Tina Štemberger, Majda Cenciè
Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta
POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJEV S POUDARKOM NA
GLASBENI USTVARJALNOSTI
Izvleèek
Vzgojitelj ima pri spodbujanju ustvarjalnosti predšolskih otrok pomembno vlogo.
Nastopa tudi v vlogi ustvarjalnega modela, zato je za spodbujanje ustvarjalnosti otrok
kljuèno, da se zaveda lastne ustvarjalnosti. Cilj raziskave je bil ugotoviti, kako vzgojitelji
ocenjujejo svojo ustvarjalnost na razliènih podroèjih (osebnem, gibalnem, jezikovnem,
prostorskem, logièno-matematiènem in glasbenem) ter kakšna je povezanost med
ocenami ustvarjalnosti na razliènih podroèjih. Posebno pozornost namenjamo oceni
glasbene ustvarjalnosti. Rezultati kaejo, da vzgojitelji najnije ocenjujejo svojo glasbeno
ustvarjalnost, pri èemer vzgojitelji višje ocenjujejo svojo glasbeno ustvarjalnosti kot
pomoèniki vzgojiteljev. Ocena glasbene ustvarjalnosti pa se statistièno pomembno
povezuje z vsemi ostalimi podroèji ustvarjalnosti, najbolj pa z jezikovno in gibalno
ustvarjalnostjo. Ugotovili smo tudi, da ni statistièno pomembnih razlik v oceni glasbene
ustvarjalnosti glede na vrsto vrtca, delovno dobo vzgojiteljev, oceno klime v vrtcu ter
glede na okolje vrtca.
Kljuène besede: vzgojitelj, model, ustvarjalnost, razlièna podroèja ustvarjalnosti,
glasbena ustvarjalnost
Abstract
The Importance of Preschool Teachers’ Creativity with an Emphasis on Musical
Creativity
Preschool teacher has an important role in fostering preschool children’s creativity. He
also has a role of a creative model and thus it is very important how he perceives his own
creativity. The aim of the research study was to determine how preschool teachers
perceive their own creativity in different fields (personal, physical, linguistic, spatial,
logical and musical) and what the link between the assessments of these fields is. Special
attention was paid on musical creativity. The results show that preschool teachers perceive
to be the least creative in the musical field with preschool teachers perceiving their
musical creativity higher than the preschool teachers’ assistants. The perceived musical
creativity is statistically significantly linked to all other fields of creativity, with the
highest and positive connection with linguistic and spatial creativity. We also established
there are no statistically significant differences in preschool teachers’ perceived musical
creativity according to their work experience, their working position or the perceived
atmosphere in kindergarten, as well as according to type of kindergarten or environment
of the kindergarten in which they work.
Key words: preschool teacher, model, creativity, fields of creativity, musical creativity
5
Tina Štemberger, Majda Cenciè, POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJEV...
Uvod
Z normativnega vidika velja, da je za vzgojiteljski poklic potreben zakljuèen visokošolski
strokovni program Predšolska vzgoja (Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok
in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih
programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami, 2012). Vzgojitelj predšolskih
otrok pa je obièajno tudi prva oseba, ki ji je otrok zaupan po domaèem okolju oz. domaèi
oskrbi (Lepiènik Vodopivec, 2010), je tudi oseba, na katero se otrok navee (Cugmas,
2009) in s svojim delovanjem pomembno vpliva na otrokov razvoj. Lahko reèemo, da
vzgojitelj deluje tudi kot model ali vzor, po katerem se otroci ravnajo. Zato je toliko bolj
pomembna njegova profesionalna, pa tudi osebnostna naravnanost. Vse bolj pa se
poudarja tudi vzgojiteljeva ustvarjalnost, saj naj bi vrtci bili ustvarjalne delavnice (Vonta
et al., 2006).1 Od pedagoških delavcev se tako prièakuje, da bodo razvijali ustvarjalnost
ter spodbujali monosti za inovativnost (Hargreaves 2003, v Peklaj et al. 2009, str. 13). Pri
tem pa igra pomembno vlogo tudi vzgojiteljevo preprièanje ali stališèe o njegovi
ustvarjalnosti.2
V besedilu se usmerjamo na razlièna podroèja ustvarjalnosti: na osebno, gibalno,
jezikovno, prostorsko, logièno-matematièno in glasbeno, o èemer je pisal Gardner (1995)
v svoji teoriji o mnogoterih »inteligencah« oz. o razliènih podroèjih ustvarjalnosti. V
kasnejši knjigi z naslovom Pet umov prihodnosti (2007, v Štirn, Štirn in Jeznik, 2007), pa
je ustvarjalnost opredelil kot enega izmed »umov« prihodnosti.
V tej povezavi se dotikamo tudi glasbene ustvarjalnosti. Izhajamo iz razmišljanja
Kratsborna (2007), ki poudarja, da se glasba dotika bistva realnosti na neposreden in
konkreten naèin. To povezavo poimenuje »metuljev dotik«. Navaja sedem podroèij vpliva
glasbe na razvoj odnosa posameznika do resniènosti, ki jih opredeljuje tudi kot sedem
korakov skozi glasbo: glasba kot odpiranje èutov, glasba kot znak èasa, glasba kot
reševanje problemov, glasba kot ustvarjalnost, glasba kot predstavitev in glasba kot
refleksija in povezovanje. O glasbi kot ustvarjalnosti pišejo tudi razlièni naši avtorji, npr.
Borota, 2013; 2014; Denac, 2010; Lešnik, 2011; Sicherl – Kafol, 2011 in drugi.
Vloga vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok
Menimo, da sta vzgojitelj in pomoènik vzgojitelja kljuèni osebi v vrtcu. V Beli knjigi
(2011, str. 75) je kot eden izmed ciljev na podroèju predšolske vzgoje zapisan cilj
»zagotoviti spodbujanje razliènih podroèij razvoja v skladu z zakonitostmi razvojnega
obdobja ter znaèilnosti posameznega otrok«, pri èemer je v luèi ustvarjalnosti
vzgojiteljeva naloga, da (prav tam):
6
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
1 O šolah kot o delavnicah je pisal e leta 1632 Komenský, ko je predlagal: »Šole naj ne bodo niè drugega
kot delavnice, v katerih vre od delovne vneme.« (Komenský, 1995, str. 129).
2 Stališèe, da nismo ustvarjalni je lahko prisotno tudi zato, ker šolski sistem daje veèjo prednost
analitiènosti, logiènosti, linearnemu zaporedju ipd., ne pa ustvarjalnosti, slikovitosti, èustvenosti,
celostnemu uèenju, intuiciji ipd. (Marentiè Poarnik, 2000, str. 24). Kot ovire za ustvarjalnost omenjajo
tudi iskanje le enega samega pravega odgovora, slepo sledenje pravilom, strah, da bomo izpadli nevedni,
strah pred napakami in neuspehom, nesprejemanje igre (Kirby, 2003, str. 139), lahko bi dodali pa tudi
nesprejemanje in nerazvijanje domišljije v èasu šolanja.
– spodbuja razvoj in uèenje govora za uèinkovito sporazumevanje, ustvarjalno
rabo govora in fleksibilno mišljenje;
– neguje in spodbuja radovednost, domišljijo, raziskovalni duh ter neodvisno
mišljenje ter
– spodbuja umetniško doivljanje in ustvarjalno izraanje.
Vzgojitelj bi moral spodbujati vsa podroèja ustvarjalnosti, vendar pa je, kot poudarja
Marentiè Poarnikova (2000), v našem vzgojno-izobraevalnem sistemu navadno tako,
da se poudarja predvsem ustvarjalnost na umetniškem podroèju, ostala podroèja pa so v
primerjavi z umetnostjo manj zastopana, kar je razvidno tudi iz Kurikuluma za vrtce
(Bahovec et al., 1999). V slednjem so opredeljena razlièna podroèja (jezik, narava,
umetnost, prostor, gibanje, druba), v zvezi z ustvarjalnostjo pa je najveè zapisano prav za
umetniško podroèje, v katerega sodijo likovna, glasbena, plesna ter dramska umetnost. Za
podroèje umetnosti je navedeno, da mora vzgojitelj poskrbeti, da umetniške dejavnosti
potekajo tako, da otrok sam išèe, raziskuje in najde odgovor, rešitev ali idejno rešitev.
Vzgojitelji zaznajo in podprejo vsako otrokovo napredovanje. Otroških del ne ocenjujejo,
komentirajo ali grajajo in nikoli ne spodbujajo k oblikovanju shematiènega, všeènega,
obièajnega ter prilagojenega izdelka. Otroka opazujejo pri odzivanju na sreèanja z
umetnostjo in na osnovi tega prono ter iznajdljivo naèrtujejo in oblikujejo nadaljnje
otrokove izkušnje. Izoblikujejo bogato in raznovrstno glasbeno, plesno ter gledališko
okolje z razliènimi spodbudami, ki otroku omogoèajo doivljanje sebe in drugih, okolice
in umetnosti. Pestri, zabavni, zanimivi ter presenetljivi viri izzivajo otrokovo eljo po
ustvarjanju in udejstvovanju.
Pri tem ne gre zanemariti dejstva, da se (kurikularna) podroèja oz. vse vrste ustvarjalnosti
prepletajo (Gardner, 1995). V tej povezavi Kratsborn (2007, str. 79–80) izpostavlja glasbo
kot »manjkajoèi èlen«, ki je povezana s èimer koli, z besedami, slikami, gibanjem,
pripovedjo ipd., z namenom, kot slikovito pravi (prav tam), »da drugim stvarem dodaja
vrednost z dodajanjem sebe, a sama nièesar ne izgubi, ko se od njih oddalji.«
Menimo, da sta za spodbujanje ustvarjalnosti otrok zelo pomembna vzgojiteljevo
razumevanje ustvarjalnosti ter njegova pripravljenost za spodbujanje in dopušèanje
ustvarjalnosti (Krofliè in Gobec, 1995). Èe namreè med vzgojitelji prevladuje mnenje, da
so ustvarjalni le redki posamezniki, bodo ustvarjalnost spodbujali le pri njih. Nasprotno pa
preprièanje, da je ustvarjalna veèina otrok in da so ustvarjalni na razliènih podroèjih,
poveèuje vlogo vzgojitelja in njegovo odgovornost za identifikacijo in spodbujanje
ustvarjalnosti pri slehernem otroku (Diakidoy in Kanari, 1999). Podobno je tudi s
preprièanjem, da je ustvarjalnost prirojena, ali da se jo da razvijati, o èemer nas preprièuje
tudi De Bono (2009). Od preprièanja pa je odvisno tudi delovanje. Strinjamo se, da
vzgojitelj bolj kot z besedami deluje s svojim vedenjem. Ali kot je zapisal Kovaèiè Peršin
(2007), besedna komunikacija ni dovolj, potreben je tudi zgled in vzgojiteljevo ravnanje.
Uporablja se tudi pojem prikriti kurikulum, ki ga povezujejo s posrednimi sporoèili, ki jih
otroci dobijo o sebi in drugih preko vzgojiteljevih stališè, vrednot, predsodkov ipd.
(Prikriti kurikulum, 2002).
7
Tina Štemberger, Majda Cenciè, POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJEV...
Omenili smo vzgojiteljevo vlogo ustvarjalnega vzora oz. identifikacijskega modela ali
zgleda, s katerim se otroci bolj ali manj identificirajo. Menimo tudi, da je prav v
predšolskem obdobju vzgojiteljev vpliv modela ali zgleda izredno velik. O tem je pisal
tudi Jaušovec (1987, str. 4), ki pravi: »Menim, da je prav uèiteljeva in vzgojiteljeva
ustvarjalnost tisto, kar najbolj koristi otroku, da tudi sam razvije svoje ustvarjalne
potenciale.« Ustvarjalen, širok, fleksibilen in iznajdljiv vzgojitelj bo dosegal lastno
samoaktualizacijo in omogoèal transfer teh lastnosti tudi na otroke (Krofliè in Gobec,
1995). Prièakovati je, da bo vzgojitelj, ki posveèa dovolj èasa samorefleksivnemu
razmisleku o svoji vzgojni praksi, našel številne monosti za omogoèanje in spodbujanje
razvoja ustvarjalnosti pri otrocih (Krofliè et al. 2001).
Vzgojitelj je v vrtcu tisti, ki v najveèji meri uredi in strukturira neposredno okolje, izbira
vsebine, uporablja uène metode, torej v najveèji meri determinira dogajanje, dejavnosti,
aktivnosti v oddelku. Zato pri spodbujanju ustvarjalnosti ne more delati po receptih,
ampak je ustvarjalec vzgojno-izobraevalnega procesa (Krofliè in Gobec, 1995).
Njegova naloga je, da oblikuje tako uèno okolje, socialno in materialno3 (Kovaè, 2003), ki
bo naklonjeno ustvarjalnosti, kar pomeni, da mora biti to okolje pripravljeno sprejeti
razliènost, biti mora odprto in tolerantno, vzgojitelj pa ne uporablja rigidnih sankcij za
neškodljive napake (Cropley, 2001, str. 150). Vzgojitelj mora zagotoviti otrokom uèno
okolje, kjer bodo lahko raziskovali, eksperimentirali, ustvarjali in jim na ta naèin
omogoèa, da bodo lahko gradili svoje znanje (Kemple in Nissenberg, 2000) ali
vzgojiteljeva naloga je, da oblikuje varno, spodbudno in inkluzivno uèno okolje, v
katerem si otroci upajo tvegati, in ki otroke spodbuja k raziskovanju, ustvarjanju in
dajanju pobud (Vonta et al., 2006).
Ker ustvarjalnost vzgojitelja deluje kot vpliv, vzor ali model in ker vzgojitelji lahko skozi
vsakodnevno interakcijo z otroki spodbujajo tudi ustvarjalnost otrok (Woolfolk, 2002)
nas je zanimalo, kako vzgojitelji ocenjujejo svojo ustvarjalnost, s poudarkom na glasbeni
ustvarjalnosti.
Problem raziskave in cilji
Izhajamo iz preprièanja o velikem pomenu vzgojitelja za razvoj otrok,4 da delujejo
vzgojitelji kot model ali vzor za otroke in da so zato zelo pomembna njihova preprièanja
ali stališèa o svoji lastni ustvarjalnosti. Kot smo navedli, pogosto trèimo na stališèe, da so
osebe bodisi ustvarjalne ali pa ne, po drugi strani pa smo tudi navedli, da nas preprièujejo
in dokazujejo (npr. De Bono, 2009), da se lahko nauèimo biti ustvarjalni, pa èeprav
dodajajo, da so nekateri ustvarjalnejši od drugih (Kirby, 2003). V nadaljevanju se
usmerjamo na razlièna podroèja ustvarjalnosti, s poudarkom na glasbeni ustvarjalnosti.
Cilji so bili ugotoviti:
– kako vzgojitelji ocenjujejo svojo ustvarjalnost na posameznih podroèjih;
– ali obstaja povezanost med ocenami posameznih podroèij ustvarjalnosti:
8
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
3 Za materialno uèno okolje uporabljamo tudi pojem fizièno ali grajeno uèno okolje.
4 Pamela Sims (1999, str. 139) je zapisala misel Henrya B. Adamsa, ki je leta 1918 dejal, da: »Uèitelj vpliva
na veènost.« Dodali bi, da to še toliko bolj velja za vzgojitelja.
– ali ocene ustvarjalnosti na drugih podroèjih lahko napovedo ustvarjalnost na
glasbenem podroèju in v kakšni smeri;
– ali obstajajo razlike v oceni lastne glasbene ustvarjalnosti glede na vrsto vrtca,
delovno mesto, delovno dobo, oceno klime v vrtcu ter glede na okolje vrtca.
Raziskovalna metoda
Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiriènega
pedagoškega raziskovanja.
Vzorec
V raziskavo smo nesluèajnostno in namensko vkljuèili 366 respondentov, od tega je bilo
255 (69,7 %) vzgojiteljev in 111 (30,3 %) pomoènikov vzgojiteljev.5 Zajeti namenski
vzorec na ravni inferenène statistike predstavlja enostavni sluèajnostni vzorec iz
hipotetiène statistiène mnoice.
Zbiranje podatkov
Anketiranje je potekalo preko spleta, in sicer oktobra in novembra 2013. Podatke smo
zbrali z vprašalnikom, ki je bil namenjen širši raziskavi, v tem prispevku pa se
osredotoèamo na rezultate, ki smo jih dobili na osnovi podatkov, ki smo jih zbrali s
5-stopenjsko ocenjevalno lestvico. Sodelujoèi so z ocenami od 1 (pomeni, da ocenjujejo
nizko) do 5 (pomeni, da ocenjujejo visoko) ocenjevali stopnjo lastne ustvarjalnosti na
šestih podroèjih:6 (1) jezikovno, (2) glasbeno, (3) logièno-matematièno, (4) prostorsko,
(5) gibalno in (6) osebno. Vkljuèili smo tudi podatke, ki smo jih zbrali z anketnimi
vprašanji zaprtega tipa, in sicer: (1) delovno mesto, (2) delovna doba, (3) vrsta vrtca, (4)
okolje vrtca, (5) ocena klime v vrtcu.
Uporabljen vprašalnik ustreza kriteriju konstruktne veljavnosti, saj prvi izmed desetih
dobljenih faktorjev pojasni 39,7 % variance, kar je veè od predpostavljene spodnje meje
20 % (Èagran, 2004). Zanesljivost smo preverili s postopkom faktorizacije, ki je pokazal,
da je spodnja meja zanesljivosti rtt=0,847 ter s Cronbachovim c koeficientom (c = 0,938),
ki je prav tako pokazal, da gre za zelo zanesljiv instrument. Objektivnost smo zagotovili z
uporabo anketnega vprašanja zaprtega tipa (delovna doba) ter s številènimi ocenjevalnimi
lestvicami. Dodatno so k objektivnosti pripomogla enotna, enopomenska in natanèna
navodila za izpolnjevanje ter nevodeno zbiranje podatkov.
Obdelava podatkov
Podatke smo obdelali s pomoèjo statistiènega programa SPSS (20.0). Za analizo ocen
lastne ustvarjalnosti na razliènih podroèjih smo uporabili osnovno deskriptivno statistiko
(aritmetièno sredino - , standardni odklon - s), povezanost med ocenami posameznih
podroèij ustvarjalnosti pa smo preverjali s Pearsonovim korelacijskim koeficientom (r). S
9
Tina Štemberger, Majda Cenciè, POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJEV...
5 V prispevku uporabljamo termin vzgojitelj, pri èemer imamo v mislih tako vzgojiteljice kot vzgojitelje.
Enako velja za uporabo terminov vzgojitelj/pomoènik vzgojitelja, ki ju enotno poimenujemo vzgojitelj,
razen v primerih, kjer elimo poudariti razliko med vzgojitelji in pomoèniki vzgojiteljev.
6 Podroèja smo oblikovali na podlagi Gardnerjeve (1995) teorije mnogoterih inteligenc.
pomoèjo multiple regresije (metoda Stepwise) smo skušali napovedati ocene katerih
podroèij ustvarjalnosti vplivajo na oceno podroèja glasbene ustvarjalnosti. Morebitne
razlike v oceni lastne ustvarjalnosti na glasbenem podroèju smo preverjali s t-preizkusom
za neodvisne vzorce (glede na vrsto vrtca), z Welchovo aproksimativno metodo
t-preizkusa7 (glede na delovno mesto) ter s preizkusom analize variance (glede na delovno
dobo, oceno klime v vrtcu in okolje vrtca).
Rezultati in interpretacija
Èeprav smo izpostavili, da razumemo umetnost kot celoto, nas je zanimalo, kako
vzgojitelji ocenjujejo svojo ustvarjalnost na posameznih podroèjih in kakšna je
povezanost med ocenami posameznih podroèij ustvarjalnosti (tabela 1).
Tabela 1: Deskriptivna statistika za posamezna podroèja ustvarjalnosti in
korelacijski koeficienti med podroèji
Kot vidimo iz aritmetièni sredin (tabela 1), vzgojitelji najvišje ocenjujejo osebno in
gibalno ustvarjalnost. Visoke povpreène ocene smo dobili tudi glede jezikovne
ustvarjalnosti, nije pa pri prostorski ustvarjalnosti in še nije pri logièno-matematièni
ustvarjalnosti. Najnije, v primerjavi z ostalimi podroèji ustvarjalnosti, pa so vzgojitelji
ocenili svojo glasbeno ustvarjalnost, èeprav je aritmetièna sredina še vedno nad sredino na
petstopenjski ocenjevalni lestvici ( = 3,77). Standardni odklon pa je pri glasbeni
ustvarjalnosti najvišji, kar kae na razpršenost odgovorov, oz. v primerjavi z drugimi
podroèji ustvarjalnosti, na najveèje razlike med vzgojitelji glede samoocen glasbene
ustvarjalnosti.
V tabeli 1 tudi vidimo, da se glasbeno podroèje ustvarjalnosti pozitivno povezuje z vsemi
ocenjenimi podroèji ustvarjalnosti. Korelacijski koeficient pa je najvišji in statistièno
pomemben med glasbenim podroèjem ustvarjalnosti in jezikovnim podroèjem
10
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
7 Welchovo aproksimativno metodo t-preizkusa smo uporabili, ker za primer razlik v oceni lastne glasbene
ustvarjalnosti glede na delovno mesto, predpostavka o homogenosti varianc (Leveneov preizkus) ni bila
upravièena.
ustvarjalnosti (r = 0,265). Povezanost med tema dvema podroèjema je, v primerjavi z
drugimi podroèji ustvarjalnosti, morda najvišja zato , ker je tudi glasba komunikacija, oz.
»odlièen naèin komuniciranja« (Kratsborn, 2007, str. 75), pa tudi »traskulturni medij za
izmenjavo in integracijo« (prav tam). Glasbo in govor se tudi uèimo na podoben naèin
(Gordon, 1997, v Borota, 2011), za glasbeno pismenost pa skrbijo ustrezni
vzgojno-izobraevalni zavodi (Lešnik, 2011).
Tabela 2: Regresijska analiza vplivov na glasbeno ustvarjalnost
Shema 1: Prikaz vplivov na oceno lastne glasbene ustvarjalnosti
Regresijska analiza (tabela 2, shema 1) kae, da ocene ustvarjalnosti na jezikovnem in
gibalnem podroèju lahko napovedo ustvarjalnost na glasbenem podroèju. Rezultati niso
presenetljivi, saj je tudi gibanje, npr. ples, ustvarjalno izraanje in komuniciranje (Geršak,
2007) in pomemben element glasbene dejavnosti, ki ima vlogo pri glasbeni produkciji,
reprodukciji in percepciji (Pucihar in Rotar Pance, 2014, str. 93). Zato se govori o
ustvarjalnem gibu kot o izraznem sredstvu, igri in uèenju razliènih uènih vsebin (Geršak,
2007).
11
Tina Štemberger, Majda Cenciè, POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJEV...
Zanimalo nas je tudi, ali obstajajo razlike v oceni lastne glasbene ustvarjalnosti glede na
vrsto vrtca in delovno mesto (tabela 3) ter glede na delovno dobo, oceno klime v vrtcu ter
glede na okolje vrtca (tabela 4).
Tabela 3: t-preizkus razlik v oceni lastne glasbene ustvarjalnosti glede na vrsto
vrtca in delovno mesto
Tabela 3 predstavlja rezultate t-preizkusa oz. Welchovega preizkusa, ki kaeta statistièno
pomembne razlike v oceni lastne glasbene ustvarjalnosti le glede na delovno mesto
(vzgojitelji ali pomoèniki vzgojiteljev). S pregleda opisne statistike (rezultati aritmetiène
sredine in standardnega odklona) razberemo, da so vzgojitelji v povpreèju višje ocenili
svojo glasbeno ustvarjalnost kot pomoèniki vzgojiteljev in da je razpršenost odgovorov
vzgojiteljev manjša v primerjavi z razpršenostjo odgovorov pomoènikov vzgojiteljev.
Razliko v oceni glasbene ustvarjalnosti bi morda lahko pripisali tudi izobraevanju, saj
naèeloma velja, da pomoèniki vzgojiteljev zasedejo to delovno mesto s srednješolsko
izobrazbo, medtem ko morajo vzgojitelji zakljuèiti visokošolsko izobraevanje, v okviru
katerega se bolje seznanijo s podroèjem glasbenega ustvarjanja in se tako na tem podroèju
èutijo bolj suvereni. Tudi razliène druge raziskave so pokazale, da so vzgojitelji z višjo
stopnjo izobrazbe bolj obèutljivi do otrok, manj uporabljajo avtoritarne metode nadziranja
otrok ipd., o èemer poroèa Cugmas (2009).
12
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
Tabela 4: Analiza variance razlik v oceni lastne glasbene ustvarjalnosti glede na
delovno dobo, oceno klime v vrtcu in okolje vrtca
Analiza variance s predpostavko enakosti varianc pa kae, da delovna doba, ocena klime v
vrtcu in okolje vrtca statistièno nepomembno vplivajo na oceno lastne glasbene
ustvarjalnosti. Vzgojitelji (in pomoèniki) z veè let delovne dobe nekoliko višje ocenjujejo
svojo glasbeno ustvarjalnost kot vzgojitelji (in pomoèniki) z manj let delovne dobe, a
razlike niso statistièno pomembne. Rezultate bi lahko pripisali temu, da manj izkušeni
vzgojitelji in pomoèniki niso dovolj samozavestni in sigurni na podroèju glasbene
ustvarjalnosti ter da si to postopoma pridobivajo z leti prakse in/ali z dodatnim
usposabljanjem. Lahko pa rezultat razlagamo tudi na naèin, da se najveè nauèimo iz same
prakse ali dela, kar sta poudarila tudi Dryden in Vos (2001, str. 154), ko sta zapisala:
»Najbolje se je uèiti z dejanji!« Tudi razliène druge raziskave (v Cugmas, 2009) so
pokazale, da višje standarde kakovosti dosegajo tiste vzgojiteljice, ki imajo veè izkušenj z
otroki.
13
Tina Štemberger, Majda Cenciè, POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJEV...
Glede ocene klime v vrtcu tudi nismo dobili statistièno pomembnih razlik pri ocenah
ustvarjalnosti. Preteno spodbudna klima prednjaèi pri vplivu na oceno lastne
ustvarjalnosti pred »niti spodbudno, niti nespodbudno« klimo ter seveda tudi pred
»preteno nespodbudno klimo«.
Tudi glede na okolje vrtca skoraj ni razlik v oceni lastne glasbene ustvarjalnosti.
Neprièakovano pa vidimo, da je aritmetièna sredina mestnega okolja za malenkost nija
od aritmetiènih sredin, ki se nanašajo na anketirance primestnega in vaškega okolja vrtca.
Izgleda, da tudi primestno in vaško okolje nudita dovolj spodbud in da podpirata razvoj
glasbene ustvarjalnosti.
Sklep
Vzgojitelji imajo pomembno vlogo pri prepoznavanju in spodbujanju ustvarjalnosti otrok,
delujejo pa tudi kot ustvarjalni model, zato naj bi se zavedali tudi svoje lastne
ustvarjalnosti. Ustvarjalnost vkljuèuje razlièna podroèja (osebnostno, gibalno, jezikovno,
prostorsko, logièno-matematièno in glasbeno), pri èemer je pomembno razumevanje, da
ni mogoèe govoriti o »èistih« podroèjih ustvarjalnosti, saj se ta medsebojno prepletajo, kar
so pokazali tudi rezultati naše raziskave. Hkrati se je nekoliko presenetljivo pokazalo, da
je med vsemi podroèji ustvarjalnosti najnije ocenjena prav glasbena ustvarjalnost. Za
glasbeno ustvarjalnost velja, da se najbolj povezuje s podroèjem jezika, ki je hkrati z
gibalnim podroèjem pomemben prediktor ocene ustvarjalnosti na glasbenem podroèju,
ali: prièakovati je, da bodo vzgojitelji, ki visoko ocenjujejo lastno jezikovno in gibalno
ustvarjalnost, visoko ocenili tudi glasbeno ustvarjalnost.
Med ostalimi rezultati velja izpostaviti ugotovitev, da vzgojitelji v primerjavi s pomoèniki
vzgojiteljev više ocenjujejo lastno glasbeno ustvarjalnost in pa tudi, da je ta ocena v
splošnem višja pri starejših vzgojiteljih in pomoènikih. Slednje po našem preprièanju kae
na pomen izobraevanja na glasbenem podroèju, tako izobraevanja v procesu
pridobivanja ustrezne kvalifikacije kot tudi dodatnega strokovnega izpopolnjevanja.
Vzgojitelji se namreè v procesu dodiplomskega izobraevanja v primerjavi s pomoèniki
(ki zakljuèijo srednješolsko izobraevanje) dodatno seznanijo in opolnomoèijo na
podroèju glasbene ustvarjalnosti. Višje ocene vzgojiteljev z daljšo delovno dobo pa tudi
nakazujejo, da samozavest in s tem povezano višje samovrednotenje na glasbenem
podroèju vzgojitelji pridobijo z leti izkušenj, morda pa tudi z dodatnim strokovnim
izobraevanjem na tem podroèju.
Vsekakor pa dejstvo, da je med vsemi podroèji ustvarjalnosti najnie ocenjena glasbena
ustvarjalnost opozarja na potrebno po dodatnem izobraevanju, ki pa naj bi bilo
usmerjeno predvsem v razvijanje ustvarjalnosti in pozitivno vrednotenje lastne glasbene
ustvarjalnosti.
Literatura
Bahovec Dolar, E., Èas, M., Domicelj, M., Japelj Pavešiæ, B., Jontes, B., Kastelic, L.,
Kranjc, S., Marjanoviè Umek, L., Poar Matijašiè, N., Vonta, T., Vršèaj, D. (1999):
Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
14
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
Borota, B. (2011): Glasbene dejavnosti in vsebine v oddelkih otrok prvega starostnega
obdobja. V: Cotiè, M., Medved Udoviè, V., Starc, S. (ur.): Razvijanje razliènih
pismenosti. Koper: Univerzitetna zaloba Annales, 331–338.
Borota, B. (2013): Glasbene dejavnosti in glasbene vsebine. Koper: Univerzitetna
zaloba Annales.
Borota, B. (2014): Ustvarjanje melodije na dano besedilo. V: Hozjan, D. (ur.):
Izobraevanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji in izobraevanju. Koper:
Univerzitetna zalona Annales, 369–379.
Cropley, J. A. (2001): Creativity in education and learning: A guide for teachers and
educators. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Cugmas, Z. (2009): Kakovost vrtca in otrokova navezanost na vzgojiteljico. Sodobna
pedagogika, let. 60, zv. 3, str. 40–54.
Èagran, B, (2004): Univariatna in multivariatna analiza podatkov: zbirka primerov
uporabe statistiènih metod s SPSS. Maribor: Pedagoška fakulteta.
De Bono, E. (2009): Nauèite svojega otroka misliti. Maribor: Rotis.
Denac, O. (2010): Teoretièna izhodišèa za naèrtovanje glasbene vzgoje v vrtcu.
Ljubljana: Debora.
Diakidoy, N. I.-A. in Kanari, E. (1999): Student teachers’ beliefs about creativity.
British Educational Research Journal, let. 25, zv. 2, str. 225–243.
Dryden, G., Vos, J. (2001): Revolucija uèenja. Spremenimo naèin uèenja. Ljubljana:
EDUCY.
Gardner, H. (1995): Razsenosti uma: teorija o veè inteligencah. Ljubljana: Tangram.
Geršak, V. (2007): Pomen pouèevanja in uèenja s plesno-gibalnimi dejavnostmi v
vrtcu in osnovni šoli. Sodobna pedagogika, let. 58, zv. 3, str. 128–143.
Jaušovec, N. (1987): Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: Dravna zaloba
Slovenije.
Kemple, M. K. in Nissenberg, A. S. (2000): Nurturing creativity in early childhood
education: Families are part of it. Early Childhood Education Journal, let. 28, zv. 1,
str. 67–71.
Kirby, D. A. (2003): Entrepreneurship. London itn.: McGraw Hill Education.
Kratsborn, W. (2007): Pomen mnogoterih inteligenc in glasbe za oblikovanje identitete
mnogoterih izbir v hibridni drubi. Sodobna pedagogika, let. 58, zv. 3, str. 66–85.
Krofliè, R. (2001): Temeljne predpostavke, naèela in cilji Kurikula za vrtce.
Marjanoviè Umek, L. (ur.): Otrok v vrtcu: Priroènik h Kurikulu za vrtce. Maribor:
Zaloba Obzorja, str. 7–24.
15
Tina Štemberger, Majda Cenciè, POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJEV...
Krofliè, B. in Gobec, D. (1995): Igra, gib, ustvarjanje, uèenje. Ljubljana: Pedagoška
obzorja.
Komenský, J. A. (1995): Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
Kovaè, R. (2003): Spodbujanje ustvarjalnosti otrok in vzgojiteljev v vrtcu - Od zahtev
prenove k iskanju monosti izvedbenega kurikuluma. Sodobna pedagogika, let. 44, zv.
3, str. 168–187.
Kovaèiè Peršin, P. (2007): K celostni podobi èloveka. Sodobna pedagogika, let. 58,
zv. 3, str. 208–219.
Lepiènik Vodopivec, J. (2010): Perceived expectations of prospective teachers
regarding their career choice. The New Educational Review, let. 22, zv. 3–4, str.
237–251.
Lešnik, I. (2011): Glasbeno opismenjevanje in pevska dejavnost v prvem triletju
osnovne šole. V: Cotiè, M., Medved Udoviè, V., Starc, S. (ur.): Razvijanje razliènih
pismenosti. Koper: Univerzitetna zaloba Annales, 323–330.
Marentiè Poarnik, B. (2000): Psihologija uèenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Peklaj, C., Kalin, J., Peèjak, S., Puklek Levpušèek, M., Valenèiè Zuljan, M., Ajdišek,
N. (2009): Uèiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraevalnih ciljev v šoli.
Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v
programih za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske otroke s
posebnimi potrebami. (2012). Uradni list Republike Slovenije, št. 92/2012, 98/2012.
http://www.uradni-list.si/1/objavas.jsp?urlurid = 20123797 (15. 3. 2013).
Prikriti kurikulum (2002): Interno študijsko gradivo.
www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/1-rp-sv-prikritik.doc (1. 10. 2015)
Pucihar, I. in Rotar Pance, B. (2014): Bodily movement as an inseparable part of
musical activities. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv.
20, str. 93–111.
Sicherl - Kafol, B. (2011): Razsenosti glasbenega jezika. V: Cotiè, M., Medved
Udoviè, V., Starc, S. (ur.): Razvijanje razliènih pismenosti. Koper: Univerzitetna
zaloba Annales, 363–371.
Sims, P. (1999): Spodbujanje odliènosti. Triè: Uèila.
Štirn, D., Štirn, P., Jeznik, K. (2007): Identiteta – stanje ali izbira? Sodobna
pedagogika, let. 58, zv. 3. str. 144–162.
Vonta, T., Jurman, D., Reek, M., Rutar, S., Humar, N., Horvat, V. (2006):
Uresnièevanje ISSA pedagoških standardov v praksi: Priroènik za strokovno rast in
doseganje višje kakovosti vzgojno-izobraevalnega dela uèiteljev in vzgojiteljev.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških inciativ Korak
za korakom.
Wolkfolk, A. (2002): Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
16
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek