Sodobni avtorski didaktični pristop k poučevanju učencev v prvem triletju osnovnošolskega izobraževanja Mojiceja Podgoršek Osnovna šola Jurija Vege Moravče V obstoječi šolski praksi učenci za pridobivanje znanja in različne šolske dejavnosti potrebujejo čedalje več uvodne motivacije, učitelji pa pri svojem delu čedalje bolj izgorevajo. Naš izobraževalni sistem namreč s predpisi, ki ščitijo učence pred učiteljevim učinkovitim preverjanjem znanja, v resnici podpira njihovo pasivnost in povečuje učiteljevo odgovornost za njihov učni uspeh. Da bi to spremenili, moramo rešitve iskati v spremenjeni praksi poučevanja, v kateri tako učitelj kot učenec prepoznata prednosti drugačnega pristopa k usvajanju novega znanja. V prispevku predstavljam sodobni avtorski didaktični pristop k poučevanju, ki temelji na osebni odgovornosti učenca pri pridobivanju novega znanja, aktivnem, izkustvenem in v učenca usmerjenem raziskovalnem pouku, katerega značilnost je integracija pridobljenega znanja. Za namen naše raziskave smo z učiteljicami tretjih razredov pripravili učne ure, ki smo jih izvajali kot medpredmetno povezovalne in so temeljile na branju in pripovedovanju izbranih pravljic, povezanih s tematiko, ki jo predpisujejo učni načrti za posamezna predmetna področja. Literarno estetsko doživetje smo uporabili kot podlago za pridobivanje stvarnega znanja in z eksperimentalno raziskovalno metodo potrdili, da učenci v tretjem razredu osnovnošolskega izobraževanja lahko samostojno raziskujejo, pridobivajo in usvajajo novo znanje. Rezultati raziskave so na podlagi statističnih izračunov pokazali, da z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju povečujemo motivacijo in razvijanje trajnega zanimanja za branje leposlovja in strokovnih besedil kot sredstva učenja. Hkrati pa povečujemo učenčevo ustvarjalnost pri obravnavi umetnostnih in neumetnostnih besedil ter stvarno znanje s področja izbranega motiva. Ključne besede: branje, pisanje, poučevanje, samostojnost, učenje, znanje Uvod Cilj izobraževanja v osnovni šoli je, da učenec osnovnošolsko izo- braževanje zapusti intelektualno, čustveno, socialno in kulturno razvit, bralno in informacijsko pismen ter samostojen pri odkriva- vodenje 3|2016: 69–81 Mojiceja Podgoršek nju znanja in raziskovanju sveta, v katerem živi (Zakon o osnovni šoli1). To doseže z učenjem oziroma pridobivanjem novega zna- nja v procesu izvajanja pouka in drugih oblikah izobraževanja, pri čemer mu pomaga učitelj kot strokovnjak, svetovalec in orga- nizator različnih oblik in metod dela, ki so učencu v pomoč pri uresničevanju zastavljenih ciljev. Učitelj učencu zato ponudi od- prt, raziskovalen in kognitivno zasnovan pouk, pri katerem bo samostojno, z učiteljevo pomočjo in s pomočjo informacijsko- komunikacijske tehnologije ter uporabe storitev šolske knjižnice usvojil zastavljene cilje. Da bi povečali bralno pismenost, ustvarjalnost, samostojnost in znanje učencev v prvem triletju osnovnošolskega izobraževanja, smo spremenili ustaljeno prakso poučevanja. Pred tem smo si za- stavili dve ključni vprašanji: 1. Kako vse pridobljene ugotovitve in rezultate različnih razi- skav s področja bralne pismenosti umestiti v šolsko prakso? 2. Kako učitelje v prizadevanju za večjo bralno pismenost učen- cev spodbuditi, da bo njihova vloga bolj dejavna? Rešitev smo iskali in jo našli v spodbujanju samostojnosti učen- cev pri usvajanju novega znanja, samostojnosti, ki je temeljila na branju in pripovedovanju pravljic. Namen naše raziskave je bil: • prikazati prednosti izvajanja pouka z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju; • motivirati učitelje in knjižničarje za medsebojno aktivno so- delovanje; • motivirati učence in učitelje, da bi pogosteje uporabljali šol- sko knjižnico in njene vire. Pri branju smo uporabili tri različne bralne strategije, ki jih Pe- čjakova (2010) navaja kot ključne za razvoj bralnega razumevanja pri mlajših osnovnošolcih, in sicer: • strategijo povezovalne hipoteze (branje besedila, manipula- cija s predmeti – npr. učencem pokažemo slike predmetov, ki se pojavljajo v besedilu); • neposredno poslušalsko-bralno strategijo (učitelj z vprašanji ugotavlja predznanje učencev, pojasnjevanje novih izrazov v besedilu, učenčeva in učiteljeva vprašanja pred branjem ter 1 Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – zujf, 63/13 in 46/16 – zofvi-k. 70 Sodobni avtorski didaktični pristop k poučevanju branje, aktivni pregled odstavkov, aktivni pregled celotnega besedila); • strategijo glasnega razmišljanja učitelja (vzpostavljanje inte- rakcije z besedilom, učitelj komentira, kar bere). Poučevanje in učenje ter pisanje in branje imajo veliko skupne- ga. Bralec je motiviran za branje samo tedaj, kadar bere besedilo, ki ga zanima, ki zadovoljuje njegove trenutne potrebe, ga nago- varja k razmisleku, v njem zbuja radovednost in ga vabi, naj bere naprej. Z učenjem je podobno. Učenci se bodo učili, če je učna snov zanimiva, kadar zadovoljuje njihove potrebe, jih nagovarja k razmisleku in zbuja radovednost, ki jih žene, da svoje znanje nadgradijo. Učitelji z načinom komunikacije, izbiro didaktične dejavnosti, načinom poučevanja, ustreznimi povratnimi informacijami, ra- zumevanjem kognitivnih in motivacijskih potreb ter miselnih in čustvenih dejavnosti svojih učencev vplivajo na sam učni pro- ces in rezultate učenja ter na kompetentnost učnih dosežkov svo- jih učencev. Pri tradicionalnem načinu poučevanja nimajo dovolj časa za opazovanje učencev, saj jih obsežne vsebine učnih načrtov nenehno opozarjajo, da bodo iz njih naredile »nesposobne in ne- učinkovite« učitelje, če jih ne bodo pravočasno predelali. Vendar pa učitelj, ki si ne vzame dovolj časa za opazovanje učencev, pri svojem delu v resnici ne more biti učinkovit. Z didaktičnim pri- stopom k poučevanju vsak dan ustvarja novo razredno zgodbo, v kateri pri učencih vzbuja radovednost, željo po novem znanju, ali pa vpliva na to, da je pridobivanje znanja za učence dolgočasno in nezanimivo, ker v njegovem poučevanju niso našli svoje vloge. Vendar pa bo učitelj, ne glede na odzive učencev, v poučevanje vložil enako prizadevanje. Razlika bo le v tem, da bo ob njihovem pozitivnem odzivu tudi sam motiviran, v nasprotnem primeru pa bo tako kot učenci vedno bolj nezadovoljen in nemotiviran. Učinkovito sodelovanje med pedagoškimi delavci ne samo spod- buja motivacijo za učenje in drugačen način poučevanja, temveč tudi širitev idej, kritično razmišljanje, načrtovanje in ustvarjalno povezovanje med strokovnimi timi na vseh ravneh poučevanja. Uvajanje novosti v didaktiko poučevanja je lahko za nekatere učitelje zelo stresno, predvsem za tiste, ki imajo za seboj že vr- sto let delovnih izkušenj in izoblikovane metode poučevanja. Novi koncepti poučevanja namreč zahtevajo določeno investiranje uči- teljevega časa in energije ter uspešno integracijo v sam pouk. Zato je še toliko pomembneje, da učitelji v drugačnem načinu poučeva- 71 Mojiceja Podgoršek nja prepoznajo številne prednosti, predvsem v nestresnem pouče- vanju, v prenosu odgovornosti za učenje na učence, v zanimivem pridobivanju znanja, v boljšem znanju učencev ter v večji dejav- nosti in motiviranosti učencev za delo in učenje. Ker avtorski didaktični pristop k poučevanju zahteva temeljito pripravo na pouk, smo učitelje za sodelovanje motivirali tako, da smo jih seznanili s predvidenim potekom vseh učnih ur in pripra- vili primer priprave na učno uro, učne in delovne liste, pisna na- vodila za učence ter seznam priporočene strokovne in leposlovne literature. V nadaljevanju predstavljam rezultate avtorskega didaktičnega pristopa k poučevanju v prvem triletju osnovnošolskega izobraže- vanja. Raziskava Cilji raziskovanja Cilj našega raziskovanja je bilo ugotoviti, ali branje in pripovedo- vanje pravljic vpliva na: • bralno motivacijo učencev, • znanje učencev s področja motiva iz narave, • ustvarjalnost učencev pri pisanju umetnostnih/neumetnost- nih besedil o naravi, • mnenje učiteljev o avtorskem didaktičnem pristopu k pouče- vanju. Hipoteze Postavili smo naslednje hipoteze: 1. Pripovedovanje in branje pravljic z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju bo povečalo motivacijo učencev za branje leposlovne literature. 2. Pripovedovanje in branje pravljic z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju bo povečalo motivacijo učencev za branje strokovne literature. 3. Pripovedovanje in branje pravljic z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju bo povečalo količino znanja učen- cev s področja izbranega motiva. 4. Pripovedovanje in branje pravljic z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju bo povečalo ustvarjalnost učencev pri pisanju umetnostnih/neumetnostnih besedil. 72 Sodobni avtorski didaktični pristop k poučevanju Metodologija V raziskavi smo uporabili naslednji raziskovalni metodi: • kavzalno-eksperimentalno, s katero smo preverjali 1., 2., 3. in 4. hipotezo; • deskriptivno, s katero smo ugotavljali mnenje učiteljev o prednostih in pomanjkljivostih avtorskega didaktičnega pri- stopa k poučevanju. Eksperiment Eksperiment smo izvedli z eksperimentalno skupino (es), ki je bila pod vplivom neodvisne spremenljivke – avtorskega didaktičnega pristopa k poučevanju – in rezultate primerjali s kontrolno sku- pino (ks), v kateri je pouk potekal po ustaljenih učnih metodah. Eksperiment je potekal tako, da smo v es in ks pri uri sloven- ščine dve uri tedensko pripovedovali in brali pravljice/povedke o naravi, nato pa smo v es vsebine povezovali z drugimi pred- meti in pouk izvajali z avtorskim didaktičnim pristopom k pou- čevanju. Eksperiment je trajal tri mesece, v tem času pa smo v obeh skupinah prebrali štiriindvajset pravljic – dvanajst ljudskih in dvanajst avtorskih. Pouk smo izvajali v prostorih šolske knjiž- nice, v razredu, računalniški učilnici in zunaj šolskih prostorov, zaradi večje motivacije učencev pa je delo potekalo v skupinah in v sodelovanju s šolsko knjižničarko. Skupno smo pripravili se- demindvajset blok ur, vključno z uvodno in zaključno uro. Prva blok ura je bila namenjena uvodni motivaciji in izvajanju prete- sta, s katerim smo ugotavljali bralno motivacijo učencev ter pre- verili njihovo znanje s področja izbranega motiva. V istem tednu smo med rednim poukom preverili ustvarjalnost učencev pri pisa- nju umetnostnega/neumetnostnega besedila s področja izbranega motiva. Zadnja blok ura je bila namenjena evalvaciji izvedenih ur in retestu, s katerim smo znova preverili bralno motivacijo učen- cev, ustvarjalnost pri pisanju umetnostnega/neumetnostnega be- sedila in njihovo znanje s področja motiva iz narave. Merili smo z naslednjimi merskimi instrumenti: 1. Vprašalnik za ugotavljanje bralne motivacije. 2. Uporabili in prilagodili smo vprašalnik za ugotavljanje bralne motivacije, primeren za mlajše učence (Pečjak idr. 2006). 3. Vprašalnik za ugotavljanje znanja s področja spoznavanja okolja, slovenščine in knjižničnih informacijskih znanj. Vpra- šalnik, ki je bil namenjen učencem tretjih razredov, smo se- 73 Mojiceja Podgoršek stavili sami. Pri tem smo izhajali iz ciljev in vsebin učnih načrtov, ki so jih pripravile predmetne komisije pristojnega ministrstva za prvo triletje osnovnošolskega izobraževanja. 4. Pisni izdelek učencev s področja motiva iz narave oziroma s področja varstva okolja. 5. Pisni izdelek smo ocenili po pravilih ocenjevanja pisnih iz- delkov učencev v prvem triletju. Za preverjanje 1., 2., 3. in 4. hipoteze smo uporabili statistični izračun na osnovi t-testa, ki je glede bralne motivacije, ustvarjal- nosti pri pisanju umetnostnega/neumetnostnega besedila in zna- nja s področja obravnavanega motiva pokazal na razlike in neka- tere skupne značilnosti med eksperimentalno in kontrolno sku- pino. Vzorec je sestavljalo: 1. Šest oddelkov učencev tretjih razredov (dva oddelka učencev z oš 1, dva oddelka učencev z oš 2 in dva oddelka učencev z oš 3). V vsakem od njih je bilo približno enako število deč- kov in deklic. Vzorec je sestavljalo 124 učencev tretjih razre- dov, od tega 62 učencev es in 62 učencev ks. Po starosti in učnih sposobnostih so bili otroci precej izenačeni in so pri- hajali iz podobnega okolja. Za učence tretjega razreda smo se odločili, ker pri tej starosti že samostojno berejo, si sami izposojajo knjige iz knjižnice in so sposobni rešiti vprašalnik. 2. Šest učiteljic, ki so poučevale učence v teh oddelkih in so učence, ki so sestavljali vzorec, poučevale že v 1. in v 2. ra- zredu. Vse učiteljice imajo visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri, opravljen strokovni izpit in približno enako delovnih izkušenj. Avtorski didaktični pristop poučevanja, ki smo ga uporabili pri izvajanju naše raziskave, je temeljil na: 1. osebni odgovornosti – odgovornost za učenje so prevzeli učenci; 2. aktivnem, izkustvenem in v učenca usmerjenem raziskoval- nem pouku, pri katerem so učenci samostojno usvajali novo učno snov; 3. preverjanju in ocenjevanju znanja, ki sta ustrezali sodob- nemu didaktičnemu pristopu k poučevanju; 4. sodelovalni šolski kulturi. Za namen naše raziskave smo z učiteljicami tretjih razredov pripravili učne blok ure, ki smo jih izvajali kot medpredmetno 74 Sodobni avtorski didaktični pristop k poučevanju povezovalne; izvajale so jih učiteljice tretjih razredov v sodelo- vanju s šolsko knjižničarko. Pred začetkom dela smo učiteljicam posredovali natančna ustna in pisna navodila. Metode, ki smo jih uporabili, so bile primerne tako za učence, ki jim branje ne pov- zroča težav, kot za tiste, ki jim branje in razumevanje prebranega povzročata težave. Eksperimentalni oddelek, v katerem je potekal pouk na oš 1, je bil učno precej šibek, saj je kar štirim učencem od šestnajstih pristojno ministrstvo odobrilo dodatno strokovno učno pomoč. Polovica vseh učencev je imela tudi takšne ali drugačne težave s pozornostjo, z branjem in bralnim razumevanjem. Vsekakor smo učencem najprej zagotovili sodelovalno učno okolje, v katerem so se počutili varne, sprejete in motivirane. Uče- nje je potekalo v razredu in v šolski knjižnici, glavni element pa je bil pogovor med učenci samimi ter med njimi in učiteljicama. Naloge so bile interesno usmerjene, kar pomeni, da so zanimale kar največje število učencev. Učiteljice in učenci so se vnaprej dogovorili, kaj bo rezultat njihove dejavnosti; otroci so s svojimi predlogi delno sodelovali že pri načrtovanju pouka. Prvi del učne medpredmetno povezovalne blok ure (uvodna motivacija, branje, pripovedovanje, dejavnosti pred branjem, med njim in po njem) je potekal po že uveljavljenih načelih didaktike književnega pouka. Delo z literarnimi besedili je potekalo v štirih (ali dveh) skupi- nah, v obliki sodelovalnega učenja, tako da so učenci: • brali posamezne odlomke ali celotno pravljico/povedko; • izpolnjevali delovne in učne liste, ki so se nanašali na temo obravnavanih umetnostnih besedil, in izdelovali miselne vzorce. Pred drugim, raziskovalnim delom učne ure, torej pred samo- stojnim delom, je učiteljica učence seznanila z vsemi navodili in informacijami, ki so jih potrebovali pri samostojnem delu. Vsaka skupina je navodila dobila tudi v pisni obliki (npr. o tem, kako iskati po knjižnih kazalih). V tem delu učne ure so učenci samo- stojno pridobivali novo znanje o izbrani tematiki. Učiteljica jim je bila na voljo za pomoč, sama pa jo je ponudila le na njihovo iz- recno željo. Pomoč so dobili le posredno – v obliki usmerjanja, dodatne razlage, podrobnejših navodil, vprašanj ali nasvetov. Primer izvajanja tematskega sklopa – voda Izvajanje tematskega sklopa voda je potekalo štiri tedne. V tem času smo prebrali štiri ljudske in štiri avtorske pravljice, ki obrav- 75 Mojiceja Podgoršek navajo to temo. Vsak teden smo prebrali dve in ju obravnavali po že uveljavljenih načelih književne didaktike. Temu je sledilo sa- mostojno pridobivanje znanja učencev ob obravnavanju stvarne tematike vode, kot jo predpisujejo učni načrti za spoznavanje oko- lja. To je vključevalo: • iskanje knjižnega gradiva v knjižnici – leposlovnega/strokov- nega knjižnega gradiva, uporabo stvarnih in abecednih ka- zal, leksikonov, enciklopedij, učbenikov; • uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije, uporab- niškega vmesnika cobiss/opac in spletnih učilnic; • izpisovanje podatkov in informacij iz knjižnega in neknjižne- ga gradiva; • primerjavo elektronskih in knjižnih virov; • sestavljanje umetnostnega/neumetnostnega besedila; • združevanje zamisli skupin ter oblikovanje skupnega bese- dila; • navzkrižno dopolnjevanje besedil posameznih skupin; • primerjavo strokovnega in leposlovnega besedila; • izposojo strokovne in leposlovne literature v razredno knjiž- nico; • uporabo dodatne leposlovne/strokovne literature o izbrani tematiki; • dopolnjevanje umetnostnih/neumetnostnih besedil; • zapisovanje opažanj in zanimivosti; • obiskovanje šolske in splošne knjižnice; • predstavitev rezultatov dela kot del uvodne motivacije; • ovrednotenje dela. Podobno smo izvedli tudi učne ure iz tematskih sklopov živali in okolje, ki smo jih nato povezali s strukturno celoto. Pri posa- meznih učnih urah in sklopih so učenci uporabljali različne in- formacijske vire in nosilce informacij. V skupinah so se posveto- vali, med delom pa so za pomoč lahko zaprosili knjižničarko in/ali učiteljico. Pisno so odgovarjali na vprašanja z delovnega lista in o svojem delu in ugotovitvah poročali vsem učencem. Rezultate svojih učnih aktivnosti so sošolcem predstavili ob koncu učne ure, v celoti pa na naslednjem srečanju, kot del uvodne motivacije. Do zaključka tematskega sklopa in predstavitve končnega izdelka so imeli učenci na voljo štiri tedne. V tem obdobju so drug od dru- gega dobivali nove informacije o učni snovi, navzkrižno dopolnje- 76 Sodobni avtorski didaktični pristop k poučevanju preglednica 1 Opisna statistika za vrsto literature in znanje s področja izbranega motiva Pretest/retest Skupina n as Pretest – leposlovje es 62 19,7903 ks 62 19,1613 Pretest – strokovna literatura es 62 8,9516 ks 62 8,9032 Pretest – znanje es 62 41,3065 ks 62 38,9032 Retest – leposlovje es 62 20,5161 ks 62 18,8226 Retest – strokovna literatura es 62 10,0323 ks 62 8,3226 Retest – znanje es 62 52,2097 ks 62 41,7903 preglednica 2 Pregled izračunanih t-testov za vrsto literature in znanje s področja izbranega motiva Skupina Leposlovje Strokovna lit. Znanje espretest : kspretest t = 1,839 p = 0,068 t = 0,165 p = 0,869 t = 1,474 p = 0,143 esretest : ksretest t = 3,672 p = 0,000 t = 7,002 p = 0,000 t = 7,165 p = 0,000 vali znanje posameznih skupin in tako ponavljali in utrjevali pri- dobljeno znanje ter spoznavali različne vire informacij. Potem ko je posamezna skupina končala poročanje, so učenci z učiteljico in knjižničarko ugotavljali, ali so zapisani odgovori pravilni, in z mi- selnim vzorcem predstavili bistvene ugotovitve. Ob zaključku ure sta učiteljica in knjižničarka učence povabili, naj pridobljeno zna- nje o iskanju informacij do naslednje učne ure uporabljajo doma, v splošni in šolski knjižnici ter med šolskimi odmori, pa tudi k prelistavanju in prebiranju leposlovnih in strokovnih knjig, ki so jim bile na voljo v razredni, šolski in splošni knjižnici. Poustvar- jalne dejavnosti smo z učenci izvajali pred poukom, med njim in po njem, kot sestavni del učnega procesa. Rezultati statističnih izračunov v zvezi z ugotavljanjem bralne motivacije in znanja s področja izbranega motiva Iz preglednic 1 in 2 lahko vidimo, da razlike v rezultatih učencev es in ks pri motivaciji za branje leposlovne literature pred izva- janjem eksperimenta niso bile statistično pomembne (t = 1,839, p 77 Mojiceja Podgoršek preglednica 3 Opisna statistika za ustvarjalnost pri pisnih izdelkih – pretest Kategorija Skupina n as Ustvarjalnost es 62 4,4677 ks 62 4,5667 preglednica 4 Izračun t-testa za ustvarjalnost pri pisnih izdelkih – pretest Skupina Ustvarjalnost espretest : kspretest t = 0,247, p = 0,806 preglednica 5 Opisna statistika za ustvarjalnost pri pisnih izdelkih – retest Kategorija Skupina n as so Ustvarjalnost es 62 8,6935 2,56450 ks 62 5,6129 3,43728 preglednica 6 Izračun t-testa za ustvarjalnost pri pisnih izdelkih – retest Skupina Ustvarjalnost esretest : ksretest t = 5,656, p = 0,000 = 0,068). Prav tako med njimi ni bilo statistično pomembnih raz- lik v stopnji motivacije za branje strokovne literature (t = 0,165; p = 0,869) in v znanju s področja izbranega motiva (t = 1,474, p = 0,143). Po končanem eksperimentu pa so se med učenci es in učenci ks pokazale statistično pomembne razlike v rezultatih pri motivaciji za branje leposlovja (t = 3,672, p = 0,000), strokovne literature (t = 7,002; p = 0,000) in pri znanju (t = 7,165; p = 0,000). Učenci es so tako pokazali večjo motivacijo za branje lepo- slovne in strokovne literature in pridobili občutno več znanja kot tisti iz ks. Rezultati analize ustvarjalnosti v pisnih izdelkih s področja motiva iz narave Pri ugotavljanju razlik med učenci es in ks glede ustvarjalnosti pri pisnih izdelkih pred začetkom izvajanja eksperimenta smo ugo- tovili, da razlike med skupinama niso statistično pomembne (t = 0,247, p = 0,806; preglednici 3, 4). Na podlagi pisnih izdelkov učencev es in ks po končanem ek- sperimentu pa smo ugotovili, da so bile razlike v rezultatih med učenci obeh skupin statistično pomembne (t = 5,656, p = 0,000; preglednici 5 in 6). Učenci es so bili pri pisnih izdelkih po konča- nem eksperimentu bolj ustvarjalni od tistih iz ks. Hipoteze, ki smo jih postavili, smo potrdili. Zaradi pripovedo- 78 Sodobni avtorski didaktični pristop k poučevanju vanja in branja pravljic z avtorskim didaktičnim pristopom k po- učevanju so se povečali motivacija učencev za branje leposlovne in strokovne literature, znanje in ustvarjalnost pri pisanju umetno- stnih in neumetnostnih besedil. Rezultati intervjuja Z učiteljicami, ki so sodelovale v eksperimentu, smo opravili pol- strukturirani intervju. Zanimalo nas je, koliko so prepoznale pred- nosti in pomanjkljivosti pouka z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju. Njihovi odzivi so bili izredno pozitivni, saj so prav vse menile, da je avtorski didaktični pristop k poučevanju prijazen način podajanja in usvajanja novega znanja. Pomanjkljivost so vi- dele le v pomanjkanju časa, vendar so bile zaradi motiviranosti učencev pouk pripravljene prilagajati njihovim interesom. Ugoto- vile so, da: • so bili učenci ponosni na znanje, ki so ga pridobili samo- stojno, • so učenci uporabljali več različne literature, • so se učenci povezali v trdno razredno celoto, • so učenci korenito spremenili odnos drug do drugega, • so si učenci izredno veliko zapomnili, • se je pri učencih zmanjšala tekmovalnost in povečala sku- pinska pripadnost, • se je izboljšala komunikacija med učenci, • so se učenci ob branju in pripovedovanju pravljic notranje umirili. Povzemamo nekaj njihovih misli: • Učiteljica 1: »Učenci so celo šolsko uro delali sami. Bilo mi je dolgčas.« • Učiteljica 2: »Takšen način poučevanja je res pravi užitek.« • Učiteljica 3: »Učenci so pri delu zelo aktivni in ne skrivajo zavzetosti za učenje.« Zaključek Z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju smo ugotavljali, ali pripovedovanje in branje pravljic vplivata na bralno motivacijo učencev, kar je eden izmed ciljev, zapisanih v učnem načrtu za slo- venščino v prvem triletju osnovnošolskega izobraževanja. Ugotav- 79 Mojiceja Podgoršek ljali smo še, kakšen je vpliv pripovedovanja in branja pravljic na znanje in na ustvarjalnost učencev. Bralna motivacija je namreč pomemben vir ustvarjalnosti in učne motivacije. Učenci za uspe- šno delovanje v sodobni informacijski družbi potrebujejo kakovo- stno in dolgotrajno znanje, zato od učiteljev pričakujemo, da bodo odgovorno izvajali kakovosten pouk, ki bo učencem takšno znanje zagotavljal. V procesu poučevanja in učenja se morata učitelj in učenec prilagajati hitrim družbenim, socialnim in kulturnim spre- membam znotraj obstoječega izobraževalnega ter družbenega sis- tema in zunaj njiju. S tradicionalnim načinom poučevanja učen- cev ne motiviramo k večji osebni odgovornosti pri pridobivanju in utrjevanju novega znanja. Kampanjsko učenje, h kateremu je na- ravnan naš šolski sistem, jim ne predstavlja nikakršnega učnega ali intelektualnega izziva (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli2). Učence prvega triletja osnovnošolskega izobraževanja tudi vse prepogosto spod- bujamo le k branju leposlovja in pri tem pozabljamo na njihove osebne interese ter na njihovo radovednost pri odkrivanju sveta. Na drugi strani pa je pomanjkanje časa za poglobljeno obravnavo besedil eden izmed razlogov za slabo bralno motivacijo učencev. Po mnenju številnih strokovnjakov s področja branja in didaktike književnosti (Pečjak 2010; Blažić 2000; Krakar-Vogel 2004; Saksida 2008; Kordigel Aberšek 2008) je učiteljevo glasno branje učencem eno najmočnejših motivacijskih sredstev za branje in učenje. Avtorski didaktični pristop k poučevanju upošteva navedene ugotovitve, hkrati pa smo dokazali, da lahko že učence tretjih razredov osnovnošolskega izobraževanja spodbudimo k samo- stojnemu raziskovanju in pridobivanju novega znanja. Pripove- dovanje in branje pravljic sta v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju močno orodje bralne in učne motivacije, s katerim pri- dejo učenci do novih izkušenj in novih spoznanj pri pridobivanju znanja. Izobraževalni sistem bi zato moral omogočiti, da se do- bro zastavljena teoretična izhodišča povežejo s šolsko prakso v učinkovito sodelovalno strukturno celoto. Preiti moramo torej od teorije k praksi. Ugotovili smo, da je branje in pripovedovanje pra- vljic v prvem triletju osnovnošolskega izobraževanja z avtorskim didaktičnim pristopom k poučevanju zelo uspešna metoda pouče- vanja, ki učencem postavlja trdne izobraževalne temelje za drugo in tretje vzgojno-izobraževalo obdobje. Pri tem pa ne smemo pozabiti, da igrajo strokovni delavci 2 Uradni list Republike Slovenije, št. 52/13. 80 Sodobni avtorski didaktični pristop k poučevanju ključno vlogo v procesu spreminjanja šolske prakse, ta pa edina lahko prispeva k spreminjanju izobraževalne miselnosti, potrebne za intelektualni, čustveni, socialni in kulturni razvoj učencev. Ti si želijo biti bralno in informacijsko pismeni, predvsem pa si želijo biti pri odkrivanju znanja in raziskovanju sveta, v katerem živijo, samostojni. Literatura Blažić, M. 2000. Modeli za ustvarjalni pouk književnosti v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kordigel Aberšek, M. 2008. Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Krakar-Vogel, B. 2004. Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: dzs. Pečjak, S. 2010. Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pečjak, S., N. Bucik, A. Gradišar in C. Peklaj. 2006. Bralna motivacija: razvijanje in merjenje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Saksida, I. 2008. Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Izolit. Mag. Mojiceja Podgoršek je bibliotekarka in učiteljica na Osnovni šoli Jurija Vege Moravče. mojiceja.podgorsek@guest.arnes.si 81