ANALIZE & PRIKAZI
1
Sandra Križnar,
Osnovna šola Vodice, sandra.kriznar@gmail.si
poučevanje učencev z avtističnimi motnjami
Teaching Autistic Students
izvleček
učitelji osnovnih šol se, tudi zaradi težnje po uresničevanju načel inkluzije, v razredu srečujejo z raznoliko populacijo učencev. Kljub različnosti si vsi otroci v šolskem prostoru želijo, da bi bili sprejeti s strani vrstnikov in učno uspešni. Različne situacije znotraj šolskega prostora (senzorni dražljaji, konflikti z vrstniki, zahteve avtoritete itd.) lahko pri posameznikih izzovejo vedenjsko neprimerne odzive. Posebni primanjkljaji na področju vedenja so prisotni pri učencih, ki so opredeljeni kot otroci oz. mladostniki z avtističnimi motnjami. Nudenje opore in pomoči učencu z avtističnimi motnjami ter spodbujanje k celostnemu razvoju bo posledično pomagalo pri doseganju individualne osebne in učne uspešnosti otroka oz. mladostnika.
Ključne besede: motnje avtističnega spektra, poučevanje, vedenjski odkloni, strategije in metode dela, sodelovanje
abstract
in following the principles of inclusion, primary school teachers encounter a variety of students in their classrooms. Despite their differences, all children want to be accepted, in their school environment, by their peers and achieve good learning results. different situations within the school environment (sensory stimuli, conflicts with peers, authority requirements, etc.) can provoke inappropriate behaviour in individual students, especially in those who have been diagnosed as autistic. offering support and assistance to students with autism spectrum disorders and encouraging their holistic development will help achieve their individual personal and learning success.
Keywords: autism spectrum disorders, teaching, behavioural deviations, work strategies and methods, cooperation
MOTEČE vEDENJE
Opredelitev besedne zveze moteče vedenje ni enoznačna, Vec (2011) meni, da obstajajo različne stopnje in oblike motečega vedenja. Nekatere oblike so širše družbeno nesprejemljive (mučenje živali, kraje), druge so odvisne od specifičnega socialnega okolja (neko vedenje je lahko moteče za učitelja, za otrokove starše pa ne). Vedenje, ki ga opredeljujemo kot moteče, je socialno manj sprejemljivo ali celo nesprejemljivo. V večini primerov to vedenje ni moteče za posameznika, ki ga izraža, pač pa za ljudi, ki se z njim soočajo. Otrok oz. mladostnik, ki ga zaznamujejo vedenjsko manj primerni odzivi, za moteče smatra predvsem posledice, s katerimi se sooči po izrazu motečega vedenja. Posledice prihajajo s strani vrstnikov (npr. odklanjanje, zasmehovanje), avtoritete - učitelja (npr. kazen, dodatno delo) ter staršev (npr. prerekanje, kazen). Na vedenjsko manj primerna vedenja se učitelji v šolskem prostoru različno odzivajo. Lahko se zgodi, da se bodo na učenčeve enake vedenjske odzive odzvali drugače. Ugovarjanje, tek po hodniku, izpuščanje neprimernih glasov med poukom nekaterim učiteljem predstavlja lažje kršitve pravil, ki jih
»Odnosi med pedagoškimi delavci in učenci niso tako odločilni za osebnostni razvoj, kot so družinski, pa vendar tudi odnosi otroka z osebami v pedagoških ustanovah prispevajo bodisi k poglabljanju njegove stiske ali pa omogočajo te stiske in njihove vedenjske izraze
, • • •	v»
prepoznati in jih s pomočjo novih,
», • • f • -g v •	»v	„ •
pozitivnih izkušenj zmanjševati.«
(Kobolt, 2010:122)
lahko ignorirajo, spet drugim skrajno moteče vedenje, ki ga kaznujejo z različnimi ukrepi. Sklenemo lahko, da je določeno vedenje moteče za nekatere učitelje oz. starše, za druge pa ne.
| 2019 | št. 1 | VZGOJA & iZOBRAŽEVANJE 25

ANALIZE & PRIKAZI
Nagajivost, neupoštevanje pravil, pomanjkljiva
spoštljivost, neusvojen bonton ...
Kraja, nasilje, poškodovanje lastnih in tujih stvari, ogrožanje lastne in varnosti drugih ...
Težave, ki jih otrok premaguje sam
Motnje, ki terjajo obravnavo otroka
SPEKTER MOTEČEGA VEDENJA
► PRIKAZ 1: Kontinuum motečega vedenja (Vec, 2011)
Moteče vedenje se lahko stopnjuje do motenj vedenja. Razvojno ali socialno pogojeno manj primerno vedenje otrok največkrat premaguje sam - prek socialnega učenja znotraj dane situacije, prek doživljanja njemu neprijetnih posledic, v teh primerih ne potrebuje strokovne pomoči.
Ponavljajoče se neprimerno vedenje oz. intenzivne in bolj moteče oblike neprimernih vedenjskih odzivov, ki preraščajo v motnje vedenja, pa terjajo strokovno pomoč. Učitelj v razredu zato prevzema pomembno vlogo, saj je pogosto eden prvih ljudi, ki se neposredno soočajo z otrokom, pri katerem se pojavljajo vedenjski odkloni. Ima pomembno vlogo v procesu
prepoznavanja vedenjskih odklonov, soočanja z njimi, prilagajanjem vzgojno-izobraževalnega procesa ter rabo učinkovitih strategij, ki bodo postopoma privedle do zmanjšanja pogostosti pojava manj želenega vedenja (Vec, 2011).
MOTNJE VEDENJA
Motnje vedenja zajemajo različne vzorce motečih vedenj pri otrocih in mladostnikih, ki trajajo vsaj 6 mesecev in povzročajo težave v šoli, doma in v različnih socialnih situacijah (Musek Lešnik, 2017). Pri otrocih in mladostnikih z motnjami vedenja lahko opazimo naslednje značilnosti:
•	razdražljivost, napetost,
•	prepirljivost, jeza,
•	pripisovanje krivde drugim osebam,
•	zavračanje pravil in avtoritet,
•	agresivnost,
•	samopoškodovanje,
•	socialna odmaknjenost,
•	tesnoba,
•	impulzivnost,
•	okrnjene socialne veščine,
•	šibki odnosi z vrstniki in odraslimi (Musek Lešnik, 2017).
V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami so vedenjske motnje opredeljene kot skupek primanjkljajev v zaznavanju in interpretiranju kompleksnih socialnih situacij: zmanjšana sposobnost učenja iz izkušenj in sposobnost zavzemanja perspektive drugih oseb v socialnih interakcijah. Pojavlja se -tudi zmanjšan nadzor lastnih impulzov, kar lahko vodi v impulzivne in nepredvidljive vedenjske odzive. V konfliktih težko priznajo krivdo, napake pogosto pripisujejo drugim. Pojavljajo se socialno neželene oblike vedenja, zato okolje otroka odklanja ali kaznuje, saj vedenje ni v skladu s pričakovanji oz. pravili. Opisani odzivi okolja primanjkljaj vzdržujejo in poglabljajo (Kobolt, Raj-niš Pinterič, Rogelj, Čužic, Rogelj, Lep, 2015).
Posledično so odzivi učiteljev in strokovnih delavcev v osnovni šoli ključnega pomena, saj bistveno vplivajo na pojavnost motenj vedenja. Odzivi lahko opisane primanjkljaje vzdržujejo ali celo poglabljajo, na drugi strani pa primernejši odzivi zmanjšujejo pojavnost manj primernih vedenjskih odzivov. Učenci v šolskem prostoru preživijo velik del svojega življenja, zato strokovni delavci osnovnih šol pomembno vplivajo na razvoj otrokove osebnosti.
Pri učencih se lahko pojavljajo lažje vedenjske motnje, ki označujejo moteče vedenje, ki vpliva na pomembna področja otrokovega razvoja, šolo in družinsko okolje. Motnje zaznamo kot impulzivnost, razdražljivost, zamujanje pouka, izogibanje šolskim obveznostim, uporniško in provokativno vedenje. Pri učencu s težjimi oblikami vedenjskih motenj je prisotno izstopajoče vedenje, za katerega je značilen vzorec agresivnega, destruktivnega ali predrznega vedenja. Pojavljajo se kršitve starosti ustreznih družbenih pričakovanj (npr. napadalnost, krutost, kraje, laganje, pobegi od doma, togota). Motnja je intenzivnejša, če vključuje več oblik odklonskega vedenja in je otrok oz.
26 VZGOJA & iZOBRAžEVANJE | Sandra Križnar | Poučevanje učencev z avtističnimi motnjami | str. 25 - 31 |
ANALIZE & PRIKAZI
1
mladostnik vključen v manj spodbudno socialno okolje (Kobolt, Rajniš Pinterič, Rogelj, Čužic, Rogelj, Lep, 2015).
Otroci z avtističnimi motnjami predstavljajo heterogeno skupino učencev, pri katerih se
• | • •	•	i • • •	i v •	• *|
pojavljajo primanjkljaji na področju socialne
komunikacije in interakcije ter na področju
vedenja, interesov in aktivnosti. Ovire oz. motnje
na področju socialne komunikacije in socialne interakcije se kažejo kot težave pri verbalni in neverbalni komunikaciji, socialno čustvenih izmenjavah, vzpostavljanju socialnih odnosov, njihovem razumevanju in vzdrževanju. Ovire oz. motnje na področjih vedenja, interesov in aktivnosti se kažejo kot ponavljajoča se in stereotipna gibanja pri uporabi predmetov na neobičajen in vedno enak način. Pojavljajo se stereotipen in ponavljajoč govor, togost v mišljenju in vedenju, nagnjenost k rutinam in ritualom, prezaposlenost z interesnim področjem, ki je lahko neobičajno. Pogosto se pojavljajo neobičajni, preveč intenzivni odzivi na senzorne dražljaje. Primanjkljaji na obeh omenjenih področjih so lahko lažji, zmerni ali težji (Rogič Ožek, Werdonig, Stres Kaučič, Turk Haskic, Maček, 2015).
OTROCI IN MLADOSTNIKI Z AVTISTIČNIMI MOTNJAMI
Otroci oz. mladostniki z avtističnimi motnjami so tisti, ki:
•	nas med pogovorom nočejo pogledati ali pa nas težko pogledajo,
•	si upajo preveč in nimajo občutka za nevarnost (npr. hodijo sredi ceste),
•	jih ne zanimajo reči, ki jih počnejo vrstniki (radi imajo abstraktne, znanstvene teme),
•	impulzivno in brez sramu povejo, kaj si mislijo,
•	so senzorno preveč občutljivi (moti jih hrup, zvonec, sirena, glasna glasba) ali premalo občutljivi (sredi zime nosijo kratke hlače, ni jim vroče, čeprav so rdeči v obraz),
•	so kot tujci v svetu, ki ga ne razumejo (»iz drugega planeta«),
•	jih prevzamejo malenkosti - v nedogled lahko počnejo eno in isto (gledajo vrtenje bobna pralnega stroja, ohra-njevalnik zaslona z mehurčki),
•	imajo radi ustaljen red (če se kaj spremeni, so vsi iz sebe, zaskrbljeni),
•	so zelo iskreni in ne znajo lagati,
•	jih glasni zvoki, hitri gibi ali dotiki prestrašijo (zatisnejo ušesa, odskočijo, se zdrznejo),
•	hočejo vsak dan jesti enako hrano, postreženo na enak način (Toast za zajtrk in pika.),
•	so zelo navezani na nenavadno igračo (škatlo) ali ljubljenčka (zajca, mačka),
•	povedano razumejo povsem dobesedno (Kadar koli lahko popravljate oceno. Takoj!),
•	kadar govorijo, govorijo kot dež o eni in isti stvari (tudi več dni, ne da bi se naveličali, čeprav sogovorca zelo dolgočasijo) (Holecz, 2013).
Današnje pojmovanje avtističnih motenj zajema dva kriterija, in sicer primanjkljaje na področju socialne komunikacije in interakcije ter primanjkljaje na področju vedenja, interesov in aktivnosti. Stopnjo izraženosti avtističnih motenj opredelimo glede na količino pomoči in podpore, ki jo otrok oz. mladostnik potrebuje (DSM-5 Diagnostic Criteria 2013).
Stopnja izraženosti	primanjkljaji na področju socialne komunikacije in interakcije	primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti
Lažji	•	težave pri navezovanju stikov, •	zmanjšan interes za interakcijo z drugimi, •	težave pri prilagajanju vedenja, •	slaba integracija komunikacije.	•	togost otrokovega vedenja, •	težave pri prehajanju med dejavnostmi, •	težave na področju organizacije, načrtovanja, ki ovirajo otrokovo samostojnost.
Zmerni	•	težave na področju socialne komunikacije, •	zmanjšano oz. neustrezno odzivanje na socialne pobude drugih, •	zmanjšano izražanje interesov, čustev, •	neustrezno vzpostavljanje očesnega stika, •	težave pri razumevanju in rabi gest, •	težave pri sodelovanju v simbolični igri.	•	težave s prilagajanjem na spremembe, •	prezaposlenost z interesi oz. vedenji, ki negativno vpliva na otrokovo delovanje, •	stiska ob potrebi po spreminjanju oz. prilagajanju vedenja zahtevam okolja.
Težji	•	težave na področju socialne komunikacije povzročajo motnje v otrokovem funkcioniranju, •	omejeni socialni odnosi, •	nezmožnost začeti ali odgovoriti na pobudo, •	odsotnost obrazne mimike in neverbalne komunikacije, •	za vrstnike ni zanimanja.	•	težave s prilagajanjem na spremembe, ki jih povzroča togo vedenje, •	prezaposlenost z interesi oz. vedenji onemogoča otrokovo delovanje na več področjih, •	stiska ob potrebi po spreminjanju oz. prilagajanju vedenja zahtevam okolja.
► PREGLEDNICA 1: Kategorizacija primanjkljajev glede na stopnjo izraženosti (DSM-5 Diagnostic Criteria 2013)
| 2019 | št. 1 | VZGOJA & iZOBRAŽEVANJE 27
m
ANALIZE & PRIKAZI
Primanjkljaji se pokažejo v zgodnjem otroštvu in pomembno vplivajo na delovanje na socialnem, izobraževalnem in drugih področjih otrokovega delovanja. Avtistična motnja je opredeljena, kadar so primanjkljaji na področju socialne komunikacije večji, kot bi jih pričakovali glede na otrokovo razvojno raven. Primanjkljaji se na navedenih področjih izkazujejo v različnih stopnjah in kombinacijah. Povzročajo slabo prilagodljivost zahtevam socialnega okolja. Otroci in mladostniki z avtističnimi motnjami imajo ne glede na kognitivne sposobnosti različno znižane zmožnosti za prilagajanje zahtevam okolja, v katerem živijo. Stopnja izraženosti težav se lahko v različnih življenjskih obdobjih in socialnih okoljih spreminja. Omenjeni primanjkljaji pomembno vplivajo na zmožnost socialnega vključevanja in razvoja samostojnosti (DSM-5 Diagnostic Criteria 2013).
USPEŠNO POUČEvANJE UČENcEv
z avtističnimi motnjami
Podpiranje učne raznolikosti še zdaleč ni samo odgovornost učitelja, pač pa terja aktivno timsko delo, ki vključuje tudi otrokove starše ter strokovne delavce šole in zunanjih strokovnih institucij. Izkazovanje razumevanja, spoštovanja ter izmenjava uspešnih metod in strategij dela z učenci, ki kažejo manj primerno vedenje, naj bodo naše vodilo za izvajanje uspešnega poučevanja za vse otroke v osnovni šoli. Enotnega recepta za učinkovito spopadanje s pojavom neželenega vedenja ni, potrebno je preizkušanje različnih pristopov in strategij. Vsekakor pa bomo v praksi naredili veliko, če bomo z učenci vzpostavili ustrezen, sprejemajoč odnos, če bomo težili k zgodnji obravnavi otrok, ki jo potrebujejo, nudili ustrezno oporo in pomoč učitelju, ki se največ sooča z otrokom oz. mladostnikom, pri katerem se pojavljajo primanjkljaji na področju vedenja. Učenci s primanjkljaji na področju vedenja terjajo timsko obravnavo različnih strokovnjakov, dosledno in aktivno sodelovanje s starši ter jasno postavljene meje v šolskem in domačem okolju.
Novembra 2017 je v ljubljanski dvorani Smelt potekal posvet z naslovom Motnje vedenja pri otrocih in kako preživeti. Namenjen je bil učiteljem in drugim strokovnim delavcem osnovnih šol, ki so se v določenem številu odločili aktivno sodelovati s strokovnimi prispevki ter tako deliti svoja znanja, izkušnje in nasvete glede poučevanja, učenja ter delovanja z učenci, pri katerih se pojavljajo posebnosti na vedenjskem področju. Velika vrednost prispevkov je v navajanju smernic za uspešnejše in učinkovitejše delo z otroki in mladostniki s primanjkljaji na področju vedenja.
Udeleženci strokovnega posveta poudarjajo pomen zgodnjega odkritja in intervencije pri otroku oz. mladostniku z vedenjskimi posebnostmi. Da je to mogoče, moramo poleg dobrega opazovanja učencev v razredu oz. v šolskem prostoru gojiti tudi sposobnost iskrene komunikacije s sodelavci, iskreno deliti naše izkušnje in skrbi, se pogovarjati o uspešnih in manj uspešnih strategijah ter sprejeti pomoč drugih strokovnih delavcev.
Vzgojno-izobraževalni proces je treba prilagajati individualnim posebnostim učencev v skupini. Togo vztrajanje pri rutini ter začrtanih pravilih nam dolgoročno prinese več nevšečnosti. Če bomo pri delu prilagodljivi, odprti za nove metode, oblike, strategije in nasvete, bomo pri delu z učenci, pri katerih se pojavljajo primanjkljaji na področju vedenja, učinkovitejši. Pri delu z učenci je potreben individualen pristop. Žal ni enotnega recepta, s katerim bi rešili vse naše izzive. Potrebno je preizkušanje različnih strategij, metod in oblik dela. S časom bomo ugotovili, kakšen pristop nam olajša delo s posameznim učencem.
Usmerjanje v odkrivanje otrokovih oz. mladostnikovih močnih področij bo privedlo do razvijanja pozitivne samo-podobe, ta pa bo okrepila učenčevo zaupanje vase, zato se bo manj pogosto odločal za neprimerne vedenjske vzorce. Dober, zaupljiv odnos do učenca, ki kaže nesprejemljivo vedenje, bo vodil k doseganju večje učne učinkovitosti ter zmanjševal pogostost pojavljanja neprimernih vedenjskih odzivov.
Pri delu z učencem, pri katerem opažamo primanjkljaje na področju vedenja, moramo navadno ukrepati na več področjih njegovega življenja. Nemalokrat posegamo v družinske odnose, v odnose z vrstniki ter seveda na področje učnih težav oz. primanjkljajev na posameznih področjih učenja. V poučevalno prakso po zmožnostih vključujmo element igre, saj bo ta dvignila nivo otrokove motiviranosti, izboljšala njegovo koncentracijo ter spodbudila pomnjenje učnih vsebin. V otroku oz. mladostniku bo krepila občutja zadovoljstva in tako ugodno vplivala na njegov celostni razvoj.
► PRIKAZ 2: Splošne smernice za dobro poučevalno prakso (Križnar, 2017)
Uspešnost učitelja oz. strokovnega delavca je močno odvisna od njegovega sodelovanja z učenčevimi starši. Odnos z njimi lahko krepi ali krha naš odnos z otrokom oz. mladostnikom. Jasno postavljena pravila v šolskem in domačem okolju zagotavljajo napredek. Iskren odnos s starši ter obojestranska seznanjenost z informacijami iz šolskega oz. domačega okolja vodita v spremembo vedenjskih vzorcev ter krepitev pogostosti rabe primernejših vedenjskih odzivov.
Aktivno timsko delo na šoli učitelju nudi oporo. Učitelj dobi občutek, da ni sam, da je v procesu dela z otrokom,
28 VZGOJA & iZOBRAžEVANJE | Sandra Križnar | Poučevanje učencev z avtističnimi motnjami | str. 25 - 31 |
ANALIZE & PRIKAZI
1
pri katerem se pojavljajo primanjkljaji na področju vedenja, deležen osebne podpore in strokovne pomoči. Timsko delo vključuje strokovnjake z različnih področij, šolski in strokovnjaki zunanjih institucij otroku omogočajo celostno obravnavo ter tako zagotavljajo najintenzivnejšo obliko pomoči. Učitelji in strokovni delavci šole z izobraževanji, sodelovanjem s strokovnjaki zunanjih institucij širimo strokovna znanja, krepimo samozavest ter tako pogumno stopamo po poti do doseganja optimalnega razvoja otrok v razredu.
Dovolimo otroku, da doživi uspeh, pohvalimo in izpostavimo ga pred razredom. Tako se bo počutil kot enakopraven član skupine in bo tudi bolj motiviran za učne aktivnosti oz. drugo delo v razredu. Mnogo več in mnogo hitreje bomo dosegli vse zastavljeno, če bo v našem delovnem okolju vladala pozitivna klima. Pozitivna klima za učence (v odnosu med učitelji in učencem ter v odnosu med učencem in njegovimi vrstniki) in učitelje (odnosi med strokovnimi delavci, odnosi med vodstvom in učitelji, odnosi med učitelji in starši).
SPECIFIČNE STRATEGIJE ZA DELO Z UČENCI Z AVTISTIČNIMI MOTNJAMI
Pri učencih z avtističnimi motnjami se pojavljajo specifične oblike vedenja, ki od učiteljev oz. strokovnih delavcev terjajo rabo posebnih pristopov in strategij. Prav tako se zelo pogosto pojavljajo primanjkljaji na področju govornega razvoja. Učenci teže verbalno izražajo svoje potrebe, želje, občutke, zato se znotraj določene situacije pri njih pogosto pojavi ustrezno ali neustrezno vedenje. V ta namen lahko učencu predstavimo rabo kartic, s pomočjo katerih med vzgojno-izobraževalnem procesom izrazi svoje želje - predvsem glede njegovih potreb in želja. Kartice se lahko uporabljajo med poukom, pri delu v manjših skupinah ali v času individualnih obravnav - po potrebi.
Pomen posamezne kartice mora otrok poznati. Nato jih uporabljamo v skladu s potrebami. Kartice omogočajo, da učenec nemoteče, brez besed, pokaže, česa si želi in kaj potrebuje. Učitelj tako laže in bolj uvidevno spozna otrokove posebne potrebe ter tudi strategije, ki so mu pomagajo znotraj določene situacije. Kartice omogočajo
IGRAJ SE s kockami.	GNETI PLASTELIN.
	
POČIVAJ.	ŠTEJ DO 10.
TELOVADi.	Globoko DIHAJ.
Andrej (dečkovo pravo ime je spremenjeno) je v 1. razred osnovne šole vstopil 1. septembra 2014. Bil je radoveden in aktiven otrok. Strokovni delavci smo ga v skupini vrstnikov hitro prepoznali, saj je imel značilen način hoje, ki je spominjal na poskakovanje. v skupinske dejavnosti se ni vključeval, dogajanje je opazoval z varne razdalje. z odraslimi in vrstniki v skupini ni vzpostavljal očesnega stika. Na pobude in vprašanja se je odzival s kratkimi verbalnimi odzivi. iz njegovih odzivov je bilo moč razbrati, da je razgledan, bister. Hitro je razumel predstavljene vsebine, postopke ter na podlagi primera dobro sklepal in posploševal. Pri dejavnostih tipa papir-svinčnik je z delom hitel, želel je čim prej končati in se posvetiti njemu ljubim dejavnostim (vrtenje, zibanje, postavljanje barvic v določeno zaporedje, branje knjig). Posledično je bil rezultat njegovega dela pod pričakovanji učiteljice ter pod nivojem njegovih zmožnosti. Ko ga je učiteljica opozorila, naj nalogo oz. zapis popravi, je vstal, vrgel svinčnik na tla, zmečkal papir z nalogami in odvihral v kot učilnice. zgodilo se je, da se je njegovo razpoloženje v primeru učiteljičinega pregovarjanja še poslabšalo. Po prostoru je metal šolske pripomočke, ščipal dekleta, pljuval v sošolce, kričal in cepetal, jokal. opisana stanja so trajala različno dolgo, pa vendar so pomembno vplivala na potek vzgojno-izobraževalnega dela v skupini. Podobne vedenjske odzive so sprožile tudi druge situacije, v katerih je doživljal stres. To so bile ure športne vzgoje (znižan mišični tonus, strah pred rokovanjem s pripomočki ter strah pred žogo), likovne umetnosti (skromen pritisk na podlago, skromne predstave o predmetih in osebah v okolici, skromna grafomotorična spretnost, kratkotrajna pozornost) ter vsaka sprememba rutine, ki se je prikradla v dnevni potek šolskega dne. v času andrejevega šolanja smo strokovni delavci šole oblikovali in preizkušali načine, metode in pristope, s pomočjo katerih bi mu pomagali pri umirjanju v stresnih situacijah. Po nekaj manj uspešnih pristopih smo oblikovali slikovne kartice. kartice v prvem okvirju so bile oblikovane z namenom, da bi se v stresni situaciji umiril.
Pomen kartic smo mu natančno predstavili. učiteljica mu je povedala, da ji z njihovo pomočjo med poukom lahko pokaže, kaj mu bo pomagalo, da se umiri. ker pa so ga stresne situacije povsem vrgle s tira, mu je v prvih mesecih uporabe kartic pomagala razredničarka. Ko je opazila, da mu situacija povzroča preveč stresa, ki ga je izkazoval na opisane načine, mu je ponudila tri kartice. izbral je lahko eno ter tako preusmeril pozornost na dejavnost, ki mu je bila blizu in mu je pomagala pri umirjanju. najpogosteje je izbral kartico, ki prikazuje pitje vode. Sčasoma (v drugi
| 2019 | št. 1 | VZGOJA & iZOBRAŽEVANJE 29
polovici 2. razreda) je kartice začel uporabljati samostojno. šest predstavljenih kartic je hranil v peresnici. Dogovorili smo se za pravilo, da dnevno lahko uporabi 3 kartice. S tem smo želeli preprečiti prepogosto rabo oz. čezmerno uporabo opisane metode.
Med šolskim delom je bil Andrej nemiren (nihanje z nogami, trkanje s svinčnikom ob podlago, ponavljanje nekaterih kratkih besed oz. mrmranje), pogosto se je zgodilo, da dane naloge ni končal. Učiteljica se je tedaj soočila z dilemo: Naj se zadovolji z njegovim delom ali naj vztraja pri dokončanju aktivnosti? Spodbuda k dokončanju je namreč nemalokrat povzročila izbruh neprimernega vedenja. Andreju so veliko obremenitev predstavljale šolske ure po malici, saj je tedaj zmožnost njegove pozornosti že pošla. V 3. razredu smo poleg prvega seta kartic, ki se jih je povsem navadil, oblikovali še drugega. Sličice in navodila v drugem okvirju so namenjene sprostitvi v primeru, ko ne zmore več vzdrževati pozornosti in slediti šolskemu delu. Učiteljica ga je namreč dobro poznala in je znala oceniti, kdaj je popustila njegova pozornost in je potreboval odmor. Sprva je bila razredničarka tista, ki ga je ob upadu pozornosti opozorila na možnost uporabe kartic, kasneje pa je zelo dobro sam ocenil, kdaj potrebuje odmor. Najpogosteje se je odločil za umik v miren kotiček - njemu najljubši prostor za to je postalo šolsko stranišče.
Z rabo sličic smo strokovni delavci šole seznanili Andrejeve starše, ki so idejo pozitivno pozdravili. Glede na to, da je učenec teže verbalno izražal svoje občutke, želje in potrebe, so mu slikovne kartice predstavljale lažji izhod iz stresne situacije. Nikoli se ni zgodilo, da bi izkoriščal možnost njihove uporabe, nasprotno: vedno se je držal dogovorjenega pravila uporabe 3 kartic na dan. Slikovne kartice so mu olajšale dnevno soočanje s stresnimi situacijami in skrajšale čas, ki je bil po doživetem afektu potreben za umiritev in nadaljnje delovanje v razredu. Z njimi je lahko razredničarki in sošolcem sporočil, da ne zmore več, da potrebuje čas in prostor zase. Tako je vzgojno-izobraževalno delo v skupini teklo bolj umirjeno in je bilo bolj učinkovito.

ANALIZE & PRIKAZI
nemoteno delo preostalih učencev v razredu, saj otrok oz. mladostnik z av-tističnimi motnjami lahko nebesedno pokaže, kaj si želi oz. kaj potrebuje v določenem trenutku. Vsebino kartic in navodila lahko prilagodimo glede na potrebe posameznega otroka.
V šolskem prostoru lahko, v skladu s splošnimi poučevalnimi smernicami, uporabljamo tabelo za spodbujanje
primernih, želenih vedenjskih vzorcev. Spodnja preglednica predstavlja nazoren pregled nad otrokovim vedenjem in služi kot način ugotavljanja vzrokov, sprožilcev za manj oz. bolj primerno otrokovo vedenje. Iz prikaza lahko ugotovimo, kako čas v dnevu vpliva na otrokovo vedenje, kako nanj vplivajo posamezni šolski predmeti oz. učitelji. Hkrati je prikaz
► PRIKAZ 4: Preglednica za dnevno spremljanje otrokovega vedenja
Andrej je tabelo za spremljanje vedenja dobil v 4. razredu. Uvedli smo jo, saj se je v času pouka še pojavljalo neprimerno in moteče vedenje (klicanje sošolcev, ščipanje sošolk, izpuščanje živalskih glasov, uhajanje iz vodenih dejavnosti). Tabelo smo natančno predstavili učencu, opremili smo jo s slikovnimi vsebinami računalniške igre, saj ta predstavlja učenčevo močno in interesno področje. Hkrati so ga opominjale na nagrado, ki jo lahko doseže s primernim vedenjem v šolskem prostoru - 30 minut igranja priljubljene računalniške igre v soboto. Andreju smo jasno predstavili naša pričakovanja glede njegovega vedenja, kar je dobro razumel in sprejel. Njegova odgovornost je bila prinašanje tabele razredničarki (ki mu je prilepila nalepko) in staršem (ki so spremljali njegovo vedenje). Zgodilo se je, da v primeru izpada tabele sploh ni prinesel razredničarki, saj je dobro vedel, kakšno nalepko bi si prislužil.
Andrej, deček s prepoznanimi avtističnimi motnjami, se je z vsakim šolskim letom bolje vključeval v šolski prostor in dejavnosti znotraj njega. Ni bilo vedno lahko, bili so vzponi in padci ter boljši in slabši dnevi. Za vse: Andreja, učitelje in strokovne delavce šole ter starše. Skupaj smo preizkušali različne strategije in pristope, najpogosteje pa smo uporabljali opisana dva. Slikovnih kartic Andrej v 4. razredu ni več uporabljal, saj je samostojno verbalno opozoril na tisto, kar je potreboval (»Grem na wc.« »A lahko pijem?«). Takrat smo uvedli tabelo za spremljanje njegovega vedenja. Specialna pedagoginja jo je z njim mesečno pripravila in nalepila v beležko, Andrej je bil zadolžen za njeno prinašanje razredničarki in staršem, razredničarka za spremljanje vedenja ter povratno informacijo, s starši pa smo se dogovarjali za tedenske nagrade ter kriterije, ki jih prinašajo (vsaj trije © na teden prinesejo nagrado).
Andrej je 1. septembra 2018 vstopil v 5. razred osnovne šole. Veseli smo, da kljub vsemu rad prihaja v šolo, rad preživlja čas z vrstniki in strokovnimi delavci ter z odobravanjem sprejema tisto, kar mu ponujamo v oporo. Zagotovo nas v tem šolskem letu čakajo novi izzivi, ki se jih bomo vsi skupaj lotili z zanosom.
30 VZGOJA & iZOBRAžEVANJE | Sandra Križnar | Poučevanje učencev z avtističnimi motnjami | str. 25 - 31 |
ANALIZE & PRIKAZI
1
dobrodošla povratna informacija staršem, saj lahko dnevno spremljajo primernost otrokovega vedenja. Strategija nam pomaga pri ugotavljanju okoliščin, znotraj katerih se pojavlja določeno vedenje, glede na funkcijo vedenja pa lahko laže poiščemo način odzivanja, ki bo otroku tedaj v pomoč in oporo. Ta način vrednotenja terja učiteljevo dnevno pozornost ter beleženje oz. nagrajevanje vedenja. Učitelj je vsakodnevno pozoren na vedenje določenega učenca. Če je bilo njegovo vedenje zgledno ves šolski dan, pod datumom nalepi ©. Če otrokovo vedenje ni bilo primerno, sprejemljivo ali je bilo celo moteče, nalepi ©. V tem primeru je dobro, da učitelj na kratko zapiše, kaj konkretno se je zgodilo oz. konkretno kakšno je bilo otrokovo vedenje. Z otrokovimi starši se dogovorimo za tedensko »nagrado«, njeno koriščenje označimo v okvirček ob koncu tedna. Preglednica je uporabna tudi za druge učence, pri katerih je tekom šolskih dejavnosti smiselno spodbujati primerne vedenjske vzorce.
UČENCEM Z AVTISTIČNIMI MOTNJAMI PRIJAZNO UČNO OKOLJE
Učno okolje, ki je prijazno do učencev z avtističnimi motnjami, upošteva:
•	otrokovo potrebo po rutini,
•	prostor v razredu, ki bo otroka izoliral od motečih dejavnikov (okno, ura, ki glasno bije, vrata ...),
•	prostor, ki omogoča dober stik z učiteljem (usmerjanje pozornosti),
•	dovolj prostora (zaradi lažje organizacije delovnih pripomočkov in prostora lahko sedi sam),
•	prostor ob strpnem sošolcu (ki ga je pripravljen usmerjati, ga opozoriti na določeno navodilo ipd.),
•	otroka z avtističnimi motnjami vnaprej pripravimo na spremembe v urniku, prostoru, spremembe, vezane na vonjave, zvoke, predvsem pa na nove osebe),
•	upošteva posebnosti na področju grobe in fine motorike (okornost, mišični tonus, okorna pisava, risanje - dopustimo nekaj odstopanj pri načrtovanju),
•	možnost redukcije domačih nalog (presodite, ali je potrebno, da otrok naredi 5 nalog pisnega seštevanja in odštevanja, ali sta dovolj 2),
•	otrokove težave na področju organizacije (pomoč pri urejanju zapiskov, načrtovanju ocenjevanj znanja).
Učenci z avtističnimi motnjami si - prav tako kot njihovi vrstniki - želijo, da bi bili v šolskem prostoru upoštevani in uspešni. Njihove posebnosti v delovanju na različnih področjih od strokovnih delavcev osnovne šole terjajo drugačen pristop, druge metode ter specifične strategije, s pomočjo katerih so lahko uspešni in zadovoljni. Doživljanje vsega pozitivnega in negativnega v šolskem prostoru pomembno določa njihovo doživljanje v domačem okolju. Pa ne le na njihovo doživljanje, pač pa na življenje njihove družine v celoti. Prezaposlenost s šolskimi vsebinami v domačem okolju je manj zaželena, saj lahko neugodno vpliva na odnose med člani družine. Tudi učitelji in strokovni delavci šole moramo razumeti oz. ločiti šolsko dogajanje od domačega. Je potrebno, da starši kaznujejo svojega otroka tudi doma, zaradi neumnosti, ki jo je storil v šoli? Ali bo to res imelo učinek, ki si ga želimo? Ali le slab vpliv na družinske odnose? Tudi otroci in mladostniki, ki imajo primanjkljaje na področju vedenja, potrebujejo ljubeče starše
in pristen odnos z mamo in očetom. Potrebujejo ljubezen, toplino in zaščito. Je torej pošteno, da učitelji pred odnos med starši in otrokom postavljamo šolske dogodke? Potrudimo se, v skladu z možnostmi, poskušajmo razumeti in se prilagoditi posebnostim otroka. Vedno obstaja možnost, da otroku in njegovim staršem pridemo nasproti, da spremenimo naš način dela in predvsem - da skušamo razumeti in spoštovati.
SKLEP
Učenci z avtističnimi motnjami, pri katerih se pojavljajo primanjkljaji na področju vedenja, so in bodo tudi v prihodnje prisotni v šolskem prostoru. Strokovnjaki poudarjajo, da ima učenčeva družina ključno vlogo pri delu z otrokom, da pa lahko strokovni delavci osnovnih šol pomembno vplivamo na njihovo učno in socialno uspešnost. Otroci in mladostniki z avtističnimi motnjami nam predstavljajo velik izziv, pogosto je težko začeti in čakati, da se bodo pokazali učinki našega trdega dela. Pomoč omenjeni populaciji je dolgotrajna in terja obravnavo v domačem in šolskem okolju oz. po potrebi tudi v zunanjih strokovnih institucijah. Pripravljenost učitelja oz. strokovnega delavca je v tem procesu ključna. Če bomo otroka pripravljeni sprejeti, če bomo razumeli njegove posebnosti, našli njegova močna področja in aktivno sodelovali s starši, bomo naredili veliko. Vztrajnost, postavljanje jasnih in enoznačnih pravil ter doslednost pri vsem omenjenem prinašajo ugodne učinke. Otroci in mladostniki z avtističnimi motnjami še bolj kot njihovi vrstniki, potrebujejo učitelja, ki jih bo razumel, jim zagotavljal občutek varnosti ter jih sprejel takšne, kot so. Pozitivna naravnanost učitelja vodi v izgradnjo odnosa, rutine in doslednosti, znotraj katerih bo otrok vodljiv in aktiven v pozitivni smeri. Ob vsem tem pa si dovolimo iskreno govoriti. Dovolimo si priznati, da vsega ne zmoremo. Dovolimo si reči, da ni vse v naši moči. Dovolimo si poiskati in sprejeti pomoč. Dovolimo si, kajti vse to je dovoljeno.
VIRI IN LITERATURA
DSM-5 Diagnostic Criteria (2013]. Pridobljeno 24. 7. 2018 s spletne strani https:// www.autismspeaks.org/what-autism/diagnosis/dsm-5-diagnostic-criteria.
Holecz, A. (2013). Zgodnja obravnava otroka z motnjami avtističnega spektra (Diplomsko delo]. Ljubljana: [A Holecz]. Pridobljeno 26. 6. 2018 s spletne strani http:// pefprints.pef.uni-lj.s i/2030/1/Agota_Holecz%2C_20.1.2014.pdf.
Kobolt A. (2010). Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi, ki jih učitelji pripisujejo takemu vedenju. V: Kobolt, A (ur.], izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (115-164). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A., Rajniš Pinterič, M., Rogelj, F., čužič, L., Rogelj, S., Lep, B. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Pridobljeno 26. 6. 2018 s spletne strani https://www.zrss. si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potreba-mi.pdf.
Križnar, S. (2017). Motnje vedenja pri otrocih in kako preživeti? Ljubljana: Supra.
Musek Lešnik, K. (2017). Motnje vedenja - resnična ali namišljena epidemija. V: Križ-nar, S. (ur.), Motnje vedenja in kako preživeti? (10-14). Ljubljana: Supra.
Rogič Ožek, S., Werdonig, A., Stres Kaučič, K., Turk Haskič, A., Maček, J. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Otroci z avtističnimi motnjami. Pridobljeno 6. 9. 2018 s spletne strani https://www.zrss. si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf.
Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. Socialna pedagogika, 15 (2), 125-152. Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko.
| 2019 | št. 1 | VZGOJA & iZOBRAŽEVANJE 31