TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
413
UDK [373.3.091.321:341.231.14-057.874]:81'42
Lucija Zala BEZLAJ*
INTERPELACIJA UČENCEV IN UČENK V NOSILCE 
ČLOVEKOVIH PRAVIC: RETORIČNA ANALIZA 
UČNE PRIPRAVE
1
**
Povzetek. V pričujočem članku s pomočjo diskurzivne 
analize primera učne priprave ugotavljam, na kakšen 
način so učenci in učenke interpelirani v zamišljeno 
skupnost nosilcev in nosilk človekovih pravic. Ideološki 
proces interpelacije je mogoče spremljati skozi rabo jezi-
ka, ki je mesto in orodje izvajanja pedagoške prakse. Za 
analizo tega je uporabljena retorična metoda, izhaja-
joča iz Aristotelovega retoričnega aparata, s katero so 
analizirani trije različni momenti interpelacije skozi 
diskurz – vzpostavitev sentimentalne podobe »univer-
zalne skupnosti«, vzpostavljanje ločnice do časovno 
in prostorsko oddaljenih družb, ki domnevno kršijo 
človekove pravice, ter »samostojno« izrekanje obsodbe 
kršenja pravic. Z analizo procesov interpelacije skozi 
jezikovno rabo v pedagoškem procesu so obenem prika-
zani nepredvideni, neeksplicitni in pogosto kontradik-
torni učinki te rabe, skozi katere se nakazuje razpoka, 
inherentna sami ideologiji človekovih pravic, ki s skli-
cevanjem na univerzalnost vzpostavlja in reproducira 
specifične načine izključevanja. 
Ključni pojmi: interpelacija, človekove pravice, učna 
priprava, diskurzivna analiza, retorika 
Uvod
Diskurz človekovih pravic, ki ga je mogoče opredeliti kot osrednji 
moment ideološkega horizonta modernih zahodnih družb, se nikakor ne 
nanaša le na pravno, temveč na širše družbeno-ideološko področje. Kot 
je prikazal Balibar, ravno ideološki horizont diskurza človekovih pravic 
sam vzpostavlja ločnico med »nami«, ki smo nosilci človekovih pravic »po 
1 
Članek je nastal v okviru doktorskega študija pod mentorstvom dr. Primoža Krašovca in dr. Janje 
Žmavc. Obema se zahvaljujem za pomoč in predloge. 
*
 
Lucija Zala Bezlaj, doktorska študentka, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani in mlada razisko-
valka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani, Slovenija.
**
 
Izvirni znanstveni članek.
 
DOI: 10.51936/tip.60.3.413
.
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
414
naravi«, in »drugimi«, ki niso upravičeni do teh pravic, čeprav naj bi bile 
univerzalne (Balibar, 2007). Obenem se kot glavna ideološka ločnica med 
»civiliziranim Zahodom« in »neciviliziranimi« drugimi deli sveta vzpostavlja 
ravno zahodocentrični očitek domnevnega nespoštovanja človekovih pra-
vic v drugih delih sveta. Ideološko vzpostavljanje te ločnice, ki je tolikanj 
bolj zakrito z domnevno univerzalnostjo človekovih pravic, se med drugim 
reproducira in konstruira tudi skozi pedagoški proces šolske institucije kot 
ideološkega aparata države (glej Althusser, 2000). Pričujoči članek predstav-
lja diskurzivno analizo primera učne priprave s temo človekovih pravic, ob 
čemer predpostavlja, da je skoznjo mogoče spremljati postopek ideološke 
interpelacije učencev in učenk v zamišljeno skupnost
2
 nosilcev človekovih 
pravic. Za analizo je izbrana učna priprava za učno uro utrjevanja znanja 
pri predmetu zgodovina, namenjena 9. razredu osnovne šole (glej Učna pri-
prava). Izbor učne priprave je po eni strani povezan z učno vsebino – obrav-
navo človekovih pravic –, po drugi strani pa z njeno skladnostjo s sodobnim 
pedagoškim diskurzom, ki kot normo pedagoškega procesa postavlja »ino-
viranje« (priprava je tako nastala v sklopu Inovacijskega projekta OŠ Blaža 
Kocena Ponikva in je kot primer dobre prakse objavljena na spletni strani 
projekta (glej Strokovni prispevek, 2016)). 
Pedagoški proces kot institucionalizirana praksa z eksplicitno zastav-
ljenimi vzgojnimi in izobraževalnimi cilji, ki naj jih doseže pri učencih, je 
izrazito komunikacijski proces: znanje in spretnosti, ki jih predvidevajo cilji 
učnih načrtov, se namreč v šoli v veliki meri oblikujejo prav skozi komunika-
cijo med učiteljem in učenci. Pedagoški proces tako lahko opredelimo kot 
učinek posebne oblike jezikovne rabe oziroma, upoštevajoč njegov insti-
tucionalni okvir in specifično družbeno dejavnost, pedagoškega diskurza 
(glej Žagar, Žmavc, Domajnko, 2018: 21, 23). Pri tem jezikovna raba nikoli 
ni le v funkciji prenašanja določene vednosti, temveč proizvaja sebi lastne 
učinke, ki (pogosto tudi nezavedno) vplivajo na vse udeležence komunika-
cijskega procesa. Ob takšnem pojmovanju jezikovne rabe analiza pedago-
škega diskurza ponuja plodna tla ne le za razumevanje usvajanja in obliko-
vanja znanja, temveč tudi konstruiranja »družbeno zaželenega učenca«, kot 
ga opredeljujejo vzgojno-izobraževalni cilji, v praksi. 
Na pomembnost ideološke analize jezikovne rabe v pedagoškem pro-
cesu sta denimo odmevno opozorila Apple in Christian-Smith, ki sta šolske 
učbenike definirala kot nosilce t. i. uradnega znanja, ki nikakor ni nevtralno, 
temveč odvisno od stalnih bojev različnih družbenih skupin in posamez-
nikov za oblikovanje učbeniških besedil (torej za to, katero znanje bo pre-
poznano kot uradno), pa tudi za določanje njihovih pomenov in njihove 
2 
Izraz si sposojam iz Andersonovega dela Zamišljene skupnosti (glej Anderson, 2007), pri čemer ga 
ne vežem več le na narod, kot Anderson. 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
415
rabe (Apple in Christian-Smith (ur.), 1991: 2). Z dekonstrukcijami takšnih 
partikularnih interesov in selektivnih tradicij v učbenikih se je ukvarjalo kar 
nekaj študij, ki so preučevale reprezentacije spola, razreda, etnične, verske 
ali rasne pripadnosti v učbenikih in podobno (glej Apple in Christian-Smith 
(ur.), 1991; Hickman in Porfilio (ur.), 2012, vol I in II; Bruillard et. al. (ur.), 
2005; in drugi). V slovenskem prostoru sta z diskurzivno analizo učbenikov 
z vidika reprezentacije tujcev in tujosti analizirala Vogrinčič Čepič in Čepič 
(2003), z vidika diskurzivne podobe Evrope, vključno z reprezentacijami 
kolonializma in kolonialnih praks, pa Žmavc in Žagar (2011). Raziskovalne 
pozornosti je bilo deležno tudi analiziranje jezikovne rabe pedagoškega 
procesa zunaj učbenikov. Tako denimo odmevni zbornik An Introduction 
to Critical Disocurse Analysis in Education (Rogers (ur.), 2011) prikazuje 
možne pristope preučevanja vzgojno-izobraževalnega diskurza z metodo 
kritične analize diskurza, ki omogoča vpogled v vzpostavljanje odnosov 
moči med različnimi družbenimi skupinami in vlogami. V slovenskem pro-
storu gre izpostaviti študijo Učitelj kot retorik: retorično-argumentativni 
vidiki pedagoškega diskurza (Žagar, Žmavc, Domajnko, 2018) o pomenu 
jezikovne rabe učitelja, ki utemeljuje tudi vlogo učitelja kot retorika. 
Razumevanje jezikovne rabe učitelja kot v temelju retorične, torej v funkciji 
prepričevanja, je tudi podlaga pričujoči analizi. 
Ideološkost procesa jezikovne rabe je mogoče zajeti z Althusserjevim 
konceptom interpelacije, ki zajema prepoznanje individuov kot subjektov 
ideologije (glej Althusser, 2000). Ideološko prakso šole kot »ideološkega 
aparata države« (ibid.) je tako med drugim mogoče spremljati na ravni kon-
struiranja učencev in učenk v samem pedagoškem diskurzu. Pričujoči čla-
nek se ukvarja z vprašanjem, na kakšen način lahko besedilo pedagoškega 
procesa entiteto družbeno zaželenega učenca vzpostavlja in vanjo interpe-
lira dejanske učence kot udeležence komunikacijskega procesa. Vprašanje 
bo obravnavano skozi analizo primera izbrane učne priprave, ki ponuja 
vpogled v učiteljevo načrtovanje izvedbe učne ure in s tem v načine kon-
stituiranja entitete »zaželenih« učencev skozi njeno besedilo, kljub temu da 
nimam dostopa do dejanske izvedbe učne ure na njeni podlagi, niti ne vem, 
ali se je dejansko odvila. Čeprav ta nemožnost analiziranja izvedbe besedila 
učne priprave skozi dejansko interakcijo med učiteljem in učenci močno 
zamejuje pričujočo analizo, samo besedilo učne priprave vendarle omo-
goča ugotavljanje njegovih učinkov in oblikovanje določenih sklepov. 
Izbrana učna priprava s temo človekovih pravic bo obravnavana kot bese-
dilo procesa prepričevanja; analizirana bo z uporabo retoričnega pristopa, 
naslanjajočega se na Aristotelov retorični aparat. Pri učni uri gre namreč 
za učiteljevo (eksplicitno ali implicitno) utemeljevanje določenih stališč ali 
trditev, ki občinstvu, tj. učencem, (še) niso samoumevna, s ciljem, da izjavi-
teljevo (učiteljevo) stališče občinstvu (učencem) postane sprejem ljivo. Pri 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
416
tem gre za povsem institucionalizirano prakso, saj učiteljevo utemeljevanje 
poteka v funkciji realizacije in legitimacije učnih ciljev, eksplicitno zapisa-
nih v učnem načrtu. Grška klasična retorika, ki se je zgodovinsko vzposta-
vila kot družbena in agonalna praksa
3
 javnega prepričevanja, tako ponuja 
ploden metodološki okvir analize učne ure, kjer učitelj prek prepričevanja 
učencev poskuša dosegati institucionalno zastavljene učne cilje. Retorika je 
tako razumljena kot tehnika prepričevanja, torej v jedru kot tehnika vzpo-
stavljanja oblastnega razmerja (in nikakor ne kot nevtralen aparat iskanja 
»resnice«). 
Medtem ko retorično prepričevanje lahko poteka na različnih ravneh 
jezikovnih rab in na različne načine (glej spodaj), pa v temelju zahteva ideo-
loško prepoznanje, torej interpelacijo, tudi kadar samo prepričevanje ni 
uspešno: interpelacija tako predstavlja tiste momente diskurza, ki tega delajo 
za samoumevnega ter s tem določajo mesta znotraj diskurza tako izjavitelju 
kot občinstvu. Ta moment ideološke interpelacije se denimo zgodi že ob 
samoumevnosti deiktičnih izrazov, kot sta jaz in ti (glej Pêcheux, 1982), ob 
navidezni samoumevnosti pogosto zamolčanih predpostavk argumentov 
(glej Šumić-Riha, 1988: 42–47), ob samoumevnem zakoličevanju pomenov 
izrazov, ki so vselej večpomenski (prim. Bahtin, 2007; Lecercle, 2006) – kot 
primer je v nadaljevanju predstavljena naturalizacija človekovih pravic) – 
itd. Interpelacija torej steče na vseh tistih mestih v diskurzu, ki subjekte ume-
ščajo na določena mesta v njem in v določene odnose med seboj, iz katerih 
se prepoznajo kot subjekti. Če je torej interpelacija notranji moment vsakega 
diskurza kot družbene prakse, tudi prepričevanja, ne gre za prekrivajoča se 
koncepta. Prepričevanje je lahko tudi neuspešno, a se bo skozenj kljub temu 
vselej odvil proces interpelacije kot notranje značilnosti vsakega diskurza. 
Če je učna priprava opredeljena kot proces prepričevanja, pa je treba 
opozoriti na sledeče: prepričevanje predpostavlja določeno nestrinjanje. 
Toda nikjer v izbrani učni pripravi morebitno nestrinjanje ali drugačen 
pogled učencev nista predvidena. Nasprotno je en pogled na snov skozi 
celotno besedilo predstavljen kot edini možen in samoumeven, torej se 
na nobeni točki ne vzpostavi možna zareza ali dvom, ki bi lahko vodil/-a 
v polemizacijo obravnavanega stališča ali oblikovanje drugačnega pogleda 
nanj. V celotnem besedilu priprave torej umanjka ekspliciranje stásis, izho-
dišča prepričevalnega procesa, ki v retorični terminologiji pomeni prvo 
točko nestrinjanja in ključno vprašanje, ki ga je treba raziskati v procesu 
prepričevanja (Kvintilijan, 2015: 3.6, 206, 218–221). Stásis je v obravnava-
nem primeru sicer mogoče rekonstruirati za nazaj (»Kršenje človekovih pra-
vic je treba obsoditi.« »Ni ga treba obsoditi« → »Ali je treba obsoditi kršenje 
3 
V nasprotju denimo z rimsko retoriko, ki je predvsem v funkciji pomiritve nasprotij – retorika kon-
senza (glej Žmavc, 2009: 3).
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
417
človekovih pravic?«), čemur bi sledila razčlenitev opredelitve človekovih 
pravic in različnih možnosti njihovega utemeljevanja. A med učno pripravo 
stásis umanjka, besedilo pa ga celo predstavlja kot neobstoječega. To umanj-
kanje eksplikacije stásis ima samo na sebi retorični učinek: obravnavano 
problematiko predstavlja kot »neproblematiko«, kot naravno samoumev-
nost, ki ji vendarle nihče ne more nasprotovati. Tako lahko kljub zamolča-
nju nestrinjanja besedilo razumemo kot prepričevanje, saj je njegov namen 
(in v učnih ciljih eksplicirani cilj) doseči, da se učenci strinjajo s ciljem učne 
ure in ga ponotranjijo, zamolčanje nestrinjanja pa kot le še enega od retorič-
nih učinkov. 
Metoda 
Analiza diskurza, torej jezika v rabi, je (vsaj od t. i. lingvističnega obrata 
v humanistiki in družboslovju) uveljavljeno področje raziskovanja, znotraj 
katerega so se oblikovale številne in raznolike metode. Dandanes močno 
priljubljena je denimo šola kritične analize diskurza (glej Faircough, 1995), 
ki raziskuje umeščenost in poseganje diskurzivnih praks v širše družbeno-
politične strukture moči in ideologijo (a slednjo razume v ožjem smislu kot 
tu, tj. v smislu svetovnega nazora ali političnega prepričanja). Pomembno 
področje raziskovanja je tudi jezikovna pragmatika, ki odpira zelo razno-
lik nabor tem in raziskovalnih možnosti (od denimo različnih implicitnih 
pomenov in njihove rekonstrukcije do performativnosti jezika idr.), in se, 
sledeč nekaterim pogledom, prepleta z metodo retorike (glej Verschueren, 
2000). Prav tako se na področju analize diskurza znova uveljavlja metoda 
retorične analize, katere temelji segajo že v obdobje antike. 
V pričujoči raziskavi bo, kot rečeno, uporabljena metoda retorične ana-
lize, ki preučuje proces prepričevanja v diskurzu. Pri tem omogoča anali-
ziranje momentov ideološke interpelacije predvsem zaradi svojih izhodišč: 
prvič, da je besedilo vselej treba analizirati kot umeščeno v specifično, 
enkratno družbeno situacijo, in drugič, da je potrebno analizirati načine, 
na katere se občinstvo in izjavitelj pozicionirajo v besedilu oz. na kakšen 
način jih to konstruira. Na koga je besedilo naslovljeno in na kakšen način, 
sta dve ključni vprašanji retorične analize (tako je denimo eden od vidikov 
prepričevanja postavljanje argumentov, s katerimi se določeno občinstvo 
že strinja, tako da se oblikuje občutek skupne identitete med impliciranim 
izjaviteljem in impliciranim občinstvom) (Leach, 2000: 210). Pozicioniranje 
občinstva (v tem primeru učencev) in identifikacija z diskurzivno konstrui-
ranimi skupnostmi (v tem primeru skupnost nosilcev človekovih pravic) sta 
tako pomembna elementa retorične analize in obenem ključna momenta 
ideološke interpelacije. Zato retorično analizo vidim kot najprimernejšo 
metodo za analiziranje diskurzivnih momentov interpelacije. 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
418
Aristotel sredstva prepričevanja razdeli na tista znotraj tehnike, ki se 
jih poslužuje in ustvarja izjavitelj, in tista zunaj tehnike, ki so že dana, izja-
vitelj pa se jih lahko zgolj posluži (denimo zakoni in odloki, javna priče-
vanja, priznanja, pridobljena z mučenjem, različne listine itd.). Sredstva 
prepričevanja znotraj tehné, ki jih oblikuje izjavitelj, Aristotel deli na tiste, 
ki prepričujejo racionalno (z argumentacijo), tiste, ki prepričujejo s kon-
struiranjem osebe izjavitelja, in tiste, ki prepričujejo z vplivanjem na čustva 
občinstva – elementi, ki so v klasični tradiciji poimenovani logos, ethos in 
pathos. Pri logosu gre predvsem za uporabo argumentov, ki pa so znotraj 
retorike spet v funkciji prepričevanja, ne razumskosti ali iskanja »resnice«; 
ključen je torej njihov učinek na občinstvo, morebitna veljavnost argumen-
tov je drugotnega pomena in zgolj, v kolikor je v funkciji prepričevanja 
občinstva; entimemi kot retorični silogizmi tako denimo niso namenjeni 
dokazovanju univerzalnih in občih resnic, temveč dokazovanju verjetnosti 
mogočega, ne nujno resničnega. Pri ethosu gre za to, kako se skozi besedilo 
vzpostavi domneven značaj izjavitelja, ki pa je povsem neodvisen od nje-
govih dejanskih lastnosti, temveč zopet izključno konstruiran z namenom 
prepričevanja občinstva – v tem vidiku se grška retorika denimo razlikuje 
od rimske, ki poudarja predhodne značajske lastnosti, izražene v družbe-
nem delovanju govorca.
4
 Aristotel vidike, s katerimi prepričuje ethos, dalje 
deli na phronesis – praktična vednost, razumskost, dobro poznavanje teme 
govora, arete – vrlina, iskrenost in eunoia – dobronamernost, prijaznost, 
spoštljivost v odnosu do občinstva; vsi trije elementi ethosa se oblikujejo 
skozi samo besedilo, so le učinek besedila na občinstvo! Tudi pri pathosu 
gre za vzbujanje čustev pri občinstvu, le da ta čustva tokrat niso usmerjena 
na izjavitelja. Razlikovanje med navedenimi tremi elementi ni vselej samo-
umevno, temveč v nekaterih primerih predstavljajo različne vidike istega 
retoričnega momenta.
5
 
4 
Navedeno velja za grško klasično retoriko. V rimski retoriki ethos nasprotno poudarja že konstru-
irani značaj govorca, ki se odraža predvsem v njegovem družbenem delovanju (prednikih, zasedanju 
javnih funkcij, njegovih vrlinah, cenjenih v takratni družbi ipd.) (Žmavc, 2009: 147–151).
5 
Konceptualizacija teh elementov se pri različnih avtorjih lahko tudi močno razlikuje. Tako denimo 
nekateri etotični in patotični argument razumejo kot argumentacijsko zmoto (npr. pragma-dialektiki), 
drugi kot legitimen način argumentiranja. Med slednje sodi denimo Tindale, ki meni, da argumentacije, 
ki bi po takšni delitvi spadala k logosu, nikakor ne moremo zamejiti zgolj nanj. Ker jo s kriterijem spreje-
mljivosti notranje konstituira njen učinek na občinstvo, ker je razumskost vselej odvisna od tega, za koga 
nekaj velja kot razumsko, in ker se argumentacija nanaša na to, kar je verjetno, ne kar je nujno, ima 
argumentacija, če jo razumemo v vsem njenem družbenem kontekstu, vselej tudi patotične in etotične 
elemente. Deduktivno in induktivno dokazovanje (logos), torej entimem in paradeigma (primer), vselej 
zahtevata vključenost občinstva: entimem kot retorični silogizem tako po svoji lastni formi zahteva od 
občinstva, da argument tudi izkusi v duhu (»en thymo«). Paradeigma, torej primer, ki je lahko fiktiven ali 
zgodovinski, je prav tako del argumentacijskega procesa – kar pomeni, da v proces argumentacije lahko 
sodi tudi del besedila narratio (Tindale, 1999: 8–14). V retorični analizi sta dalje tudi etotični in patotični 
argument povsem legitimni obliki prepričevanja – tako je denimo argumentum ad hominem lahko pov-
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
419
Obravnavanje učne priprave kot retoričnega besedila omogoči analizi-
rati specifično prepletenost med uporabljenimi argumenti (logos), vzposta-
vljanjem avtoritete učitelja in s tem sprejemljivosti argumentov (ethos) ter 
čustvenim učinkom besedila na občinstvo (pathos). Ti elementi prepriče-
vanja so nujni pogoj, da učni proces sploh steče in učinkuje. Pri tem, kot 
rečeno, ne gre za besedilu zunanje entitete, temveč se skozi besedilo v rela-
ciji drug do drugega šele vzpostavijo. Koncepti ethosa, pathosa in logosa 
tako ne ponujajo vnaprej danih vsebinsko zapolnjenih tematik, s katerimi 
je mogoče prepričevati, temveč elemente, ki se vselej izumljajo in prilaga-
jajo kontekstu oz. situaciji izjavljanja ter, nasprotno, posegajo v slednjo in 
jo spreminjajo. O tem govori retorični koncept kairos, ki opredeljuje pri-
lagajanje času izjavljanja, širši situaciji, v okviru katere je določena izjava 
ustrez na, določeno izrekanje primerno itd., oziroma ima drugačne učinke, 
kot bi jih imelo v drugačni situaciji, v drugačnem času. V nadaljnji analizi bo 
kairos upoštevan v dveh vidikih. Prvi bo besedilo umestil v kontekst njego-
vega nastanka, v njegov institucionalni in didaktični okvir; ta dva namreč 
določata didaktična načela, ki jim sledi učna priprava. Drugi (obravnavan 
nekoliko kasneje) bo besedilo umestil v zgodovinski kontekst, neposredno 
vezan na temo učne priprave, ki pa je v njej povsem zamolčan. Prikazano 
bo, da ima odsotnost tega konteksta v besedilu prav tako izrazite retorične 
učinke kot tisto, kar je v njem eksplicirano. 
Z uporabo navedenih konceptov se pričujoča analiza osredini na dolo-
čitev momentov v procesu prepričevanja, ki vzpostavljajo »zaželeno« občin-
stvo kot končni cilj pedagoškega procesa. Proces, če je uspešen, torej vselej 
vzpostavlja oblastno razmerje, s tem da šele konstituira element občinstva 
»po svoji podobi«. Z retorično analizo bo ugotovljeno, kako z retoričnimi 
sredstvi prepričevanja učitelj dosega cilj pedagoškega procesa, torej prepri-
čati učence, da sprejmejo glavno tezo učne priprave (ki obenem predstavlja 
enega od učnih ciljev). Pri tem bo analiza upoštevala tri od petih stopenj oz. 
kanonov klasične retorike, in sicer inventio (določitev vsebine, s poudar-
kom na iznajdbi argumentov), dispositio (razporeditev vsebine, organizacija 
in ureditev delov besedila) in elocutio (ubesedovanje); ker je obravnavano 
le besedilo učne priprave, ne njena izvedba, o četrti in peti stopnji (memo-
ria – pomnjenje in pronuntiatio – izrekanje) ne moremo govoriti. 
sem legitimen argument, in ne argumentacijska napaka, kot je pogosto veljalo v teorijah argumentacije 
(Tindale, 2004: 2. poglavje). Dalje imajo same figure ubesedovanja lahko argumentacijsko usmeritev: kot 
pokaže Fahnestock, v nekaterih primerih, odvisno od konteksta, nekatere retorične figure niso zgolj v funk-
ciji stilističnih okraskov besedila, temveč inherentno tvorijo lasten argument (2011: 101, 103, 105 idr.). 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
420
Umestitev besedila v širši didaktični kontekst
Retorični koncept kairos besedilo obravnava z vidika procesa njegovega 
izrekanja (oz. zapisovanja), torej nujno upošteva širši kontekst, v katerem 
besedilo nastaja. V primeru izbrane učne priprave sta najprej relevantna 
institucionalni in didaktični okvir, ki s svojimi načeli v veliki meri določata 
didaktične pristope in usmeritev, ki jim priprava sledi. Brez razumevanja 
tega okvira torej ne moremo razumeti učiteljevih jezikovnih izbir. 
Neposredni intertekstualni kontekst, v katerega se umešča besedilo 
izbrane učne priprave, predstavlja veljavni učni načrt pri predmetu zgodo-
vina za osnovno šolo (Učni načrt, 2011). Ta namreč določa učne cilje, ki 
naj jih učenci pri predmetu usvojijo, ter formulira didaktična priporočila, 
ki naj jim učitelji sledijo. Z vidika tu obravnavane teme – človekovih pravic 
je za pričujočo analizo relevantno vključevanje slednjih v formulacije učnih 
ciljev. Nekateri od teh so tako denimo eksplicitno vključeni v obravnavano 
učno pripravo (denimo »[učenec] zna obsoditi zločine proti človeštvu, 
genocide, holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic« 
(Učna priprava: 1) je oblika cilja iz učnega načrta »[učenci] obsodijo zločine 
proti človeštvu, genocide, holokavst in druge oblike množičnega kršenja 
človekovih pravic« – str. 26). Nekateri drugi relevantni cilji učnega načrta 
sicer niso eksplicirani v učni pripravi, a jim ta implicitno sledi, denimo cilj: 
»[Učenci so zmožni] obsoditi politične sisteme, ki ne spoštujejo človekovih 
pravic.« Tako so vzgojni cilji učne priprave, ki obravnavajo odnos učencev 
do človekovih pravic, predpisani z uradnim učnim načrtom. Vendarle pa 
bo v nadaljevanju prikazano, da ideološki procesi rabe jezika v njej prese-
gajo zgolj moralne opredelitve do kršenja človekovih pravic in proizvajajo 
učinke, ki v učnem načrtu niso predvideni. 
Drugi, manj neposreden vidik didaktičnega konteksta, predstavlja širši 
pedagoški diskurz, v katerega se vpenja izbrana učna priprava, ki je nastala v 
okviru Inovacijskega projekta OŠ Blaža Kocena. Inovacijski projekt so obli-
kovali in izvedli štirje predmetni učitelji na šoli in ravnateljica, vanj pa je kot 
konzulentka vključena tudi predstavnica Zavoda RS za šolstvo dr. Komljanec 
(Strokovni prispevek: 1). Kot je zapisano na spletni strani projekta, je njegov 
namen spodbuditi h kritičnemu mišljenju in aktivnosti učencev, pri čemer 
je kritiziran domnevno tradicionalen model pouka, pri katerem naj bi bili 
učenci »manj aktivni, niso tako kreativni in inovativni.« 
Z odprtim učnim okoljem, novimi oblikami in metodami dela ter z bolje 
načrtovanim medpredmetnim sodelovanjem in timskim delom želimo 
doseči, da bi bilo znanje učencev trajnejše in vseživljenjsko, da bi pri 
učencih spodbujali kritično mišljenje, samostojnost, kreativnost, ino-
vativnost ter pozitiven odnos do učenja in znanja. Odprt učni prostor 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
421
omogoča fleksibilno prilagajanje okoliščinam in potrebam učencev ter 
različne oblike sodelovanja med učenci. Učenci sodelujejo tudi pri načr-
tovanju pouka, reflektiranju in vrednotenju znanja. Učitelji jih vodijo 
in usmerjajo. Vse to vpliva na večjo motivacijo učencev, samozavest in 
komunikacijske sposobnosti. (Zakaj smo se vključili v projekt; poudarki 
so v originalu) 
Navedeni citat jasno odraža sodobni pedagoški diskurz, ki vzpostavlja 
striktno distinkcijo med domnevno tradicionalnim in sodobnim učnim 
pristopom, pri čemer naj bi slednji temeljili na zmanjševanju poudarka na 
transmisiji deklarativnega znanja ter njegovem povečevanju na domnevno 
aktivnejših in netransmisijskih didaktičnih strategijah (Štefanc, 2011). 
Slednje zajemajo denimo skupinske, parne ali individualne učne oblike 
namesto frontalnih in čim pogostejše kombiniranje različnih učnih metod. 
Kot pokaže Štefanc, je opisano distanciranje do »tradicionalnih« pristopov 
neutemeljeno, tako z vidika njim pripisanim lastnostim (domnevna pasiv-
nost učencev, zaviranje kreativnosti ali kritičnega mišljenja) kot z vidika 
striktnega ločevanja med različnimi formami znanja – kot pokaže Štefanc, 
namreč nikakor ne moremo trditi, da gre pri »tradicionalnih« didaktičnih 
pristopih le za prenos deklarativnega znanja, ne pa za usvajanje procedural-
nega ali strateškega. Štefanc sklene, da 
ima vsako znanje deklarativno, hkrati pa tudi proceduralno, strateško 
in vrednotno razsežnost, ob čemer je kot znanje nujno vselej vsebinsko; 
prav vsebinska razsežnost je namreč tista, ki ima procesni in strate-
ški potencial. Zato prizadevanja, ki temeljijo na verjetju, da je učence 
mogoče naučiti »procesnosti« in »strateškosti«, tako da se jima daje večji 
pomen ali poudarek kot domnevno manj pomembnemu deklarativ-
nemu znanju, didaktično ne morejo biti produktivna. (Ibid.: 116, 117) 
Novodobni pedagoški diskurz je torej mogoče zavrniti tako z vidika 
didaktične ustreznosti kot z vidika pojmovanja znanja. V pogosti uporabi 
izrazov, kot so »inovativnost«, »kreativnost«, »samostojnost«, ter poudar-
janju usvajanja spretnosti in veščin (namesto znanja) prav tako ni težko 
prepoznati težnje po funkcionalizaciji znanja, inherentne neoliberalnemu 
diskurzu, ki je v zadnjih desetletjih prešel tudi v sfero javnega šolstva (glej 
Laval, 2005).
V konkretnem primeru obravnavane učne priprave se takšne »inovacije« 
pedagoškega procesa najizraziteje odražajo v nekaterih izbirah učnih metod 
in oblik, ki naj bi, sledeč predpostavki širšega pedagoškega diskurza, spod-
bujale »aktivnost« učencev, denimo skupinsko delo in projektno delo (ki se 
zaključi z menjavo vlog, tako da učenci postanejo »učitelji« in predstavijo 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
422
snov učencem nižjega razreda – več o tem v analizi). Pri tem naj poudarim, 
da izbira tovrstnih učnih metod ni nujno problematična sama na sebi – pro-
blematičen je ideološki kontekst, v katerega se te izbire umeščajo, in njegove 
predpostavke, da so takšne metode samoumevno ustreznejše in sodobnejše 
od denimo metode razlage. Prav tako je v primeru učne priprave mogoče 
zaznati odraz težnje po funkcionalizaciji znanja, saj je pri glavnih vzgojno-
-izobraževalnih ciljih poudarek na spretnostih in zmožnostih, ne na znanju 
(le dva od petih ciljev se začneta z »učenec zna«, a se to znanje navezuje 
bodisi na operacionalizacijo – zna predstaviti svoje znanje – bodisi se veže 
na moralno držo – zna obsoditi). 
A če je sledenje novodobnemu pedagoškemu diskurzu v učnem procesu 
didaktično neproduktivno in prej ideološko kot strokovno utemeljeno, ima 
vendarle učinke na konstituiranje »zaželenih« učencev skozi pedagoški pro-
ces. Pri tem je opredelitev tega »zaželenega« učenca kot produkta učnega 
procesa po eni strani transparentna in formalizirana v ciljih, zapisanih v 
učnem načrtu; po drugi strani pa je proces njegovega vzpostavljanja njego-
vim udeležencem zakrit in ga je šele potrebno natančno analizirati in kon-
ceptualizirati. To bo v nadaljevanju opravljeno na primeru izbrane učne pri-
prave. Analiza po vrsti sledi njeni strukturi. 
Uvodni del učne priprave 
Izbrana učna priprava načrtuje učno uro utrjevanja znanja iz zgodovine 
za 9. razred. Kot glavno tezo prepričevalnega procesa je mogoče glede na 
celotno besedilo smiselno prepoznati enega od navedenih glavnih učnih 
ciljev, dobesedno navedenega iz veljavnega učnega načrta za zgodovino 
za osnovne šole: »[učenec zna] obsoditi zločine proti človeštvu, genocide, 
holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic« (Učni 
načrt, 2011) – doseganju tega cilja z njegovim utemeljevanjem in legitimira-
njem namreč sledi vsak od delov učne priprave. 
V uvodnem delu učitelj učencem prikaže videoposnetek, ki govori o člo-
vekovih pravicah, v njem izpostavljene človekove pravice pa naj si učenci 
sproti zapisujejo. Nato učitelj napove predvidene cilje učne ure. Navedba 
učnih ciljev je sklepno dejanje uvodne motivacije; s tem naj bi učitelj 
učni proces naredil transparenten, kar je tudi ena od eksplicitnih teženj 
Inovacijskega projekta (»Učenci sodelujejo tudi pri načrtovanju pouka, 
reflektiranju in vrednotenju znanja« – glej zgornji citat). Cilj prepričevalnega 
procesa je torej učencem že v začetku predočen, toda – in to je ključno! – v 
nobeni točki procesa jim ni predstavljen kot potencialno sporen, kot nekaj, 
kar je šele treba utemeljiti. Nasprotno, predstavljen je kot dan, samoume-
ven in samozadosten, čeprav lahko skozi analizo prepoznamo, da je celotna 
učna priprava namenjena temu, da ga učenci ponotranjijo. V kolikšni meri 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
423
lahko v tako zastavljenem prepričevanju govorimo o »reflektiranju in vred-
notenju znanja«, naj ostane retorično vprašanje. 
Video, ki so ga učenci pogledali v okviru uvodne motivacije, je pripravila 
Fundacija enakovrednega življenja (glej Video: Temeljne človekove pravice). 
Video v angleščini s slovenskimi podnapisi predstavi nekaj temeljnih člo-
vekovih pravic in utemeljuje, zakaj so te pravice temeljne. Pri tem je edini 
del učne priprave, v katerem je mogoče rekonstruirati element logosa, torej 
razumskega prepričevanja, in iz njega rekonstruirati argumentacijski pro-
ces, torej navedbe premis, ki naj bi vodile k določenim sklepom. Za pravico 
do življenja je denimo povedano: »Prva temeljna človekova pravica […] je: 
Vsak posameznik, vsako človeško bitje ima enakovredno pravico do živ-
ljenja. To pomeni, da je naše življenje enakovredno vsem drugim ob roj-
stvu.« In nekoliko kasneje: »Ne moremo trditi, da ima nekdo več življenja kot 
nekdo drug. To življenje kot življenjska sila obstaja enakovredno v vsakem 
bitju. Zato je to prva temeljna pravica.« Sklepanje lahko zapišemo nekoliko 
bolj shematično:
Prva temeljna človekova pravica je pravica do življenja. (A)
To pomeni: Vsako življenje je enakovredno drugim. (B)
Ne moremo trditi, da ima kdo več življenja kot nekdo drug. (C) 
To življenje je enakovredno v vsakem bitju. (B)
Zato je to [pravica do življenja] temeljna pravica. (A)
Premisa C je za utemeljevanje vsebine prve temeljne pravice povsem 
irelevantna, saj enaka količina ne pomeni nujno enake vrednosti. Da so si 
življenja med seboj enakovredna, je definicija temeljne pravice do življenja 
– enakovrednost se lahko vzpostavi zgolj skozi neko pravico, ki to enako-
vrednost zagotavlja, in nasprotno, pravica po definiciji pomeni, da za njene 
nosilce velja enakovredno. Gre torej za krožno sklepanje, saj A predstavlja 
tako premiso kot sklep, premisa C pa je za argument povsem irelevantna. 
Sklepanje je torej utemeljeno samo v sebi.
A čeprav bi z vidika logične analize opisano argumentacijo lahko ozna-
čili za napako v sklepanju, ima z vidika retorične analize vsekakor določene 
učinke na občinstvo. Krožnost argumentacije, čeprav gre za napačno skle-
panje, ravno skozi »napačnost« argumenta pravico do življenja predstavlja 
kot utemeljeno v sami sebi: argument sam jo naturalizira in postavlja za 
samoumevno. Občinstvo se tako kot pripadnik človeške vrste prepozna kot 
nosilec človekovih pravic, četudi na empirični ravni večina učencev nima 
zavestne izkušnje delovanja institucionalizirane pravne prakse teh pravic, 
ki v končni fazi predstavlja izključno realno dejstvo njihovega obstoja: 
človekove pravice dejansko ne predstavljajo ničesar onkraj konkretne 
pravne prakse, a navedena argumentacija vzpostavi prepoznanje v njih 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
424
in zamišljeno konstituiranje skupnosti njenih nosilcev, ki je od te prakse 
povsem neodvisna. To prepoznanje še dodatno spodbudijo spremljajoči 
posnetki dobro situiranih belskih in slabše situiranih temnopoltih otrok, ki 
se vsi zadovoljno igrajo, smejejo ali rišejo, ter posnetek, v katerem se slika 
razdeli kot v puzzlu na devet prizorov, ki prikazujejo ljudi, od premožnih 
belcev (ki so denimo reprezentirani ob igranju golfa in igranju na klavir) 
do revnih temnopoltih (ki so denimo reprezentirani pri igranju s staro avto-
mobilsko pnevmatiko na prašni, neasfaltirani cesti), pri različnih opravilih. 
Ko opis pravice do življenja preide v razlago, da se razlike med ljudmi zgo-
dijo po rojstvu, ko »začne na nas vplivati okolje, ko na nas vplivajo starši ali 
sistem«, pa sentimentalne posnetke nadomestijo v kontekstu šolskega polja 
bolj negativno čustveno nabiti posnetki aluzij na nasilje, kot so posnetek 
vojaške parade ob omembi besede »okolje«, ob besedi »sistem« posnetek 
kitajskega trga z veliko sliko Maa Cetunga v središču (ki v šolskem kontekstu 
praviloma sproži konotacijo na demonizirani »totalitarizem«)
6
 in ob omembi 
nespoštovanja življenja posnetek boksarske tekme. Ob besedi »življenje« in 
sklepni utemeljitvi, zakaj gre za človekovo pravico, spremljajoči posnetki 
spet postanejo sentimentalni: vidimo lahko dobro preskrbljeno (slednje gre 
sklepati po brezmadežnih oblačilih, uhanih in laseh, spletenih v lične kite) 
belsko deklico ob risanju in nato revna (kar gre sklepati iz prašnega okolja 
s ponjavami ali pločevino (?) v ozadju – morda gre za šotorsko naselje), a 
zadovoljna temnopolta dečka ob igri. Kontrast še poudari domnevno ena-
kovrednost, ne glede na družbene razlike, zahodni sentimentalni pogled 
na otroštvo kot nedolžno in naddružbeno pa prikazano vsebino vzpostavi 
predvsem skozi čustveni naboj.
7
 Tako je človekova pravica do življenja 
predstavljena kot po definiciji preddružbena, utemeljena v samem dejstvu 
življenja in vzbujajoča pozitivne čustvene konotacije zahodnega meščan-
skega pogleda na domnevno preddružbeno in naturalizirano otroštvo.
 8
6 
Bežen pregled ciljev učnega načrta jasno implicira razlikovanje med totalitarizmi, kamor prišteva 
tako socialistične kot fašistične in nacistične sisteme na eni strani ter liberalno demokracijo na drugi, pri 
čemer je izrazito poudarjena vrednotna konotacija obeh pojmov vzpostavljena kot samoumevna. 
7 
O meščanskem imaginariju otroštva kot nedolžnem, naddideološkem in naddružbenem obdobju 
ter sentimentalnem pogledu na nuklearno družino kot sfero harmonične intime glej Burcar, 2007, in 
Ariés, 1991.
8 
Enako logiko utemeljevanja je mogoče prepoznati pri utemeljitvi človekove pravice do doma: 
»Nihče, ki ima hišo, ne more trditi, da je njegova pravica do hiše večja od pravice drugega in da ima pra-
vico dopuščati, da drugi spijo na ulici ali da nimajo lastnega bivališča. Zato je dom, ki mu rečemo »moj 
dom«, temeljna človekova pravica. Dom je del osnovne narave človeka, del dejanske človekove narave, saj 
potrebujemo hrano, vodo in dom.« Zopet gre za krožnost argumenta: ker nihče nima pravice dopuščati, da 
je kdo brez doma, je dom temeljna človekova pravica – a te pravice nima ravno zato, ker obstaja pravica 
do doma. Prav tako je pravica utemeljena v sami naravi človeka in torej naturalizirana.
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
425
Dalje video predstavi pravico do dobrin:
Druga temeljna človekova pravica temelji na dejstvu, da je vsako člo-
veško bitje zgrajeno iz snovi, ki nam jih Zemlja daje tako rekoč brez-
plačno. Prah, voda, glina. Vse kemične snovi in sestavne dele, ki tvo-
rijo fizično telo. Dobrine Zemlje so prosto dostopne. Zato vse dobrine 
na Zemlji kot temeljna človekova pravica pripadajo vsem. Z dobri-
nami moramo le učinkovito upravljati, da vsem na Zemlji zagotovimo 
dejansko prejemanje podpore, ki omogoča življenje vredno obstoja. 
Dostojanstveno, veselo življenje v miru in harmoniji. (Video: Temeljne 
človekove pravice)
Tudi druga temeljna človekova pravica je naturalizirana, saj je utemeljena 
v sami človekovi telesni sestavi. Pri tem manjka utemeljitev, ki bi naredila 
preskok iz kemičnih in fizioloških značilnostih telesa do specifične družbe-
nosti pravnega sistema. Zagotavljanje pravice do dobrin je prav tako prika-
zano kot izhajajoče iz domnevno povsem »naravnega« »dejstva«, da Zemlja te 
dobrine proizvaja sama od sebe in so zato prosto dostopne. Trditev je seveda 
napačna, saj v istem pravnem sistemu, ki vzpostavlja človekove pravice, 
zemlja skupaj z dobrinami, izhajajočimi iz nje, pogosto predstavlja zasebno 
lastnino. A ne glede na to argumentacija sledi podobi, da so človekove pra-
vice vpisane v polje naravnega, ne družbenega. Družbenost je omenjena le v 
predzadnji povedi, ki za pogoj spoštovanja te človekove pravice postavi »le« 
učinkovito upravljanje, ta »le« pa jasno implicira, da gre za banalno samou-
mevnost, ki ne potrebuje dodatne razlage ali razprave. Zadnja poved znova 
vzpostavi sentimentalno brezčasnost »veselega« življenja »v miru in harmo-
niji«, ki jo spremlja posnetek srečne temnopolte družine iz višjega razreda 
(na kar sklepam iz po videzu moderne in prestižne opreme prostora). Norma 
tega naravnega in samoumevnega življenja (če se le spoštuje človekove pra-
vice) je torej dobro situirana nuklearna družina z majhnim otrokom – da je 
temnopolta, naj samo dokazuje, da gre za univerzalno normo. 
Pomenljiva je uporaba besede »brezplačno«, ki se pojavi tako pri uteme-
ljitvi druge temeljne človekove pravice kot tudi pri pravicah do hrane in do 
vode. V vseh primerih je beseda uporabljena v smislu, da Zemlja dobrine, 
hrano in vodo zagotavlja brezplačno, sama od sebe. V pridobitev navede-
nih dobrin je potrebno vložiti le še nekaj dela. V kapitalističnem sistemu, v 
katerem se je diskurz človekovih pravic sploh vzpostavil in katerega ključna 
značilnost je tržno gospodarstvo, izraz »brezplačno« pomeni nekaj zunajsis-
temskega, nekaj, kar ni vezano na kapitalistične tržne odnose, ki v družbi 
prevladujejo. Ker je v videu poudarjeno, da dobrine ponuja zemlja sama 
od sebe, izraz »brezplačno« tako še dodatno poudarja izvendružbenost in 
naravnost navedenih pravic. Podoba, ki jo takšna argumentacija vzpostavlja, 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
426
sledi mitičnim podobam raja na zemlji, kjer srečni posamezniki polno in 
svobodno živijo svoj čas in jim vse potrebno pade v naročje kot mana z 
neba. Predstava, ki jo je prevzel tudi meščanski sentimentalni pogled na 
otroštvo in sfero intimnega družinskega življenja, torej ne čudi, da je ta idi-
ličnost vselej pospremljena s posnetki srečnih otrok ali nuklearnih družin. 
V takšni srečni družbi vsak posameznik razvija svoje potenciale in s tem 
prispeva k »ekosistemu«: 
So ljudje, ki radi raziskujejo in iščejo rešitve, s katerimi bodo vsem izbolj-
šali življenje. So tudi ljudje, ki se radi izražajo skozi fizična opravila. 
Tako ima vsak možnost, da odkrije svoj pravi potencial in krepi svoje 
spretnosti. S tem odkrije lastne veščine, s katerimi lahko prispeva. (Ibid.)
Razlike med ljudmi, ki opravljajo intelektualne in manualne poklice, 
so tako pripisane le njihovim različnim »pravim potencialom«. Manualni 
delavci so predstavljeni kot tisti, ki se »radi izražajo skozi fizična opravila«. 
Razredna delitev družbe ne obstaja, eksistenčna prisila po mezdnem delu 
tudi ne – nasprotno, gre za svobodno »izražanje« in odkrivanje svojega 
potenciala skozi različna opravila. 
Opisana podoba je še bolj poudarjena ob kontrastu s svojim domnev-
nim nasprotjem. Pri utemeljitvah pravice do hrane, do izobrazbe in do dela 
so odnosi, ki bi vladali, če teh pravic ne bi spoštovali, opisani z besedno 
zvezo »odnos gospodar-suženj«. Tako so človeški odnosi reducirani bodisi 
na srečne posameznike, živeče v harmoniji, ki jim narava priskrbi vse, kar 
potrebujejo, če le spoštujejo človekove pravice, bodisi na suženjske odnose, 
ki očitno ne predstavljajo dejanskih institucionalnih razmerij realnih sužnje-
lastniških odnosov, temveč so v svoji samoumevnosti namenjeni demoni-
zaciji odnosov, ki bi nastali ob nespoštovanju človekovih pravic. Izraz torej 
učinkuje izključno v smislu čustvenega naboja, ki ga v liberalnih družbah 
sproži izraz »suženj«, ne pa v svojem denotativnem pomenu konkretnega 
institucionaliziranega odnosa. 
V tako naturalizirani podobi človekovih pravic se občinstvo – učenci že 
zgolj kot pripadniki človeške vrste prepoznajo kot njihovi nosilci. S tem so 
konstituirani v skupnost »srečnih ljudi, ki živijo v harmoniji«, ki se v posnetku 
kaže kot samoumevna apriorna danost, izhajajoča iz same biološke narave 
človeka. Videoposnetek tako predstavlja prvi moment ideološke interpela-
cije učencev, ki sledijo argumentaciji, zakaj izpostavljene pravice predstav-
ljajo temeljne človekove pravice. Skozi logos argumentacij (kljub njihovi 
logični napačnosti oz. prav zaradi nje) in pathos spremljajočih jih podob in 
čustvenega naboja ubeseditve se človekove pravice kažejo kot samoumevne 
danosti, utemeljene same v sebi oz. v biološkem dejstvu človeške vrste. 
Skupaj video sproži patotični učinek prepoznanja pripadnosti skupnosti. 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
427
Do sedaj je bil video analiziran z vidika retorične stopnje inventio (torej 
iskanja vsebine in argumentov) in deloma elocutio (načina ubesedovanja s 
patotičnimi učinki) kot nosilec argumentacijskega procesa, kljub temu da je 
točka nestrinjanja, ki je začetni in konstitutivni vidik argumentacijskega pro-
cesa, v njem povsem izpuščena in jo je mogoče le analitično rekonstruirati. 
Če upoštevamo tudi retorično stopnjo dispositio, torej ureditev delov bese-
dila, pa se opustitev eksplikacije točke nestrinjanja pokaže še v drugačni 
luči. Po retoričnih napotkih namreč del besedila, v katerem so predstavljeni 
argumenti in morebitna ovržba protiargumentov, nikakor in nikoli ne more 
stati na začetku besedila – ta del, t. i. exordium, je namenjen predstavitvi pro-
blematike, ne že utemeljevanju določenega stališča. Tudi če ne predpostav-
ljamo, da je učitelj retorično izobražen, besedilo učinkuje nenavadno, če 
ga začne z argumentiranjem, ne da bi bila prej predstavljena problematika. 
Če že ne iz tradicionalnih konvencij pisanja besedil (ki v grobem izvirajo 
iz klasične retorike), pa učitelj gotovo pozna didaktične napotke za pisa-
nje učnih priprav, ki se v grobem glasijo: uvodni del in uvodna motivacija 
naj vsebujeta napoved, predstavitev ali umestitev v nadaljevanju obravna-
vane teme. Kako si torej lahko razlagamo dejstvo, da učitelj brez kakršnega 
uvodnega nagovora (vsaj v učni pripravi ta ni zapisan) učencem predvaja 
video, ki utemeljuje posamezne temeljne človekove pravice? Le tako, da na 
vsebino videa dejansko ne moremo gledati, kot da je namenjeno argumen-
tiranju določenega stališča, temveč predstavitvi teme.
9
 Tako se še zaostri 
podoba, ki jo prikazuje besedilo, da človekove pravice niso tema, o kateri bi 
bilo možno razmišljati na različne načine in jih utemeljevati, temveč je edini 
predstavljeni pogled prikazan kot edini možen in kot tak nesporen. 
Glavni del učne priprave
Drugi, glavni del učne priprave temelji na skupinskem delu. Z vidika 
dispositio lahko govorimo o delu besedila narratio, torej pripovedovanju z 
namenom prepričevanja. V tem delu se bo analiza še posebej osredotočala 
na ubesedovanje – elocutio in njegove patotične učinke.
Učitelj razdeli učence v dve skupini po spolu, vsaka pa nato prejme raz-
ličen učni list z besedilom zgodbe in dvema vprašanjema. Na koncu sledita 
predstavitvi rešitev vsake skupine pred razredom in skupen premislek o njih 
(glej Učna priprava, 2). Skupina deklet dobi učni list (ibid.: 4, 5), na katerem 
je zapisana zgodba o zgodnjenovoveški kmetici, obtoženi in nato obsojeni 
čarovništva. Gre za dobeseden navedek dela članka iz spletne revije Govori.se, 
9 
Pri tem je povsem vseeno, kaj je učitelj dejansko razmišljal, ko je pisal učno pripravo, tega pač ne 
moremo vedeti – ključno je, da besedilo zaradi uveljavljenih družbenih konvencij učinkuje na določen 
način. 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
428
hčerinske izdaje revije Metropolitan, pri čemer na delovnem listu vir ni nave-
den, tako da dvomljiva strokovnost vira učencem ni predočena. Slog besedila, 
ustrezen reviji za trače, astrologijo in modne trende, v kontekstu šolskega 
polja doseže povsem drugačne učinke. Bralstvo spletne revije od njenih pri-
spevkov načeloma pričakuje predvsem prostočasno zabavo ali informacije, za 
katere praviloma ve, da nimajo ne izobraževalnega namena ne zanj ustrezne 
strokovne podlage. Nasprotno pa se v kontekstu učne ure gradivo, za katerega 
ustreznost s svojo strokovnostjo in izobrazbo jamči učitelj, kaže kot nevtralen 
in neproblematičen vir usvajanja znanja. 
Besedilo učnega lista bralca neposredno naslavlja v drugi osebi: 
Za nekaj trenutkov si predstavljaj, da si evropska kmetica iz 17. stoletja. 
Pridno obdeluj majhno zaplato zemlje, na kateri gojiš korenčnice in 
nekaj vrst zelišč s tradicionalnimi zdravilnimi učinki. Si bogaboječa 
ženica, redno obiskuješ cerkev oziroma tako pogosto, kolikor te stare 
kosti še lahko odnesejo k maši. Trdno verjameš v hudiča, čeprav se ne 
oziraš na pripovedke o čarovnicah, ki se ponoči nekje globoko v gozdu 
predajajo Satanu, se mazilijo s hudičevo mastjo in z zlimi uroki prekli-
njajo živino. (Ibid.: 4)
Sledi podroben opis »tvojega« doživljanja aretacije, mučenja in prizna-
nja, z uporabo domnevno »domačinskega« pogleda na dogajanje. Pri tem 
»domačinskem« pogledu ne gre za sledenje Geertzovemu pozivu zgodovi-
narjem, naj zasedejo t. i. domačinsko stališče, saj naj bi bilo le tako mogoče 
razumeti mentaliteto in simbolne pomene posameznega obdobja (Geertz, 
2015: 37–60). V opisanem kontekstu se skozenj vzpostavlja nasproten uči-
nek: ne gre za to, da bi skozi izbor besednih zvez, kot je »dušni pastir« name-
sto župnik, ter zatrjevanje domnevno domačinskih prepričanj, denimo »Si 
bogaboječa ženica, redno obiskuješ cerkev oziroma tako pogosto, kolikor 
te stare kosti še lahko odnesejo k maši« [poudarki Z. B.] in »v agoniji zavrtiš 
oči – prepričljivo znamenje, da iščeš Satanovo pomoč,« subjekta besedila 
dejansko postavila v miselni okvir zgodovinskega konteksta. Nasprotno, 
takšna jezikovna raba z načrtnim izpostavljanjem za današnji pogled 
»absurd nih« in pretiranih stališč ter zaznamovanih izrazov, ki dandanes 
zvenijo tuje, »kmečko« in zastarelo, do teh vzpostavi distanco in humorni 
učinek. Uporaba izrazov, ki tako izrazito odstopajo od danes uveljavljenih 
»navadnih« izrazov, denimo sinekdohe »stare kosti te nesejo«, metafore 
»dušni pastir« ipd., ima ravno nasproten učinek od navadnih oz. nevtralnih 
izrazov. Kot zapišeta Perelman in Olbrechts-Tyteca, »[o]dnos med nava-
dnim jezikom in sprejetimi idejami ni naključen: navaden jezik je sam na 
sebi manifestacija strinjanja, skupnosti misli« (1969: 152–153; navedeno po: 
Fahnestock, 2011: 93; prev. Z. B.). Po njunem mnenju takšna raba jezika pri 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
429
občinstvu ustvari občutek skupnosti oz. povezanosti (communion) (ibid.: 
165, 177). Poudarjeno izogibanje navadnim izrazom torej, nasprotno, sproži 
distanciranje do neke ideje, ki se ne kaže več kot splošno sprejeta in samou-
mevna. Hkratno naslavljanje bralca v drugi osebi učinek distanciranja skozi 
uporabo bralcu nenavadnih izrazov izrazito ironizira – težko bi si namreč 
razlagali poziv »Predstavljaj si« kot pristen in dobeseden. 
Uporaba takšnega sloga sicer v sami učni pripravi ni utemeljena, didak-
tično utemeljitev pa bi lahko ponudila maksima sodobnega pedagoškega 
diskurza o t. i. izkustvenem učenju, ki ji sledi tudi Inovativni projekt: »Učenje 
v odprtem učnem okolju daje veliko možnosti za izkustveno učenje, ki omo-
goča pridobivanje trajnejših in vseživljenjskih znanj« (Strokovni prispevek: 
6) ter cilj razvijanja empatije pri učencih (ibid.: 3). Domnevno bi bila upo-
raba takšnega besedila pri učni uri namenjena vživljanju v dogajanje takrat-
nega časa, ki naj bi ponudilo domnevno učinkovitejše usvajanje znanja 
skozi nekakšno osebno izkušnjo pregona čarovnic ter razvijanje empatije 
do njegovih žrtev. A glede na zgoraj predstavljeni ironični učinek takšnega 
»vživljanja« si je težko zamisliti, da bi učenci takšno besedilo brali resno ali 
da bi jim dejansko dalo boljši vpogled in vživljanje v zgodovinsko dogaja-
nje. Prav tako bi težko govorili o morebitnem razvijanju empatije: podrobni 
opisi mučenja in trpljenja, poudarjeni s stopnjevanjem in prav tako zapisani 
v drugi osebi, ki daleč presegajo zgolj podajanje zgodovinskih informacij o 
mučilnih praksah sodnih procesov, prej dajejo vtis perverznega naslajanja 
nad dogajanjem:
Eden izmed sodnikov te sleče do golega in te v iskanju prikritih hudiče-
vih znamenj na tvoji koži temeljito pretipa. Tvoj palec zaprejo v čudno, 
kleščam podobno napravo in ga močno stisnejo. Ponovno te vprašajo, 
ali si pripravljena priznati. Prvi dan zaslišanja preživiš v neznosni 
bolečini, a ne kloneš, čeprav se skoraj nezavestna zgrudiš z natezalnice. 
Ko se vzvod sproži in potegne narazen tvoje ude, v agoniji zavrtiš oči – 
prepričljivo znamenje, da iščeš Satanovo pomoč. Ah, priznanje je tako 
sladko. Naslednje jutro te posadijo na voz s štirimi čarovnicami, odpe-
ljejo na grmado in sežgejo. (Učna priprava: 4)
Pathosa besedila torej nikakor ni mogoče označiti kot dejansko vzbuja-
jočega empatijo ali vživljanje v trpljenje, kaj šele kot poskus razumevanja 
zgodnjenovoveške mentalitete. Kljub eksplicitnemu pozivu k vživljanju (»Za 
nekaj trenutkov si predstavljaj«) je namen besedila kratkočasje skozi naslaja-
nje po eni strani in ironično rabo »domačinskega« besedišča, ki naj bralcem 
zveni smešno, po drugi. Poudarjeno izpostavljanje »absurdnosti« takratne 
mentalitete (npr. »To je absurdno, poveš.«) ter očitno ironično opisovanje 
(denimo »V agoniji zavrtiš oči – prepričljivo znamenje, da iščeš Satanovo 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
430
pomoč.«) bralca nikakor ne moreta približati njenemu razumevanju, tem-
več sprožita le vzvišeno norčevanje iz domnevno neumnih zgodnjenovove-
ških »vraž«. (V nadaljevanju besedila na spletni strani je denimo eksplicitno 
uporabljen izraz »vraževerni norčki«, a takšna nastrojenost je jasno impli-
cirana skozi celotno besedilo.) S tem se miselnost časa, v katerem je bese-
dilo pisano in brano (današnjost), vzpostavi kot obdobje, v katerem smo, v 
nasprotju s prejšnjimi, dosegli racionalno in zdravorazumsko normalnost. 
Na drugem učnem listu (Učna priprava: 6, 7), namenjenem skupini fan-
tov, so navedeni prvoosebni odlomki pripovedi dveh judovskih deklet, 
Mirjam in Erike, ki sta opisali svojo izkušnjo z nacističnimi taborišči, nave-
deni po delu Judovstvo, antisemitizem in holokavst v slovenski zgodovini 
(Luthar et al.). Tudi v tem primeru vir odlomka učencem ni predočen. 
Odlomek pripovedi Miriam Steiner Aviezer je vzet iz njenega romana Vojak 
z zlatimi gumbi, v katerem svojo izkušnjo opiše skozi sanje protagonistke 
romana Bibe, pri čemer pa je učitelj, ki je pripravil učni list, ime Biba spre-
menil v avtoričino ime Mirjam (domnevno zaradi še bolj poudarjene prist-
nosti osebne izkušnje?). Prvi odlomek, ki ga pripoveduje Mirjam, predstavlja 
njeno ločitev od matere:
Mama je vrisnila, kot da šele zdaj dojema vse: da ne spi, ne sanja. […] 
Skočila je pokonci ravno takrat, ko je kamion ustavil pred dolgim vla-
kom. Na peronu je bilo vse polno žensk. […] Postavili so jo na tla in še pre-
den se je tega dobro zavedla, že se je izvila vojaku iz rok in se pognala iz 
mesta. […] ‘dajte mi otroka …’ je slišala nekje pred seboj. ‘Mama, mama 
mama!’ je kričala, kot bi hotela prevpiti pisk lokomotive, brnenje avto-
mobilov, kričanje podivjanih žensk, ki so jih tlačili v vagone in pove-
lja, ki so grmela preko zvočnikov. Prerivala se je med škornji, kovčki, 
kamioni, vagoni, tekla je, proti glasu, ki je še zmeraj klical: ‘Mirjam!’ In 
tedaj je med dvema vojakoma zagledala mamo. Držali so jo za lase in 
jo skupaj z ostalimi ženskami tlačili skozi odprta vrata vagona. (Učna 
priprava: 6; poudarki Z. B.)
Izbrani odlomek opisuje Mirjamino ločitev od mame, ki so jo nacistični 
vojaki »tlačili skozi odprta vrata vagona«. Čustveni učinek doseže s sekven-
cami paralelizmov: »da ne spi, ne sanja«, in »‘Mama, mama mama!’ je kričala, 
kot bi hotela prevpiti pisk lokomotive, brnenje avtomobilov, kričanje podiv-
janih žensk, ki so jih tlačili v vagone, in povelja, ki so grmela preko zvočni-
kov. Prerivala se je med škornji, kovčki, kamioni, vagoni, tekla je, proti glasu, 
ki je še zmeraj klical: ‘Mirjam!’« [poudarki Z. B.]. Asindeton v zadnji povedi, v 
kateri so izpuščeni vezniki, ki bi jih v nevtralnem jeziku pričakovali, ustvari 
učinek okrepitve ter daje vtis, da je več stvari izraženih hkrati (Fahnestock, 
2011: 247), in vtis hitrega ritma dogajanja. Trušč in vpitje v prizoru sta bralcu 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
431
predočena s pogostim ponavljanjem izrazov: »je vris nila«, »je kričala«, »hotela 
prevpiti pisk […], brnenje […], kričanje […], povelja, ki so grmela iz zvoč-
nikov«, »proti glasu, ki je še zmeraj klical«. Poleg hitrih vtisov dogajanja in 
poudarjenega trušča in gneče besedilo dalje daje občutek nerealnosti in 
nezmož nost, da bi dojeli grozo dogajanja: »kot da šele zdaj dojema vse: da 
ne spi, ne sanja«, »še preden se je tega dobro zavedla«. 
Še izrazitejši je paralelizem v drugem odlomku, ki ga pripoveduje Erika: 
Ostala sem sama, čisto sama in jokala, jokala … Nikogar več nisem 
imela od svojih, da bi se mu lahko vsaj malo potožila. Prav nikogar ni 
bilo. Niti ena teta ni preživela, vse so šle v smrt, v krematorij, tako kot 
sestra Judita. Upala sem, da bo preživela vsaj sestra po mamini strani, 
teta Olga. Prosila sem boga, naj mi pusti vsaj njo. Pa me ni uslišal, vzel 
mi je tudi teto Olgo. Tudi ona je za vedno ostala v pepelu Auschwitz-
Birkenaua… […]
Vedela sem, da grem v smrt. Za sestro in očetom še jaz. Ni me bilo strah, 
bili smo čisto apatični, nebogljeni, enostavno smo šli, kot so nas vodili 
esesovci. (Ibid., poudarki Z. B.)
Epizeuksis »jokala, jokala«, ponavljanje izraza »nikogar« in sinonimnih 
izrazov za »umreti« ter stopnjevanje pripovedi v prvem odstavku od »Upala 
sem, da bo preživela vsaj […]« prek »Prosila sem boga, naj mi pusti vsaj […]« 
do »Pa me ni uslišal, vzel mi je tudi […]« in »Tudi ona je za vedno ostala v 
pepelu« sprožijo poudarjeni učinek obupanosti in bralcu pred očmi nasli-
kajo razvoj od upa do brezupa. Z izrazom Perelmana in Olbrechts-Tytece 
besedilo tako doseže enega od treh elementov pathosa oz. učinkov na 
občinstvo, presence: predmet obravnave občinstvu predoči v mislih oz. 
»naslika pred očmi«. (1969: 174)
Medtem ko prvo besedilo vsaj na videz tudi informira, denimo z opisom 
verovanjskih vzorcev skozi navedbo obsodb (čaranje slabega vremena, ski-
sanje kravjega mleka sosedi, vzbujanje spolne sle), opisom mučilnih naprav 
ipd., je vsebina drugega besedila izrazito osredotočena na opisovanje trplje-
nja. Medtem ko prvo besedilo torej vzpostavi predvsem ironizacijo zgodnje-
novoveške mentalitete in njeno distanco do današnje, je za drugega mogoče 
skleniti, da omogoči vzbujanje empatije in izkustveno učenje (kar sta dve od 
maksim Inovativnega projekta) ter s tem čustveni odpor do »kršenja člove-
kovih pravic«, kar predstavlja cilj retorične argumentacije učne priprave. 
Takšna učinka se še okrepita skozi po dve vprašanji, ki sledita opisanima 
besediloma. Na prvem učnem listu: »Katere osnovne človekove pravice 
bi ti bile kršene, če bi doživljala opisane dogodke?« in »Navedi kakšen pri-
mer množičnega kršenja človekovih pravic iz obdobja 20. stoletja.« (Učna 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
432
priprava: 5). Na drugem: »Naštej človekove pravice, ki so bile kršene Mirjam 
in Eriki.« in »Tudi danes ljudje v nekaterih delih sveta doživljajo množične 
kršitve človekovih pravic. Navedi kakšen primer.« (Ibid.: 7). Seveda v času 
pregonov čarovnic koncepta človekovih pravic niso niti poznali niti takrat 
ni bila uveljavljena njim podobna pravna praksa, torej je prvo vprašanje 
povsem anahronistično. Kljub temu se s takšnim anahronizmom človekove 
pravice vzpostavijo kot univerzalna in ahistorična danost, neodvisna od 
posamezne družbene pravne prakse in torej naturalizirana. A pomenljivejši 
sta drugi dve vprašanji na vsakem od učnih listov, ki sprašujeta po drugih 
primerih kršenja človekovih pravic. Pri tem se prvo nanaša na časovno 
oddaljenost (kršenje človekovih pravic v 20. stoletju – ki za osnovnošolske 
učence leta 2015 izkustveno predstavlja daljno zgodovinsko preteklost) in 
drugo na geografsko oddaljenost (poudarek na »v nekaterih delih sveta«). 
Ti dve vprašanji več kot o dejanskih družbenozgodovinskih situacijah, 
po katerih sprašujeta, povesta o dojemanju trenutka njunega branja: čas in 
prostor učne ure se predstavi kot nadzgodovinski okvir, v katerem kršenje 
človekovih pravic ne obstaja oz. v katerem smo dosegli fazo »veselega živ-
ljenja v miru in harmoniji«, ki se jasno razlikuje od geografsko in časovno 
oddaljenih družb. Na ta način se učenci spet prepoznajo kot pripadniki te, 
z vidika človekovih pravic naravne, samoumevne in harmonične družbe. 
A v nasprotju s prvim momentom interpelacije, kjer je bila ta domnevno 
naravna danost človekovih pravic predstavljena kot vsesplošna, je v drugem 
momentu ta vsesplošnost poudarjeno razbita in zamejena: »naša« družba 
ohrani »naravnost« in samoumevnost spoštovanja človekovih pravic, med-
tem ko je njihovo kršenje potisnjeno na geografsko in časovno oddaljene 
ter empirično neizkušene družbe. Skupina deklet je v to »naše« interpelirana 
skozi ironizacijo, skupina fantov pa skozi empatijo do teh oddaljenih družb, 
kjer se kršitve »še« dogajajo. V tem pogledu ideološke interpelacije z vzpo-
stavitvijo distance med »nas« in »one« tudi opisana empatija lahko predstav-
lja le še pokroviteljsko sočustvovanje. 
Zaključni del učne priprave
V zaključnem delu (Učna priprava: 3) učitelj učencem predvaja fotogra-
fije begunskih otrok iz Sirije (glej ibid.: 8–11). Učenci morajo znova zapisati, 
katere človekove pravice so otrokom kršene, in razmisliti, kje se danes doga-
jajo kršitve človekovih pravic. To, da gre pri fotografijah ravno za otroke, v 
zahodnem svetu s sentimentalnim in naturaliziranim pogledom na otroštvo 
še zaostri čustveni učinek, ki naj ga sproži prikazano trpljenje. A zopet se 
kljub temu vzbujanju empatije skozi učno nalogo vzpostavlja distanca. Na 
vseh slikah, na katerih je mogoče kaj razbrati o geografski lokaciji begun-
cev, je prikazano peščeno oz. puščavsko okolje, kar jasno nakazuje, da gre za 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
433
dogajanje na Bližnjem vzhodu oz. v krajih, oddaljenih od Evrope (oziroma od 
podob narave v videoposnetku na začetku ure, kjer je med opisi dobrin, ki jih 
»brezplačno« priskrbi narava in so zato predmet človekovih pravic, prikazani 
zeleni travniki, čista modra reka in drevesa). Odgovor na vprašanje, kje se 
danes dogajajo kršitve človekovih pravic, je tako impliciran v samih podobah. 
Na tem delu je pomenljiv kairos – časovno dogajanje učne ure, njen 
zgodovinski kontekst – namreč konec novembra leta 2015. Gre za čas, ko 
se je v javnem diskurzu intenzivno govorilo o t. i. »migrantski krizi«, 10. 
novembra tistega leta pa je Slovenija, sledeč Hrvaški in Madžarski, začela 
s postavljanjem rezilne žice na meji, ki jo je vlada evfemistično poimeno-
vala »tehnična ovira«. Sirska vojna je tedaj dokončno prerasla v geopolitično 
posredniško vojno s pomembnimi posledicami za celoten Bližnji vzhod, v 
državah Zahoda pa je v kontekstu govora o migrantih v javnosti porasel var-
nostni diskurz. S konca novembra prav tako datira odločitev Evropske unije, 
da Turčiji podeli tri milijarde evrov pomoči pri zaustavitvi napredovanja 
migrantov proti Evropi ter ji spregleda vse bolj avtoritarno notranjo poli-
tiko in slabe razmere za migrante, ki naj bi jih oskrbela. Opustitev kakršne 
koli reference na opisano družbenozgodovinsko situacijo v učni pripravi je 
pomenljiva. Implicira namreč, da se kršenje človekovih pravic otrok vojnih 
beguncev iz Sirije dogaja nekje daleč stran na Bližnjem vzhodu, Slovenija 
pa s tem nima nič. S tem je argumentacijska usmeritev priprave, ki kršitve 
človekovih pravic postavi v daljno odmaknjenost, vsaj implicitno podobna 
težnji tedanjega premiera Mira Cerarja, ki je potrebo po rezilni žici na meji 
utemeljil z željo, da do humanitarne katastrofe ne bi prišlo na slovenski 
strani meje.
10
 Z vidika intertekstualnosti besedil zamolčanje oz. umanjka-
nje kakršnega koli ekspliciranja odnosa do drugih vsebinsko relevantnih 
izjav, v času izvajanja učne priprave v javnem diskurzu dovolj pogostih, 
da je mogoče z veliko gotovostjo sklepati, da je bila večina učencev vsaj v 
določeni meri z njimi seznanjena, učinkuje samo na sebi: z vidika interpe-
lacije učencev je v tem prepoznavanju kršenja človekovih pravic beguncev 
iz Sirije tako znova ponovljena logika glavnega dela učne ure, torej vzpo-
stavitev distance med brezčasnim in naravnim prostorom/časom dogajanja 
učne ure na eni strani in oddaljenimi kraji/časi, zaznamovanimi s kršenjem 
človekovih pravic, na drugi. V učni pripravi vzpostavljeni odnos do teh, ki 
so jim pravice kršene, je vselej pokroviteljski – bodisi ironično vzvišen nad 
»necivilizirano« mentaliteto bodisi pokroviteljsko sočuten in viktimizirajoč. 
Takšna interpretacija seveda temelji zgolj na gradivu učne priprave. 
Povsem mogoče si je zamisliti, da učitelj/ica pri njeni izvedbi na tem mestu 
v razredu odpre vprašanje aktualne situacije v Sloveniji. A ker to v učni 
10 
Miro Cerar o postavljanju ograje na meji: »V razmerah, ko prihaja zima na našem ozemlju, lahko 
pride do humanitarne katastrofe, če ne bomo sprejeli potrebnih ukrepov« (citat naveden po Žurnal24). 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
434
pripravi ni predvideno, nasprotno, predvidena aktivnost je le učenčev »raz-
mislek« o vprašanju, kje se kršitve človekovih pravic pojavljajo (ob projicira-
nju slik s peščenim ozadjem, ki že same napeljujejo na odgovor), ne pa tudi 
razprava o odgovorih nanj, se zdi prva interpretacija utemeljena. 
Učna priprava predvideva še tretji moment interpelacije, v katerem 
učenci ponotranjeno prepoznanje v nosilcih človekovih pravic in stališče, ki 
naj jim postane sprejemljivo, sami izjavljajo. Ta vidik se pojavi že v zaključku 
glavnega dela učne ure, ko mora vsak učenec zapisati po eno misel, s katero 
obsodi zločine proti človeštvu in kršitve človekovih pravic. Še izrazitejši pa 
postane ta moment v zaključku ure. Po ogledovanju in komentiranju foto-
grafij sirskih beguncev spet sledi naloga, naj učenci s svojimi besedami 
obsodijo zločine proti človeštvu in kršitve človekovih pravic (ibid.: 3). Skoraj 
dobesedna ponovitev naloge, naj učenci obsodijo zločine proti človeštvu 
in kršitve človekovih pravic, glavni argumentacijski cilj učne ure (»učenec 
zna obsoditi zločine proti človeštvu, genocide, holokavst in druge oblike 
množičnega kršenja človekovih pravic«) po eni strani dodatno poudari, po 
drugi strani pa gre za od zunaj zadano zahtevo (s strani učitelja), za katero 
učenci že vnaprej, od napovedi učnih ciljev dalje, vedo, da je cilj učitelja, 
da jo ponotranjijo. Pa vendar bi težko rekli, da gre pri tem (le) za vsiljeva-
nje tujega stališča od zunaj: kot je bilo prikazano, učitelj skozi celotno učno 
uro učence vodi skozi argumentacijo utemeljevanja domnevne nujnosti in 
samoumevnosti spoštovanja človekovih pravic ter jim živo prikliče pred oči 
pathos trpljenja, ki ga povzroči njihovo kršenje. Učenci so se z lastno ube-
seditvijo zahtevanega stališča prisiljeni še enkrat samostojno podati skozi 
proces utemeljitve človekovih pravic oz. si ga predočiti, s tem pa se učitelj 
dokončno prepriča, da so učenci dejansko sledili njegovemu argumentacij-
skemu procesu in jim je bil ta sprejemljiv. V fazi učne ure, ko morajo učenci 
z lastnimi besedami kršitve človekovih pravic obsoditi, so torej že inter-
pelirani v navidezno skupnost njihovih nosilcev. A pri tem ne gre zgolj za 
potrdilo učitelju, da je cilj argumentacije dosežen, temveč obenem za še en 
nadaljnji element interpelacije učencev, ki povsem sledi Althusserjevemu 
opisu ideološke interpelacije: moment interpelacije predstavlja samo pre-
poznanje, da je izjava namenjena tebi (trenutek, ko se ozreš proti klicu »Hej, 
vi tam!«), ideologija, v kateri se vselej-že prepoznaš, pa predstavlja dojema-
nje same materialne prakse (po slovitem Pascalovem izreku »Pokleknite, 
premikajte ustnice v molitvi in verovali boste.«) (Althusser, 2000: 93). Pri 
zahtevi po lastni ubeseditvi gre torej prav za zahtevo po »premikanju ustnic 
v molitvi«. Ideologija po tej logiki namreč učinkuje ne glede na to, kaj si 
učenci o njej dejansko mislijo.
Moment interpelacije skozi materialno prakso se ponovi v sledečem 
zadnjem stadiju učne ure, ki predstavlja projektno delo: učenci naj pripra-
vijo didaktično gradivo za osmošolce o čarovništvu v zgodovini – izdelajo 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
435
časovni trak, zemljevid z označenimi kraji čarovniških procesov ter pripra-
vijo in izvedejo kviz. Tako so devetošolci postavljeni v navidezno vlogo uči-
teljev, ki naj ponotranjeno snov predstavijo osmošolcem. Gre za isto logiko 
materialne prakse, v katero so prisiljeni učenci, le da so v tem primeru poti-
snjeni še v (navidezno) vlogo avtoritete. Da je ta avtoriteta navidezna, jasno 
kaže formulacija iz učne priprave, ki govori o dejavnosti učitelja med projekt-
nim delom: »učence usmerjam«, »dam navodila«. Takšno prakso je mogoče 
prepoznati v še eni od maksim Inovacijskega projekta, ki si prizadeva k 
t. i. odprti šoli. Ena od značilnosti slednje je, z besedami Komljanc, konzu-
lentke v projektu z ministrstva: »Biti na obeh straneh ‘učnega pulta’« (2010: 
5), pri čemer strokovna utemeljitev takšne prakse ni podana. Vendarle je 
mogoče sklepati, da podelitev navidezne avtoritete sledi Althusserjevemu 
opisu materialne ideologije, pri čemer je v tem primeru logika še zaostrena: 
medtem ko so v prejšnji nalogi učenci morali ubesediti določeno stališče, 
pri čemer je bilo jasno, da to od njih zahteva zunanja avtoriteta, so sedaj 
oni tisti, ki na videz predstavljajo avtoriteto. Zunanja zahteva (ki, kot rečeno, 
že v prvem primeru ni bila zares povsem zunanja, saj so učenci do tistega 
momenta že sprejeli opisano stališče) se sedaj bistveno bolj zakrije, saj se 
zdi, da imajo učenci avtonomijo pri predstavitvi snovi. 
Takšen učinek lahko primerjamo z Beauvoisovim opisom učinka navi-
dezne podelitve svobode: avtor opisuje številne eksperimente, v katerih so 
ljudje, ki jim je bila tekom eksperimenta na videz podeljena svoboda odlo-
čanja o tem, ali bodo storili nekaj, kar gre proti njihovim dotedanjim pogle-
dom, v to skoraj vselej privolili. V nasprotju z eksperimentalno skupino, ki 
ji navidezna svoboda ni bila podeljena in jo je v neko dejanje silila zunanja 
avtoriteta, jih je večina po tem dejanju dejansko spremenila prvotni pogled. 
Beauvois opisani fenomen poimenuje liberalna sužnost in ga razlaga s psi-
hološko potrebo po razrešitvi kognitivne disonance, ki nastane ob na videz 
prostovoljnem pristanku na sporno dejanje. Zaradi navidezne svobode se 
osebe ne morejo sklicevati na zunanjo prisilo, temveč razlago za dejanje 
poiščejo v sebi, ob tem pa svoj prvotni pogled spremenijo oz. prilagodijo 
na način, da kognitivna disonanca med njim in opravljenim dejanjem ne 
obstaja več (Beauvois, 2000). V obravnavanem primeru projektnega dela 
učencev sicer ne gre za stališče, ki je sporno za učence, saj je učna priprava 
do tega trenutka domnevno že dosegla razumevanje pogleda, ki ga postav-
lja za cilj prepričevanja. Prav tako v sami učni pripravi nikjer ni navedeno, 
da bi učenci osmošolcem morali predstaviti tudi vrednotno stališče do pre-
gonov čarovnic, temveč opis didaktičnih pripomočkov, ki jih pripravljajo 
učenci, predpostavlja le njihovo informativno vrednost skozi dejstveno vse-
bino. Pa vendar bi še posebej v kontekstu poudarjeno vrednotne usmeritve 
celotne učne ure lahko sklepali, da tudi pri realizirani izvedbi poučevanja 
osmošolcev s strani devetošolcev, ideološki vidik gotovo ne bi umanjkal. 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
436
Čeprav o tem zgolj na podlagi učne priprave ni mogoče povedati ničesar 
konkretnejšega, je smiselno opozoriti na učinek, ki ga podelitev navidezne 
avtoritete samodejno proizvede: učenci, ki jim je podeljena, so prisiljeni v 
delovanje, ki ga praviloma začnejo utemeljevati iz samih sebe, na podlagi 
svojih pogledov in stališč. Če se morda s tem delovanjem ne strinjajo, po 
opravljeni nalogi obstaja veliko večja verjetnost, da se bodo. 
Podoba učitelja v besedilu – prepričevanje z ethosom
Do sedaj je pričujoča analiza učne priprave obravnavala dva od treh nači-
nov prepričevanja, kot jih definira retorika: logos (v pripravi le v manjši meri) 
in pathos (v pripravi izrazito poudarjen). Vendarle v besedilu ne umanjka 
tretji vidik prepričevanja, ethos, čeprav je zgolj impliciten in ga je treba 
rekonstruirati. Ethos po Aristotelu predstavlja prepričevanje s sklicevanjem 
na značilnosti govorca, kot se vzpostavi skozi besedilo. Ethos tvorijo trije 
vidiki: phrónesis (govorec se vzpostavi kot tisti, ki ve, ki se spozna na obrav-
navano tematiko, ki je zdravorazumski), aréte (blagohotnost, vtis odkritosti, 
ki ne zavaja) in eunoía (govornik se vzpostavi kot občinstvu simpatičen in 
z njim vzpostavi zaupljivost). Izhajajoč iz te delitve se najprej vrnimo k že 
omenjenemu zamolčanju morebitne problematizacije ali nestrinjanja, torej 
zamolčanju omembe stásis: lahko bi rekli, da gre za kršitev načela aréte, saj 
izjavitelj (učitelj) z občinstvom (učenci) ni odkrit v razčlenjevanju obravna-
vane teme, svojo pozicijo predstavi za edino možno in neproblematično, 
kljub temu da skozi celotno besedilo stremi k doseganju cilja, da bi jo učenci 
razumeli in jo ponotranjili kot sprejemljivo. A to je mogoče skleniti le skozi 
retorično analizo, ki pokaže, da v besedilu vendarle gre za željo po vzpostav-
ljanju sprejemanja v njem opredeljenega stališča s strani občinstva. Z vidika 
učenca, če ta le ni že seznanjen s stališči, ki v pripravi predstavljena stališča 
problematizirajo, kršitev načela ni zaznana, s tem pa ne doseže podobe 
učitelja, ki bi negativno učinkovala na sprejemljivost teze. Nasprotno se z 
napovedjo učnih ciljev v uvodnem delu ure učitelj vzpostavi kot tak, ki pro-
ces (vsaj navidez) vodi transparentno. Kljub temu da je ta videz lažen, pri 
občinstvu lahko doseže retoričen učinek zaupanja. Vzpostavljanje aréte z 
napovedjo učnih ciljev, kar je postala ena od norm sodobnega pedagoškega 
diskurza, tako doseže vzpostavitev oblastnega razmerja do učencev in pri-
speva k učinkovitejšemu doseganju cilja prepričevalnega procesa – učen-
čevemu razumevanju in sprejemanju izjavljenih stališč. Kritičnost učencev, 
ki naj jo takšna praksa spodbuja, je tako očitno zgolj navidezna in v funkciji 
sprejemanja enega pogleda kot samoumevnega. Po drugi strani že samo dej-
stvo, da učno pripravo vodi učitelj, za katerega institucionalni okvir zahteva 
določeno izobrazbo in se zanj predpostavlja, da »ve«, prepričuje učence tudi 
z vidikom phronésis, saj se zdi, da nimajo razloga, da bi v povedano dvomili. 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
437
Sklep 
Skleniti je mogoče, da izjavitelj skozi logos (krožno sklepanje, utemeljeno 
samo v sebi) oz. pomanjkanje le-tega, pathos (pokroviteljsko ironizacijo ali 
viktimizacijo) in ethos (aréte z zamolčanjem dvoma in institucionalizirano 
predpostavljanje avtoritete – phronésis) proces prepričevanja vodi od pre-
poznanja učencev s pripadnostjo zamišljeni skupnosti nosilcev človekovih 
pravic kot samoumevnih in utemeljenih na naravni danosti in vzpostavlja-
joče brezčasen »raj na zemlji«, prek distanciranja te skupnosti od tistih, ki so 
jim pravice kršene, ki pa so potisnjeni v geografsko in časovno oddaljenost 
od »normalnega stanja« »harmonije«, do končnega razumevanja in spreje-
manja utemeljevalnega procesa skozi njegovo lastno, na videz samostojno 
ubeseditev. Interpelacija učencev v »zaželeno« občinstvo, ki »zna obsoditi 
kršenje človekovih pravic«, tako doseže postavljeni cilj oziroma tezo pre-
pričevanja. Enakega procesa interpelacije je deležen učitelj, ki se tako kot 
učenci vzpostavi kot nosilec človekovih pravic. A možnosti razumevanja, 
reflektiranja in argumentiranja trditve, ki predstavlja glavno tezo prepričeva-
nja v obravnavani učni pripravi, slednja ni zagotovila, nasprotno, na vsakem 
koraku si je prizadevala za njihovo nemožnost. In če je res, da je vsak peda-
goški proces obenem nasilen proces vzpostavljanja oblastnega razmerja, 
skozi katero se konstituira »zaželeni« učenec, je treba izpostaviti, da dose-
ganje enega cilja »za vsako ceno« lahko (in v tem primeru tudi res) pomeni 
spregledanje številnih drugih sprejetih ciljev, kot so razvijanje učenčevih 
zmožnosti argumentiranja, kritičnega mišljenja, samostojnega razmišljanja 
ipd. Nasprotno, kot je bilo prikazano v pričujoči analizi, ti zadnji cilji prej 
lahko služijo kot še dodatni momenti vzpostavljanja oblastnega razmerja in 
orodja podreditve učencev določenemu stališču. 
Pričujoča analiza učne priprave, ki sledi retoričnemu pristopu, se osre-
dini na točke interpelacije, ki občinstvo skozi prepoznanje interpelira v 
»zaželeno«. Uporaba koncepta interpelacije, menim, omogoča globlji vpo-
gled v učinkovanje besedila na svoje občinstvo, namreč razumevanje, na 
kakšen način besedilo šele konstituira občinstvo. S takšnim pristopom je 
mogoče analizirati performativno in konstituirajočo moč besedila, ki učence 
šele vzpostavi kot vselej-že subjekte človekovih pravic. Šele z razumevanjem 
tako občinstva kot izjavitelja (v obravnavanem primeru učencev in učitelja) 
kot vzpostavljajočih se skozi proces prepričevanja, ki ga vzpostavlja bese-
dilo učne priprave, je mogoče ostati na retoričnem pojmovanju relacijske 
prepletenosti logosa, pathosa in ethosa ter razumeti njihovo preoblikovanje 
skozi učinkovanje enega na drugega med celotnim procesom prepričeva-
nja.
Pri tem velja znova poudariti, da pričujoča raziskava, ki se omejuje 
na en sam primer učne priprave, le težko ponuja širši vpogled v procese 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
438
interpelacije skozi jezikovno rabo v pedagoškem procesu na splošno, zato 
je kakršnokoli posploševanje njenih sklepov nemogoče. Prav tako nemo-
žnost spremljanja jezikovne rabe skozi dejansko izvedbo učne ure, za 
katero je bila priprava narejena, močno omejuje samo analizo, ki ne more 
upoštevati morebitnih drugačnih jezikovnih rab in vsebinskih poudarkov 
učitelja/učiteljice. Kljub temu omogoča prepoznavanje nekaterih proble-
matičnih procesov interpelacije, ki so splošnejši in jih je mogoče identifici-
rati tudi v širšem javnem diskurzu, denimo naturalizacija človekovih pravic, 
vzpostavljanje vrednostne distance do tistih, ki jih nimajo, viktimizacija itd. 
Problematičnost takšnih procesov ni v tem, da učitelji oz. učiteljice posku-
šajo dosegati v učnem načrtu predpisane vzgojne cilje – ideološkost in vzgoj-
nost sta namreč po definiciji nujni in inherentni lastnosti vsakega vzgojno-
-izobraževalnega sistema, katerega temeljna funkcija je reproduciranje dane 
družbe in zatorej subverziranja slednje ni mogoče pričakovati znotraj nje-
nih institucij. Problematičnost tu izpostavljam z vidika procesov jezikovnih 
rab, ki dosegajo nepredvidene, neeksplicirane in pogosto kontradiktorne 
učinke. Z razumevanjem le-teh se nato lahko nakaže razpoka, inherentna 
sami ideološki tvorbi človekovih pravic, ki s sklicevanjem na univerzalnost 
reproducira kapitalistične razredne odnose in načine izključevanja (glej 
Balibar, 2007). Tako torej ni zadostno vprašanje, čigavo je »uradno znanje« v 
kurikulih (prim. Apple in Christian-Smith, 1991), temveč si je treba zastaviti 
tudi vprašanje, na kakšen način je ubesedeno. 
LITERATURA
Althusser, Louis (2000): Izbrani spisi. Ljubljana: Založba /*cf. 
Anderson, Benedict (2007): Zamišljene skupnosti: O izvoru in širjenju naciona-
lizma. Ljubljana: Studia Humanitatis.
Apple, Michael W. in Linda K. Christian-Smith (1991): The Politics of the textbook. 
New York; London: Routledge.
Ariès, Philippe (1991): Otrok in družinsko življenje v starem režimu. Ljubljana: 
Studia Humanitatis.
Aristotel (2011): Retorika. Ljubljana: Šola retorike. 
Bahtin, Mihail Mihailovič (2007): Problemi poetike Dostojevskega. Ljubljana: 
Literarno-umetniško društvo Literatura.
Balibar, Étienne (2007): Mi, državljani Evrope? Meje, država, ljudstvo. Ljubljana: 
Založba Sophia.
Beauvois, Jean-Léon (2000): Razprava o liberalni sužnosti: Analiza podrejanja. 
Ljubljana: Krtina.
Bruillard, Éric, Benke Aamotsbakken, Susanne V. Knudsen, Horsley, Mike (ur.) 
(2005): Caught in the Web or Lost in the Textbook? Eighth International Confe-
rence on Learning and Educational Media.
Burcar, Lilijana (2007): Novi val nedolžnosti v otroški literaturi: Kaj sporočata Harry 
Potter in Lyra Srebrousta. Ljubljana: Založba Sophia. 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
439
Fahnestock, Jeanne (2011): Rhetorical Style: The Uses of Language in Persuasion. 
Oxford, New York: Oxford University Press. 
Faircough, Norman (1995): Critical discourse analysis. London: Longman. 
Geertz, Clifford (2015): Debeli opisi: k interpretacijski teoriji kulture. AnaliZa, 
Časopis za kritično misel 2–3 (19): 37–60. 
Hickman, Heather in Brad Porfilio (ur.) (2012): The New Politics of the Textbook: 
Critical Analysis in the Core Content Areas. Vol I in II. Leiden: Brill. 
Kvintilijan, Mark Fabij (2015): Šola retorike. Ljubljana: Šola retorike. 
Laval, Christian (2015): Šola ni podjetje: Neoliberalni napad na javno šolstvo. 
Ljubljana: Krtina.
Leach, Joan (2000): Rhetorical analysis, v: M. Bauer and G. Gaskell (ur.) Qualitative 
Researching with Text, Image and Sound: A Practical Handbook. London: Sage.
Lecercle, Jean-Jacques (2006): A Marxist Philosophy of Language. Leiden: Brill.
Pêcheux, Michel (1975): Language, Semantics and Ideology. New York: St. Martin’s 
Press.
Perelman, Chaïm, Lucie Olbrechts-Tyteca (1969): The new rhetoric: A treatise on 
argumentation (J. Wilkinson & P. Weaver, Trans.). Notre Dame, IN: University 
of Notre Dame Press. 
Rogers, Rebecca (ur.) (2011): An Introduction to Critical Disocurse Analysis in 
Education. New York: Routledge.
Štefanc, Damijan (2001): Pojmovanja znanja v pedagoškem diskurzu: Nekateri 
problemi. Sodobna pedagogika, 1/2011: 100–119.
Šumić-Riha, Jelica (1988): Rationalität in der Argumentation. Filozofski vestnik 9 
(1): 42–47. 
Tindale, Christopher (2004): Rhetorical Argumentation; Principles of Theory and 
Practice. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
Tindale, Christopher (1999): Acts of Arguing. A Rhetorical Model of Argument. 
Albany: State University of New York Press.
Verschueren, Jef (2000): Razumeti pragmatiko. Ljubljana: Založba /*cf.
Vogrinčič Čepič, Ana, Mitja Čepič (2003): Tujec in tuje v učbenikih. Kritična diskur-
zivna analiza izbranih primerov iz učbenika zgodovine. Teorija in praksa 40 (2): 
313–334.
Žmavc, Janja, Igor Ž. Žagar, Barbara Domajnko (2018): »Učitelj kot retorik«: reto-
rično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inšti-
tut.
Žmavc, Janja, Igor Ž. Žagar (2011): Kako so Evropejci odkrili neznane dežele in 
se spoznali z novimi ljudstvi: Evropa v slovenskih osnovnošolskih učbenikih. 
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Žmavc, Janja (2009): Govorniške zvrsti in sredstva prepričevanja v zgodnji rimski 
retoriki: metaretorika v nastajanju. Annales, Series Historia et Sociologia, 19, 1. 
VIRI
Cerar, Miro (Žurnal24, 10. 11. 2015): V prihodnjih dnevih tehnične ovire, lahko tudi 
ograja https://www.zurnal24.si/slovenija/cerar-v-prihodnjih-dnevih-tehnicne-
-ovire-tudi-ograja-259687, 2. 10. 2023. 
Lucija Zala BEZLAJ
TEORIJA IN PRAKSA let. 60, 3/2023
440
Komljanc, Natalija (2010): Koncept odprtega učenja v odprtem učnem okolju. 
Do  stopno prek https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/519688/mod_folder/
content/0/KONCEPT%20ODPRTEGA%20UcENJA%20V%20ODPRTEM%20
UcNEM%20OKOLJU.pdf?forcedownload=1, 2. 10. 2023. 
Strokovni prispevek (2016): Inovacijski projekt OŠ Blaža Kocena Ponikva. 
Dostopno prek http://inovacijskiprojekt.splet.arnes.si/files/2016/12/Strokovni-
prispevek_2016.pdf, 2. 10. 2023. 
Učna priprava (2015). Dostopno prek http://inovacijskiprojekt.splet.arnes.si/
files/2016/09/U%C4%8Dna-priprava-zgo.pdf, 2. 10. 2023. 
Učni načrt (2011): Zgodovina. Program osnovna šola. Ljubljana: Ministrstvo za šol-
stvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Dostopno prek https://www.gov.si/assets/
ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_zgodo-
vina.pdf, 2. 10. 2023.
Videoposnetek YouTube kanal (2014): Temeljne človekove pravice – Fundacija 
enakovrednega življenja. Dostopno prek https://www.youtube.com/watch?v= 
LivS36I3_io, 2. 10. 2023. 
Zakaj smo se vključili v projekt, Inovacijski projekt OŠ Blaža Kocena Ponikva. 
Dostopno prek https://inovacijskiprojekt.splet.arnes.si/zakaj-smo-se-vkljucili-v-
-projekt/, 2. 10. 2023.