pri čemer so ti odnosi že relativno dobro preučeni. Relativno dobro so posamično raziskani tudi drugi konstrukti v njeni doktorski disertaciji (najrazličnejša prepričanja učiteljev o znanju, učencih, učenju kot delu skritega kurikula, učna klima), manjka pa njihova integracija. Zato je bil glavni cilj kandidatkinega doktorskega dela preučiti povezanost med vsemi temi konstrukti – učiteljevimi prepričanji ter interakcijo in učno klimo v razredu, in sicer ne na splošno, ampak v specifičnem kontekstu – pri maternem jeziku v srednji šoli, saj ta kontekst še ni bil preučen. Poleg tega je želela ugotoviti, kako vsi ti konstrukti določajo učno uspešnost dijakov pri slovenščini. Predložena doktorska disertacija obsega 246 strani in je urejena v petih poglavjih. Prvo poglavje predstavlja teoretičen del, ki je razdeljen v osem podpoglavij in obravnava ključne koncepte empiričnega dela naloge: kurikul in v okviru tega skriti kurikul, različna prepričanja učiteljev kot osrednji element skritega kurikula, še posebej izpostavlja epistemološka prepričanja, vse to pa obravnava v kontekstu modelov učiteljevega poučevanja, njegovih interakcij z učenci in razredne klime kot končnega produkta teh interakcij. Zadnje podpoglavje teoretičnega dela disertacije zaokroža prikaz problema, predstavlja pet raziskovalnih ciljev in iz njih izpeljanih 15 predpostavk. 64 Empirični del disertacije zajema nadaljnja tri poglavja, v katerih kandidatka najprej predstavi raziskovalno metodologijo (poglavje 2), rezultate (poglavje 3) in interpretacijo zbranih podatkov (poglavje 4). V poglavju 5 sledi še navedba literature z 292 bibliografskimi enotami, od katerih je kar 180 enot objavljenih po letu 2000. Teoretični uvod pričenja kandidatka z orisom skritega kurikula, katerega ključni element predstavljajo različna prepričanja učiteljev, ki so izhodiščni konstrukt preučevane disertacije. Nezavedne, samoumevne zaznave, misli in občutki učitelja o učencih, o učenju, o predmetu, o sebi … predstavljajo namreč izvor njegovih aktivnosti v razredu. Med temi prepričanji nameni največ pozornosti epistemološkim prepričanjem, tj. prepričanjem o naravi znanja, saj ta v vsakem vzgojno izobraževalnem sistemu predstavljajo izhodišče za interakcije in siceršnja ravnanja učitelja v razredu. Kandidatka prikazuje temeljne raziskave epistemoloških prepričanj od Perryja v 70-ih letih (Perry, 1970, po Buehl in Alexander, 2001), prek Baxter Magolde v 80-ih letih (Baxter Magolda, 1987, po Buehl in Alexander, 2001) do M. Schommer v 90-ih letih (Schommer, 1994) s pripadajočim raziskovalnim aparatom od kvalitativnega raziskovanja s pomočjo intervjujev do kvantitativnega s pomočjo vprašalnikov. Pri sicer dolgotrajnem in počasnem spreminjanju prepričanj učiteljev pa izpostavlja zlati pomen refleksije v okviru inter- in supervizijskih skupin. V nadaljevanju nato na kratko predstavi obe glavni teoretični paradigmi poučevanja – tradicionalni transmisijski model, izhajajoč iz vedenjske paradigme, in sodobni, konstruktivistični model poučevanja, izhajajoč iz kognitivno konstruktivističnega pojmovanja. Oba modela predstavljata kompleksen, med seboj povezan sistem prepričanj učiteljev o učenju, znanju, učencu, lastni vlogi itd., ki vplivata na interakcije učitelja z učenci. Prikaz udejanjanja obeh modelov pri praktičnem delu učitelja v razredu kaže skozi raziskovalne rezultate pri matematiki in naravoslovnih predmetih (ker raziskav s področja maternega jezika ni!), kjer velikokrat različni zunanji dejavniki/pritiski določajo razmerje med uporabo enega in drugega modela poučevanja. V poglavju o interakciji med učiteljem in učenci kandidatka najprej predstavi teoretična izhodišča, ki so v ozadju, v raziskavi uporabljenega Wubbelsovega vprašalnika (Wubbels, den Brok, van Tartwijk in Levy, 2012), temu pa sledi niz empiričnih raziskovalnih rezultatov, ki podpirajo tezo o interakciji učitelj-učenec s kognitivnimi, emocionalnimi in vedenjskimi izidi pri učencih. Posebej izpostavlja nekatere značilnosti učencev in učiteljev, ki določajo naravo in kvaliteto te interakcije ter neskladnost med zaznavami učiteljev in učencev pri opisovanju teh interakcij. Interakcije med učitelji in učenci postavi v širši kontekst razredne klime kot vsote vseh skupinskih procesov, ki se odvijajo med učitelji in učenci ter med učenci samimi ter razredno klimo poveže s kognitivnimi in emocionalnimi izidi pri učencih. Zadnje podpoglavje teoretičnega uvoda vsebuje opis merskih instrumentov za merjenje učiteljevih interakcij z učenci – od tradicionalne Flandersove sheme do najbolj obsežne predstavitve Vprašalnika učiteljevih interakcij – QTI (Wubbels in dr., 2012), uporabljenega v raziskavi. Teoretični del disertacije doktorandka končuje z opisom problema in ciljev doktorskega dela. Pri tem izhaja iz petih raziskovalnih ciljev s pripadajočimi predpostavkami. Želi (1) ugotoviti, ali se učitelji v svojih prepričanjih (epistemoloških, o disciplini in uravnavanju vedenja, o dijakih, praksah in modelih poučevanja) ter zaznavah interakcije in učne klime v razredu razlikujejo med seboj glede na spol, dolžino in predmet poučevanja; (2) ugotoviti povezanost med vsemi prepričanji učitelja s prepričanji o modelu poučevanja; (3) povezanost učiteljevih prepričanj z zaznavo njegove interakcije z dijaki; (4) povezanost učiteljevih prepričanj in njegove zaznane interakcije z dijaki z zaznavo učne klime v razredu; (5) izdelati napovedne modele odnosov med vsemi spremenljivkami na ravni učiteljev in ravni dijakov. Teoretični uvod kaže doktorandkino poglobitev v obravnavane koncepte, saj empirične rezultate drugih raziskovalcev povzema v splošne ugotovitve in lastne predpostavke, iz katerih izpeljuje empirični del svoje disertacije. Empirični del disertacije se prične z opisom metode dela. Najprej doktorandka opiše udeležence raziskave; 257 gimnazijskih učiteljev, med njimi 57 učiteljev slovenščine ter 1051 njihovih učencev s 25 gimnazij iz vse Slovenije, kar kaže na strukturo vzorca, ki omogoča veliko posplošljivost rezultatov. Sledi pregled v raziskavi uporabljenih pripomočkov, pri čemer najprej opisuje tri vprašalnike za učitelje: Vprašalnik epistemoloških prepričanj (EBQ, Schommer, 1994), Vprašalnik o disciplini in uravnavanju vedenja v razredu, o dijakih in praksah poučevanja (TBQ, Rimm-Kaufman, Storm, Sawyer, Pianta in LaParo, 2006) in Vprašalnik prepričanj učiteljev o konstruktivističnem in transmisijskem poučevanju (Sardoč, Klepac, Rožman, Vršnik Perše in Brečko, 2009); nato pa še dva vprašalnika, uporabljena tako pri učiteljih kot učencih: Vprašalnik učiteljeve interakcije (QTI, Wubbels in Levy, 1993) in Vprašalnik učne klime (ICEQ, Fraser in Rentoul, 1979, 1980, po Zabukovec, 1998). Zbrala je tudi podatke o učnem uspehu dijakov pri slovenščini, njihovi naklonjenosti predmetu slovenščina in učitelju slovenščine. Postopek zbiranja podatkov je potekal v skladu z raziskovalnimi standardi – pilotskim preverjanjem prevedenih instrumentov, pridobljenim soglasjem s strani vseh udeležencev za sodelovanje v raziskavi ter preverjeno etičnostjo raziskave. Zbiranje podatkov je potekalo od aprila do junija 2013. Doktorandka je posvetila veliko pozornosti preverjanju merskih značilnosti uporabljenih instrumentov ter pokazala sposobnost uporabe zahtevnih metod večnivojskega linearnega modeliranja. Rezultati disertacije so prikazani sistematično in pregledno, pri čemer je doktorandka najprej ugotavljala kakovost uporabljenih merskih instrumentov. S pomočjo programa Mplus je izvedla konfirmatorno faktorsko analizo (FA), s katero je ugotavljala prileganje empiričnih podatkov predvidenim faktorskim strukturam vprašalnikov. Ker za nobenega izmed vprašalnikov ni potrdila obstoječe faktorske strukture, je z eksploratorno FA poiskala faktorje z ustrezno vsebinsko in diskriminativno veljavnostjo ter zanesljivostjo. Nato je odgovarjala na postavljena raziskovalna vprašanja, pri čemer je ugotovila naslednje: S. Pečjak 65 − V preučevanih prepričanjih učiteljev, zaznanih interakcijah z učenci in učni klimi obstajajo med njimi le majhne razlike glede na spol, dolžino in predmet poučevanja, kar kaže na relativno splošnost in stabilnost teh prepričanj. Manjše, vendar pomembne razlike so se glede na spol pokazale v smeri, da so učiteljice bolj kot učitelji pripravljene sodelovati z dijaki in bolj upoštevati njihove predloge in čustva. Glede na dolžino poučevanja starejši učitelji dajejo večji pomen spodbujanju samoregulacije in avtonomije pri dijakih in bolje razumejo njihove potrebe. Glede na predmet poučevanja so se med učitelji pokazale razlike v njihovih epistemoloških prepričanjih (učitelji družboslovja bolj relativizirajo znanje avtoritet), v interakciji z dijaki (učitelji družboslovja se zaznavajo, da pomembno manj vplivajo na dijake kot njihovi kolegi naravoslovci) in v učni klimi (učiteljem družboslovja se zdi sprejemanje mnenj in čustev dijakov bistveno bolj pomembno kot učiteljem naravoslovja). − Učitelji deklarirajo nekoliko večjo naklonjenost konstruktivističnemu modelu poučevanja, pri čemer pa se ta povezuje z bolj kompleksnimi epistemološkimi prepričanji, z več samoregulacije pri uravnavanju vedenja, z večjo potrebo po razumevanju individualnosti in potreb dijakov in večjo bližino pri poučevanju. Vendar se je pokazalo, da učitelji niso zavezani k eni sami paradigmi poučevanja, kar napeljuje na predpostavko o fleksibilnem kombiniranju konstruktivističnega s tradicionalnim modelom poučevanja. − Dijaki učiteljev, ki so poročali o večji naklonjenosti konstruktivističnemu modelu poučevanja, so zaznavali več bližine z učitelji in nasploh bolj ugodno učno klimo, hkrati pa so jim taki učitelji tudi bolj všeč. − Večnivojski linearni modeli (HLM) so pokazali, da lahko s spremenljivkami na ravni učitelja pojasnimo le 15 % variabilnosti v učni uspešnosti dijakov, 85 % variabilnosti pa s spremenljivkami dijakov. Kot pomembni napovedniki so se pri učitelju pokazali njegovo pojmovanje o spremenljivosti znanja ter njegova direktivnost pri uravnavanju vedenja ob hkratnem spodbujanju samoregulacije pri učnih nalogah. Ob koncu kandidatka izpostavlja nekatere omejitve svojega raziskovanja, zlasti ugotovljene šibkosti v merskih značilnostih uporabljenih instrumentov (še zlasti vprašanje veljavnosti in zanesljivosti pri Vprašalniku epistemoloških prepričanj in Vprašalniku učiteljevih interakcij), kar napeljuje na potrebo po ponovitvi študij s pomočjo istih merskih instrumentov. V tem okviru izpostavlja potrebo po dodatnem viru informacij o interakcijah učitelja z učenci s pomočjo posnetkov in analize učnih ur ter po poglobitvi razumevanja epistemoloških prepričanj učiteljev s pomočjo kvalitativnih metod raziskovanja (intervjujev in fokusnih skupin). Hkrati kaže na smiselnost izvedbe programa o obstoječih prepričanjih in praksah poučevanja s pomočjo refleksije tako pri študentih-bodočih učiteljih kot tudi pri učiteljih-praktikih za izboljšanje interakcij učitelja z učenci in izboljšanje učne klime v razredu. Znanstveni doprinos kandidatke disertacije je v integraciji do sedaj največkrat posamično preučevanih konstruktov, s čimer je naredila korak naprej k boljšemu razumevanju zapletenih odnosov v razredu. Še posebej, ker je preučevala povezanost teh konstruktov z vidika obeh skupin udeležencev – učiteljev in učencev. Manjši, vendar nezanemarljiv doprinos raziskave je tudi v tem, da je v nasprotju s splošnimi prepričanji, da odnosi mladostnika z učitelji v tem obdobju niso več tako pomembni, pokazala izjemno pomembnost teh odnosov za šolsko prilagojenost mladostnika. Tovrstne ugotovitve omogočajo tudi pedagoške implikacije, še zlasti uporabo teh pri načrtovanju programa spreminjanja prepričanj (bodočih) učiteljev s pomočjo refleksije. Literatura Buehl, M. M. in Alexander, P. A. (2001). Beliefs about academic knowledge. Educational Psychology Review, 13(4), 385–418. Rimm-Kaufman, S. E., Storm, M. D., Sawyer, E. B., Pianta, R. C. in LaParo, K. M. (2006). The Teacher Belief Q-Sort: A measure of teachers’ priorities in relation to disciplinary practices, teaching practices, and beliefs about children. Journal of School Psychology, 44(2), 141–165. Sardoč, M., Klepac, L., Rožman, M., Vršnik Perše, T. in Brečko, B. (2009). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS: Nacionalno poročilo. Ljubljana, Slovenija: Pedagoški inštitut. Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological belief research: Tentative understandings and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), 293–319. Wubbels, T. in Levy, J. (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. London, Združeno kraljestvo: The Falmer Press. Wubbels, T., den Brok, P., van Tartwijk, J. in Levy, J. (2012). Interpersonal relationships in education: An overview of contemporary research. Rotterdam, Nizozemska: Sense publishers. Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime: Priročnik za učitelje. Ljubljana, Slovenija: Produktivnost, Center za psihodiagnostična sredstva. Novi doktorati Prispelo/Received: 18.8.2016 Sprejeto/Accepted: 19.8.2016