GEOGRAFIJA V SOLI
0
Cl 73
A
1
J
A
V
o 6
Uvodnik
Anton Polšak
aktualno
Zborovanje slovenskih geografov
21. državno tekmovanje iz znanja geografije
3. olimpijada Jugovzhodne Evrope bo v Rušah
Mednarodni projekt ATS 2020 Srednješolsko študijsko srečanje V Pekingu štiri medalje Pet medalj v Srbiji
Kaj je minimum pričakovanega znanja učencev ali dijakov
Četrtkove večernice
Projekt Formativno spremljanje/preverjanje Kocenova sobota
Igor Lipovšek
širimo obzorja - migracije
Migracije Hrvatov v Čile
Metka Starešinič
Intervju z Ibrahimom Nouhoumom, 4 migrantom iz Malija
4 Zdenka Schauer
4
4
5 5
5
6 6 7 7
Protislovne vsebine v vzgoji in izobraževanju
Mitja Sardoč
Pomen vključevanja migracijske tematike in vsebin medkulturne vzgoje v vse učne predmete
Janja Žitnik Serafin
Razumevanje beguncev v Sloveniji
Natalija Vrečer
Izseljevanje Slovencev od devetnajstega stoletja do osamosvojitve Slovenije
Marina Lukšič Hacin
Migracije v Slovenijo iz (nekdanje) Jugoslavije po drugi svetovni vojni
Damir Josipovič
Priseljevanje iz ljudske republike Kitajske in otroci migranti v Sloveniji
Martina Bofulin
Ekonomske migracije mladih in delovno aktivnega prebivalstva iz občin Pesnica in Šentilj v Avstrijo
Rahela Repina, Lidija Sedar Hren
16
24
32
44
51
58
širimo obzorja
iz prakse
Območno tekmovanje iz znanja geografije
Natalija Mihelčic
zanimivosti
Nekaj vsakodnevnih vremenskih pojavov: vlaga v zraku
Anton Polšak
novo iz založb
Revija za geografijo Geografski vestnik Dela
64
74
Preučevanje dinamike procesov izsuševanja gorskih ekosistemov s pomočjo daljinsko zaznanih podatkov (študija primera jugovzhodnega Altaja)
Aleksander Shitov
Dravinjska dolina je učilnica v naravi za geografe
Ana Vovk Korže
Anketa o reviji Geografija v šoli
Anton Polšak
širimo obzorja - formativno spremljanje
Nekaj vidikov formativnega spremljanja učenja
Anton Polšak
Formativnost in pouk geografije
Igor Lipovšek
Koprsko pristanišče ali okno v svet na formativni način
Anton Polšak
80
92
101
106
118
125
140
147 ■
158
159 159
3
2
8
uvodnik
LUKEC IN NJEGOV ŠKOREC
Dragi bralci in bralke, naslov uvodnika je malo nenavaden, a le na prvi pogled. Vodilna tema te številke so namreč migracije, Lukec in njegov škorec pa Bevkova povest o Lukcu in njegovi materi, ki se za očetom odpravita v Argentino. O migracijah bo nekaj besed še kasneje, najprej pa misel ali dve o reviji. Težko rečem, da je izid nove številke revije Geografija v šoli aktualen, kaj šele pomemben dogodek. Pa želi biti oboje: da revija sledi aktualnim dogajanjem v svetu in v geografski didaktiki ter da je pomembna za slovensko šolsko prakso. Tako prvo kot drugo je težko doseči. Aktualne razmere v svetu se tako hitro spreminjajo, da jih trikrat ali dvakrat na leto izhajajoča revija ne more pokriti v zadostni meri. Pomembnost revije je še težja naloga, saj pri nas izhaja kar nekaj podobnih strokovnih revij, čeprav ni nobena specializirana za didaktiko geografije in praktične primere geografskega pouka. Malo se zatika pri prispevkih, ki jih vedno primanjkuje. Pa ne bi smelo biti tako; saj vendar učitelji zmorejo in znajo napisati tudi kaj zanimivega za kolege. Kljub temu verjamem, da boste bralci našli kaj zanimivega in uporabnega zase tudi v tej, dvojni številki. Pa pojdimo kar po vrsti.
Zapisali smo, da želi biti revija aktualna, zato so ključna tema te številke migracije. Čeprav je ta problematika trenutno malo v ozadju, pa bo treba z migracijami vseh oblik računati tudi v prihodnje. Migracij verjetno ne bo manj, ampak še več. In migranti ne bodo trkali samo na sosednja, ampak tudi naša vrata.
V tej številki je na to temo devet prispevkov. Žal nismo uspeli pridobiti prispevka, ki bi osvetlil ozadje in (možne) posledice trenutnih
migracijskih tokov, ki se najbolj dotikajo Evrope, pred slabim letom pa so se neposredno tudi nas. Vedenja o vzrokih za bližnjevzhodne konflikte je še dosti premalo, še zlasti zato, ker se v ozadju odvijajo komaj slutena zakulisna merjenja moči velesil in regionalnih sil. Torej nič novega, bi rekli zgodovinarji, med katere se priložnostno prištevam tudi sam, a žal jo vedno najslabše odnese tisti, ki ni nič kriv: preprosti ljudje, ki jim ta ali oni skuša vsiliti svojo politiko, vlado, način življenja ali še kaj. Gre za zelo občutljivo problematiko, ki se je je treba tako lotiti tudi v šolah. Mogoče bodo bralcu vendarle v pomoč prvi trije prispevki, ki osvetljujejo pomen protislovnih vsebin in razumevanja migracij pri poučevanju v šolah. Gre za poglobljeno razmišljanje kolegov Mitje Sardoča, Janje Žitnik Serafin in Natalije Vrečer. Sledi šest prispevkov o migracijah na različnih ravneh in na različnih območjih. Marina Lukšič Hacin piše o več kot stoletnem izseljevanju Slovencev, Damir Josipovič o priseljevanju v Slovenijo v času stare in nove Jugoslavije, Martina Bofulin o priseljevanju s Kitajske. V ta sklop smo vključili še prispevek dijakinje Rahele Repina in mentorice Lidije Sedar Hren o ekonomskih migracijah z obmejnega območja med Pesnico in Šentiljem v Avstrijo ter Metke Starešinič o izseljevanju Hrvatov v 19. in začetku 20. stoletja v Čile - procesu, ki je v mnogočem podoben slovenskemu v tedanjem času. Sklop zaokrožuje intervju z Ibrahimom Nouhoumom, vsestransko delujočim človekom, ki je kot štipendist gozdarstva prek skoraj tridesetimi leti iz Malija prišel v Slovenijo in tu tudi ostal.
V nadaljevanju objavljamo prispevek Aleksandra Shitova in ruskih kolegov o povečevanju sušnosti na medgorskem območju Altaja in daljinskih metodah njenega zaznavanja, Ane Vovk Korže o njej tako domači Dravinjski dolini in krajši prispevek Antona Polšaka o branosti te revije. Sledi sklop treh prispevkov o formativnem spremljanju in vrednotenju učenja, ki sta jih napisala Igor Lipovšek in Anton Polšak (že spet!) ter prispevek Natalije Mihelčič o območnem tekmovanju iz znanja geografije. Na koncu je še nekaj razmislekov o (raz)umevanju vremenske napovedi, ki jo je pisec teh vrstic razširil na nekaj ključnih meteoroloških oziroma fizikalnih pojavov.
Kaj za sklep? Nič drugega kot veselo branje, če ne drugega, mogoče pa bo kakšen članek uporaben tudi pri pouku. Upam in želim, da bo tako.
Dr. Anton Polšak
Zavod RS za šolstvo anton.polsak@zrss.sl
0 c>
70
a
1 j
a
v
o 6
3
aktualno
Aktualno je zbral Igor Lipovšek, Zavod RS za šolstvo
igor.lipovsek@zrss.si
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Zborovanje slovenskih geografov
Oddelek za geografijo Filozofske fakultete Univerze v Mariboru v sodelovanju z Zvezo geografov Slovenije in Društvom učiteljev geografije Slovenije pripravlja 22. zborovanje slovenskih geografov, ki bo 29. in 30. septembra 2017 v Mariboru. Tokratno zborovanje bo v regionalnem pogledu posvečeno območju med Pohorjem in Slovenskimi goricami.
V vsebinskem pogledu bodo v ospredju štirje tematski sklopi:
•	Med naravnim, ruralnim in urbanim, ki je namenjen prikazom ekonomskih, socialnih, kulturnih in regionalnih razmer na obravnavanem območju;
•	Živeti Maribor; namenjen je urbanim geografskim temam;
•	Sonce vzhaja na vzhodu; namenjen je prispevkom z okoljsko in fizično-geografsko vsebino;
•	Geografija na enem hektarju; sklop je namenjen didaktičnim temam, še posebej učnim pristopom in vsebinam poučevanja geografije na omejenem prostoru.
Zaželeni so znanstveni in strokovni prispevki ter posterji, še posebej posterji učencev in dijakov. Posterji bodo razstavljeni v času zborovanja.
Prijave k aktivnemu sodelovanju pošljite na elektronski naslov zborovanje2017@um.si.
Sprejeti prispevki bodo objavljeni pred zborovanjem, rok za oddajo besedil je 1. februar 2017.
21. državno tekmovanje iz znanja geografije
V Rogaški Slatini je 19. aprila potekalo državno tekmovanje iz znanja geografije, ki ga je pripravil Šolski center Rogaška Slatina. Srednješolski tekmovalci so na terenu raziskovali mestni tloris in njegovo zgradbo, osnovnošolci pa so raziskovali obrobno pobočje, ki pomeni stik mestnega in podeželskega okolja. Po oddanih nalogah so udeleženci spoznavali zdraviliško
mesto - obiskali so podjetji Steklarna Rogaška in Kozmetika Afrodita, mentorji pa so pregledali in ovrednotili njihove izdelke.
Sodelovalo je 123 osnovnošolcev in 68 srednješolcev, ki so si pot v finale zagotovili z uspehom na šolskem in enem od enaindvajsetih območnih tekmovanj. Najboljši so se udeležili svetovne olimpijade v Pekingu in jugovzhodnoevropskega tekmovanja v Srbiji.
3. olimpijada Jugovzhodne Evrope bo v Rušah
Doslej sta bili organizirani dve olimpijadi, tretjo pa je Mednarodna geografska zveza zaupala v Sloveniji. Tekmovanje bo potekalo od 25. junija do 1. julija 2017. Vsako državo bodo zastopali štirje osnovnošolci, štirje srednješolci in štirje mentorji. Tekmovalne discipline so tri: pisni test s šestimi geografskimi temami, terensko raziskovanje in poročilo o njem ter večpredstavnostni kviz. Končno uvrstitev tekmovalcev določi vsota zbranih ocen vseh treh disciplin.
Mednarodni projekt ATS 2020
Šole poskušajo razvijati čim bolj uporabne modele dobrega učenja, jih preveriti v praksi in ponuditi drugim šolam. Na OŠ Sava Kladnika so se v okviru projekta ATS, ki razvija vsepredmetne veščine, pri pouku geografije odločili združiti delo v elektronskem listovniku in terensko raziskovanje porečja Save. Učenci so pri pouku in v spletnem okolju najprej zasnovali cilje svojega učenja in merila znanja ter nanizali seznam dokazil, s katerimi bodo sami ali ob povratni informaciji sošolcev in učiteljice Marjete Teraž preverili doseganje učnih ciljev. 15. septembra so odšli na dveurno trikilometrsko raziskovalno pot ob Savi. Poslušali so več kratkih predavanj in opravili vremenske, hidrološke in druge pokrajinske meritve, jih zapisali in obenem odgovorili na vprašanja.
Da bi bilo učenje bolj pristno, so terensko raziskovanje združili s projektom Označimo poplavo, ki jo vodi hidrogegografska komisija Zveze geografov Slovenije. Peter Frantar,
4
aktualno
Florjana Ulaga in Marjan Jarnjak, predstavniki projekta, so učencem opisali dosedanje dejavnosti po različnih pokrajinah v Sloveniji in predstavili spletno aplikacijo Sporoči poplavo, v kateri lahko vsakdo objavi fotografijo poplave in njen opis ter označi njeno lokacijo v interaktivni zemljevid.
Na koncu terenskega dela so se učenci s pomočjo zemljevidov, kompasov in naprav GPS pozabavali še z orientacijsko nalogo in poiskali zaklad. Ko so se vrnili v šolo, so ovrednotili svoje delo; nekateri učenci so predstavili geografsko znanje, ki so ga pridobili, nekateri sodelovalni vidik znanja, nekateri veščinskega; nekateri vtise, ki so jih zbrali. Končni razmislek o učenju in pouku ter dokazila - snemali so tudi film in fotografirali -bodo objavili v spletnem listovniku.
Srednješolsko študijsko srečanje
Srednješolsko študijsko srečanje je potekalo 24. avgusta. Osrednja tema je bila Formativno spremljanje za vključevanje vseh dijakov, ki so jo predmetni pedagoški svetovalci nadgradili z vsebinami, ki učiteljem olajšajo poučevanje in ga naredijo učinkovitejšega. Razveseljujoče so bile predstavitve učiteljev, ki so zapolnile precejšnji del srečanj, saj so pokazale praktičen, uporaben in izvedbeno prepričljiv način pouka. Na študijskih srečanjih je bil predstavljen pouk s pomočjo priročnika Formativno spremljanje v podporo učenju in vabilo k analiziranju in načrtovanju pouka s pomočjo taksonomij. Učiteljem geografije je dr. Marina Lukšič Hacin, predstojnica Inštituta za slovensko izseljenstvo in migracije pri ZRC SAZU, predstavila raznolike vidike migracij in poglede na njihove vzroke, posledice in reševanje ter izzvala živahno in konstruktivno razpravo.
V Pekingu štiri medalje
Na 13. geografski olimpijadi v Pekingu je dosežek slovenske ekipe presegel uspeh na prejšnjih olimpijadah. V konkurenci 50 držav in 200 tekmovalcev so se vsi slovenski udeleženci uvrstili med prejemnike medalj, kar pomeni med najboljšo tretjino udeležencev.
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Žana Florjanič Baronik z Gimnazije Brežice in Anže Šumah s Šolskega centra Ravne na Koroškem sta si okoli vratu obesila srebrni medalji, Ana Medja Gimnazije Želimlje in Blaž Murko z Gimnazije Ptuj sta se okitila z bronom.
K tolikšnemu uspehu so verjetno prispevale dobre priprave, ki jih je junija, julija in avgusta organiziral Zavod RS za šolstvo, izvajali pa so jih državni koordinator Danijel Lilek ter mentorji Boštjan Špiler (Gimnazija Brežice), Janja Terbuc (Gimnazija Ptuj), Tina Šlajpah
Vsi slovenski udeleženci olimpijade so se uvrstili med prejemnike medalj. (Foto: Danijel Lilek)
5
aktualno
(Gimnazija Želimlje) in Mojca Merzlak Krebs (Gimnazija Ravne na Koroškem). Na Kitajskem sta tekmovalce spremljala Janja Terbuc in Danijel Lilek.
Pet medalj v Srbiji
Junija 2016 je potekala 2. mednarodna balkanska geografska olimpijada, na kateri so
medaljami (Foto: Danijel Lilek)
sodelovale Srbija, Romunija, Federacija BiH in Slovenija. Terensko so raziskovali naselje Mali Zvornik. Tekmovalci so opazovali, zbirali podatke, jih analizirali in oblikovali zemljevid naselja. Nato so po izhodiščnih točkah zapisali vzročno-posledično interpretacijo in predvideli nadaljnje možnosti razvoja naselja. Izdelali in opremili so tudi ustrezen zemljevid.
Slovenijo so zastopali Zven Jakša, OŠ Trnovo, ki je osvojil srebrno medaljo, Ronja Čeferin, OŠ Predoslje Kranj, ki je osvojila bronasto medaljo, Ema Kavčič, OŠ Rovte, ki je osvojila bronasto medaljo, in Matej Višič, OŠ Janka Glaserja Ruše, ki je prejel pohvalo za izkazano znanje; Matjaž Malok, Gimnazija Murska Sobota, je osvojil srebrno medaljo, Tjaša Češek, Gimnazija Jesenice, je osvojila bron, Luka Tacer iz ŠC Rogaška Slatina in Žan Vengušt iz ŠC Celje Srednja šola za strojništvo, mehatroniko in medije sta prejela pohvalo za pokazano znanje. Ekipo sta vodila Drago Balajc z Gimnazije Murska Sobota in Danijel Lilek z ZRSŠ, OE Maribor.
Kaj je minimum pričakovanega znanja učencev ali dijakov
V Ljubljani je 27. junija na ZRSŠ potekalo vsakoletno usposabljanje o minimalnem standardu učenčevega in dijakovega znanja. Na predavanjih, delavnici in pogovoru so udeleženci spoznali, kako opredeljujejo minimalne standarde in temeljno znanje učni načrti, katalogi in pravilniki ter koliko na minimalnih standardih temeljita NPZ in matura.
Udeleženci so izdelali primer ocenjevalnih nalog, katerih izhodišče je preverjanje minimalnega znanja. V povratnih informacijah so ugotovili, da razumevanje zapisanih minimalnih standardov ni enoznačno. Pogovor je na plano izvabil obilo nerešenih vprašanj, povezanih z razumevanjem ocenjevanja, primerljivosti ocen in rezultatov NPZ, razločkom med standardi in cilji, obiski inšpektorjev, vmešavanjem sodelavcev v ocenjevalno avtonomijo.
aktualno
Četrtkove večernice
Razvojna skupina za e-geografijo in Društvo učiteljev geografije sta spomladi pripravila tri večernice - spletna izobraževanja učiteljev. Narejene so bile po načelu 20 minut predavanj in 20 minut pogovora. Vodil in usmerjal jih je Mirsad Skorupan.
Svoje znanje so z učitelji delili Blaž Repe s Filozofske fakultete v Ljubljani s predavanjem o prsti, Mojca Janžekovič, OŠ Toma Brejca iz Kamnika, in Igor Zadravec, OŠ Toneta Pavčka iz Mirne Peči, ki sta predstavila izdelavo in rabo geografskih spletnih kvizov z različnimi orodji, Jure Radišek, ki s svojimi učenci na OŠ Franja Malgaja Šentjur štirikrat na leto naredi po 500 posnetkov Zemljinega površja, Sarah Halvorson z univerze v Montani, ki je bila na podoktorskem študiju v Sloveniji in je predstavila geografski pouk in geografsko znanje Američanov.
Večernice so vzbudile tolikšno zanimanje, da so jih preoblikovali v običajni seminar, ki ga ministrstvo ponuja v aplikaciji Katis.
Posnetek predavanja je objavljen na Arnes Video.
Projekt Formativno spremljanje/ preverjanje
Na ZRSŠ poteka razvojna naloga Formativno spremljanje/preverjanje. Pedagoški svetovalci obiskujejo šole in hospitirajo pri pouku ter poskušajo za splošno uporabo zbrati dobre primere formativnosti - opiranja učenca ali dijaka pri njegovem razvijanju znanja in učenja. Šole snemajo kratke filme, s katerimi bodo pokazale ali poudarile formativnost. Ključni element omenjene pedagoške dejavnosti je sprotno preverjanje, dejavnost, ki se je v slovenskih učilnicah zaradi prevladujočega in javno pomembnejšega končnega oz. sumativnega ocenjevanja umaknila v ozadje.
Moč formativnosti je v ustreznem komuniciranju, ki poteka v obliki učiteljevega takojšnjega povratnega informiranja, mnenja in
predlogov sošolcev ter v obliki samopreverjanja in samorazmisleka. Razvojna naloga bo končana konec šolskega leta 2016/17.
Kocenova sobota
Na Ponikvi vsako tretjo marčno soboto v letu organizirajo Kocenovo soboto - pohod po poti treh velikih mož: geografa Blaža Kocena, Mihaela Zagajška - Jurija Zelenka in škofa Antona Martina Slomška. Pohod se po uvodnem pozdravu in predstavitvi poti vije od šole po Poti treh znamenitih ponkovških mož in kasneje še po delu Kraške vodne učni poti Stanka Buserja, znanega slovenskega geologa.
Letošnji pohod je bil 19. marca. Pohodniki so krenili proti cerkvi sv. Ožbalta in mimo Slomškove rojstne hiše do spominske sobe Blaža Kocena v Hotunju. Ko so se po poti v obliki osmice vračali k šoli, so se ustavili v zaščitenem kostanjevem drevoredu in vili Vrtnica. Po topli malici so se odpravili na Slomškov trg in mimo cerkve sv. Martina, si ogledali biološko čistilno napravo ter za konec obiskali zaščiteno in turistično vse bolj obiskano rastišče velikonočnice, ki je bila v polnem razcvetu.
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Kocenova sobota - utrinek s pohoda (Foto: Igor Lipovšek)
7
širimo obzorja
Dr. Mitja Sardoč
Pedagoški inštitut, Ljubljana mitja.sardoc@pei.si COBISS: 1.01
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Protislovne vsebine v vzgoji in izobraževanju
Contradictory Contents in Education
Povzetek
kaj so protislovne vsebine, zakaj (oz. če sploh) so pomembne ter kako naj jih poučujemo, so vprašanja, ki so v sodobnih razpravah na širšem področju vzgoje in izobraževanja tako aktualna kakor tudi neizogibna. ob njih trčimo ob različnih aktualnih dogodkih in nesoglasjih kot tudi ob vrsti t. i. »klasičnih« problemov oz. dilem. Prispevek analizira nekatera izmed vprašanj, ki so povezana z vključevanjem protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja. uvodni del predstavi problematiko poučevanja protislovnih vsebin. Sledi predstavitev kriterijev, na podlagi katerih določeno vsebino pripoznamo kot protislovno. Tretji del identificira najpomembnejše funkcije, ki jih povezujemo z vključevanjem protislovnih vsebin. Sklepni del problematizira različne pristope k njihovemu poučevanju v okviru pouka državljanske vzgoje in geografije.
Ključne besede: protislovne vsebine, državljanska vzgoja, geografija, kurikul, javno šolanje.
Abstract
What are contradictory contents, why are they important (if at all), and how to teach them are questions that are both topical and unavoidable in contemporary wideranging discussions about education. We come across them during various current events and disagreements, and in the case of the so-called classic problems or dilemmas. The present paper analyses some of the questions connected with the integration of contradictory contents into the education process. The introductory part presents the issue of teaching contradictory contents. This is followed by a presentation of the criteria used to identify specific content as contradictory. The third part identifies the most important functions connected with the integration of contradictory contents. The concluding part problematises different approaches to teaching such contents during civic education and geography lessons.
Key words: contradictory contents, civic education, geography, curriculum, public schooling.
8
Uvod in opredelitev problematike
Tako v procesu vzgoje in izobraževanja kot tudi v družbi nasploh se soočamo z različnimi vsebinami etične in epistemološke narave, na katere nimamo jasnega oz. prepričljivega odgovora, pri nekaterih pa je zaradi same narave problematike soglasje pravzaprav nemogoče doseči. Ob njih trčimo ob različnih aktualnih dogodkih in nesoglasjih kot tudi ob vrsti t. i. »klasičnih« problemov oz. dilem. Pravzaprav se jim danes tako pri predmetih, ki sodijo v družboslovno-humanistični sklop
(npr. pri geografiji, zgodovini, državljanski vzgoji itn.), kakor tudi pri predmetih, ki sodijo v naravoslovno-tehnični sklop šolskega kurikula (npr. pri biologiji ali spoznavanju okolja), težko izognemo. Vprašanja klimatskih sprememb, onesnaževanja okolja, kloniranja, kreacionizma, genetskega inženiringa, evtanazije, spolne usmerjenosti (Hand, 2007), povezanosti inteligence z raso, družbenim razredom ali spolom (npr. Herrnstein in Murray, 1994), genetsko spremenjene hrane (Oulton idr., 2004), patriotizma (Hand, 2011) ter številnih drugih »problemov« ter s tem povezanih moralnih dilem
širimo obzorja
so samo nekatera izmed vprašanj, ki sodijo v t. i. železni repertoar vsebin, za katere lahko trdimo, da so protislovne oz. naj bi jih kot take poučevali. Prav zaradi tega je pozornost strokovnjakov, snovalcev politik kot tudi mednarodnih in medvladnih organizacij (npr. Oxfam ali Svet Evrope1) usmerjena v iskanje odgovorov oz. ustreznih rešitev, ki jih prinaša problematika poučevanja protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja.
Kljub temu obstoječe razprave na nekatera temeljna vprašanja o poučevanju protislovnih vsebin ne ponujajo enoznačnih odgovorov ali preprostih rešitev, saj ostajata njihov moralni status kakor tudi njihova vloga in pomen v procesu vzgoje in izobraževanja v veliki meri [še vedno] nedorečena. Med vprašanja, ki razdvajajo tako zagovornike kakor tudi kritike, sodijo štiri osnovna vprašanja, in sicer [i] t. i. substantivno vprašanje [kaj je protislovna vsebina], [ii] t. i. motivacijsko vprašanje [zakaj [oz. če sploh] naj bi protislovne vsebine vključevali v proces vzgoje in izobraževanja], [iii] t. i. razvojnopsihološko vprašanje [kakšna naj bi bila starost učencev, ko [oz. če sploh] naj bi se srečali z vsebinami, ki jih označujemo kot protislovne] ter [iv] t. i. pedagoško vprašanje [kako naj protislovne vsebine poučujemo]. Kaj torej so protislovne vsebine in zakaj so pomembne, kakšna je njihova vloga v okviru pouka državljanske vzgoje oz. vzgoje in izobraževanja nasploh ter kako [oz. če sploh] naj jih poučujemo, so samo nekatera izmed vprašanj, ki ostajajo v sodobnih razpravah na širšem področju vzgoje in izobraževanja predmet različnih protislovij in številnih nesoglasij.
Pričujoči prispevek analizira tri temeljna vprašanja ter s tem povezane probleme, ki se nanašajo na vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja, in sicer t. i. substantivno vprašanje [kaj je protislovna vsebina], [ii] t. i. motivacijsko vprašanje [zakaj [oz. če sploh] naj bi protislovne vsebine vključevali v proces vzgoje in izobraževanja] ter [iii] t. i. pedagoško vprašanje [kako naj protislovne vsebine poučujemo].2 Drugi del prispevka prinaša predstavitev različnih kriterijev, na podlagi katerih določeno vsebino pripoznamo kot
1	V okviru skupnega programa Sveta Evrope in Evropske unije se izvaja tudi pilotni projekt Teaching controversial issues -developing effective training for teachers and school leaders, pri katerem je poseben poudarek namenjen razvoju učinkovitega programa usposabljanja za poučevanje protislovnih vsebin. Za dodatne informacije glej http://pjp-eu.coe.int/en/web/charter-edc-hre-pilot-projects/teaching-controversial-issues-developing-effective-training-for-teachers-and-school-leaders.
2	Prispevek v celoti pušča ob strani problematiko starosti oz.
razvojne stopnje učencev, ko naj bi bilo zanje najbolj primerno, da se v okviru pouka srečajo s protislovnimi vsebinami. Za pregledno predstavitev problematike primerne starosti oz. razvojne stopnje učencev za spoprijemanje s protislovnimi vsebinami glej Cowan in Maitles (2012, 2-3).
protislovno. Posebna pozornost je namenjena identifikaciji najpomembnejših funkcij, ki jih opravlja vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja. Sledi problematizacija različnih pristopov k poučevanju protislovnih vsebin. Sklepni del obravnava vlogo in pomen poučevanja protislovnih vsebin v okviru pouka državljanske vzgoje in geografije.
Kaj je protislovna vsebina
Kdaj lahko določeno vsebino označimo kot protislovno oz. kateri kriterij ali kriterije bomo uporabili, da neko vsebino opredelimo kot protislovno, ter katere pogoje mora določena vsebina izpolnjevati, da jo kot tako tudi opredelimo? Tako na intuitivni kakor tudi na teoretični ravni dejstvu, da neko vsebino opredelimo kot protislovno, po navadi botrujejo različni dejavniki, npr. pomanjkanje dokazov, da bi lahko razsodili za ali proti (npr. ali je katera od t. i. epidemij, ki smo jim bili priča v preteklih letih, nevarna v tolikšni meri, da je zahtevala tolikšna sredstva oz. pozornost medijev), pri čemer je rezultat odvisen od dogodkov, ki jih vnaprej ne moremo v celoti predvideti (npr. globalno segrevanje), pri čemer je presoja o nekem pojavu odvisna od vrednotenja posameznih informacij o samem pojavu itn.3
Kakor poudarjajo posamezni avtorji, imamo za določitev protislovnosti določene vsebine na voljo različne kriterije. V svojem prispevku Should We Teach Homosexuality as a Controversial Issue (2007) kot tudi v knjigi Patriotism in Schools (2011), Michael Hand za identificiranje oz. opredelitev določene vsebine kot protislovne razlikuje med tremi ločenimi kriteriji, in sicer [i] behaviorističnim, [ii] političnim in [iii] epistemološkim. Pri t. i. behaviorističnem kriteriju (Bailey, 1975) je ključni dejavnik za opredelitev določene vsebine kot protislovne ta, da določena kritična masa posameznikov o neki vsebini [npr. družbenem pojavu] oz. problemu ne soglaša. V okviru t. i. političnega kriterija lahko razlikujemo med dvema ločenima meriloma, in sicer [i] določena tema je pripoznana kot protislovna takrat, ko ni skladna s temeljnimi načeli in skupnimi vrednotami sodobne pluralne družbe, npr. državljansko enakostjo, spoštovanjem, človekovimi pravicami [na distanci utemeljeno merilo], ter [ii] ko v družbi glede določenega vprašanja ne obstaja konsenz [na nesoglasju utemeljeno merilo]. V prvi primer tako sodijo npr. t. i. vnaprej dogovorjene poroke, ki so v nekaterih kulturah splošno sprejete, ali
Kakor poudarjajo posamezni avtorji, imamo za določitev protislovnosti določene vsebine na voljo različne kriterije.
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
3 Za podrobnejši pregled kriterijev protislovnosti glej McLaughlin (2003).
9
širimo obzorja
10
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
obrezovanje spolnih organov dečkov4 ali deklic. Kot primer drugega merila velja izpostaviti priporočilo ekspertne skupine, ki je pripravila t. i. Crickovo poročilo (1998),5 v katerem so opozorili, da je protislovna vsebina tista vsebina, o kateri ni trdnega ali splošno sprejetega stališča. Takšna vprašanja so tista, ki običajno razdvajajo družbo in za katere pomembne skupine ponujajo nasprotujoče si razlage ter rešitve. Tako lahko imamo nasprotujoča si stališča o takšnih zadevah, kot na primer o tem, kako je določen problem nastal in kdo je zanj kriv, o tem, kako bi ta problem lahko rešili, o tem, katera načela naj bi vodila odločitve, ki jih je mogoče sprejeti, itn. (QCA, 1998: 56)
Za razliko od behaviorističnega in političnega kriterija je bil kot ustreznejši oz. primernejši predlagan t. i. epistemološki kriterij, ki je ga v članku Controversial Issues and the Curriculum (1981) ter kasneje v knjigi Theory and Practice in Education (1984) artikuliral Robert F. Dearden. Na podlagi tega kriterija je določena vsebina protislovna,
če imamo o njej lahko nasprotne poglede, ne da bi bili ti pogledi v nasprotju z razumom. To se lahko zgodi, če nimamo dovolj dokazov, da bi lahko odločili o protislovju. Podobno je določeno vprašanje lahko protislovno, kadar so rezultati odvisni od prihodnjih dogodkov, ki jih ni mogoče z gotovostjo napovedati oz. pri katerih je sodba o tem vprašanju odvisna od tega, kako tehtati ali vrednotiti različne informacije, ki jih imamo o tem vprašanju. (Dearden, 1981: 38)
Ta kriterij prisotnost nesoglasja jemlje kot nujen ne pa tudi kot zadosten kriterij protislovnosti posamezne vsebine, saj je temeljni pogoj tega kriterija namreč razumnost samega nesoglasja. Kakor lahko povzamemo iz zgoraj predstavljenih kriterijev se ti razlikujejo glede na tri ločene razsežnosti protislovnosti, in sicer [i] vsebino, [ii] kontekst in [iii] ciljno populacijo poučevanja.
Poleg osnovnega kriterija, na podlagi katerega določeno vsebino pripoznamo kot protislovno, pa naj bi bili pri določitvi protislovnosti neke vsebine izpolnjeni tudi nekateri pogoji, in sicer:
4	Za predstavitev problematike t. i. ritualnega obrezovanja dečkov pri muslimanih in Judih glej De Wispelaere in Weinstock (2015).
5	T. i. Crickovo poročilo [s polnim naslovom Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools] nosi ime
po britanskem politologu Bernardu Cricku (1929-2008), sicer
tudi avtorju ene izmed najbolj znanih biografij Georgea Orwella. Nastalo je kot rezultat dela oz. končno poročilo ekspertne skupine, ki jo je vodil Bernard Crick, na podlagi katere so v britanski šolski sistem kot obvezni predmet vključili državljansko vzgojo. Celotno poročilo je dostopno na spletni strani http://dera.ioe. ac.uk/4385/1/crickreport1998.pdf.
(i.) pripoznanje nesoglasja o določeni vsebini oz. dejanju, praksi ali prepričanju kot pomembnemu;
(ii.) vsebina mora biti pomembna za vse tiste, ki se ne strinjajo o njenem moralnem statusu, vlogi in pomenu ali učinkih;
(iii.) pogojno sprejemanje interpretacije oz. stališča o vsebini oz. praksi, dejanju ali prepričanju, ki je predmet nesoglasja kot legitimni poziciji, interpretaciji ali stališču;
(iv.) zavrnitev stališča oz. pozicije o določeni vsebini oz. dejanju, praksi ali prepričanju kot zmotnem oz. napačnem;
(v.) vsak od vpletenih »akterjev« mora priznati, da je njegovo pojmovanje določene vsebine za ostale prav tako lahko protislovno ali celo nesprejemljivo.
Vsak od navedenih pogojev je nujen element katerega koli pojmovanja protislovnosti in je kot tak sestavni del vsakega pojmovanja protislovnih vsebin. V prvem primeru [pripoznanje nesoglasja] predstavlja sprejemanje interpretacije nekakšen moralni strošek, saj neko dejanje, prakso ali prepričanje dopuščamo oz. mu pripoznamo osnovno veljavnost epistemične sprejemljivosti. Poleg tega je predmet oz. sama protislovna vsebina kot vir nesoglasja oz. konflikta med različnimi deležniki - podobno kot pri strpnosti - (praviloma) začasne narave, saj se kot predmet interpretacije lahko tudi spremeni, npr. v primeru razrešitve nekega genetskega problema, se sama »narava« predmeta protislovnosti spremeni, saj ni več obravnavana kot protislovna vsebina. Neka vsebina je torej lahko pripoznana kot protislovna vsebina po ozki oz. klasični interpretaciji - podobno kakor predmet strpnosti - samo v primeru, ko je predmet protislovnosti oz. strpnosti mogoče spremeniti. Ne nazadnje se pogojno sprejemanje prakse, dejanja ali prepričanja primarno nanaša na njegovo motivacijsko podlago [zakaj poučevanje protislovnih vsebin]. Hkrati je tudi pomembno, da so različni pogledi oz. interpretacije, ki jih lahko sprejmemo kot razumne, obravnavani kot enakovredni [predpostavka o ekvivalentnosti stališč in vrednot].
Zakaj poučevanje protislovnih vsebin
Podobno kot pri problematiki vključevanja različnosti,6 temelji tudi vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in
6 Za podrobnejšo predstavitev vključevanja različnosti v proces vzgoje in izobraževanja oz. njegove funkcije glej Sardoč (2011).
širimo obzorja
izobraževanja na dveh ločenih hipotezah, in sicer na [i] t. i. konfliktni in na [ii] t. i. kontaktni hipotezi.7 Po prvi naj bi imelo vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja - tako kritiki in skeptiki - [vsaj] tri negativne posledice, in sicer [i] moralni kolaps skupnih načel in temeljnih vrednot, [ii] erozijo medsebojnih odnosov in (s tem povezano) [¡ii] socialno fragmentacijo sodobne pluralne družbe. Za razliko od konfliktne hipoteze pa kontaktna hipoteza izpostavlja, da je poučevanje protislovnih vsebin eden od najbolj učinkovitih mehanizmov za odpravo predsodkov in stereotipov, ki jih ponavadi povezujemo z vsemi tistimi vsebinami, ki tako ali drugače niso del kulturnega mainstreama ali pa niso skladne s predstavami t. i. večinske populacije. Kljub kratkoročnim težavam, ki jih v proces vzgoje in izobraževanja lahko prinaša obravnava določene protislovne vsebine, naj bi imelo njihovo vključevanje v proces vzgoje in izobraževanja - tako zagovorniki - dolgoročno številne pozitivne učinke. Med njimi so najpomembnejše [i] socialno-integracijska funkcija (razvijanje občutka medsebojne povezanosti), [ii] kultiviranje vrlin, npr. medsebojnega spoštovanja, solidarnosti, strpnosti itn., [¡ii] preseganje predsodkov in stereotipov ter [iv] epistemološka funkcija.
Socialno-integracijska funkcija
Javno šolanje oz. proces vzgoje in izobraževanja združuje učence iz različnih okolij, npr. iz različnih socialno-ekonomskih okolij, iz družin ali družbenih skupin, katerih etično okolje se razlikuje od temeljnih načel in skupnih vrednot sodobne pluralne družbe (npr. nekatere verske skupnosti), etničnih manjšin in rasnih skupin itn. Bistvo skupnega šolanja, kakor izpostavlja Stephen Macedo, je zagotavljati učno oz. etično okolje:
[...], v katerem se otroci iz različnih normativnih perspektiv, ki sestavljajo našo politično skupnost, med seboj srečujejo v spoštljivem okolju, spoznavajo drug drugega in ugotovijo, da njihove razlike ne izključujejo medsebojnega sodelovanja in spoštovanja kot udeležencev v skupnem političnem redu. (Macedo, 2000: 194)
Z vključevanjem protislovnih vsebin v odprtem in spoštljivem učnem okolju naj bi krepili občutek pripadnosti skupnosti ter razvijali medsebojno povezanost med posamezniki, ki se med seboj razlikujejo oz. imajo o posameznih
7 Za klasično artikulacijo kontaktne hipoteze glej Allport (1954) in Putnam (2007).
družbenih problemih različne poglede. Kakor so izpostavili avtorji t. i. Crickovega poročila (1998), naj »[i]zobraževanje [...] ne poskuša zaščititi otrok pred polemikami odraslega življenja, temveč naj jih pripravi, da se bodo s temi polemikami lahko soočili razumno, strpno in moralno« (QCA, 1998: 56).
Kultiviranje vrlin
Z vključevanjem protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja med učenci krepimo kultiviranje različnih državljanskih vrlin, npr. strpnost ter medsebojno spoštovanje in solidarnost, ne glede na status, etnično pripadnost, veroizpoved ali svetovnonazorsko prepričanje itn. Da bodo posamezniki lahko sprejemali in spoštovali drug drugega, kakor je poudaril Sanford Levinson, »je na splošno potrebno, da so v interakciji z ,drugimi', tako da lahko spoznajo skupne poteze (kar služi h generiranju medsebojnega spoštovanja) ter da lahko razumejo medsebojne razlike« (Levinson, 2003: 104). V učnem okolju, v katerem spodbujamo vključevanje protislovnih vsebin, naj bi torej kultivirali vrline, ki jih učenci drugje praviloma nimajo priložnosti razvijati.
Preseganje predsodkov in stereotipov
Poučevanje protislovnih vsebin velja za enega od možnih načinov preseganja predsodkov in stereotipov, saj je splošna predstava, da so predsodki in stereotipi bolj zakoreninjeni tam, kjer je poznavanje npr. neke družbene skupine manjše. Prav zato imajo različnost ter soočanje in zoperstavljanje mnenj, pozicij in dejstev toliko večjo vrednost, saj naj bi z njimi zmanjševali predsodke in stereotipe. S predsodki in stereotipi sta namreč povezani dve ločeni »napaki«, in sicer [i] da si npr. vsi člani oz. pripadniki neke skupine delijo določeno lastnost, npr. da so vsi temnopolti dobri športniki [zmota o ekvivalenti], in [ii] da so vsi člani oz. pripadniki neke skupine enaki [zmota o notranji homogenosti skupine]. Poleg tega je treba izpostaviti, da so tako predsodki kot tudi stereotipi v samem izhodišču vrednostno nevtralni, saj so lahko tako pozitivni kakor tudi negativni.8 Prav tako se predsodkom in stereotipom poleg posploševanja očita tudi selektivnost oz. redukcionizem, saj je ena izmed njihovih osnovnih značilnosti ta, da med različnimi podatki o določeni skupini izberejo samo enega, vse ostale podatke pa označijo za nepomembne oz. irelevantne. Eden od predsodkov, ki so se pojavili na Zahodu [predvsem v ZDA] po napadu 11. septembra
8 Kakor je poudaril Lawrence Blum, moralna analiza različnih
stereotipov pokaže, da sama narava stereotipa ni nujno negativna oz. redukcionistična (Blum 2004).
Za razliko od konfliktne hipoteze pa kontaktna hipoteza izpostavlja, da je poučevanje protislovnih vsebin eden od najbolj učinkovitih mehanizmov za odpravo predsodkov in stereotipov.
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Z vključevanjem protislovnih vsebin v odprtem in spoštljivem učnem okolju naj bi krepili občutek pripadnosti skupnosti ter razvijali medsebojno povezanost med posamezniki.
11
širimo obzorja
Cilj poučevanja protislovnih vsebin torej ni neposredna razrešitev konflikta oz. odprava nesoglasja okoli posameznega dejanja, prakse ali vrednot: če neko vsebino obravnavamo kot protislovno, pomeni, da dopuščamo možnost različnih interpretacij oz. pogledov na neki družbeni pojav.
12
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
2001 v New Yorku, je bil, da so vsi muslimani teroristi. Druga napaka pa je, da določena lastnost postane primarni označevalec te družbene skupine oz. kakor izpostavlja Miranda Fricker, »splošno sprejeta predstava med določeno družbeno skupino ter enim ali več atributi« (Fricker, 2007: 30 [avtoričini poudarki]). Tukaj gre torej za dvojni redukcionizem, ki je - tako epistemološko kot tudi politično in moralno - problematičen.
Epistemološka funkcija
Na spoznavno-epistemološki ravni ima vključevanje protislovnih vsebin v šolski kurikul oz. šolski etos predvsem pozitivne spoznavne učinke, npr. spoznavanje različnosti in tudi krepitev kulturnega kapitala posameznika. Z izpostavljenostjo raznolikosti, ki je posledica obravnave določene protislovne vsebine, imajo posamezniki več informacij o določenem družbenem pojavu oz. problemu. Izpostavljenost različnim interpretacijam oz. načinom življenja - kakor izpostavlja Will Kymlicka - tako »pomaga posameznikom pri informiranih odločitvah o tem, kaj je resnično pomembno« (Kymlicka, 1996: 89-90). V okviru te funkcije ima spoprijemanje s protislovnimi vsebinami v procesu vzgoje in izobraževanja primarno namen senzibilizirati učence za posamezne oblike različnosti oz. omogočiti učencem, kakor je izpostavil Rob Reich, da »izvejo o drugih načinih življenja ter pridobijo nekaj več razumevanja o zgodovini, praksah in vrednotah različnih kulturnih skupin« (Reich, 2002: 116).
Vključevanje protislovnih tem v proces vzgoje in izobraževanja naj bi tako zaobsegalo dva ločena vidika, in sicer [i] družbeni in [ii] individualni vidik. Družbeni vidik vključevanja oz. obravnavanja posameznih protislovnih tem naj bi torej prispeval k oblikovanju in vzdrževanju stabilnih medsebojnih razmerij ter tako ustvaril občutek medsebojne povezanosti, hkrati pa tudi okrepil zaupanje med različnimi družbenimi skupinami in posamezniki. Na individualni ravni pa naj bi vključevanje protislovnih tem v proces vzgoje in izobraževanja primarno prispevalo k razumevanju različnih možnih pogledov na določeno temo ter razvijanju oz. kultiviranju medsebojnega spoštovanja in razumevanja razlik. Hkrati naj bi imelo na spoznavno-epistemološki ravni vključevanje in obravnavanje protislovnih tem v procesu vzgoje in izobraževanja predvsem pozitivne učinke, ki so povezani s preučevanjem različnih možnih odgovorov na posamezna vprašanja, na katera nimamo enoznačnega odgovora. Cilj poučevanja protislovnih vsebin torej ni neposredna razrešitev konflikta oz. odprava nesoglasja okoli posameznega dejanja, prakse ali vrednot: če neko
vsebino obravnavamo kot protislovno, pomeni, da dopuščamo možnost različnih interpretacij oz. pogledov na neki družbeni pojav.
Poučevanje protislovnih vsebin
Kako torej poučevati protislovne vsebine, saj za razliko od velike večine tem oz. vsebin, ki so del šolskega kurikula, pri poučevanju protislovnih vsebin soglašanje z učiteljevo interpretacijo oz. pogledom na določeni družbeni pojav ali problem pravzaprav ni nujno oz. potrebno? Vključevanje protislovnih vsebin v procesu vzgoje in izobraževanja poteka na različnih ravneh, v različnih kontekstih (npr. v učilnicah, z učbeniki ter drugimi učnimi gradivi in pripomočki), preko različnih strategij in v skladu z različnimi izobraževalnimi politikami. Na institucionalni ravni lahko razlikujemo med dvema različnima pristopoma, in sicer preko [¿] neposrednega pristopa in spoprijemanja s protislovnimi vsebinami in [¿¿] posrednega pristopa in spoprijemanja s protislovnimi vsebinami. Neposredni pristop običajno povezujemo s šolami oz. učilnicami ter drugimi izobraževalnimi ustanovami, v katerih se učenci iz različnih okolij, skupin ali skupnosti srečujejo med seboj v neposrednem stiku. Po drugi strani pa posredni pristop ponuja učencem možnost za neposredno spoznavanje protislovnih vsebin. Medtem ko na moralni ravni med obema pristopoma ni nobene razlike, je na epistemološki in družbeni ravni med obema pristopoma pomembna razlika, ki naj bi bila v korist neposrednega pristopa oz. spoprijemanja s protislovnimi vsebinami, saj naj bi bilo za udeležence pedagoškega procesa skrajno težko, »da se naučijo strpnosti in medsebojnega spoštovanja do drugih ljudi, tradicij in načinov življenja, razen če so jim neposredno izpostavljeni« (M. Levinson, 1999: 114). Podobno trdi tudi Ian MacMullen, ki poudarja, da »se je vrlin mogoče učinkovito naučiti skozi prakso« (MacMullen, 2007: 39). Kljub razlikam med posameznimi teoretičnimi projekti večina avtorjev s širšega področja državljanske vzgoje vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja povezuje s tremi ločenimi dispozicijami, in sicer s [¿] kritično refleksijo, [¿¿] refleksivno distanco in [¿¿¿] imaginativnim spoprijemanjem.
Kritična refleksija
Osnovna vrlina oz. dispozicija, ki jo praviloma
povezujemo z državljansko vzgojo in z
vključevanjem protislovnih vsebin v proces
vzgoje in izobraževanja, je kritična refleksija oz.
širimo obzorja
dispozicija za javno razumnost (Galston, 1991; Gutmann, 1995; Macedo, 1995). S primerjavo različnih pojmovanj dobrega, vrednot, kultur, perspektiv in izkušenj imamo na razpolago različne možnosti, perspektive in izkušnje, ki posameznikom omogočajo dve ločeni prednosti, in sicer [i] prednost maksimiranja izbir in [ii] prednost evalvacijske perspektive. V prvem primeru kritična refleksija posameznika opremi z več informacijami in posledično tudi z več različnimi možnostmi izbiranja med različnimi pojmovanji dobrega. V drugem primeru pa posamezniku omogoča tudi boljšo izbiro, saj s primerjavo oz. kritično refleksijo različnih pojmovanj dobrega, vrednot, kultur, perspektiv in izkušenj praviloma izvedemo boljšo izbiro.
Refleksivna distanca
Za razliko od kritične refleksije, ki je usmerjena k zunanjim informacijam (npr. različna pojmovanja dobrega, vrednote, kulture, perspektive in izkušnje drugih), je dispozicija refleksivne distance usmerjena v t. i. potujitev do vrednot, stališč in prepričanj, ki jih imamo sami. Ta dispozicija, kakor je izpostavila Martha Nussbaum v Cultivating Humanity, je neposredno povezana s sokratskim samoizpraševanjem (Nussbaum, 1997). Pa vendar imamo v razpravah o državljanski vzgoji tudi kritike in nasprotnike kultiviranja te dispozicije, saj naj bi refleksivna distanca negativno in nesorazmerno vplivala na učence, ki prihajajo iz deprivilegiranega socialnoekonomskega ali kulturnega okolja. Kakor je opozoril Joseph Raz:
Politika, ki nasilno loči otroke od kulture svojih staršev s spodkopavanjem sposobnosti ljudi za ohranitev dolgoročnih intimnih odnosov, ne spodkopava le stabilnosti družbe, temveč ogroža tudi eno izmed najglobljih želja večine staršev, ki želijo razumeti svoje otroke ter z njimi deliti svoj svet in jim biti blizu. (Raz, 1994: 178)
Imaginativno spoprijemanje
Poleg kritične refleksije in refleksivne distance naj bi šolanje, kakor izpostavlja Eamonn Callan, vključevalo tudi »sočutno in kritično spoprijemanje s prepričanji in načini življenja, ki so v nasprotju s kulturo družine ali versko oz. etnično skupino, v katero je bil otrok rojen« (Callan, 1997: 133) oz. kakor nadaljuje, »[m]oja trditev je, da razumevanje etične različnosti v izobraževalnem smislu predpostavlja ustrezne izkušnje pri imaginativnem vstopu v načine življenja, ki so čudni ali celo odvratni [...]« (Callan, 1997: 133). V svoji knjigi Cultivating Humanity je Martha Nussabum narativno imaginacijo postavila ob bok sokratskemu
samoizpraševanju, saj posameznikom omogoča imaginativno izkušnjo z drugimi pojmovanji dobrega, vrednotami ter stališči in izkušnjami. Pravzaprav omogoča dispozicija za imaginativno spoprijemanje enake pogoje za izbiro kakor tistemu, ki ima vrednote, prepričanja ali stališča, s katerimi se imaginativno spoprijemamo.
Sklep
Podobno kakor pri vključevanju različnosti v proces vzgoje in izobraževanja naj bi imelo tudi vključevanje protislovnih vsebin ter s tem povezano kultiviranje vrlin več različnih učinkov. Na eni strani naj bi posameznikom, ki so med seboj različni, ustvarjali občutek enakosti. Drugič, in povezano s prvim učinkom, naj bi zagotavljalo večjo medsebojno spoštovanje, strpnost in solidarnost posameznikov v sodobni pluralni družbi, ki pripadajo različnim etničnim, verskim ali kulturnim skupinam, njihovo večjo integracijo v družbo, kar pomeni večjo stabilnost in kohezivnost družbe. Tretjič, vključevanje protislovnih vsebin naj bi učence in druge deležnike vzgojno-izobraževalnega procesa opremilo z določenim znanjem oz. vednostjo o teh vsebinah.
Vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja ima torej vsaj tri pozitivne učinke: strateške, spoznavno-epistemološke in socialne. V prvem primeru se vključevanju vsebin, ki jih obravnavamo kot protislovne, pripisuje predvsem boljša zastopanost interpretacij o določenem družbenem pojavu oz. problemu, ki je bil do sedaj postavljen na rob ali pa je bil iz različnih razlogov izključen iz družbenega dogajanja. Na spoznavno-epistemološki ravni ima vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja predvsem kognitivne učinke, tj. spoznavanje različnosti ter s tem povezano razbijanje predsodkov in stereotipov, hkrati pa tudi krepitev kulturnega kapitala posameznika. Na ravni vrednot oz. vrlin pa ima razvijanje senzibilnosti za vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja dva pomembna učinka, in sicer spodbujanje strpnosti ter medsebojnega spoštovanja. Kljub temu velja izpostaviti, da se iskanje enoznačnih odgovorov na omenjene izzive in probleme - navkljub povečanemu interesu teoretikov, snovalcev politik in pedagoških delavcev - sooča z vrsto zgrešenih srečanj in zamujenih priložnosti. Kakor potrjujejo številni projekti, strategije in iniciative ter primeri »dobrih« praks, postanejo namreč predlagani odgovori na širšem področju poučevanja protislovnih vse prepogosto del problema in ne rešitve.
Vključevanje protislovnih vsebin v proces vzgoje in izobraževanja ima vsaj tri pozitivne učinke: strateške, spoznavno-epistemološke in socialne.
13
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
Literatura	18
Allport, Gordon, 1954, The Nature of Prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley.
Bagattini, Alexander in MacLeod, Colin [ur.], 2015, The Nature of Children's Well-Being. Dordrecht: Springer.
1	9. Dearden, Robert F., 1981, Controversial issues and — the Curriculum, JournalofCurriculum Studies, 13(1),
str. 37-44.
UJ I^J
2	10. Dearden, Robert F., 1984, Theory and Practice in
Education. London: Routledge & Kegan Paul.
19.
20
3.	Bailey, C., 1975, Neutrality and Rationality in	21 Teaching. V D. Bridges in P. Scrimshaw [ur.],
Values and Authority in Schools. London: Hodder & Stoughton.
22.
4.	Blum, Lawrence, 2001, Recognition and Multiculturalism in Education. Journal of Philosophy of Education, 35(4), str. 539-559.
5.	Callan, Eamonn, 1997, Creating Citizens: Political	23 Education in a Liberal Democracy. Oxford: Oxford University Press.
6.	Cooling, Trevor, 2012, What is a Controversial issue? 24 implications for the Treatment of Religious Beliefs
in Education, Journal of Beliefs & Values, 33(2), str. 169-181.
25.
7.	Council of Europe, 2014, Pilot project /Teaching controversial issues - developing effective training
for teachers and school leaders'. http://pjp-eu.	26.
coe.int/en/web/charter-edc-hre-pilot-projects/ 14	teaching-controversial-issues-developing-
effective-training-for-teachers-and-school-leaders e	(dostopno 18. 4. 2015).
o
o
a	8. Cowan, Paula in Maitles, Henry, 2012, Teaching
j	Controversial Issues in the Classroom: Key Issues 28
>	and Debates. London: Continuum.
<
27.
29.
30
11.	De Wispelaere, Jurgen in Weinstock, Daniel, 2015, The Grounds and Limits of Parents' Cultural Prerogatives: The Case of Circumcision. V A.
Bagattini in C. MacLeod [ur.], The Nature of	31
Children's Well-Being, str. 247-262. Dordrecht:	.
Springer.
12.	Fricker, Miranda, 2007, Epistemic Injustice: Power 32 & the Ethics of Knowing. Oxford: Oxford University Press.
13.	Galston, William A., 1991, Liberal Purposes:	33. Goods, Virtues, and Diversity in the Liberal State. Cambridge: Cambridge University Press.
14.	Gardner, Peter, 1984, Another Look at Controversial issues and the Curriculum, Journal of Curriculum Studies, 16(4), str. 379-385.	34.
15.	Gould, Stephen Jay, 2000, Za-mera cloveka.
Ljubljana: Krtina.	35.
16.	Gutmann, Amy, 1995, Civic Education and Social
Diversity, Ethics, 105, 3, str. 557-579.
Hand, M., 2011, Patriotism in Schools [impact no. 19]. London: PESGB.
Herrnstein Richard in Murray, Charles, 1994, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York: The Free Press.
Heyd, David [ur.], 1996, Toleration: An Elusive Virtue. Princeton: Princeton University Press.
Holden, Cathie in Claire, Hilary [ur.], 2007, The Challenge of Teaching Controversial Issues. Stoke-on-Trent: Trentham Books.
Kymlicka, Will, 1996, Two Models of Pluralism and Tolerance. V Heyd, D. (ur.), Toleration: An Elusive Virtue, str. 81-105. Princeton: Princeton University Press.
Lambert, David in Machon, Paul, 2001, Citizenship Through Secondary Geography. London: Routledge.
Lambert, David in Morgan, John, 2010, Teaching Geography 11-18: A Conceptual Approach. Berkshire: Open University Press.
Levinson, Meira, 1999, The Demands of Liberal Education. Oxford: Oxford University Press.
Levinson, Sanford (2003). Wrestling with Diversity. Durham, NC: Duke University Press.
Lockyer, A, Crick, B. in Annette, J. [ur.], 2003, Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice. London: Ashgate.
MacMullen, ian, 2007, Faith in Schools? Autonomy, Citizenship, and Religious Education in the Liberal State. Princeton: Princeton University Press.
McLaughlin, T. H., 2003, Teaching Controversial issues in Citizenship Education. V A. Lockyer, B. Crick in J. Annette [ur.], Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice, str. 149-160. London: Ashgate.
Macedo, Stephen J., 1995, Liberal Civic Education and Religious Fundamentalism: The Case of God v. John Rawls, Ethics, 105, 3, str. 468-496.
Macedo, Stephen J., 2000, Diversity and Distrust: Civic Education in a Multicultural Democracy. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Nussbaum, Martha, 1997, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Oulton, Christopher, Day, Vanessa, Dillon, Justin in Grace, Marcus, 2004, Controversial issues -Teachers' Attitudes and Practices in the Context of Citizenship Education, Oxford Review of Education, 30(4), str. 489-57.
Oxfam, 2006, Teaching Controversial Issues. Oxford: Oxfam.
Putnam, Robert D., 2007, EPluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century. The 2006 Johan Skytte Prize Lecture. Scandinavian Political Studies, 30, 2, str. 137-174.
17.
Hand, Michael, 2007, What Should We Teach as Controversial? A Defense of the Epistemic Criterion, Educational Theory, 58(2), str. 213-228.
36.
Qualification and Curriculum Authority, 1998, Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools. London: QCA.
širimo obzorja
37.	Raz, Joseph, 1994 Ethics in the Public Domain: Essays in the Morality of Law and Politics. Oxford: Clarendon Press.Woolley, Richard (2010). Tackling Controversial issues in the Primary School. London: Routledge.
38.	Reich, Rob, 2002, Bridging Liberalism and Multiculturalism in American Education. Chicago: Chicago University Press.
39.	Sardoč, Mitja, 2011, Multikulturalizem: pro et contra - enakost in različnost v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
40.	Young-Bruehl, Elisabeth, 1998, The Anatomy of Prejudice. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
41.	Wispelaere, Jürgen de in Weinstock, Daniel, 2015, The Grounds and Limits of Parents' Cultural Prerogatives: The Case of Circumcision. V A. Bagattini in C. MacLeod [ur.] (2015). The Nature of Children's Well-Being, str. 247-262. Dordrecht: Springer.
15
0 ci
73
a
1 j
a
<
o 6


Vir: Shutterstock
širimo obzorja
Pomen vključevanja migracijske tematike in vsebin medkulturne —ÉÍ— vzgoje v vse učne predmete
Dr. Janja Žitnik Serafín
ZRCSAZU
zitnik@zrsazusi	Importance of Integrating Migration Topics and
COBISS: 1.02	1	°	° °	'
Intercultural Education Contents into All Subjects
16
0 ci
73
a
1 j
a
<
o 6
Povzetek
v članku je uvodoma na kratko predstavljen pomen vključevanja migracijske tematike ter vsebin medkulturne vzgoje in izobraževanja v učna gradiva, med drugim tudi z namenom ustvarjanja vključujočega vzdušja v šoli in preprečevanja medvrstniških konfliktov na etnični, kulturni, jezikovni ali verski osnovi. v nadaljevanju avtorica komentira prisotnost teh vsebin v dveh zbirkah osnovnošolskih učnih gradiv za geografijo.
Ključne besede: medkulturna vzgoja in izobraževanje, pouk geografije, učna gradiva za geografijo, osnovna šola, migracije, manjšine.
Abstract
In the introduction, the article briefly presents the importance of integrating migration topics and intercultural education contents into learning materials, among other things for the purpose of creating an inclusive atmosphere in school and preventing peer conflicts stemming from ethnicity, culture, language or religion. The article continues with the author's comments regarding the presence of these two sets of content in two collections of primary school learning materials for geography.
Key words: intercultural education, geography lessons, learning materials for geography, primary school, migrations, minorities.
Uvod
Ustvarjanje vključujočega družbenega okolja in odprtih medkulturnih odnosov je predpogoj za notranje varno in stabilno družbo. Da bi tako okolje ustvarili tudi v šoli, je še posebej pomembno, da so v učbenike in učna gradiva za čim več predmetov vključene perspektive etničnih, verskih in jezikovnih manjšin, ki sobivajo z nacionalno večino v isti državi. Prav tako nepogrešljiva je tudi vključenost zamejskih in izseljenskih vsebin, saj tudi ta dva vsebinska sklopa spadata na področje medkulturnosti, hkrati pa sta sestavni del kulturnega prostora nekega naroda. Ribičič (2014, 189) piše: »Pripadnikom večinskega naroda je težko razumeti položaj manjšinskih narodnih skupnosti in njihovih pripadnikov. Veliko lažje razumejo položaj ,svojih' narodnostnih skupnosti
in njihovih pripadnikov, ki kot manjšinci živijo v tujini.« Prav zato lahko soočenje položaja enih in drugih prispeva k senzibiliziranju in ozaveščanju pripadnikov nacionalne večine glede potreb, interesov, stisk in dosežkov najnovejših priseljencev kot tudi pripadnikov tistih manjšin, s katerimi si že desetletja ali več delijo skupno državo.
Daljnosežni pomen vseh zamujenih priložnosti za preventivno skrb na področju preprečevanja medvrstniških konfliktov ali celo nasilja na etnični osnovi, ki jih je slovenski šolski sistem vključno s sestavljavci učbenikov doslej večkrat spregledal, se je prvič razkril širši javnosti s primerom na osnovni šoli Deskle decembra 2014. Da gre le za najodmevnejšega med mnogimi podobnimi primeri, potrjujejo med drugim odgovori ravnateljev in svetovalnih delavcev,
širimo obzorja
učiteljev in učencev v 54 skupinskih pogovorih in individualnih intervjujih, ki sta jih mag. Metka Lokar in dr. Breda Čebulj Sajko opravili pod mojim vodstvom v okviru čezmejnega projekta Eduka - Vzgajati k različnosti/Educare alla diversita.1 Šole včasih prelagajo krivdo za takšne konflikte na starše ali celo učence, vendar bi bile ob zadostnem dodatnem izobraževanju na tem področju ter ob primerni vključenosti potrebnih vsebin v učna gradiva lahko tudi šole uspešnejše pri ustvarjanju vključujočega vzdušja v razredih in zunaj njih, s tem pa tudi pri preprečevanju medvrstniških konfliktov na etnični, kulturni, jezikovni ali verski osnovi.
Številni starši imajo negativne predstave o pripadnikih teh skupin, kar je mogoče vsaj deloma pripisati vplivu medijev, sovražne nacionalistične retorike nekaterih politikov ter stereotipiziranja priseljencev in pripadnikov manjšin v nekaterih najbolj gledanih slovenskih televizijskih nadaljevankah, reklamah ipd. Izrazito polarizirana stališča slovenskih staršev so med drugim razvidna iz njihovih spletnih komentarjev, npr. k članku o dogodkih v Desklah (Krušec, 2014), na katerega se kar trije od desetih komentatorjev odzivajo takole: »Mar ne bi bilo lepo, če bi Slovenci hodili v slovenske šole v Sloveniji, Srbi v srbske šole v Srbiji, Bosanci v bosanske šole v Bosni in če ciganov sploh ne bi silili v šole.« »Ta trenutek se politiki zdi, da je treba zadevo napihniti v smislu: ,Ti, ti, grdi slovenski otroci! Dokler vas ne bomo prevzgojili v pedre, se ne smete spravljati nad čefurje!'« »Cigani naj formirajo lastne šole, ako se nočejo integrirati in prilagoditi. Ne morejo pričakovati, da bodo tudi ostali učenci hodili v šolo umazani, s štrenastimi lasmi itd. Časa imajo veliko, ker so večinoma brezposelni in prejemniki socialnih transferjev in bi si lahko počistili vsaj vso navlako okrog hiš. Če trpijo pomanjkanje, je pa tudi njihova krivda. Slovenci še kako premislijo, koliko otrok bodo spravili na svet in kako jim bodo zagotovili preživetje, če pa se zalomi s službo, so največkrat brez vsake socialne pomoči.« Ko je bila objavljena novica o razrešitvi ravnatelja (Humar, 2015), je bila med objavljenimi spletnimi komentarji k članku neizogibno tudi naslednja misel o mami, ki ji je ravnatelj dovolil med odmori ščititi svojega otroka pred vrstniškim nasiljem: »Če se pa tako boji za njega, pa naj ga pelje tja, od koder ga je
1 Projekt je v letih 2011-2014 izvajal Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije ZRC SAZU s partnerji iz Slovenije in Italije pod vodstvom Slovenskega raziskovalnega inštituta v Trstu.
V ta del raziskave smo zajeli po eno slovensko šolo iz treh različnih območij: 1) v osrednji Sloveniji, 2) na območju italijanske manjšine v Sloveniji, 3) na območju slovenske manjšine v Italiji. Za vsa tri območja je značilna tudi prisotnost priseljencev ter pripadnikov vseh tistih (nacionalnih, jezikovnih in verskih) manjšin, ki v slovenski ustavi niso izrecno imenovane.
pripeljala.« Tudi na drugih starševskih portalih, npr. na Med.Over.Net - Starševski čvek, lahko starši utrjujejo svoja stereotipna prepričanja in predsodke: »Ko boste Bosanci ustvarili kaj takega kot Američani ali Nemci, no takrat bomo pa tudi o Bosni drugače govorili. Zaenkrat lahko izvozite le kriminal, tega imate v presežkih. /.../ In kriminalcev nihče ne ceni, drugega pa pač nimate, kar bi izstopalo in bi si vas ljudje po tem zapomnili.«
Zaradi take miselnosti mnogih staršev (in morda celo kakega učitelja?) je tem pomembneje, da otroci razvijajo medkulturne kompetence »že v vrtcu in pri različnih predmetih v osnovni šoli, med drugim tudi pri geografiji« (Vrečer, 2012, 52-53). Avtorica dodaja, da bi bilo treba v učni načrt za geografijo med operativne cilje v devetem razredu dodati cilj »razume pozitiven ekonomski in kulturni prispevek priseljencev v Sloveniji«. V nadaljevanju poudarja: »Ker je v Sloveniji (in EU in še marsikje drugje po svetu) vedno manj aktivnega prebivalstva, smo vedno bolj odvisni od priseljencev /.../, ki so delna rešitev za demografske probleme. Zato bi bilo
pomembno, da učitelji predstavijo priseljence	17
kot pomemben socialni, kulturni in ekonomski kapital, to pa bi moralo biti jasno zapisano v učnih načrtih in ne bi smelo biti prepuščeno posameznim učiteljem, saj marsikdo v naši družbi na kulturno raznolikost (ki jo vnašajo zlasti priseljenci) gleda bolj kot na problem in ne kot na vrednoto.« (Prav tam)
Ista avtorica (Vrečer, 2012) je pregledala z vidika vključenosti migracijske tematike ter vsebin medkulturne vzgoje in izobraževanja tedaj veljavne osnovnošolske učbenike za geografijo založbe Modrijan. Zato se v tem članku osredotočam na vsebine izbranih osnovnošolskih učnih gradiv za geografijo dveh drugih založb, in sicer založbe Rokus Klett in Mladinske knjige. Ker izdajajo učbenike za pouk geografije tudi druge slovenske založbe, moram poudariti, da je bil izbor tu analiziranih učbeniških zbirk omenjenih dveh založb povsem naključen. Če bi bile v tukajšnjo analizo vključene učbeniške zbirke drugih založb, bi se prav lahko izkazalo, da bi se v njih našli podobni zgledni primeri in pomanjkljivosti kot v tu obravnavanih učnih gradivih.
o 6
Večkulturna Slovenija
Slovenska družba je večkulturna družba. V zadnjem klasičnem popisu prebivalstva Slovenije se kar 17 odstotkov popisanih ni narodnostno opredelilo kot Slovenci. Priseljeni iz jugoslovanskega prostora, pripadniki t. i. »novih
širimo obzorja
Na nižjo popisno zastopanost drugih narodnosti in jezikov nekdanje Jugoslavije v Sloveniji od dejanske so vplivali tedanji asimilacijski pritiski, politizacija popisnih vprašanj ter splošno vzdušje, ki ni bilo naklonjeno pripadnikom nekdaj bratskih narodov v Sloveniji.
18
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
manjšin« - v veliki večini slovenski državljani -, so predstavljali 90 odstotkov vseh priseljenih prve generacije. Terenske in druge raziskave pa so pokazale še mnogo večjo prisotnost drugih narodnosti jugoslovanskega prostora v etnični strukturi prebivalcev Slovenije od te, ki se kaže v rezultatih zadnjega popisa. To velja tudi za narodnostno samoopredeljevanje slovenskih Romov. Irena Bačlija (2008, 121) npr. ugotavlja, da so centri za socialno delo leta 2003 ugotovili skoraj dvakrat več Romov, kot pa se jih je opredelilo za Rome v popisu prebivalstva leta 2002. Anton Gosar (2005, 27-28) na podlagi terenske raziskave ugotavlja »ekstremno mnogoetničnost« npr. na Jesenicah (32,7 odstotka) in v Velenju (22 odstotkov »prišlekov«), kjer so med priseljenimi prevladovali pripadniki bošnjaške narodnosti, ter v Tržiču (20,7 odstotka). Tudi v tedanji raziskavi med ljubljanskimi najstniki se je kar 22 odstotkov petnajstletnikov in 28 odstotkov staršev petnajstletnikov opredelilo za eno od drugih narodnosti nekdanje Jugoslavije (Dekleva in Razpotnik, 2002, 99-100), skupni delež mladih priseljencev in potomcev iz zakonov, v katerih se vsaj eden od staršev nima za Slovenca, pa je bil 34,5-odstoten, torej več kot tretjina. V posameznih soseskah nekaterih slovenskih mest delež priseljencev celo presega delež etničnih Slovencev. Na nižjo popisno zastopanost drugih narodnosti in jezikov nekdanje Jugoslavije v Sloveniji od dejanske so vplivali tedanji asimilacijski pritiski, politizacija popisnih vprašanj (Josipovič, 2006, 275) ter splošno vzdušje, ki ni bilo naklonjeno pripadnikom nekdaj bratskih narodov v Sloveniji (prim. Žitnik Serafin, 2008, 109-187; Žitnik Serafin, 2012).2
Precej večji kot v popisnih rezultatih je tudi delež teh manjšin v narodnostni strukturi učencev slovenskih šol in jezikovni strukturi njihovih materinščin. Prav zato naj bi učbeniki za različne predmete z vidika vsebine in metodoloških pristopov odražali pestro etnično, kulturno, versko in jezikovno sestavo učencev, ki so jim namenjeni. V sodobnih procesih globalizacije, piše Natalija Vrečer (2012, 48), se v učnem okolju, v katerem je vedno več priseljencev, učitelji srečujejo z vedno več razlikami. Da bi se učitelj naučil upravljati s temi razlikami, se mora sistem vzgoje in izobraževanja razvijati kot večkulturno izobraževanje, ki ustvari ustrezne pogoje za upravljanje s kulturnimi razlikami v učnem okolju. Dolgoletne izkušnje večkulturnega izobraževanja v državah zahodne Evrope, ZDA, Kanadi itd. so pokazale, da je treba vsebine večkulturnega izobraževanja vključevati v vse
šolske predmete. Tovrstne vsebine se v nekatere predmete laže vključujejo kot v druge, po izkušnjah zahodnih raziskovalcev najlaže npr. v poučevanje tujih jezikov, zgodovine, geografije, etike in državljanske ter domovinske vzgoje, pa tudi literature, glasbe in likovne vzgoje.
Skubic Ermenčeva (2006, 152-153) poudarja, da je interkulturnost eno od temeljnih pedagoško-didaktičnih načel, obsega pa naslednje temeljne sestavine:
1.	spodbujati mora razvoj enakopravnejšega odnosa do drugih kultur/etnij;
2.	spodbujati mora pogled na drugačnega kot na enakovrednega in ne deficitarnega;
3.	spodbujati mora takšno vodenje pedagoškega procesa, ki omogoča realnejši uspeh manjšinskih skupin;
4.	spodbujati mora razvoj skupnostnih vrednot.
Tudi Kroflič (2008, 20) opaža, da večina avtorjev izpostavlja kot pomembno zlasti pomoč pri prepoznavanju in odpravljanju tradicionalnih diskurzov izključevanja in asimilacijskih pritiskov ter iskanje medosebnih in odnosnih mehanizmov, ki omogočajo graditev vključujočega okolja. Del odgovornosti za to nosijo učne vsebine pri večini predmetov, saj lahko bodisi prispevajo k preventivi na področju preprečevanja medvrstniških konfliktov na etnični osnovi ali pa to priložnost zanemarijo. Vključevanje medkulturnih vsebin v učna gradiva in razvijanje medkulturnih zmožnosti pa ni pomembno le za učence in učitelje na šolah z zelo heterogenimi razredi, ampak tudi na šolah, na katerih so primeri otrok s priseljenskim ozadjem redkejši ali celo osamljeni, saj so ti lahko v takšnem okolju še bolj izpostavljeni. Poglejmo, koliko tovrstnih vsebin je v omenjenih dveh zbirkah osnovnošolskih učnih gradiv za geografijo.
Vključenost slovenskih medkulturnih vsebin3 v dve osnovnošolski zbirki učnih gradiv za geografijo
Samostojni delovni zvezek Mladinske knjige za 6. razred osnovne šole (Baloh in Lenart, 2014, 73) vsebuje v poglavju Prikazovanje Zemljinega površja in orientacija orientacijsko nalogo, ki se na nevsiljiv način dotakne izseljenstva, čeprav obravnava povsem drugo temo: »Zamisli si, da si prek spleta spoznal/-a bratranca, sina strica
2 Gosar (2005: 23-24) ugotavlja: »Narodnostno poreklo priseljencev iz republik nekdanje Jugoslavije se prezira od leta 1991.«
3 Slovenske medkulturne vsebine se tu nanašajo na Slovence zunaj Slovenije in pripadnike drugih narodov in kultur v Sloveniji.
širimo obzorja
izseljenca, ki te je povabil na obisk. V njegov kraj se boš odpravil/-a prvič ...« Na enak način bi lahko prek podobnih pozitivnih situacij vključevali realnost priseljenstva v Slovenijo, priložnost pa čim večkrat izrabili tudi za razbijanje stereotipov.
Slovenci v ZDA so izpostavljeni v kratki informaciji v poglavju Severna Amerika v učbeniku Raziskujem Novi svet za 8. razred (Verdev, 2014d, 46), kar lahko zainteresiranemu učitelju da iztočnico za nekoliko bolj poglobljeno diskusijo. Pri Južni Ameriki ta možnost ni izkoriščena. V učbeniku med drugim beremo: »Kanada je dežela priseljevanja. Toda za razliko od ZDA tu ni prišlo do stapljanja različnih kultur, ampak do ohranjanja razlik. Tako je nastala multikulturna družba.« (n. d., 48) Odlomek razkriva popolno nepoznavanje zgodovine in sedanjosti ameriškega multikulturalizma, čeprav je pri zametkih tega koncepta in njegovih praks odigral pomembno vlogo najbolj znani slovenski izseljenec, Louis Adamič (prim. npr. Shiffman, 2005). Učbenik v nadaljevanju med drugimi vprašanji zastavlja učencem tudi naslednji dve: »Kaj je značilno za multikulturno družbo?« in »Ali lahko za Slovenijo trdimo, da je multikulturna država?« (Verdev, 2014d, 63) Kakšen odgovor lahko pričakujemo od učencev, če bodo izhajali iz podatkov, ki jih daje učbenik? Še ena potrditev dejstva, da morajo pri končnem pregledu učbenikov sodelovati strokovnjaki s področja medkulturne vzgoje in izobraževanja.
Neizkoriščena ostaja možnost za ustrezno vključitev tematike migracij, slovenskega izseljenstva in priseljenstva v Slovenijo v poglavju Srednja Evropa delovnega zvezka Raziskujem Stari svet za 7. razred (Verdev, 2011b, 16), v katerem je poudarek na gostoti poselitve in celo na povezavi med poseljenostjo in gospodarsko razvitostjo. Tu bi zlahka vstavili informacijo o tem, katere gospodarske panoge so bile v preteklih desetletjih v Sloveniji in drugod po Evropi povsem odvisne od priseljenih delavcev, katere panoge so še vedno odvisne od njih, kolikšen delež BDP-ja so te panoge v nekaterih obdobjih predstavljale v Sloveniji in Evropi ter kako je današnja stopnja razvitosti Slovenije in drugih evropskih držav na mnogih ključnih področjih (gradbeništvo, industrija, zdravstvo, komunala, javni promet, prevoz in skladiščenje blaga, gostinstvo, cela paleta drugih storitvenih dejavnosti) v veliki meri rezultat dosedanjega delovnega vložka priseljenih delavcev in strokovnjakov. Celo pripadajoči učbenik (Verdev, 2014b) molči o gospodarskem vidiku potreb po priseljevanju delovne sile v Evropo, čeprav bi ta informacija vsekakor spadala ob bok razdelku Zakaj je Zahodna
Evropa privlačna za priseljence? (n. d., 54). V enem stavku omenja le vidik staranja evropskega prebivalstva in dodaja: »Brez večje rodnosti in priseljevanja bi prebivalstvo v Evropi začelo postopno, a nezadržno upadati.« (n. d., 14)
V samostojnem delovnem zvezku za geografijo v 9. razredu Raziskujem Slovenijo (Verdev, 2015b, 54-57) so kar na štirih straneh obravnavani Slovenci po svetu, kar je že lep napredek. Na drugi strani je v ustavi imenovanim in drugim manjšinam v Sloveniji namenjenih le nekaj besed (n. d., 46). Isto velja tudi za pripadajoči učbenik (Verdev, 2014c, 29 in 34-35). Idealna za informacijo o panogah v Sloveniji, ki so v preteklih letih slonele na priseljeni delovni sili, je iztočnica v delovnem zvezku za geografijo v 9. razredu Raziskujem Slovenijo (Verdev, 2011c, 19), ki jo predstavlja vprašanje: »Zakaj je Slovenija po drugi svetovni vojni postala država priseljevanja?« Pripadajoči učbenik ponuja le delne odgovore. Potem ko je v razdelku Kako selitve vplivajo na rast prebivalstva? precej pomanjkljivo in le v par besedah povzeto izseljevanje s slovenskega ozemlja od 19. stoletja do druge svetovne vojne, pri čemer sta Južna Amerika in Kanada kot pomembni predvojni izseljenski destinaciji po letu 1924 povsem spregledani, v nadaljevanju razdelka beremo: V povojnem obdobju do 90-tih let prejšnjega stoletja se je zaradi hitre industrializacije v Slovenijo doselilo veliko delavcev iz manj razvitih republik nekdanje Jugoslavije. Le-ti so se naseljevali večinoma v gospodarsko najbolj razvitih območjih Slovenije. Od 60-tih let dalje pa so številni Slovenci odhajali na začasno delo v tujini (Nemčija, Avstrija, Švica in druge), da so si izboljšali življenjski standard (gl. str. 35). Do gospodarske krize, ki se je začela leta 2008, so se v Slovenijo doseljevali prebivalci iz jugovzhodne Evrope predvsem zaradi potreb po delavcih v gradbeništvu in kovinski industriji, (Verdev, 2014c, 27)
Pomemben podatek, namreč, da je večina Slovencev, ki so od šestdesetih let 20. stoletja dalje »začasno« odhajali na delo v razvitejše dele Evrope, tam ostala za vedno, je bodisi po nesreči ali namenoma zamolčan. Med panogami, ki so v Sloveniji od druge svetovne vojne do gospodarske krize potrebovale priseljeno delovno silo in strokovnjake, pa sta omenjeni samo gradbeništvo in kovinska industrija, kar lahko le še utrjuje stereotip, da prihajajo iz drugih delov nekdanje Jugoslavije v Slovenijo samo nekvalificirani delavci. Sledi vprašanje: »Zakaj se danes ljudje največ priseljujejo v Slovenijo?«
19
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
20
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
V učbenikih za geografijo je še vedno veliko stereotipov, ki so nenamerni kot posledica preslabega poznavanja neke problematike.
Vprašanje lahko vodi v razpravo, ki bo glede na načela medkulturne vzgoje naravnana pozitivno ali pa negativno.
Docela sporno pa je naravnana naloga v že omenjenem delovnem zvezku za 7. razred Raziskujem Stari svet na samem začetku podpoglavja Prebivalstvo Evrope (Verdev, 2011b, 10), ki učence prisili, da morajo z zamenjavo ene besede v vsaki trditvi v zgolj sedmih alinejah kar trikrat (v alinejah č, e in f) iz evropskega konteksta izločiti islam oziroma muslimane. Naloga se glasi takole:
Evropa je glede prebivalstva v mnogočem precej drugačna od večine preostalega sveta.
Vse zapisane trditve so napačne, vendar jih lahko z zamenjavo ene besede popraviš.4
č) V Evropi živijo tri velike jezikovne skupine - slovanska, germanska in muslimanska.
e)	Najbolj razširjena vera v Evropi je islam.
f)	Kristjani se delijo na katoličane, pravoslavce in muslimane.
Prav take naloge najbolj učinkovito sooblikujejo miselnost mladine in prihodnjih rodov, ki bodo čez dve desetletji usmerjali medčloveške odnose v Sloveniji, Evropi in svetu - rodov, katerih učna gradiva že danes hote ali nehote usmerjajo njihov odnos do sošolcev muslimanske vere ali vrstnikov iz dežel in krajev z močno prisotnostjo islama (tudi iz Bosne). Podzavestni učinek te naloge se vsaj deloma omili z nalogo 3 na naslednjih straneh (Verdev, 2011b, 23), v kateri je islam omenjen vsaj kot del verske sestave Jugovzhodne Evrope, kar pa daje vtis, da bi moral v Evropi ostati omejen le na to območje. Enakovrednejše obravnave je islam deležen v poglavju Verstva sveta v odgovarjajočem učbeniku (Verdev, 2014b, 80).
Samostojni delovni zvezek Mladinske knjige za geografijo v 7. razredu (Baloh, Lenart in Stankovič, 2014, 43) v tabeli vsebuje podatek, da je delež katolikov med prebivalstvom Slovenije 72 odstotkov. Po podatkih zadnjega klasičnega popisa (SURS, Popis 2002, Slovenija, Prebivalstvo po veroizpovedi in tipu naselja) je bilo v Sloveniji 57,8 odstotka katolikov, na drugem mestu so bili pripadniki islamske in na tretjem pripadniki pravoslavne vere.
Stereotipe o obljubljeni deželi ZDA utrjuje naloga s področja razvijanja empatije v že omenjenem delovnem zvezku založbe Rokus Klett, prav tako
4 Poudarila avtorica.
za 7. razred (Verdev, 2011b, 59), ki se začenja takole: »Najlaže si predstavljamo težave nekoga, če se poskušamo postaviti v njegovo kožo.« Učenci se morajo potem postaviti v kožo otroka v Vietnamu, ki šiva nogometne žoge; otroka v Boliviji, ki prosjači in je skoraj nepismen; otroka vojaka v Ruandi; otroka na Kitajskem, ki je reven, a pridno hodi v šolo; in razvajenega otroka v Ameriki, ki se mu ne da hoditi v šolo, kar navaja na misel, da je ta otrok najverjetneje iz bogate družine. Po podatkih zadnjega ameriškega popisa prebivalstva je leta 2010 živelo v ZDA prek 20 odstotkov otrok v revščini:
Stopnja neenakosti v ameriški družbi je prav neverjetno visoka. Po podatkih delovne skupine za skrajno neenakost ima najbogatejši odstotek prebivalcev ZDA v lasti več kot tretjino vsega bogastva v državi. Spodnja polovica, torej 50 odstotkov najrevnejših prebivalcev, pa ima skupaj v lasti le 2,5 odstotka ameriškega bogastva. /.../ Vladno pomoč prejema kar 59 odstotkov ameriških gospodinjstev, ob tem, da je po ocenah Wall Street Journala 5,5 milijona Američanov brez dela in brez kakršne koli socialne pomoči. /.../ Za kakšne razsežnosti problema gre, kaže dejstvo, da več kot 20 odstotkov otrok v ZDA živi v revščini, medtem ko se ta številka v Zahodni Evropi giblje okoli 10 odstotkov. Število otrok, ki živijo v revščini, je samo v zadnjih dveh letih naraslo za dva milijona, podatke ameriškega cenzusa povzema rt.com. (ZDA: Nič več obljubljena dežela, 2011)
Ker so priseljenci iz t. i. bogatih dežel - npr. Angleži na Goričkem - v lokalnem okolju v Sloveniji in drugod na splošno bolje sprejeti kot priseljenci iz socialno-ekonomsko bolj prikrajšanih okolij, kar neposredno vpliva na odnos slovenskih učencev do sošolcev iz drugih delov nekdanje skupne države, je zelo pomembno, da slovenski učenci dobijo realnejšo informacijo o razkoraku med pojmoma bogata dežela in bogato prebivalstvo. Če ima 50 odstotkov ameriškega prebivalstva v lasti 2,5 odstotka bogastva v državi, je ohranjanje stereotipa o na splošno bogatem ameriškem prebivalstvu zavajajoče. Pri utrjevanju takšnih in podobnih stereotipov se običajno sploh ne zavedamo večplastnih posledic tovrstnega zavajanja. Zato je ob takšni nalogi nujno dodatno pojasnilo, s katerim bodo učitelji preprečili utrjevanje pravljičnih predstav o življenju v ZDA. Nekaj realnejših podatkov o deležu revnega prebivalstva v tej državi ponuja delovni zvezek za geografijo iste založbe za 8. razred (Verdev, 2010, 32), medtem ko ti podatki v samostojnem
širimo obzorja
delovnem zvezku v pripravi (Verdev, 2015a) povsem umanjkajo.
Samostojni delovni zvezek Mladinske knjige za geografijo v 7. razredu (Baloh, Lenart in Stankovič, 2014, 32) se dotakne tudi manjšin: »Južna Evropa je območje številnih narodov, ki so jih politične meje ločile od matičnega naroda. Zaradi tega je narodnostna sestava držav pestra. Skoraj v vseh državah živijo manjšine (npr. Slovenci v Italiji, Avstriji in na Madžarskem, Italijani in Madžari v Sloveniji).« Tudi tu so zamolčani Slovenci na Hrvaškem in Hrvati v Sloveniji, ki so poleg slovenske manjšine v Italiji, Avstriji in na Madžarskem enakovredno zastopani celo v stalnem posvetovalnem telesu, svetu vlade RS za Slovence v zamejstvu (svet je bil ustanovljen julija 2006 na podlagi Zakona o odnosih Republike Slovenije s Slovenci zunaj njenih meja, na podlagi katerega deluje od leta 2007 tudi svet vlade RS za Slovence po svetu). Citirana predstavitev v samostojnem delovnem zvezku tudi sicer ne upošteva prisotnosti največjih narodnih, jezikovnih in verskih manjšin v Sloveniji, ki so jih nove politične meje po razpadu SFRJ prav tako ločile od matičnih narodov. Po podatkih zadnjega klasičnega popisa se je namreč večina pripadnikov teh manjšin priselila v Slovenijo iz BiH, Hrvaške in drugih delov nekdanje skupne države že do konca sedemdesetih let prejšnjega stoletja. Takšno bodisi nezavedno ali tendenciozno ignoriranje prisotnosti največjih manjšin v Sloveniji spodbuja in utrjuje negativen odnos učencev do vrstnikov pripadnikov teh manjšin. Eno glavnih načel znanosti s področja manjšinstva je namreč priznavanje dejstva, da manjšina obstaja ne glede na to, ali jo politični dokumenti države, v kateri manjšina živi, priznavajo ali ne. Šolske učne vsebine pa bi morale izhajati iz znanstvenih spoznanj.
Sklep
V obravnavanih učbenikih in delovnih zvezkih, ki že vključujejo tudi obravnavo narodnih manjšin, je status Slovencev v zamejstvu in izseljenstvu sorazmerno dobro predstavljen, prav tako tudi status italijanske in madžarske manjšine v Sloveniji (ne pa tudi hrvaške), pri čemer je večinoma zapostavljena tudi obravnava slovenskih Romov. Predvsem pa je premalo predstavljen položaj največjih nacionalnih, jezikovnih in verskih manjšin v Sloveniji. Učna gradiva jih bodisi ignorirajo ali pa jih površno označujejo kot »priseljence«, čeprav priznava dokument slovenskega zunanjega ministrstva Mnenje na poročilo komisarja za človekove pravice Sveta Evrope o napredku Slovenije pri izvajanju njegovih priporočil (2003-2005) iz leta 2006
naslednjo definicijo (str. 2): »Večinoma govorimo o avtohtonosti oz. zgodovinski poseljenosti neke skupnosti v primeru, ko je le-ta prisotna na nekem območju najmanj dve generaciji.« To pa velja za pripadnike vseh narodov jugoslovanskega prostora v Sloveniji.
Učni načrti so bili deloma posodobljeni v skladu s Priporočilom Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje v 21. stoletju. Vendar Marijanca Ajša Vižintin (2013, 294) opozarja: »Sprašujemo pa se, na kaj (in na koga) se nanaša razvijanje medkulturne zmožnosti,« in dodaja, da se medkulturne vsebine v slovenskih učbenikih večinoma ne nanašajo na slovensko večkulturnost. Zato smo v Izhodiščih in smernicah čezmejnega projekta EDUKA: Educare alla diversité - Vzgajati k različnosti: Medkulturna vzgoja v šoli (str. 3) med drugim zapisali: »V učne načrte je treba dodati določene nove vsebine in večperspektivne poglede (npr. namerno ozaveščanje o stereotipih, predsodkih; o zgodovini in vzrokih priseljevanja ter o priseljenskih kulturah pri predmetih zgodovina, geografija ...«
Mirjana Ule (2008, 45) namreč opozarja: »Temeljni problem medkulturnega komuniciranja je pomanjkanje védenja o tem, kdo je Drugi. Zato je pogosta značilnost medkulturnega komuniciranja stereotipno pripisovanje lastnosti ljudem na podlagi njihove skupinske ali kulturne pripadnosti.« Značilen primer tega smo našli v nalogi za razvijanje empatije v delovnem zvezku za geografijo v 7. razredu (Verdev, 2011b, 59). Stereotipi vplivajo na naše dojemanje širšega sveta in ožje okolice, ki ju pogosto sodimo pod vplivom nezavednih predsodkov. »Ena najtežjih ovir za razumno medkulturno komuniciranje so kulturni, etnični, medskupinski predsodki. /.../ Opazovalec je pozoren le na tiste vidike vedenja drugih oseb, ki so v skladu z njegovimi predsodki.« (Ule, 2008, 46-48)
Prav ti botrujejo tudi mnogim nesoglasjem in konfliktom med vrstniki v slovenskih šolah. Zato morajo učne vsebine spodbujati boljše medsebojno poznavanje med učenci pripadniki nacionalne večine in vseh manjšinskih skupnosti, tudi priseljenih. S predstavitvijo dosežkov ter pomembnosti kulturnega in gospodarskega prispevka priseljenih delavcev in pripadnikov v ustavi imenovanih in neimenovanih manjšin morajo razvijati njihovo medsebojno spoštovanje, predvsem pa utrjevati pozitivno podobo prvih in drugih ter poudarjati skupne interese in cilje, ki jih učenci z migrantskim/ manjšinskim ozadjem delijo s sošolci pripadniki narodne večine.
V učne načrte je treba dodati določene nove vsebine in večperspektivne poglede.
21
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Ena najtežjih ovir za razumno medkulturno komuniciranje so kulturni, etnični, medskupinski predsodki.
širimo obzorja
22
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Viri in literatura
1.	Bačlija, irena, 2008, Romski pomočniki v slovenskem osnovnošolskem sistemu: Prednosti in pomanjkljivosti izredne učne pomoči romskim učencem, šolsko polje 19/5-6, 121-142.
2.	Baloh, Eneja, Lenart, Bojan, 2011, Geografija 6: Samostojni delovni zvezek za geografijo v šestem razredu osnovne šole, Ljubljana, Mladinska knjiga, 2014, http://www.ucimte.com (14. 6. 2015).
3.	Baloh, Eneja, Lenart, Bojan, 2014, Geografija 6: Učbenik za geografijo v šestem razredu osnovne šole, Ljubljana, Mladinska knjiga, http://www. ucimte.com (14. 6. 2015).
4.	Baloh, Eneja, Lenart, Bojan, Stankovič, Milivoj, 2014, Geografija 7: Samostojni delovni zvezek za geografijo v sedmem razredu osnovne šole, Ljubljana, Mladinska knjiga, 2014, http://www. ucimte.com (14. 6. 2015).
5.	Dekleva, Bojan, Razpotnik, Špela, ur., 2002, Čefurji so bili rojeni tu: Življenje mladih priseljencev druge generacije v Ljubljani, Ljubljana, Pedagoška fakulteta; inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
6.	EDUKA: Educare alla diversité - Vzgajati k različnosti, http://www.eduka-itaslo.eu/ (6. 7. 2015).
7.	Gosar, Anton, 2005, Selected demografic impacts of migrations: The case of Slovenia, Migrants and Education: Challenge for European Schoold Today (ur. Dan D. Daatland in Jernej Mlekuž), Ljubljana, institute for Slovenian Emigration Studies at ZRC SAZU, 23-30.
8.	Humar, Vesna, 2015, Razrešili ravnatelja Osnovne šole Deskle, 16. 4., http://www.primorske.si/ Novice/Goriska/Razresili-ravnatelja-Osnovne-sole-Deskle (17. 6. 2015).
9.	Josipovič, Damir, 2006, Učinki priseljevanja v Slovenijo po drugi svetovni vojni, Ljubljana, Založba ZRc.
10.	Kroflič, Robi, 2008, induktivni pristop k poučevanju državljanske vzgoje na načelu interkulturnosti, Šolsko polje 19/5-6, 7-24.
11.	Krušec, Polona, 2014, še ena plat zgodbe o nasilju v OŠ Deskle, 18. 12., http://svet24.si/clanek/novice/ slovenija/5492d8c711192/se-ena-plat-zgodbe-o-nasilju-v-os-deskle (17. 6. 2015).
12.	Med.Over.Net, Starševski čvek, Bosanci xD, 4. 6. 2015, http://med.over.net/forum5/read. php?151,10440280 (17. 6. 2015).
13.	Ribičič, Ciril, 2014, interes in odgovornost večinskega naroda za sožitje z manjšinami: Novodobne narodne manjšine in osamosvojitev Slovenije, Kdo so narodne manjšine v Sloveniji? (ur. Vera Kržišnik Bukič), Ljubljana, Zveza zvez kulturnih društev narodov in narodnosti nekdanje SFRJ v Sloveniji, 179-204.
14 Shiffman, Dan, 2005, Korenine multikulturalizma: Delo Louisa Adamiča (prev. Cirila Toplak), Ljubljana, Založba ZRc.
15.	Skubic Ermenc, Klara, 2006, Slovenska šola z druge strani, Sodobna pedagogika 57, posebna št. Upoštevanje drugačnosti - korak k šoli enakih možnosti, 150-167.
16.	SURS, Popis 2002, https://www.stat.si (12. 6. 2015).
17.	Ule, Mirjana, 2008, Socialnopsihološki konteksti interkulturnega komuniciranja, šolsko polje 19/5-6, 39-51.
18.	Verdev, Helena, 2010, Raziskujem Novi svet: Delovni zvezek za geografijo v 8. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, www.irokus.si (12. 6. 2015).
19.	Verdev, Helena, 2011a, Raziskujem Zemljo: Delovni zvezek za geografijo v 6. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, (1. izdaja,
3. ponatis), www.irokus.si (12. 6. 2015).
20.	Verdev, Helena, 2011b, Raziskujem Stari svet: Delovni zvezek za geografijo v 7. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, www.irokus.si (12. 6. 2015).
21.	Verdev, Helena, 2011c, Raziskujem Slovenijo: Delovni zvezek za geografijo v 9. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, www.irokus.si (12. 6. 2015).
22.	Verdev, Helena, 2014a, Raziskujem Zemljo: Učbenik za geografijo v 6. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, 2014 www.irokus.si
(12. 6. 2015).
23.	Verdev, Helena, 2014b, Raziskujem Stari svet: Učbenik za geografijo v 7. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, www.irokus.si (12. 6. 2015).
24.	Verdev, Helena, 2014c, Raziskujem Slovenijo: Učbenik za geografijo v 9. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, www.irokus.si (12. 6. 2015).
25.	Verdev, Helena, 2014d, Raziskujem Novi svet: Učbenik za geografijo v 8. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, www.irokus.si (12. 6. 2015).
26.	Verdev, Helena, 2015a, Raziskujem Novi svet: Samostojni delovni zvezek za geografijo v
8. razredu osnovne šole: Delovna različica, Ljubljana, Založba Rokus Klett, www.irokus.si (12. 6. 2015).
27.	Verdev, Helena, 2015b, Raziskujem Slovenijo: Samostojni delovni zvezek za geografijo v 9. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba Rokus Klett, www.irokus.si (12. 6. 2015).
28.	Vižintin, Marijanca Ajša, 2013, Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli: Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
29.	Vrečer, Natalija, 2012, Vključenost vsebin večkulturnega izobraževanja v učne načrte in učbenike za predmet geografija, Dve domovini/ Two Homelands 36, 47-57.
30.	Zakon o odnosih Republike Slovenije s Slovenci zunaj njenih meja (ZORSSZNM-NPB1), Uradni list RS, 43/06 in 76/10, https://zakonodaja.com/ zakon/zorssznm (14. 6. 2015).
širimo obzorja
31.	ZDA: Nič več obljubljena dežela, 24ur.com, Novice, Washington, 7. 5. 2011, http://www.24ur. com/novice/svet/zda-nic-vec-obljubljena-dezela. html (12. 6. 2015).
32.	Žitnik Serafin, Janja, 2008, Večkulturna Slovenija, Ljubljana, Založba ZRc, ZRc SAZu.
33. Žitnik Serafin, janja, 2012, Bridges and Walls: Slovenian Multiethnic Literature and Culture, Frankfurt am Main idr., Peter Lang.
Vir: Shutterstock
širimo obzorja
24
0 c>
73
a
1 j
a
<


Dr. Natalija Vrečer
Razumevanje beguncev v Sloveniji

o 6
Vir: Shutterstock
širimo obzorja
Uvod
Že v preteklih zgodovinskih obdobjih so se ljudje preseljevali, ker je bilo njihovo življenje ogroženo ali pa so iskali boljše življenjske pogoje, vendar nekateri še vedno ne morejo pridobiti azila v drugih državah v primeru prisilnih priseljevanj, kot tudi viz v primeru preselitev iz ekonomskih razlogov. Število ekonomskih migracij v svetu dandanes narašča, prav tako pa se v zadnjih letih srečujemo z večjim številom beguncev, ki prihajajo zlasti v Evropo in tudi druge predele sveta. Zaradi medkulturnih konfliktov in vojn, kot so npr. v Iraku, Afganistanu, Pakistanu, Afriki, Siriji itd., je bilo konec leta 2014 v evropskih in drugih državah po svetu 59,5 milijona ljudi prisilno priseljenih (Vir: Visoki komisariat Združenih narodov za begunce (UNHCR)).1 V letu 2015 se je vojni konflikt v Siriji razširil, izseljuje se vedno več ljudi, nekateri izmed njih so prišli tudi v Slovenijo, vendar kot bomo pojasnili kasneje, do septembra 2015 skoraj nihče izmed njih ni vložil prošnje za azil.
Med prosilci za azil in begunci v Sloveniji so tudi nekateri izmed prisilno priseljenih iz Afganistana. Njihove zgodbe bodo predstavljene v nadaljevanju, pričevanja so rezultat intervjujev s sedmimi izmed njih, ki so bili opravljeni novembra in decembra 2013. Vsi intervjuvanci so bili moški, stari 18 do 35 let, iz različnih predelov Afganistana.
V članku bomo poskusili odgovoriti na vprašanja, kdo so notranje razseljene osebe ter prosilci za azil, kdo so begunci, kdo so osebe z mednarodno zaščito, kakšni so razlogi za preselitve afganistanskih beguncev v Slovenijo, kakšni so pogoji za njihovo življenje v naši državi, kakšne so njihove izobraževalne potrebe in njihove želje za prihodnost.
Dr. Natalija Vrečer
Andragoški center Slovenije in Inštitut za slovensko izseljenstvo ZRC SAZU
natalija.vrecer@acs.si
COBISS: 1.04
25
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Notranje razseljene osebe, prosilci za azil, begunci in osebe z mednarodno zaščito
V nekaterih državah se ljudje preseljujejo v druge regije, ker je njihovo življenje ogroženo, tako ostajajo znotraj države; zanje se uporablja termin notranje razseljene osebe. S pravnega vidika
1 Visoki komisariat Združenih narodov za begunce (UNHCR): www. unhcr.org/556725e69.html (30. 7. 2015).
širimo obzorja
Povzetek
Že v preteklih zgodovinskih obdobjih so se ljudje preseljevali zaradi tega, ker je bilo njihovo življenje ogroženo, vendar kljub temu da smo že v drugem desetletju 21. stoletja, se na žalost to še vedno dogaja, saj se še vedno dogajajo vojni konflikti, kot npr. v Afganistanu, Iraku, Pakistanu, Siriji itd. Leta 2015 se je izselilo v druge države več ljudi kot v preteklih desetletjih, zlasti v Evropo, nekateri izmed njih so prišli tudi v Slovenijo, vendar le redki izmed njih vložijo prošnjo za azil. Naša država namreč zelo redko podeli status begunca prisilno priseljenim, zato bi bilo bolj humano, če bi ga podelila več prosilcem za azil, vsaj tistim, ki so zanj zaprosili, tudi zato, da se Slovenija ustrezno vključi v mednarodno reševanje begunske problematike. ne le da so begunci ljudje kot vsi mi in niso breme, temveč prinašajo s sabo v države sprejema številna znanja, veščine, kompetence in sposobnosti in če se lahko zaposlijo, lahko postanejo tudi pomemben del aktivnega prebivalstva v Sloveniji. Če jim zagotovimo ustrezno integracijo, ne omogočimo le dostojnega življenja njim samim, temveč nam lahko pomagajo delno rešiti tudi enega izmed naših ključnih demografskih problemov, to je upadanje števila aktivnega prebivalstva.
26
Ključne besede: razumevanje beguncev, azil, Afganistan, osnovna šola
g za odrasle, človekove pravice, subsidiarna zaščita.
G
70 -
f
v Understanding Refugees in Slovenia
š
o Abstract
—
^ in previous historical periods, people migrated because their
NJ
6 lives were in danger; even though we have entered the second decade of the 21st century, such things are unfortunately still taking place, because armed conflicts are still occurring, for instance in Afghanistan, iraq, Pakistan, Syria, etc. in 2015, more people emigrated to other countries than in previous decades, especially to europe; some of them also came to Slovenia, but only few of them apply for asylum. our country very rarely grants refugee status to forced migrants; it would therefore be more humane if it were to grant it to a greater number of asylum seekers, at least to those who applied for asylum; that way Slovenia would become involved in the international efforts to solve the refugee situation. not only are refugees people like us and not a burden, but they bring various knowledge, skills, competences, and abilities to the receiving countries; if they are employable, they could form a significant part of the active population in Slovenia. By offering them proper integration, we will not only enable them a decent life, but they could also partly solve one of our key demographic problems, i.e. a decline in the active population.
Key words: understanding refugees, asylum, Afghanistan, primary school for adults, human rights, subsidiary protection.
jih ne varuje noben mednarodni dokument razen načel, ki so jih sprejeli Združeni narodi na prelomu tisočletja. Problematično je, ker jih ščiti prav ta država, v kateri jim kršijo človekove pravice. Ne glede na to jih ščitita zakonodaja o človekovih pravicah in mednarodno humanitarno pravo (več o tem UNHCR).2 Osebe, ki prebegnejo v druge države in tam vložijo prošnjo za azil, se imenujejo prosilci za azil. Če dobijo to pravno zaščito, pridobijo status begunca. Prvi člen ženevske konvencije iz leta 1951 (Konvencija o statusu beguncev) opredeli, da je begunec oseba, ki se »zaradi utemeljenega strahu pred preganjanjem, osnovanem na rasi, veri, narodni pripadnosti, pripadnosti določeni družbeni skupini ali določenemu političnemu prepričanju, nahaja zunaj države, katere državljan je, in ne more ali zaradi takšnega strahu noče uživati varstva te države, ali oseba, ki nima državljanstva in se nahaja zunaj države, v kateri je imela običajno prebivališče, pa se zaradi takšnih dogodkov ne more ali noče zaradi omenjenega strahu vrniti v to državo«.
Begunce v svetu torej ščitita t. i. ženevska konvencija iz leta 1951 ter newyorški protokol iz leta 1967. Newyorški protokol iz leta 1967 je odpravil geografsko in časovno omejitev, ki sta bili pred tem značilni za navedeno konvencijo, in sicer da se dogodki nanašajo tudi na tiste, ki so se zgodili po letu 1951, in tudi v vseh drugih predelih sveta poleg Evrope. V ženevski konvenciji iz leta 1951, ki je glavni mednarodni pravni dokument, ki ureja problematiko beguncev, so med drugim opredeljene pravice in dolžnosti beguncev. Navedena konvencija jim zagotavlja osnovnošolsko izobraževanje, glede nadaljnih oblik izobraževanja jim zagotavlja enake pravice, ki v državi sprejema veljajo za tujce (s pravnega vidika so to osebe brez slovenskega državljanstva), zlasti glede študija, nostrifikacije spričeval iz drugih držav, kot tudi diplom in univerzitetnih nazivov ter dodeljevanja štipendij. Konvencija zagotavlja beguncem tudi versko svobodo, prost dostop do sodišč in do enake obravnave, kot jo imajo državljani države sprejema, pravico imajo tudi do svobode gibanja znotraj države sprejema ter plačane zaposlitve. Begunci morajo upoštevati zakone države sprejema ter ukrepe za vzdrževanje javnega reda in miru (več v Vrečer, 2007).
Tudi 14. člen Splošne deklaracije o človekovih pravicah iz leta 1948 se nanaša na azil in pravi, da ima vsak pravico iskati in uživati v drugih državah azil pred preganjanjem. Pomanjkljivost tega člena je, da ne zagotavlja, da bi bil vsak
2 UNHCR, http://www.unhcr.org/pages/49c3646c146.html (15. 10.
2015).
širimo obzorja
prosilec za azil upravičen do statusa begunca.3 Tudi zato mnogi prosilci za azil tega statusa, ki zagotavlja beguncem navedene pravice in kakovost življenja, ne morejo dobiti.
Organizacija, ki skrbi za udejanjanje ženevske konvencije iz leta 1951 je visoki komisariat Združenih narodov za begunce, ki smo ga že omenili. Navedena organizacija opravlja poleg te tudi druge naloge: zagotavlja nujno pomoč prosilcem za azil, beguncem, notranje razseljenim osebam in apatridom - osebam brez državljanstva. Za te skupine izvaja tudi zagovorništvo, oblikuje strategije in svetuje vladam. Kljub temu da organizacija spada pod okrilje Združenih narodov, pogosto deluje v tesni povezavi z vladami.
Ženevska konvencija iz leta 1951 ščiti zgolj begunce, ne pa tudi ekonomskih migrantov. Ker ti nimajo ustrezne pravne zaščite, če ne dobijo viz, ki jim omogočijo vstop v drugo državo, v zadnjih letih vedno pogosteje uporabijo institucijo azila in poskušajo pridobiti status begunca, čeprav niso pravno upravičeni do njega. Posledica tega je, da mnoge prošnje za azil tistih, ki bi bili upravičeni do statusa begunca, štejejo za lažne. Nekateri begunci so tako primorani potovati ilegalno kot ekonomski migranti, ki ne morejo pridobiti vize. V novem tisočletju so zaradi tega migracijski tokovi bolj mešani kot v prejšnjih stoletjih, saj begunci in migranti pogosto potujejo skupaj (Vrečer, 2009). V svetu bi bilo treba najti ustrezno pravno zaščito ekonomskih migrantov, zlasti kadar ti bežijo zaradi revščine, saj tudi revščina lahko življenjsko ogroža ljudi.
Arthur C. Helton (1999) je predlagal redefinicijo termina begunec, in sicer predlaga termin prisilni priseljenec, ki vključuje med razloge za prebege tudi razloge oseb, ki so se bile prisiljene preseliti zaradi kršitev človekovih pravic in naravnih nesreč, kot tudi bolezni.
Slovenija je podpisnica ženevske konvencije od leta 1992 in je sprejela več zakonov o azilu in tujcih od devetdesetih let prejšnjega stoletja dalje. Trenutno veljavni Zakon o mednarodni zaščiti iz leta 2007 je začel veljati v začetku leta 2008, kasneje je bil večkrat dopolnjen in v 1. členu določa »temeljna načela, postopek za priznanje in odvzem mednarodne zaščite, trajanje in vsebine mednarodne zaščite ter obseg pravic in dolžnosti prosilcev za mednarodno zaščito in oseb, ki so pridobile mednarodno zaščito«. Mednarodna zaščita se nanaša na status begunca in status subsidiarne oblike zaščite.
Status begunca je v tem zakonu opredeljen v skladu z zgoraj navedeno opredelitvijo begunca v ženevski konvenciji iz leta 1951, status subsidiarne oblike zaščite pa se po slovenskem Zakonu o mednarodni zaščiti iz leta 2007 »prizna državljanu tretje države ali osebi brez državljanstva, ki ne izpolnjuje pogojev za status begunca, če obstaja utemeljen razlog, da bi bil ob vrnitvi v izvorno državo ali državo zadnjega običajnega bivališča, če gre za osebo brez državljanstva, soočen z utemeljenim tveganjem, da utrpi resno škodo, kot jo določa 28. člen tega zakona« (2. člen). Slovenija se je s podeljevanjem statusa subsidiarne zaščite namesto statusa begunca, ki ga podeli zelo redko, pridružila trendom spodbujanja upada begunske zaščite v svetu, saj imajo osebe s subsidiarno zaščito manj pravic kot osebe, ki jim uspe pridobiti status begunca.
V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je Slovenija podelila status begunca le trem osebam (več v Vrečer, 2007). Približno 45.000 beguncem iz Hrvaške ter Bosne in Hercegovine je podelila status oseb z začasno zaščito po Zakonu o začasnem zatočišču iz leta 1997, čeprav so prebegnili v Slovenijo, ker je bilo njihovo življenje ogroženo in bi bili zato upravičeni do statusa begunca (Vrečer, 2007). Največ vlog za azil je naša država prejela leta 2000, in sicer 9244, od teh je bil 11 prosilcem priznan status begunca. Zaradi nizke stopnje podeljevanja statusa begunca v naši državi se je število prošenj postopoma zmanjševalo. V zadnjih letih zaprosi po podatkih Ministrstva za notranje zadeve v Sloveniji za status begunca približno 300 oseb na leto, leta 2014 je za azil zaprosilo 385 oseb. V tem letu je Slovenija priznala status mednarodne zaščite 44 osebam, leto prej 37 osebam. Junija 2015 je bilo vloženih 99 prošenj za azil. Od teh je največ prosilcev za azil iz Afganistana (18), Irana (15), Iraka in Ukrajine (po 9) in Kosova (8). Kljub temu da je v Evropo v zadnjih mesecih prebegnilo na tisoče beguncev iz Sirije, nekaj jih je prišlo tudi v Slovenijo, je do konca septembra 2015 le pet sirskih prosilcev za azil vložilo prošnjo za azil v naši državi, kar nakazuje na to, da je Slovenija za begunce predvsem tranzitna država (Ministrstvo za notranje zadeve).4 Večina jih ne zaprosi za azil v naši državi, ker jim mnoge druge, zlasti zahodne države, zagotavljajo boljše pogoje za dolgoročno bivanje. Po dublinski konvenciji (1990) ne smejo zaprositi za azil v večih državah hkrati. Dublinska konvencija je namreč »sporazum med državami članicami EU (sprejet leta 1990, v veljavi od leta1997), ki določa, katera država članica je pristojna
Begunce v svetu torej ščitita t. i. ženevska konvencija iz leta 1951 ter newyorški protokol iz leta 1967.
27
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
V svetu bi bilo treba najti ustrezno pravno zaščito ekonomskih migrantov, zlasti kadar ti bežijo zaradi revščine, saj tudi revščina lahko življenjsko ogroža ljudi.
3 Nuala Mole, predavanje na poletni šoli Human Rights and Forced Displacement julija 1999, Srednjeevropska univerza, Budimpešta.
4 Ministrstvo za notranje zadeve: www.mnz.gov.si/si/mnz_za_vas/ tujci_v_sloveniji/statistika/ (15. 10. 2015).
širimo obzorja
za obravnavo vloge prosilca za azil, ki je bila vložena v eni od držav pogodbenic. Konvencija preprečuje, da bi se ista vloga za azil presojala v različnih državah članicah ob istem času. Prav tako preprečuje, da bi države usmerjale prosilca za azil iz ene države v drugo samo zato, ker nobena od njih noče prevzeti odgovornosti za obravnavo njegove vloge.« (IOM, 2006)
Razlogi za preselitve beguncev iz Afganistana v Slovenijo in njihovi življenjski pogoji pri nas
Kot je razvidno iz navedenih statističnih podatkov, v zadnjih letih v Sloveniji največ prosilcev za azil prihaja iz Afganistana. Po podatkih MNZ je leta 2013 vložilo prošnje za azil 19 oseb iz Afganistana, med njimi je bilo sedem otrok brez spremstva, zgolj petim pa so v tem letu priznali status mednarodne zaščite (glej opombo 4).
Iz intervjujev s prosilci za azil in begunci iz Afganistana je razvidno, da so vsi prebegnili iz
Afganistana, ker je bilo v državi izvora ogroženo njihovo življenje. V Afganistanu traja vojna že 37 let. Mnogi si že desetletja rešujejo življenje z odhodom v begunstvo.
Ker je v Sloveniji odobreno tako malo prošenj za azil prisilno priseljenih iz Afganistana, se nekateri na negativni sklep pritožijo in čakajo na ponovno odločitev. Takrat se soočajo s stresnimi okoliščinami, saj ne vedo, ali bodo lahko ostali v Sloveniji ali pa jih bodo kmalu izgnali iz naše države, kar je zanje še toliko težje, ker bi bilo ob vrnitvi v Afganistan njihovo življenje lahko ogroženo. Poleg stresa živijo v naši državi s skromnimi dohodki, kajti vsi, ki sem jih intervjuvala, so bili brezposelni. Tisti redki, ki jim je uspelo dobiti status begunca, dobijo od države Slovenije nekaj manj kot tristo evrov socialne pomoči na mesec.
Nekateri izmed beguncev iz Afganistana živijo v azilnem domu, nekateri v integracijski hiši, ki jo financira Ministrstvo za notranje zadeve, nekaj pa je nastanjenih pri zasebnikih. Gre za namestitve, ki si jih pogosto deli več beguncev
28
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Zemljevid: Etnične skupine v Afganistanu (Damir Josipovič, 2015)
širimo obzorja
hkrati. Njihova ekonomska sredstva pogosto namreč ne zadostujejo za samostojno življenje (Vrečer, 2014). Tisti, ki obiskujejo osnovno šolo za odrasle, imajo pravico do študentskega dela. Večinoma pomagajo v kuhinjah različnih restavracij, v mnogih morajo delati tudi po 12 ur na dan za zelo nizko plačilo. Nekateri delodajalci jih izkoriščajo na različne načine (najtežja dela, nizko plačilo, nestalen delovnik), ker vedo, da prosilci za azil in begunci nimajo veliko izbire pri iskanju zaposlitve, pa četudi zgolj začasne. Eden izmed prosilcev za azil iz Afganistana je povedal: »Pogosto delam po dvanajst ur na dan. Nimam stalnega delovnika, po navadi me tik pred zdajci pokličejo, ko me potrebujejo. Zaradi tega ne morem redno obiskovati osnovne šole za odrasle, čeprav bi jo rad končal. Potem bi šel rad v poklicno šolo, pridobil poklic in si našel drugo boljšo službo. Rad bi ostal v Sloveniji, če bi dobil status stalnega bivanja in kasneje državljanstvo.«
Kljub temu da nekateri prosilci za azil iz Afganistana občasno delajo preko študentskega servisa, nimajo dovolj sredstev za prostovoljno zdravstveno zavarovanje. Eden izmed njih je dejal: »Ko plačam račune za bivanje in hrano, mi na mesec ostane sedemdeset evrov. Imam na izbiro, ali ta denar namenim za svoje dodatno zdravstveno zavarovanje ali pa ga pošljem v Afganistan mami za hrano. Vsak mesec pošljem denar mami, zato nimam polnega zdravstvenega zavarovanja. Imam srečo, da sem še mlad in zdrav.« Po Zakonu o mednarodni zaščiti iz leta 2007 z dopolnitvami so namreč prosilci za azil upravičeni samo do nujnega zdravljenja. Po 25. členu Zakona o zdravstvenem varstvu in zdravstvenem zavarovanju iz leta 1992 z dopolnitvami »nujno zdravljenje obsega neodložljive zdravstvene storitve oživljanja, ohranitve življenja in preprečitve poslabšanja zdravstvenega stanja obolelega ali poškodovanega«.
Pri razumevanju položaja prisilno priseljenih iz Afganistana v Sloveniji moramo upoštevati specifičnosti begunskih okoliščin, ki so po Malkkijevi (1995) značilne za večino beguncev v svetu. Ob prihodu v državo azila se jim namreč prekinejo ali spremenijo socialne mreže, skoraj za vse je značilen upad ekonomskega standarda, morajo se naučiti novega jezika, mnogim so v domovini ubili sorodnike, doživeli so travme, saj je bilo njihovo življenje ogroženo. Če povzamemo: za begunce je značilno, da so doživeli več izgub v zelo kratkem času (Malkki, 1995), tudi zato je zanje zelo pomembno, da bi se lahko uspešno integrirali v državi, v kateri zaprosijo za azil.
Izobraževalne potrebe beguncev iz Afganistana in njihove želje za prihodnost
Nekateri izmed intervjuvanih prosilcev za azil so bili v Sloveniji komaj nekaj mesecev, nekateri begunci pa leto ali dve. Kljub temu da se slovenščina zelo razlikuje od jezikov, ki jih govorijo v Afganistanu, so se nekateri odlično naučili slovenščine zlasti v osnovni šoli za odrasle. Njihovo znanje slovenščine je odvisno od talenta posameznika za učenje tujih jezikov, pa tudi od motivacije za učenje. Tisti, ki jim je uspelo dobiti status begunca, so običajno bolj motivirani za učenje slovenščine, tisti, ki se bojijo, da jih bodo vsak čas izgnali iz Slovenije, pa so manj motivirani za učenje slovenskega jezika.
Nekaterim pomaga pri učenju slovenščine nevladna organizacija Slovenska filantropija. Eden izmed intervjuvancev je povedal: »Imam nekaj prijateljev, ki so Slovenci in mi pomagajo pri učenju slovenščine.« Drugi pa je dejal, da ima partnerko, ki je Slovenka in ga uči govoriti slovensko. Mnogi izmed prisilno priseljenih iz Afganistana govorijo angleško in še kakšen drug tuji jezik, saj so nekateri živeli v drugih državah, preden so prišli v Slovenijo.
Vsi intervjuvanci so bili vključeni v osnovno šolo za odrasle in si jo želijo dokončati. V osnovni šoli za odrasle priseljenci iz Afganistana želijo krepiti veščine pismenosti. UNESCO (2013) opredeljuje pismenost kot »množico veščin in praks, ki vsebujejo branje, pisanje in uporabo številk, ki se nahajajo v pisnih gradivih« (2013: 17). Največ težav imajo pri učenju slovenskih besed, ki se ne pojavljajo v govornem, temveč zgolj v pisnem jeziku, in se z njimi srečujejo, le ko berejo slovenska besedila. Tisti, ki imajo šibko znanje slovenščine, težko sledijo pri pouku v višjih razredih osnovne šole za odrasle, saj se tam srečujejo s ključnimi koncepti narave in družbe, ki jih pa težko razumejo s pomanjkljivim znanjem slovenščine. Uspešno učenje jim ovirajo tudi težke življenjske razmere, saj se poleg številnih izgub, ki so značilne za begunstvo, srečujejo še z ovirami pri integraciji, ki jih pred njih postavlja slovenska družba, ki le redkim prosilcem za azil dovoli stalno bivanje v naši državi. Tudi skromna ekonomska sredstva delujejo kot prepreka za uspešno učenje, saj so razpeti med obiskovanjem osnovne šole za odrasle in delom preko študentskega servisa, ki ga nujno potrebujejo za preživetje. Nekateri izmed njih vsak mesec pošiljajo v domovino denarna nakazila sorodnikom kot mnogi drugi priseljenci, večinoma materam, saj so nekateri izmed njihovih očetov umrli v vojnih konfliktih.
29
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
Intervjuvanci si želijo po končani osnovni šoli opraviti še poklicno šolo, da bi lahko našli zaposlitev. Vsi se želijo tu zaposliti in integrirati v slovensko družbo, če bi dobili to možnost. Druge njihove želje so podobne željam Slovencev, želijo si ustvariti dom, kupiti računalnik, avtomobil itd.
Sklep
Begunci v države, v katerih so zaprosili za azil, ne prinašajo zgolj osebnih predmetov, temveč tudi znanje, kompetence in veščine, ki pa v državah sprejema pogosto ostajajo spregledane. Podobno je tudi pri prosilcih za azil in beguncih iz Afganistana v Sloveniji. Imajo številna znanja in spretnosti vključno z informacijsko-komunikacijskimi spretnostmi, znanjem tujih jezikov, ročnimi in drugimi spretnosti. Podobno velja tudi za ostale prosilce za azil in begunce v Sloveniji. Poleg tega že sam uvid v njihove težke begunske in življenjske razmere in njihovo razumevanje narekuje bolj human odnos do njih, kot ga daje naša država, saj bi nanje morali 30	gledati kot na potencial in ne kot na breme ter
m	jim zagotavljati status begunca v večji meri kot
o	do zdaj ter kasneje možnost trajne nastanitve v
a	naši državi.
>
v
o 6
Ne zgolj zaradi humanega odnosa do prisilno priseljenih , temveč tudi zaradi pomena za našo državo bi bilo potrebno, da jih čim hitreje in v čim večji meri integriramo v slovensko družbo, saj v Sloveniji primanjkuje aktivnega prebivalstva in priseljenci pomenijo delno rešitev tega demografskega problema (tudi v Sloveniji, cf. Jakoš, 2009). Položaj je še toliko bolj pereč v času od začetka ekonomske krize po letu 2008, ko se v Sloveniji dogaja pospešen beg možganov in se zlasti mladi Slovenci izseljujejo iz države, da bi našli zaposlitev v tujini, in bi bilo tudi zaradi tega pomembno, da omogočimo uspešno vključitev ljudi iz drugih držav, če želijo živeti v naši državi.
Viri in literatura
1.	Helton, Arthur C.,1999, Achieving a Human Rights Framework on issues of Forced Displacement. V A. C. Helton in B. Nagy, Human Rights and Forced Displacement, Summer University, Volume I., Budimpešta: Srednjeevropska univerza, str. 230 (neobjavljeno gradivo).
2.	iOM - Mednarodna organizacija za migracije, 2006, Glosarmigracij. Ženeva: Mednarodna organizacija za migracije.
3.	Jakoš, Aleksander, 2009, Načrtovanje, demografija in Slovenija = Planning, demographic and Slovenia. Urbani izziv, letn. 20, št. 1, str. 21-32.
4.	Malkki, Lisa, 1995, Refugees and Exile: From 'Refugee Studies' to National Order of Things. Annual Review of Anthropology, letn. 24, str. 495523.
5.	Sveto pismo stare in nove zaveze, 1992, Ekumenska izdaja z novim prevodom nove zaveze, Ljubljana: Delo Tiskarna.
6.	UNESCO, 2013, Global report on adult learning and education. Rethinking literacy. Germany: UNESCO institute for Lifelong Learning.
7.	Vrečer, Natalija, 2014, Staying or going? Educational needs of Afghan refugees in Slovenia, 2014, Lifelong learning in Europe, iSSN 23238763, iss. 2. http://www.lline.fi/en/article/ research/522014/staying-or-going-educational-needs-of-afghan-refugees-in-slovenia#title1.
8.	Vrečer, Natalija, 2013, Poročilo o analizi izobraževalnih potreb priseljencev brez dokončane osnovne šole. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
9.	Vrečer, Natalija, 2009, integracija prisilnih priseljencev v Jugovzhodni Evropi: ovire in priporočila. Glasnik Slovenskega etnološkega društva, iSSN 0351-2908, 2009, letn. 49, št. 1/2, str. 54-60.
10.	Vrečer, Natalija, Možina, Ester, Svetina, Metka, Žalec, Natalija, Javrh, Petra, Ziherl, Teja, 2008, Izobraževanje in usposabljanje migrantov v Sloveniji: poročilo raziskovalnega projekta. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. http://arhiv.acs.si/porocila/izobrazevanje_in_ usposabljanje_migrantov_v_Sloveniji.pdf.
11.	Vrečer, Natalija, 2007, Integracija kot človekova pravica: prisilni priseljenci iz Bosne in Hercegovine v Sloveniji, (Migracije, 12). Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU: Andragoški center Republike Slovenije.
12.	Zakonodaja:
Konvencija o statusu beguncev iz leta 1951. Združeni narodi.
Protokol o statusu beguncev iz leta 1967. Združeni narodi.
OCHA (2001, 2004), Guiding Principles on internal Displacement, Ženeva: Združeni narodi.
Splošna deklaracija o človekovih pravicah iz leta 1948. Združeni narodi.
Zakon o mednarodni zaščiti iz leta 2007 (Uradni list RS, št. 11/11 - uradno prečiščeno besedilo, 98/11 -odl. US, 83/12, 111/13 in 114/13 - odl. US).
Zakon o začasnem zatočišču iz leta 1997 (Uradni list RS, št. 20/1997 z dne 10. 4. 1997).
Zakon o zdravstvenem varstvu in zdravstvenem zavarovanju iz leta 1992 (Uradni list RS, št. 72/06 - uradno prečiščeno besedilo, 114/06 - ZUTPG, 91/07, 76/08, 62/10 - ZUPJS, 87/11, 40/12 - ZUJF, 21/13 - ZUTD-A, 91/13, 99/13 - ZUPJS-C, 99/13 -ZSVarPre-C, 111/13 - ZMEPiZ-1, 95/14 - ZUJF-C in 47/15 - ZZSDT).
širimo obzorja
Vir: Shutterstock
širimo obzorja
Dr. Marina Lukšič Hacin
Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije ZRC SAZU in Univerza v Novi Gorici, Fakulteta za humanistiko
luksic@zrc-sazu.si
COBISS: 1.02
izseljevanje Slovencev od devetnajstega stoletja do osamosvojitve Slovenije
Emigration of Slovenians from the Nineteenth Century to Slovenia's Attainment of Independence
32
0 ci
73
a
1 j
a
<
o 6
Povzetek
odhajanje ljudi iz slovenskega etničnega prostora na tuje se je začelo že pred t. i. množičnim izseljevanjem, ki se je začelo po 1879. odhajali so v avstrijske dežele Avstro-ogrske, Hrvaško, Slavonijo in Srbijo, pozneje v Romunijo, Bolgarijo in Rusijo, v drugi polovici devetnajstega stoletja pa tudi v prekomorske dežele: Severno Ameriko (ZDA, Kanado), Južno Ameriko (Argentina, Brazilija, venezuela, Mehika) in Avstralijo. obstajajo različne ocene o tem, koliko ljudi se je do leta 1914 izselilo v prekomorske države, a prevladuje stališče, da jih je bilo okoli 300.000. v virih, ki obravnavajo izseljevanje v rensko-vestfalsko področje velja ocena, da je bilo pred prvo svetovno vojno v tem okrožju že okoli 30.000 Slovencev, na jugovzhodni strani avstro-ogrske meje, v prostoru, kjer je po prvi svetovni vojni nastala Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev ter pozneje jugoslavija, pa se je pri popisu leta 1910 v celotnem prostoru (brez Slovenije) 38.277 oseb opredelilo za slovenski materni jezik.
kar nekaj Slovencev je v tem času odšlo tudi v Egipt, kjer naj bi jih bilo na prelomu stoletja prek 7000.
Prva svetovna vojna je bila prelomnica v zgodovini migracij v evropi in širše v svetu. v tem času so se ljudje zaradi vojne intenzivno selili, bili nasilno preseljeni ali pregnani. Po prvi svetovni
Abstract
People began leaving the Slovenian ethnic territory to go abroad even before the so-called mass emigration, which began after 1879. They left for the Austrian lands of Austria-Hungary, for croatia, Slavonia and Serbia, and later on for Romania, Bulgaria and russia; in the second half of the 19th century, they also left for overseas countries: North America (uSA, canada), South America (Argentina, Brazil, venezuela, Mexico), and Australia. there are different estimates as to how many people emigrated to overseas countries by 1914; the prevailing estimate says around 300,000. Sources that discuss emigration to north rhine-Westphalia estimate that around 30,000 Slovenians were already in that state before World War I; on the southeast side of the Austro-Hungarian border, in the territory where the Kingdom of Serbs, croats and Slovenes, and later on Yugoslavia, was formed after World War i, 38,277 persons in the entire region (not including Slovenia) declared that their mother tongue was Slovenian in a census of 1910.
Quite a few Slovenians left for Egypt in that time; it is believed that over 7000 of them were there at the turn of the century.
World War i was a turning point in the history of migrations in europe and the world. in that time, people migrated intensively because of the war, were violently displaced or deported. After World War i, this mass emigration from the Slovenian ethnic territory continued until 1921 and 1924, when the introduction of the
širimo obzorja
vojni se je množično izseljevanje iz slovenskega etničnega prostora nadaljevalo vse do let 1921 in 1924, ko se je z uvedbo kvotnega sistema priseljevanje v ZDA skoraj povsem zaustavilo. Po zaprtju vrat ZDA so se naši izseljenci v večjem številu podali v Kanado, države Južne Amerike, Avstralijo in v zahodnoevropske države. Navaja se ocena, da naj bi se med dvema svetovnima vojnama v prekomorske države in po državah zahodne Evrope razselilo 100.000 ljudi.
Po prvi svetovni vojni se je z nastankom skupne države Kraljevine SHS in pozneje Jugoslavije povečalo izseljevanje v jugovzhodne dele skupne države. Prej zunanje, mednarodne migracije prek meja Avstro-Ogrske v druge prostore proti jugovzhodu so postale notranje, in s tem drugače družbeno in politično obravnavane, včasih tudi načrtovane in spodbujane. Pri zadnjem popisu pred drugo svetovno vojno, tj. leta 1931, se je 72.857 oseb opredelilo za slovenski materni/pogovorni jezik. Morda lahko tvegamo z oceno, da je ob začetku druge svetovne vojne po Jugoslaviji zunaj Slovenije živelo do 100.000 ljudi, ki so se identificirali s slovenstvom.
Začetek druge svetovne vojne je močno posegel v selitve ljudi po Evropi. Divjanje vojne po vsej Evropi, deportacije, nasilni izgoni, izselitve, beg ljudi najprej proti državam zahodne Evrope in potem naprej čez ocean so povzročili močno »mešanje« ljudi. Ob koncu druge svetovne vojne so se pojavili beg pripadnikov poražene vojske in selitve dela civilnega prebivalstva v taborišča v Avstrijo in Italijo; prvi zaradi neposredne ogroženosti svojega življenja, drugi pa zaradi močne psihoze strahu pred novo politično oblastjo. Večje kolonije naših ljudi so nastale v Argentini, ZDA, Kanadi, Avstraliji in državah zahodne Evrope. Prevladuje ocena, da je takoj po drugi svetovni vojni naš prostor zapustilo okoli 20.000 ljudi.
quota system brought immigration to the USA to a virtual standstill. After the USA closed its doors, large numbers of our immigrants headed for Canada, the countries of South America, for Australia, and the countries of Western Europe. It is estimated that in the interwar period 100,000 people settled in overseas countries and in the countries of Western Europe.
After World War I, when a unified state was created, i.e. the Kingdom of SCS and later on Yugoslavia, emigration to the SE parts of this unified state increased. Migrations, which had previously been external and international, across the borders of Austria-Hungary into other territories towards the southeast, became internal and as such viewed differently by society and politics; occasionally, they were even planned and encouraged. In the last census prior to World War II, i.e. in 1931, 72,857 persons declared Slovene as their mother tongue/ spoken language. We could perhaps take a risk and estimate that at the onset of World War II up to 100,000 people lived across Yugoslavia, outside of Slovenia, who thought of themselves as Slovenian.
The onset of World War II had a great impact on the migrations of people throughout Europe. The war raging all over Europe, deportations, violent banishment, emigrations, people fleeing towards the countries of Western Europe and across the ocean caused a great 'blending' of people. At the end of World War II, members of the defeated army fled and a part of the civilian population migrated to camps in Austria and Italy; the first because of the immediate threat to their lives, and the latter because of a strong psychotic fear of the new political authority. Larger colonies of Slovenians were formed in Argentina, USA, Canada, Australia, and in the countries of Western Europe. The prevailing estimate says that around 20,000 people left our lands immediately after World War II.
People again started emigrating abroad for mostly economic reasons at the end of the
33
0 ci
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
34
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
Dogajanje v slovenskem etničnem prostoru je od nekdaj intenzivno vpeto v gospodarsko in politično dinamiko Evrope in tako je tudi izseljevanje povezano z migracijsko dinamiko v evropskem prostoru.
Ponovna odhajanja v tujino iz pretežno ekonomskih razlogov zaznamo pri nas že konec petdesetih let dvajsetega stoletja, ko govorimo o prebežnikih in ilegalnih izselitvah. V letih 1955 do 1963 naj bi se iz Slovenije izselilo 11.000 ljudi. Prebežniki so se napotili v države zahodne Evrope, v Argentino, ZDA, Kanado in Avstralijo. V začetku šestdesetih let so se jugoslovanske meje uradno odprle za izseljevanje. Temu je sledilo obdobje organiziranih ekonomskih selitev (19651975), ki se je začelo z gospodarsko reformo leta 1965, in so se tokovi izseljevanja ponovno vse bolj usmerjali v države zahodne Evrope (ZRN, Avstrija, Francija, Nizozemska, švedska, Švica, Italija). V večji meri je bila to ekonomska migracija, za katero se je pri nas uveljavil poseben termin »začasno delo v tujini«. Po popisu prebivalstva iz leta 1971 je bilo v državah zahodne Evrope 70.000 Slovencev, od tega največ v ZR Nemčiji (47.000) in v Avstriji (12.000), drugo pa po ostalih državah. Poleg odhajanja iz države pa so se Slovenci še naprej razseljevali po Jugoslaviji. Število notranje razseljenih je vrh doseglo v popisu leta 1953, ko se je 71.833 oseb izreklo za slovensko narodno pripadnost, potem pa je številno postopno upadalo do popisa leta 1981, ko se je 41.126 oseb izreklo za slovensko narodno pripadnost, in do popisa v letu osamosvojitve Slovenije s 34.464 opredeljenimi.
Ključne besede: migracije, izseljevanje Slovencev, izseljenci.
fifties, a time of illegal aliens and illegal expatriation. Between 1955 and 1963, around 11,000 people are believed to have emigrated from Slovenia. Illegal aliens headed for the countries of Western Europe, Argentina, USA, Canada, and Australia. In the early sixties, Yugoslav borders were officially opened for emigration. This was followed by a period of organised economic migrations (1965 - 1975), which began with the economic reform of 1965; the waves of emigration were once more being directed mainly towards the countries of Western Europe (Federal Republic of Germany, Austria, France, the Netherlands, Sweden, Switzerland, Italy, etc.). This was largely an economic migration, for which a special term became established in Slovenia: 'temporary work abroad'. According to a population census of 1971, there were 70,000 Slovenians in the countries of Western Europe, most of them in the Federal Republic of Germany (47,000) and Austria (12,000); the rest were residing in other countries. In addition to leaving the country, Slovenians continued to settle throughout Yugoslavia. The number of internally displaced persons peaked in the census of 1953, when 71,833 persons declared themselves to be of Slovenian nationality; after that time, the numbers gradually dropped until the census of 1981, when 41,126 persons declared themselves to be of Slovenian nationality, and until the census in the year in which Slovenia attained independence, in which 34,464 people declared themselves.
Key words: migrations, emigration of Slovenians, emigrants.
Uvod
Dogajanje v slovenskem etničnem prostoru je od nekdaj intenzivno vpeto v gospodarsko in politično dinamiko Evrope in tako je tudi izseljevanje povezano z migracijsko dinamiko v evropskem prostoru. Začetki množičnega izseljevanja iz Evrope so med drugim povezani s t. i. demografsko eksplozijo, ki je potekala postopno od sredine osemnajstega stoletja do začetka dvajsetega stoletja, ko se je svetovno prebivalstvo s 704 milijonov podvojilo na
milijardo 505 milijonov, v Evropi pa se je število prebivalcev kljub izseljevanju potrojilo (Drnovšek, 1993, 81). V tem času je bil velik delež kmečkega prebivalstva, a v statusu kmeta so bile med evropskimi državami velike razlike. V državah zahodne Evrope je prišlo do osebne osvoboditve kmeta od fevdalne odvisnosti že pred najpomembnejšimi buržoaznimi revolucijami. »V Franciji je že pred revolucijo (1789) bilo manj kot milijon kmetov, ki so bili v fevdalnih sponah. Z denarjem je bilo možno odkupiti pravice fevdalnega gospoda,
širimo obzorja
in zemlja, ki jo je obdeloval francoski kmet, je bila zvečine njegova svojina. /.../ Dokaj različna je bila situacija nekako vzhodno od reke Labe in v habsburških deželah. /.../ Tlačanstvo je bil prevladujoč družbeni odnos, kar je trajalo lahko globoko v 19. stoletje in v neevropskih deželah do danes.« (Južnič, 1981, 97)
Začetki sistemsko dovoljenih selitev v okviru slovenskih (habsburških) dežel in izseljevanje iz njih segajo v čas Jožefa II. Leta 1782 so bili za vse slovenske dežele izdani patenti o odpravi osebne odvisnosti podložnikov, tj. nevoljništva. »Posestniki zemljišč so bili še vedno vezani na pokorščino in dolžnosti (tlake, dajatve itd.) do zemljiškega gospoda, otroci pa so lahko odšli po svetu. In celo posestnik kmetije se je lahko odselil, če je našel zmožnega naslednika in izpolnil vse dolžnosti do zemljiškega gospoda. To je dejansko pomenilo uveljavitev pravice o svobodni izselitvi podložnikov in njihovih otrok.« (Drnovšek, 1991, 10)
Že pred začetkom množičnega izseljevanja iz slovenskega etničnega prostora, ki naj bi se začelo po letu 1870, so ljudje odhajali za delom na tuje. Odhajali so v avstrijske dežele Avstro-Ogrske, Hrvaško, Slavonijo in Srbijo, pozneje pa celo v Romunijo, Bolgarijo in Rusijo. (Drnovšek, 1991, 57-67) V drugi polovici devetnajstega stoletja je počasi naraščalo tudi zanimanje za prekomorske dežele. Odhajali so v Severno Ameriko - nekaj v Kanado, več pa v ZDA, kjer je bila v Minnesoti že leta 1866 zgrajena slovenska naselbina Brockway (Lukšič Hacin, 1995, 29). Odhajali so tudi v Južno Ameriko, zlasti v Argentino, Brazilijo, Venezuelo in Mehiko (Drnovšek, 1993, 120). Iz tega časa so npr. poznani »meksikajnarji«, vojaki prostovoljci, ki so se pri nas javili v vojsko v času avstrijske intervencije v Mehiki (1864 -1866), ko je bil Maksimiljan Ferdinand, brat Franca Jožefa, postavljen za cesarja Mehike. Po koncu Maksimiljanovega cesarstva v Mehiki, ko je bil cesar leta 1867 ustreljen, so bili prostovoljci odpoklicani, a kar nekaj jih je ostalo v Mehiki (Enciklopedija Slovenije, 1993, 59-60).
Čas množičnega izseljevanja do prve svetovne vojne
V devetnajstem stoletju je bil slovenski živelj pretežno kmečki. Prevladovali so mali kmetje. Kmet je bil v tem času pri nas finančno zelo obremenjen (odškodnina, davčne obremenitve) in prišlo je do intenzivnega naraščanja zadolževanja. Istočasno so cene kmečkih pridelkov padale, tudi zaradi konkurence uvoženih produktov. Kmetje so zaradi nenehnih
gospodarskih kriz v deželi propadali in se proletarizirali. Povečala se je nataliteta in vse manj je bilo dela. Položaj so dodatno otežile številne naravne nesreče, kot so trtni škodljivci, požari, pozebe in poplave. Pojavljati se je začela lakota. Po drugi strani pa ne smemo pozabiti na razvoj tehnologije in komunikacij, do katerega je v tem času prišlo v Evropi. Razvoj je omogočil že omenjeno gospodarsko konkurenco med oddaljenimi trgi ter hkrati močno približal nekdaj težko dosegljive celine. Zaradi vsega naštetega se je okoli leta 1870 začelo množično izseljevanje s slovenskega etničnega ozemlja, ki je bilo najbolj intenzivno od leta 1890 do prve svetovne vojne. Izseljevanje je bilo sestavni del evropskega, natančneje t. i. slovanskega in mediteranskega vala.1
Iskanje boljšega zaslužka je naše ljudi, zlasti prebivalce Štajerske, Kranjske in Koroške, v začetku osemdesetih let devetnajstega stoletja pripeljalo v številna razvijajoča se rudarska in industrijska središča Vestfalije in Porenja, če omenimo le glavne: Bornig-Sodingen, RauxelHenrichenburg, Brauch, Wanne, Gladbeck, Herten, Dortmund, Altendorf, Essen-Horst, Duisburg, Hamborn in Homberg. V virih, ki obravnavajo izseljevanje v rensko-vestfalsko področje, sta omenjena dva izseljenska vala: prvi, ki je bil močnejši, med letoma 1880 in1888 ter drugi v letih 1903 do 1906. Po nekaterih ocenah je bilo pred prvo svetovno vojno v tem okrožju že okoli 30.000 Slovencev (Drnovšek, 1991, 68-71; Makuc, 1984, 137; Kolar-Dimitrijevič, 1980, 259).
Največ ljudi se je v tem času izselilo v Severno Ameriko, to je v Kanado in ZDA, ki so bile od osemdesetih let devetnajstega stoletja do prve svetovne vojne »Indija Koromandija Slovencev«. V večjem številu so prihajali iz kranjskega dela Avstro-Ogrske (današnje Gorenjske, Notranjske, Dolenjske in Bele krajine). Naseljevali so se tam, kjer so našli delo, ki je bilo težko in nevarno, predvsem delo v gozdovih, železarnah, premogovnikih Pennsylvanije, Zahodne Virginije, Ohia, Colorada, v rudnikih bakra v Montani in železa v Minnesoti, prihajali so v države Iowa, Nebraska, New York, posamezniki pa so iskali delo drugje, tako da manjše skupine naših ljudi v tem času najdemo povsod po ZDA. Okoli leta 1900 se v ZDA pojavi že prva generacija v Ameriki rojenih potomcev. Slovenci so se naseljevali tudi v Kanado, kjer so se v lovu za zlatom razkropili po deželi, nekaj pa se jih je zaposlilo v industrijskih krajih
Zgodovinski prikaz vzrokov izseljevanja iz slovenskega etničnega prostora lahko najdete v Drnovšek, 1991, 25-56; Drnovšek, 1993, 88-89; Mahnič, 1979, 177.
Že pred začetkom množičnega izseljevanja iz slovenskega etničnega prostora, ki naj bi se začelo po letu 1870, so ljudje odhajali za delom na tuje. Odhajali so v avstrijske dežele Avstro-Ogrske, Hrvaško, Slavonijo in Srbijo, pozneje pa celo v Romunijo, Bolgarijo in Rusijo.
35
Iskanje boljšega zaslužka je naše ljudi, zlasti prebivalce Štajerske, Kranjske in Koroške, v začetku osemdesetih let devetnajstega stoletja pripeljalo v številna razvijajoča se rudarska in industrijska središča Vestfalije in Porenja,
1
širimo obzorja
Največ ljudi se je v tem času izselilo v Severno Ameriko, to je v Kanado in ZDA, ki so bile od osemdesetih let devetnajstega stoletja do prve svetovne vojne »Indija Koromandija Slovencev«.
V drugi polovici devetnajstega stoletja je počasi naraščalo zanimanje tudi za Južno Ameriko.
36
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Britanske Kolumbije ter na farmah v Alberti in Saskatchewanu (Drnovšek, 1991, 79-84; Lukšič Hacin, 1995, 29).
V	drugi polovici devetnajstega stoletja je počasi naraščalo zanimanje tudi za Južno Ameriko, zlasti za Argentino, Brazilijo in Venezuelo. Večina izseljencev, ki so se usmerili v te države, je bila iz Furlanije in Nadiške doline, del so predstavljali tudi izseljenci s Krasa in Goriškega, pozneje pa so se jim pridružili še s Primorske
in iz Kranjske (Drnovšek, 1991, 75-78). Višek priseljevanja naših ljudi v Brazilijo, Argentino in Venezuelo je bil v letih 1878-1880, suženjstvo v Braziliji pa je bilo ukinjeno šele 1888. Kmalu po začetku odhajanja naših ljudi v Brazilijo so se v domačem tisku pojavila številna svarila o nevarnostih zasužnjevanja in težkem življenju v tej državi, kjer so naši ljudje našli delo predvsem v gozdovih in na plantažah. Številna medijska svarila in glas povratnikov so zajezili odhajanje v Brazilijo. Prav tako kot Brazilija je bila tudi Argentina zainteresirana za prišleke in leta 1878 je prišlo do uradnih vabil argentinske vlade k priseljevanju in načrtnega množičnega priseljevanja (Drnovšek, 1993, 120).
Obstajajo različne ocene o tem, koliko ljudi se je do leta 1914 izselilo v prekomorske države, a prevladuje stališče, da je odšlo okoli 300.000 prebivalcev (Drnovšek, 1991, 45; Drnovšek, 1993, 85).
Na prelomu devetnajstega v dvajseto stoletje so se ljudje sicer množično izseljevali v prekomorske in zahodnoevropske države, delno pa tudi v dežele na jugovzhodni strani avstro-ogrske meje, v prostor, kjer je po prvi svetovni vojni nastala Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev ter pozneje Jugoslavija. Posebno intenzivno je bilo izseljevanje na Hrvaško in v Vojvodino, a to so bila takrat, politično gledano, ozemlja iste države in so te migracije veljale za notranje. Kljub temu pa je bila jezikovna in verska raznolikost vzrok pogostim razmislekom o odhajanju naših ljudi v te prostore kot o izseljevanju.2
V	popisih prebivalstva za leta 1880 do 1910 najdemo, da se je v prostoru, ki je bil pozneje jugoslovanski (brez Slovenije), za slovenski materni/pogovorni jezik opredelilo relativno veliko število ljudi (Josipovič, 2014b, 124):
Leto popisa
1880
1890
1900
1910
Število
28.512 31.931 36.566 38.277
2 Po drugi strani pa so bili ti razmisleki največkrat ločeni od
osrednjih, uradnih razprav o množičnem izseljevanju Slovencev na prelomu devetnajstega v dvajseto stoletje, v katerih je bil jugovzhodni prostor le redko omenjen, kar velja še danes.
Podatki kažejo trend relativno enakomernega naraščanja. Primerjava podatkov z drugimi popisi prebivalstva pokaže, da je bil v vseh letih največji delež naših ljudi na Hrvaškem, saj se je v hrvaških popisih v obdobju 1880-1910 za slovenski materni/pogovorni jezik opredelilo veliko število ljudi, kar je razvidno iz preglednice (Josipovič, 2014a, 72):
Leto popisa	1880	1890	1900	1910
Število	24.811	26.261	28.766	28.269
Iz obeh tabel vidimo, da se je leta 1880 v prostoru, ki je bil pozneje jugoslovanski (brez Slovenije), za slovenski materni/pogovorni jezik opredelilo 28.512 oseb, od tega v popisu za Hrvaško vidimo, da jih je bilo tam 24.811, ostali so živeli drugje po prostoru bodoče Jugoslavije. V desetih letih je število razseljenih v pozneje jugoslovanskem prostoru (brez Slovenije) naraslo na 31.931, od tega v hrvaškem prostoru na 26.261 oseb. Leta 1910 se je v celotnem prostoru (brez Slovenije) za slovenski materni/pogovorni jezik opredelilo 38.277 oseb, na popisu za Hrvaško pa 28.269.
Josipovič navaja, da so za leto 1910 razpoložljivi tudi podatki za Vojvodino, kjer se je okoli 5000 oseb opredelilo za slovenski jezik, Bosno in Hercegovino - 3108 oseb, Črno goro, kjer je bilo takih oseb okoli 700, Makedonijo, kjer je bilo okoli 100 oseb opredeljenih za slovenski jezik, in Kosovo, kjer je bilo takih opredelitev 50. Za območje (ožje) Srbije je na voljo podatek iz leta 1905, ko se je za slovenski materni jezik izreklo 200 oseb (Josipovič, 2014a, 73-85).
Poklicna sestava izseljencev v jugovzhodnem prostoru je bila zelo pestra. Najdemo kmečke in industrijske delavce in delavke, rudarje, gozdarje, obrtnike, trgovce, tehnične in intelektualne kadre, podjetnike, državne in zasebne uradnike, nameščence, šolnike oziroma učitelje, žandarje, vojake, duhovnike in drugo. Uveljavilo se je tudi sezonsko delo poljedelskih delavcev, gozdarjev in lesarskih delavcev, težakov, splavarjev, krošnjarjev, predilk in drugih rokodelcev. Ženske so se zaposlovale tudi v gospodinjstvih kot služkinje in hišne pomočnice. (Drnovšek, Kalc, 2014, 94-98). Iz tega časa je znano tudi odhajanje žensk, predvsem Primork, v Egipt, danes poznanih kot Aleksandrinke.3
3 Selitve v Egipt so se začele v sredini devetnajstega stoletja,
najmočnejše so bile v letih 1875-1885. V Egiptu naj bi leta 1897 živelo čez 7000 Slovenk. Največ so bile sobarice, kuharice, varuške, šivilje, dojilje, tudi dvorne spremljevalke. V manjšem številu so v Egipt odhajali tudi moški. (Drnovšek, 1991, 72-74; Koprivec, 2013, 20).
širimo obzorja
Omenjenim selitvam v jugovzhodno Evropo, ki jih lahko uvrstimo med klasične oblike t. i. ekonomskih migracij, so se v tem času pridružile bolj specifične, tudi politično in sistemsko spodbujene selitve. Govorimo npr. o času okupacije Bosne, ko so se začele selitve, ki so bile povezane s kolonizacijo. Kot ugotavljata Drnovšek in Kalc, se je številčnejše slovensko naseljevanje v Bosni začelo v okviru kolonizacije okupirane dežele in »je postalo bolj načrtno v devetdesetih letih devetnajstega stoletja z uvedbo zemljiškega katastra. /.../ Koloni so morali razpolagati z začetnim kapitalom, zemljo, ki so jo dobili v zakup, je bilo treba izkrčiti, bila pa je poceni in brezplačno so lahko izkoriščali gozdne vire za gradnjo in druge potrebe.« (Prav tam, 98) Omenjena kolonizacija ni edini primer, ko so bile selitve iz slovenskega etničnega prostora vpete v kolonialne težnje centra v relaciji do priključene, novo pridobljene periferije. Podobno so bili v kolonialne težnje vpeti npr. že omenjeni meksikajnarji, v razpravah o evropski kolonizaciji sveta pa so danes pogosti razmisleki o kolonialni vlogi misijonarjev, med katerimi najdemo kar nekaj Slovencev.
Na prelomu devetnajstega v dvajseto stoletje so - tako kot danes - pogosto razmišljali o razlogih za pojav množičnega izseljevanja iz slovenskega etničnega prostora. Najpogosteje so v ospredje postavljali ekonomske razloge, socialni položaj in iskanje boljšega zaslužka za dostojnejše življenje. Poleg tega pa že v devetnajstem stoletju posamezniki opozarjajo, da moramo upoštevati tudi osebne nematerialne razloge. Osebni nematerialni razlogi izseljevanja so bili v migracijskih razpravah in analizah dolgo časa zapostavljeno področje in se šele danes prebijajo v ospredje, čeprav so bili v praksi vedno intenzivno prisotni.
Prva svetovna vojna in obdobje med vojnama
Prva svetovna vojna je bila prelomnica v zgodovini migracij v Evropi in širše v svetu. V tem času so se ljudje zaradi vojne intenzivno selili. Za naš prostor Drnovšek izpostavlja predvsem begunce iz zaledja soške fronte, ki so bežali v Italijo in v druge dele Avstrije ter se vrnili domov že med vojno ali po njej. Mnogi so odšli prostovoljno, nekateri so bili evakuirani (2001, 2). Spremembe, ki so nastopile s prvo svetovno vojno in po njej, so korenito vplivale na obseg in usmeritve selitvenih tokov ter na odnos do migracij in migrantov v vseh migracijskih državah (Drnovšek in Kalc, 2014, 91). Za prekomorske selitve je pomembno, da je migracijska politika ZDA že na začetku
dvajsetega stoletja postajala vse bolj restriktivna. Drnovšek navaja, da je bil že leta 1882 sprejet zakon, ki je uvajal takso v višini 50 centov za administrativne stroške in sanitarije ter uvedel prepoved priseljevanja posameznikom, kot sledi iz citata: »/.../ kaznovanim, mentalno bolnim, nosilcem dednih napak in vsem tistim, ki bi lahko postali breme ameriške družbe. Le tri leta kasneje (1885) je bil pod pritiskom sindikatov sprejet zakon, ki je prepovedal vselitev osebam, ki so imele že sklenjeno delovno pogodbo. Izjemo je dopuščal za strokovnjake, profesorje in za hišno služinčad. Iz leta v leto so sledile omejitve za posamezne kategorije prišlekov, bilo pa je tudi več poskusov uvajanja predpisov, ki bi preverjali ,kulturno' raven priseljencev. Zlasti aktivna je bila immigration Restriction Leage' iz Bostona (1894), ki je na prihajajoče Slovane, Latince in Azijce gledala zviška in jih obravnavala kot pokvarjene ljudi brez ustvarjalnih moči. Ameriški senator Henry Cabor Lodge je predlagal zakon, ki naj bi uvedel ,kulturni test'. Kongres ga je celo sprejel, vendar ga predsednik ZDA Cleveland pod pritiskom javnosti (1897) ni podpisal.« (Drnovšek, 1991, 197) Drnovšek nadaljuje, da je leta 1907 začela delati Dillinghamova komisija. Njena naloga je bila, da prouči priseljensko problematiko v odnosu do nacionalne politike ZDA. Njeni sklepi so po prvi svetovni vojni pripeljali ameriško vlado do uvedbe omejitvenih kvot za priseljevanje na etnični podlagi: »Zakon iz leta 1921 je uvedel letno kvoto v višini 3 % pripadnikov določene narodnosti, ki je živela v ZDA, tri leta kasneje pa je bil sprejet zakon Johnson-Reed (1924), še bolj restriktiven, in je določil kvoto 2 % pripadnikov določene narodnosti po štetju prebivalstva v ZDA leta 1910.« (Drnovšek, 1991, 197)
Prva svetovna vojna je zaustavila množično izseljevanje iz slovenskega etničnega prostora, a se je po vojni proces nadaljeval vse do let 1921 in 1924, ko se je z uvedbo omenjenega kvotnega sistema množično priseljevanje v ZDA skoraj povsem zaustavilo. Moramo pa opozoriti, da je takrat v ZDA že bilo veliko število slovenskih priseljencev, ki so prišli še pred uvedbo kvotnega sistema, in slovenska izseljenska skupnost v ZDA je doživela največji društveni, kulturni, družbeni in politični razcvet v tridesetih letih dvajsetega stoletja.
Po zaprtju ameriških vrat so se naši izseljenci podali v Kanado, države Južne Amerike, Avstralijo in v zahodnoevropske države. V Kanado so se Slovenci, takrat iz novonastale Kraljevine SHS, izseljevali predvsem iz manj razvitih področij južne in jugovzhodne Slovenije (Dolenjska in Bela krajina), delno tudi iz zahodnih delov in Prekmurja. Največje število
Zlasti aktivna je bila 'Immigration Restriction Leage' iz Bostona (1894), ki je na prihajajoče Slovane, Latince in Azijce gledala zviška in jih obravnavala kot pokvarjene ljudi brez ustvarjalnih moči.
37
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
Po zaprtju ameriških vrat so se naši izseljenci podali v Kanado, države Južne Amerike, Avstralijo in v zahodnoevropske države.
širimo obzorja
V Evropi so se selili predvsem v Francijo, Belgijo in na Nizozemsko.
38
o 6
Drnovšek navaja oceno, da naj bi se med dvema svetovnima vojnama v prekomorske države in po evropi razselilo 100.000 ljudi.
Slovencev je prišlo v Kanado v letih 1924 do 1930, ko je izbruhnila svetovna gospodarska kriza. Šele v tej fazi priseljevanja lahko govorimo o slovenskih naselbinah v Kanadi. Nastale so predvsem okrog velikih rudnikov Ontaria, Quebeca, Alberte, Britanske Kolumbije, Nove Scotije. V začetku tridesetih let dvajsetega stoletja je slovenska naselbina v Kirkland Lake v Ontariu hitro naraščala in kmalu, za določen čas, postala največja v Kanadi. Večje število Slovencev se je naselilo še v Timminsu, Vancouvru, Torontu, Sudburyju. (Genorio, 1980, 268-270).
V	Južno Ameriko so se Slovenci priselili predvsem v Argentino in Urugvaj. V Argentino se je po letu 1922 spet usmeril val Primorcev, ki so bežali izpod Mussolinijeve nadvlade, ko se je začela italijanizacija slovenskega življa. V Urugvaj je večina slovenskih izseljencev prišla iz Prekmurja (Lukšič Hacin, 1995, 31). Primorci so po letu 1924 v večjem številu odhajali tudi v oddaljeno Avstralijo (Čebulj Sajko,1992, 47).
V	Evropi so se selili predvsem v Francijo, Belgijo in na Nizozemsko. Tja so prihajali tudi naši rudarji iz rensko-vestfalskega področja, saj je bila Nemčija po vojni gospodarsko močno oslabljena. Že pred prvo svetovno vojno naletimo na naše ljudi v Franciji, vendar so začeli prihajati v te kraje v večjem številu po prvi svetovni vojni:
v letih 1919-1923 iz Westfalije, v dvajsetih letih pa tudi iz Kraljevine SHS. Tudi tu so se naseljevali predvsem v rudarskih kolonijah ter v nekaterih industrijskih področjih: Pas-de-Calais, Nord, Moselle, Meurthe et Moselle, Nicere, Puy de Domes (Kukovica, 1985, 182). V Francijo so prihajali rudarji iz Kočevja in Brestanice, kmalu pa tudi primorski Slovenci, ki so bežali zaradi terorja, ki so ga od italijanskih oblasti doživljali doma. Številčni so bili še kmetje z Dolenjske, Notranjske, Bele krajine in Prekmurja. V Franciji so bili dobrodošla delovna sila, saj se je francoska industrija v tem času zelo hitro razvijala in tudi spontano priseljevanje ni moglo pokriti vseh potreb po novi delovni sili, zato je »Francija leta
1925	organizirala sistematično priseljevanje s pomočjo koncesije za najemanje poljedeljskih delavcev iz Jugoslavije. Koncesija se je v letu
1926	razširila tudi na rudarje in industrijske delavce. Opomniti je treba, da so tudi zasavski rudarji leta 1924 odhajali na delo v Francijo na podlagi tako imenovanega ,kontrakta' (delovne pogodbe).« (Kukovica, 1985, 182)
V	Belgijo se je največ Slovencev preselilo v letih 1921 in 1922 iz Westfalije in pozneje iz Francije. Neposredno iz Slovenije so se v Belgiji naseljevali šele v letih 1925-1929. Veliko se jih je priselilo
iz Julijske krajine, ki je bila pod italijanskim fašizmom, in je bilo v Belgiji največ primorskih Slovencev. Največ so se naseljevali v provincah
Limburg in Liegge, kjer so se zaposlili predvsem kot rudarji (Lukšič Hacin, 1995, 31-32). V letih 1925-1930 so Slovenci v večjem obsegu prihajali tudi na Nizozemsko in se v največjem številu naseljevali v holandskem delu pokrajine Limburg. V začetku so prihajali predvsem iz Nemčije, Belgije in Francije, po letu 1927 pa tudi iz Slovenije (Drenovec, 1983, 137).
Drnovšek (2001, 2) navaja oceno, da naj bi se med dvema svetovnima vojnama v prekomorske države in po Evropi razselilo 100.000 ljudi.
Z nastankom skupne države, Kraljevine SHS in pozneje Jugoslavije, se je povečalo izseljevanje v jugovzhodne dele skupne države. Prej zunanje, mednarodne migracije prek meja Avstro-Ogrske v druge prostore proti jugovzhodu so postale notranje in s tem drugače družbeno in politično obravnavane, včasih tudi načrtovane in spodbujane. Omenili smo, da se je v popisu leta 1910 v bodočem jugoslovanskem prostoru (brez Slovenije) za slovenski materni/pogovorni jezik opredelilo 38.277 oseb. Po podatkih novega popisa iz leta 1921, ki je bil izveden v Kraljevini SHS, je bilo v jugoslovanskem prostoru (brez Slovenije) takšnih že 57.970 opredelitev. Čez deset let (1931) se je število oseb s slovenskim maternim/pogovornim jezikom povečalo na 72.857. (Josipovič, 2014b, 124)4 Ta popis je bil zadnji pred drugo svetovno vojno, in morda lahko tvegamo oceno, da je koncem tridesetih, v začetku štiridesetih let dvajsetega stoletja po Jugoslaviji zunaj Slovenije živelo do 100.000 ljudi, ki so se identificirali s slovenstvom.
Slovenci so se številčneje naseljevali v večja mesta, največ v Zagreb, Sarajevo in Beograd. Poklicni sestav je bil od nekvalificiranih delavcev do najbolj kvalificiranih strokovnjakov in izobražencev. Bili so natakarji, trgovci, železničarji, rudarji, pa tudi profesorji, odvetniki, zdravniki, ravnatelji, samostojni podjetniki in visoki državni uradniki (Drnovšek, Kalc, 2014, 95-97; Kržišnik Bukic, 1992, 172-199). V rudarska področja so prihajali slovenski rudarji in nadaljevalo se je slovensko-bosansko predvojno sodelovanje, za katerega Koblar navaja, da so v številnih rudnikih slovenski rudarji in rudarski strokovnjaki predstavljali vodilni kader (Koblar, 2008, 17-18). Drnovšek in Kalc izpostavljata še rudarsko kolonijo na
4 Leta 1921 jih je bilo največ na območju današnje Hrvaške (23.217). Na območju BiH se jih je za slovenski materni jezik opredelilo 4.682, v Črni gori 499 in v Makedoniji 324. Veliko oseb se je za slovenski materni jezik opredelilo na področju (širše) Srbije: v Vojvodini 8.288, na območju (ožje) Srbije 3.420 in 186 na Kosovu. Čez deset let, leta 1931, je bilo na območju današnje Hrvaške 52.257 takšnih oseb, v Vojvodini 3.635, v (ožji) Srbiji 9.504, na Kosovu 479, na območju BiH 4.465, v Črni gori 1.317 in v Makedoniji 1.200. (Josipovič, 2014a, 67-89)
širimo obzorja
Kosovu, o kateri pišeta: »Kolonija, največja slovenska naselbina na Kosovu, je bila v Kosovski Mitrovici, v bližini katere je obratoval rudnik Trepča. Viri poročajo, da si tu dobil Slovenca na vsakem položaju, od inženirja do kopača, vsi pa so bili po letu 1928 uslužbenci angleškega podjetja, ki je prevzelo rudnike.« (2014, 97)
Migracije na jugovzhod po vzrokih lahko razvrstimo v klasične ekonomske (trajnejše ali trajne) izselitve in sezonsko delo, pojavljala pa se je tudi specifična oblika izseljevanja zaradi kolonizacije.5 Drnovšek in Kalc izpostavljata, da je odhajanje na sezonsko delo v določenih predelih Slovenije predstavljalo dopolnilni ali celo glavni vir zaslužka. Najbolj je bilo prisotno v Prekmurju,6 kjer lahko govorimo o dolgotrajni tradiciji sezonskega dela. Sezonske migracije so bile vezane na poklice, ki so se razlikovali po koledarskem času in trajanju sezone: gozdarska dela (zima), zidarska in druga gradbena dela (od pomladi do konca jeseni), poljedelska dela (celo leto) (Drnovšek, Kalc, 2014, 106). Selitve kot del kolonizacijske politike pa so bile povezane z dejstvom, da je notranja kolonizacija »postala sestavni del prizadevanj za lajšanje potreb slovenskega malega kmeta in kmečkega prebivalstva, ki se zaradi posestnih razmer in produkcijskih struktur ni moglo preživljati z zemljo, in racionalizacijo izkoriščanja agrarnih resursov po državi. Povezano pa je bilo od samega začetka predvsem z vprašanjem slovenskih in hrvaških izseljencev oziroma beguncev iz Julijske krajine.« (Drnovšek, Kalc 2014, 98) Naselili so se na Kosovo ali v Makedonijo.7
Čeprav govorimo o skupni državi, je v tem času znotraj izseljenskih razprav glavno vprašanje predstavljalo soočanje s kulturno in versko raznolikostjo. V tem pogledu so notranje jugoslovanske migracije odpirale podobna vprašanja o slovenskem izseljenstvu
5	Po nastanku prve Jugoslavije je država vodila kolonizacijsko politiko iz gospodarskih, nacionalnih in verskih razlogov, vprašanje notranje kolonizacije pa je vse bolj postajalo sestavni del izseljenske nacionalne in prebivalstvene politike. Notranja kolonizacija je igrala vlogo pozitivne alternative zunanjemu izseljevanju (Drnovšek, Kalc, 2014, 93, 102).
6	Veliko Prekmurcev je v dvajsetih letih dvajsetega stoletja odhajalo v vzhodne dele Jugoslavije (Slavonijo, Baranjo, Bačko, Banat), in to organizirano prek zavoda za zaposlovanje oziroma borze dela v Murski Soboti, ki je bila ustanovljena 15. julija 1920. Sezonsko zaposlovanje je bilo pogodbeno urejeno (Drnovšek, 2005, 247; Drnovšek, 2012, 135-137).
7	»Na Kosovu je zemlja v veliki meri pripadala muslimanom oziroma
Albancem, ki so jo mnogi prisilno zapustili že v letih 1912-1914, potem ko je dežela postala sestavni del Srbije. Država je ukinjala fevdalne odnose in v okviru agrarne reforme vodila program kolonizacije z namenom krepitve srbskega elementa. Do konca tridesetih let se je tako tja naselilo skoraj 50.000 Srbov, več tisoč Hrvatov in nekaj sto Slovencev.« (Drnovšek, Kalc, 2014, 101) Podobno je v Makedoniji potekala kolonizacija v Vardarski banovini, iz katere se je izselilo turško prebivalstvo (Žitnik, 2013, 42).
kot meddržavno izseljevanje Slovencev, ki so bila povezana s slovensko identiteto in s t. i. slovenskim narodnim vprašanjem.
Druga svetovna vojna in obdobje po drugi svetovni vojni do osamosvojitve Slovenije
Začetek druge svetovne vojne je močno posegel v selitve ljudi po Evropi. Divjanje vojne po vsej Evropi, taborišča, beg ljudi najprej proti državam zahodne Evrope in potem naprej čez ocean so povzročili močno »mešanje« ljudi v evropskem prostoru. Podobno se je dogajalo v Sloveniji, kjer v kontekstu nasilja, ki so ga preživljali ljudje in pred katerim so bežali, Drnovšek izpostavlja nasilna izseljevanja Slovencev in obravnava »izseljence (izgnance) iz časa druge svetovne vojne, npr. v Nemčijo, Italijo, na Hrvaško, v Srbijo in drugam, ko v vseh primerih govorimo o prisilnih selitvah. Posebej moramo omeniti prisilno izganjanje ljudi v delovna in koncentracijska taborišča v Italiji in Nemčiji. Tu naj samo omenim usodo kočevskih Nemcev, ki so morali zapustiti svoje domove na Kočevskem.« (2001, 2) Z vidika preseljevanj po jugoslovanskem prostoru pa je treba omeniti selitve, ki so se začele julija 1941 s pregonom Slovencev in deportacijo v Srbijo in Bosno in Hercegovino. V Srbijo je bilo deportiranih okoli deset tisoč Slovencev (Kržišnik Bukic, 2004, 549-550), v Bosno in Hercegovino pa okoli pet tisoč (Dolinšek-Divčič, 2001, 302). Po koncu druge svetovne vojne se je večina deportirancev vrnila v Slovenijo.
Ob koncu druge svetovne vojne so se pojavili beg pripadnikov poražene vojske in selitve dela civilnega prebivalstva v taborišča v Avstrijo in Italijo; prvi zaradi neposredne ogroženosti svojega življenja, drugi pa zaradi močne psihoze strahu pred novo politično oblastjo. Drnovšek navaja, da v slovenskih izseljenskih študijah v tem času poznamo: »begunce /.../, ki so se kot razseljene osebe po letu 1947 razkropili vsepovsod po svetu, zlasti v Argentino, Avstralijo, Kanado in ZDA, mnogi pa so ostali v raznih evropskih državah« (2001, 2).
Argentina je bila prva država, ki je uradno in skoraj brezpogojno dovolila naselitev slovenskih beguncev. Prva skupina je odšla iz italijanskih taborišč že leta 1947. Naselili so se predvsem v Buenos Airesu. V Argentini so bili deležni podpore in zaščite Peronove oblasti. Pri tem se spomnimo, da je v tem času v Argentini že obstajala organizirana slovenska skupnost, ki so jo v največji meri sestavljali Primorci, ki so se priselili po letu 1922 zaradi pritiskov Mussolinijeve politike. Njihov položaj v Argentini je bil v času
Čeprav govorimo o skupni državi, je v tem času znotraj izseljenskih razprav glavno vprašanje predstavljalo soočanje s kulturno in versko raznolikostjo.
39
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
Večje kolonije političnih emigrantov so nastale v Argentini, sledijo pa še ZDA, Kanada, Avstralija in države Zahodne Evrope.
40
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Ilegalno izseljevanje se je nadaljevalo do začetka šestdesetih let, ko je jugoslovanski režim priznal, da tudi socialistični sistem pozna pojav izseljevanja.
Perona zelo težak. Jenšterle pravi, da so se po drugi svetovni vojni vsa društva »stare« slovenske emigracije v Argentini, razen Prekmurcev, včlanila v Slovansko zvezo (Union Eslava), ki jo je Peron leta 1949 prepovedal. Sledila je desetletna prepoved delovanja,8 ki je uničila možnosti za kontinuiteto »stare« izseljenske skupnosti in jo na neki način uničila (Jenšterle, 1992, 81-84,117). Globoka ideološka razhajanja so postavila med »staro« in »novo« politično migracijo nepremostljiv zid in lahko celo rečemo, da sta bili v Argentini vse do osamosvojitve Slovenije dve slovenski izseljenski skupnosti.
V	Kanado so begunci začeli prihajati po letu 1947. Ustanovljene so bile posebne vselitvene komisije, ki so že v taboriščih zbirale ljudi, ki so bili »primerni« za priselitev. Največ se jih je naselilo v Torontu, Montrealu, Hamiltonu. Le posamezni politični begunci so se vključili v že obstoječe organizacije slovenskih izseljencev, večina pa je sodelovala pri ustanavljanju novih, lastnih organizacij. Tako tudi tu zasledimo ideološki razkol med »starimi« in »novimi«, ki je delil slovensko izseljensko skupnost in jo na neki način notranje slabil (Genorio, 1984, 110; Klemen, 1985, 174; Švent, 1991, 173).
Begunci so se v ZDA začeli naseljevati leta 1949 in so prihajali do leta 1960 (Kolar, 1992, 191). Naselili so se v mestih po ZDA, kjer so že bile slovenske naselbine, največ pa v mesta Cleveland, Chicago in Milwaukee. Pred vsemi je bil Cleveland ali kot mu drugače rečejo tudi »ameriška Ljubljana« (Susel, 1991, 179). Susel nadaljuje, da v slovenskih izseljenskih skupnostih v ZDA že od časov nastajanja - v devetnajstem stoletju - zasledimo razcepljenost med posamezniki, ki so bili povezani s Cerkvijo, predvsem s slovenskimi župnijami, in tistimi, ki so se Cerkvi v celoti ali deloma odtujili. Ta dvojnost je pripeljala do podvajanja kulturnih, ekonomskih in zavarovalniških institucij. Razkol se je med drugo svetovno vojno - zaradi različnih odnosov do NOB v Jugoslaviji - in po njej s prihodom več tisoč političnih migrantov še okrepil (Susel, 1991, 179) in sega vse do današnjih dni.
V	manjšem številu kot za druge družave so se slovenski begunci odločali tudi za odhod v Avstralijo, ki je takrat, kakor še vrsto let pozneje, potrebovala delovno silo. Za pridobitev dovoljenja za izselitev je bilo treba opraviti več zdravstvenih pregledov in podpisati pogodbo s predstavniki migracijskih uradov, ki je določala obvezno dvoletno zaposlitev v Avstraliji. (Čebulj-Sajko, 1992, 51-53; Švent, 1991, 174).
8 Po Peronovem padcu (1958) se je položaj »stare« emigracije počasi zboljševal (Lukšič Hacin, 1995, 34).
Sklenemo lahko, da so večje kolonije političnih emigrantov nastale v Argentini, sledijo pa še ZDA, Kanada, Avstralija in države Zahodne Evrope. V virih zasledimo različne podatke, a prevladuje ocena, da je takoj po drugi svetovni vojni naš prostor zapustilo okoli 20.000 ljudi (Švent, 1991, 155).
Ponovna odhajanja v tujino iz pretežno ekonomskih razlogov opazimo pri nas že konec petdesetih, predvsem pa v šestdesetih letih dvajsetega stoletja. »Ilegalno izseljevanje se je nadaljevalo do začetka šestdesetih let, ko je jugoslovanski režim priznal, da tudi socialistični sistem pozna pojav izseljevanja.« (Drnovšek, 2001, 2) Do uradnega odprtja jugoslovanskih meja v šestdesetih letih so bili vsi, »ki so ilegalno ali legalno, to je s potnimi listi, zapustili Jugoslavijo, označeni kot begunci oziroma politični emigranti« (prav tam), in za to obdobje se v zgodovinskih razpravah govori o t. i. prebežnikih. V letih 19551963 naj bi se iz Slovenije izselilo 11.000 ljudi (Drnovšek, 2001, 5). Prebežniki so se napotili v države Zahodne Evrope, v Argentino, ZDA,9 Kanado in Avstralijo.10
Jugoslovanske meje so se v začetku šestdesetih let dvajsetega stoletja uradno odprle za izseljevanje. Temu je sledilo obdobje organiziranih selitev (1965-1975), ki jih je podpirala tudi država.11 Po gospodarski reformi leta 1965 so se tokovi izseljevanja ponovno vse bolj usmerjali v države Zahodne Evrope (ZRN, Francija, Švedska, Švica, Italija), in ZRN je kaj kmalu postala glavni cilj priseljevanja naših ljudi (Stare, 1977, 8). V večji meri je bila to ekonomska migracija, za katero se je pri nas uveljavil poseben termin »začasno delo v tujini«. Po popisu prebivalstva iz leta 1971 je bilo v državah zahodne Evrope 70.000 Slovencev, od tega največ v ZR Nemčiji (47.000) in v Avstriji (12.000) (Stare, 1978, 60). Že sredi
9	Po drugi svetovni vojni je v migracijski politiki ZDA še vedno veljal kvotni sistem. Leta 1952 je bil sprejet McCaran-Walterjev zakon, ki je uvedel minimalne spremembe sistema kvot, značilnega za migracijsko politiko ZDA (Gordon,1964, 102). Določena je bila minimalna kvota za priseljence iz Azije, ki je do tedaj ni bilo. ZDA so popolno ukinile kvotni sistem šele leta 1965, ko je bil sprejet novi zakon o priseljevanju, ki je določal, da se je lahko iz ene države v ZDA letno priselilo 200.000 ljudi. (Sulic, 1983, 19)
10	V začetku so odhajali v prekomorske dežele, predvsem v Avstralijo in Kanado. Že v petdesetih letih dvajsetega stoletja so na avstralsko celino prihajali Primorci in Prekmurci. Močnejše doseljevanje naših ljudi v Avstralijo in Kanado je bilo v šestdesetih letih, in to v Avstraliji predvsem v industrijske predele Sydneyja, Melbourna, Adelaide, Canberre, Pertha idr., v Kanadi pa v Toronto, Hamilton, London, Kitchener, St. Catharines. »Jedro slovenske skupnosti (v Kanadi) se je premaknilo v južna mesta Ontaria. Novi slovenski priseljenci pa so se večinoma izognili rudarskim naseljem, ki so vse bolj zaostajala v razvoju. V mesta na jugu ter zlasti na ,Niagarski polotok' se je preselilo znatno število nekdanjih rudarjev.« (Genorio, 1984, 111)
11	SFRJ je 1963 podpisala sporazum o reguliranju zaposlovanja
jugoslovanskih delavcev v Avstriji. Sledili so sporazumi s Francijo (1965), s Kraljevino Švedsko (1967) in z ZRN (1969), potem pa še sporazumi z Nizozemsko, Belgijo, Luksemburgom in Avstralijo (Stare, 1977, 11-12).
širimo obzorja
sedemdesetih let dvajsetega stoletja se pojavijo ugovori in dokazovanja, da se predvidena začasnost spreminja v trajno izseljenost. Vsi nadaljni dogodki in rezultati nekaterih raziskav so le še potrjevali te ugovore. Klinar izpostavlja, da se v gradivu ugotavlja, da se doba naših delavcev, ki so začasno zaposleni v tujini, podaljšuje in da njihovo bivanje v tujini ne ustreza planirani politiki o začasnem delu. Iz tega izpelje sklep, da je velik del naše t. i. občasne migracije postal trajna ekonomska migracija, torej, da so t. i. »zdomci na začasnem delu v tujini« dejansko izseljenci, saj se doba bivanja v tujini podaljšuje in ne ustreza planirani politiki. (Klinar, 1976, 250-255)
Po gospodarskem razcvetu in množičnih migracijah v Evropi pride do naftne krize (1973), ki je pustila globoke gospodarske posledice. V nekem smislu že lahko govorimo o začetku gospodarske recesije. V novih razmerah je »gasterbajterski model« v zahodnoevropskih državah prenehal funkcionirati. Aktualna migracijska situacija se izraža preko trga dela, pravnega statusa, vračanja in reintegracije ter socialno-pravnega položaja druge generacije migrantov. Nove krizne razmere, ki koreninijo v naftni krizi leta 1973, so imele usodne posledice tudi za naše ljudi: »Upoštevati moramo številne spremembe, ki so po letu 1973 nastopile v njihovem življenju. Prenehal je krožni tok njihovih migracij in ostala jim je samo izbira, ali se za trajno vrniti domov ali pa ostati v tujini za nedoločen, vendar daljši čas. Mnogim pa tudi ta izbira ni bila dana; iz različnih vzrokov so se morali vrniti domov, ker so izgubili svoja delovna mesta, v razmerah naraščajoče brezposelnosti pa niso imeli perspektiv za kakršno koli zaposlitev. Zahodnoevropski kapital je brez milosti opravil selekcijo med tujimi delavci: dobre delavce je zadržal, slabe (nekvalificirane, bolne itd.) pa poslal nazaj v države, iz katerih so prišli. Hkrati s tem, da ne dovoljuje prihajanja novih delavcev iz držav, ki niso članice EGS, pa je na razne načine omogočal združevanje družinskih članov tistih tujih delavcev, katere je zadržal - in s tem prihaja do nove rezervne armade tujih delavcev, predvsem pa do cenene ženske delovne sile.« (Pogačnik, 1984, 118)
S spremembami v migracijskih politikah zahodnoevropskih držav12 se povsem izniči model začasnega dela v tujini. Presekalo se je
12 Po letih 1973 in 1974 je število imigrantov naraščalo le še zaradi združevanja družin, naravnega prirastka in ilegalne migracije. Vsa nadaljna migracija je bila v celoti pogojena s potrebami imigrantskih držav. Že v letih 1974 in 1975 je prišlo do sistemsko izraženega radikalnega obrata v migracijski politiki imigrantskih držav v smeri zaustavljanja nadaljnega pritoka tuje delovne sile. V naslednjih letih zasledimo predvsem t. i. družinsko imigracijo (Mesic, 1989, 11; Mesic, Heršak, 1988, 371-372). Konec sedemdesetih let dvajsetega stoletja se začnejo prizadevanja za integracijo imigrantov, ki so ostali, v novo družbo oz. integracijska migracijska politika.
»kroženje« delavcev med izvorno državo in državo sprejema, njihov položaj pa se je na neki način izenačil s pogoji izseljencev.
Leta 1978 Gosar podaja oceno o tem, koliko Slovencev naj bi živelo po svetu in kje se jih je naselilo največ. Za Evropo navaja, da je v ZRN, kjer se je s povojnim »začasnimi delom v tujini« središče slovenskega življa iz rensko-vestfalskega področja preneslo v trikotnik Stuttgart -Ingolstadt - München, okoli 50.000 do 60.000 Slovencev. Druga po številu je bila Avstrija z okoli 35.000 slovenskih migrantov. Na francoskem severozahodu in beneluškem Limburgu naj bi jih bilo 20.000.13 Za Nizozemsko navaja 350 družin (kar lahko ocenimo na 1000-1500 ljudi), za Belgijo 3000 in okoli 7.000 v Veliki Britaniji, največ v Londonu in Rochdolu (Gosar, 1978, 149-154). Temu Prešeren (1990, 204) dodaja, da naj bi odšlo v Švico 4000-5000 ljudi in enako število tudi na Švedsko. Za prekomorske države Gosar nadaljuje, da naj bi jih bilo v ZDA več kot 400.000,14 v Kanadi pa 40.000. V Latinski Ameriki jih je bilo največ v Argentini, po oceni prek 30.000, v manjšem številu pa so se nahajali tudi v Braziliji, Mehiki, Urugvaju in Čilu (Gosar, 1978, 154-156). Poleg tega so slovenski izseljenci v večjem številu živeli tudi v Avstraliji, za katero ocenjujejo, da je bilo tam v tem času od 22.000-30.000 Slovencev (Čebulj Sajko, 1992, 74).
Poleg odhajanja iz države so se ljudje iz Slovenije še naprej razseljevali po Jugoslaviji.
V popisu iz leta 1948 najdemo, da je bilo v jugoslovanskem prostoru (brez Slovenije) 64.414 oseb s slovenskim maternim/pogovornim jezikom.15 V petih letih je to število močno naraslo, saj za leto 1953 najdemo podatek, da se je v jugoslovanskem prostoru (brez Slovenije) 71.833 oseb izreklo za slovensko narodno pripadnost,16 (kar je podobno število kot v popisu leta 1931). V naslednjih petih letih je število upadlo, saj podatki za leto 1961 kažejo, da se je v
Jugoslovanske meje so se v začetku šestdesetih let dvajsetega stoletja uradno odprle za izseljevanje.
41
0 c>
73
a
1 j
a
v
o 6
13	6.000-7.000 jih je živelo v t. i. »slovenskem evropskem Clevelandu«, v mestu Freyming-Marelbach (Gosar, 1978, 150).
14	Gosar navaja, da so leta 1978 slovenski izseljenci v ZDA živeli v treh makroregionalnih področjih, na katerih so se izoblikovala tudi slovenska naselja: 1)vzhodno, atlantsko področje, 2) osrednja prijezerska regija in 3) srednji zahod in zahod ZDA (1978, 154155).
15	Na območju Hrvaške 37.858 (Josipovič, 2014a, 72), na območju BiH 4.338 (prav tam, 77), v Črni gori 484 ljudi (prav tam, 79), v Vojvodini 7.192 (prav tam, 74), na območju (ožje) Srbije 13.530 oseb (prav tam, 82), na Kosovu 283 (prav tam, 83) in v Makedoniji 729 oseb (prav tam, 85).
16	Na območju Hrvaške je bilo 43.191 oseb (Josipovič 2014a:72) in na območju BiH 10.000 oseb (prav tam, 77). V Črni gori se je za slovenski materni jezik opredelilo 642 ljudi (prav tam, 79),
v Vojvodini 6.025 oseb (prav tam, 74), na območju (ožje) Srbije 14.281 oseb (prav tam, 82), na Kosovu 411 oseb (prav tam, 83) in v Makedoniji 983 oseb (prav tam, 85).
širimo obzorja
jugoslovanskem prostoru (brez Slovenije) 66.965 oseb izreklo za slovensko narodno pripadnost.17 Čez deset let, leta 1971, so številke še nižje. V popisu je podatek, da se je v jugoslovanskem prostoru (brez Slovenije) 54.003 oseb izreklo za slovensko narodno pripadnost.18 V popisu iz leta 1981 je število oseb, ki se je izreklo za slovensko pripadnost, še nižje. V desetih letih se je zmanjšalo za več kot 10.000, saj se je v jugoslovanskem prostoru (brez Slovenije) za slovensko narodno pripadnost izreklo le še 41.126 oseb.19 V zadnjem popisu, ki je bil izveden tik pred formalno osamosvojitvijo Slovenije leta 1991, se je za slovensko narodno pripadnost opredelilo le še 34.464 ljudi20 (Josipovič 2014b, 124).
Sklep
42
o c>
73
a
Razprave o številu ljudi, ki se po svetu identificirajo s slovenstvom, morajo upoštevati, da lahko govorimo zgolj o ocenah in te se po različnih virih zelo razhajajo.
V zgodovini slovenskega izseljevanja lahko govorimo vsaj o generaciji izseljencev iz druge polovice 19. stoletja oz. iz preloma stoletja, o generaciji iz obdobja med dvema svetovnima vojnama, o generaciji povojne politične emigracije, o generaciji povojnih ekonomskih prebežnikov in o generaciji povojne ekonomske emigracije.
Danes živi po svetu veliko število Slovencev in njihovih potomcev, ki samopodobo povezujejo z etničnim poreklom svojih staršev oziroma svojih prednikov skozi t. i. koncept sestavljenih identitet. Razprave o številu ljudi, ki se po svetu identificirajo s slovenstvom, morajo upoštevati, da lahko govorimo zgolj o ocenah in te se po različnih virih zelo razhajajo. Vzroki za razhajanja so različni, a omenimo le nekaj najpomembnejših. Prvi razlog je povezan z dejstvom, da so bili izseljenci s slovenskega etničnega ozemlja v času izseljevanja v večini tujih državnih statistik in popisov vodeni po različnih narodnostih oziroma so bili popisi vodeni po kategoriji državljanstva. Tako so bili pred prvo svetovno vojno pogosto registrirani kot Avstrijci in Italijani, po prvi svetovni vojni vse do osamosvojitve Slovenije pa kot Jugoslovani. Poseben primer dodatno predstavljajo Primorci, ki so bili vse do druge svetovne vojne pod Italijo. Prav tako moramo omeniti posameznike in njihove potomce, ki so prihajali z ozemlja današnje Slovenije, a (so)
17	Na območju Hrvaške 39.103 oseb (Josipovič, 2014a, 72), na območju BiH 5.939 oseb (prav tam, 77), v Črni gori 819 oseb (prav tam, 79), v Vojvodini 5.633 oseb (prav tam, 74), 13.814 oseb v ožji Srbiji (prav tam, 82), 510 oseb na Kosovu (prav tam, 83) in v Makedoniji 1.147 oseb (prav tam, 85).
18	Na območju Hrvaške 32.497 oseb (Josipovič, 2014a, 72), na območju BiH 4.053 oseb (prav tam, 77), v Črni gori 658 oseb (prav tam, 79), v Vojvodini 4.639 oseb (prav tam, 74), 10.926 oseb v ožji Srbiji (prav tam, 82), 392 oseb na Kosovu (prav tam, 83) in v Makedoniji 838 oseb (prav tam, 85).
19	Na območju Hrvaške 25.136 oseb (Josipovič, 2014a, 72), na območju BiH 2.753 oseb (prav tam, 77), v Črni gori 564 oseb (prav tam, 79), v Vojvodini 3.456 (prav tam, 74), 8.207 oseb v ožji Srbiji (prav tam, 82), 343 oseb na Kosovu (prav tam, 83) in v Makedoniji 667 oseb (prav tam, 85).
20	Na območju Hrvaške 22.714 oseb (Josipovič, 2014a, 72), na območju BiH 2.190 oseb (prav tam, 77), v Črni gori 407 oseb (prav tam, 79), v Vojvodini 2.563 (prav tam, 74), 5.777 oseb v ožji Srbiji (prav tam, 82), 300 oseb na Kosovu (prav tam, 83) in v Makedoniji 513 oseb (prav tam, 85).
se samoopredeljevali kot Avstrijci in Italijani. Samoopredelitev je še posebno pomembna v okoliščinah, ko govorimo o potomcih izseljencev, pri katerih v kontekstih najstarejših izseljenskih skupnosti lahko srečamo predstavnike četrte, pete generacije potomcev. Drugi razlog za razhajanja v ocenah o številu izseljenih so ilegalne izselitve in nepopisani pregoni. Tretji razlog so razlike v uporabljenih virih, metodologijah in definicijah terminov, ki jih uporabljajo v analizah, pri tem pa izstopajo predvsem različni pristopi do potomcev iz mešanih zakonov.
Pri analizi slovenskih izseljenskih skupnosti v sedanjosti je nujno upoštevati kompleksnost in raznolikost razmer, do katerih je prišlo zaradi izrazite heterogenosti izseljenskih generacij v zgodovinskem kontinuumu. Kaj hočem reči? V zgodovini slovenskega izseljevanja lahko govorimo vsaj o generaciji izseljencev iz druge polovice 19. stoletja oz. iz preloma stoletja, o generaciji iz obdobja med dvema svetovnima vojnama, o generaciji povojne politične emigracije, o generaciji povojnih ekonomskih prebežnikov in o generaciji povojne ekonomske emigracije. Predstavniki teh generacij so odhajali iz različnih družbenopolitičnih in kulturnojezikovnih kontekstov, ki so jih odnašali s seboj in jih v tujini prenašali na svoje potomce. Njihovi potomci, ki so se identificirali s slovenstvom, so bili različni od generacij izseljencev, ki so pozneje prihajale v njihova okolja, ter od njihovih potomcev, na katere so nove generacije prenašale izročilo poznejših let, ko so sami zapuščali slovensko okolje. Poleg tega so se naši ljudje doseljevali v kulturno in geografsko zelo različna okolja, katerih kulturne in geografske distance so bile zelo različne ter so pomembno vplivale na dinamiko odnosov v skupnostih. V različnih okoljih so se ljudje naseljevali na različne načine (strnjeno, razpršeno), odhajali so zaradi različnih vzrokov, in vse to je vplivalo na odnose, ki so jih (ali jih niso) med sabo vzpostavili in vzdrževali. Ne nazadnje je nujno poudariti, da je vsak posameznik specifična posebnost, ki v enakih razmerah ravna podobno ali povsem različno kot ostali posamezniki. Vse omenjeno le na kratko ilustrira, kako kompleksna in občutljiva mora biti analiza o Slovencih in njihovih potomcih ter izseljenskih skupnostih po svetu, če hočemo resnično razumeti dinamiko na ravni obstoječih družbenih odnosov.
Viri in literatura
1. Čebulj-Sajko, Breda, 1992, Med srečo in svobodo.
Ljubljana: samozaložba.
širimo obzorja
2.	Dolinšek Divčič, Marija, 2001, Slovenci v Bosni in Hercegovini. V Trebše štolfa, Milica (ur.), Slovensko izseljenstvo: zbornik ob 50-letnici Slovenske izseljenske matice. Ljubljana: Združenje Slovenska izseljenska matica, str. 301-306.
3.	Drenovec, Franc, 1983, Slovenci na Nizozemskem in pevsko društvo Zvon. Slovenski koledar '84. Ljubljana. Slovenska izseljenska matica, str. 137-148
4.	Drnovšek, Marjan, 1991, Pot slovenskih izseljencev na tuje. Ljubljana: Mladika.
5.	Drnovšek, Marjan, 1993, Izseljevanje iz širše ljubljanske okolice 1890-1914. Doktorsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
6.	Drnovšek, Marjan, 2001, Vzroki za izseljevanje Slovencev v zadnjih dveh stoletjih. Dostopno na http://www2.arnes.si/~krsrd1/conference/ Speeches/Drnovsek_slo.htm.
7.	Drnovšek, Marjan, 2005, Prekmurski sezonski delavci. V Slovenska kronika XX. stoletja 1900-1941, str. 247. Ljubljana: Nova revija.
8.	Drnovšek, Marjan, 2010, Izseljevanje »rak rana«slovenskega naroda: od misijonarja Friderika Barage do migracijske politike države Slovenije. Ljubljana: Nova revija.
9.	Drnovšek, Marjan, 2012, Slovenski izseljenci in zahodna Evropa v obdobju prve Jugoslavije. Ljubljana: Založba ZRC.
10.	Drnovšek, Marjan, Kalc, Aleksej, 2014, Poklicne migracije Slovencev v jugoslovanskem prostoru med svetovnima vojnama. V Žitnik Serafin, Janja (ur.), Priseljevanje in društveno delovanje Slovencev v drugih delih jugoslovanskega prostora: zgodovinski oris in sedanjost. Ljubljana: Založba ZRC, str. 91-117.
11.	Enciklopedija Slovenije 7, 1993, Ljubljana: Mladinska knjiga.
12.	Genorio, Rado, 1980, Priseljevanje Slovencev v Kanado pred drugo svetovno vojno.
13.	Slovenski koledar '8I. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 266-270.
14.	Genorio, Rado, 1984, Ob 50-letnici vzajemne podporne zveze Bled. Slovenski koledar '85. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 109-113
15.	Gosar, Anton, 1978, Obseg, vzročnost in karakteristike slovenskega izseljevanja v tujino. V Izseljeništvo naroda i narodnosti Jugoslavije. Zagreb: Zavod za migracije i narodnosti, str. 144159.
16.	Jenšterle, Marko, 1992, Z argentinskimi Slovenci. Ljubljana: Karantanija.
17.	Josipovič, Damir, 2014a, Slovenci na Balkanu skozi moderne popise prebivalstva 1880-2012. V Žitnik Serafin, Janja (ur.), Priseljevanje in društveno delovanje Slovencev v drugih delih jugoslovanskega prostora: zgodovinski oris in sedanjost. Ljubljana: Založba ZRC, str. 67-89.
18.	Josipovič, Damir, 2014b, Preseljevanje Slovencev med jugoslovanskimi republikami in poselitveni vzorec po letu 1945. V Žitnik Serafin, Janja (ur.),
Priseljevanje in društveno delovanje Slovencev v drugih delih jugoslovanskega prostora: zgodovinski oris in sedanjost. Ljubljana: Založba ZRC, str. 119-135.
19.	Južnič, Stane, 1981, Novejša zgodovina. Ljubljana: DDUU.
20.	Klemen, Frank, 1985, Kratka zgodovina slovensko-kanadskega društva v Edmontonu 1964-1984. Slovenski koledar '86. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 174-179.
21.	Klinar, Peter, 1976, Mednarodne migracije. Maribor: Obzorja.
22.	Koblar, Stanislav, 2008, Četrta stran trikotnika: Slovenci v Bosni in Hercegovini: 1878-2000. Ljubljana: Mladinska knjiga.
23.	Kolar, Bogdan, 1992, Med Slovenci v Fairfieldu. Slovenski koledar '93. Ljubljana: Slovenska izseljenska matinca, str. 191-196.
24.	Kolar - Dimitrijevic, Mira, 1980, Rudarske naselbine v Westfaliji. Slovenski koledar '81. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 259-265.
25.	Koprivec, Daša, 2013, Dediščina Aleksandrink in spomini njihovih potomcev. Ljubljana: Založba ZRc.
26.	Kržišnik-Bukic, Vera, 1992, O Slovencih na območju Jugoslavije izven Slovenije po popisih prebivalstva 1921-1991. Razprave in gradivo, št. 26-27, str. 172-199.
27.	Kržišnik-Bukic, Vera, 2004, Slovenci v Beogradu. V Baš, Angelos (ur.), Slovenski etnološki leksikon. 1. izd. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 546.
28.	Kukavica, Anton, 1985, 70 let slovenske naselbine v Moselle in Meurthe et Moselle. Slovenski koledar '86. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 182184.
29.	Lukšič Hacin, Marina, 1995, Ko tujina postane dom. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
30.	Lukšič-Hacin, Marina, 1999, Razseljevanje ljudi iz slovenskega etničnega prostora s poudarkom na življenju Slovencev na švedskem. Teorija in praksa, št. I, str. 19-41.
31.	Lukšič-Hacin, Marina, Udovič, Boštjan, 2014, »Rajš' ko Talijana, sem zbrala Slovana« : analiza preseljevanj Slovencev na ozemlje držav nekdanje Jugoslavije in njegove posledice. Prispevki za novejšo zgodovino, št. 2, str. 178-194.
32.	Mahnič, Joža, 1979, izseljevanje iz Bele krajine in njega odmevi pri Otonu Župančiču.
33.	Slovenski koledar '80. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 177-180.
34.	Makuc, Dorica, 1984, Morda, morda pa niso povsem izginili ... Slovenski koledar '85. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 137-141.
35.	Mesic, Milan, Heršak, Emil, 1989, Evropa, integracija i (jugoslovenska) migracija. Migracijske teme, št.I, str. 5-20.
36.	Mesic, Milan, 1988, Evropska migracijska situacija in perspektiva. Migracijske teme, št. 4, str. 371-394.
37.	Pogačnik, Milan, 1984, Društva slovenskih delavcev v zahodnoevropskih državah. Slovenski koledar '85. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 114-118.
38.	Prešeren, Jože, 1990, Po poteh Slovencev v svetu. Slovenski koledar '9I. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 197-204.
39.	Stare, Franc, 1977, Organiziranje zunanje migracije Slovencev. Ljubljana: Ri FSPN.
40.	Sulic, Nives, 1983, Thank's Good I'm Slovenian. Ljubljana: Znanstveni zbornik FF.
41.	Susel, Rudolph, 1991, Poslanstvo in vloga časopisa Ameriška domovina v zgodovini ameriških Slovencev, 1919-1991. Slovenski koledar '92. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica, str. 177-182.
42.	švent, Rozina, 1991, Slovenski tisk v zdomstvu po letu 1945. Slovenski koledar '92. Ljubljana: Slovenska izseljenska matica str. 154-176.
43.	Žitnik Serafin, Janja, 2013, Organiziranost, delovanje in prihodnji izzivi slovenskih društev v drugih delih nekdanje Jugoslavije. Dve domovini, št. 37, str. 41-52.
43
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
Dr. Damir Josipovič
Inštitut za narodnostna vprašanja
damir.josipovic@guest.arnes.si COBISS: 1.04
Migracije v Slovenijo iz (nekdanje) Jugoslavije po drugi svetovni vojni
Migrations to Slovenia from (Former) Yugoslavia after World War II
44
0 ci
73 a
1 j
a
<
o 6
Povzetek
Članek predstavlja oris migracijskih tokov v Slovenijo po drugi svetovni vojni. Avtor razlaga spremembe v etnični strukturi prebivalstva Slovenije z vidika učinkov notranjejugoslovanskih migracij. Predstavi glavne etnične skupine v Sloveniji in njihovo migracijsko zaledje. Razloži tudi vzroke za priseljevanje in predstavi teorijo psevdoprostovoljnih migracij. Članek se ustavi tudi pri današnjem migracijskem trenutku Slovenije in izpostavlja ključne probleme, ki spodbujajo najnovejše izseljevanje iz Slovenije.
Ključne besede: Slovenija, migracije, etnična struktura, manjšine, izseljevanje, priseljevanje, beg možganov, teorije migracij.
Abstract
The article outlines the waves of migration to Slovenia after World War II. The author explains the changes to the ethnic structure of Slovenia's population from the aspect of the impact of internal Yugoslav migrations. He presents the main ethnic groups in Slovenia and their migration hinterland. He also explains the reasons behind immigration and presents the theory of pseudo-voluntary migrations. The article also mentions the present-day migration situation in Slovenia and highlights the main problems that are triggering the latest wave of emigration from Slovenia.
Key words: Slovenia, migrations, ethnic structure, minorities, emigration, immigration, brain drain, migration theories.
Pred 19. stoletjem in pred uvedbo modernih popisov prebivalstva (od leta 1857 dalje) ni mogoče z natančnostjo govoriti o obsegu priseljevanja na teritorij, ki ga danes predstavlja Republika Slovenija.
Uvod
Pred 19. stoletjem in pred uvedbo modernih popisov prebivalstva (od leta 1857 dalje) ni mogoče z natančnostjo govoriti o obsegu priseljevanja na teritorij, ki ga danes predstavlja Republika Slovenija. Kot je že ob koncu 19. stoletja dokazoval eden od pionirjev migracijskih raziskovanj, Anglež Ernest Ravenstein, ima vsak izselitveni ali priselitveni tok svoj protitok, ki ni nujno enako obsežen. Že samo na podlagi tega principa je gotovo, da je poleg izseljevanja prebivalstva potekalo tudi sistematično naseljevanje ali stihijsko priseljevanje v današnji slovenski državni prostor. Znane so naselitve upornih kmetov iz Frankovske in Turingije na Kočevsko v 14. stoletju, pa sistematična zlasti južnotirolska kolonizacija Rovtarskega hribovja (trikotnik med Kranjem, Logatcem
in Tolminom). Kolonizacija germanskih in germaniziranih skupin prebivalcev se je od 9. do 15. stoletja vršila tudi zunaj nekdanje Kranjske na Koroškem, Štajerskem in v Panoniji ter na zahodu v Furlaniji in Primorju, vendar seveda prostorsko zunaj današnje Slovenije (Kos, 1933, 113-117). Velike premike prebivalstva so povzročila vojaška osvajanja s severovzhodne in jugovzhodne strani: najprej Obri, nato Madžari, za kratko Mongoli in Tatari, kasneje pa Turki. Vsaj od 10. stoletja dalje današnjo severovzhodno Slovenijo zaznamuje zgodovinski nastop Madžarov v panonsko-karpatskem bazenu, od 15. stoletja dalje pa globok prodor osmanskih Turkov v osrčje Balkanskega polotoka. Če se je ogrsko-germanska meja med 10. in 12. stoletjem premaknila iz Prlekije oz. Slovenskih goric na Kučnico in Muro ter Dravo, pa je bilo ozemlje od Primorske, Kranjske z Belo
širimo obzorja
Krajino in Žumberkom do Posavja, Posotelja, Podravja in Pomurja pod velikim pritiskom beguncev, prebeglih pred osmanskimi osvajanji.
Te naselitve so bistveno manj konsistentno zabeležene, največkrat zaradi izjemno negotovih geopolitičnih razmer in nezadržnega napredovanja osmanskega imperija, ki je od osvojitve pomembne postojanke »Saraj-ovasi« ob zgornjem toku reke Bosne leta 1455 in predaji bosanskega kralja Stjepana Tomaševica leta 1463 v manj kot dvesto letih doseglo največji obseg in ki je po porazu pred Dunajem leta 1683 začelo naglo usihati. V obdobju od 15. do 18. stoletja je na tedanje svobodno ozemlje prišlo do veliko prebegov iz današnje Hrvaške, Bosne, Hercegovine in Črne gore (Šehic in Tepic, 2002, 73). Zgodovinski pojav osmanskih Turkov je za poselitev današnje Slovenije izjemnega ali celo odločilnega pomena, saj je v redko naseljenih kraških in subpanonskih območjih številčno okrepil prebivalstvo ali pa poselil od vojn, lakote in bolezni opustošena območja.
Padec osmanskega cesarstva na Balkanu povzroči v 19. stoletju preobrat, saj se v tem času začne večje izseljevanje na izpod Turkov osvobojena območja Hrvaške, Slavonije, Bosne in Vojvodine. Današnje slovensko ozemlje zaradi agrarne prenaseljenosti proti koncu 19. stoletja zaznamuje množična emigracija v druge evropske dežele in prekomorska emigracija v Ameriko, ki se nadaljuje tudi v 20. stoletje. Tudi to je čas velikih nestabilnosti in pospešenega izseljevanja, saj ga zaznamuje obdobje dveh svetovnih vojn z vmesno dolgotrajno gospodarsko krizo. Vojne izgube, travmatizacija zaradi primanjkljaja občutja varnosti, hrane, in drugih življenjsko potrebnih dobrin vseh starosti prebivalstva povzroča večgeneracijske prenose travme na mlajše generacije (Sotero, 2006).
Obdobje po drugi svetovni vojni -spreminjanje etnične strukture pod vplivom priseljevanja
Tako se je kultura emigracije po letu 1945 kljub spremembi političnega in družbenega sistema v tedanji Jugoslaviji in s tem v Sloveniji obnovila z gastarbajterstvom (zdomstvom). Zdomstvo so od šestdesetih let 20. stoletja oblasti smatrale kot začasen pojav in ga v popisih prebivalstva tako tudi obravnavale. Vsi zdomci so bili namreč šteti v »stalno« prebivalstvo, čeprav jih lahko že desetletja ni bilo več v državi (Josipovič, 2012). Obdobje od šestdesetih let naprej zaznamuje razmahnjena industrializacija države, v Sloveniji pa se uveljavlja tudi model
policentričnega razvoja (Klemenčič, 1971) zlasti zaradi intenzivne emigracije iz perifernih delov Prekmurja in Štajerske (Josipovič, 2009). Hkrati je to obdobje pomenilo tudi začetek intenzivnejšega priseljevanja iz drugih jugoslovanskih republik, medtem ko so se Slovenci že v veliki meri naseljevali po drugih delih Jugoslavije. Tako je približno 70.000 Slovencev (pogosto kot nameščencev) odšlo v druge republike, zlasti v urbana središča, in se pridružilo že obstoječim slovenskim pretežno agrarnim skupnostim (Josipovič, 2014). Če k tej številki prištejemo še približno 60.000 Slovencev, ki so trajno ostali v zdomstvu po Nemčiji, Avstriji in drugih evropskih deželah, se je velik del naravnega prirastka prebivalstva Slovenije dejansko prelil v dokončno emigracijo (ca. 130.000). To lahko razberemo iz trenda v spremembah zastopanosti posameznih etničnih opredelitev po popisih prebivalstva 1948-2002 (preglednica 1).
Iz preglednice 1 je tudi razvidno, da je število prebivalcev Slovenije najbolj naraslo v obdobju 1971-1981, kar gre predvsem na račun povojnih babyboom generacij (1946-1955), šele v drugi vrsti pa na račun povečanega priseljevanja. Medtem ko se je število opredeljenih za Slovence strmo vzpenjalo do leta 1961, se je po nastopu zdomstva ta trend upočasnil. Delež opredeljenih za Slovence se je od leta 1948 sicer rahlo zmanjševal, najprej na račun priseljevanja, nato pa na račun nižjega splošnega etničnega opredeljevanja. Za ugotavljanje natančnejših razmerij med posameznimi etničnimi opredelitvami je zato smotrneje deleže računati od vseh opredeljenih, ne pa od vsega prebivalstva. V zadnjih dveh desetletjih se namreč zelo komplicira individualno etnično opredeljevanje, za kar pa ne zadoščajo klasične kategorične popisne poizvedbe.
Učinke priseljevanja lahko spremljamo tudi preko rasti števila opredelitev za posamezno etnično pripadnost. Tako lahko denimo pri Hrvatih opazimo že tradicionalno prisotnost v Sloveniji, saj so po številu leta 1948 presegali vse druge manjšine. Njihovo število najbolj poraste v drugi polovici petdesetih (+13.000) in v šestdesetih letih (+10.000). V sedemdesetih njihovo število še dodatno naraste (+12.000), k čemur poleg priseljevanja prispeva vstop v rodno dobo povojnih babyboom generacij. Tudi sicer je rodnostno obnašanje pri Hrvatih v Sloveniji zelo podobno slovenskemu povprečju (Josipovič, 2004). Po letu 1981, ko popisno število Hrvatov v Sloveniji doseže višek, sledi izrazito upadanje hrvaške opredelitve na le 35.000 leta 2002. Temu so botrovali vzporedni procesi fizičnega zmanjševanja populacije (višja smrtnost ob
45
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Zdomstvo so od šestdesetih let 20. stoletja oblasti smatrale kot začasen pojav in ga v popisih prebivalstva tako tudi obravnavale. Vsi zdomci so bili namreč šteti v »stalno« prebivalstvo, čeprav jih lahko že desetletja ni bilo več v državi.
širimo obzorja
46
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
	*1948	*1953	1961	**1971	**1981	**1991	**2002
PREBiVALSTVO SKUPAJ	1391873	1466425	1591523	1679051	1838381	1913355	1964036
Etnično opredeljeni	1391863	1466214	1587585	1664093	1800680	1845022	1775044
Etnično neopredeljeni	10	211	6722	27238	68101	91311	211133
Slovenci	1350149	1415448	1522248	1578963	1668623	1689657	1631363
Hrvati	16069	17978	31429	41556	53882	52876	35642
Madžari	10579	11019	10498	8943	8777	8000	6243
Srbi	7048	11225	13609	20209	41695	47401	38964
Nemci in Avstrijci	1824	1906	986	666	455	424	680
italijani	1458	854	3072	2987	2138	2959	2258
Črnogorci	521	1356	1384	1950	3175	4339	2667
Makedonci	366	640	1009	1572	3227	4371	3972
Albanci	216	169	282	1266	1933	3534	6186
Bošnjaki (Muslimani)	179	1617	465	3197	15339	29577	40071
Bolgari		49	180	138	103	168	138
Čehi		807	584	442	423	315	273
Poljaki		275	222	191	200	196	140
Rusi		593	295	297	189	167	451
Rusini in ukrajinci		46	384	204	244	267	510
Slovaki		60	71	75	139	139	216
»Ostali Slovani«	2544						
Romi		1663	158	951	1393	2259	3246
Judje		15	21	72	9	37	28
Grki		24	50	24	15	21	54
Romuni		41	48	41	93	115	122
Turki		68	135	52	86	142	259
Vlahi		9	6	4	16	37	13
»Ostali Neslovani«	910						
Drugi opredeljeni
352
449
293
526
1021
1548
Preglednica 1: Spremembe etnične strukture, Slovenija 1948-2002 (Vir: SURS, preračuni avtorja)
*V popisih 1948 in 1953 ni zajeto prebivalstvo ozemelj, ki so pripadla Sloveniji po razpadu Svobodnega tržaškega ozemlja in istrskih naselij, ki so po sporazumu s Hrvaško iz leta 1955 pripadli Sloveniji. Popis 1948 ne vsebuje podrobne razdelitve po posameznih pripadnostih, pač pa »nejugoslovanske« etnične pripadnosti deli na »ostale Slovane« in »ostale Neslovane«.
**V jugoslovanskih popisih 1971-1991 so izločeni odsotni »zdomci«, s čimer se podatki lažje primerjajo s slovenskim popisom iz leta 2002, ki je bil izveden po drugačni metodologiji.
višji povprečni starosti), okolnosti večinskega prebivalstva, opuščanja etničnega opredeljevanja in prehoda v slovensko etnično opredelitev.
Visoko rast kot posledico priseljevanja dosegajo zlasti Srbi. Od nizkega povojnega števila (zlasti uradnikov in vojske) postopoma preidejo v številčno pomembno skupino, ki med popisoma 1971 in 1981 podvoji svojo prisotnost (+21.000). V tem času tudi Črnogorci in Makedonci
delijo podobne trende s to razliko, da so precej manj številčni. V osemdesetih letih se nadaljuje manjša rast števila Srbov (+6000), po osamosvojitvi Slovenije pa tako kot pri večini ostalih opredelitev sledi znaten padec (-8000), delno kot posledica izselitve kadrov represivnega aparata, delno pa kot izbrisanih.
Številčno dokaj marginalni so Bošnjaki (Muslimani) doživeli petkratno povečanje števila
širimo obzorja
med 1971 in 1981 (+12.000). V osemdesetih letih je sledila podvojitev (+14.000), v devetdesetih pa najvišja absolutna rast katere koli etnične skupine v poosamosvojitveni Sloveniji (+11.000). Tak številčni razvoj je postavil Bošnjake (Muslimane) skupaj s Hrvati in Srbi med tri glavne manjšine v Sloveniji.
Območje odselitve posameznih etničnih skupin v Sloveniji
Iz popisa leta 2002 je mogoče dokaj dobro rekonstruirati etnično pripadnost glede na območje odselitve (Josipovič, 2006). Po tem popisu je izmed priseljenih Hrvatov v Sloveniji večina izhajala iz Hrvaške (71 %), Bosne in Hercegovine (26 %) in Vojvodine (2 %). Med versko opredeljenimi so Hrvati skoraj izključno katoliki (99 %), nekaj (1 %) pa je celo pravoslavnih.
Bošnjaki/Muslimani so večinoma priseljeni iz Bosne in Hercegovine (94 %), preostanek pa zlasti iz Sandžaka (5 %). Pri tem je treba poudariti, da se del islamskega prebivalstva, priseljenega iz Črne gore in Makedonije, opredeljuje kot Črnogorci oziroma Makedonci. Po vojni v Bosni in Hercegovini je bila prisotna tendenca širjenja oznake bošnjaštva tudi med muslimane Črne gore, Srbije, Kosova in Makedonije, ki pa se ni izkazala za povsem uspešno. Tako lahko tudi po popisih v omenjenih območjih še vedno opažamo pestrost opredelitvenih oblik (npr. Bošnjaki, Muslimani, Torbeši, Sandžaklije, Goranci, Turki).
Med priseljenimi Srbi prednjačijo tisti iz Bosne in Hercegovine (61 %), Srbije (29 %), Hrvaške (6 %) in Kosova (3 %). Bosna in Hercegovina je bila tradicionalno izselitveno območje za Srbe, saj so bili od ondod takoj po vojni v velikem številu naseljeni v Vojvodino na posesti pregnanih Nemcev iz Bačke in Banata (Josipovič, 2012). Ta kultura migracij se je za bosanske Srbe nadaljevala z udeležbo v zdomstvu in v selitvah v Slovenijo, kjer kot skupina prevladujejo. Po veroizpovedi med opredeljenimi prevladujejo pravoslavni (98 %), preostanek pa predstavljajo predvsem katoliki (1,1 %), muslimanov pa tako rekoč ni (!).
Črnogorci v Sloveniji skoraj izključno izhajajo iz Črne gore (93 %). Po dva odstotka jih je iz Bosne in Hercegovine, Hrvaške in Srbije (zlasti Vojvodine). Zanje je značilna pestra verska struktura. Izmed opredeljenih po veri se jih je za pravoslavno izreklo 62 odstotkov, za islamsko kar 33 odstotkov, za katoliško veroizpoved pa 5
odstotkov. Iz tega lahko sklepamo, da se dobršen del muslimanskega prebivalstva Črne gore opredeljuje regionalno, torej v smislu območja, iz katerega izhaja. Med katoliškimi Črnogorci se najbrž »skrivajo« Bokelji (Hrvati iz Boke Kotorske in nekdanje beneške Dalmacije) ter Albanci iz obmejnega območja ob črnogorsko-albanski meji (Tuzi, Bar, Ulcinj). V hriboviti severni Albaniji (okolica Skadra) je namreč središče katolištva te države, ki se je obdržalo kljub osmanski nadoblasti.
Makedonci prav tako skoraj izključno izhajajo iz Makedonije (97 %), le manjši delež izhaja iz Srbije oz. Vojvodine (2 %). Je pa pri muslimanih iz Makedonije prav tako močno prisoten trend opredeljevanja po območju, od koder izhajajo. Med Makedonci jih je kar 15 odstotkov. Med njimi niso le Torbeši (makedonski Muslimani), pač pa tudi del Albancev, ki se včasih opredeljujejo kot Turki.
Če pogledamo etnične opredelitve muslimanov (kot verske skupine) zunaj Bosne in Hercegovine, ugotovimo, da kar 45 odstotkov vseh navaja dominantno etničnost regije, iz katere izhaja - in sicer zlasti kot Črnogorci in Makedonci, vendar ne kot Srbi (!). Muslimani, priseljeni iz srbskega dela Sandžaka, se namreč sploh ne opredeljujejo kot Srbi, temveč skoraj izključno kot Muslimani ali Bošnjaki.
Pri Albancih kot največje jugoslovanske manjšine ob razpadu države (1,7 mio.) je območje odselitve vezano zlasti na Kosovo (66 %) in Makedonijo (29 %). Na Srbijo (zlasti Preševska dolina) odpadeta dva odstotka, na Hrvaško ter Bosno in Hercegovino pa po en odstotek. Albanci so zanimivi tudi po verski opredelitvi, saj ob muslimanih (93 %) najdemo tudi sedem odstotkov katolikov, ki večinoma prihajajo iz Črne gore.
Pri migracijah v Slovenijo je treba omeniti Rome, ki so se priseljevali že v jugoslovanskem času, posebno po zadnjih vojnah. Med opredeljenimi za Rome je bilo leta 2002 16 odstotkov priseljenih v Slovenijo. Večinoma so izhajali iz Srbije in Kosova (77 %), Bosne in Hercegovine (9 %), Makedonije (7 %) in Hrvaške (4 %). Med versko opredeljenimi je največ katolikov (63 %), sledijo muslimani (33 %) in pravoslavni (2 %).
Slovenci kot dominantna etnična skupina v Sloveniji imajo prav tako pestro migracijsko sestavo. Podatki iz leta 2002 kažejo, da se je v Slovenijo priselilo kar 40.000 opredeljenih kot Slovenci. Vendar pri tem ne gre za tako imenovane »povratnike«, pač pa za osebe, ki so se najverjetneje izseljenim Slovencem
47
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
48
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
rodile na območju nekdanje Jugoslavije ali drugje v tujini. Treba je poudariti, da je med njimi kar 10.000 priseljenih iz srednje- in zahodnoevropskih držav ter okrog 600 iz obeh Amerik. Med njimi prednjači Nemčija (4000 ali 10 odstotkov), sledijo ji Italija in Avstrija s po 2000 in Francija z okrog 1000 Slovenci. Med to skupino lahko z delno izjemo Avstrije in Italije (prisotnost tradicionalnih slovenskih manjšin) najdemo potomce zdomcev, ki so se priselili v Slovenijo kot posamezniki ali pa v okviru družin »povratnikov«. Preostalih 30.000 Slovencev večinoma prihaja s Hrvaške (18.000 ali 44 odstotkov vseh priseljenih Slovencev). To je pričakovano glede na podatek, da je bila Hrvaška prvi migracijski cilj za Slovence iz Slovenije, saj so v njej že v tridesetih letih 20. stoletja našteli nad 52.000 pripadnikov (Josipovič, 2014). Hrvaški sledijo Bosna in Hercegovina (5400) in Srbija z Vojvodino (4500), kamor so bili prav tako v preteklosti usmerjeni močni migracijski tokovi Slovencev (prav tam).
Spremembe v zastopanosti odselitvenih območij pri preseljevanju prebivalstva v Slovenijo
Po drugi svetovni vojni je Hrvaška vseskozi prevladovala kot osrednje odselitveno območje za prebivalstvo, ki se je selilo v Slovenijo. Tako je bilo leta 1953 kar 63 odstotkov vseh priseljenih v Slovenijo iz Hrvaške, iz Bosne in Hercegovine pa npr. le 11 odstotkov (Josipovič, 2006, 233). Največkrat je šlo za neposredni obmejni pas, postopoma pa se je območje odseljevanja širilo in zajelo bolj oddaljena ruralna pa tudi urbana območja Slavonije in Dalmacije. Bosna in
Hercegovina na prvem mestu Hrvaško izrine šele ob razpadu skupne države leta 1991. Takrat njen delež v priselitvenem kolaču doseže 39 odstotkov, medtem ko hrvaški upade na 38 odstotkov. Trend se je nadaljeval tudi po osamosvojitvi Slovenije. Do leta 2002 je delež Bosne in Hercegovine narasel na 46 odstotkov, delež Hrvaške pa upadel na 32 odstotkov, kar je predstavljalo obrnjeno razmerje glede na leto 1981. Ob tem je upadel delež Srbije, Vojvodine, Kosova in Črne gore (takrat še v skupni državni zvezi) na 18 odstotkov (še leta 1981 je predstavljal 24 odstotkov), delež Makedonije pa se je s 3 povečal na 4 odstotke (Josipovič, 2006, 242-251). Med vsemi območji je Hrvaška najbolj nazadovala, dominantna pa postane Bosna in Hercegovina. Podobno je delež Hrvatov priseljenih z območja nekdanje Jugoslavije še leta 1981 znašal 31 odstotkov, medtem kot je njihov delež do leta 2002 upadel na 18 odstotkov in se izenačil z deležem Bošnjakov (vključno z Muslimani in opredeljenimi kot Bosanci). Tega leta so najvišji delež dosegali priseljeni Slovenci (19 %), s 17 odstotki pa so Srbi neposredno sledili Hrvatom in Bošnjakom (Josipovič, 2006, 249).
Leta 2011, ko je bil opravljen registrski popis prebivalstva, je bilo razmerje med državami nekdanje Jugoslavije kot »dajalkami« prebivalstva podobno kot leta 2002 - kljub temu da se je definicija prebivalstva spremenila še drugič po osamosvojitvi (najprej leta 1995, nato leta 2008) in je začelo veljati načelo »običajnega« prebivališča. Bistveno pa se je spremenila številčna zastopanost priseljencev. Še leta 2002 je bilo v Sloveniji 1,924.000 slovenskih državljanov in 40.000 tujcev s stalnim prebivališčem ter še kakih 35.000 zdomcev -slovenskih državljanov v tujini, ki jih slovenska
I Bosna in Hercegovina I Črna gora Hrvaška I Kosovo Makedonija Srbija Države EU
Druge evropske države Neevropske države
Slika 1: območja odselitve za priseljene v Republiko Slovenijo (Vir: Popis 2011, Statistični urad RS)
širimo obzorja
Slika 2: Območja odselitve po državah nekdanje Jugoslavije (Vir: Popis 2011, Statistični urad RS)
statistika ni popisala. To pomeni, da smo ob 1,964.000 popisanih »premogli« še 30.000 začasno prisotnih tujcev in 35.000 zdomcev, in smo torej razpolagali s prebivalstvenim »poolom« 2,030.000 prebivalcev. Spremenjena definicija je v prebivalstvo začela selektivno šteti tiste državljane in tujce, ki so imeli v Sloveniji tistega leta običajno prebivališče. Gre za precejšen metodološki zaplet, ki vpliva na interpretacijo podatkov in sploh pripravo analiz ter ugotovitev. Po tej metodologiji je bilo v Sloveniji priseljenih 229.000 prebivalcev ali 11,1 odstotka. Število prebivalcev je v Sloveniji naraslo na 2,050.000, naraslo pa je tako število državljanov (1,967.000) kot tudi število tujcev (83.000). Kot rečeno, pa se struktura priseljenih glede na območja odselitve ni bistveno spremenila, vsaj kar se tiče držav nekdanje Jugoslavije. Ti priseljenci (198.000 ali 9,7 odstotka) še vedno tvorijo največji delež (86,7 %), se je pa povečal delež evropskih in neevropskih držav (sliki 1 in 2).
Sklep
Po podatkih zadnjega klasičnega popisa iz leta 2002 je bilo približno 170.000 prebivalcev (ali 8,6 odstotka) Slovenije rojenih zunaj Slovenije. V drugih državah z območja nekdanje Jugoslavije pa približno 150.000 (ali 7,7 odstotka). Gre za znaten delež prebivalstva, ki pa ostaja v glavnem brez kolektivnih pravic (Kržišnik-Bukic, 2014).
Povojna Jugoslavija kot federativna država je zbirala podatke o notranjih migracijah. Ti podatki pa nam pri analizi prostorsko-etničnih odnosov zelo pomagajo. Prav na podlagi analize teh podatkov je mogoče posredno ugotavljati, za kakšne vrste migracijskih premikov gre. Notranje jugoslovanske migracije so bile največkrat okarakterizirane kot ekonomske, vendar zadnje
študije kažejo, da ne smemo zanemariti tako imenovanega psevdoprostovoljnega vidika migracij, ki je dejansko prevladoval (Josipovič, 2006, 2013). Ta navidezna prostovoljnost se izkazuje predvsem v tem, da ljudje največkrat niso bili seznanjeni s skritimi populacijskimi politikami, ki so zlasti v multietničnih območjih, kakršna je denimo Bosna in Hercegovina, imele ambicijo po spremembah ali »prilagoditvah« etnične strukture. Tudi Slovenija je »sodelovala« v tem projektu tako, da je denimo novačila in sprejemala delavce zlasti iz Bosne, medtem pa sta se npr. Štajerska in Prekmurje prebivalstveno praznila v smeri »zdomske« emigracije.
Danes se Slovenija spet spreminja v emigracijsko državo ob tem, da je že dlje časa tudi imigracijska država. Število tujih državljanov se je do srede leta 2015 povzpelo na 102.000, medtem kot je število državljanov upadlo na 1,959.000. To pomeni, da je v nepolnih petih letih (2011-2015) našo državo dokončno zapustilo 8000 državljanov, ki jih je nadomestilo 20.000 tujih državljanov. V odsotnosti podrobnejših podatkov lahko danes spremljamo intenzivirano izseljevanje slovenskih državljanov, ki so pogosto visoko izobraženi. Problem zaposlitvenih zmožnosti majhne države za tako veliko število univerzitetno izobraženih kadrov, kot ga je sproducirala Slovenija, ostaja več kot pereč. Prav šolski prostor je ob gospodarskih pretresih v zadnjem desetletju poskrbel, da smo se soočili s tako velikim nesorazmerjem med ponudbo delovnih mest in ponudbo kadrov.
Viri in literatura
1. Josipovič, Damir, 2004, Dejavniki rodnostnega obnašanja v Sloveniji, Geografija Slovenije 9, Ljubljana, Založba ZRC.
Pri registrskem popisu prebivalstva gre za precejšen metodološki zaplet, ki vpliva na interpretacijo podatkov in sploh pripravo analiz ter ugotovitev.
49
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Po podatkih zadnjega klasičnega popisa iz leta 2002 je bilo približno 170.000 prebivalcev (ali 8,6 odstotka) Slovenije rojenih zunaj Slovenije.
širimo obzorja
2.	Josipovič, Damir, 2006, Učinki priseljevanja v Slovenijo po ii. svetovni vojni, Migracije 10, Ljubljana, Založba ZRC.
3.	Josipovič, Damir, 2009, Mesto Romov v strukturi recentnih etno-demografskih sprememb v Prekmurju, V Kikec, Tatjana (ur.), Pomurje, Murska Sobota, Društvo geografov Pomurja, 168-182.
4.	Josipovič, Damir, 2012, instrumentalizacija etničnosti znotraj večnacionalnih držav: primer kolonizacije Slovencev v avstro-ogrskem delu nekdanje Jugoslavije, Dve domovini35, 135-148.
5.	Josipovič, Damir, 2013, Psevdoprostovoljne migracije: primer sistema notranjih migracij v nekdanji Jugoslaviji, Ars & humanitas 7(2), str. 71-85.
6.	Josipovič, Damir, 2014, Slovenci na Balkanu skozi moderne popise prebivalstva 1880-2012, V Žitnik Serafin, Janja (ur.), Priseljevanje in društveno delovanje Slovencev v drugih delih jugoslovanskega prostora, Ljubljana, Založba ZRC, 67-89.
7.	Klemenčič, Vladimir, 1971, Prostorska diferenciacija Slovenije po selitveni mobilnosti prebivalstva, Geografski zbornik 12, 135-220.
8.	Kos, Milko, 1933, Zgodovina Slovencev, Ljubljana, Jugoslovanska knjigarna.
9.	Kržišnik-Bukic, Vera, 2014, Znanstvena izhodišča za definicijo »narodne manjšine v Republiki Sloveniji« in problem strokovnih razhajanj, V Kržišnik-Bukič, Vera in Josipovič, Damir (ur.), Zgodovinski, politološki, pravni in kulturološki okvir za definicijo narodne manjšine v Republiki Sloveniji, Ljubljana, inštitut za narodnostna vprašanja, 127-166.
10.	Popis prebivalstva 2011, Statistični urad Republike Slovenije, Ljubljana.
11.	Sotero, Michelle, 2006, A conceptual model of historical trauma: implications for public health practice and research. Journal of Health Disparities Research and Practice 1 (1), 93-108.
12.	šehič, Zijad, Tepič, ibrahim, 2002, Povijesniatlas Bosne i Hercegovine, Sarajevo, Sejtarija.
50
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Popravek
V	reviji Geografija v šoli 1/2016 sem v prispevku Brez namakanja v Egiptu ne gre zapisal, da se zaradi manjše akumulacije gradiva reke Nil v Sredozemsko morje povečuje obalna erozija. Čeprav dobronamerno in ob skrbni preverbi virov se je zdel realen podatek, da je akumulacije po zgraditvi Asuanskega visokega jezu le še 2 % nekdanje. Postavlja se vprašanje, če je temu res tako, saj nekateri viri navajajo, da Nil še vedno nosi 10 do 30 % nekdanje količine gradiva.
V	istem članku sem navedel tudi podatek, da zaradi erozije in dvigovanja gladine morja vsako leto izgine okrog 50 km2 kopnega. Podatek sem znova skušal preveriti na spletu, a žal ga ni več mogoče najti. Zdi se, da je bila številka mnogo prevelika! Realnejši podatek so raziskovalci dobili s primerjanjem satelitskih fotografij in ugotovili, da je v obdobju 1984-2011 izginilo »le« okrog 40 hektarjev (0,4 km2) kopnega letno (razlika med akumulacijo in erozijo). Toliko o zanesljivosti spletnih virov in opravičilo bralcem naše revije.
Dr. Anton Polšak
širimo obzorja
Priseljevanje iz ljudske republike Kitajske in otroci migranti v Sloveniji
Immigration from the People's Republic of China and Migrant Children in Slovenia
Dr. Martina Bofulin
Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije ZRC SAZU
mbofulin@zrc-sazu.si COBISS: 1.02
Povzetek
Članek naslavlja nekatera vprašanja, povezana z izobraževanjem otrok, ki so se v zadnjem desetletju priselili iz LR Kitajske. Njihove izkušnje postavi v kontekst novejših znanstvenih izsledkov o otrocih v migracijah ter umesti v proces priseljevanja iz LR kitajske v Slovenijo. Avtorica osvetljuje izzive, s katerimi se soočajo otroci iz LR kitajske v procesu izobraževanja, kot tudi odzive šol na prisotnost teh otrok. Sklene s pozivom k integracijskim pristopom v šolah, ki bi bolj celovito naslavljali razvoj otrok migrantov, predvsem skozi razumevanje njihovih raznolikih ozadij in specifičnih znanj ter izkušenj.
Ključne besede: otroci migranti, Kitajska, izobraževanje, kitajski migranti, šolanje, Slovenija.
Abstract
The article addresses certain issues connected with the education of children who have immigrated to Slovenia from the People's Republic of china in the last decade. It puts their experience into the context of recent scientific findings about children in migration, and incorporates them into the process of immigration from the People's Republic of china to Slovenia. the author sheds light on the challenges faced by children from the People's republic of china in the education process, as well as the reaction of schools to the presence of such children. She concludes by calling for an integration approach in schools which would address the development of migrant children more comprehensively, particularly by showing an understanding of their diverse backgrounds and specific knowledge and experience.
Key words: migrant children, China, education, Chinese migrants, schooling, Slovenia.
51
0 ci
73
a
1 j
a
<
o 6
Uvod
V poučni knjižici ABC migracij avtor Jernej Mlekuž (2011, 9) razmišlja, kaj vse pomeni biti migrant, in zapiše, da migracije ne morejo biti le mehanska gibanja skozi prostor in v prostor, temveč gre tudi za družbene in kulturne premike ter dejanja domišljije, pri čemer so ljudje, koncepti, predmeti, kraji idr. vedno na novo zamišljeni in tako za vedno spremenjeni. Kaj vse pa pomeni biti otrok migrant? Ali so ti premiki - fizični, družbeni in drugi - drugačni? Ali so dejanja domišljije, tako otrok samih kot domačijskega prebivalstva v državi naselitve drugačna, ker gre za otroke? Takšna vprašanja
so bila na področju raziskav migracij dolgo zanemarjena, otroci pa pogosto razumljeni kot prtljaga, ki jo migrantski starš prenaša s sabo ali pa pusti za sabo. Šele nekateri novi teoretski uvidi v razumevanje migracijskega procesa, predvsem transnacionalizem in raziskave vloge spola v migracijah, so v ospredje preučevanj migracij postavili družino in družinske odnose (Basch idr., 1994; Parrenas, 2005).
Otroci in migracije
V zadnjih dveh desetletjih raziskovalci ugotavljajo, da obstaja vse več družin, v katerih
Migracije ne morejo biti le mehanska gibanja skozi prostor in v prostor, temveč gre tudi za družbene in kulturne premike ter dejanja domišljije, pri čemer so ljudje, koncepti, predmeti, kraji idr. vedno na novo zamišljeni in tako za vedno spremenjeni.
širimo obzorja
Med bolj izpostavljenimi temami raziskav o transnacionalnih družinah in pozicioniranju otrok znotraj teh je vprašanje o blagostanju teh otrok.
52
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Izkušnja otroštva v migracijskem procesu je rezultat delovanja institucij in umeščenosti v procese, ki so del tako države izselitve kot tudi države naselitve.
V povezavi z emigracijo je najpomembnejši reformski ukrep kitajskih oblasti liberalizacija režima potovanj iz države, ki je omogočil tisočem kitajskih državljanov emigracijo v evropo.
družinski člani živijo nekaj ali večino časa ločeni drug od drugega, pogosto na različnih koncih sveta. Kljub temu jih povezuje nekaj, kar bi lahko poimenovali občutje kolektivne dobrobiti in enotnosti, to je »družinskosti« križem državnih meja (Bryceson in Vuorela, 2003, 3). Kot ugotavljajo raziskovalci (Orellana idr.,
2001),	sta v središču prizadevanj takšnih družin varstvo in vzgoja otrok, saj so otroci v številnih družinah središčna os družinskih procesov in hkrati tudi pomemben razlog družinskih selitev in vzdrževanja odnosov v transnacionalnem prostoru. Raziskovalci so evidentirali različne oblike transnacionalnih praks varstva in vzgoje otrok, najpogosteje pa otroci migrirajo skupaj
s starši ali pa ostanejo v skrbstvu sorodnika ali drugega skrbnika v kraju izvora. Poudariti je treba, da so te prakse dinamične in se pogosto spreminjajo - otroci se na primer odselijo nazaj v državo izvora ali pa se pridružijo staršem v novem okolju. Družinske prakse se namreč oblikujejo na podlagi norm in vrednot o dobrem starševstvu oziroma dobrobiti otroka, razredni in statusni pripadnosti družine, imigracijskih in drugih zakonov, političnih in gospodarskih razmer tako v državi izvora kot tudi naselitve idr.
Med bolj izpostavljenimi temami raziskav o transnacionalnih družinah in pozicioniranju otrok znotraj teh je vprašanje o blagostanju teh otrok (angl. wellbeing), posebno v primeru ko gre za ločitev staršev in otrok. Izsledki raziskav kažejo na zelo heterogene odzive družinskih članov na takšne družinske prakse; medtem ko so nekatere raziskave pokazale, da je ločitev travmatična za otroke (Suarez-Orozco idr., 2011) ali matere (Parrenas, 2005), pa druge ugotavljajo, da so izidi tovrstnih družinskih praks v veliki meri odvisni od ideologij, ki oblikujejo sociološke institucije, kot so družina, starševstvo in še posebej materinstvo. V tem pogledu predvsem izpostavljanje dvojice »mati - otrok« lahko privede do globokih občutkov krivde pri materah in družbenega stigmatiziranja takšnih mater kot slabih (Zontini, 2007). Po drugi strani pa v družbah, v katerih je rejništvo pogosteje prisotno, ločitev otrok in bioloških staršev ni družbeno stigmatizirana (Suarez-Orozco idr.,
2002).	V takšnih družbah pa tudi družine lažje konstruirajo alternativne pomene materinstva (Erel, 2002) in starševstva ali vključijo nadomestne starše kot primarne skrbnike.
Kot predlagata Zeitlyn in Mand (2012) je otroštvo najbolje razumeti kot relacijsko izkušnjo, na katero vplivajo širši socialni in ekonomski procesi. S pomočjo takšnega pogleda gre tudi razumeti izkušnjo otroštva v migracijskem procesu. Ta je namreč rezultat delovanja institucij in umeščenosti v procese,
ki so del tako države izselitve kot tudi države naselitve. V takšnih kontekstih je zato ključno, da je raziskava večprizoriščna (Marcus, 1995) in da se raziskovalci vključijo v več različnih raziskovalnih lokacij in med različne družbene skupine, kar omogoči boljši vpogled v kontekstualno naravo mobilnih življenj (Zeitlyn in Mand, 2012, 1004). Otroci, ki živijo v transnacionalnih kontekstih, so namreč simultano prisotni v več družbenih okoljih; nekatera izmed teh okolij so del izključno države izvora oziroma naselitve, mnoga pa hkrati vsebujejo elemente obeh.
Prispevek naslavlja zgoraj opisane teme na primeru priseljevanj iz Ljudske republike Kitajske (LRK) v Slovenijo s poudarkom na vključevanju kitajskih otrok v šolski sistem v Sloveniji. Podatki so bili zbrani v okviru doktorskega projekta avtorice na različnih lokacijah po Sloveniji in pa v kraju izvora kitajskih migrantov v provinci Zhejiang na jugovzhodu LRK.
Migracije iz LRK v Slovenijo
Kitajski priseljenci so bili prisotni v evropskih državah že pred več kot stoletjem, vendar v manjšem številu, zaradi česar so bili zanimivi zgolj za akademsko javnost (Benton, 2011). To se je začelo spreminjati, ko so reforme v osemdesetih letih prejšnjega stoletja na Kitajskem pripeljale do velikih ekonomskih in družbenih sprememb, to pa je tudi bistveno spremenilo obseg in značilnosti emigracije iz LRK. V povezavi z emigracijo je najpomembnejši reformski ukrep kitajskih oblasti liberalizacija režima potovanj iz države, ki je omogočil tisočem kitajskih državljanov emigracijo v Evropo. Nekateri izmed njih so odšli v območja, v katera se je v preteklosti že doselilo večje število kitajskih migrantov - torej v Pariz, Marseille, Amsterdam, Milano, London, medtem ko so se drugi namenili v države in trge, v katerih poprej ni bilo zabeleženih znatnih priselitev kitajskih državljanov. Med temi so tudi nekdanje socialistične države vzhodne in jugovzhodne Evrope, nekatere med njimi v odličnih diplomatskih odnosih z LRK, ki so v devetdesetih letih prejšnjega stoletja začele s tranzicijo k tržni ekonomiji in parlamentarni demokraciji (Chang, 2011). Zaradi tega je število kitajskih migrantov v zadnjih dveh desetletjih v Evropi pomembno naraslo. Med najbolj »priljubljenimi« državami so na začetku 21. stoletja bile Italija, Španija, Francija, Portugalska in Nizozemska, pa tudi Madžarska, Rusija, Romunija in države naslednice SFRJ. V teh državah danes prebiva več deset tisoč kitajskih migrantov. Zaradi
širimo obzorja
obsega kot tudi različnih potekov in vzorcev priseljevanja so Pieke in sodelavci (2004, 2) izpostavili, da lahko Evropo razumemo kot »virtualni laboratorij za raziskovanje kitajskih mednarodnih migracij«.
V Sloveniji je bilo priseljevanje iz LRK podvrženo strogemu imigracijskemu režimu, ki je v državo pripuščal predvsem kuharje in njihove družinske člane. Kitajske restavracije so bile v začetnem obdobju med pripadniki slovenskega urbanega srednjega razreda razumljene kot simbol kozmopolitstva in tržne ekonomije. Po letu 1996 je število kitajskih restavracij kot tudi kitajskih priseljencev počasi naraščalo, kljub temu da absolutno število 985 kitajskih državljanov, ki so leta 2014 prebivali v Sloveniji, ostaja nizko (SURS, 2015). Ta populacija je po spolu uravnotežena, saj je delež moških priseljencev (53 %) le malo višji od deleža priseljenk. Hkrati gre za relativno mlado populacijo - največ kitajskih državljanov v Sloveniji je v starostnih skupinah 25 do 29 let (14 %) in 30 do 34 let (15 %), kljub temu da se populacija v primerjavi s podatki iz leta 2009 stara (SURS, 2015). Glede na podatke iz leta 2010 je bila velika večina kitajskih državljanov delovno aktivnih (skoraj 70 %). Zaposleni so bili v gostinskih dejavnostih (75 %), predvsem kot kuharji, kuharski pomočniki in pomožni gostinski delavci/delavke. Na začetku leta 2011 je bilo v Sloveniji nekaj čez 60 kitajskih restavracij, ki so jih vodili kitajski priseljenci (Bofulin, 2016). Manjši delež je zaposlen v trgovinski dejavnosti, ta pa se je začel v obdobju ekonomske krize po letu 2008 povečevati.
Kitajski migranti v Sloveniji povečini prihajajo iz majhnega okraja Qingtian v provinci Zhejiang na vzhodu Kitajske (Bofulin, 2016). Qingtian je uradno poimenovan kot »območje izseljevanja«, saj se iz okraja prebivalci izseljujejo v tujino že vsaj od leta 1890. Lokalni viri ocenjujejo, da je iz okraja predvsem v Evropo, pa tudi obe Ameriki ter dele Afrike in Azije, emigriralo vsaj 42 % prebivalcev (Zhou, 2006). Migranti iz Qingtiana se v Evropi pojavljajo že vsaj od leta 1900 (Benton, 2011; Poisson, 2007; Thun0, 1999), med drugim z nekaj zamika tudi na območju današnje Slovenije (2016). Po lokalnih virih v Qingtianu je moč začetke izseljevanja pripisati rezbarjenju in prodaji kamnitih izdelkov iz endemičnega poldragega kamna steatita, zaradi česar so se prvi »pionirji« ob koncu 19. stoletja do evropskih držav odpravili bodisi z ladjami do Marseilla bodisi čez Sibirijo (Ye 2005). Danes je okraj bistveno preoblikovan zaradi številčne emigracije in povratnega toka oseb, blaga, informacij in investicij, o čemer pričajo številne in raznovrstne simbolne reprezentacije,
prisotnost različnih ideologij in racionalizacij, ki legitimirajo želje/ potrebe po nadaljnji emigraciji. Emigracija iz okraja poteka preko močnih socialnih mrež sorodnikov in prijateljev, ki se v državah naselitve zaposlujejo v nišnih ekonomijah in praviloma niso del splošnega trga dela države naselitve (Bofulin, 2016; Chang, 2011).
Migranti iz Qingtiana tudi po prihodu v Slovenijo ostajajo tesno povezani s sorodniki in prijatelji v kraju izvora oziroma v krajih poselitve širom sveta. Ključne v tem pogledu so nove mobilne in spletne tehnologije, ki omogočajo komunikacijo v »realnem času«. Migranti in nemigranti tako skupaj poustvarjajo »transnacionalno družbeno polje« (Faist, 2000), znotraj katerega poteka živahna izmenjava oseb, blaga in idej. V tako specifično oblikovanem družbenem prostoru nastajajo tudi značilne prakse, ki premoščajo veliko geografsko in fizično oddaljenost in vzdržujejo družine tudi preko državnih meja.
Otroci, priseljeni iz LRK, v slovenskih šolah
Otroci migranti iz LRK so razkropljeni po različnih šolah po Sloveniji, geografska razpršenost otrok pa odgovarja geografski razpršenosti kitajskih restavracij. Ker je v Ljubljani več kitajskih restavracij, je tako tam tudi več kitajskih otrok. Ker pa se starši v iskanju poslovnih priložnosti priselijo v manjše kraje po Sloveniji, se njihovi otroci vključujejo v tamkajšnje šole, pogosto kot edini na šoli, ki prihajajo iz Kitajske. Kot posledica specifičnih družinskih praks migrantov iz Qingtiana, ki so posledica tako norm in navad v kraju izvora, kot tudi skupka strukturnih priložnosti in omejitev slovenske države so se otroci od leta 1996 naprej v Slovenijo priseljevali običajno v obdobju zgodnje adolescence (med 12. in 15. letom) ali pa pred vstopom v osnovno šolo. V večini primerov se niso v Slovenijo priselili skupaj s starši, temveč so sprva ostali na Kitajskem v varstvu starih staršev ali drugih skrbnikov. Staršem so se pridružili čez nekaj let, ko so se ti v Sloveniji že ustalili in dosegli ekonomsko stabilnejši položaj. Ker so migracije kot tudi specifične prakse, ki so del teh gibanj, vedno dinamične, je tudi pri tem v zadnjih letih opaziti spremembe - vse več otrok s Kitajske se vključuje v slovenski izobraževalni sistem že zelo zgodaj, bodisi v vrtcu ali v prvih dveh triletjih osnovne šole.
Kot ugotavljata Bešter in Medvešek (2011), se pristojne institucije v Sloveniji z integracijo
Kitajski migranti v Sloveniji povečini prihajajo iz majhnega okraja Qingtian v provinci Zhejiang na vzhodu Kitajske.
53
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
Vse več otrok s Kitajske se vključuje v slovenski izobraževalni sistem že zelo zgodaj, bodisi v vrtcu ali v prvih dveh triletjih osnovne šole.
54
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
otrok migrantov intenzivneje ukvarjajo šele zadnjih deset let kljub izkušnjam večdesetletnega priseljevanja otrok migrantov z območja nekdanje Jugoslavije. Na začetku preučevanja priseljevanja iz LRK v Slovenijo sem bila presenečena, kako mehanizmi vključevanja otrok migrantov v slovenske šole ne izkazujejo sistemske urejenosti in podpore resornih in drugih državnih institucij. Sprejem in obravnava otrok, ki so se priselili iz LRK, so se razlikovali od šole do šole in od primera do primera, zaradi česar je ugotovitve težko posploševati. Vsekakor so se razmere spremenile na bolje po letu 2008, ko je Evropska unija začela spodbujati medkulturni dialog, čemur je namenila tudi precejšnja finančna sredstva. Resorno ministrstvo je takrat oblikovalo nekatere politike in smernice vključevanja otrok migrantov v slovenski izobraževalni sistem in začelo z uvajanjem poučevanja slovenskega jezika za otroke migrante (Smernice ... , 2009). Kljub tem začetnim korakom pa je jasno, da je obseg učenja slovenskega jezika za otroke migrante premajhen (35 ur v osnovnih šolah in 70 ur v srednjih šolah), da ni primernih učnih gradiv, da mnogi učitelji niso usposobljeni za poučevanje slovenščine kot drugega tujega jezika, da niso usposobljeni za medkulturno komuniciranje ter da ni primernih smernic in standardov za ocenjevanje in napredovanje teh učencev (Bešter in Medvešek, 2011). V nadaljevanju opisujem izbrane primere interakcije med šolami in šolskim osebjem ter otroki, ki so se priselili iz LRK, kot sem jih spoznala med izvajanjem terenskega dela.
Skladno z Zakonom o osnovni šoli (2006) ima vsak otrok, ki legalno biva v Sloveniji, pravico do obiskovanja osnovne šole na območju šolskega okoliša, v katerem ima prijavljeno začasno ali stalno prebivališče. V primerih, s katerimi sem se sama srečevala, to povečini ni bilo problematizirano in otroci so se brez težav vpisali v osnovno šolo. Kljub temu so me nekoč starši deklice, ki se je nedavno priselila iz LRK, poprosili za posredovanje na lokalni šoli, na kateri so jim svetovali, da bi bilo bolje za deklico, če bi se vsakodnevno vozila v 30 kilometrov oddaljeno Ljubljano. Med razlogi, ki jih je navajala šola, so prevladovali zapleti z dokazili o šolanju, ki jih je bilo treba pridobiti iz LRK, in pa vpis sredi leta. Po posredovanju resornega ministrstva se je vodstvo šole »vdalo« in vpisalo deklico (Bofulin, 2016). Čeprav, kot sem že zapisala, so po mojih izkušnjah takšni primeri redki, pa se je pogosto pokazalo, da so šole učenca ali učenko sicer vpisale, vendar pri njegovi ali njeni obravnavi niso zavzele proaktivnega stališča, predvsem z vidika vključevanja v pedagoški proces. Dečka, ki se je v šestem razredu osnovne šole pridružil svojem staršem v Sloveniji, je šola umestila v
razred in zadolžila socialno delavko, da ga je poučevala slovenski jezik. Ena šolska ura na teden ni zadoščala, da bi lahko učenec sledil pouku, prav tako poučevanje slovenskega jezika ni bilo povezano z napredovanjem pri šolskem delu. Ker je bil miren in pouka ni motil, je sčasoma postal v razredu neopazen. Po lastnem pripovedovanju je ves semester preživel v razredu brez znatne interakcije s svojo okolico. Le občasno mu je kdo zastavil vprašanje, ki pa ga pogosto ni razumel in se je namesto odgovora samo nasmehnil in pokimal. Okolica je zato menila, da je učenec zadovoljen in da se bo sčasoma »privadil«. Dečka sem začela poučevati slovenski jezik še doma in po pouku v šoli, z učitelji sem se dogovorila, kaj so minimalni standardi, ki jih mora izpolnjevati pri posameznih predmetih, in kmalu se je pokazal napredek (Bofulin, 2011). Ta primer kaže tudi na nujo, da je pri integraciji otrok v šole nekdo povezovalni element med učitelji na šoli in lahko vzpostavi odnos zaupanja in sodelovanja tako z učencem/-ko kot tudi z njegovimi ali njenimi starši. Takšna oseba tudi spremlja napredovanje učenca in je vezni člen med starši in šolo, poleg podpore pri šolskem delu pa otroku migrantu zagotavlja vsaj osnovno čustveno podporo.
Soočene s sorodnimi primeri so nekatere šole na lastno pobudo vzpostavile sisteme, ki dosti bolje odgovarjajo na tovrstne izzive. Nekatere od šol so imele že izkušnje z integracijo begunskih ali manjšinskih otrok, medtem ko so na nekaterih drugih šolah ta sistem vzpostavili posamezni visoko motivirani učitelji ali drugi strokovni delavci. Primer takšne šole je ena izmed mariborskih mestnih šol, v kateri so za pet otrok, ki so se priselili iz LRK, zadolžili dve učiteljici, ki jih nista samo poučevali slovenski jezik, temveč sta tudi spremljali njihov napredek in skrbeli za komunikacijo s šolo. Hkrati so vpeljali tutorski način, pri čemer so posamezni sošolci prostovoljno ponudili učno pomoč. Na šolo je občasno prišel še prostovoljec, ki je govoril kitajsko, in je še dodatno pomagal z učenjem slovenskega jezika. Takšen pristop je tudi bistveno izboljšal komunikacijo s starši, ti pa so delo šole ocenjevali zelo pozitivno (Bofulin, 2016). Opisani pristop je v Sloveniji prej izjema kot pravilo, kljub temu da ga zapovedujejo smernice resornega ministrstva (Smernice... , 2009).1
1 Med letoma 2013 in 2015 se je v Sloveniji izvajal program
Uspešno vključevanje otrok priseljencev (UVOP), ki je vključeval neposredne vzgojno-izobraževalne aktivnosti z otroki priseljenci, ki se na novo vključujejo ali so že bili vključeni v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, in ki je vpeljal mnoge sodobne pristope k vključevanju otrok migrantov v slovenske šole. Program je vključeval 65 osnovnih in srednjih šol po Sloveniji. Gradiva in primere dobrih praks si je moč ogledati na http://www. medkulturnost.si.
širimo obzorja
V pogovorih učitelji pogosto izpostavljajo, da so otroci iz LRK primerljivo precej bolj uspešni v matematiki, medtem ko jim pogosto največ težav povzročajo slovenski jezik, angleški jezik, pa tudi biologija ali zgodovina. Zaradi razlik med poučevanjem matematike na Kitajskem in v Sloveniji je običajno matematično znanje otrok, ki so se priselili iz LRK, bolj utrjeno in tudi bolj napredno. Poleg tega je otrokom zaradi uporabe simbolov pri matematiki lažje slediti pouku kot tudi reševati preizkuse znanja. Večje težave povzročajo le besedilne naloge. Poleg slovenskega jezika so ti otroci ob vključitvi v slovenski izobraževalni sistem soočeni še z enim tujim jezikom (angleški jezik), katerega znanje pogosto ne presega znanja slovenskega jezika. Medtem ko slovenski jezik vsaj deloma usvajajo v vrstniškem okolju, angleškega ne, zaradi česar je tudi napredovanje počasnejše. Če so učitelji razumevajoči do slabega znanja slovenskega jezika, pa je manj razumevanja do slabšega znanja angleškega jezika. Žal je pogosto prezrto, da kitajski učenci prihajajo iz okolja, v katerem še do nedavnega angleški jezik skorajda ni bil prisoten, zaradi česar angleščini, razen v manjši meri pri pouku, sploh niso bili izpostavljeni. Biologija in zgodovina sta zahtevni predvsem zaradi višje ravni jezika, ki se uporablja pri opisovanju procesov pri obeh predmetih, kot tudi obširne in kompleksne strokovne terminologije.
Pri poučevanju zgodovine in geografije morajo otroci iz LRK v slovenskih šolah poleg jezikovne ravni usvojiti še specifično, lahko bi rekli evropocentrično razumevanje sveta in preteklosti, ki se je uveljavilo na Zahodu in kateremu sledi tudi slovenski izobraževalni sistem. Ta je v tem okolju normativen in zelo redko prevpraševan ali vsaj postavljen v kontekst z drugimi tovrstnimi nazori, na primer sinocentrističnim, ki postavlja v ospredje Kitajsko. Med drugim gre pri tem na primer za samo kartografsko predstavitev sveta, na kateri je v Sloveniji uveljavljen prikaz, ki v središčno pozicijo postavlja evropski kontinent, na Kitajskem pa v središče postavljajo kitajsko državo. Soroden primer so tudi pomembni zgodovinski mejniki, ki označujejo velike spremembe v organizaciji družbenih skupin. Medtem ko sta v Sloveniji pomembna mejnika na primer prva in druga svetovna vojna, sta v kitajskem zgodovinopisju kot tudi v predstavah ljudi bolj odmevna propad cesarstva (1911) in ustanovitev LRK (1940). Te različno konstruirane zgodovinske in geografske narative morajo otroci migranti nekako uskladiti, vendar pogosto menijo, da v slovenskih šolah njihovo vedenje o Kitajski nikogar ne zanima. V tem pogledu bi bilo produktivno, da bi se v razredu pogovarjali o njih in poskušali premisliti načine, kako se takšne narative oblikujejo in umeščajo
55
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Slika 1: Karta sveta, izdana v LR Kitajski (Vir: http://www.44dt.com/map/mapimg/Worldmap_Big.jpg)
širimo obzorja
v naša življenja (npr. v okviru nacionalizmov). V tej luči bi tudi otroci migranti lahko videli svojo migrantsko izkušnjo kot dragoceno in svoja specifična znanja, ki so jih skozi ta proces pridobili, kot koristna. Po mojih izkušnjah je takšen pristop redek. Najpogosteje se otroci odzovejo tako, da tovrstne teme pri pouku ne problematizirajo, vendar ohranijo mnenje, da je vedenje o Kitajski v slovenskih šolah zelo omejeno in pogosto netočno. Tako je zamujena priložnost za medkulturni dialog, ki bi omogočal bolj poglobljeno znanje in tudi razumevanje, kako se to znanje tvori, kar bi bilo koristno za vse udeležence v pedagoškem procesu.
56

<
Ol
Sklepne misli
Specifičen vidik priseljevanja iz LRK v Slovenijo je priseljevanje otrok, ki sledijo svojim staršem in postanejo del slovenske družbe skozi udeležbo v izobraževalnem sistemu in vrstniških skupinah. Šola je za otroke migrante največkrat primarna lokacija vključevanja, podobno kot je za starše zaposlitev oziroma trg dela. Integracija otrok migrantov v slovenski izobraževalni proces ima pogosto za cilj usvojitev slovenskega jezika in
g	napredovanje po izobraževalni vertikali. Manj
f	pozornosti se namenja socialni vključenosti
>	otrok v izobraževalni sistem in preko njega v
slovensko družbo.
Izkušnje otrok migrantov iz LRK s slovenskim izobraževalnim sistemov so raznolike, saj je 6	sprejem otrok migrantov odvisen od izkušenj
in kadrovskih virov, ki jih ima šola. Prav tako je pomembna starost otrok ob prihodu v Slovenijo, saj zaradi pomanjkanja ukrepov, ki bi izboljšali možnosti otrokovega vključevanja v šolo, kot tudi kompleksnosti snovi vključevanje starejših otrok poteka počasneje. V vsakem primeru je ključen kompetenten strokovni kader, ki spremlja in usmerja napredek takšnega otroka ter ga tudi spodbuja pri delu. Otroci migranti vsaj sprva pogosto izkazujejo slabše rezultate kot njihovi vrstniki, zaradi česar se lahko poslabša tudi njihova samopodoba. Prav zaradi tega potrebujejo tako strokovno kot tudi čustveno podporo, ki bi v idealnem primeru potekala vsaj delno v njihovem maternem jeziku.
Kljub temu da otroci migranti z migracijo vstopajo v že izgrajene prostore, v katerih je njihovo delovanje (angl. agency) lahko močno omejeno z družinskimi, vrstniškimi in izobraževalnimi institucijami, so njihova dejanja domišljije pogosto bolj domiselna in pogumnejša, predvsem pa vztrajnejša, kot bi odrasli pričakovali. Na odraslih pripadnikih večinske
družbe - posebno tistih v izobraževalnem sistemu - je, da tem otrokom pokažejo, da je tudi v dejanjih domišljije odraslih pogum vztrajati, da so »vsi otroci naši, ne glede na nacionalnost«.2
Viri in iteratura
1.	Basch, L., G lick Schiller, N., Szanton Blanc, C., 1994, Nations Unbound: Transnational projects, postcolonial predicaments and deterritorialized nation states. Langhorne, Gordon and Breach, 360 str.
2.	Benton, G., 2011, The Chinese in Europe. Religions & Christianity in Today's China, I (I), str. 62-70.
3.	Bešter, R., Medvešek, M., 2011, Vključevanje migrantskih otrok v vzgojno-izobraževalni sistem. Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani (ur. M. Medvešek, R. Bešter), Ljubljana, inštitut za narodnostna vprašanja, str. 205-269.
4.	Bofulin, M., 2011, Migracije iz Ljudske republike Kitajske v Slovenijo. Doktorska disertacija. Ljubljana, Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani, 248 str.
5.	Bofulin, M., 2016, Daleč doma. Migracije iz Ljudske republike Kitajske v Slovenijo. Ljubljana, Založba ZRC, ZRC SAZU, 242 str.
6.	Bryceson, D., Vuorela U., 2002, Transnational Families in the Twenty-first Century. Transnational family: New European Frontiers and Global Networks (ur. D. Bryceson, U. Vuorela), Oxford, New York: Berg, str. 3-30.
7.	Chang, F. B., 2011, introduction: Globalization without gravitas. Chinese migrants in Russia, Central Asia and Eastern Europe (ur. F B. Chang, S. T. Rucker-Chang), London, New York, Routledge, str. 1-17.
8.	Dnevnik, 2015, Vsi otroci so naši, tudi otroci tujcev. Dnevnik, 65(226), 29. 9. 2015, str. 6.
9.	Erel, U., 2002, Reconceptualizing Motherhood, Experiences of Migrant Women from Turkey Living in Germany. Transnational family: New European Frontiers and Global Networks (ur. D. Bryceson, U. Vuorela), Oxford, New York: Berg, str. 127-146.
10.	Faist, T., 2000, Transnationalization in international migration: implications for the study of citizenship and culture. Ethnic and racial studies 23(2), str. 189-222.
11.	James, A., 1993, Childhood Identities, Self and Social Relationships in the Experience of the Child. Edinburgh, Edinburgh Univesity Press, 256 str.
12.	Marcus, G. E., 1995, Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multi-Sited Ethnography. Annual Review of Anthropology, 24, str. 95-117.
2 Misel Marjete Ferkolj Smolič, profesorice razrednega pouka, prostovoljke in sodelavke projekta Uspešno vključevanje otrok priseljencev, v intervjuju za Dnevnik (2015).
širimo obzorja
13.	Mlekuž, J. , 2011, ABC migracij. Ljubljana, Založba ZRC, ZRC SAZU, 72 str.
14.	Orellana, M. F., Thorne, B., Chee, A., Lam, W. S. E., 2001, Transnational Childhoods: The Participation of Children in Processes of Family Migration. Social Problems 48(4), str. 572 -591.
15.	Parrenas, R., 2005, Long distance intimacy: class, gender and intergenerational relations between mothers and children in Filipino transnational family. Global Networks 5(4), str. 317-336.
16.	Pieke, F. N., Nyiri, P., Thun0, M. Ceccagno, A., 2004, Transnational Chinese: Fujianese Migrants in Europe, Stanford, Stanford University Press, 272 str.
17.	Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah, 2009, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, http://www.zrss.si/pdf/101013125838_smernice_ za_izobraževanje_otrok_tujcev_v_osnovnih_šolah_ in_vrtcih.pdf (12. 8. 2015).
18.	Suarez-Orozco, C., Todorova, i., Louie, J., 2002, Making up for Lost Time. The Experience of
Separation and Reunification Among immigrant Families. Family Process, 41(4), str. 625-642.
19.	Suarez-Orozco, C., Bang, H. J., Kim, H. J., 2011, i Felt Like My Heart Was Staying Behind: Psychological implications Of immigrant Family Separations and Reunifications. Journal of Adolescent Research, 21(2), str. 222-257.
20.	Statistični urad Republike Slovenije (SURS), 2015, Prebivalstvo po državi državljanstva, spolu, letu in starosti, stanje na 1. 1. 2014, podatki pridobljeni na zaprosilo avtorice prispevka.
21.	Zakon o osnovni šoli (ZOsn-UPB3), 2006, Uradni list RS, št. 78/2006.
22.	Zeitlyn, B., Mand, K., 2012, Researching Transnational Childhoods. Journal of Ethnic and Migration Studies, 38(6), str. 987-1006.
23.	Zontini, E., 2007, Ethnicity, Families and Social Capital: Caring Relationships across italian and Caribbean Transnational Families. International Review of Sociology, 17(2), str. 257-277.
Vir: Shutterstock
širimo obzorja
Rahela Repina
dijakinja
Škofijska klasična gimnazija Antona Martina Slomška Maribor
rahelarepina@gmail.com
Lidija Sedar Hren
prof. geogr.
Škofijska klasična gimnazija Antona Martina Slomška 58 Maribor in Zavod Antona Martina Slomška
m lidija.sedar-hren@guestames.si
o
g COBISS: 1.04 a
>
v
o 6
Ekonomske migracije mladih in delovno aktivnega prebivalstva iz občin Pesnica in Šentilj v Avstrijo
Economic Migrations of Young People and Economically Active Population from the Municipalities of Pesnica and Šentilj to Austria
Povzetek
Mnogim prebivalcem daljne in bližnje okolice Maribora pomeni Avstrija »obljubljeno deželo«. Namen članka je prikazati ekonomske migracije mladih in delovno aktivnega prebivalstva iz občin Pesnica in Šentilj v Avstrijo ob raziskovalni nalogi, s katero smo sodelovali na 49. srečanju mladih raziskovalcev Slovenije 2015. Ugotovitve, pridobljene z anketo v 8. in 9. razredih v vseh osnovnih šolah teh dveh občin, so potrdile, da je stopnja brezposelnosti v občinah Pesnica in Šentilj nižja zaradi deleža delovno aktivnega prebivalstva, zaposlenega v Avstriji, in da so v večji meri razlogi za obisk Avstrije ekonomske narave.
Ključne besede: ekonomske migracije, stopnja brezposelnosti, zaposlitev v Avstriji, izobraževanje, mladi, delovno aktivno prebivalstvo.
Abstract
To many people in the vicinity of Maribor, either near or far, Austria is the "promised land". The purpose of the article is to present the economic migrations of young people and the economically active population from the municipalities of Pesnica and Šentilj to Austria with a research paper that was presented at the 49th Meeting of Early-Stage Researchers of Slovenia 2015. The findings obtained with a questionnaire in the 8th and 9th grades of all primary schools in these two municipalities have confirmed that the unemployment rate in the municipalities of Pesnica and Šentilj is lower because of the share of the economically active population that is employed in Austria, and that their reasons for visiting Austria are mostly of an economic nature.
Key words: economic migrations, unemployment rate, employment in Austria, education, young people, economically active population.
Hrbtenica avstrijskega gospodarstva so mala in srednja podjetja, teh je kar 99,6 odstotka.
Gospodarska kriza v Sloveniji in Avstriji
Gospodarske razmere so se v Sloveniji hitro poslabšale. Glavni razlog za to je bila odvisnost domačega gospodarstva od izvoza. Države, v katere je Slovenija izvažala svoje izdelke, so bile zaradi recesije prisiljene zmanjšati svoja naročila. Tako so slovenska podjetja zmanjšala proizvodnjo in zaradi tega odpuščala delavce.
Najbolj so bili prizadeti avtomobilska in kemična industrija ter gradbeništvo. (Zorc, 2013)
Avstrija je gospodarsko in finančno krizo prestala razmeroma dobro. Potrditev tega so tudi začasni podatki avstrijskega inštituta za ekonomske raziskave (WIFO) za avstrijski statistični urad (Statistik Austria). Podatki kažejo, da je avstrijsko gospodarstvo (stopnja rasti BDP) leta 2011 zraslo na 3,1 odstotka v primerjavi s povprečno gospodarsko rastjo v EU,
širimo obzorja
ki je bila leta 2011 1,5-odstotna. Ob tem se je BDP na prebivalca povečal za skoraj 5 odstotkov. (Simonič, 2012)
Hrbtenica avstrijskega gospodarstva so mala in srednja podjetja, teh je kar 99,6 odstotka. Skupaj proizvedejo polovico bruto družbenega proizvoda in zaposlujejo dve tretjini vseh zaposlenih. V povprečju je v teh podjetjih manj kot 10 zaposlenih. Samo približno 1400 podjetij ima več kot 250 zaposlenih. (Simonič, 2012)
Brezposelnost v Sloveniji in Avstriji
Z naraščajočo gospodarsko krizo je začela naraščati tudi brezposelnost v Sloveniji. Kot prikazujejo grafi 1, 3 in 4, je brezposelnost doživela največji porast ravno na prehodu iz leta 2008 v leto 2009, kar se sklada s časovnim zamikom prihoda gospodarske krize v Evropo iz ZDA. Vzpon brezposelnosti v Sloveniji od leta 2009 še vedno traja, vendar ni več tako drastičen. Krivulja na grafu 1 je zelo podobna krivulji grafa 3, le vrednosti so nekoliko drugačne, saj Eurostat uporablja drugačno metodologijo za določanje brezposelnosti kot Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.
Z najnižjo brezposelnostjo v EU se lahko pohvali Avstrija, kjer brezposelnost od leta 2006 ni več narasla nad 5 odstotkov. Avstrijski inštitut Agenda Austria je septembra 2013 objavil rezultate študije, katere podatki sicer kažejo, da je v Avstriji stopnja brezposelnosti enkrat višja od uradno priznane. Ob uporabi evropske definicije vsak drugi brezposelni v avstrijski statistiki namreč ni zajet. Ob upoštevanju teh podatkov je bilo v prvem četrtletju leta 2013 v
Avstriji brezposelnih 10,3 odstotka aktivnega prebivalstva. Takšen podatek bi Avstrijo na evropski lestvici uvrstil šele na četrto, ne pa na prvo mesto. (Kocbek, 2013)
-Slovenija
-Avstrija
6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 -10
4,16
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Graf 2: Stopnja rasti BDP v Sloveniji in Avstriji letno od leta 2000 do leta 2013. Vir: Svetovna banka, dostopno na https://www.google.si/publicdata/ explore?ds=d5bncppjof8f9_&met_y=ny_gdp_ mktp_kd_zg&idim=country:SVN:SVK:HRV&h l=sl&dl=sl#!ctype=l&strail=false&bcs=d&nselm=h&met_ y=ny_gdp_mktp_kd_zg&scale_y=lin&ind_ y=false&rdim=region&idim=country: SVN:AUT&ifdim=region&tstar (26. 1. 2015)
Brezposelnost v občinah Pesnica in Šentilj
Po podatkih naše ankete je v Avstriji redno zaposlenega skoraj 11 odstotkov delovno aktivnega prebivalstva iz družin anketirancev iz občin Pesnica in
59
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
-Slovenija -Avstrija
12 10 8 6 4 2 0
								10,1
					7,3	8,2		
6,5	6			5,9				
			4,4					
5,2	4,8	4,4	3,8	4,8	4,4	4,2	4,3	4,9
								
2005	2006	2007	2008	2009	2010	2011	2012	2013
Graf 1: Stopnja brezposelnosti letno v Sloveniji in Avstriji od leta 2005 do 2013. Vir: Eurostat, dostopno na http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/ submitViewTableAction.do (16. 1. 2015)
Šentilj. Malenkost večji je delež brezposelnih med delovno aktivnim prebivalstvom iz družin anketirancev. Ta znaša skoraj 11,6 odstotka. Ker smo ankete izvajali oktobra 2014, smo dobljene podatke primerjali s podatki Zavoda Republike Slovenije za zaposlovanje za oktober 2014. Graf 4 prikazuje, da je bila takrat v občini Pesnica stopnja brezposelnosti 13,6 odstotka, v občini
Po podatkih naše ankete je v Avstriji redno zaposlenega skoraj 11 odstotkov delovno aktivnega prebivalstva iz družin anketirancev iz občin Pesnica in Šentilj.
širimo obzorja
Šentilj pa 11,8 odstotka. Iz teh podatkov lahko izračunamo povprečno stopnjo brezposelnosti, ki znaša v tem primeru 12,7 odstotka. Takšno razliko v stopnjah brezposelnosti lahko pripisujemo razmahu dela na črno.
60
Graf 3: Primerjava stopnje brezposelnosti med občinama Pesnica in šentilj ter slovenskim povprečjem od leta 2005 do 2013. Vir: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, dostopno na http://www.ess.gov.si/ trg_dela/trg_dela_v_stevilkah/stopnja_registrirane_ brezposelnosti (25. I. 2015)
■Občina Pesnica
■Občina Šentilj
Slovenija
16,2 16,2
-i-1-1-1-1-1-1-1-1-1
tS S * * * * s//
f &
Sklepamo lahko, da je stopnja brezposelnosti v občinah Pesnica in Šentilj nižja zaradi deleža delovno aktivnega prebivalstva, zaposlenega v Avstriji.
Graf 4: Primerjava stopnje brezposelnosti za leto 2014 po mesecih med občinama Pesnica in šentilj ter Slovenijo. Vir: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, dostopno na http://www.ess.gov.si/trg_dela/trg_ dela_v_stevilkah/stopnja_registrirane_brezposelnosti (25. I. 20I5)
Na grafu 3 je prikazana primerjava stopenj brezposelnosti med občinama Pesnica in Šentilj ter Slovenijo od leta 2005 do 2013. Stopnja brezposelnosti je bila v občinah Pesnica in Šentilj nad slovenskim povprečjem. Vendar se razlika po letu 2011 zmanjšuje. Leta 2013 razlike med stopnjo brezposelnosti v občini Šentilj in med
stopnjo brezposelnosti v Sloveniji skorajda ni bilo več.
Graf 4 prikazuje, da stopnja brezposelnosti v občinah Pesnica in Šentilj še vedno pada. Stopnja brezposelnosti v občini Šentilj med februarjem in marcem 2014 pade pod slovensko povprečje in še vedno ostaja pod njim. Stopnja brezposelnosti v občini Pesnica ni nikoli padla pod slovensko povprečje.
Kot navajata M. Levanič in M. Goznik v Štajerskem tedniku, je bilo največje povečanje zaposlitev Slovencev v Avstriji po letu 2011 ob odprtju trga dela in od takrat se število zaposlenih Slovencev v Avstriji še povečuje. (Levanič & Goznik, 2014)
Sklepamo lahko, da je stopnja brezposelnosti v občinah Pesnica in Šentilj nižja zaradi deleža delovno aktivnega prebivalstva, zaposlenega v Avstriji. Najbolj je to zaznati v občini Šentilj, kjer je stopnja brezposelnosti padla tudi pod slovensko povprečje. Razliko med občinama lahko pripišemo mejni legi občine Šentilj z Avstrijo, ki je občina Pesnica nima. Prav tako ob tem ne pozabimo omeniti, da se stopnja brezposelnosti v Sloveniji viša, medtem ko se v občinah Pesnica in Šentilj niža.
Migracije v tujino
Gospodarska in finančna kriza sta v zadnjih nekaj letih glavna razloga za izseljevanje Slovencev v tujino.
Po raziskavah je v letih 2000 in 2001 iz Slovenije v Italijo delovno dnevno migriralo skoraj 8.000, v Avstrijo pa okoli 6.000 slovenskih državljanov. Skupaj torej približno 14.000 oseb. Najbolj obiskani mejni prehodi so po takratni raziskavi bili Šentilj, Gornja Radgona, predor Karavanke, Miren, Fernetiči, Kozina, Škofije, Sečovlje, Obrežje, Ormož in Petišovci. Raziskava je tudi pokazala, da so takrat delovni dnevni migranti opravljali dela v kmetijstvu, gospodinjstvih ter tudi v industriji. (Zupančič, 2003)
Interes Slovencev za odseljevanje v letu 2012 je kazal na podobno dogajanje kot pred tem v Italiji in Grčiji. (Švab, 2012) Raziskava Global Talent Barometer je pokazala, da o odhodu v tujino razmišlja kar 52 odstotkov Slovencev. (Švab, 2012) Posebno med mladimi je veliko zanimanja za delo in odseljevanje v Avstrijo, Nemčijo, Veliko Britanijo, skandinavske države in Avstralijo. (Sobotainfo. com, 2013)
širimo obzorja
Delovne migracije v Avstrijo
Z naraščajočo gospodarsko in finančno krizo narašča tudi število zaposlenih Slovencev v Avstriji. Glavna razloga za zaposlovanje v Avstriji sta višji zaslužek tam in pomanjkanje delovnih mest v Sloveniji. Po podatkih ob koncu avgusta leta 2014 je bilo v Avstriji zaposlenih več kot 14.000 Slovencev. Od tega je bilo dnevnih migrantov okoli 7.000. Največ Slovencev je bilo zaposlenih v obmejnih regijah Štajerska, Koroška in Gradiščanska, in to kar 11.000 oseb. (F., 2014)
Do leta 2011 je bilo v Avstriji zaposleni približno 10.500 Slovencev. Z odprtjem trga dela se je to število v letu 2011 zvišalo za 3.500. Ob koncu leta 2012 so zaznali padec števila v Avstriji zaposlenih Slovencev, in sicer na približno 12.000, ki se je leta 2013 spet zvišalo za 1.000. (Levanič & Goznik, 2014)
Avstrijski delodajalci zahtevajo od Slovencev predvsem dobro znanje nemškega jezika (tudi pri poklicih z nižjo izobrazbo), saj je velikokrat treba za pridobitev zaposlitve v Avstriji opraviti psihološki test v nemškem jeziku. (Červek, 2013) Zaradi tega na mariborskem Zavodu za zaposlovanje zaznavajo velik porast interesa po vključevanju na tečaje nemškega jezika. Znanje nemščine pogosteje že zahtevajo tudi slovenski delodajalci, ki iščejo nove poslovne možnosti v Avstriji. (STA, 2014)
Brezposelnost v Avstriji se je v zadnjih letih povečala (graf 1), kar se kaže tudi v številu Slovencev, prijavljenih na seznamu brezposelnih v Avstriji - leta 2011 jih je bilo 483, leta 2013 pa 560. Višanje avstrijske brezposelnosti kljub temu ne povzroča razlike pri povpraševanju po delavcih iz Slovenije. Prav tako je zaposlitev še vedno lažje dobiti v Avstriji kot doma v Sloveniji. (Červek, 2013)
Glavni razlog Slovencev za zaposlitev v Avstriji je večji zaslužek oziroma višja plača. Po podatkih avstrijskega zaposlitvenega portala je leta 2011 povprečna bruto mesečna plača znašala 2496 evrov. (Červek, 2013) Povprečna bruto mesečna plača je istega leta v Sloveniji znašala 1582 evrov, kar znaša 63,4 odstotka avstrijske bruto mesečne plače v letu 2011. (Statistični urad Republike Slovenije, 2013)
Med mladimi je bil v letu 2013 zaznan tudi velik porast v številu selitev na Dunaj. (Červek, 2013) Mladi vidijo v Avstriji predvsem pozitivno gospodarsko rast ter najnižjo stopnjo brezposelnosti v EU. V Avstrijo jih vabi tudi močna želja po karieri v tujini. Viktor Kollar je na srečanju Društva Združena Evropa povedal, da je za uspešno kariero v Avstriji potrebna
velika mera samoiniciativnosti, ter udeležencem priporočil študij v Avstriji, ker naj bi ta temeljil na samostojnem delu z veliko praktičnega dela med študijem, česar po njegovem mnenju v Sloveniji primanjkuje. (Društvo Združena Evropa, 2013)
Delež zaposlenih oseb v Avstriji iz občin Pesnica in Šentilj
Glavni cilj našega raziskovalnega dela je bil ugotoviti delež zaposlenih oseb v Avstriji z območja občin Pesnice in Šentilj. Zajeti viri in literatura v tej raziskovalni nalogi tega podatka ne omenjajo, vendar zgolj podajajo število zaposlenih Slovencev v Avstriji. V spletnem časopisu Finance na primer navajajo, da je bilo ob koncu avgusta 2014 v Avstriji zaposlenih več kot 14.000 Slovencev.
Z anketo smo na podlagi vzorca 223 anketirancev ugotovili, da je delež vseh zaposlenih družinskih članov anketirancev v Avstriji 14,53 odstotka,
to je 69 oseb izmed 475 oseb delovno aktivnega	6
prebivalstva iz družin anketirancev. Od tega
je 52 oseb v Avstriji redno zaposlenih, kar	g
predstavlja 10,95 odstotka vseh delovno aktivnih	a
prebivalcev iz družin anketirancev.	j
a
<
š i
Razlogi za obisk Avstrije	33
/
Kot prikazuje graf 5, je glavni razlog delovno	6
aktivnega prebivalstva, zaposlenega v Avstriji, iz
družin anketirancev višji zaslužek. Temu sledita
boljše delovne razmere ter dalj časa trajajoča
brezposelnost v Sloveniji (več kot eno leto).
Po mnenju anketirancev so glavni razlogi za zaposlitev njihovih družinskih članov v Avstriji večinoma ekonomske narave.
To ugotovitev potrjujeta tudi dva članka iz spletnega časopisa Delo, v katerih je zapisano, da je glavni motiv Slovencev za iskanje dela v Avstriji pomanjkanje delovnih mest v Sloveniji in višji zaslužek ter višja povprečna bruto mesečna plača v Avstriji.
Iz grafa 6, ki prikazuje razloge anketirancev za obisk Avstrije, ugotovimo, da največ anketirancev obišče Avstrijo za nakupovanje (189 anketirancev), več kot trikrat manj jih obišče Avstrijo v okviru športnih dejavnosti in le 11 v okviru kulturnih dejavnosti. Na vprašanje ni odgovorilo 6 anketirancev, to se ujema s številom anketirancev, ki še nikoli niso obiskali Avstrije.
širimo obzorja
62
Pod možnost »Drugo« anketiranci niso zapisali ničesar.
Dalj trajajoča Višji zaslužek	Boljše
brezposelnost	delovne
(več kot eno	razmere v
leto)	Avstriji
Drugo
Ne poznam razlogov za zaposlitev v Avstriji
Graf 5: Razlogi delovno aktivnega prebivalstva iz družin anketirancev za zaposlitev v Avstriji
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
189
40
40
11
Nakupovanje Kulturne Športne dejavnosti dejavnosti
Drugo
Brez odgovora
Graf 6: Razlogi anketirancev (osmo- in devetošolcev) za obisk Avstrije
IDA ■ NE □ NE VEM
250
200
150
100
Srednješolsko izobraževanje
Visokošolsko izobraževanje
Zaposlitev
Graf 7: Želje anketirancev (osmo- in devetošolcev) o srednješolskem in visokošolskem izobraževanju ter zaposlitvi v Avstriji
Želje o obisku Avstrije
Primerjava anketirancev iz družin, iz katerih je vsaj en član zaposlen v Avstriji, z ostalimi anketiranci (grafa 7 in 8) ne kaže velikega odstopanja o željah obiskovanja srednješolskega in visokošolskega izobraževanja v Avstriji. Večje odstopanje smo zasledili samo pri željah o zaposlitvi v Avstriji, pri katerih smo ugotovili, da 69,6 odstotka anketirancev iz družin, iz katerih je vsaj en član zaposlen v Avstriji, želi biti zaposlenih v Avstriji. Ta podatek je visok v primerjavi z vrednostjo, ki smo jo na podlagi vzorca izračunali glede na želje ostalih anketirancev o zaposlitvi v Avstriji. 47,3 odstotka od 167 ostalih anketirancev se želi zaposliti v Avstriji. Razlika med obema podatkoma je 22,3 odstotka. Na podlagi teh podatkov lahko predpostavimo, da imajo anketiranci iz družin, iz katerih je vsaj en član zaposlen v Avstriji, večjo željo za zaposlitev v Avstriji in ima na njihove želje velik vpliv dejstvo, da je eden izmed družinskih članov zaposlen v Avstriji.
Vendar razlike nismo opazili le pri odgovoru »Da«, temveč tudi pri odgovoru »Ne«. Le 8,9 odstotka anketirancev iz družin, iz katerih je vsaj en član zaposlen v Avstriji, je odgovorilo, da se v Avstriji ne želijo zaposliti. 31,7 odstotka ostalih anketirancev je na isto vprašanje tudi odgovorilo z »Ne«. Tako pridemo do podobne razlike kot prej, ki znaša tokrat 22,8 odstotka.
Sklep
Bližina Avstrije zaradi višje gospodarske rasti in najnižje stopnje brezposelnosti v EU v občini Šentilj znižuje stopnjo brezposelnosti pod slovensko povprečje. Z raziskovalnim delom smo ugotovili, da je v Avstriji zaposlenih 14,5 odstotka delovno aktivnega prebivalstva iz družin anketirancev. Za mlade (osmo- in devetošolce) iz teh dveh občin je Avstrija tako imenovani »shopping center« in dežela za oddih, zabavo in preživljanje prostega časa. Prav tako jih večina želi svoje življenje nadaljevati v Avstriji. Zanimiva bi bila tudi primerjava ekonomskih migracij v tujino z drugimi obmejnimi območji Slovenije.
Viri in literatura
1. Červek, U., 2013, Število zaposlenih Slovencev v Avstriji še narašča. Dostopno na: http://www.delo. si/druzba/delova-borza-dela/stevilo-zaposlenih-slovencev-v-avstriji-se-narasca.html (12. 1. 2015).
širimo obzorja
IDA ■ NE DNE VEM
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
	3		149	
	46			
				
				
				
				
				
				
				
				
	7		12	
Anketiranci iz družin, iz katerih je en član zaposlen v Avstriji
	g			
				
				
				
				
				
			39	
				
				
	18			
Ostali anketiranci
Anketiranci iz družin, iz katerih je en član zaposlen v Avstriji
Ostali anketiranci
Anketiranci iz družin, iz katerih je en član zaposlen v Avstriji
Ostali anketiranci
Srednješolsko izobraževanje Visokošolsko izobraževanje
Zaposlitev
Graf 8: Primerjava o željah za obiskovanje srednješolskega, visokošolskega izobraževanja in zaposlitev v Avstriji med anketiranci iz družin, iz katerih je vsaj en družinski član zaposlen v Avstriji, in ostalimi anketiranci
63
2.	Društvo Združena Evropa, 2013, Nasvet mladim: z radovednostjo in trdim delom do uspeha v Avstriji. Dostopno na: http://zdruzenaevropa.si/za-uspeh-v-avstriji-mladi-potrebujejo-jasen-cilj-in-veliko-mero-discipline (12. 1. 2015).
3.	F., M., 2014, V Avstriji dela več kot 14.000 Slovencev. Dostopno na: http://www.delo.si/ novice/slovenija/v-avstriji-dela-vec-kot-14-000-slovencev.html (12. 1. 2015).
4.	Kocbek, D., 2013, Število brezposelnih naraslo tudi v Avstriji. Dostopno na: http://www.mladina. si/148969/stevilo-brezposelnih-naraslo-tudi-v-avstriji/ (24. 1. 2015).
5.	Levanič, M. in Goznik, M., 2014, Število zaposlenih slovenskih delavcev v Avstriji se povečuje. Dostopno na: http://www.tednik.si/stevilo-zaposlenih-slovenskih-delavcev-v-avstriji-se-povecuje (15. 1. 2015).
6.	Simonič, J., 2012, Avstrijsko gospodarstvo skozi krizo brez hujših prask. Dostopno na: http://www. finance.si/349729/Avstrijsko-gospodarstvo-skozi-krizo-brez-huj%C5%A1ih-prask (25. 1. 2015).
7.	Sobotainfo.com, 2013, Slovenci masovno v službo v tujino. Dostopno na: http://sobotainfo.com/ novica/lokalno/slovenci-masovno-v-sluzbo-v-tujino/19248 (12. 1. 2015).
8.	STA, 2014, Na delu v Avstriji več kot 14 tisoč Slovencev. Dostopno na: http://www.finance.
si/8808675/Na-delu-v-Avstriji-ve%C4%8D-kot-14-tiso%C4%8D-Slovencev (12. 1. 2015).
9.	Statistični urad Republike Slovenije, 2013, Podatkovni portal Si-STAT. Dostopno na: http:// pxweb.stat.si/pxweb/Database/Dem_soc/Dem_ soc.asp#05 (1. 1. 2015).
10.	švab, N., 2012, Adijo, Slovenija! Avstralija išče 185.000 priseljencev, ponujajo službo in stanovanje!. Dostopno na: http://cekin.si/clanek/ kariera_in_izobrazevanje/slovenci-pakirajo-kovcke-in-bezijo-poglejte-kam-in-kako.html (26. 1. 2015).
11.	švab, N., 2012, V tujini zdaj za isto delo dobi 3000 € na mesec! Dostopno na: http://cekin.si/clanek/ tema_tedna/evropa-112-754-brezposelnim-slovencem-ponuja-1-238-417-delovnih-mest.html (26. 1. 2015).
12.	Zorc, M., 2013, Gospodarska kriza v Sloveniji in ukrepi za izhod iz nje. Dostopno na: http://www. fm-kp.si/zalozba/iSBN/978-961-266-141-0/ prispevki/013.pdf (15. 1. 2015).
13.	Zupančič, J., 2003, Čezmejne dnevne delovne migracije v slovenskem obmejnem prostoru. Dostopno na: http://www.sistory.si/ SiSTORY:iD:4921 (25. 1. 2015).
14.	Anketa v 8. in 9. razredih občin Pesnica in Šentilj, oktober 2014.
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
Metka Starešinič
Osnovna šola Vavta vas metkastar17@gmail.com COBISS: 1.04
64
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Migracije Hrvatov v Čile
Migrations of Croatians to Chile
Povzetek
v prispevku obravnavam migracije Hrvatov v Čile. Prvi del obsega kulturnozgodovinski oris migracij Hrvatov v Čile, pri čemer je govor predvsem o emigracijskih območjih, vzrokih izseljevanja iz domovine, številu izseljencev in izseljenski politiki.
Drugi del članka obsega osnovne značilnosti izseljenstva Hrvatov v Čilu, in sicer smeri selitve in ustanavljanje hrvaških kolonij oziroma priseljenskih območij, priselitveno politiko Čila, izseljensko strukturo, pa tudi društva, organizacije, delovanje izseljenskih šol in tudi današnje stanje kolonije Hrvatov v Čilu.
Ključne besede: Hrvati, Dalmacija, Čile, emigracija, imigracija.
Abstract
The paper discusses the migrations of croatians to chile. the first part comprises a cultural and historical outline of the migrations of croatians to chile, which mainly discusses the emigration territories, the reasons for emigrating from their homeland, the number of emigrants, and the emigration policy.
the second part of the article covers the basic characteristics of the life of croatians as immigrants in chile, namely the directions of migration and the establishment of croatian colonies or immigration zones, chile's immigration policy, the structure of emigrants, as well as their societies, organisations, the operation of schools for immigrants, and the present state of the colony of croatians in chile.
Key words: Croatians, Dalmatia, Chile, emigration, immigration.
Kulturnozgodovinski oris izseljevanja Hrvatov
Prva priseljevanja v Čile
Prvi izseljenci z ozemlja Hrvaške v Južni Ameriki so bili pomorščaki že v 16. stol., in sicer iz dubrovniškega območja, ki so se naseljevali v pristaniških mestih na vzhodni in na zahodni strani celine (Antic, 1987, 9).
Takrat je bila pogosto cilj Hrvatov Kalifornija v Severni Ameriki. Ker še ni bilo Panamskega prekopa, so morale ladje obpluti Južno Ameriko in tako so potovali skozi Magellanov preliv. Ladje so se zasidrale v mnogih čilskih pristaniščih, v katerih se je veliko Hrvatov izkrcalo, ne da bi sploh kdaj prispeli v Kalifornijo, kamor so bili namenjeni. Ravno v teh pristaniških mestih -Punta Arenas, Valparaiso, Antofagasta, Iquique -so se oblikovale prve naselbine Hrvatov (Mataic, 1995, 88).
Od takrat pa do 19. stol. je podatkov o Hrvatih v Južni Ameriki malo. Po naseljevanju avanturistov, misijonarjev, beguncev ali npr. brodolomcev, so se začeli Hrvati množično naseljevati v južnoameriških državah v 19. stol., predvsem v sedemdesetih letih. Lahko bi rekli, da gre za novodobne, moderne izseljence, kajti mnogi med njimi so svoje izseljevanje definirali le kot začasno. Malo je bilo takih, ki so v domačem kraju prodali svoje imetje in so se dokončno, za stalno, odločili zamenjati bivalno okolje. Njihovo izseljevanje je bilo dolgo časa le začasno, tudi njihovi povratki v domovino so bili precej pogosti. Predvsem so bili to sezonski povratki, ki so se časovno prekrili s sezonskimi deli v dalmatinskih vinogradih ali ribarjenjem v Jadranskem morju (Antic, 1991, 8).
Prvi priseljenci naj bi prišli na jug Čila pri Magellanesu že leta 1844. V Južno Ameriko so se naseljevali iz več razlogov - od tipično izseljenskih do znanstveno-verskih. Do 80. let
širimo obzorja
19. stol. se jih je priselilo malo, nato pa se začne močnejše priseljevanje (Antic, 1987, 9).
Časovno lahko priseljevanje Hrvatov razporedimo v štiri obdobja:
•	1. obdobje: 1864-1878: malo priseljenih, šele začetki priseljevanj.
•	2. obdobje: 1878-1914: množično priseljevanje, ki ga prekine prva svetovna vojna. V tem času je prispelo največ Hrvatov.
•	3. obdobje: 1920-1939: manj številčno priseljevanje, ki ga prekine druga svetovna vojna.
•	4. obdobje: 1946-1956: zmanjševanje priseljevanj, Čile postane vmesna postaja na poti proti privlačnim območjem Severne Amerike (Borič, 2003).
Emigracijska območja
Že na začetku je treba razložiti pojem Dalmacija, kajti gre za politično teritorialno enoto, ki je nastala v času druge avstrijske uprave po propadu Ilirskih provinc, med letoma 1814 in 1915, torej tudi v času obstoja Avstro-Ogrske (1867-1918). Spadala je pod politično upravo avstrijskega dela monarhije, zato v nadaljevanju članka govorimo o avstrijski politiki in Avstriji, ker tu Ogrska ni imela politične uprave (le Hrvaška in Slavonija). Obsegala je nekdanje mljetske pokrajine - Dalmacijo in Albanijo (Boka Kotorska) in Dubrovniško republiko. Merila je 12.840 km2, leta 1857 je imela 415.638 prebivalcev, leta 1910 pa 645.604. Gostota poselitve je bila za pol manjša kot v Avstriji (okrog 51 preb./km2) (Antic, 1991, 11).
Iz Dalmacije naj bi prišlo v vse države Južne Amerike kar 90 odstotkov vseh izseljencev. Večinoma so se izseljevali prebivalci južno od Splita, iz okolice Omiša, Makarske, Dubrovnika in Kotorja (Antic, 1991, 11). Največ pa z Visa, Mljeta, Hvara, Korčule in predvsem z Brača. Prisotnost Bračanov v Čilu je označena kot svetovni migracijski fenomen (Mataic, 1995, 89). V Čile se je izselilo 34,7 odstotka Bračanov. V 19. in 20. stol. je otok zapustilo 8084 prebivalcev (Antic, 1982, 296).
Vzroki izseljevanja
Glavni vzroki množičnega izseljevanja so gospodarski. Dalmacija je bila zelo revna dežela s slabo prometno povezanostjo. Ob obali je vodila stara »poštarska cesta«. Edina vez s celinsko Hrvaško je bila cesta prek Malega Alana (zgrajena leta 1832). Glavna gospodarska panoga je bilo kmetijstvo, vendar zaradi nerodovitnih tal niso pokrili lastnih potreb. Najpomembnejši kulturi
sta bili vinska trta in oljka. Vino je bilo glavni proizvod in z njegovo prodajo so se pokrile ostale potrebe. Splošno razširjena je bila reja drobnice (ok. 800 tisoč ovac, 420 tisoč koz). Industrija se je razvijala zelo počasi. Ukvarjali so se z ladjedelništvom, obrtništvom, kopanjem premoga, s solinarstvom. Več kot 13.000 jih je bilo zaposlenih v ribištvu. Takšna gospodarska struktura se je odražala tudi v strukturi naselij. Večina prebivalstva je živela v vaseh, mest je bilo 14, trgov 44. Največje mesto je bil Split (Antic, 1991, 12).
Popis iz leta 1910 kaže, da je bila v Dalmaciji precej redka poselitev (46 preb./km2), a so bili nekateri deli obale in otoki prenaseljeni, od koder je bilo izseljevanje najmočnejše (Antic,1987, 11).
Razmere v gospodarskem razvoju Dalmacije se niso popravile niti po narodnem preporodu v 80. letih 19. stol. Za habsburško monarhijo je bila Dalmacija le strateško zanimiva in takšno so jo skušali tudi obdržati. Prodaja vina je bila za prebivalstvo izrednega pomena. V času dobrih letin so se vinorodni kraji razvijali, v času kriz pa je prebivalstvu pogosto grozila lakota. Uspešen razvoj je Dalmacija doživela v 70. letih 19. stol., ko je trtna uš napadla vinograde v Franciji in takrat so veliko dalmatinskega vina izvozili ravno tja. Toda že v 80. letih so si francoski vinogradi opomogli in Francija je začela s carinskimi predpisi ščititi svoje vinsko tržišče. Kljub temu se je dalmatinsko vino še vedno dobro prodajalo v avstro-ogrski monarhiji. Leta 1891 je Avstrija iz političnih razlogov sklenila z Italijo trgovski sporazum, t. i. »vinsko klavzulo«, po katerem so se kakovostna in poceni italijanska vina v monarhiji prodajala brez carinskih omejitev. To je prizadelo dalmatinsko vinogradništvo, ker so slabša dalmatinska vina težko konkurirala kakovostnejšim italijanskim. Dalmacija je iz razvoja padla v krizo. In takrat je bila za vinogradnike edina perspektiva izseljevanje v tujino. Kmalu po uvedbi vinske klavzule je tudi dalmatinske vinograde prizadela trtna uš. Propadli so mnogi vinogradi, njihova obnova je bila dolgotrajna, zato so se številni Dalmatinci odločili za izselitev. Po teh dveh velikih krizah si dalmatinsko vinogradništvo ni nikoli povsem opomoglo. Vinograde so obnavljali z ameriško vinsko trto, vinska klavzula je bila ukinjena leta 1904, sledila je tudi slaba prodaja vina (Antic, 1991, 13).
Mnoge Bračane je v izseljevanje prisililo propadanje pomorstva, ko so braške jadrnice začele izgubljati pomen zaradi konkurence parnikov. Leta 1896 je imel Brač 85 ladij obalne plovbe, leta 1910 pa le še 27 (Antic, 1982, 297).
Dalmacija je bila zelo revna dežela s slabo prometno povezanostjo. Ob obali je vodila stara »poštarska cesta«. Edina vez s celinsko Hrvaško je bila cesta prek Malega Alana.
65
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Mnoge Bračane je v izseljevanje prisililo propadanje pomorstva, ko so braške jadrnice začele izgubljati pomen zaradi konkurence parnikov.
širimo obzorja
Vinska klavzula je postala politični problem, v Dalmaciji je izzvala protiavstrijsko razpoloženje, saj naj bi bila simbol podrejenosti Dalmacije v odnosu z Avstrijo.
66
Izseljenski zakon je v Avstro-Ogrski predvideval zaščito izseljencev pred izkoriščanjem v tujini in ohranjanje različnih oblik stikov z domovino in sorodniki.
o 6
V sklopu izseljenske politike je treba omeniti tudi avstrijsko diplomatsko-konzularno dejavnost.
Za izseljevanje so obstajali tudi politični vzroki. Vinska klavzula je postala politični problem, v Dalmaciji je izzvala protiavstrijsko razpoloženje, saj naj bi bila simbol podrejenosti Dalmacije v odnosu z Avstrijo (Antic,1987, 11).
Med političnimi vzroki izseljevanja je treba izpostaviti tudi politiko, ki je nasprotovala, narodnim gibanjem v avstro-ogrski monarhiji, zaradi česar je prišlo do narodnega preporoda in so se prebivalci v času narodnih gibanj vseeno izseljevali. Tudi balkanski vojni v letih 1912 in 1913, kasneje pa še prva svetovna vojna, svetovna gospodarska kriza in druga svetovna vojna so mnoge prisilili, da so se izselili v Čile (Mataic, 1995, 85).
Izseljenska politika
Izseljevanje iz Dalmacije je potekalo stihijsko.
V	Avstro-Ogrski ni obstajala opredeljena izseljenska politika oziroma zakonodaja. Statistike izseljevanja niso vodili. Podatke o izseljevanju najdemo v registrih nekaterih ladijskih družb. To so popisi potnikov tretjega razreda, kajti v 19. stol. je bil to pogost kriterij pri opredeljevanju, kateri potnik se obravnava kot izseljenec. Država namreč ni razmišljala
o uvedbi izseljenske zakonodaje, temveč so nekateri zakoni celo koristili izseljevanju oziroma preoblikovanju začasnih migrantov v stalne.
V	prvi vrsti je bilo to značilno za t. i. »vojaški zakon«, ki je vojaške obveznike obvezoval, da so se vračali domov na orožne vaje. Zato so mnogi med njimi kršili vojaške predpise in bili kaznovani s prepovedjo vrnitve v domovino. Državni vojaški minister pa je 1898 objavil, da bodo oproščeni kazni vsi, ki se bodo osebno obrnili na vojaško ministrstvo.
Izseljenski zakon je v Avstro-Ogrski nastajal počasi, najbolj so si ga želeli v Dalmaciji. Sprejet je bil leta 1913, saj se je pripravljala vojna, državo pa je skrbelo število rekrutov, kajti izseljevali so se mladi ljudje. Izseljevanje namreč ni bilo samo problem Dalmacije, ampak tudi drugih dežel monarhije - Hrvaške, Galicije in Bukovine (Antic, 1991, 18-19).
Zakon je predvideval zaščito izseljencev pred izkoriščanjem v tujini in ohranjanje različnih oblik stikov z domovino in sorodniki. Mlajšim od 16 let je bilo prepovedano izseljevanje. Vendar Hrvati niso bili zadovoljni. Izseljevanje je bilo namreč družbenoekonomski problem, ki ga nista mogli voditi policija in vojska. Predlagali so, da se pod okriljem ministrstva za trgovino ustanovi »izseljeniški odsek«, pri namestništvih vseh pokrajin pa se imenuje referenta za izseljenstvo, a se to ni uresničilo (Antic, 1991, 20).
V	sklopu izseljenske politike je treba omeniti tudi avstrijsko diplomatsko-konzularno dejavnost. Avstro-Ogrska je že imela diplomatsko predstavništvo v Čilu. Svoje konzulate je odpirala v mestih, kjer so živeli njeni državljani. Za konzule so bili imenovani opaznejši izseljenci
iz skupnosti posamezne avstrijske kolonije.
V	nekaterih primerih so avstrijsko konzulsko dejavnost opravljali tudi nemški konzuli. Hrvaški izseljenci niso bili zadovoljni z njihovim delom zaradi nepoznavanja hrvaškega jezika
in nezainteresiranosti za specifične izseljenske probleme. Kasneje so konzulati zaposlovali pomembnejše hrvaške izseljence, predvsem ladjarje, trgovce in industrialce (Antic, 1991, 21-23).
Osnovne značilnosti hrvaškega izseljenstva v Čilu
Število izseljencev
Število izseljenih Hrvatov v Čilu v tistem času je težko ugotoviti, saj v državi izselitve, v Avstro-Ogrski, niso vodili statistike izseljevanja, v deželi priselitve v Čilu pa je bila statistika priselitve neprimerna. Zato primanjkuje veliko pomembnih podatkov. Do začetka prve svetovne vojne se je z ozemlja Dalmacije izselilo 70 odstotkov prebivalstva, kar naj bi predstavljalo pravi fenomen v Evropi (Hrvati v Čilu, HTV, 2. del).
Šele z »bansko naredbo« številka 6085 z dne 12. decembra 1898 je bilo zaukazano, da je treba poleg osnovne prebivalstvene statistike zbirati podatke o izseljevanju iz banske Hrvaške. V Avstro-Ogrski je tedaj veljalo načelo svobode gibanja in selitev, zato tisti, ki je menjal kraj bivanja ali pa se je odselil, ni bil dolžan o tem obvestiti oblasti niti zaradi statistike.
Nekaj podatkov daje statistika ladijskih družb, ki so vozile hrvaško prebivalstvo iz velikih evropskih pristanišč (Trsta, Hamburga), kjer so bili registrirani po državi emigracije in ne po nacionalnosti (Antic, 1988, 418).
Tudi v državi imigracije niso vodili natančne statistike, saj so priseljence ob priselitvi registrirali po državi emigracije. Pogosto so priseljenci sami zbirali podatke. Politični motivi so lahko bili razlog, da se je število izseljencev umetno povečalo ali zmanjšalo (Antic,1987, 13).
Leta 1874 naj bi bilo v Punta Arenasu na jugu Čila naseljenih že 200 Hrvatov. Dalmatinsko društvo v Magellanesu leta 1890 zapisalo, da je bilo v krajih Punta Arenas in Magellanes 2000
širimo obzorja
Hrvatov. Leta 1914 so dosegli število 4000 (Boric, 2003).
Leto	Število	% od tujega prebivalstva	% od vsega prebivalstva
1878	3	1,12	0,25
1885	5	0,6	0,25
1895	359	19,3	6,7
1906	1469	30,7	11
1907	1748	27,2	10,5
1914	2000	27,2	10,5
1920	1693	27,1	5,6
1930	1652	33,2	4,4
1940	1529	4,4	3,1
1950	1037	38,4	1,9
1960	819	32,3	1,1
1970	487	24,0	0,55
Preglednica 1: Gibanje števila slovanskih priseljencev na jugu Čila
(Vir: Martinic, http//www.studiacroatica.com/libros/)
Državni popis prebivalstva v Čilu leta 1907 je ugotovil, da je bilo 3813 priseljenih oseb rojenih v Avstro-Ogrski. Analizo popisa je opravil Matej Škarnic, tudi sam izseljenec v Čilu, in ugotovil, da je verjetno 90 odstotkov vseh teh priseljenih Hrvatov (Antic, 1988, 418).
V času prve svetovne vojne so bili politični razlogi tisti, ki so zahtevali točnost ugotavljanja števila izseljencev, zato tudi iz tega časa obstaja nekoliko več podatkov. Med izseljenci so ustanovili jugoslovansko gibanje v okviru Jugoslovanske narodne obrambe (v nadaljevanju JNO). Da bi povečali svojo politično težo, so morali pridobiti nove člane, zato se jim je takrat pridružilo veliko priseljencev. Vendar je hotel takratni Jugoslovanski odbor v Londonu imeti točno število članov in začeli so urejati statistične podatke. Skupno število vseh izseljencev v Južni Ameriki naj bi se po različnih poročanjih takrat gibalo med 30.000 in 50.000 (Antic, 1991, 9-10).
Drugi viri navajajo manjše število. Med prvo svetovno vojno naj bi jih bilo 4000 do 5000. Časopis Pokret iz Antofagaste je 5. septembra 1915 objavil, da v Čilu živi 4575 Hrvatov. Do te številke so prišli tako, da so izhajali iz predpostavke, da je Hrvatov 90 odstotkov vseh registriranih avstro-ogrskih podanikov v Čilu (Antic,1987, 15).
Leta 1920 je začelo število hrvaških priseljencev na teritoriju Magellanesa upadati. Vzroki so bili zmanjšanje priseljevanj, preselitve in smrti. V istem času je upadlo število Hrvatov na severu države v Antofagasti in Iquiqueju, kjer so propadle družbe za pridobivanje solitra (nitrata), v katerih je bila zaposlena večina priseljencev. V istem času je v Čile prišlo 4500 novih imigrantov.
Skozi prva tri imigrantska obdobja, vključno s tretjim, ki se je končalo z letom 1939, se je v Čile priselilo okrog 22.000 do 25.000 Hrvatov. 8000 se jih je vrnilo v domovino, takratno Kraljevino Jugoslavijo, 1500 pa se jih je preselilo v Argentino, Bolivijo in Združene države Amerike.
Zaradi izbruha druge svetovne vojne potem ni bilo priseljevanj iz Evrope. Tudi med letoma 1946 in 1956 je bilo število priseljenih Hrvatov zelo majhno, večinoma so to bili begunci iz različnih taborišč po Evropi, ki so v Čilu iskali politično zatočišče. Leta 1956 je bilo vsega skupaj na novo priseljenih 6000 Hrvatov v Čilu in te je hitro zajela asimilacija (Boric, 2003).
Po nekateri drugih podatkih pa naj bi bilo v 50. in 60. letih 20. stol. v Čilu naseljenih okrog 30.000 Jugoslovanov (Pribičevic, 1965, 145).
Po podatkih popisov prebivalstva pred okoli desetimi leti je v Čilu živelo okoli 140.000 potomcev Hrvatov, največ v Santiagu z okolico (70.000) in v Punta Arenasu (30.000) (Hrvati v Čilu, HTV, 5. del). Po najnovejših podatkih Hrvaške izseljenske matice oziroma čilskega ministrstva za zunanje zadeve živi v Čilu okoli 200.000 Hrvatov in njihovih potomcev, kar je 1,3 odstotka prebivalstva Čila.
Imigrantska politika Čila
V 19. stol. so bile južnoameriške države redko poseljene, zato tudi gospodarsko zaostale in odprte za priseljevanje. Izraziti imigrantski državi sta takrat bili Argentina in Čile, kamor se je izselilo veliko Hrvatov. Vendar je le Argentina imela natančno izdelan in opredeljen imigrantski zakon. Čilski imigrantski zakon ni postavljal omejitev glede starosti imigrantov. Zahteval je, da so imigranti pismeni, zdravi in sposobni za delo. Ženske in otroci so se lahko priselili le na poziv sorodnikov. V primeru, da se je ženska vseljevala brez takšnega poziva, je morala dostaviti pogodbo o zaposlitvi (Antic, 1991, 39). Priseljene Hrvate je čilska oblast imenovala »Avstrijaki«. Tudi sami sebe so poimenovali tako. Uporabljali so imena, kot so Slaven, Slovinac, Slaveno-Dalmatinec, Dalmatinci, avstrijski podanik (Hrvati v Čilu, HTV, 5. del).
Do začetka prve svetovne vojne se je z ozemlja Dalmacije izselilo 70 odstotkov prebivalstva, kar naj bi predstavljalo pravi fenomen v Evropi.
Skozi prva tri imigrantska obdobja, vključno s tretjim, ki se je končalo z letom 1939, se je v Čile priselilo okrog 22.000 do 25.000 Hrvatov.
67
0
c> a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
Po najnovejših podatkih Hrvaške izseljenske matice oziroma čilskega ministrstva za zunanje zadeve živi v Čilu okoli 200.000 Hrvatov in njihovih potomcev, kar je 1,3 odstotka prebivalstva Čila.
68
0 c>
73
a
1 j
a
v
o 6
Starostna, spolna in socialna sestava izseljencev
Za izseljevanje so se odločali pretežno mladi ljudje, vendar so se selile tudi osebe srednjih let, t. i. družinski očetje. Ko so dosegli cilj (povračilo dolgov, nakup zemljišča, hiše ipd.), zaradi katerega so šli v tujino, so se pogosto vrnili v domovino. Tako se je pojavil tudi izraz »začasni izseljenec«. Mladi fantje, ki niso imeli družinskih obveznosti, so prekršili vojaški zakon ter se niso pravočasno javljali na pozive v vojsko, za kar jih je ob vrnitvi v domovino čakala kazen, zato so se odločali ostati za vedno (Antic, 1988, 419-420).
Po podatkih popisa, ki so ga opravili hrvaški izseljenci sami v Punta Arenasu leta 1916, je bilo v tem mestu 1346 izseljencev rojenih v domovini. Od tega jih je bilo le 21 starejših od 60 let, 109 jih je bilo starih od 50 do 60 let, vsi ostali so bili mlajši od 50 let (Antic, 1991, 40).
Med izseljenci so izrazito prevladovali moški, saj so se takrat najlažje odločali za izselitev. Žensk je bilo malo. Priselile so se, ko so moški že oblikovali solidne razmere za preživetje v novem okolju. Prisotnost žensk redko zasledimo v popisih raznih izseljenskih društev, ne omenjajo jih niti v časopisih in v nekaterih drugih institucijah (Antic, 1988, 420).
V starejših kolonijah, v katerih so bili moški bolje preskrbljeni, je bilo tudi več žensk, ki so se priselile pozneje. Nekateri moški niso nikoli dosegli normalne življenjske ravni za preživetje in so za vedno ostali samski. Pogosto so se Hrvati poročali s pripadnicami drugih nacionalnosti.
Izseljenci so se praviloma težje odločali za sklenitev zakonske zveze. Razlogi za to so bili v specifičnosti izseljenskega življenja: pomanjkanje žensk iz domovine, težave v sporazumevanju z ženskami drugih nacionalnosti, težaško delo na začetku priselitve, pozno materialno situiranje zaradi obveznosti do družine v domovini, dolgotrajno kolebanje z odločitvijo, ali ostati ali se vrniti domov v Evropo itn. Podatki za Čile kažejo, da je bil v povprečju komaj vsak drugi polnoletni moški poročen. V izseljenskih zakonih se je rojevalo manj otrok kot v domovini, in sicer samo nekaj več kot dva otroka v družini (Antic, 1988, 420).
Socialni položaj hrvaških izseljencev v Čilu je bil zelo različen. Del njih tudi s težkim delom ni dosegel tistega, zaradi česar so se napotili čez ocean. Komaj so presegli življenjski standard, ki so ga imeli že v domovini. Takšni so v izseljenstvu vztrajali predvsem v upanju, da jim bo čez čas šlo bolje, saj se niso želeli soočiti z družino v domovini in se vrniti zaradi nedoseženih ciljev.
Velik del izseljencev je vendarle uspel z marljivostjo, veliko požrtvovalnostjo in z opravljanjem najtežjih del. Dosegli so opazne rezultate, tudi v primerjavi z domačim prebivalstvom in pripadniki drugih nacionalnosti. Nekateri med njimi so zasedli pomembne položaje v gospodarstvu. Poslovni uspeh pogosto ni vplival na življenjski standard teh ljudi. Živeli so skromno. Dragoceni čas in denar so darovali v narodne namene, kajti ko so videli vse možnosti, ki jih je ponujala nova domovina in za katere so bili doma prikrajšani, je bila večina izseljencev zelo kritična do avstrijske politike v Dalmaciji. Odločili so se sodelovati v vseh akcijah, ki so jih izvajali za emancipacijo hrvaškega naroda v domovini (Antic, 1991, 42-43).
Hrvati so se v Čilu ukvarjali s trgovino in obrtjo, delali so v industriji in kmetijstvu (ovčereja). Večinoma so se vsi ob priselitvi zaposlili pri svojih izseljenih sodržavljanih ali sorodnikih, ki so jih pripeljali zato, da bi se hitro osamosvojili. Prve zaslužke so poslali v domovino kot poplačilo za potne stroške. Z naslednjimi zaslužki so že trgovali. Trgovine so postavili na prometnem območju - blizu rudnikov, nahajališč nitratov ipd. Počasi so se širili, odpirali so podružnice v drugih mestih, sosednjih državah in tudi v Evropi. Kasneje so kapital investirali v industrijo, storitvene dejavnosti in infrastrukturo. Za hitrejši napredek so se združevali. Več velikih kapitalistov je bilo na severu Čila, saj je bilo tam zaradi bogatih nahajališč nitratov in različnih rud gospodarsko središče države. V mestih, kjer so bivali, so razvili storitvene dejavnosti - odpirali so pošte, šole, zdravstvene domove, bolnišnice, lekarne in celo kinematografe (Hrvati v Čilu, HTV, 2. del).
Jug države je bil gospodarsko manj dinamičen, zato je bilo tu manj Hrvatov, ki so se ukvarjali s trgovanjem in raznimi obrtmi. Na Ognjeni zemlji so se najprej ukvarjali z iskanjem zlata, nato pa z ovčerejo (Antic, 1991, 44-46).
Za ta dela ni bila potrebna strokovna izobrazba, zato se izseljenci niso trudili, da bi končali šolo. Večina med njimi se je v Čile priselila starejših od petnajst let. To ne pomeni, da niso cenili znanja, pridobljenega z izobraževanjem. Velik dokaz je šolanje lastnih otrok, saj so vsi izseljenski otroci obiskovali osnovno šolo. Šolani izseljenci so se zaposlovali kot delavci, pogosto tudi v podjetjih svojih rojakov, nekateri so nadaljevali študij v Santiagu in so kasneje zasedli pomembna mesta v gospodarskem, društvenem in kulturnem življenju Čila (Antic, 1988, 422).
Prispevek hrvaških izseljencev k ekonomskemu razvoju Čila je pomemben. Močni Dalmatinci
širimo obzorja
so bili uporabni delavci in mojstri v različnih dejavnostih. Zaradi delavnosti in zanesljivosti so mnogi napredovali. Sprejeli so nove norme in zakone ter običaje nove domovine in jih tudi spoštovali (Mataic Pavičic, 2003).
Imigrantska območja
Kriterijev, po katerih so se izseljenci naseljevali na določenih ozemljih, je veliko. Ker je bil Čile gospodarsko nerazvit in redko poseljen, so oblasti odprle meje za nove priseljence. Verjetno
je bila tudi takšna precej blaga imigrantska politika vabljiva tudi za Hrvate. Z ekonomskega vidika so bila za imigrante zanimiva predvsem nahajališča solitra (nitrata) in bakra na severu Čila in »zlata mrzlica« na jugu. To sta bila glavna razloga, ki sta pritegnila Hrvate. Pred njimi so se že priselili Nemci, Italijani in Francozi, zato so bila dobra zemljišča, primerna za kmetovanje, zasedena, in so jim pripadla geografsko, klimatsko in gospodarsko najslabša zemljišča (Mataic Pavičic, 1992).
Arqqujiu*
-fr
*Lí RIL
f Ûtow OF ARICA Al It J*' YFAfilNACOTÀ
*Sue»e
REGION DE IflUqu » TAl
t^rtt.i Cíwt
PA CA

\y
RtütÓN OE Antúfoim» ANTOFftGASTA
po Grnndr«
iL
PARAGVAJ
\
S AH FÉLIX Y SAN AMRfiOSIO
Copinpi
J.
ČILE
LBÍ3ÚH CE AtACAMA
JUAN flÄNAKDCZ
CoqtfirtwM™
RLGlO* DE COOUlM&Q
ARGENTINA
i '
Círdí&a* Vifu aeLf-ar	&£ VALPAÍAÍIÚ
VíLp^h»^- y ' AEGldN METftOPO
RtChlÜK DLL lI&EKTADÜR GÉNÉRAL BÉRNAifiÛ O'Hl (HINS
Curfn
S*nt 'te?.- LI TAN A { iANÎ lAGO)
KEGIÛN UtL MAJUI
8uenps A ir«»
URUGVAJ

uiiiipdi/j» 7™
Los AngÉlç*» REQÓN DLL BlOBiÜ
w.u.«
ViLSiv.iH HEfjl Ojomt* U3SI
IÓN OE. LA
RÉGION PE S IOS
HfGrÓND&Jf1 LOS LAGOS .
HtülOfV DL AiShN DI üfcNÉfttL CAÍlOS' IIAHEZ CiL CAMPO
RTICO

KEÚtÓft D t Magallanes; DE LA ANTÁÍTICA CHI
ISLAS H ALVINAS
69
0 ci
73
a
1 j
a
<
o 6
Slika 1: imigrantska območja Hrvatov v Čilu (vir: http://upload. wikimedia.org/wikipedia/ commons/0/06/Mapa_ administrativo_de_chile. png; 16. 6. 2015)
širimo obzorja
Posebna značilnost hrvaških izseljencev v vseh državah Južne Amerike do izbruha prve svetovne vojne je bila ta, da so živeli v kolonijah, utemeljenih v mestih.
70
0 c>
73
a
1 j
a
v
o 6
V	prvem obdobju imigracije so se naseljevali v najbolj ekstremnih regijah države, na vročem puščavskem severu v puščavi Atacama, na skrajnem jugu pa okrog Magellanesa, v hladnem, vlažnem in vetrovnem podnebju. Te pokrajine so se zelo razlikovale od rodne Dalmacije tako v podnebju kot tudi v reliefu. Na začetku se jih je zelo malo naselilo v srednjem Čilu, vendar so se kasneje začeli grupirati tudi tam (Martinic, 1992, 93).
Posebna značilnost hrvaških izseljencev v vseh državah Južne Amerike do izbruha prve svetovne vojne je bila ta, da so živeli v kolonijah, utemeljenih v mestih. Te so se razlikovale po velikosti. Štele so od nekaj deset do nekaj tisoč izseljencev. Do tega je prišlo zaradi tega, ker so izseljenci prišli iz istih krajev iz Dalmacije, pogosto so bili celo sorodstveno povezani. V krajih, kjer so se Hrvati naselili, niso bili edini priseljenci, zato so se še trdneje povezali, čeprav se je stopnja povezanosti od mesta do mesta precej razlikovala, bila pa je odvisna tudi od časovnega obdobja. Sčasoma je socialno razslojevanje privedlo do popuščanja povezanosti med izseljenci, ko se je premožnejši sloj zaprl in odcepil od večine (Antic, 1991, 33-34).
Hrvati so se najprej naselili na otok Ognjena zemlja na skrajnem jugu Čila. Že v 70. letih 19. stol. pa so se priseljevali v mesti Punta Arenas in Porvenir ob Magellanovem prelivu, kamor jih je pritegnila t. i. »zlata mrzlica«. Največji val hrvaških priseljencev je prišel kasneje v 90. letih 19. stol., ko so se priselili iz Argentine. Porvenir in Punta Arenas sta postala dve izmed največjih hrvaških kolonij v Čilu (Antic,1987, 14-15).
Na severu Čila so Hrvati prve temelje postavili v provincah Antofagasta in Tarapaca. Ob njihovem prihodu je ta del Čila še pripadal Boliviji, vendar je ravno v tem času med letoma 1879 in 1884 potekala vojna (»solitrna vojna«) za nahajališča solitra med Bolivijo, Čilom in Perujem. Z zmago sta Čilu pripadli obe provinci in s tem je država dobila bogata nahajališča solitra oziroma »caliche«, kakor so jo imenovali Čilenci, in tudi bakra, ki so bila po zalogah med največjimi na svetu (Mataic, 1995, 83).
S proizvodnjo solitra so začeli Britanci in Nemci, nadaljevali pa Hrvati. Bili so odločeni, da bodo z delom zaslužili toliko, da se bodo lahko vrnili v domovino in finančno pomagali svoji družini.
V	Antofagasti, ki je bila prvo imigrantsko mesto hrvaških priseljencev, se je razvijala industrija solitra in trgovina. Soliter je bil takrat glavni gospodarski proizvod Čila. Ustanovili so t.
i. »officine« - tovarne za predelavo solitra, v katerih so se Hrvati množično zaposlovali. Vsaka
tovarna je štela več sto ljudi, kmalu pa so bili lastniki teh obratov tudi nekateri pomembnejši Hrvati. Mesta Arica, Iquique in Antofagasta so bila pomembna pristaniška mesta in trgovinska središča. Predvsem je bila pomembna Antofagasta, ki je bila in je še vedno izvozna luka za Bolivijo. Hrvati pa so se naselili še v Taltalu, Calami in Tocopilli (Antic, 1991, 197).
Po statističnih podatkih iz leta 1927 je bilo od 8,108.998 ton proizvedenega solitra v lastništvu Hrvatov 2,384.055 ton ali 30 odstotkov celotne čilske proizvodnje. Med obema vojnama je zaradi umetne izdelave prišlo do zatona proizvodnje solitra. Takrat so se začele množične migracije v mesta srednjega Čila. Danes so vidni le ostanki železnih in betonskih konstrukcij nekdanjih obratov za proizvodnjo solitra in ruševine delavskih naselij, poleg njih pa zapuščena pokopališča. Obrati z imeni, kot so Hervacka, Slavonia, Brac, Napried, Sloga, Slavia, Dalmacia in Balkan, so nemi pričevalci obdobij, v katerih so hrvaški izseljenci izražali željo po vrnitvi v domovino in ponos, da so bili pripadniki malega naroda, ki je lahko velik in močan v tujem svetu (Mataic, 1995,87).
Srednji Čile je naravnogeografsko najbolj podoben Dalmaciji, saj ima ta predel podnebje, zelo podobno sredozemskemu. Vendar se je v času množične imigracije sem priselilo malo Hrvatov, razen v Valparaiso, pomembno pristaniško mesto. Na začetku so se večinoma ukvarjali s trgovino, in mesto je postalo poslovni center. Med prvo svetovno vojno je postalo sedež nekaterih hrvaških organizacij in društev. Večji val priseljevanja v Valparaiso se je začel v tretjem obdobju hrvaške imigracije oziroma v času svetovne gospodarske krize, ko so propadli številni obrati za pridobivanje solitra na severu države (Antic, 1991, 235-244).
V Santiago so se Hrvati začeli priseljevati šele pred prvo svetovno vojno, po letu 1920 se je priseljevanje nadaljevalo, najštevilčnejše pa je bilo v 30. letih 20. stol. Potomci prvih priseljencev so se v Santiago v velikem številu zgrinjali tudi po drugi svetovni vojni, tako je glavno mesto danes največja in najnovejša naselbina Hrvatov. Sem so se usmerjali predvsem zaradi iskanja novih zaposlitvenih možnosti, zaradi neugodnih socialnih razmer in ker je bil Santiago v preteklosti edino univerzitetno mesto v državi. Mnogi otroci hrvaških priseljencev so po končanem izobraževanju ostali v Santiagu, za njimi pa so se priselili še njihovi starši. Sprožil se je notranji migracijski val, ki je oslabel toliko, kolikor se je razvila emigracijska regija Čila (Mataic, 1995, 90).
širimo obzorja
Povezovanje in organiziranost hrvaških izseljencev
Društva
Do začetka prve svetovne vojne so Hrvati v Južni Ameriki ustanovili štirideset društev. Prevladovala so društva za medsebojno pomoč, poleg njih pa še gasilska, kulturna, športna in gospodarska. Ponekod je bila organizacija čvrsta, z natančno določenimi pravili in dolžnostmi članov v statutu društva, nekatera pa so bila slabo organizirana. Nekatera so razpadla takoj po ustanovitvi, druga so se obdržala vse do današnjih dni. Vzroki za razpad so bili od notranjih sporov do izgube članov zaradi selitev v druge kolonije.
Večina društev ni presegla meja naselbine, v kateri so nastala. V nekaterih statutih je bilo celo izrecno zapisano, da so člani lahko le pripadniki posamezne kolonije. To je povzročilo slabo medsebojno povezanost izseljencev zunaj svojega okolja. Šele pred prvo svetovno vojno, leta 1913, je med njimi dozorela zavest o skupni organizaciji hrvaških izseljencev v Južni Ameriki, ko so poskušali ustanoviti Hrvaško zvezo, ki pa je ostala le v načrtu. Bolj uspešni so bili v času prve svetovne vojne, ko jim je uspelo ustanoviti Jugoslovansko narodno obrambo. To je bilo jugoslovansko izseljensko gibanje, kateremu so se pridružili tudi izseljeni Hrvati v Čilu.
Glavni vzroki, zaradi katerih so hrvaški izseljenci ustanavljali društva, so bili: nezainteresiranost države izselitve (Avstro-Ogrske) za posebne probleme izseljencev, karakteristična prostorska razprostranjenost izseljencev, organiziranje izseljencev drugih narodnosti, tradicija povezovanja v domovini, spodbude nekaterih društev za organiziranje iz domovine.
Izseljenski organiziranosti je pomagalo tudi dejstvo, da so bili izseljenci razporejeni v relativno majhnem številu naselij. Zaradi tega in zaradi karakterističnega načina priseljevanja so bili zelo dobro povezani. Poleg tega so jih povezovali tudi podobni interesi ter interesi, ki so jih morali zaščititi pred domačim prebivalstvom in drugimi izseljenskimi skupinami. Procesi organiziranja imigrantov drugih nacionalnosti so pospešili procese pri Hrvatih. Hrvati so prihajali v Južno Ameriko ravno v času narodnega preporoda v Dalmaciji. Pomembno vlogo so takrat imele hrvaške čitalnice, ki so bile ustanovljene v vseh večjih dalmatinskih naseljih. Poleg tega so ustanavljali druga društva in institucije nacionalnega značaja in se organizirali v okviru katoliške cerkve. Torej so bile izseljencem znane oblike povezovanja in
imeli so izkušnje. Skoraj vsa društva so nastala samostojno, šele v času pred prvo svetovno vojno so prišle pobude iz domovine.
Čeprav je bilo v statutih zapisano, da je ukvarjanje s politiko strogo prepovedano, so bila društva politizirana. Politizacija je bila neizbežna, ker je že samo ime društva bilo politično vprašanje. Skoraj vsa društva, razen tistih z nekoliko avstro-ogrskim imenom, so bila ostra z obsodbo avstro-ogrske politike v domovini (Antic, 1991, 48-49).
Najpomembnejša in najbolj trajna zasluga izseljenskih organizacij je predvsem ta, da so upočasnile proces asimilacije hrvaških priseljencev (Antic, 1988, 425).
Danes v Čilu obstajajo folklorna društva s hrvaškim imenom, katerih člani ne samo, da ne razumejo hrvaškega jezika, ampak niso niti hrvaškega etničnega porekla, a ohranjajo hrvaško narodno izročilo. To je dokaz, da je hrvaštvo zelo ukoreninjeno v čilski skupnosti, čeprav se sami tega ne zavedajo (Mataic Pavičic, 1992). Tako je na primer ponarodela dalmatinska pesem Tamo daleko, ki so jo celo prevedli v španski jezik, zgovoren dokaz, da je prišlo do popolne asimilacije (Antic, 2002, 1.-5. del).
Izseljensko šolstvo
Stopnja pismenosti in izobrazbe med hrvaškimi izseljenci je bila ob njihovem prihodu v Čile zelo nizka. Imigrantski zakon je takrat dovoljeval vselitev samo pismenim osebam. Ne glede na zakon so ob popisu prebivalstva v Punta Arenasu našteli kar 203 nepismene osebe, podobno je bilo tudi v drugih mestih, torej imigrantski zakoni niso bili strogo spoštovani (Antic, 1987, 24).
V izseljenstvo so hrvaški izseljenci prihajali po končanem osnovnošolskem izobraževanju. Malo so se trudili, da bi se strokovno izpopolnjevali oziroma poklicno izšolali. Poleg tega so se naseljevali v takšnih krajih, kjer je primanjkovalo tehnične opreme za delo, ki so ga opravljali, kar pa ni bil razlog, da ne bi napredovali v znanju in učenju spretnosti, potrebnih za opravljanje različnih del. Kvalificirane delovne sile je bilo zelo malo. Pomanjkanje strokovnega kadra je prišlo do izraza v kulturnem in društvenem delovanju izseljencev. Najbolj se je to odražalo v novinarstvu, ko so začeli izhajati časopisi hrvaških izseljencev. Kljub pomanjkljivi izobrazbi so bili hrvaški izseljenci precej cenjeni. To se je izražalo pri njihovem odnosu do šolanja lastnih otrok. Velika večina se je zavzemala, da bi njihovi otroci končali šole, saj so menili, da bodo s tem imeli več možnosti za napredovanje v družbi. Osnovnošolsko izobraževanje v Čilu
Najpomembnejša in najbolj trajna zasluga izseljenskih organizacij je predvsem ta, da so upočasnile proces asimilacije hrvaških priseljencev.
71
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
72
Poleg vseh prednosti, ki jih je prinašalo izobraževanje, je v sebi skrivalo tudi nevarnost asimilacije. Šolstvo je omogočalo lažjo integracijo v čilsko skupnost, kar je bila želja vsakega učenca, in hkrati se je odvijalo močno raznarodovanje otrok.
0 c>
73
a
1 j
a
<
ni bilo obvezno, a so ga mnogi otroci dokončali. To je bila podlaga za nadaljnje izobraževanje. Po podatkih je leta 1913 v Punta Arenasu obiskovalo različne šole 518 otrok hrvaških izseljencev (Antic, 1987, 24).
Poleg vseh prednosti, ki jih je prinašalo izobraževanje, je v sebi skrivalo tudi nevarnost asimilacije. Šolstvo je omogočalo lažjo integracijo v čilsko skupnost, kar je bila želja vsakega učenca, in hkrati se je odvijalo močno raznarodovanje otrok. V nevarnosti je bil predvsem hrvaški jezik kot materni jezik, ki so ga uporabljali samo doma. Z namenom, da bi zaustavili asimilacijo, so mnogi starši videli rešitev v ustanavljanju ljudskih šol v maternem jeziku. Ta potreba se je izkazala predvsem v času močnih političnih dogajanj med prvo svetovno vojno. Takrat so ne glede na vse materialne in kadrovske težave odprli ljudski šoli s hrvaškim učnim jezikom v Antofagasti in Punta Arenasu (Antic, 1987, 25).
Antofagasta je bila leta 1915 eno večjih hrvaških izseljenskih mest, saj je tam živelo 1200 Hrvatov. Tu je bil tudi sedež začasne uprave JNO, ki je dala pobudo za ustanovitev šole. Ta je začela delovati leta 1916 kot ljudska šola JNO. Vpisanih je bilo 35 učencev. To je bila dveletna šola, v njenem sklopu je deloval tudi otroški vrtec. V njem in v prvem razredu šole je potekal pouk v hrvaškem jeziku po programu šol iz domovine.
V drugem razredu je potekal pouk v španskem jeziku s čilskim učnim programom z eno do dvema šolskima urama jugoslovanskega branja, pisanja, zgodovine in geografije na dan. Leta 1917 je šolo obiskovalo 110 učencev. Po podatkih popisov je bilo leta 1920 v Antofagasti okoli 250 otrok hrvaških izseljencev v starostni skupini od 4 do 9 let, šolo pa je obiskovalo 83 otrok. Interes za obiskovanje šole je začel upadati, starši so pošiljali otroke v čilske šole, kar je bilo zaskrbljujoče, saj se je pospešil proces asimilacije. Namen šole je bil ohranjanje maternega jezika in zaustaviti raznarodovanje med otroki. Zaprli so jo leta 1924.
Druga pomembna šola hrvaških izseljencev v Čilu je bila ustanovljena v Punta Arenasu leta 1917. Takrat je tam živelo 2500 hrvaških izseljencev. Obstoj šole je bil zelo kratek, saj so jo zaprli po smrti edinega učitelja leta 1918. Leta 1922 so poskušali nadaljevati njegovo delo salezijanci s tečajem hrvaškega jezika. V Punta Arenasu je bila takrat najštevilčnejša hrvaška kolonija v Čilu, vendar z zaprtjem šole ni zamrla ideja o lastnem šolstvu (Antic, 1987, 335-342).
Leta 1957 je bila v Punta Arenasu ponovno ustanovljena jugoslovanska osnovna šola (Pribičevic, 1965, 145-146).
Ustanavljanje hrvaških šol v Čilu govori o skrbi hrvaških izseljencev za ohranitev hrvaškega
o 6
Slika 2: Domovina, glasilo hrvaških izseljencev v Punta Arenasu iz leta 1914. Časopis je izhajal v letih med 1908 in 1910 ter med 1913 in 1916 v hrvaškem jeziku. (Vir: Antic, Naše iseljeništvo ..., 1987, str. 36)
širimo obzorja
jezika in s tem za omejitev asimilacije druge generacije. Relevantnih podatkov o tem, koliko jim je v resnici uspelo, nimamo. Dejstvo pa je, da se šole niso dolgo obdržale, majhno število učencev pa pove, da je ustanavljanje takih šol preseglo materialne zmožnosti izseljencev in interes, ki je obstajal za šole (Antic, 1987, 26).
Pouk v hrvaščini danes poteka za okoli 120 učencev, ki so potomci tretje generacije, in se odvija v Punta Arenasu v Escuela Republica de Croacia, Escuola Miguel de Cervantes, Colegio Cruz del Sur in Clubu Croatia. Pouk je v pristojnosti Ministrstva znanosti, izobraževanja in športa Republike Hrvaške.
Založništvo in mediji
Trenutno v Čilu ne obstaja tiskani medij v hrvaškem jeziku. Nekatera društva potomcev hrvaških izseljencev v večjih mestih (Punta Arenas, Antofagasta, Iquique) občasno objavljajo glasila in brošure v španskem jeziku, ki govorijo o delovanju njihovih društev in splošno o hrvaških temah. V Punta Arenasu izhaja časopis Male novine v španskem jeziku, ki občasno objavlja prispevke tudi v hrvaškem jeziku. V tem mestu na radiu predvajajo dve radijski oddaji s hrvaškimi temami in s hrvaško glasbo.
Sklep
Hrvati so se v Čile začeli priseljevati proti koncu 19. stol., največ priseljencev pa je prišlo v letih 1878 do 1914. To so bili Dalmatinci z območja med Splitom in Dubrovnikom ter z otokov, predvsem z Brača, ki so jih od doma pognale slabe ekonomske razmere in avstrijska politika.
Po najnovejših podatkih Hrvaške izseljenske matice oziroma čilskega Ministrstva za zunanje zadeve živi v Čilu okoli 200.000 Hrvatov in njihovih potomcev, kar je 1,3 odstotka prebivalstva Čila. Gre za tretjo, četrto, celo peto generacijo potomcev hrvaških izseljencev. Hrvati s čilskim državljanstvom imajo enake pravice in dolžnosti oz. so enakopravni državljani Čila. Svoje predstavnike imajo v izvršilni, zakonodajni in sodni oblasti, v kulturi, izobraževanju, umetnosti, v verskih skupnostih in med podjetniki. Delujoča so številna hrvaška društva v Santiagu (Estado Croata), v Punta Arenasu (Club Croata), v Antofagasti (Sociedad Croata de Socorros Mutuos) in v Iquiqueju (Club Croata).
Glavno mesto Santiago je novejša naselbina Hrvatov, mnogo ulic in trgov nosi hrvaška imena. Hrvaško pa jih govori le še 200 do 1000.
Četudi so bili časovno in prostorsko oddaljeni od svoje domovine Hrvaške, so skozi dolga leta ohranili zavest o svojem izvoru in pripadnost hrvaškemu narodu. Ne glede na to, da so odhajali v Čile v upanju, da se bodo nekoč vrnili v domovino, so mnogi ostali tam za vedno.
Viri in literatura
1. Antic, L., 1991, Hrvati u Južnoj Americi do godine 1914. Zagreb, inštitut za migracije i narodnosti, 370 str.
Antic, L., 1982, iseljenici otoka Brača. Migracije. 11, 6-7, str. 296-298.
Antic, L., 1987, Naše iseljeništvo u Južnoj Americi i stvaranje jugoslavenske države 1918. Zagreb, školska knjiga, 222 str.
Antic, L., 1988, Osnovne značajke hrvatskog iseljeništva u španjolskoj Južnoj Americi do prvog svjetskog rata. Migracijske teme, 4, 4, str. 413-437.
Antic, L., 1981, O stanju našeg iseljeništva u Južnoj Americi za vrijeme prvog svjetskog rata. Migracije, 10, 4, str. 178-185.
Antic, L., 1987, Počeci jugoslavenskog školstva u Čileu. Migracijske teme, 3, 3-4, str. 335-343.
Boric, i., Croatian emigration to Chile. http//www. studiacroatica.com/libros (citirano 8. 12. 2003).
Martinic, M., 1992, La imigracion Croata en el sur de Chile; un caso peculiar de creatividad social y cultural. Susret svjetova, Hrvati i Amerike. Zagreb, inštitut za razvoj i medunarodne odnose, str. 93-98.
73
0 c>
a
1 j
a
<
9.	Martinic, M. The precursors. http//www. studiacroatica.com/libros (8. 12. 2003).
10.	Mataic Pavičic, D. Hrvati u Čilu. http:// www. croatas-chile.ims.hr/hr/htm (8. 12. 2003).
11.	Mataic Pavičic, D., 1992, La prensa de los inmigrantes Croatas en Chile. Susret svjetova, Hrvati i Amerike. Zagreb, inštitut za razvoj i medunarodne odnose, str. 99-98.
12.	Mataic Pavičic, D., 1995, Tamo, gdje završava Zemlja. XLI, 1, str. 83-91.
13.	Peric, M., Hrvati u Čileu. Zagreb (osebni vir, februar 2004).
14.	Pribičevic, N., 1965, Čile. Beograd., institut za medunarodnu politiku i privredu, 150 str.
15.	Hrvati u Čilu, mit i stvarnost. HTV, 2002 (september 2003).
16.	http://croataschile.cjb.net/ (8. 12. 2003).
17.	http://www.zarez.hr/68/z_tema.htm (8. 12. 2003).
18.	http://www.hrvatiizvanrh.hr/hr/hmiu/hrvatsko-iseljenistvo-u-cileu/22 (13. 6. 2015).
19.	http://croexpress.eu/vijest_mobile. php?vijest=3666 (13. 6. 2015).
o 6
Po najnovejših podatkih Hrvaške izseljenske matice oziroma čilskega Ministrstva za zunanje zadeve živi v Čilu okoli 200.000 Hrvatov in njihovih potomcev, kar je 1,3 odstotka prebivalstva Čila.
širimo obzorja
Zdenka Schauer
Osnovna šola Martin Krpan zdenka.schauer@guest.arnes.si COBISS: 1.22
74
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Intervju z Ibrahimom Nouhoumom, migrantom iz Malija
Z Ibrahimom Nouhoumom sva se spoznala na seminarju Migracije in medkulturne kompetence, ki je leta 2011 potekal v okviru Comeniusovega projekta MIRACLE (Migranti in begunci, izziv za učenje v evropskih šolah). V medsebojni komunikaciji in delavnicah sem ga že takrat spoznala kot človeka, ki ima širok pogled na svet in življenje, je odprtega in vedrega duha ter iskren in sočuten. Ni mu treba povedati, da je »multikulturen« - beseda, ki jo danes nekateri tako radi uporabljajo in se kitijo z njo -, kajti on tako živi in to svoje bogastvo nesebično deli tudi drugim. Zato je bil na mojo prošnjo brez pomislekov pripravljen priti na šolo, ko sem razmišljala, kako bi učencem drugače, bolj pristno in realno ter brez predsodkov predstavila Afriko in Afričane. Od takrat Ibrahim vsako leto prihaja učencem predstavljat zgodovino, pokrajino, življenje Afrike in Malija, od koder prihaja, ter predvsem tudi probleme, s katerimi se srečuje ne le Afrika, ampak mi vsi. Tudi intervju, ki je nastal marca tega leta, je odraz njegove pripravljenosti, da po svojih močeh pomaga povsod, predvsem pa seveda na
Prišel sem študirat gozdarstvo, saj je Mali potreboval gozdarske strokovnjake.
humanitarnem področju, na katerem je zadnja leta izredno dejaven.
Kako da so sanje nekega mladeniča iz Malija našle pot v Slovenijo?
V Slovenijo sem prišel decembra 1978 kot štipendist gozdarstva. Takrat je bila še Jugoslavija in med Malijem in Jugoslavijo je potekala izmenjava dveh prijateljskih držav. Tako Jugoslavija kot Mali sta bili neuvrščeni državi. Takratni predsednik Malija Modibo Keita je celo obiskal Jugoslavijo. Štipendijo sem sicer dobil kasneje, v času druge vlade. Namen je bil, da gredo mladi študirat vede s področij, ki jih je država najbolj potrebovala za svoj razvoj. Izbral sem gozdarstvo in uspel pridobiti štipendijo. Prišel sem v Slovenijo, za katero do takrat nisem vedel. Poznali smo le nekaj imen - Tito, Sarajevo, pa nogometne ekipe, kot sta bili Partizan in Crvena zvezda, to, da je med neuvrščenimi Jugoslavija vodilna država in po rangu tretja najmočnejša, vsaj politično. Tako je naneslo, da sem prišel sem in se vpisal na gozdarstvo.
Zanimivo, da si se odločil za študij gozdarstva. Pri nas si predstavljamo, da Mali ravno ni gozdnata dežela.
To je bilo zanimivo. Enako kot v Sloveniji, ko opaziš vas z imenom Lipa in vprašaš, zakaj tako ime, ljudje povedo, da je bila tam samo ena lipa. Ni bilo gozda, ni bilo toliko lip, ampak le ena. To je zanimivo. Mali je imel takrat strategijo, projekt pogozdovanja, pospeševanje gozdarstva, kmetijstva, živinoreje. Država je imela in ima še danes potencial na tem področju, zato je večina študentov v tistem času prišla študirat te vede. Kasneje so prihajali tudi za področje ekonomije, politike.
To je bilo torej v sklopu državnega načrtovanja gospodarstva?
Tako, državnega načrtovanja gospodarstva, realnosti države, da ljudje dobijo službe in da mladi študirajo, kar jih veseli. Seveda je bilo gozdarstvo že v tistem času v Sloveniji na visoki
širimo obzorja
ravni. Lahko rečem, da sem hodil na elitno gozdarsko fakulteto. Moji profesorji so bili elitni profesorji na svetovni ravni, profesor dr. Dušan Mlinšek, pokojni profesor dr. Boštjan Anko, dr. Niko Torelli. To so bili res profesorji, ki so bili izredno profesionalni. Tudi šola je bila zelo priznana, kar potrjuje dejstvo, da sem ob koncu študija opazil, da so se prihajali v Ljubljano učit tudi Francozi in Švicarji, ki so spoznavali koncept slovenskega sonaravnega gospodarjenja. To je filozofija, iz katere izhaja tudi trajnostno gospodarjenje, trajnostni razvoj.
Tako pokrajina kot kultura in ljudje so si v obeh deželah različni. Kako si se znašel?
To je največje vprašanje pri vsakem človeku, ki gre z enega konca na drugi konec sveta. V Maliju imamo ljudski pregovor, ki pravi, da tujina ne pozna tvoje cene - torej če greš v tujino, nimaš cene. V tujini si moraš potem ustvariti svojo vrednost, ker te nihče ne pozna. To je povezano tudi z izzivi. Ko prideš v drug kraj, se je treba navaditi na drug jezik. V Sloveniji je tudi ostra klima, zimske razmere, kar je čisto drugače kot pri nas. Jezik in drugi ljudje, druga kultura, pa še študij. Vse to breme pomeni za mladega študenta izzive, ki jih lahko premagaš le z močno energijo, voljo in vero v prihodnost. Prvi šok je bilo podnebje, naslednji jezik, tretji pa hrana, ki je bila drugačna. Še posebno v tistih časih, pred skoraj štiridesetimi leti, ko trgovine niso bile tako založene kot danes. Razlika z današnjim časom je glede tega velikanska. In potem se je bilo treba navaditi na to prehrano. Še posebno je bilo težko za nekoga, ki doma ni kuhal. Za mlade študente je izziv tudi to, da se je bilo treba naučiti kuhati, prati perilo. In vse to je bilo težko in tudi zanimivo. Najprej smo se učili jezika. Šli smo v
šolo, na fakulteto, da smo se lahko sporazumevali s kolegi, z domačini, če tako rečem. Poiskati pa je bilo treba še druge načine. Veliko smo se ukvarjali s športom. Afričani smo se med seboj povezali v nogometni klub in nato sodelovali z drugimi klubi. Ustanovili smo folklorno skupino, da smo tako imeli medsebojno interakcijo in tudi interakcijo z družbo. Srečevali smo se znotraj malijske skupine in z drugimi Afričani. Tako so potekale različne interakcije med nami in tudi z ostalo družbo, s šolami. Po občinah, v TOZDI-ih, SOZD-ih smo imeli folklorne nastope. To je bilo obdobje, ko smo imeli na neki način mehko interakcijo z družbo, ko smo sodelovali tudi na raznih festivalih, plesih, karnevalih. Bilo je zelo prijateljsko vzdušje, prijetni odnosi, brez tenzij. Če so se pojavile, smo to znali rešiti. Torej šport, kultura in seveda študij. Držali smo se tega, da smo opravili študijske obveznosti, saj je bil študij razlog našega bivanja v Sloveniji. Torej to je bilo okolje, ki je omogočilo, da se integriraš.
Ali si bil edini študent gozdarstva?
Ne, takrat nas je bilo šestnajst. V mojem letniku sem bil sam, pred menoj je bil še en študent. Pred tem pa so bili na isti fakulteti še trije iz Malija na gozdarstvu, dva pa na agronomiji.
Kaj ti je sprva najbolj povzročalo težave in kako si jih reševal?
Na začetku je bila največja težava, kako stopiti v stik z domačini. Zdaj je leto 2016. Če pa pomislimo na tisti čas, moramo vedeti, da ni bilo toliko možnosti komunikacije. Veliko je bilo stereotipov, ki jih je bilo treba premagati. Morali smo se dokazati kot študentje, ker je bil prisoten stereotip, da nismo toliko sposobni, inteligentni. Morali smo dokazati, da ni tako, da smo še boljši. Študentje, ki so prišli v Slovenijo, smo bili res izredni. Za mene so rekli, da sem bil najboljši matematik na gozdarstvu iz Malija.
Eden od stereotipov je bil tudi, da ne poznamo elektrike in da je nismo poznali, dokler nismo prišli sem. Pa tudi, da nimamo ulic, torej urejenosti naselij po evropskem vzoru. Res je, da nekatere afriške vasi še danes nimajo elektrike, ampak mesta jo imajo in tudi večina vasi.
75
Morali smo se dokazati kot študentje, ker je bil prisoten stereotip, da nismo toliko sposobni, inteligentni. Morali smo dokazati, da ni tako, da smo še boljši.
0 c>
73 a
1 j
a
<
O 6
Ti stereotipi veljajo še danes, le mogoče nekoliko manj.
Da, še danes velja ta podoba, le nekoliko manj. Takrat je bilo res nekoliko drugače. Na primer pošta je potovala en mesec. Za telefoniranje si se moral na pošti en teden prej naročiti, da
širimo obzorja
76
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Nekdanji predsednik Alžirije je dejal, če po dekolonizaciji ne boste pomagali Afričanom, če ne boste investirali v razvoj Afrike, bodo Afričani čez trideset let začeli trkati na vaša vrata. Imel je prav.
boš prejel klic. Danes seveda teh težav ni več. Telefoni niso težava.
Drugače pa moram reči, da nisem čutil nobenega pritiska družbe ali odpora. Glede organizacije življenja je bilo vse lažje. Poleg štipendije, ki si jo prejemal, si lahko delal tudi preko študentskega servisa in si imel dovolj denarja za vse potrebe. To je bilo življenje brez posebnih skrbi, socialno si bil preskrbljen, lahko si se posvetil študiju. Ljudje niso bili nastrojeni proti nam.
Ko si se vključil v okolje in si misli lahko preusmeril v študij ter počasi začel tudi doživljati okolje, v katerem si bival, ali si razmišljal, da bi ostal v Sloveniji?
V času študija in še dolgo potem nisem mislil, da bom ostal v Sloveniji. Tudi ko smo prišli študirat, smo mislili, da bomo tukaj ostali štiri leta in se potem vrnili domov. To, da bom ostal tukaj na primer dvajset, petindvajset let, ni bilo načrtovano. Do tega je prišlo stihijsko, samo od sebe, zaradi določenih okoliščin.
Odkar si odšel iz svoje domovine pa do danes, potekajo migracije - tako iz Malija kot na splošno iz Afrike. Kako gledaš na tiste pred desetletji in kako vidiš in doživljaš današnje?
Prihajam iz države, v kateri so migracije del življenja. Ljudje so migrirali iz več razlogov. Bilo je zaželeno, da gredo po svetu, po znanje. Ljudje so emigrirali tudi z namenom, da gredo po bogastvo, torej z ekonomskega vidika. Toda ta ekonomski vidik je treba razumeti. To je zelo pomembno pri analizi procesa migracij danes. Na primer, ko se je končalo delo na polju, torej v
t. i. mrtvi sezoni, so šli ljudje za nekaj mesecev drugam in delali nekaj drugega, da so zaslužili. Potem so se vrnili domov. Bili so sezonski migranti. Tako so migrirali, dokler se niso poročili. Kasneje pa so se pojavile migracije, ko so iz drugih držav, na primer iz Francije, ko je bila ta v velikem gospodarskem razcvetu, prišli v Mali po delovno silo. Na jugozahodu Malija je regija z imenom Kayes. S tega območja je šlo veliko Malijcev delat v francoske tovarne. Še danes ugotavljamo, da je večji del malijske migracije iz tega dela države. Nekateri pa so šli v države južno od Malija, na primer v Slonokoščeno obalo. Iz regije, iz katere prihajam, to je severni del države, Gao, so šli v Niger, Gano, Togo. Tako je potekala ta notranja migracija (znotraj Afrike, op. avtorja). Včasih so se vračali nazaj, sčasoma pa jih nismo več videli. Ostali so tam. Tako je danes v Gani, v mestu Kumasi, ogromno ljudi iz severnega Malija. Tudi v Akri, v Nigru, Slonokoščeni obali - to je »naravni rezervoar« te migracije. Afričani glede tega niso delali problemov, kajti ti migranti so prispevali k ekonomiji teh držav. Bivši predsednik Slonokoščene obale Houphouet Boigny je imel veliko strokovnjakov iz drugih držav. In zanimivo, zato so se nekateri domačini počutili bolj v »drugem planu«. Tako je prišlo tudi do medsebojnega trenja, a predsednik je vedel, zakaj je to naredil. Migracija je bila torej normalen pojav. Vendar kdo je migriral? Migriral je tisti, ki mu je družina zaupala, ki je bil sposoben, da bo tam, kamor gre, lahko ustvarjal, in da se bo vrnil. Pričakovali so namreč, da se ti migranti vrnejo domov na stara leta, to ne pomeni ob koncu življenja, ampak ko se pridejo poročit ali pa ko se želijo ustaliti doma.
širimo obzorja
Današnje migracije pa so drugačne. Ko sem bil mlad, je bil predsednik Alžirije Houari Boumedienne, eden najbolj priljubljenih afriških predsednikov. Ne vem sicer zakaj, tudi premalo smo ga poznali, saj je umrl zelo mlad. Dejal je, če po dekolonizaciji ne boste pomagali Afričanom, če ne boste investirali v razvoj Afrike, bodo Afričani čez trideset let začeli trkati na vaša vrata. Imel je prav. Leta 2000 so se začele pojavljati manjše skupine. Spomnim se, ko sem bil še študent, so šli mimo po eden, dva in to peš. Mi smo jim dali hrano ipd. Posnet je bil zanimiv malijski film o tem, zakaj so migrirali, zakaj so šli iz svojega kraja. Ampak o tem so se odločali vaščani. Imeli so sejo, katerega otroka poslati od doma, k bratu ali h komu, ki je že živel tam. Niso poslali kogar koli, ampak nekoga, ki je bil sposoben. Leta in leta je bilo tako.
Potem pa so začeli odhajati v Španijo, ki je v določenem obdobju gospodarsko napredovala. Španija je nekako vsrkala te mlade. Ko je doživela gospodarski zlom, tega ni zmogla več in je zaprla vrata ter začela vse odvračati. To je povezano z ekonomskimi razmerami. Ljudje ne odhajajo zato, da bi uživali, ampak da bi zaslužili. To je ta afriški kanal. Nato pride do Lampeduse, razpada Libije, razmere v Siriji pa so povzročile silovit pretok na Balkan. Tako da imamo sedaj dva kanala. Na enega smo malo pozabili, pa še vedno deluje. S tega območja je ravno prispela tudi slovenska ladja Triglav, kar je dokaz tega. Drugi je prišel na naša vrata, v Slovenijo, ko so septembra 2015 prišli migranti. Vzroki so vojne, največ ljudi pa gre na pot zaradi ekonomskih razlogov, katerih danes nočemo obravnavati. Če bi jih obravnavali, bi začeli
razmišljati, zakaj je prišlo do tega, in bi lahko ugotovili vzroke - ekonomski, socialni sistem. Vojne seveda povzročijo beg. Vendar večina ljudi je ekonomskih migrantov, zaradi nevzdržnih razmer doma, zaradi revščine, v kateri živijo. Izkoriščanje je vzrok, da gredo ljudje iskati boljše možnosti. Ko danes govorimo o migracijah, ima vsak svoj prav. Lahko reče, da noče emigrantov - ima svoj prav. Za mene seveda nima prav, ker je treba odpreti najprej srca in potem vrata. To je moj pogled. Marsikdo ima drugačnega, kar pa dopuščam.
Kako vidiš bojazen Evrope pred drugo kulturo, ki prihaja s prihodom migrantov in beguncev? Kako dojemaš to ti, ki prihajaš z območja neke druge kulture?
Prihajam iz države, ki je zelo multikulturna. Ko sem hodil po šolah, sem bil zelo ponosen na to multikulturnost. Obstaja veliko sožitje kljub vsem gospodarskim težavam. In to manjka Evropi. Da dejansko spozna, da kulture lahko sobivajo skupaj, da se medsebojno bogatijo. Evropa se na primer boji islama, ampak v Evropi živi že precej muslimanov. Evropa se boji drugih narodov, ampak je že vse pomešano. To je obratno, kot je bilo v preteklosti. Evropske velesile so kot kolonialne sile v kolonijah pustile svoj pečat, to pomeni svojo kulturo. Jaz na primer sem se v Maliju v šoli učil v francoskem jeziku, ki sem ga imel rad. Doma smo govorili svoj jezik, songhoi. Med drugim mi je znanje francoskega jezika omogočilo, da sem se v Sloveniji nekaj časa preživljal z njim.
Mar ni to bogastvo? Tega ne bom zanikal in zato ne bom sovražil Francozov. Rekel bom, v redu, kolonizacija je bila neko obdobje, ki je bilo za nas Afričane zelo boleče. Toda iz tega smo si vzeli tisto, kar je bilo dobro. Na primer Frankofonija. To je gibanje, ki v začetku ni imelo zveze s Francijo. To je čista »pogruntavščina« Afričanov, dveh afriških predsednikov - eden je Leopold Sedar Senghor (Senegal), drugi pa Hamani Diori (Niger) -, in mislim, da tudi
Posnet je bil zanimiv malijski film o tem, zakaj so migrirali, zakaj so šli iz svojega kraja. Ampak o tem so se odločali vaščani. Imeli so sejo, katerega otroka poslati od doma, k bratu ali h komu, ki je že živel tam. Niso poslali kogar koli, ampak nekoga, ki je bil sposoben.
77
Med drugim mi je znanje francoskega jezika omogočilo, da sem se v Sloveniji nekaj časa preživljal z njim.
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
predsednika Sihanuka iz Vietnama. Dogovorili so se za ustanovitev gibanja z namenom, da se bodo kot bivše francoske kolonije lahko med seboj sporazumevali in sodelovali. Danes je Frankofonija močna gospodarska, politična in kulturna mednarodna organizacija. Torej v slabem so našli tudi dobro plat. Tako pozitivno bi morala razmišljati tudi Evropa. Toda tega ni storila v primeru migracijskih tokov. Kakšen moralni poduk je s tem dala drugim?
Se ti ne zdi, da je Nemčija, ki je »odprla vrata«, sprejela migrante z namenom, da jih bo izkoristila kot potencialno možno in kakovostno delovno silo, ki jo močno potrebuje?
Da, to je povezano z ekonomskim vidikom migracije in globalizacijo. Ne sprašujemo se, kje so vzroki in kaj bo Nemčija pridobila s tem. Toda vsak ve, da bodo Nemci vzeli, kar je najboljše. Nemški kapitalizem bo seveda izkoriščal te emigrante. Vsi, ki se ukvarjamo z migracijami, ne zapiramo oči pred tem. Vemo, da se bo to zgodilo. Z drugega vidika pa se postavlja vprašanje, kam to vodi, kje so naša srca, če ljudje na poti umirajo in nihče ne odpre vrat, kot se dogaja danes. Še vedno ni pravega odgovora in nihče ga nima. Vidimo pa, če Nemčija tega ne bi naredila, bi bila katastrofa. Če pa bi pred tem razmišljali, kako to rešiti, bi morda našli rešitev. Toda t. i. varne poti, to je idealistično. To je bilo mogoče možno pred tridesetimi leti. Sedaj ni varne poti. Prišli bodo po morju, skozi puščave. In te poti niso varne. In še vedno bodo prihajali in še vedno bodo umirali. Nihče jih ne bo ustavil. Vidimo te tragedije, slabe strani migracij, izkoriščanje delovne sile, žensk. To je del kapitalističnega sistema, da si ustvari neki bazen poceni delovne sile, da lahko
78
0 c>
73
a
1 j
a
<
Nujno je, da se vsak migrant najprej nauči jezika.
živi dalje. Narobe je to, da se v migracijah ne vidi priložnosti, da bodo migranti soustvarjali družbo. Smo v času, ko so migracije neizogibne.
Bi sodelovanje, vzajemnost rešila problem izkoriščanja migrantov? Kako, ko pa vemo, da kapitalizem izkorišča tudi »svoje lastne« delavce?
Da, tudi domače izkoriščajo. Vprašanje je globalna pravičnost. Mislim, da bi Evropa lahko »izvažala« določene vrednote, kot so izobraževanje, kultura, razvoj, in ne vojne. Ker večina vojn, ki se odvijajo, ni plod dogajanj v teh državah, temveč posledica zapletov izkoriščanja svetovne elite. Govorimo samo o moči, ne govorimo pa o razvoju. Saj vidimo, kaj se dogaja v Siriji. Tudi če se bo el Asad umaknil, je država v takem stanju, da se bo črni scenarij nadaljeval še dvajset let. Isto je bilo v Sudanu, Libiji, da ne govorimo o Somaliji. Vendar zanimivo, globalno gledano imamo v svetu malo vojnih žarišč, ki pa vplivajo na ves svet. Zdaj že eno leto govorimo o migracijah v Evropi, ne govorimo pa o razvoju.
Kakšno bi bilo tvoje sporočilo Slovencem glede migrantov, beguncev, azilantov?
Ne verjamem, da bi migranti ogrožali državo, sploh pa ne državo, ki je tako urejena, kot je Slovenija. To ni vojaška invazija, in migranti niso prišli kot osvajalci. Res pa je, da je integracija migrantov velik izziv. Potrebno je dovolj znanja, da ne bomo padli na tem izpitu. Treba jih je sprejeti, potem pa jih vključiti v preverjene »kanale«, kot je šolstvo. Vemo, da šolstvo opravlja vlogo vzgoje, človeku da prihodnost. Imamo tudi primere dobrih praks, na primer osnovna šola Livada v Ljubljani in tudi nekatere druge. Šolanje je zelo pomembno, saj posameznik tako dobi neko »orodje«, s katerim lahko potem soustvarja družbo in ji prispeva. Takih primerov pa je kar nekaj. In če gledamo Slovenijo skozi zgodovino, je Slovenija država, ki je ves čas prostor migracij. Pogledati si moramo zgodovino preseljevanja Slovencev, v mirnem obdobju in v vojni.
Ko srečam migranta, naj bo to Afričan ali kdor koli drug, vedno rečem, naj se najprej nauči slovenskega jezika. To lahko zatrdim na podlagi lastnih izkušenj in delavnic po šolah; to je prva interakcija. To namreč veliko pomeni, pa naj bo v Sloveniji ali v Nemčiji. Če bom šel na primer jutri v Nemčijo, se bom moral učiti nemškega jezika, če bom želel od družbe kaj dobiti in ji tudi posredovati. Ko migrant to uvidi, ni problema, da se ne bi integriral v družbo, in tudi ni problema, da družba ne bi vedela, kaj on počne. Ravno tako tudi ni problema varnosti.
širimo obzorja
Ko se človek adaptira, že postane na neki način »mehak«. Če pa ga odvračaš, izključuješ iz družbe, pa ne glede na to, ali je Slovenec ali migrant, hoče svoj »izbruh« pokazati. Zavedati se je treba dejstva, da se migranti vedno »držijo« svoje kulture. Tega jim ne smemo vzeti. Zato je tudi v šolah treba upoštevati multikulturnost. Migranti so vedno želeli pokazati tudi svojo kulturo, vse njene elemente. Tako lahko gradimo svet sobivanja. V Afriki na primer je v večini držav potrebno sobivanje. Problem pa je, ko se to začne izkoriščati politično, enako kot je problem ekonomsko izkoriščanje. Vedno je ta trend, ko se politika ukvarja z nekim problemom, so težave. Tudi v Sloveniji so lepi primeri novodobnih migracij, v času bosanske tragedije, bosansko-srbske, hrvaške tragedije oz. jugoslovanske. Ljudje, ki so prišli, so se integrirali v družbo, vanjo prispevali, slovenska družba jih je adaptirala in tako perfektno funkcionira. Migrantom bi povedal tudi, da je Slovenija ne glede na težave prostor, kjer bi vsak lahko izkoristil svoj potencial. Razmere so mirne, infrastruktura je dobra, tudi šolstvo in zdravstvo, čeprav bi lahko bilo boljše. Večina držav bi za tak standard, kot ga ima Slovenija, »podpisala«. Slovenskemu narodu pa bi dejal, da se ni treba bati migrantov. Moralno je vprašljivo, če jih ne bi sprejeli oz. bi jim zaprli vrata, ne glede na to, kako velik je val migrantov. Menim, da bi Evropa lahko sprejela nekaj milijonov migrantov, če bi ustrezno ukrepala. Ne vem, kakšen je »profil« teh novodobnih, mladih migrantov, vendar ni prav, da jim zapiramo vrata.
Vključitev v javno življenje ni preprosta, saj prinaša tudi izpostavljenost, ki ima svoje posledice, in seveda odgovornost za svoje odločitve, ravnanja. Zakaj si se odločil za to in kako si uspešen pri tem?
Leto in pol oz. dve sem delal pri Slovenski filantropiji na področju migracij. Delali smo v projektu Pankultikum, in sicer, kako migranti lahko s svojimi talenti prispevajo multikulturno in kako lahko tudi kulturne ustanove migrantom pomagajo, s tem da jim ponudijo določena znanja, veščine, da se lahko znajdejo. V okviru tega projekta je nastala gledališka predstava, ki govori o migracijah. Igrala sva skupaj s kolegom iz Senegala. Predstava je dobro uspela in v tem času je tudi aktualna. Že pred tem pa smo v okviru Afriškega centra naredili podobno predstavo Slovenija-Afrika ekspres, ki tudi govori o migracijah. Zbrali smo se Afričani, ki živimo v Sloveniji, vsak je povedal svojo zgodbo in nastal je scenarij. Žal zaradi določenih okoliščin igra ni zaživela. Nato sem delal eno leto pri projektu SAME WORLD (Društvo
Humanitas), tudi o migracijah, z vsebino okoljska pravičnost in okoljske migracije ter podnebne spremembe. Tema je zelo aktualna. Nadaljeval bom s sodelovanjem, tako da bom na to temo na šolah izvajal delavnice.
Delujem tudi v okviru koalicije nevladnih in humanitarnih organizacij kot predstavnik mednarodnega afriškega foruma. Avgusta lani je bila koalicija pri predsedniku vlade in mu ponudila svoje izkušnje, znanje. Opozorila je na to, da na migracije ne moremo gledati le z varnostnega vidika, ampak tudi kot priložnost. Na žalost je v Evropi prevladal odnos do migracij z varnostnega vidika. Nemčija je mogoče nekaj razumela, Avstrija je zaprla meje, Slovenija pa se je zelo dobro odrezala z nadzorovanjem migracijskih tokov in s pomočjo migrantom. K temu so veliko prispevale slovenske nevladne in humanitarne organizacije. Vztrajanje pri varnostnem vidiku onemogoča, da bi ljudje začeli razmišljati o vzrokih migracij. Prišlo je do tega, da je v nekaterih državah prišlo do eskalacij, nekateri so proti, drugi so za.
Da, vendar sem že na določenih forumih povedal, da bi država v zvezi s tem že predhodno morala komunicirati z ljudmi. Že junija 2015 bi morali ljudem povedati, kaj se lahko zgodi, jih pripraviti na tak »fenomen«. Pravim pa tudi, da Slovenija kot majhna država ne more vplivati na tak proces. Slovenija je del EU. To je dobro, ampak na dotok ne more vplivati. Da bo ljudi strah, sem pričakoval, nisem pa pričakoval, da se bo vzbujalo določene strasti.
79
Se ti ne zdi, da je bilo že vnaprej pričakovati, da	e
bo eden za, drugi proti, kot pri vsakem problemu?	G
>
v
o 6
Kaj bi bilo tvoje sporočilo migrantom, ki prihajajo v Slovenijo?
Sporočal jim bom, da morajo družbi prispevati s svojo kulturo, k miru, razvoju države. Deloval bom kot kulturni mediator, predstavljal kulturo, da jo bodo razumeli. To je veliko dela. Največji problem je, kako integrirati migrante. Šele takrat se začne veliki boj, šolanje, razumevanje drugačne kulture. Priporočam, da se z migracijo ukvarjajo tudi socialne službe, ne pa predvsem varnostne službe. Seveda pa je varnost prebivalcev zelo pomembna. Potreben je mehak pristop, socialni delavci, učitelji, psihologi, ki so izurjeni v veščinah komunikacije.
Migranti morajo družbi prispevati s svojo kulturo k miru, razvoju države.
Ibrahim, hvala za pogovor in tvoja razmišljanja.
širimo obzorja
80
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
Karanin A., Sukhova M., Kocheeva N., Zhuravleva O., Nikolchenko Yu., Bakulin A., Politova N., Kaizer M., Larina G., Elchininiva O., Shitov A.
Preučevanje dinamike procesov izsuševanja gorskih ekosistemov s pomočjo daljinsko zaznanih podatkov
(študija primera jugovzhodnega Altaja)
SEVERNO MAKROPOBOCJE GREBENA CHUYA, RUSiJA, REGiJA ALTAJ-SAYAN.
širimo obzorja
Uvod
V geoloških, geografskih in geoekoloških raziskavah je najtežja naloga prepoznavanje smeri in hitrosti spreminjanja naravnih procesov. V današnjem času narašča pomen takšnih raziskav zaradi aktualnih sprememb v podnebnem sistemu.
Napovedi podnebja v bližnji prihodnosti prikazujemo v obliki podnebnih vzorcev. Da bi jih lahko razvili, se poslužujemo novih podatkov in razvijamo nove metode, tehnične naprave za zbiranje eksperimentalnih podatkov in obdelavo podatkov dolgoročnih opazovanj pa postajajo vedno bolj zapletene. Številni raziskovalci opažajo, da ti vzorci pogosto napovedujejo spremembo povprečne sezonske temperature in padavin [1]. Vendar pa je za proces vzdrževanja življenja pomembno, da smo seznanjeni z vedenjem naravnih rastišč pod takšnimi pogoji.
Trenutne spremembe nedvomno najbolj vplivajo na arktične sisteme [2], vedenje gorskih ledenikov [3] in sušna območja [4]. Izrazita lastnost ekoregije Altaj-Sayan (ASE), ki zajema jugovzhodni Altaj (sl.1, 2), je visoka stopnja raznolikosti pokrajine. Jugovzhodni Altaj ima obsežna območja step in polpuščav. Ta so stoletja služila kot zaloga krme za živinorejo na tem območju, stanje teh območij pa je pomembno za objektivno napoved razvoja proizvodnje.
Po mnenju avtorjev stopnjevanje sušnosti močno ogroža stepske ekosisteme. Ta širna območja, ki so morda pod vplivom procesa večanja sušnosti, danes večinoma spadajo v kategorijo polpuščav. Globalni vzorci zaenkrat ne morejo nedvoumno napovedati smeri sprememb podnebnega sistema in značilnosti odziva na podnebne spremembe na območju ASE [1, 40]. Zaradi tega moramo poiskati metode in pristope, s katerimi bi rešili ta problem.
Pregled literature
Problem povečevanja sušnosti ekosistemov preučuje veliko število znanstvenih del [1, 4, 18, 7, 19, 22, 24]. Zanimanje za to temo spodbuja dejstvo, da je dezertifikacija (opuščavljanje) proces preoblikovanja, ki lahko privede do nepopravljivih sprememb pokrajinskih elementov [28]. Eden od najpomembnejših
1 Karanin A., 12 Sukhova M., 1 Kocheeva N., 1 Zhuravleva O., 1 Nikolchenko Yu., 1 Bakulin A., 1 Politova N., Kaizer M., Larina G., Elchininiva O., Shitov A.
1	Gorno-Altaisk State University
2	Inštitut za vodna in ekološka vprašanja (IWEP) v mestu Gorno-Altajsk, sibirska veja Ruske akademije znanosti
3	IWEP sibirske veje Ruske akademije znanosti
81
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
Glede na omenjene vidike obstaja še en dejavnik, ki ločuje območje jugovzhodnega Altaja in sosednji območji Mongolije in Kitajske od ostrega celinskega podnebja in stalne tendence k izsuševanju, in sicer naraščanje temperature zraka ob enakih ali nižjih količinah atmosferskih padavin.
širimo obzorja
Povzetek
Jugovzhodni Altaj velja za visokogorsko območje. Za posamezne dele gorovja je značilno precej suho podnebje. Visokogorski ekosistemi se začnejo takšnim pogojem prilagajati. Z uporabo dveh metod ocenjevanja pogojev naravnih rastišč v sušnih območjih smo prišli do primerljivih rezultatov, na podlagi katerih lahko izberemo najbolj racionalen pristop k prepoznavanju obstoječe tendence. Pridobljeni rezultati nam omogočajo, da ocenimo smer teh procesov. Človeški vpliv na polpuščavske pokrajine ovira potek naravnih procesov. To se odraža v maksimalni spremenljivosti uporabljenih indikatorjev - v vegetacijskem indeksu NDVI.
Ključne besede: sušna območja, visokogorska področja, dezertifikacija, metode daljinskega raziskovanja, vegetacijski indeks NDVI.
Studying the dynamics of aridization processes of mountain ecosystems 82 using remote sensing data
0	(case study of southeastern Altai)
G
1	Abstract
a
v
g Southeastern Altai is considered to be a high-mountainous
i
—	zone. Its separate areas are characterized by considerable
—
/ aridity of climate. High-mountainous ecosystems are
2	compelled to adapt to such conditions. The results of two methods of assessment of conditions of natural sites located in arid territories yield comparable results. This gives a possibility to choose the most rational approach for the identification of the existing tendency. The obtained results allow us to estimate the orientation of the processes. The human impact on semidesertic landscapes complicates the course of natural processes. It is reflected in the maximum variability of the used indicators - the NDVI.
Key words: arid territories; high-mountainous zones; desertification; remote research methods; Normalized Difference Vegetation Index.
dejavnikov, ki vplivajo na povečevanje sušnosti, je stanje podnebja. Soodvisnost med globalnimi podnebnimi spremembami in procesi dezertifikacije omenja vrsta del [22, 23, 24,
25, 26]. Skoraj vsi raziskovalci so mnenja, da je zadnjih 100 let v svetu prisoten pozitivni trend. Poročilo Zvezne hidrometeorološke in okoljevarstvene opazovalne službe Rusije navaja, da je ozemlje Ruske federacije izpostavljeno
intenzivnejšim temperaturnim spremembam kot preostanek sveta [26]. Klimatologi opažajo, da se povišanje povprečnih letnih temperatur kaže v taljenju permafrosta in povečanju ablacije ledenikov in procesov erozije, zaradi česar rahlo vlažna območja prizadene povečevanje sušnosti in izguba tradicionalnih virov vnosa vlage [23, 28]. Takšni pogoji najbolj ogrožajo stepske pokrajine in pokrajine gozdnih step v gorskih dolinah, ki jih ljudje uporabljajo za kmetovanje [22]. Nekateri raziskovalci [21, 22] poročajo o degradaciji gozdov v Sibiriji in povečanju števila požarov z vedno večjim obsegom in stopnjo nevarnosti. Ti dejavniki vodijo v preoblikovanje pokrajin, ki na lestvici, ki kaže na stopnjo povečanja sušnosti, preidejo v območja, kjer je ta pojav bolj opazen.
Glede na omenjene vidike obstaja še en dejavnik, ki ločuje območje jugovzhodnega Altaja in sosednji območji Mongolije in Kitajske od ostrega celinskega podnebja in stalne tendence k povečevanju sušnosti, in sicer naraščanje temperature zraka ob enakih ali nižjih količinah padavin [1, 21, 23, 28, 29 in slike 3, 4 in 5].
To idejo promovirajo ne samo dela fizičnogeografskega in ekološkega značaja, temveč tudi gradiva o raziskovanju prebivalstva preučevanih regij in oblik lokalne uporabe zemljišč ter naravnih virov [27]. Kljub nizki gostoti prebivalstva v tej regiji so spremembe, ki jih povzroča dezertifikacija tega območja, zlasti naravovarstveni in kmetijski problem.
Cilj raziskave
Glavna naloga raziskovalnega dela je ugotoviti smer procesov povečevanja sušnosti na območju gorske regije Altaj-Sayan (sliki 6 in 7). Avtorji raziskave nakazujejo možnost uporabe daljinskih metod za preučevanje pogojev mozaičnega širjenja suhih in polpuščavskih gorskih verig v južni Sibiriji.
Predmet raziskave
Jugovzhodna provinca Altaj na zemljevidu ozemlja Altajski kraj iz leta 1978 [5], ki se nahaja v upravnem okrožju Kosh-Agach v Altajski republiki.
Raziskovalna gradiva
Zemljevid ozemlja Altajski kraj iz leta 1978 [5] in pokrajinski zemljevid ekoregije Altaj-Sayan, ki ga je leta 2011 izdala G. S. Samoilova oz. je sodelovala pri izdaji, tvorita kartografsko
širimo obzorja
Slika 1: Lokacija regije Altaj-Sayan in jugovzhodnega Altaja
83
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
Slika 2: Fizičnogeografski zemljevid regije Altaj-Sayan
širimo obzorja
Hstflcnijiif
MmI
/UdNifi
Jtonpme uso,**-™* "ÍÍS!T
f. ■ i »o	■ '
^OPlfrltÜ PlTiii
.HlKMtflVKlWC f.
t Bopr (Trapa
-'=.-.--. ^__I
HRS
UHUh
/¿Tt-lfeltii ■
TmpuK^iri^u
": ■■■ .••: : -.•■•¡i. . ■ i i:- r Povprečna letna temperatura v stopinjah Celzija * -ti -iS * J i 4 4 -l J J >1 ft 1 2 3 4 > i ............
(T«Cl>Mv
Kvimk
meja ekoregije i:-v>i!:L.L!s::-i,-!i ■ državna meja vremenske postaje
Slika 3: Povprečna letna temperatura zraka (1966-2009)
84
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
S^wnn-cpii
gp5^
ttaM-'mpwtA^««	.KüiifAnn.. ■
Povprečna letna temperatura v stopinjah Celzija < 'ti It J 4 I 4 4 J i -i -1 4 I i j J >
državna meja
meja ekoregije

vremenske postaje
Slika 4: Predvidena povprečna letna temperatura zraka za obdobje 2025-2034
<

^IClnUli
AtookiH
J

^ Slina


JMSIJ-KM


^UStJFl
Padavine v mm
ifo irl M	Mfc	r>! Bil) mu l«0 IMO i M)	'¡09 UOO i«Xi »f. i
D ÜO KJÚ 300 JffiOJB
_K k i i L ' y
Ti"
meja ekoregije
državna meja vremenske postaje
Slika 5: Razporeditev skupnih letnih padavin v ekoregiji Altaj-Sayan 1986-2009
širimo obzorja
Slika: 6: Planota Ukok, Rusija, regija Altaj-Sayan, jugovzhodni Altaj.
Pogled na reko Ukok in Južni Altaj. Po grebenu poteka meja med Rusijo in Kitajsko. Nadmorska višina uravnave je okrog 2250 m, gore v ozadju pa dosegajo do 3400 m višine.
podlago za raziskavo. Pri sestavljanju teh zemljevidov so bile uporabljene enake metode, kar omogoča primerjavo med zemljevidoma.
Obrisi pokrajin so bili uporabljeni kot enote pri kartiranju. Na obrisih so vidni značilni pojavi določene stopnje izsušenosti, npr. »polpuščava« [5, str. 150].
Kot dodatni indikator stanja vegetacije smo uporabili vegetacijski indeks (NDVI). Vegetacijski indeks NDVI predstavlja normalizirano razliko (diferenco) v intenzivnosti sevanja zemeljskega površja v rdečih in skoraj infrardečih spektrih. Na internetu je dostopnih nekaj podatkov o indeksu NDVI, ki so bili pridobljeni s pomočjo sistema za daljinsko zaznavanje MODIS (Moderate-Resolution Imaging Spectroradiometer) in ki jih objavlja NASA (ZDA). Uporabili smo 16-dnevne zbirke podatkov NDVI MODIS [14, 15, 16, 17], ki so prosto dostopne [8]. Kot podlago za raziskavo smo uporabili podatke z resolucijo 500 metrov (MOD13A1), kar zadostuje za dovolj natančno analizo ozemlja preučevane regije.
Raziskovalne metode
preučevalnih enot (pokrajin) smo izračunali s pomočjo modula Mila Utilities 2.0. Pokrajine smo uvrstili v različne razrede povečevanja sušnosti na podlagi njihove klasifikacije na zemljevidih iz leta 1978 in 2011. Sešteli smo površine pokrajin, ki spadajo v isti razred sušnosti, da bi ugotovili splošno površino sušnih območij v letih 1978
85
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
Med preučevanjem smo izvedli posebno analizo s pomočjo programa ArcView GIS 3.2. Površino
Slika 7: Severno makropobočje grebena Chuya, Rusija, regija Altaj-Sayan.
širimo obzorja
86
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
in 2011. Analiza posebne diferenciacije ozemelj pod vplivom dezertifikacije je rezultat primerjave velikosti, obrisov in površin teh območij v letih 1978 in 2011.
Vegetacijski indeks (NDVI) služi kot indikator poraslosti v obdobju med letoma 2000 in 2014. Računske metode, načela in načine uporabe tega indeksa lahko zasledimo v številnih raziskovalnih delih [9, 10, 11, 12, 13 itd.]. Območij z nizkim indeksom NDVI (manj kot 0,3), ki nimajo skoraj nič vegetacije, nismo vključili v analizo. Kot okvirno obdobje za analizo vegetacije smo uporabili obdobje od začetka maja do konca avgusta.
Da bi lahko označili problematična področja, smo primerjali vrednosti indeksa v odnosu do prostora in časa (odstotni deleži medletnih vrednosti, standardni odkloni medletnih podatkov indeksa za to območje itd.). S pomočjo rezultatov analize smo lahko pripravili številne zemljevide.
Rezultati in diskusija
Po predhodnem pregledu treh zemljevidov, ki so bili na voljo, smo upoštevali dva: pokrajinski
zemljevid ozemlja Altaj, 1978 [5], in pokrajinski zemljevid ekoregije Altaj-Sayan (ASE), ki je bil izdan leta 2011. Obrise, ki so odražali stopnjo sušnosti, npr. »polsušen«, smo uporabili kot enote na zemljevidu [5, C.150].
Površina sušnih območij znotraj ekoregije ASE znaša 1.076.258 km2. Največ sušnih območij znotraj ASE spada k Mongoliji, nato h Kitajski - 45 %, Kazahstanu - 17 % in Rusiji - 4 % (od celotne površine znotraj ASE).
Opravljena raziskava je pokazala, da so se v obdobju 36 let (1978-2014) sušna območja razširila s 15,5 % na 19,8 % (sl. 8). To pomeni, da letno v povprečju 1.399 km2 površine ASE postane del območij, ki jih je prizadela dezertifikacija. Z lahkoto lahko ocenimo, da bo preostalo mongolsko ozemlje, ki tvori del ASE, postalo sušno območje v roku 384 let, če se trenutna tendenca podnebja in gospodarske uporabe ne bo spremenila. Za ozemlje Kazahstana je to obdobje daljše, in sicer 638 let.
Treba je omeniti, da so sušna območja bolj ali manj omejena na medgorske kotanje (kotline).
Fiziografske značilnosti gorskih regij določajo visoko stopnjo raznolikosti naravnih procesov, njihovo součinkovanje pa pogosto uravnava stanje naravnega okolja. Na podlagi tega lahko
sklepamo, da se zaradi ohranitve sodobnega geomorfološkega profila proces povečevanja sušnosti omejuje na kotanje in nizke (v primerjavi z gorskim ogrodjem kotanj) vzpetine, ki neposredno obrobljajo kotanje in pobočja glavnih grebenov, obrnjenih proti kotanjam. Izsuševanje bo povzročilo največ škode na rastiščih, ki niso opazna na analiziranih zemljevidih, so pa prisotna na različnih nadmorskih višinah.
Sušne pokrajine
^ zmanjšane
brez sprememb H povečane
Slika 8: Spremembe površine sušnih pokrajin v jugovzhodnem Altaju med 1978 in 2011.
Tekom raziskave smo prepoznali rastišča, kjer se je režim vlaženja izboljšal, vegetacijska odeja pa se je obnovila. Vendar pa bo treba to tendenco še dodatno
širimo obzorja
preveriti. Morda je razlog zanjo zmanjšan človeški vpliv, ki ga opažamo v regiji v zadnjem desetletju v povezavi z gospodarsko krizo s konca devetdesetih.
Preučili smo prostorsko diferenciacijo območij, ki jih je prizadela dezertifikacija, in izračune. Ugotovili smo, da je na tem območju prišlo do splošnega povečanja dezertifikacije in spremembe obrisov (preučevalnih enot). Pomembna značilnost odkritih sprememb je zmanjšanje količine zaplat, kar se kaže v združevanju obrisov raziskovanih parcel. Prepoznana tendenca k bolj neprekinjeni razporeditvi zemljišč, ki jih je prizadela dezertifikacija, spodbuja nelinearnost procesa povečevanja sušnosti.
S to metodo torej pridobimo rezultate, s katerimi lahko ocenimo stanje naravnih rastišč znotraj meja parcel, ki so vidne na pokrajinskih zemljevidih.
Vendar pa moramo zaradi velikosti, značilnosti vzorčnega rastišča in merila zemljevidov uporabiti tudi druge metode, ki omogočajo podrobnejši vpogled v problem povečevanja sušnosti znotraj regije. Z namenom, da bi pridobili izčrpne rezultate za ozemlje jugovzhodnega Altaja, smo uporabili metodo daljinskega zaznavanja. Vegetacijski indeks (NDVI) smo uporabili kot enega od objektivnih indikatorjev. Indeks izračunamo kot normalizirano diferenco (razliko) v intenzivnosti sevanja zemeljskega površja v rdečih in skoraj infrardečih spektrih [6].
Treba je omeniti, da v območjih, kjer vegetacijska odeja ni bogata, indeks NDVI slabo pokaže njeno stanje [6]. Iz tega razloga nismo upoštevali območij, kjer povprečna vrednost indeksa NDVI ni presegla 0,3 točke. V jugovzhodnem Altaju se skromna vegetacijska odeja razteza preko velikih površin - preko skoraj celotnega območja kotanj Chuisky in Kuraisky. Ti kotanji sta izpostavljeni povečevanju sušnosti v večji meri kot druga območja, poleg tega smo s pomočjo kartografske metode tukaj precej dobro prepoznali značilnosti obnašanja naravnih procesov. Te kraje (z izjemo poplavljenih in namakalnih parcel) smo izključili iz analize in uvrstili v kategorijo »potencialno sušen«. V tem delu raziskave nismo upoštevali ledenikov. Področje, ki smo ga analizirali z uporabo omenjenega indeksa, posledično tvori skoraj 12.800 km2 ali 85 % celotne površine regije.
Na podlagi podatkov iz zadnjih 15 let (20002014) smo pripravili zemljevid povprečnih vrednosti indeksa NDVI za mesec maj in poletne mesece. Ta zemljevid smo uporabili kot filter
Slika 9: Dinamika povprečnih vrednosti indeksa NDVi v jugovzhodnem Altaju (na območjih s povprečnim letnim indeksom NDVi nad 0,3).
pri ocenjevanju vegetacije v preučevani regiji. Povprečne vrednosti indeksa NDVI v raziskovani regiji so nam pomagale določiti trend v dinamiki indeksa med letoma 2000 in 2014 (sl. 9).
Stalnega trenda sicer nismo odkrili, smo pa zaznali opazno spremenljivost v vedenju indeksa. V različnih letih so nihanja skupnih vrednosti indeksa NDVI dosegla 14,5 %, njihovi standardni odkloni za celotno obdobje pa po izračunih znašajo 5,7 %.
Sodeč po avtorjih to kaže na prevlado naravnega elementa v delovanju naravnih rastišč v jugovzhodnem Altaju. Na tej točki ima človeški vpliv podrejeno vlogo. Pridobljeni rezultati kažejo, da je za delovanje vegetacijske odeje značilna tri ali štiriletna periodičnost (sl. 9).
Splošno gledano so za regijo značilne nizke vrednosti indeksa NDVI (okoli 0,4). To je posledica težkih okoljskih razmer, ki že dolgo prevladujejo na tem območju. Rezultati izračunov in kartiranja ne razkrivajo anomalij v upadu količine rastlinske biomase.
Moramo se zavedati, da prepoznane vrednosti podajajo splošen oris sprememb vegetacijske odeje in ne odražajo lokalnih razlik znotraj regije. V primeru majhnih sprememb letne vrednosti skupnega indeksa NDVI se lahko pojavijo bistvene razlike med ločenimi lokacijami v jugovzhodnem Altaju zaradi neravne površine zemeljskih oblik, medtem ko različna ekspozicija pobočij ustvarja različne mikroklimatske pogoje.
Za namene zaznavanja območij, ki so izpostavljena spremembam v večji meri, smo sestavili zemljevid velikosti standardnega
Pridobljeni rezultati kažejo, da je za delovanje vegetacijske odeje značilna tri ali štiriletna periodičnost.
87
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
88 G
[__i Jezera
Reke
NDVi < 0,3 NDVi standardni odklon
100 km
Slika 10: Standardni odkloni indeksa NDVI v obdobju 2000-2014
>
<
0
1
Ruske znanstvene raziskave podnebnih sprememb se izvajajo na zvezni in regionalni ravni, zlasti v regijah, ki so podvržene izsuševanju (Kalmikija) in degradaciji trajne zmrzali (Sibirija).
odklona od vrednosti indeksa za celotni jugovzhodni Altaj (sl. 10).
V tem primeru smo izračunali standardni odklon na podlagi absolutnih vrednosti indeksa, ki se gibljejo med -1 in +1, zaradi česar se vrstni red številk razlikuje od prejšnjih izračunov, ki so bili opravljeni na podlagi relativnih indikatorjev (odstotni delež glede na indikatorje iz leta 2000). Kljub temu lahko ugotovimo, da so področja z znatnimi letnimi razlikami v indeksu NDVI (več kot 0,1) zanemarljiva in skupaj tvorijo 10 km2. Na podlagi raziskave lahko trdimo, da področja z znatnimi letnimi razlikami v indeksu NDVI (več kot 0,1) niso velika in tvorijo manj kot 10 kvadratnih km. Vendar smo definirali kotanje (okoli 3.500 kvadratnih km) kot območja iz kategorije »potencialno sušna območja«. Menimo, da bi morali izdelati sistem za spremljanje in preprečevanje negativnih vplivov povečevanja sušnosti.
Velikost standardnega odklona nam omogoča, da ocenimo stopnjo prisotnih sprememb, vendar ne v vseh primerih. Če vegetacijska odeja iz leta v leto niha drugače in ima geografsko raznolik značaj, morda ne bomo zaznali področij z večjim obsegom neponavljajočih se nihanj, saj pri računanju standardnega odklona uporabljamo povprečje najvišjih vrednosti. Po drugi strani pa izrazite razlike rastlinske biomase privedejo
do tveganja zamenjave in spremembe vrstne sestave. Da bi lahko zaznali takšna področja, smo ustvarili zemljevid maksimalne negativne letne spremembe vrednosti indeksa NDVI v preučevanem obdobju (sl. 11).
Do upada vrednosti indeksa NDVI za 0,1 točko in za več kot eno točko v enem letu (v primerjavi s prejšnjim letom) je prišlo vsaj enkrat v obdobju od leta 2000 do 2014 v okviru 32 % območja jugovzhodnega Altaja, pri čemer so enkratna nihanja znotraj 1 % tega območja presegla 0,2 točke.
Območja, ki so podvržena izrazitim razlikam v vrednostih indeksa, imajo žariščni značaj. Velik del teh območij (arealov) se nahaja v območju z minimalnim antropogenim vplivom, kar nakazuje, da so izrazite spremembe v biomasi vegetacije teh krajev naravnega izvora. Hkrati so velike razlike v indeksu NDVI (tudi v rednih indeksih) značilne za namakalna območja in območja z intenzivno pašo.
Študije procesov povečevanja sušnosti v tujih državah so pokazale, da so dandanes ti procesi intenzivnejši zaradi podnebnih sprememb [18, 19]. Vredno omembe je, da se ruske znanstvene raziskave podnebnih sprememb izvajajo na zvezni in regionalni ravni, zlasti v regijah, ki so podvržene izsuševanju (Kalmikija) in degradaciji
širimo obzorja
|_i Jezera
— Reke
NDVi < 0,3 NDVi standardni odklon
□ 0'
100 km
Slika 11: Največje negativne letne razlike v indeksu NDVi za obdobje 2000-2014.
89
trajne zmrzali - permafrosta (Sibirija) [1, 4]. Danes znanstveniki aktivno preučujejo procese povečevanja sušnosti s pomočjo daljinsko zaznanih podatkov v Republiki Tuva [20]. Menimo, da je pomembno, da daljinsko zaznane podatke uporabljamo širše za preučevanje dinamike ekosistemov v gorskih regijah. V tej smeri se bo verjetno razvijala svetovna znanost na področju spremljanja in raziskovanja dinamike procesov izsuševanja v različnih regijah s pomočjo rezultatov daljinskega zaznavanja.
Sklep
Raziskovanje dinamike povečevanja sušnosti gorskih ekosistemov je pomembno z vidika kompleksnosti pridobljenih rezultatov. Omogoča nam, da pridemo do naslednjih zaključkov:
1.	Zaradi hortikulturnih vplivov je odziv vegetacije na spremembe v naravi bolj kompleksen. Je dokaz nastajajoče napetosti v ekološkem stanju kmetijsko ranljivih območij.
2.	Nihanja celotne rastlinske biomase v regiji v zadnjih petnajstih letih (2000-2014) ne kažejo izrazitega trenda, čeprav so velika. To nakazuje visoko stopnjo odvisnosti tega indikatorja od naravnih in podnebnih
razmer. Tudi dejavnik kmetijstva ni zanemarljiv, a je drugotnega pomena.
3.	Skupni trend dinamike povečevanja sušnih območij v jugovzhodnem Altaju v daljšem časovnem obdobju triintridesetih let (19782011) je pozitiven. V tem času so se sušna območja povečala za 4,3 odstotke.
4.	Trenutno je večina ekosistemov znotraj preučevane regije relativno stabilna. Vendar pa je za nekatere od njih značilna znatna letna sprememba količine rastlinske biomase (nad 0,1 NDVI). Od količine rastlinske biomase so odvisni kvantitativni indikatorji favne in pa trajnostnost ekosistemov. Nenadna spremenljivost obsega in kakovosti rastlinske odeje ustvarja stresne pogoje za obstoj populacije divjih živali in vpliva na stanje kmetij.
Zgoraj opisane razmere pričajo o pomembnosti trajnostne uporabe naravnih virov, kar zajema ne le varstvo flore in favne na posameznih, zlasti posebnih varstvenih območjih, temveč tudi ukrepe za razvoj tistih območij, ki so (naj) bolj ranljiva. V gorskih območjih, kjer je veliko kamnitih pobočij in ledenikov, so kmetije bolj usmerjene v živinorejo. Tam proces povečevanja sušnosti in degradacije zemlje, četudi na manjših površinah, otežuje tako kmetovanje kot trajnostni razvoj regije.
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
90
0 c>
73
a
1 j
a
<
Slika 12: Polsušna medgorska pokrajina na obrobnem območju Altaja.
o 6
Raziskava je bila izvedena s pomočjo subvencije s strani Ministrstva za izobraževanje Ruske federacije št. 440.
Literatura
1.	Blecharczyk T. A., Gerasimchuk, i. V., Gruza G. V., Kameneva i. E., Kokorin A. O., Parfenova E. i., Rankova E. Ya., Semenov V. A., She N. M. climate Change and its impact on ecosystems, population and economy of the Russian portion of the Altai-Sayan Ecoregion: assessment report, ur. A. O. Kokorin; world wildlife Fund (WWF Russia). - M., 2011. - str. 168.
2.	Kotlyakov V. M. Glaciology Of Antarctica / Kotlyakov Vladimir Mikhailovich. - M.: Nauka. 2000. - str. 289 - (Selected writings. Book 1).
3.	National Snow and ice Data Center. http://nsidc.
4.	Zolotokryshin A. N. Climatic desertification. Moscow:Nauka. 2003, str. 245.
5.	Altai Krai. Atlas. Vol. 1. M. Main office of geodesy and cartography under the Council of Ministers of the USSR. Moscow-Barnaul. 1978. str. 222.
10.
Dubinin M. Vegetation indexes / GiS-Lab "Geographic information systems and remote sensing". 06.09.2006. http://gis-lab.info/qa/ vi.html.
Anisimova V. V., Kocheeva N. A., Mendeshev A. G. The conjugacy time course of adverse weather events on remote stations and at the stations located in the highland basins / news of Altai Republican branch of the Russian geographical society. issue 3. - Gorno-Altaisk: RiO Gaga, 2012.
Vegetation indices 16-Day L3 Global 500 m / LAND PROCESSES DiSTRiBUTED ACTiVE ARCHiVE CENTER. https://lpdaac.usgs.gov/products/ modis_products_table/mod13a1.
John Weier, David Herring. Measuring Vegetation (NDVi & EVi) / NASA Earth Observatory. 30. avgust 2000. http://earthobservatory.nasa.gov/Features/ MeasuringVegetation/measuring_vegetation_1. phpp. 195-200.
Dubinin M. NDVi - theory and practice / GiS-Lab "Geographic information systems and remote sensing". 27.12.2002. http://gis-lab.info/qa/ndvi. html.
Chistyakov K. V., Ganyushkin D. A., Kurochkin Yu. Current status and dynamics of Nival-glacial systems of arrays of Mongun-Taiga and Tavan-
širimo obzorja
Bogdo-Ola / Ice and Snow ■ 2015 ■ No. 1 (1). Str. 49-60.
12.	Deering, D.W. 1978. Rangeland reflectance characteristics measured by aircraft and spacecraft sensors. Ph.D. Diss. Texas A&M Univ., College Station, 338p.
13.	Deering D.W., J.W. Rouse, Jr., R.H. Haas, and J.A. Schell. 1975. Measuring „forage production" of grazing units from Landsat MSS data, str. 11691178. In Proc. Tenth Int. Symp. on Remote Sensing of Environment. Univ. Michigan, Ann Arbor.
14.	Nouri, H. S. Beecham, S., Anderson, P. Nagler (2014) High Spatial Resolution WorldView-2 Imagery for Mapping NDVI and Its Relationship to Temporal Urban Landscape Evapotranspiration Factors http://www.mdpi.com/2072-4292/6/1/580.
15.	V. V. Salomonson, W. L. Barnes, P. W. Maymon et al. MODIS: Advanced facility instrument for studies of the Earth as a system // IEEE Trans. Geosci. Remote Sens., 1989, letnik 27, str. 145-153.
16.	C. O. Justice, J. R. G. Townshend, E. F. Vermote et al. An overview of MODIS land data processing and product status // Remote Sens. Environ., 2002, letnik 83, str. 3-15.
17.	C. O. Justice, E. Vermote, J. R. G. Townshend et al. The Moderate Resolution Imaging Spectroradiometer (MODIS): land remote sensing for global change research // IEEE Trans. Geosci. Remote Sens., 1998, letnik 36, st. 4, str. 1228 -1249.
18.	Huete, K. Didan, T. Miura et al. Overview of the radiometric and biophysical performance of the MODIS vegetation indices // Remote Sens. Environ., 2002, letnik 83, str. 195 - 213.
19.	Kovda F.A. Land aridization and drought control. Boulder, Colo. West view Press; 1980. str. 277.
20.	Remus Pravalie, Igor STrodoev and Daniel Peptenatu. Changes in the forest ecosystems in areas impacted by aridization in south-western Romania. Journal of Environmental Health Science and Engineering. 2014, 12:2
21.	Konovalova T. I, Sherstobitova L. T. Geosystems transformation in Eastern Siberia // Journal of International Scientific Publications: Ecology and Safety, 2014, letnik 8, ISSN 1314-7234 (spletna izdaja), objavljena na: http://www.scientific-publications.net.
22.	Plyusnin V. M., Danko L.V. Global Change and Regional Landscape Response and Desertification in Siberia // J. Resour. Ecol. 2011, letnik 2(3), str. 277-279.
23.	Chlachula J., Sukhova M.G. Regional manifestations of present climate change in the Altai, Siberia
// 2011 2nd international Conference on Environmental Engineering and Applications. 2011, iPCBEE letnik17 iACSiT Press, Singapore. str. 134139.
24.	Anisimova V. V., Gerina A. V., Kocheeva N. A. Adverse weather phenomena in arid territory of the Republic of Altai // Modern scientific research and their practical application, ur. Alexandr G. Shibaev, Alexandra D. Markova.Vol.J21302 (Kupriyenko SV, Odessa, 2013) - URL: http://www.sworld.com. ua/e-journal/J21302.pdf.
25.	Ranjeet John, Jiquan Chen, Zu-Tao Ou-Yang, Jingfeng Xiao, Richard Becker, Arindam Samanta, Sangram Ganguly, Wenping Yuan and Ochirbat Batkhishig Vegetation response to extreme climate events on the Mongolian Plateau from 2000 to 2010 // Environ. Res. Lett. 8 (2013) 035033. 2013, iOP Publishing Ltd http://iopscience.iop.org/1748-9326/8/3/035033.
26.	V. P. Meleshko, O. A. Anisimov, Yu. A. Anokhin, L. i. Boltneva, E. A. Vaganov, G. V. Gruza, A. S. Zaitsev, A. N. Zolotokrylin, Yu. A. izrael, G. E. insarov, i.
L. Karol, V. M. Kattsov, N. V. Kobysheva, A. G. Kostianoy, A. N. Krenke, A. V. Mescherskaya, V. M. Mirvis, V. V. Oganesyan, A. V. Pchelkin, B. A. Revich, A. i. Reshetnikov, V. A. Semenov, O. D. Sirotenko, P. V. Sporyshev, F. S. Terziev, i. E. Frolov, V. Ch. Khon, A. V. Tsyban, B. G. Sherstyukov, i. A. Shiklomanov, V. V. Yasukevich. Assessment report on climate change and its consequences in Russian Federation. General Summary. Moscow, 2008 - Federal Service for Hydrometeorology and Environmental Monitoring (Roshydromet).
27.	Dirin D. A., Brown N. K. Transformation processes in environmental management of the indigenous population of South-Eastern Altai // news ASU . 2013. St. 3 (79).
28.	Mandych A. F., Yashina T. V., Artemov i. A., Dekenov V. V., insarov G. E., Ostanin O. V., Rotanova i. N., Sukhova M. G., Kharlamova N. F., Shishikin A. S., Shmakin A. B. Biodiversity Conservation in the Russian Portion of the Altai-Sayan Ecoregion Under Climate Change. Adaptation Strategy. -Krasnoyarsk, 2012. - str. 62.
29.	Zhou, G.S.; Zhang, X.S. Study on NPP of natural vegetation in China under global climate changes. Acta Phytoecol. Sin. 1996, 20, 11-19
91
0 ci
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
92
0 c>
73
a
1 j
a
<
«P«»
o 6
Ddr. Ana Vovk Korže
Dravinjska dolina je učilnica v naravi za geografe
SLIKA 1:
VHOD V RUDNiK ŠEGA
širimo obzorja
O Dravinjski dolini
Dravinjska dolina je ime dobila po reki Dravinji, ki teče od vznožja Pohorja do izliva v Dravo in je ena redkih srednje velikih rek v Sloveniji, ki ima v večjem delu svojega toka še vedno razmeroma naravno strugo. Celotna dolina je dolga približno 25 kilometrov, sama reka Dravinja pa približno 70 km, saj uravnano dno doline zaznamuje vijugasti tok reke s številnimi okljuki. Dno doline je zaradi rednih poplav večinoma neposeljeno. Najpomembnejši življenjski prostor so ekstenzivni travniki različnih rastlinskih združb, ki se razlikujejo glede na stopnjo vlažnosti. Na območju Dravinjske doline se razprostirajo območja in točke z naravovarstvenim statusom. Prepoznana so posebna varstvena območja -območja Natura 2000, ekološko pomembna območja, gozdni rezervati in varovalni gozdovi ter naravne vrednote različnih vrst (geološke, geomorfološke, hidrološke, botanične, zoološke, ekosistemske ali oblikovani deli narave), ki so pomembne na lokalni in/ali državni ravni (http://www.dravinjskadolina.si).
V nadaljevanju so predstavljeni elementi naravne in kulturne dediščine kot vsebinska podlaga za razumevanje učne regije Dravinjske doline (Projekt Oživimo naravno in kulturno dediščino Dravinjske doline, 2012-2013).
Reka Dravinja izvira pod Pohorjem in vse do izliva v reko Dravo daje pečat pokrajini, skozi katero teče. Reka se vije v svojem ohranjenem prvobitnem toku ter ustvarja pomembne ekosisteme za vlagoljubne rastline in sodi med najpomembnejša bivališča ene najlepših in najbolj pisanih ptic - vodomca. (Vovk Korže s sodel., 2013a) Natura 2000 velik del Dravinjske doline uvršča med pomembna zavarovana območja. Predstavlja razvojno priložnost tega dela Dravinjske doline in je dodatna potrditev, da je narava na tem območju še vedno zelo ohranjena.
Dravinjska dolina se ponaša z izredno biotsko raznovrstnostjo. Dolina je dobila ime po reki Dravinji, eni redkih srednje velikih rek v Sloveniji, ki ima v večjem delu svojega toka še vedno ohranjeno dokaj naravno strugo. V neposredni bližini reke najdejo svoj dom številne drugod že zelo zapostavljene živalske vrste,
Ddr. Ana Vovk Korže
Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za geografijo
ana.vovk@um.si
COBISS: 1.04
Najpomembnejši življenjski prostor so ekstenzivni travniki različnih rastlinskih združb, ki se razlikujejo glede na stopnjo vlažnosti.
93
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
Reka se vije v svojem ohranjenem prvobitnem toku ter ustvarja pomembne ekosisteme za vlagoljubne rastline in sodi med najpomembnejša bivališča ene najlepših in najbolj pisanih ptic -vodomca.
širimo obzorja
Povzetek
V prispevku so predstavljeni rezultati projekta Oživimo naravno in kulturno dediščino Dravinjske doline, ki je potekal v letih 2013 in 2014 v treh občinah Dravinjske doline, in sicer v Makolah, Majšperku in Poljčanah. Rezultat projekta so izdana tiskana gradiva in spletna stran, na kateri so dostopna vsa gradiva. Poudarek prispevka je na prikazu razumevanja naravne in kulturne dediščine za namene izobraževanja, predvsem za geografe. Mnoge občine imajo tovrstno dediščino, vendar je ne zmorejo uspešno predstaviti, zato je primer Dravinjske doline lahko uporabljen kot dobra praksa.
Ključne besede: Dravinjska dolina, naravna dediščina, kulturna dediščina, učne poti, kolesarske poti, turizem.
Dravinja Valley is Nature's Classroom for Geographers
94 Abstract
o The paper presents the results of the project "Let's Revive the f Natural and Cultural Heritage of the Dravinja Valley", which
>	was carried out in 2013 and 2014 in three municipalities of the
v
g Dravinja Valley, namely in Makole, Majsperk and Poljcane.
>	The project output is the published printed materials and
3 the website, on which all of the materials are accessible. The paper focuses on the understanding of natural and cultural heritage for educational purposes, especially for educating geographers. Many municipalities have such heritage but are unable to present it successfully, which is why Dravinja Valley can serve as an example of good practice.
o 6
Key words: Dravinja Valley, natural heritage, cultural heritage, educational trail, cycling routes, tourism.
predvsem ptice, kačji pastirji, plazilci, metulji in številna druga bitja. Na travniku ob reki, tik ob pobočju Boča je opazovalnica za ptice, pridobitev, namenjena predvsem izobraževanju, počitku in opazovanju narave.
Opazovalnica za ptice je le eden od elementov vzpostavljene učilnice v naravi, ki poleg naravnih značilnosti ponuja še »oazo za oddih« - obnovljen kozolec sredi polja, h kateremu se lahko zatečete ob morebitni nevihti ali si najdete senco in se odpočijete. Tod mimo vodi
Dravinjska kolesarska pot in se nadaljuje vse do občine Makole ter naprej v Majšperk.
Območje Natura 2000
Območje Natura 2000 je ekološko pomembno območje, ki je na ozemlju Evropske unije pomembno za ohranitev ali doseganje ugodnega stanja vrst ptic (posebno varstveno območje) in drugih živalskih ter rastlinskih vrst, njihovih habitatov in habitatnih tipov (posebno ohranitveno območje), katerih ohranitev je v interesu EU. Ekološko pomembno območje je po Zakonu o ohranjanju narave območje habitatnega tipa, dela habitatnega tipa ali večje ekosistemske enote, ki pomembno prispeva k ohranjanju biotske raznovrstnosti.
Na območju občin Poljčane, Makole in Majšperk se razprostirajo tri posebna varstvena območja -območja Natura 2000, in sicer Dravinjska dolina, Dravinja s pritoki ter Boč-Haloze-Donačka gora. Območji Dravinjska dolina in Boč-Haloze-Donačka gora pa sta hkrati tudi ekološko pomembni območji.
Krajinski park Boč-Donačka gora
Na območju občine Poljčane se razprostirajo eno širše zavarovano območje, in sicer Krajinski park Boč-Donačka gora, ter tri ožja zavarovana območja. Med ožje zavarovanimi območji evidentiramo tri naravne rezervate, ki so hkrati tudi pomembni gozdni rezervati, in en naravni spomenik.
Velikonočnica ali veliki kosmatinec
Ker jo navadno opazimo okoli velike noči, so jo ljudje poimenovali velikonočnica. Njeno drugo ime je veliki kosmatinec, saj je v celoti pokrita z dlačicami, ki jo varujejo pred mrazom. Marca in aprila na pobočjih Boča ter v okolici Ponikve zacveti z modrovijoličnim cvetom.
Krajinski park Štatenberg
Pokrajino močno zaznamuje reka Dravinja. Ohranjena struga, poraščena z obrečnim rastjem, je ena najlepših nižinskih rek v Sloveniji. Trstičja, mrtvice, mokrotni travniki, samotna drevesa in mejice ob reki so bivališča številnih živalskih in rastlinskih vrst. V prodnatih, z rastlinami poraslih plitvinah reke Dravinje najdemo platnico, redko in ogroženo ribjo vrsto. Sipke,
širimo obzorja
erodirane rečne stene so dom vodomca, ki je tudi simbol Dravinjske doline.
Rudnik Šega
Prve podatke o premogovniku Šega zasledimo v Napoleonovih časih, ko so tukaj premog kopali Francozi. Premog je bil znan kot dober kovaški premog z visoko kalorično vrednostjo. Sklepajo, da je premog oligocenske starosti (28 milijonov let). Premog, ki so ga kopali, so imenovali črni, čeprav je bil rjavi. Premog so kopali vse do leta 1963, ko so premogovnik zaprli. Nahajališči premoga v Šegi in Hrastovcu-Klečah spadata v dravinjski premogovni pas.
Šodergraben
Šodergraben ali Kolarnica je soteska na severnem pobočju Plešivca na nadmorski višini 821 m. Najdemo jo nedaleč od jame Belojača. Stene so na 100 metrov dolgem odseku visoke 50 metrov; tam je nastal tudi občasen slap, visok približno 10 metrov. Tukaj je pet manjših podzemnih jam.
Slap Šošterca
Slap Šošterca, kot ga imenujejo domačini, izvira v Šodergrabnu in je visok približno 10 metrov. Ker so stene na 100 metrov dolgem odseku visoke kar 50 metrov, je Šošterca kljub občasni vodi prav veličasten slap.
Jama Belojača
Glede na nastanek ob koncu ledene dobe jamo uvrščajo med mlajše jame. Nastala je v permskem apnencu, za katerega so značilni številni prelomi in tektonska razdrobljenost. Vhod v Belojačo je 20 metrov visoka razpoka, ki vodi v Vhodni, 50 metrov dolgi rov. Desni rokav, po katerem teče potok, je dolg 90 metrov. Levi rokav s tremi nadstropji pa vodi v Krtov rov nad Križišče in Obelisk ter v Blatni rov. Doslej je bilo odkritih več kot 600 metrov rovov, z nekaj zanimivimi sistemi kapnikov. V jami najdemo netopirje, pajke, jamske kobilice, hrošče in vešče. Zlasti je jama pomembna kot zatočišče in prebivališče ogroženih vrst netopirjev, še posebej dolgokrilega netopirja in velikega podkovnjaka.
Premogovnik Hrastovec-Kleče
Nahajališča premoga v Šegi in premogovniku Hrastovec-Kleče spadajo v t. i. dravinjski
Slika 2: Kraška jama Belojača (Foto: A. V. Korže)
premogovni pas, ki se razteza med Pohorjem in vzhodnim podaljškom Karavank. V tem pasu je veliko majhnih nahajališč premoga brez gospodarskega pomena. Pomembnejša nahajališča so Stranice, Zreče, Zbelovo, Hrastovec in Šega. Gre za rjavi premog z vsemi lastnostmi črnega premoga. Zaradi visoke kurilne vrednosti (blizu 7.000 kalorij) je uporaben v metalurgiji, za koksanje in kovaštvo. Premogovnik v Makolah je zajemal sektorja Šega in Hrastovec-Kleče. Delovati je prenehal leta 1963.
Prve podatke o premogovniku Šega zasledimo v Napoleonovih časih, ko so tukaj premog kopali Francozi. Premog je bil znan kot dober kovaški premog z visoko kalorično vrednostjo.
95
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
Kraški izvir Toplega potoka v Studenicah
Topli potok se napaja iz treh kraških izvirov nedaleč od samostana v Studenicah. Topli potok je skladno z legendo tesno povezan s samostanom in obiljem vode na tem območju. O njegovi posebnosti priča tudi njegovo nenavadno ime. S pitno vodo iz tega izvira se oskrbujeta občini Poljčane in Rogaška Slatina.
Kamnolom v dolini Bele
Dolino potoka Bele, ki se vije ob regionalni cesti med Zgornjimi Poljčanami in Lovnikom, bi lahko imenovali tudi dolina kamnolomov. Dolomit - bela sedimentna kamnina - je poznan pod domačim imenom »poljčanar«, uporabljajo pa ga pri gradnji in posipavanju cest ter za številne druge namene.
širimo obzorja
Zaščitena drevesa
Drevesa so zaščitena zaradi izjemnih mer, habitusa in starosti ter so ekosistemsko, znanstvenoraziskovalno ali pričevalno pomembna. V naravi se pojavljajo zlasti kot posamezno drevo zunaj gozdnega prostora ter skupina dreves ali posamezno drevo v gozdu, ki zaradi izjemnih lastnosti izstopa v primerjavi z drevesi v okolici. Med njimi so zanimiva Černogova tisa, Švaganova brina in skorš, Pustičekov kostanj, Kosirnikova lipa in Kleka v Studenicah.
Sestrško jezero - učna točka za opazovanje ptic in rastlinstva
Zadrževalnik Medvedce na Dravskem polju je bil v 70. letih 20. stoletja zgrajen z namenom zadrževanja visokih voda reke Polskave. S potopitvijo je nastalo plitvo vodno telo, ki je na zahodni in južni strani bogato zaraščeno s sestoji rogoza, trsta in druge močvirske oziroma obvodne vegetacije. V tem obdobju so tukaj začele gnezditi številne vodne ptice, med katerimi so tudi mnoge ogrožene vrste. Zadrževalnik Medvedce je vse bolj pomemben kot preletna postojanka za selivke, saj se tukaj občasno zadržuje do 7.000 osebkov različnih vrst vodnih ptic.
Cerkev sv. Andreja
Cerkev najdemo v središču Makol v neposredni bližini pokopališča. Prvotno gotsko cerkev v
Slika 3: Kapelica sv. Lenarta (Foto: A. V. Korže)
96
Zadrževalnik Medvedce je vse bolj pomemben kot preletna postojanka za selivke, saj se tukaj občasno e zadržuje do 7.000 G osebkov različnih
i vrst vodnih ptic. j
a
<
o 6
arhivskih virih prvič omenjajo leta 1375. Od gotske cerkve je ohranjen prezbiterij, v ladji pa zgolj zidovi, saj je bila barokizirana v času, ko je postala župnijska cerkev, to je po letu 1766. Zunaj je kip nadangela Mihaela.
Kapelica sv. Lenarta
Pokopališka kapela sv. Lenarta je nastala v pozni gotiki, morda na začetku 16. stoletja. Glavni oltar, delo Mihaela Pogačnika, je nastal okrog leta 1730. Kapela je bila nazadnje predelana leta 1930. Po obliki gre za enoladijsko poslopje s poligonalnim prezbiterijem, južno prizidano kapelo in zvonikom z zvonasto čebulasto streho nad vhodno fasado. Na zahodni strani cerkve sta potomka stare vinske trte in zeliščni vrt.
Cerkev sv. Ane
Cerkev so zgradili okoli leta 1300, vendar se je v gotskem slogu ohranil samo prezbiterij. Ladja, ki v osnovi izvira morda še iz 14. stoletja, je bila v 17. stoletju barokizirana. Cerkev stoji sredi haloških gričev, ob cesti Makole-Stoperce, in je zaradi širokega zvonika vidna daleč naokoli.
Kavklerjeva klet
Na naslovu Jelovec pri Makolah 58 stoji več kot dvesto let stara Kavklerjeva klet. Kavklerjeva klet je zaradi svoje arhitekture v občini Makole in tudi v širšem slovenskem prostoru izjemen kulturni spomenik. V kleti vsako leto priredijo koncert v čast svetemu Urbanu, ki je zavetnik vinogradnikov, vina, viničarjev in sodarjev.
Galerija Dvoršak
Od leta 1997 je v sklopu galerije Dvoršak na Dežnem odprta stalna zbirka skulptur iz varjenega železa kiparja Ivana Dvoršaka. Na ogled je le del skulptur, ki so nastale v najlepšem obdobju umetnikovega ustvarjanja, saj jih je v svojem bogatem ustvarjalnem življenju ustvaril več kot 1.500 in so last najrazličnejših ljubiteljev umetnin po vsem svetu.
Razvaline starega gradu Štatenberg
Pred letom 1263 je imel Štatenberg v posesti vazal Rogaški. Po letu 1299 je Rogaške nasledil
širimo obzorja
Henrik Viltuški, leta 1344 pa sta njegova sinova Ulrik in Henrik od Alrama II. Bistriškega kupila še njegov podedovani delež štatenberškega gospostva. Od njunih dedičev je leta 1352 štatenberško gospostvo obdržal Henrik. Leta 1385 je gospostvo dedoval Hugo VII. Devinski, leta 1399 pa Rajnpreht Walsee. Njih so leta 1451 nasledili Celjski. Grad je ostal v njihovi lasti do leta 1456, ko so izumrli in jih je nasledil Friderik Habsburški.
Dvorec Štatenberg
Dvorec Štatenberg je dal pred letom 1697 zgraditi ambiciozni, premožni in svetovljansko razgledani grof Ignac Maria Attems. Zgrajen je iz štirih dvonadstropnih traktov s poudarjenim osrednjim poslopjem z odprtim stopniščem, v katerem je v pritličju stebrna dvorana, v nadstropju pa viteška dvorana. Levo od viteške dvorane je pet ohranjenih soban s čudovitimi freskami, ki so danes muzejski del gradu. Desno je poročna dvorana, v kateri je mogoče prirediti civilno poroko.
Mišakova domačija
V	neposredni bližini Štatenberga je ohranjena kmečka hiša Mišakova domačija. Po videzu, naravnih materialih in funkcionalnosti prostorov kaže, da so ljudje v preteklosti znali podnebne razmere za naselitev upoštevati veliko bolj kot danes. Domačija spada v stavbno dediščino Dravinjskih goric in jo najdemo ob učni poti Štatenberg-Ložnica.
Sagadinova domačija (spomenik NOB)
V	manjši podeželski vili na Sagadinovem v Pečkah pri Makolah je od leta 1941 v skritem podzemnem bunkerju delovala partizanska bolnišnica. 12. aprila 1945 so nemški vojaki sredi noči vdrli v hišo in pobili Sagadinove. Pokopani so na vrtu hiše, kjer stoji granitni kamen, na katerega je pritrjena plošča z imeni žrtev. Spomenik je bil odkrit 22. julija 1951, hišo in bunker pa so obnovili leta 1959. V hiši sta spominska soba in skriti bunker.
Dominikanski samostan v Studenicah
Rikica Kunšperška je leta 1237 ustanovila samostan dominikank, kar je omogočilo hiter
Slika 4: Dvorec štatenberg je učna in rekreacijska točka in tudi izreden kulturni spomenik. (Foto: A. Polšak)
razvoj kraja in imenovanje trga Studenice v 14. stoletju. Ker so v samostan vstopala predvsem dekleta bogatega plemiškega rodu, so dominikanke hitro postale precej premožne, tako je njihovo imetje segalo vse od Ptujske Gore in Slivnice do Zbelovega. Cesar Jožef je v času svojega delovanja razpustil samostan, ki je prešel v zasebno last. Leta 1890 so poslopje vse do leta 1948 krepile sestre magdalenke. Nato je bil samostan obsojen na propad in nazadnje obnovljen leta 1980.
Dvorec Štatenberg je	97 dal pred letom 1697
zgraditi ambiciozni,	0
premožni in	r
svetovljansko	j
razgledani grof Ignac	<
Maria Attems.	o
i
—
3
\
o 6
Razvaline gradu Studenice
V 16. stoletju je bil na griču zgrajen obrambni grad kot zatočišče pred Turki. Po velikem požaru v Studenicah leta 1788 pa so grad opustili. Ohranjenih je nekaj srednjeveških odprtin, gradnja je pretežno kamnita, stene so debele približno 90 cm. Danes grad uporabljajo kot prireditveni prostor in je delno obnovljen.
Pečnikov mlin v Novakah
Mlin v Novakah, ki obratuje od leta 1962, je prvotno deloval z dvema mlinskima kamnoma, dvema valjčnima strojema in cilindričnimi sejalnimi napravami. Mlin je bil tehnično sodoben, zato so bili Pečnikovi daleč naokrog poznani po kakovostni moki. V mlin so kmetje vozili žito iz širše okolice. Mleli so pšenico, rž, ječmen, ajdo, proseno kašo in koruzo. Danes je mlin ohranjen kot etnološka dediščina.
širimo obzorja
98
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Slika 5: Mišakova domačija je zgodovinska dediščina arhitekture Dravinjskih goric. (Foto: A. V. Korže)
Kretniška postavljalnica na železniški postaji in železniška postaja - tehniški spomenik
Kretniška postavljalnica je zgodovinski objekt tehniško-arhitekturnega pomena. Postavljena je bila po letu 1910. Osnovne naprave niso ohranjene. Objekt je obnovljen, vendar ne opravlja svoje prvotne funkcije. V sklopu železniške postaje stoji tudi železniško tovorno skladišče, zgrajeno po letu 1845, pri čemer je poslopje ohranilo svojo prvotno podobo.
mučenja umrli kmalu po vojni. Spomenik NOB je vpisan na seznam zgodovinske dediščine in vsako leto ob prazniku upora proti okupatorju (27. aprila) poteka ob spomeniku slovesnost.
Zimetova hiša
V središču Poljčan je ogleda vredna Zimetova hiša iz 19. stoletja, ki je zaradi značilnega tlorisa dobila ime »peglezen«. Hišo krasita bogata neobaročna fasada in urni stolp na strehi.
Zgodovinski spomenik NOB v Poljčanah
Spomenik je pet metrov visok granitni obelisk, postavljen na dvignjeni ploščadi. Odkrili so ga leta 1957. Vklesanih je 86 imen padlih partizanov, talcev, žrtev fašističnega nasilja, pa tudi tistih, ki so za posledicami naporov in
Zidanice na obronkih Boča in stara stavbna arhitektura
Na obronkih Boča najdemo številna slikovita območja z vinogradi. Ti dajejo odlično kapljico, ki je shranjena v obokanih kleteh zidanic. Nekatere zidanice so prav posebne, ker ohranjajo svoje prvine preteklosti.
širimo obzorja
Kozolec toplar v Čreti
Na travniku ob reki Dravinji stoji dvojni kozolec toplar s tremi pari oken. Dvoetažno leseno konstrukcijo pokriva strma, dvokapna čopasta opečna streha. Konzole, ki iz stebrov odpirajo tramove, so oblikovane dekorativno. Kozolec je značilen gospodarski objekt, ki izvira iz 19. stoletja in predstavlja zanimivo dominantno značilnost pokrajine.
Starotrška hiša z zeliščnim vrtom in potomko Stare trte z Lenta na Ptujski Gori
Obnovljena starotrška hiša na Ptujski Gori je bila odprta leta 2013. V notranjosti si je ob predhodni najavi mogoče ogledati prostore in opremo. Velja za etnološki muzej starih predmetov. V okolici hiše sta zeliščni vrt in potomka Stare trte.
Bazilika Marije Zavetnice na Ptujski gori
Cerkev Marije Zavetnice s plaščem na Ptujski Gori ima poseben liturgični in pastoralni pomen ter je pomemben romarski kraj. Cerkev je bila zgrajena okoli leta 1410. Prva pisna omemba cerkve izvira iz leta 1442, v njej pa je uporabljeno ime Neustift (Nova Štifta). Ustanovitelj cerkve je bil Bernard III. Ptujski, pri gradnji in oskrbi cerkve pa je sodelovalo več plemiških družin, med njimi celjski grof Friderik II., plemiška družina Stubenberg in vitez Žiga Dobrnski. Ker so na Ptujsko Goro vdirali Turki, so prebivalci v času turških vpadov cerkev obdali z visokim obzidjem in obrambnimi stolpi ter tako ustvarili obrambno postojanko (1471-1493). Velja za najlepši slovenski gotski kulturni spomenik.
Koroščeva vila na Vrhah
V register kulturne dediščine je vpisana tudi Koroščeva vila, ki stoji ob cesti med Ptujsko Goro in Majšperkom, južno od zaselka Vrhe. Zgrajena je bila na prehodu iz 19. v 20. stoletje. Vila je kvadratnega tlorisa s poudarjenim osrednjim vhodnim delom z arkadami in nadstropnima stolpoma kvadratnega tlorisa ob straneh.
Razvaline gradu Monsberg -zgodovinska učna pot
Majšperški grad, ki je bil zgrajen na grebenu savinskega gričevja ter na pasu med Dravskim poljem in Dravinjsko dolino, je bil del obrambnega pasu, predvsem pa namenjen obrambi pred napadi ogrskih kraljev. Vse
Cerkev Marije Zavetnice s plaščem na Ptujski Gori ima poseben liturgični in pastoralni pomen ter je pomemben romarski kraj.
99
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
Slika 6: Naravna in kulturna dediščina v Dravinjski dolini je učilnica v naravi. (Vir: Projekt, 2012)
širimo obzorja
okoliške kraje so varovali in nadzirali z majšperškega gradu, ki se je imenoval Mannesperch, Monsberg, Mannsberg, Maunesperch, Mannusperg, Mannsperg in Monsperg. Danes na razvaline gradu vodi učna pot.
Grad Hamre na Bregu
Baročni grad Hamre je bil postavljen tik ob reki Dravinji v naselju Breg v občini Majšperk. Nastal je iz dvora ptujskih minoritov, prvič omenjenega leta 1461. V 19. stoletju je grad prešel v meščanske roke. Danes spada med privlačne izletniške točke Podravja.
100
Pomen naravne in kulturne dediščine za geografe
Bogata naravna in kulturna dediščina sta bili podlaga za vzpostavitev učne infrastrukture, to je učnih poti, učnih opazovališč in kolesarskih poti. Ob učni infrastrukturi so se razvile izobraževalne destinacije, kot so učni poligon za samooskrbo
o
g	Dole, razvojni center narave v Poljčanah s
i	trgovinico z domačimi izdelki ter učne kmetije,
v	ki so usmerjene v učni turizem. Razvila se je
o	ponudba na lokalni ravni za potrebe učnega
Z	turizma ter izdana so bila gradiva, ki vabijo zlasti
/	geografe, da preverijo teorijo v praksi.
o 6
Gradiva o naravni in kulturni dediščini, kolesarskih, učnih in pohodnih poteh ter turistična karta Dravinjske doline so pravo učno gradivo za geografe, saj vsebujejo poleg podatkov še mnoge informacije lokalnega prebivalstva. Izreden pomen teh gradiv je tudi v tem, da so na terenu vzpostavljene vse destinacije, ki so opisane v gradivih, in je tako že pripravljena teorija za uporabo v praksi. V Dravinjski dolini je geografija res živa.
Viri in literatura
1.	Dravinjska dolina. Dostopno na http://www. dravinjskadolina.si/ (21. 8. 2015).
2.	Projekt Oživimo naravno in kulturno dediščino Dravinjske doline, 2012-2013. Evropski sklad na regionalni razvoj. inštitut za promocijo varstva okolja, vodja projekta Ana Vovk Korže.
3.	vovk Korže, Ana, Lovrenčič, Jelka, šinkovec, Matic in Erker, igor, 2013, Naravna in kulturna dediščina Dravinjske doline. Argos, Nazarje.
4.	vovk Korže, Ana, Lovrenčič, Jelka, šinkovec, Matic in Erker, igor, 2013, Kolesarske, učne in pohodne poti po Dravinjski dolini. Argos, Nazarje.
5.	vovk Korže, Ana, Lovrenčič, Jelka, šinkovec, Matic in Erker, igor, 2013, Turistična karta Dravinjske doline. Argos, Nazarje.
6.	Vovk Korže, Ana, 2015, Prepoznavnost Slovenije z učnimi regijami. Filozofska fakulteta Maribor, Mednarodni center za ERM, Maribor.
širimo obzorja
Anketa o reviji Geografija v šoli
Questionnaire about the Geography in School Journal
Povzetek
Da bi izboljšali kakovost revije Geografija v šoli, smo decembra 2015 opravili krajšo anketo med bralci oziroma naročniki revije. Želeli smo izvedeti, kako so uporabniki zadovoljni z njo, kaj jih moti in kaj nam priporočajo za izboljšanje. Nekateri predlogi so težje rešljivi, nekatere pa bo uredništvo skušalo postopoma realizirati.
Ključne besede: Geografija v šoli, branost, revija, geografija.
Abstract
In order to improve the quality of the Geography in School journal, we conducted a short survey among the readers or subscribers to this journal in December 2015. We wished to determine how satisfied users are with the journal, what bothers them, and what improvements they recommend. Certain suggestions will be more difficult to implement, whereas some of them the editorial board will try to realise gradually.
Key words: Geography in School, readership, journal, geography.
Dr. Anton Polšak
Zavod RS za šolstvo anton.polsak@zrss.si COBISS: 1.04
101
Uvod
Revija Geografija v šoli izhaja 24 let (leta 2015 ni izšla). Leta 2004 je takratna urednica Nevenka Cigler ob dvanajstletnici izhajanja (od leta 1992) napisala krajši članek o njeni branosti. Zanimalo jo je zlasti, kako pogosto jo bralci berejo, kaj jih v reviji najbolj zanima, kakšno mnenje imajo o njej in ali so že kaj napisali za njo (Cigler, 2004). Njena anketa je bila temeljita, saj je dobila odgovore od kar 190 osnovnošolskih in 44 srednješolskih učiteljev. Takrat je imela revija še 565 naročnikov (v glavnem šole, a tudi osebno deset osnovnošolskih, dva srednješolska in trije univerzitetni učitelji geografije). Za primerjavo: maja 2016 je bilo naročnikov še 355, in sicer 7 posameznikov, 279 osnovnih šol, 64 srednjih šol in 5 drugih ustanov.
Revijo so anketiranci ocenili dobro, rezultati so pokazali, da revija dosega svoj namen: seznanja učitelje z novostmi na področju didaktike, posreduje primere dobre prakse, povezuje »šolsko« in »znanstveno« geografijo ter omogoča učiteljem, da se uveljavijo kot avtorji (Cigler, prav tam).
Ob raznih priložnostih, ko je pogovor z učitelji nanesel na revijo, smo svetovalci ugotavljali, da v reviji vsebinsko ni kaj dosti spreminjati. Učitelji
želijo tako znanstvene oz. strokovne geografske prispevke kot prispevke s področja geografske didaktike. Med članki so zaželeni zlasti takšni, ki so aktualni in neposredno uporabni za pouk. Novice v reviji so nekako drugotnega pomena, saj zaradi dokaj redkega izhajanja (dva- ali trikrat na leto) niso več aktualne, ampak so bolj pogled nazaj. Več pripomb so izražali glede oblikovalsko-grafične podobe, saj so bile barvne strani redke, fotografije in zemljevidi pa pogosto ne najboljše kakovosti. Želja je bila, da bi bila revija nekoč v celoti tiskana barvno. S prejšnjo številko (1/2016) se je to tudi uresničilo.
Decembra 2015 smo anketo ponovili v spletni obliki, a v veliko manjšem obsegu kot leta 2004, saj smo dobili odgovore od 35 učiteljev (pri nekaterih vprašanjih tudi manj). Ker jih je vseeno vredno upoštevati, objavljamo nekaj ugotovitev.
Naročnina na revijo
V leto 2016 je revija prišla s 355 naročniki. To pomeni, da revije nimajo naročene niti vse osnovne, kaj šele srednje šole, v katerih je med predmeti tudi geografija. Če upoštevamo, da gre nekaj številk tudi v knjižnice in druge ustanove, je pokritost šol dokaj slaba. Zadnja leta
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
smo za padanje števila naročnikov krivili tudi gospodarsko krizo, saj so revijo šole odjavljale zaradi varčevanja pri naročninah na tisk. So pa nekateri knjižničarji znali povedati, da revije - čeprav je na šoli - ne berejo niti geografi. Ni presenetljivo, da so se šole v teh primerih z lahkim srcem odpovedale reviji. V naši anketi smo zajeli tudi naročnika, ki je na revijo naročen osebno (grafikon 1).
102
0 c>
73 a
1 j
a
<
Grafikon 1: Anketiranci, ki so odgovarjali na anketo, glede na vrsto naročnine
o 6
Grafikon 2: Revija in pisci člankov (Ali ste že napisali kakšen članek za revijo Geografija v šoli?)
Ali ste že napisali kakšen članek za revijo
Zakaj smo spraševali, ali so anketiranci že napisali kakšen članek za revijo? Gre za dejstvo, da imajo pisci do revije bolj oseben odnos, revija v neki meri postane bolj njihova. Objavljanje je zlasti za učitelje tudi nekakšen motivacijski dejavnik, saj se s tem promovirajo tako kot učitelji in kot pisci geografskih člankov. Takih anketirancev je bilo v anketi 40 odstotkov ali 13 od 33. Že Ciglerjeva (2004, 9) je ugotavljala, da je treba širiti krog piscev in učitelje spodbujati k temu. Zanimiva je tudi njena misel, da ni treba, da so članki izpiljeni do podrobnosti (zlasti, če se nanašajo na šolsko prakso), saj lahko posamezni članek »pilimo« v nedogled. Preprosto je treba v nekem trenutku reči, da je to največ v tistem trenutku in da je članek primeren za objavo. Navsezadnje so tudi primeri iz prakse takšni, kot so - resnični - in naj ne bi bili umetno dodelani. Upamo, da ni težava v samozavesti učiteljev, kar je za preteklo obdobje omenjala prej navedena avtorica. Zatorej še velja (ponovno) povabilo avtorjem: Pišite in berite revijo Geografija v šoli.
Glede branosti revije bi bilo seveda lepo, če bi revijo bral čim širši krog ljudi, seveda zlasti učiteljev geografije. Da ne omenjamo več že kar anekdotičnega zapisa, da so primeri, ko revija stoji na knjižnih policah nedotaknjena in zaprašena, lahko neskromno pričakujemo, da jo berejo vsaj tisti, ki jim je namenjena. Verjetno je v praksi tako, da učitelji revijo preletijo in preberejo samo tisto, kar bolj ali manj naključno privabi njihovo pozornost (če je neposredno v zvezi s šolskim delom, če je v članku opisanega nekaj, kar jih osebno zanima). Tako je najbrž tudi pri drugih revijah. Za ilustracijo: avtor teh vrstic je prebral le okrog deset člankov v zadnjih letnikih Geografskega vestnika, čeprav je prav vsak članek zanimiv in vreden branja. Zanimanje posameznika je pač bolj ali manj usmerjeno na določeno področje, razpoložljive literature pa je danes res veliko. Pri branju so nam že kakšnih deset let v pomoč tudi na spletu javno objavljene publikacije neposredno preko izdajateljev ali pa preko t. i. digitalnih knjižnic. Mogoče bo v prihodnosti tako tudi z našo revijo. Nas pa seveda veseli, da je v anketi 14 od 34 anketirancev povedalo, da preberejo prav vsako številko.
Kakovost revije
Naj najprej poudarimo, da revija Geografija v šoli posebno pozornost namenja didaktiki geografije in svojo vsebino prispeva k strokovnemu
izpopolnjevanju učiteljev, jih seznanja z novostmi na področju geografske stroke, učne tehnologije, didaktične teorije ter primeri dobre učne prakse. Geografija v šoli ni nikoli imela namena postati ozko usmerjena znanstvena revija, a to še ne pomeni, da ni in ne more biti kakovostna. Kakovost pač lahko merimo z različnih vidikov in tudi poljudni, strokovno didaktični članki ali primeri šolske prakse so lahko kakovostni, če dosežejo svoj namen in širši javnosti posredujejo kakšno zanimivo ali uporabno informacijo.
V pogovorih z učitelji ugotavljamo željo, naj revija vsebuje tako ozko strokovne geografske kot strokovne didaktične članke, primere učnih priprav in podobno. Večkrat so bili omenjani tudi delovni listi, ki bi jih bilo mogoče neposredno uporabiti pri pouku. Podobno so uporabni tudi grafikoni, preglednice ali zemljevidi v znanstvenih člankih, medtem ko je vsebino pri tovrstnih člankih treba močno »obdelati«. Revija bo v prihodnje ostala odprta za vse vrste prispevkov, dovolj dotoka pa bi pomenilo tudi rednejše (sprotno) izhajanje revije.
Anketiranci so kot najbolj kakovostne ocenili prispevke didaktične narave (učenje na terenu, posebne didaktične teme), najslabše pa splošne didaktične članke, a je res, da je razlika v ocenah
>
<
š
o
— 3
\ I^J
o 6
širimo obzorja
Vsako številko
Občasno
Če je v zvezi s šolskim delom
N = 34
Grafikon 3: Kako pogosto beremo revijo Geografija v šoli
majhna in ne odstopa niti za pol kakovostnega razreda (grafikon 4).
Tudi splošno zadovoljstvo z revijo je bilo dokaj visoko ocenjeno. Povprečna ocena je bila 3,9. Dva anketiranca sta jo ocenila s skromnima dvema točkama, pet pa tudi v z vsemi petimi možnimi
103
o
c> a
Ocenite kakovost vsebin v reviji (izbrana so poglavja zadnjih številk). [Didaktika (splošne teme)]
i Ocenite kakovost vsebin v reviji (izbrana so poglavja zadnjih številk). [Učenje na terenu (posebne didaktične teme)]
Ocenite kakovost vsebin v reviji (izbrana so poglavja zadnjih številk). [Stroka]
i Ocenite kakovost vsebin v reviji (izbrana so poglavja zadnjih številk). [Širimo obzorja (potopisi, ekskurzije...)]
Ocenite kakovost vsebin v reviji (izbrana so poglavja zadnjih številk). [Aktualno]
N = 35
Grafikon 4: Kakovost posameznih vrst člankov
širimo obzorja
104
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
•Si,
•<D ">
01 k_
nj _Q O T3 O O. ID C >u
<o k_ 00 o
C >
o O
dinamična
privlačna
primerna
dolgočasna
zastarela
(grafikon). Oblikovno-grafična podoba revija je po mnenju večine anketirancev primerna, približno enak delež je tudi tistih, ki so do nje kritični ali pa so jo izrecno pohvalili. Seveda bi bilo dobro, da bi bila oblikovno-grafična podoba všeč vsem, a to revije še ne bo naredilo bolj kakovostne z vsebinskega vidika. Tega se zavedamo tudi pri prenovi revije, ki je s prvo številko letnika 2016 izšla v novi podobi. Mogoče pa je tudi to korak v pravo smer do večje branosti in večje prisotnosti na šolskem področju.
Glede videza prilog oziroma slikovnega gradiva smo še posebej spraševali po ustreznosti in kakovosti zemljevidov, slik, grafikonov in
10 15
20
25
fotografij. Večina anketirancev na to nima posebnih pripomb, saj so to področje ocenili kot ustrezno, res pa je, da črnobela podoba in kakovost tiska omejujeta kakovost tega gradiva, še zlasti, če gre za prikaz ključnih prvin in ne le za ilustracije.
Kaj torej spremeniti
Poglejmo na kratko še nekatere predloge anketirancev. Med prosto navedenimi odgovori najdemo mdr., da je treba dati večji poudarek strokovnosti, objavljati več zanimivosti, več didaktično uporabnih člankov, primere realnih in ne vzorčnih ur, več kartografskega gradiva, več primerov vključevanja otrok s posebnimi potrebami in diferenciacije, več primerov terenskega in eksperimentalnega dela, več aktualnosti itn. Vse sami koristni namigi, čeprav je bilo že sedaj mnogo od tega tudi uresničenega. Mogoče bi veljalo upoštevati tudi mnenji dveh anketirancev, ki sta povedala: »Pritegnite več avtorjev, pridobite kritično maso in boste lahko iz nje črpali najboljše prispevke. Pritegnite tudi naše doktorje znanosti. Naredite najboljšo geografsko revijo, pa boste pritegnili bralce. Dajte revijo na splet, pa bo dostopna širokemu krogu bralcev, naredite jo interaktivno, torej naj bralci tudi komunicirajo z uredništvom revije - sprašujejo, hvalijo, kritizirajo ...« Drug anketiranec pa takole: »V reviji naj se uvede tudi rubrika Projekti, v kateri bi bili predstavljeni rezultati projektov, saj so danes skoraj vse zaposlitve projektne, in bi tako lahko dobili občutek, kaj se sploh dela v geografiji. Posebno
Grafikon 5: Splošno zadovoljstvo z revijo
Ocenite splošno zadovoljstvo z revijo, takšno kot je.																																			
4																																			
																																			
																																			
																																			
	123456789 10111213141516171819 20 2122 23 24 25 26 27 28 29 30 3132 33 34 35																																		
Grafikon 6: Splošni vtis o reviji
širimo obzorja
Grafikon 7: Kakovost slikovnega gradiva (zemljevidov, slik, grafikonov in fotografij)
rubriko bi lahko dali mladim geografom, ki bi objavili svoje rezultate na področju šolske geografije.« Kaj več, kot da se bomo trudili v tej smeri, ne moremo obljubiti.
Spoštovani bralci, geografi.
V želji po širitvi kroga avtorjev oziroma piscev člankov vas vabimo k sodelovanju. Zavedamo se, da je zelo pomembno, da k pisanju pritegnemo čim več avtorjev, več kot vas povabiti in vam obljubiti brezplačni izvod ene številke revije ne moremo. Poudarjamo pa, da je pisanje za revijo pomembno v smislu poklicne rasti, deljenja primerov dobrih praks in s tem pomoči drugim učiteljem, spodbujanja idej, pa tudi promocije vaših šol in seveda tudi vas samih kot avtorjev. Nekaj navodil in kontaktni naslov najdete na zadnjih straneh revije.
Pri grafični podobi so anketiranci svetovali, naj založba dobi oblikovalca, ki bo vedel, kako revijo narediti vizualno privlačno, navedli so, da manjkajo bolj živahne barve, da naj bo vsaka naslovnica drugačna in še kaj. Vsekakor čakamo na vaš odziv po prvi prenovljeni številki.
Namesto sklepa
105
Z željo, da bi izboljšali kakovost revije Geografija
v šoli, smo po letu 2004 leta 2015 ponovno	S
opravili anketo o branosti in kakovosti revije.	r
Tokrat se je odzvalo skromno število bralcev, ki	i
se jim za to še toliko bolj zahvaljujemo. Saj ni	a
druge poti, kot da uporabnike vprašamo, kaj naj	g'
spremenimo. Dejstvo je, da nekaterih stvari še	^
ne moremo narediti (npr. objaviti na spletu), na	-
druge ne moremo vplivati (ne moremo zaukazati pisanje kakovostnih in bralcem zaželenih člankov), tretje pa bomo skušali postopoma uresničiti, in med temi je za začetek prenova oblikovno-grafične podobe in prenovitev rubrik. Upamo samo, da gredo stvari v pravo smer, in kakor je rekel naš geografski kolega, dr. Jurij Kunaver: »Pišite, sicer nas ne bo!«
o 6
Viri
1.	Spletna anketa decembra 2015 o kakovosti revije Geografija v šoli.
2.	Cigler, N., 2004, Geografija v šoli - jo beremo? Geografija v šoli, 1/XIII.
širimo obzorja
Dr. Anton Polšak
Zavod RS za šolstvo anton.polsak@zrss.si COBISS: 1.04
Nekaj vidikov formativnega spremljanja učenja
A Few Aspects of Formative Assessment
Izraz izhaja iz anglosaške literature; boljši prevod bi bil formativno 106	ocenjevanje,
""G vendar smo ga pri
0	nas razširili. To a samo po sebi ni j slabo, a zahteva < še več načrtovanja
1	in dela za učitelja
—	injevčasihtežko
/	uresničljivo.
—
o 6
Povzetek
Formativno spremljanje je način poučevanja, pri katerem učitelj sproti spremlja in ocenjuje učenčev napredek glede na želeni cilj. Izraz izhaja iz anglosaške literature; boljši prevod bi bil formativno ocenjevanje, vendar smo ga pri nas razširili. To samo po sebi ni slabo, a zahteva še več načrtovanja in dela za učitelja in je včasih težko uresničljivo. V prispevku smo dali poudarek pomenu ugotavljanja predznanja in meril uspešnosti. Na predznanju zaradi tega, ker raziskave dokazujejo, da je to ključno izhodišče za nadaljnje učenje, merila uspešnosti pa so jasen smerokaz, kam želi ali pa mora učenec priti.
Ključne besede: formativno ocenjevanje, formativno spremljanje, učenje geografije kot proces.
Abstract
Formative assessment is a method of teaching in which the teacher monitors and assesses a student's ongoing progress with regard to the desired goal. A better translation from Anglo-Saxon literature would be formative evaluation, but we have broadened the term. That is not a bad thing in itself, but it does require more planning and work from the teacher, and is sometimes difficult to realise. The paper emphasises the importance of determining a student's prior knowledge and success criteria. Prior knowledge because research has proved that it is a vital starting point for further learning, whereas success criteria are a clear signpost to what a student wishes to or must reach.
Key words: formative evaluation, formative assessment, learning of geography as a process.
Uvod
Definicij, kaj je učenje in kako deluje, je mnogo. Skupna točka vseh ugotovitev je mnenje, da gre za preoblikovanje že obstoječih miselnih shem oz. nevronskih povezav v možganih. Znana je tudi splošna trditev, da je v povprečju pri učenju novega 60 odstotkov že znanega in le 40 odstotkov neznanega oziroma res novega. Seveda je to odvisno od posamezne učne situacije in področja učenja. Ne gre za to, da polemiziramo o točnosti tega podatka, ampak za to, da se zavemo, da prav vsako učenje temelji na bolj ali manj že znanem. In logično potemtakem je, da to dejstvo upoštevamo pri nadaljnjem učenju. To velja še zlasti za šolski pouk, saj venomer govorimo o nadgradnji znanja, čeprav anekdotično tu in tam slišimo, da učenci o kakšni stvari prav ničesar ne vedo
in da je treba začeti iz nič ali celo več, da je vse, kar znajo, napačno naučeno. K temu se bomo vrnili kasneje. Iz opisanega izhaja, da mora pouk temeljiti na tem, kaj učenci o neki stvari že znajo, pa ne samo to, temveč tudi, kako dobro to znajo (vedo, razumejo, naredijo), kakšne vrzeli imajo, ali imajo tudi napačne predstave in še kaj. Če poznamo te okoliščine, je uspešnost (nadaljnjega) učenja nedvomno mnogo večja kot sicer (Greenstein, 2010, cit. po Borstner, 2014, 44).
V prispevku obravnavamo pomen formativnega ocenjevanja napredka učencev, pri čemer izpostavljamo zlasti ugotavljanje predznanja in načrtovanje kriterijev uspešnosti.
Formativno spremljanje vse pogosteje in smiselno uporabljamo tudi v slovenskih šolah, čeprav korenine segajo daleč nazaj, v sedanjem pomenu
širimo obzorja
Slika 1: Elementi formativnega spremljanja, povzeti po škotski paradigmi (Vir: Vzgoja in izobraževanje, 5-6/2014)
107
0 c>
a
1 j
a
<
pa ga načrtno vpeljujejo zlasti angleške šole od konca 80. let prejšnjega stoletja. V anglosaškem svetu mu pravijo formative assessment, razlikujejo pa tudi assessment for learning in assessment of learning (Black in Wiliam, 2001; Greenstein, 2009; Hattie, 2009; Wiliam, 2013). Prvo bi pomenilo spremljanje in ugotavljanje napredka, drugo pa ocenjevanje napredka oz. vrednotenje učnih dosežkov. Povezava z našimi (številskimi) ocenami je zelo zabrisana.
Kot smo omenili, sta pri formativnem spremljanju in vrednotenju med drugim zelo pomembna elementa tudi ugotavljanje predznanja in načrtovanje kriterijev uspešnosti, oba iz prvih stopenj procesa formativnosti (slika 1).
O pomenu predznanja ali kako naj učitelj ve, kaj učenec že zna
Ob predpostavki, da pravzaprav ni učenja, ko nečesa že predhodno ne vemo, lahko rečemo, da
vsak učenec pred obravnavo novih vsebin (ciljev), gotovo o njih že nekaj ve. Vprašanje je le, ali se tega zaveda, ali je to (pred)znanje uspel priklicati in s čim si lahko pomaga, da bo to dosegel. V praksi uporabljana in nekoliko posplošena metoda za to je ponovitev snovi. »Torej, najprej ponovimo, kaj že vemo o tem.« Zelo pogosto smo slišali in brali o možganski nevihti, ki se je v tej zvezi pojavljala kot nekakšna bolj prefinjena metoda. S tem je učitelj verjetno hotel kar najhitreje ugotoviti, na kaj učenci najprej pomislijo ob določenem vprašanju ali pojmu oz. s čim ga povezujejo. Če pazljivo preberemo to, kar smo zapisali v zgornjih stavkih, ugotovimo, da je bil akter dogajanja učitelj, ki se je z različnimi metodami in pristopi trudil, da bi izvedel, kaj učenci o nečem že vedo. Ni pa bilo narejenega nujno potrebnega koraka, da bi učenec v večji meri sam razmislil in ugotovil, kaj že ve, učitelj pa bi mu bil samo v oporo.
Če do odgovora na vprašanje, kaj o nečem učenec že ve, ni tako težko priti, pa je toliko težje odgovoriti na vprašanje, kje učenec je glede na cilje učnega načrta oziroma glede na to, kaj mora
o 6
širimo obzorja
108
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Pomembno je, da pred pridobivanjem novega znanja staro znanje ponovimo, prepoznamo, prikličemo in uzavestimo ter odpravimo nejasnosti.
Z ugotavljanjem predznanja učitelj pridobi informacije o tem, kaj učenci znajo, kakšne predstave imajo, kako poglobljeno nekaj znajo in zmorejo, kakor tudi informacije o njihovem odnosu, prepričanju in stališčih
v končni fazi znati, obvladati. Pri tem manjkajo referenčne točke, saj ne učitelj ne učenec brez njih ne vesta, kako daleč od cilja sta še (pa čeprav se novo učenje še niti ni začelo). Šele ko vemo, kam moramo priti, vidimo, koliko smo oddaljeni od cilja. Pravzaprav je učenje kot tek čez ovire, le da start ni za vse na startni črti, ampak nekje na progi, pri prvi ali drugi oviri.
V nadaljevanju poglejmo nekaj teoretičnih izhodišč.1
Najprej se bomo kratko pomudili pri pomenu ugotavljanja predznanja in opredelili dva pojma, ki se pojavljata v tej zvezi:
•	osnovno (pred)znanje in
•	predhodno znanje.
Osnovno znanje ali predznanje je nekaj, kar učenec o neki temi že ve (Stevens, 1980), predhodno znanje pa je znanje učenca, ki je zelo pomembno za pridobivanje novega znanja (Biemans in Simons, 1995). Predhodno znanje je celotno znanje nekoga skupaj z metakognitivnim in konceptualnim znanjem (Dochy, 1992; Dochy in Alexander, 1995). Oba pojma sta tako tesno povezana, da ju lahko razumemo kot sinonima. Je pa toliko bolj pomembno poudariti, da pri predznanju ne ugotavljamo samo količine pojmov, definicij, dejstev, ampak tudi, kako je znanje organizirano, torej odnose med njimi, in celo še več - kakšna je pripravljenost učenca (okoliščine) za učenje.
Pri učenju se vedno srečamo z učnim transferjem, ki je prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje. Pomembno je, da pred pridobivanjem novega znanja staro znanje ponovimo, prepoznamo, prikličemo in uzavestimo ter odpravimo nejasnosti. Novo znanje torej temelji na predhodnem tako, da ga na novo organizira in nadgradi. S tem se v možganih ustvarijo nove (bolj kompleksne) miselne povezave.
O pomenu predznanja govori tudi kognitivno-konstruktivistična psihologija: predznanje je najpomembnejši posamezni dejavnik uspešnosti nadaljnjega učenja (tj. ugotavljanje količine predznanja, njegova organiziranost, odnosi med pojmi, napačna in nepopolna pojmovanja snovi). In še celo več, vsebinsko specifično predznanje je ena najpomembnejših določilnic nadaljnjega učenja; na podlagi takega znanja lahko celo bolje napovemo prihodnje kompetence ljudi kot s pomočjo testov inteligentnosti (Stern, 2001, cit. po Schneider in Stern, 2013).
1 Gre za besedilo na podlagi prosojnic Saše Kregar in Urške Margan, pedagoških svetovalk na internih izobraževanjih ZRSŠ.
Za učitelja je torej pomembno, da z ugotavljanjem predznanja pridobi informacije o tem, kaj učenci znajo, kakšne predstave imajo, kako poglobljeno nekaj znajo in zmorejo, kakor tudi informacije o njihovem odnosu, prepričanju in stališčih. Ugotovljeno predznanje namreč omogoči osredotočenje na učence oziroma načrtovanje učenja in poučevanja in temu ustrezno prilagoditev (izbor) pristopov. Ugotovljeno predznanje tudi osvetli vire učenčevega znanja. Tako učitelj lažje odkriva razkorak med obstoječo in želeno ravnijo učnih dosežkov, pa tudi odkrivanje močnih področij učencev. Gre pravzaprav za kognitivno pripravo na učenje, tj. miselno-čustveno vzbujanje pozornosti in aktivacijo učencev.
Vendar se sedaj vprašamo, kako aktiviramo predznanje. Obstaja mnogo tehnik oziroma orodij, npr.:
1.	vstopni/izstopni listki (učenec na kratko zapiše, kaj o nekem problemu ve pred obravnavo in po njej, ter tako ugotovi razliko in s tem napredek),
2.	koti,
3.	galerija,
4.	nedokončani stavki (učitelj začne stavek, ki ga učenec dokonča),
5.	vizualizacija (pred)znanja (vsi grafični in drugi zapisi teme, npr. miselni vzorci, pojmovni zemljevidi, skice ipd.),
6.	vprašanja v krogu,
7.	poročilo v eni minuti (kratek zapis ključnih značilnosti teme) in druge tehnike.
V najnovejšem času je smiselno uporabiti tudi aplikacijo Padlet, ki sama po sebi ni orodje, omogoča pa deljenje zapisov med več osebami.
Prav tako uporabna je tudi bralna strategija, s kratico poimenovana VŽN, ki se v izvirniku imenuje KWL (What we know? What we want to know? What we learnt?). Avtorica izvirne strategije je Donna M. Ogle (Ogle, 1986).
Okvir strategiji daje preglednica s tremi stolpci z vprašanji, kaj vemo, kaj želimo in kaj smo se naučili.
Strategija VŽN vključuje aktivnosti pred in med branjem ter po njem.
Prvi del strategije vključuje štiri predbralne stopnje (v tabeli stolpca V in Ž):
1. možganska nevihta (Kaj že vemo?),
širimo obzorja
V: Kaj že vemo?	Ž: Kaj želimo izvedeti?	N: Kaj smo se naučili?
1. Možganska nevihta	3. Napovedovanje	
2. Kategoriziranje v pojmovne mreže	4. Postavljanje vprašanj	6. Pisanje odgovorov, povzetkov
5. Branje		
Preglednica 1: Bralna strategija VŽN (prirejeno po Ogle, 1986)
2.	kategoriziranje (Zakaj so besede napisane skupaj? Kaj imajo skupnega?),
3.	napovedovanje (Kaj mislite, da bo avtor posebej poudaril?),
4.	postavljanje vprašanj (Kaj mislite, da boste izvedeli iz besedila? Kaj si želite še izvedeti?).
Sledi temeljito branje in po branju še pisanje
odgovorov, povzetkov (Kaj smo se naučili?).
Postavljanje vprašanj
Govorimo zlasti o situacijah, ko vprašanja postavlja učitelj, saj vemo, da lahko vprašanja postavlja tudi učenec. Gre za splošen razmislek, zakaj je pomembno, da so vprašanja, ki jih postavlja učitelj, kakovostna.
Znana je izjava Alberta Einsteina, da je pomembna stvar, da ne nehamo spraševati (Medmrežje 1). Michael Marquardt pa je dejal, da »vprašanja držijo ljudi budne, da izvabljajo nove ideje in ljudem kažejo nove poti« (Medmrežje 2). Gotovo takšne izjave kažejo na pomen postavljanja vprašanj, ker je še toliko bolj pomembno pri učenju. Vprašanja namreč učence aktivirajo, spodbujajo k razmišljanju in artikuliranju misli, seveda pa preverjajo razumevanje, kar smo že omenili. Zato je zelo pomembno naslednje:
•	pogoji v razredu morajo omogočati učinkovito postavljanje vprašanj;
•	vprašanja morajo biti oblikovana tako, da spodbujajo razmišljanje in učenje;
•	učitelj vzpostavlja podporno klimo (Clarke, 2005).
Pomemben je tudi čas za razmislek in pri tem veljajo tale pravila:
•	določiti je treba čas za razmislek in prepovedati dvigovanje rok, preden čas poteče;
•	učencem omogočiti, da se, preden se odzovejo, v paru pogovorijo o možnem odgovoru;
•	omogočiti učencem, da si, preden odgovorijo, misli zapišejo na papir.
Ena od možnih strategij je lahko takšna:
•	Pred odgovorom damo učencem 30 sekund časa, da razmislijo v paru, preden se odzovejo. Nato zberemo nekaj odgovorov in iz vseh odgovorov oblikujemo najbolj pravilnega.
•	Vsi učenci razmišljajo, vsi učenci oblikujejo svoje misli in izboljšujejo učne strategije.
•	Sramežljiv, nesamozavesten učenec dobi priložnost.
•	Spodbujamo sodelovanje (pogoj za formativno spremljanje).
•	Pare lahko oblikujemo predhodno.
•	Urimo komunikacijske veščine.
Kakšna vprašanja naj postavljamo
Black s sod. (2003) pravi, da bi si morali bolj prizadevati oblikovati takšna vprašanja, ki so vredna odgovora. To so vprašanja, ki preučujejo posamezno problematiko oz. temo in so nujna za razvoj razumevanja pri učencu. Seveda je treba takšna vprašanja načrtovati. Učitelj mora razmisliti, kaj želi vprašati o določeni temi, katero je najpomembnejše vprašanje, kako bodo vprašanja, ki si bodo sledila, vedno večji izziv, kako bo z njimi preverjal tudi višje ravni znanja (Rutar Ilc, 2012).
Zanimiv in uporaben primer je tudi strategija De Bonovi klobuki. Gre za postavljanje vprašanj iz različnih perspektiv avtorja dr. Edwarda de Bona. De Bono je napisal 85 knjig, ki so prevedene v 46 jezikov, med njimi jih je šest prevedenih v slovenski jezik: Enostavnost v razmišljanju, Naučite svojega otroka razmišljati, Tečaj mišljenja, Lateralno razmišljanje, Šest klobukov razmišljanja in Priročnik za pozitivno revolucijo (Medmrežje 3). Navajamo nekaj primerov vprašanj po njegovi razvrstitvi (slika 2).
Metoda sloni na tem, da naše razmišljanje o nekem problemu ločimo na posamezne prvine ali sestavne dele, ki jih je De Bono poimenoval klobuki. Na koncu svoja razmišljanja sestavimo v celoto. Je splošna strategija, ki jo
Einstein: Pomembno je, da se ne nehamo spraševati.
109
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
s-
m
Rumeni klobuk:
•	Kaj so dobre strani?
•	Kaj pridobimo?
' Zaradi česa ta zamisel deluje? Zakaj je to početje smiselno?
•	Kako nam bo to pomaga to? Zakaj lahko to naredimo?
•	Optrmii^m
■	Logično-pozitivni pogled na stvari
•	Izvedljivost
■	Primernost
Črni klobuk:
•	Je to res? Ali bo delovalo?
T Kaj so slabosti?
•	Svarilo
•	Sodba
■	Ocenjevanje >	Logika
•	Dokazila
•	Posledice
■	Slabosti
- Če bo delovalo
Rdeči klobuk
■	Kako se gtede tega počutim ta trenutek?
■	Kako hladen a [i topel je moj občutek do tega?
■	Kakšna je moja reakcija do tega?
■	Intuicija
* Občutja
■	Upogibanje
■	Ni potrebe presoditi občutja
110
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
Metoda sloni na tem, da naše razmišljanje o nekem problemu ločimo na posamezne prvine ali sestavne dele, ki jih je De Bono poimenoval klobuki. Na koncu svoja razmišljanja sestavimo v celoto.
eeJikiotmfc
■ Kate re informacij e/dej stva
imamo?
*	Katere informaoje manjkajo?
*	Katere
i nf ormac ij t} podat ke š e moramo imeti? Kako jih bomo pridobili?
*	Kaj je re i evantno ? Kaj je najpomembnejše? Kako je toveljavno/tehtno?
*	Pregiedmformacij.dejstev
*	Zapis vseh informacij (forma <n?h, neformalnih)
t-
ZeienifcJobuk
*	Katere so možne p mi 1 zd eiave/resrve tega?
*	Kakšne sose druge poti za rešitev problema?
*	Rasisina/rast izvira i: semena, gibala, kreativnosti..
*	Nove, od prte zamidi
*	Sugestije
*	Alternative
*	Poti za rešitev
1 Predlogi
Slika 2: De Bonovi klobuki (Prirejeno po Medmrežje 5)
lahko uporabimo pri vseh fazah pouka. Metoda omogoča tako razmislek posameznika kot razpravo v več skupinah. Prednost metode naj bi bila predvsem o tem, da se lažje organiziramo, razpravljamo o pomembnih stvareh in da hitreje pridemo do rešitve (Medmrežje 4).
3-
Modri klobuk
*	Kaj smo že naredili?
*	Kaj bomo še?
*	Katere odločitve smo doseg1'?
*	Nadzor
■	Vodja orkestra
*	Organizacija
*	Osredotoči sena dtj
■	Razmisfitio načrtu
*	Odločiti in zak^uoti
Še o tehnikah
Kaj so značilnosti dobrih tehnik spraševanja oz. postavljanja vprašanj, če upoštevamo vidik učitelja? Poglejmo še nekaj meril.
• Načrtujemo ključna vprašanja, na katera naj bi učenci znali odgovoriti že pred učno uro.
širimo obzorja
Vprašanja zastavljamo na različnih zahtevnostnih ravneh glede na sposobnosti
posameznikom s poudarjeno povratno informacijo. (Vir: Medmrežje 6)
Načrtujemo vprašanja, ki pomenijo izziv in vodijo v razpravo.
Izogibajmo se zaprtim vprašanjem (da, ne) ali kratkim trditvam.
Uporabljajmo kako in zakaj ali pa vprašanja Kakšno je tvoje stališče?
Uporabljajmo vprašalnice kaj, če in kakšne so alternative pri tem ..., pa tudi Ali lahko razmišljaš drugače, da narediš x?
Učenci naj imajo čas za odgovor.
Komunikacija in napredek v razmišljanju sta pomembnejša kot pravilen odgovor.
Ne uporabljate vedno metode dvigovanja rok, ker tako ne bodo sodelovali vsi učenci.
Uporabljajte različne tehnike izbiranja, povratna informacija naj bo za ves razred.
Razjasnite napačne oz. zgrešene predstave učencev.
Uporabite ugotovitve iz odziva učencev za naslednjo učno uro in pomagajte
Formativno spremljanje, primer poglavja
Poglejmo v nadaljevanju primer vsebinskega sklopa, v katerem obravnavamo kamnine. Zanima nas, kdaj se učenci o tem (najprej) učijo v osnovni šoli in kaj lahko od njih pričakujemo, ko pridejo iz osnovne v srednjo šolo oz. v gimnazijo. V učnih načrtih za predmete v osnovni šoli so kamnine zajete le v učnem načrtu za naravoslovje v 6. razredu, in kar presenetljivo je, da o kamninah pri geografiji ni posebnega poglavja. V neposredni zvezi s kamninami sta v učnem načrtu za geografijo zapisana samo dva cilja v 9. razredu. Seveda smemo pričakovati, da o kamninah, njihovem preoblikovanju in naravnih virih učitelj poučuje še pri marsikaterem drugem predmetu, saj so kamnine temeljni pokrajinski element.
V učnem načrtu za naravoslovje v 6. razredu so podrobni učni cilji naslednji:
• učenci spoznajo razliko med kamninami in minerali,
111
0
c> a
1 j
a
<
o 6
Slika: Primer strani iz interaktivnega učbenika za naravoslovje v 6. razredu osnovne šole v zvezi z vsebino o kamninah (Vir: Medmrežje 7)
širimo obzorja
Učbenik je v tem smislu podrobnejši in natančnejši, kot zahteva učni načrt, a je tako tudi prav. Učbenik je namenjen učenju - da se z njegovo pomočjo učenci naučijo to, kar zahteva učni načrt, ne pa vsega, kar tam piše.
112
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
Cilji morajo biti v osnovi enaki za vse, čeprav realno ni pričakovati, da jih bodo dosegli vsi učenci ali pa vsaj ne enako hitro.
•	spoznajo procese, pri katerih nastajajo kamnine, in razložijo kamninski krog ter
•	spoznajo različne vrste kamnin glede na nastanek, lastnosti in možnosti uporabe.
Poglejmo še, katere cilje lahko najdemo v izbranem Interaktivnem učbeniku za naravoslovje v 6. razredu (Medmrežje 7). S pomočjo tega učbenika učenci:
•	zvedo, kako se kamnine spreminjajo po naravni poti (kamninski krog),
•	spoznajo lastnosti vseh treh vrst kamnin,
•	znajo poimenovati nekaj kamnin iz vseh treh skupin,
•	spoznajo pojme Zemljino jedro, plašč, skorja usedline, breča, konglomerat, peščenjak, tuf, globočnine, tonalit, granit, predornine, bazalt, apnenec, dolomit, metamorfne kamnine, marmor, skrilavec,
•	izvedo za lastnosti apnenca in razliko med apnencem in dolomitom,
•	se naučijo, kako narediti poskus za dokazovanje apnenca.
Učbenik je v tem smislu podrobnejši in natančnejši, kot zahteva učni načrt, a je tako tudi prav. Učbenik je namenjen učenju - da se z njegovo pomočjo učenci naučijo to, kar zahteva učni načrt, ne pa vsega, kar tam piše.
Kaj lahko pričakujemo od dijaka, da zna o kamninah na začetku prvega letnika
Seveda je preveliko pričakovanje, da bi dijaki v prvem letniku vse to še vedeli oz. obvladali. Mogoče nekateri . Zato je toliko bolj pomembno izvesti diagnostično preverjanje, diskusijo, izziv ali kaj podobnega, da ocenimo dejansko predznanje. Potem pa sledi načrtovanje dela, ki pa seveda spet temelji na ciljih gimnazijskega učnega načrta. Ta v poglavju o nastanku in zgradbi Zemlje od dijakov zahteva, da:
•	opišejo zgradbo Zemlje,
•	razložijo, kako je površinska oblikovanost Zemlje odvisna od notranjih in zunanjih dejavnikov in procesov,
•	prepoznajo notranje in zunanje dejavnike po učinkih,
•	spoznajo delitev, značilnosti in uporabno vrednost kamnin,
•	razložijo pojav vulkanizma in potresov,
•	se učijo uporabe geološke karte kot pripomočka pri terenskem delu oziroma raziskovanju kamnin,
•	berejo geološko karto v smislu ugotavljanja tipa in starosti kamnin,
•	imenujejo in prepoznajo tipične kamnine v Sloveniji in jih uvrstijo v eno od treh osnovnih skupin, sposobnejši in/ali tisti, ki imajo interes, pa še
•	opišejo notranjo zgradbo Zemlje in različne učinke premikanja litosferskih plošč.
Glede na zapisano vidimo, da se oba učna načrta kar dobro prekrivata oz. da gimnazijski dobro nadgrajuje osnovnošolsko znanje (predvidevamo, da ni vse znanje o kamninah pridobljeno pri naravoslovju v 6. razredu, ampak še pri drugih predmetih, največ pa pri geografiji).
Učni načrt za gimnazije priporoča tudi nekatere dejavnosti dijakov, kot so:
•	narišejo geološko časovno lestvico na poljuben način,
•	naredijo pregleden plakat o skupinah kamnin,
•	naredijo poskus, s katerim ugotavljajo vrste kamnin,
•	zberejo kar največ vzorcev kamnin,
•	s klorovodikovo kislino razlikujejo med apnencem in nekaterimi marmorji ter drugimi kamninami.
Čeprav je zapis še vedno dokaj skromen, pa nakazuje, kako pomembna sta praktično delo in pridobivanje geografskih veščin.
Načrtovanje raznolikih učnih izkušenj - vloga učenca
Naslednja faza načrtovanja učenja je razmislek, kaj je treba narediti, da pridemo do cilja. V pedagoški literaturi beremo, da naj bi bili v to dejavnost vključeni tudi učenci. Vprašanje bi se sedaj glasilo: »Kaj moram jaz (kot učenec) narediti, da pridem do cilja?« Gre za predpostavko, da je učenec seznanjen s cilji učenja in to tako, da te cilje tudi razume (»da so mu predstavljeni v njemu razumljivem jeziku«). Dejavnosti moramo vezati na cilj učenja in zagotavljajo doseganje zastavljenih kriterijev.
Cilji morajo biti v osnovi enaki za vse, čeprav realno ni pričakovati, da jih bodo dosegli vsi učenci ali pa vsaj ne enako hitro. Ni pa dvoma, da je nujno, da tudi učenci razmislijo, kako bi njim najbolj ustrezalo, da pridejo do cilja. To je nekako
širimo obzorja
tako, kot če gremo v hribe in eni izberejo bolj položno in s tem daljšo pot, drugi pa strmejšo in s tem krajšo. Siten učitelj (vodnik) bi vztrajal na samo eni poti, prilagodljiv pa na več poteh.
Pri doseganju cilja (ciljev) je bila in je verjetno še vedno najpomembnejša vloga učitelja, saj skoraj ni primera, ko učitelj ne bi odločilno vplival na učenje v tej fazi. Učitelj je tisti, ki nekaj pojasnjuje, govori, načrtuje dejavnosti, izbira vire učenja, organizira oblike dela in še kaj. Tudi če reče: »To in to stvar se boste pa sami naučili!« verjetno njegovo delo ne sega samo do sem, ampak je predvidel možne dejavnosti, vire učenja, oblike dela ipd., pa tudi čisto konkretne korake. Ne glede na to je bolje, če učitelj v tej fazi da večjo vlogo učencem; da sami izbirajo gradivo, vire, oblike izdelkov, oblike dela, tempo ... S tem je učitelj na neki način organizator učenja, ne pa njegov (glavni) vir. Najpomembnejša vloga učitelja je v tem, da učencem ponudi različne poti za dosego enakega cilja. Raznolike dejavnosti ponujajo učencem priložnost, da razvijejo in pokažejo svoje znanje in veščine. Še toliko bolje je, če predstavljajo izziv, omogočajo napredek v znanju, ponudijo izbirnost, omogočajo personalizacijo, se s čim povezujejo ali na kaj navezujejo.
Čim bolj številni in raznoliki dokazi omogočajo bolj verodostojno presojo o napredku učenca in načrtovanju nadaljevanja učenja. Zbirajo se med vsakodnevnimi aktivnostmi in sprotnim spremljanjem napredka učenca.
Dokazila in kriteriji uspešnosti
Ko smo na cilju
In kako vemo, da smo na cilju? Preprosto tako, da preverimo, ali so učenci dosegli postavljene cilje. Če je cilj kompleksen, je naloga bolj zahtevna, če pa je preprost in jasno razviden (npr. teči 100 metrov v manj kot 14 sekundah), pa je dovolj en preizkus oz. meritev.
To je hkrati tudi dokaz. Dokaz je tudi, če smo osvojili vrh, naredimo fotografijo in vsem na facebooku dokažemo, da smo res bili tam. Dokazila pa ne nastajajo samo na koncu, ampak tudi ob poti, torej v procesu učenja. V dobi elektronskih medijev je teh dokazil lahko še bistveno več kot v »analogni« preteklosti, lahko pa jih tudi izmenjujemo oz. objavljamo na spletu. Če npr. učenec dela miselni (pojmovni) zemljevid, bo prva skica oz. zamisel njegov prvi dokaz, končni izdelek pa končni dokaz. Vmes pa se bo verjetno vključil učitelj s kakšno povratno
informacijo, ali učenec rešuje problem ali nalogo na ustrezen način.
Da ugotovimo, kako uspešno obvladamo cilje, moramo poznati kriterije uspešnosti. Kriteriji uspešnosti so nekakšen učenčev kažipot do cilja, do katerega želi priti ali se mu čim bolj približati. V angleščini bi se temu reklo What I'm looking for? Če hočemo v načrtovanje ciljev vključiti učenca, je nujno, da so ti zapisani v njemu razumljivem jeziku. Ker pa kriterije uspeha učitelj in učenci sooblikujejo, mora biti hkrati to tudi jasen in razumljiv dogovor med njimi.
Učenci potrebujejo tako učne cilje za posamezne učne ure kot kriterije uspešnosti, ki jih bodo vodili (jim bodo pomagali) skozi proces in vključujejo različne veščine (so lahko tudi del kroskurikularnosti oz. medpredmetnosti) - temu rečemo tudi, da morajo biti del večje slike.
Clarke (2005) nadalje piše še o drugih principih postavljanja kriterijev uspešnosti, kot so: za vse učence morajo biti enaki, učenje morajo narediti razumljivo učencu in učitelju, so osnova za spremljanje napredka, za podajanje kakovostne povratne informacije, za načrtovanje dejavnosti pri pouku, za samorefleksijo učenca, spodbujajo samovrednotenje in vrstniško vrednotenje, z njim učenec lažje prepozna, kateri so možni naslednji koraki, in še kaj. Učencu so tudi v pomoč pri oblikovanju osebnih ciljev in ga spodbujajo k njihovemu prepoznavanju.2 Učenci jih morajo stalno spremljati in ob njih presojati, ali je cilj dosežen oziroma kako napredujejo.
Učitelj načrtuje kriterije uspešnosti, še preden bo natančneje načrtoval dejavnosti. Čas načrtovanja dejavnosti se tako skrajša za 50 odstotkov (Clarke, op. cit.). Več časa in priložnosti ima za razmislek, na čem mora biti poudarek, in ne gre zgolj za nizanje različnih nalog in dejavnosti. Na kriterije uspešnosti mora biti vezana tudi povratna informacija, ki naj poudarja kriterije uspešnosti, a je bolj specifična in bolj ciljna glede na potrebe učenca.
Tehnike za oblikovanje kriterijev uspešnosti so med drugim naslednje (Clarke, op. cit):
Gre pravzaprav za to, da učenec razmisli in zapiše svoje cilje glede na predvidene oz. obvezne v učnem načrtu. Bralec lahko poreče, da potemtakem tako ali tako nima učenec več kaj načrtovati. Gre mogoče bolj za to, da nastanejo neke vrste individualizirani cilji kot posledica različnega predznanja, interesa in sposobnosti posameznega učenca. Če je cilj doseči razumevanje razmestitve industrije, verjetno kriterij uspešnosti za učenca, ki ga to še posebej zanima, ni enak tistemu, ki ga to ne zanima ali pa niti ni sposoben analitičnega oziroma kritičnega razmišljanja. Po drugi strani pa to ne pomeni, da bi si učenci izmišljevali neke svoje osebne cilje, ki niso v nikakršni povezavi z učnim načrtom. Naj tudi poudarimo, da je en od namenov skupnega načrtovanja ciljev med učiteljem in učencem tudi ta, da učitelj predstavi učencu cilje v njemu razumljivem jeziku, torej preprosto in jasno.
Čim bolj številni in raznoliki dokazi omogočajo bolj verodostojno presojo o napredku učenca in načrtovanju nadaljevanja učenja.
113
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Na kriterije uspešnosti mora biti vezana tudi povratna informacija, ki naj poudarja kriterije uspešnosti, a je bolj specifična in bolj ciljna glede na potrebe učenca.
2
širimo obzorja
•	Zapišemo, kaj bodo učenci na koncu imeli, naredili (vezano na končni proizvod).
•	Vprašamo npr.: Ali znate razvrstiti te turistične kraje? Dokažite. Kaj boste naredili najprej?
•	Naredimo nekaj narobe in učenci naj prepoznajo, kaj delamo narobe.
•	Na začetku ure pokažimo učencem primere nalog ali izdelkov vrstnikov preteklih let (Kaj vas je prepričalo pri tem izdelku?).
•	Pokažimo učencem dva ali tri primere izdelkov različne kakovosti.
•	Vzvratno načrtujemo kriterije uspešnosti, kar je primerno za procesne naloge.
• Naredimo revizijo že pripravljenih kriterijev uspešnosti po opravljeni nalogi.
Verjetno pa ni dovolj, da učitelj razmisli, kaj morajo učenci povedati, napisati, narediti ali prikazati, da prikažejo napredek in doseganje kriterijev uspešnosti, ampak da jih učenci tudi konkretno zapišejo oz. se seznanijo z njimi. Sledi vsekakor še povratna informacija učitelja ali pa samovrednotenje učenca.
S tem koraki formativnega spremljanja in ocenjevanja napredka učenca niso končani, ampak se delo nadaljuje. Učitelj glede na vse (povratne) informacije učencev in svoje opazovanje načrtuje nadaljnje delo, učenci pa
Ocena (raziskovalne)naloge	Kriteriji uspešnosti
Zasnova naloge	Uspešen bom, če:
Ali je naloga raziskovalna in ne	- ne prevladuje opisovanje okoliščin, ampak je poudarek na raziskavi
seminarska?	(okoliščine samo osvetljujejo problem, so izhodišča, na katerih temelji
	raziskava);
Jasno opredeljen namen	- je namen naloge razumljiv in ustrezen ter kaže na praktične ugotovitve;
raziskovalne naloge in hipoteza	
114	interpretacija rezultatov - je interpretacija podprta z dejstvi ali podatki, izračuni ali simulacijami;
^	- ni mogoče narediti zaključka, je nakazana možna rešitev ali priporočila za
°	dopolnitev raziskave;
G
- je besedilo koherentno. (Koherenca je razločevalna lastnost besedila. Dosežemo jo s skladenjskopomensko povezavo med posameznimi deli besedila in z logičnopomensko povezavo med temami v besedilu);
izvirnost raziskovalne naloge	- se izvirnost kaže v enkratnosti ideje raziskave, uporabljenih metodah ali
	načinu izdelave raziskave;
	
Tehnična izvedba naloge	
Navajanje literature in citiranje	- je navedena vsa literatura po predpisanem protokolu za objavo;
(označeno v besedilu naloge)	
Prikaz rezultatov (preglednost,	- gre za dobro preglednost;
grafi, tabele)	- naredim tako, da grafikoni, preglednice idr. zapisi dopolnjujejo besedilo in
	ga ne podvajajo;
	- uspem, da bolje pojasnijo pojav, kakor če bi ga opisali besedno;
Ocena predstavitve in zagovora
Zagovor - odgovarjanje na	- sem suveren pri zagovarjanju naloge, odgovarjanju na vprašanja;
vprašanja (suverenost, poznavanje
problema)	- če poznam problem tako dobro, da poznam tudi okoliščine, ki niso opisane
v nalogi;
Jezik (jasen, razumljiv ...)	- pravilno uporabljam strokovno terminologijo, ki kaže na razumevanje in
obvladovanje problematike in dokazuje moje delo (vložek);
Časovno usklajena predstavitev če so ob prosojnicah pravilno dodani poudarki, predstavljena problematika
naloge (bistvo problema, rezultati, (tudi, če česa na prosojnici ni).
plakat)
Preglednica 2: Primer meril uspešnosti za izdelavo geografske naloge in njeno predstavitev3
3 Podrobne opisnike je avtor tega prispevka objavil za podobno področje izdelave in predstavitve plakata v publikaciji Geografija: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi (Polšak, 2013).
širimo obzorja
lahko prispevajo, da tudi sami razmislijo o učenju in upoštevajo izkušnje, ki so jih predhodno pridobili, in s tem še bolj uspešno regulirajo svoje učenje.
11.	Hattie, J., 2009, Visible Learning. London: Routledge.
12.	Medmrežje 1: http://url.sio.si/jVt (14. 3. 2016).
13.	Medmrežje 2: http://url.sio.si/jVs (14. 3. 2016).
Literatura
1.	Black, P. in Wiliam, D., 2001, Inside the Black Box. Raising Standards Through Classroom Assessment. London : King's College London School of Education.
2.	Black, P., Harrison, c., Lee, c., Marshall, B., Wiliams, D., 2003, Assessment for learning. Putting it into practice. Buckingham: Open University Press.
3.	Borstner, M., 2014, Formativno spremljanje in pouk tujih jezikov v gimnaziji. Vzgoja in izobraževanje, 5-6, 45. Ljubljana: ZRSŠ.
4.	Biemans, H. J. A. in Simons, P. R. J., 1995, How to use preconceptions? The contact strategy dismantled. European Journal of Psychology of Education, 10, 243-259.
5.	Chappuis, J., 2009, Assessment for learning: Classroom practice that maximize student success. Portland: ETS Assessment training institute.
6.	Clarke, S., 2005, Formative assessment in the secondary classroom. London. Hodder education.
7.	Clarke, S., 2008, Active learning through formative assessment. London. Hodder Education.
8.	Dochy, F. J. R. C., 1992, Assessment of prior knowledge as a determinant for future learning. Doctoral Dissertation. Heerlen: Open University.
9.	Dochy, Filip J. R. C., Alexander, Patricia A., 1995, Mapping prior Knowledge: A Framework for Discussion among Researchers. European Journal of Psychology of Education, vol. 10, št. 3, str. 225-242.
10.	Greenstein, L., 2010, What teachers Really need to know about Formative Assessment. ASCD, Alexandria, Virginia USA.
14.	Medmrežje 3: http://www.primorske.si/Plus/7--Val/V-brezizhodni-situaciji-uziva (14. 3. 2016).
15.	Medmrežje 4: http://www.debono.si/sest-klobukov-razmisljanja-o-metodi (14. 3. 2016).
16.	Medmrežje 5: http://amyrozelmartin.com/ wordpress/wp-content/uploads/2012/11/Screen-Shot-2012-11-20-at-15.15.511.png (16. 11. 2015).
17.	Medmrežje 6: http://languagetesting.info/ features/afl/formative2.html (14. 7. 2015).
18.	Medmrežje 7: https://eucbeniki.sio.si/nar6/index. html (29. 11. 2015.)
19.	Ogle, D., 1986, K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher, vol. 39, št. 6, str. 564-570.
20.	Polšak, A., 2013, Kako oceniti plakat. V Geografija: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Ljubljana: ZRSŠ.
21.	Rutar ilc, Z., 2012, Poučevanje za razumevanje (p)ostaja izziv za izobraževalce. Vzgoja in izobraževanje, 5, 2012-XlIII, Uvodnik.
22.	Schneider, M. in Stern, E., 2013, Kognitivni pogled na učenje: deset temeljnih ugotovitev. V Dumont, H. idr. (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav
za navdih prakse. Ljubljana: ZRSŠ. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf.
23.	Stevens, K. C., 1980, The effect of background knowledge on the reading comprehension of ninth graders. Journal of Reading Behavior, 12(2), str. 151-154.
24.	Wiliam, D., 2013, Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V Dumont, H. idr. (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: ZRSŠ. Dostopno na http://www.zrss.si/ pdf/o-naravi-ucenja.pdf.
115
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
116
Priloga: Prvine formativnega spremljanja/ocenjevanja
Prvina formativnega	Namen	Tehnike
spremljanja/cenjevanja		
Bistvo formativnega	Preveriti, kje učenec je (kaj že zna), kam želi priti (cilj) in	Učenec dela, učitelj opira.
spremljanja	kako bo tja prišel (kaj mora narediti za to).	
Ugotavljanje predznanja
Učitelj na raznolike načine ugotovi, kaj učenci že znajo.
Učitelj pridobi informacije o tem, kaj učenci znajo, kakšne predstave imajo, kako poglobljeno je njihovo znanje, kakor tudi informacije o odnosih in stališčih.
Osvetli tudi vire učenja in napačne predstave.
Učitelj zastavlja vprašanja, učenci nekaj sami naredijo, rešijo, izvedejo, učitelju pa je to povratna informacija za nadaljnje delo.
-	Vprašalnik, ki ga učenci sami rešijo.
-	Padlet (zapis in delitev)
-	opazovanje aktivnosti
-	Vstopni - izstopni listki
-	Vizualizacija znanja (vidne predstavitve)
-	Nedokončani stavki
-	Miselni vzorec
-	intervju
-	Zastavitev problema
-	Palec gor, palec dol
Načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnosti
Učenci morajo poznati in razumeti cilje.
Učencu razjasnijo v njemu razumljivem jeziku, kako bo vedel, če bo uspešno dosegel cilj in kdaj ga bo dosegel. (Ker učitelj in učenci sooblikujejo kriterije uspeha, gre za jasen in razumljiv dogovor med učenci in učiteljem.)
Cilji so sestavine učnega načrta.
Za vse učence v razredu morajo biti cilji enaki.
Učenec oblikuje lastne cilje učenja (a v zvezi z učnim načrtom).
Sooblikuje kriterije uspešnosti za doseženo znanje ali veščino.
Se seznani z dejavnostmi, ki jih je za dosego ciljev načrtoval učitelj.
Načrtuje dodatne dejavnosti, ki bodo prispevale k uresničitvi cilja.
Nekatere tehnike:
-	Učitelj naredi nekaj narobe in učenci naj prepoznajo, kaj dela narobe.
-	Na začetku ure pokaže učencem primere nalog, izdelkov vrstnikov preteklih let. (Kaj vas je prepričalo pri tem izdelku?)
-	Pokaže učencem dva ali tri primere izdelkov različne kakovosti.
Op.: Zaradi različnih tipov ur in metod dela so tehnike zelo različne. Ena in ista tudi ni primerna za vse tipe ur.
Dejavnosti - dokazila
Vse, kar dokazuje proces učenja ali njegov rezultat (učinek)
Raznolike dejavnosti ponujajo učencem priložnost, da razvijejo in pokažejo svoje znanje in razumevanje, spretnosti, kvalitete in zmogljivosti.
Čim bolj številni in raznoliki dokazi omogočajo bolj verodostojno presojo o napredku učenca in načrtovanju nadaljevanja učenja.
Zbirajo se med vsakodnevnimi dejavnostmi in sprotnim spremljanjem napredka učenca.
Učitelj razmisli, kaj morajo učenci povedati, napisati, narediti ali prikazati, da prikažejo napredek in doseganje kriterijev uspešnosti.
- Raznovrstni izdelki: eseji, povzetki
razprav, miselni vzorci, poročila, zloženke, predstavitve tematike z iKT (e-predstavitve, video-, avdiopredstavitve).
Povratna informacija
-	So opisne, pravočasne in omogočajo odziv učenca.
-	So konkretne in specifične.
-	Namen pojasnimo učencem.
-	Vsebujejo učiteljeve predloge, kako nadaljevati učenje ali izboljšati dosežek.
-	Sošolci podajo povratno informacijo sošolcem.
-	Na temelju povratne informacije sošolca (in/ali učitelja) izboljšajo svoj izdelek.
-	Opomnik, namig
-	Razlaga, pojasnilo
-	Primer, model, ilustracija
širimo obzorja
Prvina formativnega spremljanja/cenjevanja
Namen
Tehnike
Vrstniško sodelovanje in vrednotenje
Učence je treba usposobiti za dajanje konstruktivnih povratnih informacij, ki so povezane s cilji in kriteriji uspešnosti.
Vrstniške povratne informacije morajo biti usmerjene v aktivnosti in prihodnja ravnanja sošolcev.
Za vrstniško vrednotenje je treba razvijati veščine sodelovanja in vrednotenja (jasni nameni, kriteriji, primeri dobrih dosežkov - nalog).
Razprava, vprašanja Zamenjava izdelkov
Samovrednotenje
Učitelj mora učencem omogočiti čim več priložnosti za vodenje in uravnavanje lastnega učenja.
Napravijo samorefleksijo in/ali samoevalvacijo.
Razmislijo o nadaljnjih korakih učenja obravnavane teme in veščine.
izstopni listki
Primerjava vprašalnikov (prej - potem)
117
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
širimo obzorja
Igor Lipovšek
Zavod RS za šolstvo igor.lipovsek@zrss.si COBISS: 1.04
118
0 c>
73
a
1 j
a
<
Formativnost in pouk geografije
Formativeness and Geography Lessons
Povzetek
Raziskave kažejo, da imata sprotno preverjanje in povratna informacija velik vpliv na učenčevo motiviranje, učenje in znanje. Zato tudi slovenska šola, ki je zadnjega četrt stoletja, tudi z zunanjimi oblikami preverjanja, večjo pozornost namenjala končnemu oz. sumativnemu preverjanju, spet poudarja sprotno preverjanje, ki ga osnovnošolska zakonodaja ustrezno opredeljuje, srednješolska pa manj. Tudi pri pouku geografije je mogoče z ustreznimi dejavnostmi oblikovati spodbudno učno okolje, ki učencu omogoča razmislek o lastnem znanju in učenju.
Ključne besede: formativnost, geografija, preverjanje, pouk.
Abstract
Research shows that ongoing assessment and feedback greatly impact a student's motivation, learning, and knowledge. Hence Slovenian schools, which for the last quarter-century have devoted more attention to final or summative assessment, also with external forms of assessment, are once again focusing on ongoing assessment, which is properly laid down in primary school legislation, and less so in secondary school legislation. In geography lessons one can use suitable activities to shape a stimulating learning environment, which enables students to think about their own knowledge and learning.
Key words: formativeness, geography, assessment, lessons.
o 6
Uvod
Izobraževanje se je v zadnjih štirih desetletjih korenito spremenilo. Znanstveno-tehnološka revolucija je povsem spremenila pogled na vlogo, pomen in značilnosti znanja. Znanje naj bi naraščalo tako hitro, da njegovi rasti šola, kot družbena ustanova, ki »oznanstvenjuje« mlade, ne more več slediti; še prilagajala naj bi se težko. Na drugi strani znanje zastareva vse hitreje; še posebej podatkovno znanje oziroma poznavanje definicij in dejstev. Nevroznanost naj bi dokazovala, da možgani niso namenjeni skladiščenju podatkov, ampak razmišljanju in ustvarjanju (Rutar, 2016). Šola je postavljena v protisloven položaj: pričakuje se, da bo odzivna, prilagodljiva, sodobna in sočasna, narava njenega delovanja pa je tradicionalna, počasna, toga in konservativna. Razmere dobro opisuje medmrežna duhovitost, da za jutrišnje probleme poučujejo današnje otroke učitelji, ki so jih včerajšnji profesorji usposobili s predvčerajšnjim znanjem. Problem bi bil preprosto rešljiv, če bi poučevanje in učenje v vseh razsežnostih lahko razložili z znanstvenim modelom, ampak procesa sta tudi plod kulture, tradicije, izkušenj in skorajda
instinktivnega odzivanja učitelja in učenca na sprotne probleme. Zato bo šola vedno razpeta med znanost na eni in pedagoške izkušnje ter občutek na drugi strani. V pedagoški izkušnji se zrcali razumevanje družbenih ter osebnih potreb, zahtev, obveznosti in nujnosti ter sposobnost pravočasnega zaznavanja in reagiranja.
Novosti se v šoli uveljavljajo počasi. Uveljavljanje je odvisno predvsem od tega, ali jih učitelji sprejmejo kot nekaj dobrega in učinkovitega, družba pa kot nekaj koristnega in uporabnega za mlade. Vsaka novost je pri učiteljih spremljana s skepso: koliko več in drugačnega dela bo zahtevala, kakšen bo v novih okoliščinah učiteljev status in kako se umešča v učiteljski pogled, kaj naj bi učenci znali in česa naj bi se učili ter kako. Predvsem pa se učitelji ob vsaki novosti sprašujejo, ali bo delovala ali ne (Marentič Požarnik, 2013). Raziskave ne dajejo odgovorov na kratek rok. Težko jih je tudi primerjati in dati na skupni imenovalec, saj potekajo v različnih okoliščinah. Merjenja znanja, kot sta nacionalno preverjanje znanja in matura, dajejo dobro informacijo o individualnem znanju in znanju generacij, zelo pa se je treba na šoli potruditi, da iz rezultatov preverjanja pridobimo in razložimo
širimo obzorja
katerega od odgovorov na vprašanje, kako je pouk vplival na učne dosežke.
V svetu je veliko raziskav o tem, kaj je tisto, kar pri pouku in učenju deluje. Dobro oporo daje Hattiejeva analizna raziskava (Hattie, 2009), v kateri je avtor pregledal prek osemsto raziskav z vsega sveta, ki so ugotavljale, kateri so pomembni in za učenca močni oporni1 učni dejavniki. Pokazalo se je, da ima največjo oporno moč sprotna povratna informacija; tako povratna informacija učitelja in sošolcev kot samoinformiranje, ki je plod učenčevega sprotnega (samo)preverjanja. Zato je pedagoški strokovnjak, ki deluje predvsem v Avstraliji in na Novi Zelandiji, svoje delo tudi poimenoval vidno oz. dokazljivo oz. prepričljivo učenje (Hattie, 2014).
Njegove raziskave potrjujejo tudi izkušnje iz Škotske, kjer so številsko ocenjevanje ukinili in ga nadomestili z opisnim vrednotenjem znanja in dosežkov. Naslonili so ga na preverjanje, ki ga v našem okolju in nekaterih evropskih državah imenujemo sprotno preverjanje, v anglosaksonskem svetu pa ga je Michael Scriven, za razloček od končnega (sumativnega) preverjanja, pred petdesetimi leti poimenoval formativno preverjanje. V slovenščini bi bilo morda bolje uporabiti izraz »formirno«, saj gre za preverjanje, ki učenca, njegovo znanje in učenje oblikuje in gradi - torej formira; daje mu informacijo o preteklem in sporočilo za prihodnje učenje.
Omeniti je treba, da je mehansko prenašanje modelov iz enega kulturnega okolja v drugega pogosto problematično in vprašljivo. Protestantski šolski pogled temelji na večji samoodgovornosti učencev za svoje znanje. Srednjeevropski bolj poudarja odgovornost šole in učitelja za učenčevo znanje. Še težavnejše je prevajanje, čeprav je angleški izraz »assessment« pomensko in prevodno povsem skladen z našim preverjanjem. Zato je bil o tem vprašan v intervjuju tudi eden od škotskih avtorjev. Odgovoril je, da je stvar države, kako poimenuje pedagoške postopke. O tem, da na Slovenskem preverjanje preveč razumemo zgolj kot predocenjevalno dejanje ter zato uporabljamo sintagmo spremljanje in preverjanje, razmišlja tudi urednica revije Vzgoja in izobraževanje (Ilc Rutar, 2014). Vendar še leto poprej prevod knjige O naravi učenja (Dumont, in drugi, 2013)
1 V tuji literaturi se omenjata dve obliki pomoči učencu:
supporting, kar pomeni podpiranje, in scaffolding, kar pomeni opiranje. Razloček je v tem, da podpora pomeni nekaj stalnega oz. takšnega, brez česar stavba ne more stati. Opora je mišljena kot zidarski opaž, ki ga po betoniranju ali gradnji oboka odstranimo, stavba pa še trdneje in mogočneje stoji, mogoče pa jo je tudi nadgraditi.
uporablja izraz preverjanje. Uporablja pa ga v drugem členu, povsem v formativni maniri, tudi slovenski osnovnošolski ocenjevalni pravilnik (Pikalo, 2013). Edino srednješolski ocenjevalni pravilnik posredno sporoča, da bi se preverjanje lahko razumelo zgolj kot končno (Lukšič, 2010).
Zato izraz formativno spremljanje ni najbolj ustrezen, kajti spremljanje je tudi z dodanim pridevnikom »formativno« preširoka nadpomenka, ki po vsebini bolj pomeni pregledovanje, nadzorovanje in/ali evidentiranje. Spremljanje pomeni tisto, kar bi v angleščino prevedli z monitoring, accompanying, escorting. Še posebej pa je izraz spremljanje vprašljiv zaradi tega, ker v angleški literaturi in angleški šoli »formative assessment« pomeni tudi ocenjevanje - takšno ocenjevanje, ki poteka večkrat med poukom oz. šolskim letom. Da je poimenovanje »spremljanje« preširoko, se zavedajo tudi nekateri avtorji, ki mu dodajajo še samostalnik »vrednotenje«. A če z izrazoma »spremljanje in vrednotenje« toliko širijo pomensko polje, ki bi ga bilo bolje poimenovati »formativni pouk«. Tako široko ga razumejo tudi nekateri učitelji in ravnatelji: kot učiteljevo oblikovanje listovnika za vsakega učenca, v katerem bo vsakodnevno zabeležen vsak in vsakovrsten učenčev rezultat, odziv in napredek.
Takšno, široko razumevanje skriva nekaj nevarnosti. Najprej odmik od srčike -preverjanja. Možnost, da bo učitelj postal vsakodnevni administrator. Učiteljevo tesnobo, da ga bosta prek zapisov vodstvo in inšpekcija še lažje nadzorovala in sankcionirala. Ponuja se vprašanje, ali ne gre za željo po popolni individualizaciji pouka, ki je v razredu z dvajsetimi učenci neuresničljiva. Nekateri v tem vidijo tudi odmik od predmetne strokovnosti, saj je spremljati zmožen kateri koli učitelj. Drugi pravijo, da gre za odmik od ciljnega razumevanja učnih načrtov, ki stremijo k celostnemu razumevanju predmetnega znanja, in vračanje k drobnjakarskemu preverjanju slehernega elementa operativnega cilja.
Tako kot imajo formativnost zastavljeno v tujini, gre za smiselno, strokovno domišljeno kombiniranje sprotnega in diagnostičnega preverjanja, ki je pravočasno in usmerja na ugotavljanje, kako učenec razvija razumevanje ter dosega splošne - vsepredmetne in predmetne - cilje učnega načrta. V pouku geografije bi ta širina in splošnost pomenili preverjanje kartografske pismenosti, orientiranja na zemljevidu in na terenu, sposobnost vzročno-posledičnega povezovanja, utemeljevanja, dokazovanja, opisovanja in predstavljanja geografskih pojavov in procesov,
119
Mehansko prenašanje modelov iz enega kulturnega okolja v drugega je pogosto problematično in vprašljivo.
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Formativnost razumejo v tujini nekoliko drugače kot v Sloveniji.
širimo obzorja
120
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
eksperimentiranja, terenskega raziskovanja, domoljubja, planetarnega zavedanja in podobno. Težko namreč govorimo o formativnosti, če iz ure v uro, iz razreda v razred ali iz letnika v letnik ugotavljamo samo to, koliko novih pojmov in definicij se je učenec ali dijak naučil.
Omenili smo, da formativnost nekateri razumejo kot sprotno administriranje, beleženje in spremljanje ter s tem odmik od predmetne strokovnosti. A njen temeljni namen je ravno obraten. Če formativnost uveljavljamo kot sprotno preverjanje in ugotavljanje, kako učenec razume in napreduje, je edino učitelj predmeta zmožen postaviti takšne naloge in takšna vprašanja, da z učencem natančno ugotovita, katera so njegova močna in katera šibka področja. In samo učitelj predmeta mu je sposoben svetovati, kako naj se (drugače) uči, da bo (še) bolj uspešen. Če prevedemo v zdravniški jezik: z ocenjevanjem učitelj učencu zgolj izmeri temperaturo, s sprotnim preverjanjem ugotovi, zakaj je temperatura visoka oz. katera bolezen se učenca loteva, s povratno informacijo pa bo učencu sporočil, kaj naj stori, da bo bolezen ozdravil in se ji v bodoče izognil. Ima pa formativnost še dodatni namen: opreti in usposobiti učenca tudi, da si bo sam postavljal cilje, se ustrezno preverjal in se tudi vrednotil; lahko tudi v dialogu s sošolcem in sošolci. Zato se s formativnim preverjanjem učitelj po eni strani razbremenjuje edinosti in usodnosti ocenjevalnega bremena, sprejema pa odgovornost, da se odmakne od odstotkovnega merjenja znanja ter učencu znanje in učenje ubesedi. Za to na Slovenskem okoliščine niso najbolj primerne, saj je pred desetletjem šolska oblast v osnovni šoli ob odobravanju učiteljev in staršev celo zmanjšala obseg opisnega ocenjevanja in ga nadomestila z redovalnim - številskim.
Ugotavljanje predznanja je ključno, če želimo, da bo učenec postal zavestni in samozavedajoči dejavnik spoznavanja in učenja.
Zato bomo v nadaljevanju predstavili nekaj vidikov formativnosti, ki so se v pogovoru z učitelji geografije pokazali kot smiselni in uporabni za krepitev učenčeve samostojnosti; vidikov, ki poudarjajo pomen povratne informacije in omogočajo sporočati učencu, kako in do kolikšne mere je uresničil cilje, ki mu jih postavlja učni načrt in ki si jih je postavil sam. Še bolje pa je, če učitelj in učenec naredita takšen sistem preverjanja, da si o doseganju ciljev učenec sporoča sam.
Preverjanje predznanja kot temelj za formativno preverjanje
Ugotavljanje predznanja je ključno, če želimo, da bo učenec postal zavestni in samozavedajoči
dejavnik spoznavanja in učenja. Teoretiki in praktiki poučevanja pogosto citirajo misel ameriškega psihologa David Ausuba: »Če bi moral skrčiti vso pedagoško psihologijo na eno samo načelo, bi rekel: najpomembnejši posamezni dejavnik, ki vpliva na učenje, je to, kar učenec že zna ... Ugotovi to in ga poučuj v skladu s tem.« (Žargi, 2006) Misel je neposredno uporabna in delujoča pri individualiziranem pouku, pri pouku z dvema ali celo tremi desetinami učencev pa se učitelj praktično zateče k načinom, ki so uresničljivi približki omenjenega načela.
Frontalno preverjanje znanja je smiselno takoj na začetku 6. razreda. Učenci namreč precej geografskega znanja pridobijo že v nižjih razredih, še posebno pri pouku predmeta družba. Če logično razmislimo, bi bilo zato učence škoda poučevati nekaj, kar že znajo. Predvsem zaradi tega, da svojih pričakovanj ne bi naravnali prenizko, pa tudi zato, da učenci in učitelj na koncu šolskega leta ne bi imeli občutka, da so se premalo naučili. Načelno pa je preverjanje predznanja nujni didaktični postopek, ker:
•	omogoča realno načrtovanje;
•	omogoča individualiziranje;
•	učenca povratno informira o njegovem znanju, kar je izhodišče za samovrednotenje, načrtovanje in (samo)učenje;
•	omogoča ugotavljanje učenčevega napredka;2
•	učitelja posredno informira o uspešnosti pouka in njegovega dela;
•	omogoča spreminjati zavest, da je za učenčevo znanje in učenje odgovoren samo učitelj.
Če naj bi preverjanje znanja zadostilo merilom formativnosti, ni zadosti preverjati samo doseganje vsebinskih ciljev. Za (samostojno) učenje je ključno ugotoviti tudi, kako in koliko je učenec spodoben razumeti neko besedilo. Preveriti pa je treba tudi učenčeva pričakovanja, želje in interese.
Zato smo pripravili poskus3 pisnega preverjanja znanja, ki bi ga učitelj učencem razdelil ob vstopu v 6. razred. Srž preverjanja bi bilo geografsko
2	V šolah pogosto na podlagi rezultatov NPZ ali mature sklepajo o tem, ali je bil pouk in s tem učitelj, »dober« ali »slab«. Pri tem povsem nestrokovno spregledajo temeljno pravilo, da prispevek pouka k učenčevemu znanju lahko merimo le, če poznamo vstopno in izstopno znanje.
3	Vsebina poskusa nikakor ne želi dajati vtisa, da gre za univerzalno sredstvo, uporabno na vsaki šoli s katerimi koli učenci. Želi le ilustrirati, da je preverjanje predznanja smiselno, ker z njim zakoličimo nadaljnjo formativno naravnanost pouka, in da gre za večplastno preverjanje, pri katerem nas zanimajo učenčevo znanje, sposobnost učenja in njegova pričakovanja. Vsak učitelj bi si moral napraviti svoj preskus v skladu s pričakovanji, znanjem generacije in cilji, ki naj bi jih učenci v nadaljnjem pouku doseg(a)li.
širimo obzorja
znanje4 (kartografsko-orientacijsko znanje, sposobnosti za primerjanje, razvrščanje, časovno in prostorsko orientiranje, vzročno-posledično povezovanje, pomnjenje oz. (pre) poznavanje temeljnih pojmov in dejstev, poročanje, povzemanje in opisovanje itn.). Drugi vidik bi bilo delo z besedilom in razumevanje prebranega besedila, izluščenje bistvenega sporočila, metodologija analiziranja besedila (je učenec označeval, izpisoval, si delal sheme ali miselne vzorce). Tako ugotavljamo, ali se je učenec sploh sposoben samostojno učiti. Tretji vidik je njegovo pričakovanje o pouku geografije
4 Znanje uporabljamo edninsko, kot celostno sposobnost za reševanje problemov, kot preplet (pre)poznavanja, veščin, spretnosti in odnosov.
v naslednjih štirih letih, ki je povezano z vsebino pouka in z načinom učenja.
Učencem bi razdelili besedilo na dveh straneh; na prvi so vprašanja, na drugi sta vira: kratko besedilo in zemljevid. Prvih sedem vprašanj se nanaša na delo z viri. Čeprav oba vira posegata v geografsko vsebino, nista namenjena preverjanju tistega, kar učenci vedo na pamet. Vprašanja 8 do 11 so usmerjena na cilje predmeta družba, na tisto, kar naj bi se učenci (na)učili v nižjih razredih in je pomembno tudi pri pouku geografije v višjih razredih. Zadnji vprašanji sta namenjeni učenčevemu razmisleku, sporočata pa tudi, da učenec lahko pričakuje dejavno vključenost v pouk in možnost, da uresničuje svoje želje in sooča svoje poglede.
Priloga
PRIMER PISNEGA PREVERJANJA
Draga učenka, dragi učenec. Verjetno veliko pričakuješ od pouka geografije; predmeta, ki si ga spoznaval/-a že pri predmetu družba. Zato preveri, koliko znaš in kaj pričakuješ od pouka geografije. Obenem boš razmislil/-a, kako si se učil/-a do sedaj. Naslednjo uro se bomo pogovorili, kaj in kako se boš najbolje učil/-a in kako ti bomo učitelji pri tem pomagali. Zato predlagam, da se preverjanja lotiš resno, a brez strahu. Brez strahu, ker ne gre za ocenjevanje, a resno, ker si boš odgovoril/-a na vprašanje, katere so močne in šibke plati tvojega znanja in učenja.
Za odgovore na prvih sedem vprašanj moraš prebrati besedilo in si ogledati zemljevid na zadnji strani.
1. Napiši imeni dveh gora, ki ju omenja besedilo.
2.	Izračunaj in napiši, koliko je relativna višina Triglava, če jo merimo iz Ljubljane. Relativna višina Triglava, merjena iz Ljubljane, je_
3.	Kateri je razlog, da je podnebje v Ljubljani toplejše kot na Triglavu?
4. Napiši, katero mesto v državi Sloveniji je najbolj vzhodno od Ljubljane.
5. Napiši, katero mesto v državi Sloveniji je najbolj južno od Ljubljane.
6. Prepiši imena mest z zemljevida, ki niso v državi Sloveniji.
7.	Na zemljevidu oceni, koliko je zračna razdalja med Velenjem in Celjem, in obkroži pravilni odgovor.
1 km 5 km 10 km 25 km 50 km 100 km 500 km 1000 km
8.	V katerih lastnostih se razlikujeta mesto in vas?
121
širimo obzorja
9.	V katerih lastnostih se razlikujeta gora in hrib?
10.	Katere celine, poleg Evrope, še poznaš. Napiši jih.
11.	Za vsako od slovenskih pokrajin napiši eno od posebnosti. Lahko tudi eno naravno ali družbeno zanimivost. Alpska pokrajina_
Predalpska pokrajina_
Panonska pokrajina_
Kraška (dinarska) pokrajina_
Primorska pokrajina_
12.	Kaj bi rad/-a zvedel/-a pri pouku geografije in katere dejavnosti pričakuješ pri njem?
122
13. Ali te vprašanja in gornje naloge zanimajo? Obkroži in spodaj utemelji. ZELO	PRECEJ ŠE KAR NE VEM	NE SPLOH NE
Najlepša hvala. Do naše naslednje ure geografije, ko vam bom ovrednotene naloge vrnil/-a, pa razmisli o današnjem preverjanju, da se bomo lažje pogovorili.
BESEDILO
Značilnost podnebja je, da je na višji nadmorski višini hladneje kot v nižini ali dolini. Zrak se segreva od predmetov, ki jih segreje Sonce. Ker se zrak na višjih nadmorskih višinah lahko segreje samo od posameznih vrhov ali planot, se ne more segreti tako kot v nižini. Zato je celo na najtoplejši celini, Afriki, njena najvišja gora Kilimandžaro vse leto zasnežena. Tudi v Sloveniji, čeprav ima Triglav na nadmorski višini 2864 m več sončnega obsevanja kot Ljubljana na nadmorski višini 300 m, je v Ljubljani podnebje toplejše kot na Triglavu.
ZEMLJEVID
Vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/File-.Slovenia-map_sl.png (28. 2. 2016)
širimo obzorja
Povratna informacija oz. informiranje učencev
Cilj preverjanja ni zgolj spremljati in arhivirati učenčeve dosežke, ampak čim prej izluščiti sporočila, ki jih takšno preverjanje omogoča.
Najprej učitelj. Ta glede na rezultate lahko prilagodi letno pripravo, na podlagi posameznih vprašanj pa ugotovi, kako bo učence lažje motiviral, s katerimi dejavnostmi jih bo zaposlil, katero literaturo jim bo ponudil in kje pri pouku lahko pričakuje več ali manj težav. Učitelji namreč ugotavljajo, da učenci ravno pri kartografski pismenosti, samostojnem učenju in sposobnosti raziskovati in opisovati geografske pojave kažejo največjo različnost v znanju.
Zato bi bilo še posebno v 6. razredu nekorektno od učitelja pričakovati enako in istovrstno znanje vseh učencev. Strokovno gledano mora učitelj, ko ugotovi različnost znanja, ravnati v dveh smereh: načrtovati, kako z minimalnim znanjem, ki je pričakovano za nadaljnje napredovanje, opremiti vse učence, in razmisliti, katero manjkajoče znanje bo učenec lahko nadoknadil v naslednjih letih.
Enako pomembna so po vrednotenju preverjanja sporočila učencu. Naj si učitelj še tako želi, z vsakim učencem se o preverjanju ne bo mogel temeljito pogovoriti. Čas je edini dejavnik, ki ga v šoli vedno primanjkuje. Smiselno je po vrednotenju preverjanja nekaj skupnih oz. ključnih ugotovitev predstaviti vsem učencem. Vsakemu učencu pa je treba nameniti vsaj en stavek - pol za pohvalo, pol za spodbudo ali kot nevtralno ugotovitev. Ob tem učitelj pazi na srednjo pot: ne sme biti niti samo spodbujajoče vljuden niti zgolj grozeče strog. Motivacijsko so prva srečanja z učenci bolj polna, saj učenci učitelja šele spoznavajo in so pripravljeni bolj prisluhniti. Zato bodo mogoče razumeli tudi, da povratne informacije, čeprav so namenjene enemu učencu, koristijo za učenje tudi drugim.5 Če pri znanju katerega učenca ugotovi večje odstopanje, si je to smiselno zapisati, ne le zapomniti. Tak zapis učitelju koristi pri nadaljnjem pouku, saj ga usmerja, da pogosteje preverja, ali je učenec okrepil svoje šibke sposobnosti, in opozarja, da pri ustnem ocenjevanju ne vztraja le pri tistih vidikih geografskega znanja, ki se je že pri preverjanju izkazalo za neprepričljivo.
Učitelj odgovorov ne bo bral samo z vidika prav -narobe. Veliko o učenčevem razmišljanju povedo
5 Učitelji opozarjajo, da je ustno ocenjevanje in individualno
informiranje učenca za sošolce nezanimivo in ga ne dojemajo kot možnost, da bi se tudi sami naučili.
tudi napačni in približni odgovori, še posebno če morajo biti odgovorjeni v stavkih. Zato je v gornjem predlogu več vprašanj, ki pričakujejo, da bo učenec kaj napisal, ne le obkrožil ali vpisal. S tem ne preverimo samo pravilnosti učenčevega razmišljanja, ampak tudi njegovo sposobnost pisnega izražanja in oblikovanja misli.
Preverjanje ne bi bilo popolno, če ne bi informacij sporočalo tudi šolskemu strokovnemu aktivu, pedagoški konferenci, vodstvu šole, staršem ter ob spremembah učnih načrtov tudi državi oz. strokovnemu svetu, ki potrjuje učne načrte.
Zaustavili bi se samo na ravni šole. Če se pokaže, da ima učenec težave z branjem, ubesedenjem misli, sklepanjem, utemeljevanjem in podobno, to ni izziv samo za pouk geografije, ampak izziv za celotni razredni učiteljski zbor ali morda šolo kot celoto. Tovrstno znanje, ki ga v šolah poimenujejo vsepredmetno (tudi interdisciplinarno, kroskurikularno ipd.), učenec dobro in učinkovito gradi in razvija samo takrat, ko so nanj pozorni pri vseh predmetih.6 Če ga predstavimo samo kot problem pouka in učenja geografije, je veliko manjša verjetnost, da bo učenec usvojil takšne splošne ali vsepredmetne cilje. A kot smo že večkrat omenili v tem besedilu, učitelj mora biti tako pri preverjanju kot pri analiziranju in sporočanju racionalen. Sporoča naj samo tisto, kar bo naslovnika doseglo in pričakovano povzročilo spremembo ravnanja. Nesmiselno bi bilo izdelovati pedantno analizo za šolsko raven, če je nihče ne bo prebral ali priporočila iz nje poskušal udejanjati. In potratno bi bilo učitelju opraviti obsežno preverjanje, če ga ne bo mogel niti predstaviti, kaj šele interpretirati in dejavno vključiti v pouk.
Zakaj preverjati formativno
Ob koncu se poraja vprašanje, kaj učenec in učitelj pridobita s formativnim preverjanjem. Omenili smo že, da sta se v raziskavah stalna in sprotna povratna informacija pokazali za najbolj prepričljiv in dejaven učni element. Učenec se v polju stalnega komuniciranja počuti varnejšega kot v sistemu, ko le občasno zve, kaj zna in česa ne. Učenec tudi lažje spoznava, katere oblike učenja so zanj ustreznejše, in se ozavešča, da je učenje stalen proces in ne le nekajurno občasno pripravljanje na ocenjevanje. Verjetno s pogostejšim preverjanjem dajemo učencu vedeti,
6 Učitelji geografije vedo, da je vztrajanje za ustrezno pisanje lastnih imen učinkovito le tedaj, ko gre za vrednoto šole kot celote. V nasprotnem ga učenci razumejo kot nadutost posameznega učitelja.
Enako pomembna so po vrednotenju preverjanja sporočila učencu.
123
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
Učenec se v polju stalnega komuniciranja počuti varnejšega kot v sistemu, ko le občasno zve, kaj zna in česa ne. Učenec tudi lažje spoznava, katere oblike učenja so zanj ustreznejše, in se ozavešča, da je učenje stalen proces in ne le nekajurno občasno pripravljanje na ocenjevanje.
širimo obzorja
124
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
da ni vse le v oceni, ampak tudi v drugih in drugačnih informacijah o njegovem znanju.
Učno igro, kar preverjanje tudi je, učenec lažje sprejme, ker je zanj izziv ali novost. Učitelj pa ima več težav in dvomov. V svoji racionalnosti se bo najprej vprašal, ali bo imel dodatni ali drugačni vložek kakšen učinek.
Če pouk razume kot »predelovanje snovi«, bo zanj več sprotnega preverjanja, ki obenem poskuša osmišljati tako učenje kot znanje, potrata časa in zastranitev v učni paradigmi »jaz jim razložim, oni morajo znati«.
Več sprotnega preverjanja od učitelja zahteva globlji razmislek o učnem načrtu in razjasnitev, katero znanje je bistveno, katero je nujni okvir in katero je tisto, ki se učitelju zdi pomembno, a se z natančnim in smiselnim branjem učnega načrta pokaže za obrobno, manj pomembno in hitro pozabljivo.
Gre za učiteljev premislek in odločitev: bodo učenci spoznali in znali več, trajneje in bolje ali bodo učenci slišali, videli in zvedeli veliko, ne bodo pa si s tem znanjem znali in mogli pomagati.
Sprotno preverjanje učitelju pomaga bolje razumeti tako pouk kot učence in ugotavljati, kateri učni postopki imajo pri učencih močnejši in kateri šibkejši učinek. Učitelju tudi omogoča strokoven in konstruktiven pogovor s sodelavci, ko razmišljajo, kako spremeniti ali obogatiti pouk. Tudi za strokovni pogovor s starši, ki bi morebiti radi pomagali svojemu otroku, učitelju daje širok nabor informativnih in diagnostičnih možnosti. In ne nazadnje, ko si učitelj postavlja vprašanje, ali mu ga zastavijo na hospitacijskem nastopu, zakaj poučuje tako kot poučuje, je odgovor preprost, če pouk izhaja iz predznanja in pričakovanj učencev.
Viri in literatura
1.	Black, Paul in Wiliam, Dylan, 2001, Inside the Black Box. [https://weaeducation.typepad.co.uk/files/ blackbox-1.pdf] London : King's College London School of Education.
2.	Dumont, Hanna, istance, David in Benavides, Francisco, 2013, O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
3.	Hattie, John A. C., 2014, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler : Schneider Hohengehren.
4.	Hattie, John, 2009, Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London ; New York : Routledge.
5.	Holcar Brunauer, Ada, 2014, Zakaj lahko šola brez ocen vodi do boljših dosežkov : intervju z Normanom Emersonom, strokovnim direktorjem področja za ocenjevanje škotske izobraževalne institucije Education Scotland. 2014, izv. 5/6, 2014, str. 5-9.
6.	ilc Rutar, Zora, 2014, Spremljanje in preverjanje, ki podpirata kakovostno učenje. Vzgoja in izobraževanje, 5/6, str. 3-4..
7.	Lukšič, igor, 2010, Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. https://www.uradni-list.si/1/ content?id=99228 : MiZŠ.
8.	Marentič Požarnik, Barica, 2013, Kaj res deluje. Šolski razgledi. 14, Zv, 20. 9. 2013, str. 3.
9.	Pikalo, Jernej, 2013, Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. [https://www.uradni-list.si/1/ content?id=113609] Ljubljana : MiZŠ.
10.	Rutar, Dušan, 2016, Narava in moč razuma. Šolski razgledi, 3, Zv., februar2016, str. 7.
11.	Žargi, Katarina, 2006, Kakovostno preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku geografije. Filozofska fakulteta. http://geo.ff.uni-lj.si/pisnadela/pdfs/ dipl_200610_katarina_zargi.pdf (28. 2. 2016).
širimo obzorja
Koprsko pristanišče ali okno v svet na formativni način
Port of Koper or a Window to the World in a Formative Way
Dr. Anton Polšak
Zavod RS za šolstvo anton.polsak@zrss.si COBISS: 1.04
Povzetek
Prispevek predstavlja možni primer obravnave pristanišča Koper ob upoštevanju nekaterih korakov formativnega spremljanja oziroma ocenjevanja. Ker težnja po samoregulativnem učenju in učenčevi refleksiji močna, je bolj primeren izraz formativno spremljanje, saj je formativnega ocenjevanja relativno malo. Učenci obravnavajo bistvene značilnosti pristanišča Koper s pomočjo spletnih virov, glavno vodilo pa je delovni list z nalogami, ki jim sledijo, lahko pa poiščejo dodatne vire in ugotavljajo še druge vidike obravnavane problematike.
Ključne besede: Koper, pristanišče Koper, formativno spremljanje, učni načrt, geografija.
Abstract
The paper presents a potential way of discussing the Port of Koper by taking into account specific steps of formative assessment or evaluation. In light of the strong tendency towards self-regulated learning and students' self-reflection, a more appropriate term would be formative assessment, as there is relatively little formative evaluation being carried out. Students discuss the basic characteristic of the Port of Koper using online sources; they are guided by a worksheet containing tasks for them to fulfil, or they can find additional sources and discover new aspects of the issue in question.
Key words: Koper, Port of Koper, formative assessment, curriculum, geography.
125
0 ci
73
a
1 j
a
<
o 6
Uvod
Z nekim nenavadnim navdušenjem skušamo tudi v slovenske šole vpeljati formativno spremljanje. To je verjetno posledica že dalj časa trajajočih poskusov, ki so v posamičnih primerih prinesli odlične rezultate, in pa posledica prepričanja, da je pa to vendarle tisto, kar deluje, kakor trdijo ključni avtorji formativnega preverjanja (Black in Wiliam, 2001; Dumont in sod., 2013; Hattie, 2009). Z zavedanjem, da je naš primer teoretične narave in ni bil preizkušen pri pouku in da je v praksi s formativnim preverjanjem - še zlasti pa s formativnim spremljanjem - na splošno veliko težav, predstavljamo primer učne priprave, ki vključuje nekaj ključnih prvin formativnega spremljanja in/ali preverjanja. V predhodnem članku je avtor predstavil nekaj ključnih prvin
formativnega spremljanja,1 zato v tem ne bo govora o njih, ampak bomo samo opisali predstavljeno zamisel.
Predstavitev zamisli
Predpostavimo, da pri pouku geografije v tretjem ali četrtem letniku gimnazije obravnavamo pomen pristanišča Koper v slovenskem in mednarodnem merilu. Pristanišče oz. Luka Koper ima zaradi več vzrokov nadpovprečen pomen tako za Slovenijo kot sosednje države, zato mu lahko pri pouku posvetimo nekoliko več časa. Čeprav smo pravkar zapisali vsebino, so izhodišča poučevanja cilji iz učnega načrta. Zapisali smo jih v nadaljevanju v prilogi.
1 O formativnem ocenjevanju in spremljanju glej tematsko številko revije Vzgoja in izobraževanje (št. 5-6 in priloga 1, 2014).
Luka Koper ima zaradi več vzrokov nadpovprečen pomen tako za Slovenijo kot sosednje države, zato mu lahko pri pouku posvetimo nekoliko več časa.
širimo obzorja
126
0 c>
a
1 j
a
<
Najprej predstavljamo izhodiščna vprašanja, ki se povezujejo z vsebino oziroma učnimi cilji. Tega v »običajnih« učnih pripravah navadno ni. Sledijo učni cilji, ki so (kakopak) povzeti iz učnega načrta za geografijo v gimnazijah, in pa delovni listi za učence (dijake), ki jih vodijo od samopreverjanja predznanja, načrtovanja ciljev, predelovanja snovi oziroma reševanja izbranih nalog do (samo)refleksije. In vse to ob predpostavki, da dijaki uporabljajo Maharo, ki je eno izmed možnih spletnih orodij za listovnik.
Delo smo si zamislili tako, da dijaki rešujejo delovne liste v elektronski obliki in jih rešene oddajo v listovnik, v katerega tudi zapisujejo refleksijo o opravljenem.
Dijaki najprej rešijo kratek test, ki se nanaša na koprsko pristanišče, in test, ki opredeljuje razumevanje argumentiranja. Nato oblikujejo lastne cilje učenja (ki morajo povzemati cilje učnega načrta) in sooblikujejo kriterije uspešnosti za izdelke in za stopnjo razumevanja obravnavanega problema. Sledi obsežnejše vodeno ali polsamostojno učenje, ko dijaki analizirajo vire in iščejo informacije, delajo zaključke, navajajo argumente, povzemajo. Samostojno opravijo tri dejavnosti. V sklepni fazi napišejo in ovrednotijo sestavek ali naredijo plakat ter ovrednotijo tri tipične izdelke. Za konec zapišejo refleksijo in jo oddajo v Maharo. Ker smo v refleksijo vključili tudi digitalne
kompetence, dijaki še razmislijo, katere digitalne kompetence so pri teh dejavnostih razvijali, in ocenijo svoj napredek.
Vloga učitelja je organizatorska, svetovalna, podporna, lahko tudi preverjevalna. Načrtuje delo, spremlja potek dela, sprotno podaja povratne informacije o vmesnih etapah dela in na tej podlagi usmerja pouk. Pouk je delom zasnovan tudi tako, da lahko dijaki delajo v parih, kar je prvina sodelovalnega učenja, da si lahko podajo vrstniško povratno informacijo, kar je bistvena razlika od učiteljeve povratne informacije.
Sklep
Formativno preverjanje, kaj šele formativno spremljanje, ni ne lahka ne preprosta naloga. Formativni princip zahteva veliko priprav učitelja, res pa je, da je med samim učenjem večja teža na učencu, saj je on tisti, ki prevzame del odgovornosti za svoj napredek in končni dosežek ali doseženo raven znanja. Takšen je tudi predstavljeni primer, ki je dokaj obsežen, ponuja pa zamisli, ki bi jih bilo mogoče uporabiti v praksi. Če je ob tem spodbudil učitelje k formativnemu preverjanju, zlasti pa pokazal dijakom, da je učenje širok proces, in jih ne odvrnil, je namen več kot dosežen.
o 6
Priloga 1: Učna priprava
Luka Koper - okno v svet (ključna vprašanja)
Pomorski promet kot vrsta prometa
Vključevanje pomorskega prometa v Sloveniji oz. Luke Koper v prometne tokove
Kaj je posebnost Luke Koper v smislu vrst tovora?
Kakšen pomen ima Luka Koper za Slovenijo in sosednje države?
Ali se da pomen pristanišča vrednotiti samo glede na pretovor blaga?
Katere so razvojne možnosti pristanišča?
Slika 1: Luka Koper (Foto: A. Polšak)
Luka Koper je del prometnega omrežja Slovenije, ki izstopa s svojim pomenom. V teh dejavnostih bodo učenci vrednotili Luko z več vidikov: ekonomskega, prometnega, okoljskega in političnega. Preučili bodo različne vire, diskutirali in predlagali možne rešitve.
Trajanje (predvideno število ur): 3
Referenčni okvir za izvedbo učnega problema je tema obsredozemske pokrajine in Jadransko morje iz učnega načrta za geografijo za gimnazije (Učni načrt, 2000) iz predvidoma 4. letnika za tiste dijake, ki se pripravljajo na maturo, kar pa spričo dejstva, da posegamo na medpredmetno ali celo kroskurikularno področje, niti ni nujno.
širimo obzorja
Učna priprava
Splošne informacije
šola:
Učitelj:
Predmet/razred:
Učna tema: Promet Slovenije
Učni cilji (vsebinski, procesni, odnosni):
Vsebinski cilji (UN, 3.4.9 Promet)
Dijaki:
-	vrednotijo prometno lego Slovenije v Evropi,
-	s pomočjo prometnega zemljevida Evrope spoznavajo prometno omrežje Slovenije (ceste, železnice, letališča, pristanišča) in vrednotijo njegov pomen za posamezna območja v Sloveniji,
-	ocenijo pomen prometa za razvoj gospodarstva,
-	ocenijo ogroženost okolja zaradi cestnega prometa,
-	na primeru izbrane pokrajine v Sloveniji predstavijo problem križanja različnih aktualnih interesov (npr. promet : kmetijstvo),
-	raziskujejo razvojne možnosti obalnega območja in koprskega pristanišča.
Dijaki razvijajo naslednje zmožnosti:
-	se vzgajajo v razumevanju pomena vrednot pri odločanju o posegih v prostor,
-	razvijajo zavest o reševanju lokalnih in regionalnih problemov,
-	se vživljajo v položaj drugih ljudi,
-	probleme preučijo sami ali v skupini, pri čemer upoštevajo načela individualiziranega ali timskega dela, motivacije, kreativnosti, radovednosti, odgovornosti,
-	raziskujejo razvojne možnosti obalnega območja in koprskega pristanišča,
-	razvijajo/širijo znanje o prostorski in časovni dimenziji razvoja pokrajinotvornih dejavnikov in procesov ter zvez med njimi,
-	vedenje o prostoru v smislu poznavanja, razumevanja in vrednotenja pojavov in procesov z zmožnostjo njihove prostorske in kronološke umestitve,
-	zavedanje o raznolikosti naravnih, socialno-ekonomskih in kulturnih sistemov,
-	prenos in uporabo splošnega znanja na konkreten primer,
-	geografske veščine in zmožnosti raziskovanja pokrajine in sposobnost povezovanja geografske teorije s prakso preko kritičnega geografskega mišljenja in uporabe splošnih in specialnih raziskovalnih metod,
-	zmožnost iskanja, zbiranja in obdelave elektronskih informacij, podatkov in pojmov in njihove uporabe na čim bolj sistematičen način (digitalne kompetence 1.1 Brskanje, iskanje in filtriranje informacij, 1.2 Ocenjevanje informacij in digitalne kompetence s področja komuniciranja 2.1, 2.2 in 2.4),
-	kritičen odnos do razpoložljivih informacij - digitalna kompetenca 1.2 Ocenjevanje informacij.
		
CILJI	DEJAVNOSTI UČENCEV	PRIČAKOVANI REZULTATI
(vsebinski in procesni cilji ter nadpredmetne	Predstavitev strategij oz. metod in oblik	
veščine)	dela	
V tem koraku dijaki: -	napravijo samorefleksijo o poznavanju vloge Luke Koper (odda v Maharo - digitalna kompetenca 2.4 Sodelovanje s pomočjo digitalnih kanalov) in -	samorefleksijo o teoretičnih osnovah argumentiranja.	A) PREDZNANJE Dijaki rešijo kratek test, ki se nanaša na koprsko pristanišče, in test, ki opredeljuje razumevanje argumentiranja.	Dijakov zelo dober vpogled v to, kako že pozna problematiko prometa, pri čem ima še težave, pri čem potrebuje pomoč učitelja, kaj lahko naredi sam.
127
širimo obzorja
CILJI
(vsebinski in procesni cilji ter nadpredmetne veščine)
DEJAVNOSTI UCENCEV
Predstavitev strategij oz. metod in oblik dela
PRIČAKOVANI REZULTATI
128
V tem koraku dijaki:
-	oblikujejo lastne cilje učenja,
-	sooblikujejo kriterije uspešnosti za izdelke in za stopnjo razumevanja obravnavanega problema,
-	se seznanijo z dejavnostmi, ki jih je za dosego ciljev načrtoval učitelj,
-	načrtujejo dodatne dejavnosti, ki bodo prispevali k uresničitvi cilja.
B) CILJI IN KRITERIJI USPEHA
-	Pričakovani dosežki se nanašajo na vsebinska in procesna znanja:
-	dijak sam ali v skupini preuči problem, pri čemer upošteva načela individualiziranega ali timskega dela, motivacije, kreativnosti, radovednosti, odgovornosti,
-	izbere in uporablja drugotne vire, kot npr. fotografije, zračne in satelitske posnetke, podatke z medmrežja ipd.,
-	izbere in uporabi pravilno tehniko dela in pripomočke,
-	pozna nekaj pogledov na vlogo Luke Koper v lokalnem in nacionalnem okviru,
-	analizira različne vire in jih zna primerjati ter ugotoviti bistvena sporočila,
-	zna presoditi različne okoliščine, v katerih so nastajali ti viri,
-	postavlja geografska vprašanja ali najde njihove geografske vidike,
-	kritično vrednoti vire,
-	posplošuje, interpretira in izbira ustrezne argumente za podporo ugotovitev,
-	napove možnosti uporabe spoznanj.
ustrezno postavljeni cilji glede na interese, zmožnosti in predznanje dijakov.
v tem koraku dijaki:
-	preberejo osnovno besedilo in dodatne zavihke v e-učbeniku, gradivo na prilogah,
-	pregledajo in rešijo predvidene naloge oz. delovne liste,
-	zapišejo ugotovitve in jih pošljejo v vpogled učitelju,
-	razvijajo kompetenci 2.1 Sodelovanje s pomočjo tehnologije in 2.2 Izmenjava informacij in vsebin.
C) DEJAVNOSTI IN ZBIRANJE DOKAZOV O UČENJU
Dijaki samostojno predelujejo vire in iščejo informacije, delajo zaključke, navajajo argumente, povzemajo. Samostojno opravijo tri dejavnosti.
Napišejo in ovrednotijo sestavek ali naredijo plakat.
Dokazila za doseganje ciljev:
-	govorni (monološki ali dialoški) ali pisni nastop,
-	geografski esej (sestavek),
-	plakat (z razširjeno vsebino).
v tem koraku dijaki:
-	Povratno informirajo sošolca.
-	Na temelju povratne informacije sošolca (in/ali učitelja) izboljšajo svoj izdelek.
-	izdelke pošljejo v pogled učitelju.
Č) POVRATNA INFORMACIJA (sošolca ali učitelja)
Ovrednotijo tri tipične izdelke.
ugotovijo elemente, po katerih se izdelki razlikujejo oziroma vplivajo na njihovo kakovost.
V tem koraku dijaki:	D) SAMOREFLEKSIJA/SAMOEVALVACIJA
- Napravijo samorefleksijo in/ali samoevalvacijo	M1: Dijaki rešijo naloge za samostojno
na podlagi tipičnih izdelkov.	preverjanje v e-učbeniku.
- Razmislijo o nadaljnjih korakih učenja	Ugotovijo, kolikokrat so predvideli napačni
obravnavane teme in veščine, ki je bila v	odgovor.
središču pozornosti.	M2: Dijaki samostojno zapišejo refleksijo in
	jo oddajo v Maharo.
	Dijak razmisli, katere digitalne kompetence
	je pri teh aktivnostih razvijal, in oceni
	svoj napredek. Napravi načrt, kako bo
	manjkajoče kompetence še naprej razvijal v
	prihodnjih dejavnostih.
širimo obzorja
Priloga 2: Učni list za dijake (integriran tudi v e-učno okolje, npr. v Maharo, O365)
Dejavnost 1: Ugotavljanje predznanja
Odgovorite na naslednja vprašanja v treh sklopih, ki jih boste preverili ob koncu obravnave celotne vsebine.
Trditev:	DA	NE
Letni pretovor Luke Koper je leta 2015 presegel 20 milijonov ton.
V	Luki več blaga natovorijo kot raztovorijo.
Preko Luke gre največ tovora med tujimi državami na Madžarsko.
V	Luki pretovorijo med vrstami tovora največ razsutega tovora.
Obstoječi železniški tir trenutno še omogoča ustrezno logistično podporo Luki. Najdaljša obala za priveze ladij je na kontejnerskem terminalu.
Preberite naslednja vprašanja in jim pripišite oznake Ne, Deloma in V celoti.
Ali znam:	Ne	Deloma	V celoti
-	pri pisanju sestavka upoštevati različne vire z različnih vidikov?
-	izpostaviti ključne zamisli?
-	podpreti trditev z ustreznimi argumenti?
-	izpostaviti, kaj je posebnost Luke Koper v smislu vrst tovora?
-	raziskati, kakšen pomen ima Luka Koper za Slovenijo in sosednje države?
-	ovrednotiti trditev, da je (ni) pomen pristanišča odvisen samo od količine pretovora?
-	opisati, kakšne so razvojne možnosti pristanišča?
Ali znam argumentirati tako, da:	Ne	Deloma	V celoti
-	pri argumentiranju upoštevam različne vire iz različnih vidikov?
-	izpostavim ključne ideje?
-	podprem trditev z ustreznimi argumenti?
-	navajam ustrezne argumente?
-	vem, da je pomembnejša tehtnost argumentov kot pa njihova številčnost.
Ovrednotite dobljene zapise in premislite, kaj bi morali narediti za dosego želenega stanja. Zapišite svoj premislek in ga oddajte v Maharo v zavihek Moje učenje.
Dejavnost 2: Postavljanje ciljev in strategij
Cilje dela vam je predstavil učitelj. Tu so zapisani v krajši obliki tisti, ki so ključni za samostojno delo. Razmislite, katere cilje bi preoblikovali ali spremenili in katere bi dodali, ker menite, da so v zvezi z vašim delom, ali pa menite, da lahko vanje vključite svoj osebni interes. Tako preoblikovane cilje zapišite v preglednico (v Mahari).
Postavljanje ciljev
Kaj moram doseči?	Kaj želim doseči?
Raziskati razvojne možnosti Luke Koper
Poiskati, izbrati in oceniti ustrezne vire na spletu ali uporabiti predlagane Dokazati svoje znanje z izdelkom Opraviti samoevalvacijo
129
0 c>
73 a
1 j
a
<
o 6
130
širimo obzorja
Razmislite in zapišite, kaj bi morali narediti, da bi dosegli postavljene cilje. Ker veste, da lahko večino ciljev dosežete s pomočjo gradiva, ki ga je predhodno pripravil učitelj, lahko sledite njegovim nalogam ali pa se lotite dela samostojno in pri tem zbirajte dokazila o svojem delu.
Strategije
Kako bom dosegel postavljene cilje?
Opravite pregled priloženih nalog, ki ga opravite tako, da se posvetite zlasti področjem, ki vas najbolj zanimajo, ali ste si pri njih pripisali slabše ocene. Uporabite lahko tudi vire, ki ste jih našli dodatno sami.
Dejavnost 3: Delo z viri
Dejavnost 3.1: Pretovor v Luki Koper
Navodila: Preučite gradivo v prilogah v učbeniku in na spletu.
Slika 2: Luka koper iz zraka (Vir: https://www.youtube.com/watch?v=uGEwVT6Lis8)
Naloge:
Oglejte si kratek spot o Luki Koper na spletnem naslovu https://www.youtube.com/watch?v=8BGZ4s5BVaE. Katere tri ključne terminale pristanišča opazite?
S pomočjo spletnih strani http://www.luka-kp.si/slo/statistika-pretovora-185 in http://www.luka-kp.si/slo/311 ugotovite, kako se spreminja količina pretovora v letih 2005-2014. Navedite možne razloge za spremembe.
S pomočjo priloženih virov ugotovite, ali je Luka Koper uvozna ali izvozna? Posledica česa so razlike med nakladanjem in razkladanjem pri posameznih vrstah tovora?
Na spletu (Luka Koper, http://www.luka-kp.si/slo/terminali-191) poiščite podatke o kapaciteti pretovora posameznih terminalov. Ocenite rezerve, ki jih ima luka glede na zadnje podatke o pretovoru. Vse ugotovitve zapišite na list (M2: ali Wordov dokument, ki ga nato daste v skupno rabo).
širimo obzorja
Priloga 1: Pretovor v Luki Koper po vrstah blaga
131
a m
0
c>
73
a
1 j
a
<
š
O
— 3
\ I^J
o 6
Priloga 2: Blagovni tokovi v Luki Koper leta 2011
	Naloženo	Razloženo	Skupaj	Struktura	Razmerje naloženo / razloženo {%]	
	izvoz	Uvoz		%	Naloženo	Razloženo
Slovenija	850,84D	4,465,710	5,316,550	33.1	16.0	84.0
Avstrija	1,771,545	3,832,759	5,604,304	34.9	31.6	68.4
Madžarska	578,237	1,093,485	1,671,722	10.4	34.6	65.4
11 a 1 ija	48,513	896,707	945,220	5.9	5.1	94.9
Slovaška	248,889	733,149	982,039	6.1	25.3	74.7
Češka	214,013	174,533	388,546	2.4	55.1	44.9
Nemčija	203,706	66,259	269,964	1.7	75.5	24.5
Ostali	245,267	627,550	872,827	5.4	28.1	71.9
Skupaj	4,161,010	11,890,162	16,051,172	100.0	25.9	74.1
Pretovor v tranzitu	806,D58	194,083	1,000,142	5.9		
SKUPAJ	4,967,068	12,084,246	17,051,314			
(Vir: Jože P. Damijan, 2012, Ocena bodočih blagovnih tokov pristanišča Koper in narodnogospodarskih učinkov različnih variant transportnih povezav pristanišča z zalednimi državami. Ljubljana Institute of Finance and Economics)
Vrsta blaga - SKUPAJ	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	18012
	Razloženo blago	12184
	Naloženo blago	5828
Kmetijski, gozdarski in ribiški proizvodi	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	781
	Razloženo blago	9
	Naloženo blago	772
Premog, plin, nafta in derivati	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	5948
	Razloženo blago	5027
	Naloženo blago	922
Rude in kamnine	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	2324
	Razloženo blago	2324
	Naloženo blago	0
Živila, pijače in tobačni izdelki	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	738
	Razloženo blago	666
	Naloženo blago	73
Proizvodi predelovalnih dejavnosti	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	640
	Razloženo blago	571
	Naloženo blago	69
Nekovinski mineralni izdelki	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	1
	Razloženo blago	0
	Naloženo blago	1
Kovine in kovinski izdelki	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	787
	Razloženo blago	387
	Naloženo blago	400
Prevozna sredstva in stroji	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	749
	Razloženo blago	299
	Naloženo blago	450
Sekundarne surovine in odpadki	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	:15
	Razloženo blago	0
	Naloženo blago	15
Drugo blago	Razloženo in naloženo blago - SKUPAJ	6029
	Razloženo blago	2902
	Naloženo blago	
(Vir: SI-Stat, http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/Saveshow.asp)
širimo obzorja
132
Priloga 3: Avtomobilski terminal
Luka Koper je druga največja avtomobilska luka v Sredozemlju, večja je le v Barceloni. Po količini pretovorjenih avtomobilov je med morskimi terminali EU na enajstem mestu. Zanimivo je, da je razmerje med naloženimi in razloženimi avtomobili v Luki Koper 59 : 41. Rekordno leto Luke na področju pretovarjanja avtomobilov je bilo leto 2008, ko so odpravili več kot 560 tisoč vozil v obe smeri - z morja in na morje. Med znamkami, ki gredo skozi Luko Koper, so Citroën, Ford, GM, Honda, Hyundai, Kia, Mercedes-Benz, Mitsubishi, Renault, Subaru, Suzuki, Toyota, Volkswagen (štiri znamke), občasno pa pretovarjajo rabljena vozila, avtobuse (tudi letališke), specialna vozila in podobno.
Slika 3: Avtomobili v luki Koper (Foto: A. Polšak)
(Vir: http://www.siol.net/avtomoto/zanimivosti/reportaze/2015/08/rep_luka_koper_avtomobilski_pomol.aspx?format=json&mob= 1&os=android&ver=2.4&hide_hf=1)
Sliki 4 in 5: Pogleda na kontejnerski terminal Luke Koper (Vir: A. Polšak (zgornja slika) in https://www.youtube.com/ watch?v=8BGZ4s5BVaE (spodnja slika))
širimo obzorja
Dejavnost 3.2: Tretji pomol - da ali ne? Kritična uporaba virov
Navodila: Preberite merila kritične uporabe virov in analizirajte priložene vire. Nato naredite zapis, v katerem upoštevajte zapisana vodilna vprašanja.
Priloga 1: Kritična uporaba virov
Pri uporabi virov s spleta je treba kritično premisliti o njihovi vsebini in namenu. Pri tem vam lahko pomagajo spodnji napotki.
Slika 6: Koper z obalne ceste (Foto: A. Polšak)
Uporaba verodostojnih in zanesljivih informacij
Ta veščina vključuje premislek o spodaj navedenih vprašanjih.
•	Kdo in kakšen je vir informacije? Gre za tiskan vir, televizijo ali internet? Ali so navedeni avtor, datum in viri. Za televizijo je pomembna še vrsta oddaje (novice, film ali dokumentarna oddaja).
•	Kdo je odgovoren za informacijo? Je oseba ali organizacija usposobljena za dajanje ustreznih informacij? Kako to vemo? Je možno z avtorjem stopiti v stik po telefonu ali e-pošti?
•	Je informacija dovolj aktualna za naš namen? Poiskati je treba novejše informacije, tudi če gre za zgodovinske teme.
•	Je informacija točna? Če je mogoče, primerjamo več virov in s tem potrdimo točnost.
•	Je informacija poštena oz. pravilna? Je pogled na temo uravnotežen? Kakšen je namen informacije? Če nas skuša informacija o čem prepričati, ni nujno, da je nepristranska.
•	Je informacija dovolj tehtna, gre dovolj v globino? Pogledamo, kakšne podrobnosti zajema informacija. Zanima nas tudi, ali so napisane povezave z drugimi viri oz. internetnimi stranmi.
Identifikacija okvira oz. zveze informacije
Za razumevanje okoliščin v zvezi z neko informacijo je pomembno:
•	Kaj je predmet razprave, članka? Pozorni moramo biti na jasnost mnenja, ki je izraženo.
•	Kakšen je avtorjev pogled na problem? Gre za razlikovanje tega, v kar nekdo verjame, in dejstva, ki je dokazljivo.
•	Kaj je v ozadju avtorja neke informacije? Gre za starost, osebnost, kulturo, nacionalnost, povezanost z informacijo, zgodovinsko dobo ipd.
133
širimo obzorja
134
•	Kako je to ozadje vplivalo na avtorjevo prepričanje? Razmislimo, ali bi bilo izraženo mnenje drugačno, če bi avtor izhajal iz drugačnega okolja, države, zgodovinskega obdobja .
Razlikovanje dejstev od mnenj
Zamenjevanje dejstev in mnenj oz. stališč je pogosto, zato bodite pozorni na naslednje:
•	Dejstva iščemo tako, da se sprašujemo, ali so pravilna ali napačna. Dejstva navadno odgovarjajo na vprašanja kdo, kaj, kdaj, kje in koliko .
•	Vprašajmo se, kako bi lahko preverili, ali je dejstvo resnično. To lahko naredimo sami s preizkusom ali pa iščemo dodatne podatke ipd.
•	Iščemo mnenja, v katerih iščemo stališča ali vrednostne sodbe avtorja. Ta vključujejo osebna mnenja (jaz mislim), razne pridevnike (lepo, grdo ...) ali nakazujejo možnosti (lahko bi ...). Mnenja ne moremo preveriti kot napačno ali pravilno.
•	Premislimo, ali so mnenja podprta z dejstvi ali argumenti. Dobro argumentirana mnenja nam lahko pomagajo do lastnih mnenj, a so to še vedno mnenja in ne dejstva.
Z upoštevanjem zgornjih navodil napišite krajšo oceno naslednjih treh virov, ki se tičejo razvoja Luke Koper.
Članek 1: V LDS-u so prepričani, da je izgradnja tretjega pomola v Luki Koper izrednega pomena za gospodarski razvoj celotne Slovenije
Stranka meni, da je potrebno prisluhniti nekaterim pomislekom lokalnega prebivalstva, ki so povezani z možnimi negativnimi vplivi gradnje in obstojem pomola.
Vendar pa pomisleki nimajo legitimne pravice zavirati razvoja koprskega pristanišča, ki je pomembno za celotno Slovenijo.
Po besedah poslanca LDS-a Marka Pavlihe namreč vsak ustvarjeni tolar v koprski Luki ustvari 13 dodatnih tolarjev, Luka pa je tudi del petega evropskega prometnega koridorja.
Več kot trideset let načrtov
O gradnji tretjega pomola se sicer govori že od začetka sedemdesetih let, ko so bili pripravljeni prvi načrti širitve Luke. Gradnja pomola, ki naj bi bil dokončan do leta 2008, naj bi po zdajšnjih načrtih stala okoli 100 milijonov evrov. Takrat bodo lahko v Luki Koper pretovorili kar 400.000 standardnih zabojnikov. V letu 2003 je pretovor v Luki znašal 11 milijonov ton, lansko leto (2004, op. a.) pa 12,6 milijona ton.
(Vir: TVSlovenija, II, januar 2005. Medmrežje: http://www.rtvslo.si/modload.php?&c_mod=rnews&op=sections&func=read&c_menu=I&c_ id=63305 (cit. 4. 2. 2009))
Članek 2: Karel Erjavec: Ni možnosti, da bi v Luki Koper postavili plinske terminale
Minister za okolje in prostor Karel Erjavec je ob obisku Luke Koper poudaril, da bo za zagotovitev razvojnih možnosti luke treba pospešiti sprejetje državnega prostorskega načrta. Obenem je pojasnil, da gre pri umestitvi plinskih terminalov za okoljsko zelo občutljiv projekt in da ni možnosti, da bi se terminali umestili na območje Luke Koper.
V Luki Koper se je minister seznanil z načrti družbe. Izpostavil je, da bo treba pospešiti vse aktivnosti v zvezi s sprejemom državnega prostorskega načrta, saj ta dokument zagotavlja nadaljnji razvoj Luke Koper. »Luka Koper je strateškega pomena za Slovenijo, ne nazadnje je to naše okno v svet,« je prepričan Erjavec. Pri tem je opozoril, da je treba upoštevati tudi vse okoljske standarde.
Minister meni, da ni možnosti, da bi se plinski terminali umestili na območje Luke Koper, zlasti ker gre za okoljsko zelo občutljiv projekt. »Glede na to, da lokalna skupnost in okolje ne sprejemata tega projekta, mislim, da ni možnosti, da bi dejansko prišlo do umestitve plinskega terminala na tem območju in tudi po pogovorih s predstavniki Luke Koper sem dobil občutek, da jim to ni prioriteta,« je po obisku pojasnil Erjavec.
(Vir: Dnevnik, 3. 2. 2009. Medmrežje: http://www.dnevnik.si/novice/slovenija/I04224I9I4 (cit. 4. 2. 2009))
širimo obzorja
Članek 3: Odnos prebivalcev mestne občine Koper do Luke Koper
Srčika problema, ki smo ga želeli osvetliti, je odnos do načrtovane širitve Luke Koper. Podpira jo 63 % občanov, od tega 33 % brezpogojno. Proti širitvi je dobra petina vprašanih. Med 831 anketiranimi gradnji tretjega pomola nasprotuje 106 vprašanih, med njimi 37 Ankarančanov. Kakršna koli podpora je visoka na vseh obravnavanih območjih (Koper novi in stari del ter zaledje), razen v Ankaranu, kjer širitev podpira tretjina vprašanih.
Odnos Ankarančanov do širitve Luke Koper je v primerjavi z ostalimi območji izrazito drugačen. Kljub temu med vprašanimi Ankarančani nasprotovanje širitvi ne prevladuje izrazito, saj je to skoraj izenačeno s popolno in pogojno podporo širitvi. Razumljivo je, da Ankarančani na širitev gledajo drugače kot ostali občani, saj jih najbolj neposredno zadeva. Vendar negativni odnos do koprskega pristanišča in njegove širitve ni tako prevladujoč, da bi ga lahko, na podlagi opravljenih anket, posplošili na celotno območje krajevne skupnosti.
Tisti, ki so proti gradnji tretjega pomola, so najpogosteje kot razlog nasprotovanja navedli vplive pristanišča na okolje, ki jih do sedaj niso reševali v zadostni meri. Menijo tudi, da zaradi vse večje okoljske ozaveščenosti ljudje bolj zaznavajo negativne vplive na okolje.
(Vir: Pirc, M in sod., 2005, Odnos prebivalcev mestne občine Koper do Luke Koper. Dela 26. Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Ljubljana, str. 240-241)
Vir 3: Odnos domačinov do širitve Luke Koper
(Vir: Pirc, M., Strmšnik, K., Dobnik. J., 2005, Odnos prebivalcev mestne občine Koper do Luke Koper. Dela 26. Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Ljubljana, str. 238)
135
Naloge:
Na medmrežju poiščite dodatno gradivo o gradnji tretjega pomola, npr. http://www.mladina.si/tednik/200452/ clanek/slo--obala-ursa_matos/, http://podgorica.embassy.si/fileadmin/user_upload/dkp_07_vpg/docs/2011_-_ DPN_-_investicije_slo.pdf, in si oglejte videoposnetek na spletnem naslovu http://www.zivetispristaniscem.si/index. php?page=static&item=17. Na podlagi dodatnega gradiva napišite krajši strokovni prispevek, ki naj vsebuje čim več argumentov za gradnjo in proti njej.
Pri tem razmislite:
•	V čem se razlikujejo časopisni/internetni članki od znanstvenih? Kaj je v ozadju člankov in kateri dejavniki so vplivali nanje?
•	Kje v virih so citirani primarni in kje sekundarni viri?
•	Kateri problem je bil v ospredju l. 2005 in kateri l. 2008?
•	Kako gledajo na problem širitve domačini, kako pa o tem pišejo različni viri oz. vpleteni?
•	Obiščite na medmrežju stran http://www.geocities.com/sznslovenije/natura2000.htm. Kako bi ocenil ta prispevek:
širimo obzorja
136
•	z vidika objektivnosti (podčrtajte ali izpišite iz vsakega članka objektivna dejstva);
•	z vidika posredovanja kakovostnih in jasnih informacij;
•	kaj je glavna ideja?
•	Kaj oziroma katera problematika je skupna vsem člankom?
•	V katerih vrstah pretovora in spremljajočih dejavnostih vidi Luka Koper svoj razvoj? Katere argumente ima za to? Kje bi lahko bile ovire za dosego načrtovanega? Argumentirajte.
•	Ali se strinjate s trditvijo, da je širitev pristanišča nujna? Utemeljite in podprite svoje argumente.
Dejavnost 3.3: Razvoj Luke Koper in drugi železniški tir
Slika 7: Razvrstilni tiri železnice pred Koprom (Foto: A. Polšak) Navodilo:
V tej dejavnosti boste preučili dva vira in s sošolcem razmišljali o gradnji drugega tira.
Sledite naslednjim korakom.
•	Preberite priložene vire.
•	Zapišite svoje mnenje.
•	Izmenjate zapis s sošolcem, ki vam naj poda povratno informacijo.
širimo obzorja
137
o
c>
(Vir: http://novice.najdi.si/predogled/novica/784ca7bb8e97a0e253648cd8e39075c2/Delo/Gospodarstvo/Gerda-Maersk-danes-	g
postavila-nov-rekord (27. 10. 2015))	2
a
<
š
3 \ I^J
O 6
(Vir: Jože P. Damijan, 2012, Ocena bodočih blagovnih tokov pristanišča Koper in narodnogospodarskih učinkov različnih variant transportnih povezav pristanišča z zalednimi državami. Ljubljana Institute of Finance and Economics)
Vir 1:
Globlje morje - več prometa
Luka Koper je za večji pretovor primerna zaradi poglobitve morskega dna. Na začetku septembra lani so v prvem luškem bazenu dokončali poglobitev morskega dna na 14 metrov in s tem omogočili, da ob prvem pomolu ob največji oseki lahko pristanejo ladje s 13,5 metra ugreza. Poglobitev je že v lanskem zadnjem četrtletju precej izboljšala rezultat. Namesto 600.441 kontejnerjev leta 2013 jih je bilo lani 674.000 ali 12 odstotkov več. Junija letos načrtuje Luka Koper začetek poglabljanja prvega bazena na 15 metrov globine. Država (Uprava RS za pomorstvo), ki je imela nalogo, da poglobi vplovni kanal, je poglobitev na 14,7 metra dosegla v soboto. V prihodnjih dneh bodo opravili nadzor in verjetno še ta teden pridobili dovoljenja za plovbo v tem kanalu. Seveda pa približno meter globlje morje v vplovnem kanalu ni smiselno, dokler ne poglobijo še bazena ob pomolih.
Kdo brzda luške konje?
Seveda bi nadaljnje poglabljanje morja pripomoglo k še večjemu prometu, vendar so v Luki Koper neuradno že prejeli namig, naj ne hitijo preveč z vlaganji. Pa tudi da neubogljivi upravi lahko hitro vzamejo stolček. Kot bi se kdo bal, da bi luške pretovorne zmogljivosti presegle infrastrukturne ambicije slovenske države. Lani so v Luki naložili 145.984 vagonov in razložili 105.448 vagonov, pred dvajsetimi leti so v Luki naložili in razložili okoli 80.000 vagonov. O tem, kaj lahko pomeni dodatni tir za posel, pove Matija Grmšek iz Transagent Ltd: »Zaradi omejenih kapacitet na železnici imamo že zdaj oportunitetno škodo. Naš ladjar je izgubil posel, ki bi Luki prinesel dodatnih 340.000 avtomobilov na leto, če bi lahko dvema velikima proizvajalcema avtomobilov zagotovili dodatne kapacitete na železnici. To je samo eden, sicer največji posel, ki smo ga izgubili zaradi omejenih železniških kapacitet.«
Luka Koper kar 60 odstotkov vsega blaga odpelje ali pripelje po železnici. A kaj bi bilo na cestah, če bi peljali več blaga s tovornjaki? Lani je v Luko Koper vstopilo 223.881 tovornjakov. Luka je lani ustvarila za okoli 163 milijonov evrov prihodkov in okoli 60 milijonov evrov EBITDA. Toda Luka Koper je predvsem pospeševalec logističnega posla, ki po nekaterih ocenah Sloveniji prinaša od dve do 2,5 milijarde evrov prihodkov, torej več kot turizem.
Simulacije kažejo, da naj bi se obseg pretovora v Luki Koper povečal s sedanjih (l. 2011) 16 mio ton (brez transshipmenta) na 28 do 39 mio ton do leta 2030. Najbolj realistični scenarij kaže podvojitev pretovora v Luki Koper do leta 2030 (na 33 mio ton) oziroma povprečno letno rast pretovora po 4 %.
Pri tem bo v naslednjih dveh desetletjih zaradi različne dinamike rasti pretovora posameznih blagovnih skupin prišlo do temeljitega prestrukturiranja blagovnega prometa v Luki Koper. Najbolj očitna sprememba je porast pretovora kontejnerjev s sedanjih 32 % na 53 % skupnega pretovora, predvsem na račun relativnega zmanjšanja pretovora sipkih in razsutih tovorov.
Do leta 2030 naj bi se okrog 62 % celotnega pretovora v Luki Koper prepeljalo na trge zalednih držav prek železnice. Natančneje, železniški prevoz tovora iz koprskega pristanišča naj bi se s sedanjih 10 mio ton do leta 2030 povečal na 17 do 24 mio ton (realistično naj bi se podvojil na dobrih 20 mio ton).
Simulacije kažejo, da naj bi ob predvideni dinamiki pretovora v Luki Koper že do leta 2018 (po pesimističnem scenariju pa že do leta 2017) prišlo do saturacije zmogljivosti moderniziranega enojnega tira Koper-Divača, ki pomeni ozko grlo v dinamiki razvoja koprskega pristanišča. Če ne bo prišlo do izgradnje drugega tira na progi Koper-Divača, bo po letu 2018 prišlo do preusmerjanja blagovnih tokov bodisi na italijansko železniško omrežje bodisi na slovensko avtocestno omrežje.
širimo obzorja
138
Vir 3:
Čeprav uradnih številk še ni, je že jasno, da se bo pretovor na najpomembnejšem - kontejnerskem terminalu še dodatno povišal, predvidoma za 15 odstotkov. V tem segmentu se bo tako številka gibala okrog 670.000 TEU, Luka Koper pa bo leto zaključila s predvidoma 19 milijonov ton pretovora, kar je skoraj milijon več kot lani.
Danes v Koper plujejo kontejnerske ladje s kapaciteto do 8.500 TEU (kontejnerskih enot). Z novimi servisi bodo lahko priplule ladje do 10.000 TEU. »Pričakujemo lahko, da bodo ladjarji zaradi obvladovanja stroškov prihajali z vse večjimi ladjami, zato je treba temu prilagoditi tudi pristaniško infrastrukturo in pretovorno opremo. Država, ki skrbi za plovne kanale zunaj pristanišča, v tem trenutku izvaja poglobitev vhoda v prvi bazen na 15 metrov. V začetku prihodnjega leta bo ob obali kontejnerskega terminala temu sledila tudi Luka Koper,« pojasnjujejo na Luki Koper. V teku je tudi že priprava dokumentacije za podaljšanje prvega pomola še za 100 metrov. Večina načrtovanih investicij do leta 2020 v višini več kot 200 milijonov evrov bo tako namenjenih predvsem kontejnerskemu terminalu, s katerim bodo v Luki letno zmogljivost terminala povečali s sedanjih 850 tisoč na 1,15 milijona TEU.
(Vir: http://www.regionalobala.si/novica/luka-koper-naproti-novim-rekordom (novica z dne 14. 12. 2014))
Sliki 8 in 9: Posnetek iz zraka luke Koper l. 2005 in 2015 (Vir: Google Earth in GERK - Javni pregledovalnik grafičnih podatkov MKGP)
Primerjajte stanje in zapišite ugotovitve. Naloge:
•	Zapišite svoje mnenje o virih 1-3 in ocenite potrebo po gradnji drugega železniškega tira na progi Koper-Divača. Razpravljajte s sošolcem. Po potrebi dopolnite mnenje z dodatnimi argumenti.
•	Naredite predstavitev kot strokovnjaki, ki predlagajo ustrezno širitev pristanišča. Pri tem uporabite pridobljeno znanje.
širimo obzorja
Kaj dokazujem:	Dokaz(-ila):
-	Kako dobro znam napisati sestavek in trditve utemeljiti.	- izdelek ocene potrebnosti drugega tira
-	Kako dobro znam oceniti ustreznost virov.	- PPT-predstavitev
-	Kako dobro znam narediti PPT, kako dobro vključim geografsko vsebino in s tem	- Sestavek medijem sporočim bistveno.
Povratna informacija učitelja (oddana v Maharo)
Dejavnost 4: Samoevalvacija
Na koncu dela opravite samoevalvacijo dela.
Samoevalvacija (v Mahari)
Kako ocenjujem svoje delo? Kaj mi je uspelo? Kaj bi v prihodnje spremenil?
Viri in literatura
1.	Black, Paul in Wiliam, Dylan, 2001, Inside the Black Box. [https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf] London : King's College London School of Education.
2.	Dumont, Hanna, istance, David in Benavides, Francisco, 2013, O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
3.	Hattie, John, 2009, Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London ; New York : Routledge.
4.	Učni načrt. Geografija - splošna, klasična, ekonomska gimnazija. ZRSŠ in Ministrstvo RS za šolstvo. Ljubljana. Medmrežje: http:// portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/media/pdf/un_gimnazija/geografija_spl_gimn.pdf (28. 5. 2009).
139
iz prakse
Dr. Natalija Mihelčic
Osnovna šola Stopiče natalie.mihelcic@gmail.com COBISS: 1.04
140
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Območno tekmovanje iz znanja geografije
Regional Competition in Knowledge of Geography
Povzetek
Tekmovanja v znanju iz različnih predmetov v osnovni šoli so že stalnica, ki jo predmetni učitelji izvajajo(mo) že leta. Z njimi želimo spodbuditi tiste učence, ki v okviru svojega že razširjenega individualnega programa želijo dodatno poglobiti svoje znanje iz (geografske) tematike, prav tako pa je tekmovanje namenjeno tudi tistim, ki k tekmovanju želijo pristopiti iz osebnostih razlogov in ne zaradi prisile. Geografsko tekmovanje se izvaja na (skoraj) vseh osnovnih šolah, poteka pa tudi v srednjih šolah. Izvedba temelji na treh ravneh -šolski, regijski in državni. Priprave na geografsko tekmovanje so učiteljeva odločitev, največkrat pa potekajo v sklopu geografskega krožka.
Ključne besede: tekmovanje, geografija, krožek, priprava, izvedba.
Abstract
Competitions in the knowledge of various primary school subjects are a regular feature, which teachers of subjects have been holding for years. Such competitions are intended for encouraging students who wish to deepen their knowledge of the (geography) topic within the scope of their already extended individualised programme; the competition is also intended for those who wish to attend it for personal reasons and not because they have to. The geography competition is being held at (almost) every primary school and is also carried out at secondary schools. Its implementation is based on three levels - school, regional, and national. Preparations for the geography competition are up to the teacher; they are most often carried out within the geography club.
Key words: competition, geography, club, preparation, implementation.
Organizacija in izvedba geografskega tekmovanja
Letošnje, 20. tekmovanje v znanju geografije je potekalo na temo Kmetijstvo in njegov pomen. Tekmovalci so se v znanju iz geografije pomerili tako v teoriji kot tudi v praktičnem delu. Tekmovanje je za zahodni del šol v območni enoti Novo mesto ZRSŠ organizirala Osnovna šola Stopiče, kjer je bil izveden tudi terenski del.
Tekmovalci so najprej reševali teoretični del, nato pa je sledil terenski del. Ta je potekal v neposredni okolici osnovne šole. V uvodnem delu so tekmovalce in ostale deležnike pozdravili ravnateljica šole mag. Mateja Andrejčič, predstavnik ZRSŠ Anton Polšak in organizatorka tekmovanja. Za kratek kulturni program so
poskrbeli člani matičnega mladinskega pevskega zbora pod vodstvom mentorice Anke Koračin. Po končanem kulturnem programu je sledil pomemben del tekmovanja. Tekmovalci so bili seznanjeni z navodili in načinom poteka tekmovanja. Bili so razdeljeni v dve skupini po razredih, prav tako so bili določeni nadzorni učitelji. Osrednji del tekmovanja je bilo reševanje nalog teoretičnega tipa, ki sta mu sledila ogled terena in reševanje terenskih nalog.
Na tekmovanju je sodelovalo 38 učencev, ki so se pomerili v reševanju različnih nalog na letošnjo temo. Pokazati so morali svoje znanje iz prebrane literature s šolske in regijske ravni, na terenu pa je bilo treba pokazati veščine opazovanja, orientacije in vrednotenja ter analiziranje, merjenje, pa tudi logične miselne procese.
iz prakse
Po končanem teoretičnem delu so se tekmovalci odpravili na teren, kjer so opazovali gospodarske (kmetijske) dejavnosti, poselitev, lego, gozdne in druge površine, kulturno dediščino, rečno mrežo, infrastrukturo ter procese v pokrajini. Pri reševanju nalog iz terenskega dela so tekmovalci morali pokazati znanja, kot so:
•	poznavanje naravno- in družbenogeografskih značilnosti pokrajine,
•	orientiranje v pokrajini,
•	uporaba podatkov iz literature in primerjava z videnim v pokrajini,
•	geografske spretnosti in veščine.
In kakšni so bili rezultati regijskega geografskega tekmovanja?
Tekmovanja se je udeležilo 38 tekmovalcev s svojimi mentorji. Po končanem reševanju nalog terenskega dela je sledilo vrednotenje nalog ter vpisovanje rezultatov v strežnik DMFA.
Spodnja tabela prikazuje uradne rezultate tekmovalcev, razvrščenih po vrstnem redu glede
na skupno število doseženih točk (teoretični in terenski del). Zaradi varovanja osebnih podatkov imena in priimki tekmovalcev niso zapisani.
Sklep
Rezultati tekmovanja so bili za marsikoga presenetljivi, morda za nekatere tudi nekoliko nepričakovani, kajti tekmovalci so se dobro izkazali. Vrste in težavnost nalog so bile različne, saj smo le tako lahko preverili pripravljenost in znanje sodelujočih.
Najbolje rešene naloge so bile tiste, ki so od tekmovalcev zahtevale (zgolj) pomnjenje in procesiranje nekaterih podatkov, pri nekaterih nalogah pa je bila uspešnost prav tako visoka, predvsem pri nalogah, ki so od njih zahtevale splošna, že poznana dejstva. Prav tovrstno reševanje in trud sodelujočih dokazujeta, da je geografsko tekmovanje izziv za vse sodelujoče, prav posebno pa terensko delo, na katerega so bili nekateri dobro pripravljeni in so se izkazali kot dobri opazovalci.
Pri tem je treba poudariti, da geografsko tekmovanje ponuja številne možnosti za urjenje
141
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
Karta št. 1: Prikaz poti, po kateri so tekmovalci opazovali pokrajino (Podlaga: Google Earth; 2. 6. 2015)
iz prakse
142
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Tekmovalec	Šola	Skupno število točk	Uvrstitev na državno
Tekmovalec 1	oš Stopiče	35	Da
Tekmovalec 2	OŠ Toneta Pavčka, Mirna Peč	35	Da
Tekmovalec 3	oš šmihel	34	Da
Tekmovalec 4	OŠ Center	33	Da
Tekmovalec 5	OŠ Komandanta Staneta Dragatuš	33	Da
Tekmovalec 6	OŠ Grm	32	Da
Tekmovalec 7	OŠ Stopiče	32	Da
Tekmovalec 8	OŠ Toneta Pavčka, Mirna Peč	32	Da
Tekmovalec 9	OŠ Bršljin	31	Ne
Tekmovalec 10	OŠ Grm	31	Ne
Tekmovalec 11	OŠ center	30	Ne
Tekmovalec 12	OŠ Toneta Pavčka, Mirna Peč	29	Ne
Tekmovalec 13	OŠ Brusnice	29	Ne
Tekmovalec 14	OŠ Otočec	28	Ne
Tekmovalec 15	OŠ center	28	Ne
Tekmovalec 16	OŠ Dolenjske Toplice	28	Ne
Tekmovalec 17	OŠ Bršljin	28	Ne
Tekmovalec 18	OŠ center	28	Ne
Tekmovalec 19	OŠ Loka, Črnomelj	28	Ne
Tekmovalec 20	OŠ Loka, Črnomelj	28	Ne
Tekmovalec 21	OŠ Prevole	27	Ne
Tekmovalec 21	OŠ Loka, Črnomelj	27	Ne
Tekmovalec 22	OŠ Brusnice	27	Ne
Tekmovalec 23	OŠ Podzemelj	27	Ne
Tekmovalec 24	OŠ Vavta vas	27	Ne
Tekmovalec 25	OŠ Loka, Črnomelj	26	Ne
Tekmovalec 26	OŠ Veliki Gaber	26	Ne
Tekmovalec 27	OŠ Šmarjeta	26	Ne
Tekmovalec 28	OŠ Mirana Jarca Črnomelj	25	Ne
Tekmovalec 29	OŠ Toneta Pavčka, Mirna Peč	25	Ne
Tekmovalec 30	OŠ Vavta vas	25	Ne
Tekmovalec 31	OŠ Veliki Gaber	25	Ne
Tekmovalec 32	OŠ Otočec	22	Ne
Tekmovalec 33	OŠ center	21	Ne
Tekmovalec 34	OŠ dr. Pavla Lunačka Šentrupert	20	Ne
Tekmovalec 35	OŠ Šentjernej	20	Ne
Tekmovalec 36	OŠ Prevole	20	Ne
Tekmovalec 37	OŠ Bršljin	20	Ne
Tekmovalec 38	OŠ Stari trg ob Kolpi	20	Ne
Tabela št. 1: Uradni rezultati tekmovalcev, razvrščenih po vrstnem redu glede na skupno število doseženih točk.
nekaterih veščin in sposobnosti, ki jih tekmovalci lahko uporabijo tudi v praktičnem življenju in v šoli. Vsekakor pa nakazuje in dokazuje, da tovrstna praksa izvedbe in načina tekmovanja velja za dobrodošlo, saj iz leta v leto prinaša boljše in nove izkušnje in znanja.
Viri
1.	Tekmovalna pola; avtorica Natalija Mihelčic.
2.	DMFA, Strežnik tekmovanj, 2. 6. 2015.
3.	http://url.sio.si/h9J (2. 6. 2015).
4.	Statistični urad RS, http://www.stat.si/ krajevnaimena/default.asp?txtIme=%8AENTJO% 8AT&selNacin=celo&selTip =naselja&ID=3061 (27. 2. 2015).
iz prakse
Priloga: Tekmovalna pola
Osnovna šola Stopiče
Območno tekmovanje iz znanja geografije za osnovne šole 2014/2015 Datum: 10. 3. 2015 Skupaj točk (možno 20):
Sklop C (terensko delo)
NALEPI ŠIFRO
C1 4 točke	C2 4 točke	C3 4 točke	C4 4 točke	C5 4 točke	SKUPAJ
					
SKLOP C1
1. Pri vsaki trditvi obkroži pravilen odgovor.
a)	Območje terenskega dela velja za zapleten dinarskokraški svet.
b)	Pomen kmetijstva na omenjenem območju ima relativno velik pomen za prebivalstvo območja.
c)	Prevladujočo kamninsko podlago območja predstavljajo mezozojski apnenci, zato na tem območju najdemo rendzine in izprane kisle rjave prsti.
d)	Manjši bližnji vodotok, ki se nahaja severno od območja terena, je Klamfer, ki ob velikem deževju poplavi nižinske predele.
DA DA
NE NE
DA NE
DA NE
SKLOP C2
2. Preberi spodnji nalogi, vezani na poznavanje območnega terena, ter odgovori na zastavljeni vprašanji.
a) Poleg bivalnih objektov si po ogledu terena opazil/a poslopja/objekte, ki imajo določeno funkcijo. Zapiši, katere objekte, ki opravljajo sekundarno in terciarno funkcijo, si opazil/a.
Ime objekta
Ime dejavnosti/funkcija, ki jo opravlja
b) Območje terena je pomembno tudi z arheološko-zgodovinskega vidika. V neposredni bližini se nahaja arheološko najdišče. Spodaj na črto zapiši ime arheološkega najdišča.
Ime najdišča oziroma lokacije:_
143
4
3
iz prakse
SKLOP C3
OPAZOVALNI TOČKI 1 IN 2 - PRAŽARNA IN NEPOSREDNA OKOLICA ŠOLE
3. Na svoji poti od šole do druge opazovalne točke si opazil/a prikazani objekt.
144
Fotografija 1: Lokalna cerkev Foto: N. M., 2014
a) Stopiška cerkev je od Osnovne šole Stopiče oddaljena okoli 300 metrov. Zapiši, v kateri smeri leži glede na opazovalno točko 1.
Smer cerkve glede na opazovalno točko:_
b) Ugotovi in obkroži svetnico, kateri je lokalna cerkev posvečena.
1) Devica Marija, tolažnica žalostnih	2) sveta Marija Magdalena 3) sveta Andreja
1
c) Katera drevesna vrsta oziroma mogočno drevo stoji na župnijskem dvorišču pred enim izmed vhodom na vaško pokopališče (glej puščico)? Odgovor zapiši na spodnjo črto.
Ime drevesne vrste:_
1
4. Sprehodil/a si se mimo Osnovne šole Stopiče in njene bližnje okolice.
a) Zapiši, katerega leta je bil dograjen prizidek osnovne šole. Odgovor zapiši na spodnjo črto. Letnica izgradnje (prizidek šole):_
1
iz prakse
SKLOP C4
OPAZOVALNA TOČKA 3 - MED GOLIŠČEM IN ONIŠČEM, NA VERDUNU
5. Na poti od prve do tretje opazovalne točke si opazoval/a pokrajino in njene sestavine. S pomočjo svojih zapisov, opazovanja in razmišljanja odgovori na spodnje vprašanje.
a) Na tvoji poti te je spremljalo versko znamenje. Obkroži črko pred pravilnim odgovorom, ki podaja, koliko verskih znamenj (kapelic) si opazil/a oziroma se nahaja na poti med prvo in tretjo opazovalno točko.
a) 2	b) 4	c) 3
d) 5	e) 7	f) 6
1
6. Oglej si spodnjo fotografijo ter odgovori na vprašanji.
Fotografija 2: Del pokrajine na poti do tretje opazovalne točke Foto: N. M., 2014
a) Kaj opozarja mimoidočega, da je pokrajina, mimo katere si se sprehodil/a, kulturno obdelana? Odgovora zapiši na spodnji črti.
2
b) Na podlagi ugotovitev iz prejšnjega vprašanja in fotografskega prikaza zgoraj ugotovi in zapiši dejstvo, ki te opozarja na zmanjševanje obdelanosti kmetijskih površin. Odgovor zapiši na spodnjo črto.
1
iz prakse
SKLOP C5
OPAZOVALNA TOČKA 4 - PRI VODOTOKU KLAMFER
7. Na spodnjo črto zapiši, kateri gospodarski objekt si opazil/a na poti od tretje do četrte opazovalne točke, ki opozarja na prisotnost kmetijske dejavnosti.
1
8. Obkroži, v katero smer teče potok pod mostom.
a)	sever
b)	jug
c)	vzhod
d)	zahod
1
146
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
9. Zapiši, kakšna raba tal prevladuje na prisojnih pobočjih hriba nad Šentjoštom, ki se nahaja severno od glavne ceste proti Šentjoštu.
1
10. Pred teboj pri vodotoku se je nahajalo naselje Šentjošt, katerega površina meri 2300000 m2. Oglej si spodnje podatke ter odgovori na vprašanje.
Leto	Število prebivalstva
2011	105
2012	101
2013	107
2014	104
Vir: http://www.stat.si/krajevnaimena/default.asp?txtIme=%8AENTJO%8AT&selNacin=celo&selTip=naselja&ID=3061 (27. 2. 2015).
a) Izračunaj in zapiši, koliko bo znašala gostota poselitve ob zadnjem letu popisa. Rezultat izrazi v številu prebivalstva na km2.
zanimivosti
Avtor zanimivosti: dr. Anton Polšak
COBISS: 1.04
Nekaj vsakodnevnih vremenskih pojavov: vlaga v zraku
Vlaga v zraku je gotovo zelo pomemben vremenski in podnebni dejavnik. Verjetno to velja tako za fizikalno (teoretično) kot aplikativno raven. Na fizikalni ravni mislimo zlasti na fizikalne lastnosti in zakone, ki veljajo za pline in kapljevine (npr. plinska enačba, zakoni termodinamike), pri aplikativni ravni pa na to, kako vlaga v zraku vpliva na vremenske prvine (npr. kondenzacija in nastanek oblakov, poleti pojav soparnosti ipd.). Drugo poimenovanje za vlago je vodna para, ki je bolj strokoven pojem, a pomensko enak.
V zraku je vedno nekaj vlage in še tako suh zrak ni brez nje. Količino vlage v zraku (v neki prostorski enoti) lahko izražamo na različne načine oz. z različnimi spremenljivkami (preglednica 1). Pri geografiji se največkrat srečujemo z relativno vlažnostjo, ker nam ta najbolj jasno pove, kako vlažen oz. suh je zrak.
Spremenljivka	enota
delni parni tlak	e [Pa], [mb]
- nasičen parni tlak	E
absolutna vlaga	Pv [kg/m3], [g/m3]
specifična vlaga	q [g/kg]
razmerje mešanosti	r [g/kg]
relativna vlaga	f [%]
temperatura rosišča	Td [K][°C]
Preglednica 1: Spremenljivke za izražanje vlage v zraku.
Absolutna in relativna vlaga
Absolutna vlažnost zraka pomeni dejansko količino oziroma maso vodne pare (vlage) v zraku, ki jo lahko izrazimo z gostoto vodne pare (pv) ali maso vodne pare v 1 m3 zraka ali delnim tlakom vodne pare v zraku (pv). Podatek nam pove, koliko vodne pare je v nekem trenutku v zraku oz. kubičnem metru. Ta je lahko različno, vendar je ne more biti več, kot je maksimalno možno pri neki temperaturi (rečemo, da je zrak nasičen z vlago). Tako je lahko pri 25 oC v zraku največ 23,1 grama vodne pare v kubičnem metru
zraka, pri 0 oC pa le še 4,8 grama. Vrednosti lahko preberemo v posebej sestavljenih preglednicah ali spletnih računalih.
Relativna vlaga nam pove, koliko znaša dejanska vlažnost glede na največjo možno količino. Če je torej pri temperaturi zraka 25 oC v kubičnem metru 14,5 grama vlage (vodne pare), je relativna vlažnost zraka 63-odstotna. Navadno ugotavljamo, da višja kot je relativna vlažnost, bolj je soparno in obratno. Tako je na ekvatorialnih območjih relativna vlaga skoraj vedno nad 90-odstotna, v puščavskih območjih med 10- in 30-odstotna, a se tam precej spreminja čez dan.
Na ekvatorialnih območjih relativna vlaga skoraj vedno nad 90-odstotna, v puščavskih območjih med 10- in 30-odstotna, a se tam precej spreminja čez dan.
147
0 c>
73
a
1 j
a
<
Rosišče
Rosišče je temperatura, na katero moramo ohladiti zrak, ki vsebuje določeno količino vodne pare, da pride do nasičenja. Podatke o rosišču najdemo tudi pri vremenskih napovedih naše državne meteorološke agencije (slika 2). Na sliki opazimo tudi, da sta rdeča in modra črta bolj ali manj narazen, kar imenujemo depresija rosišča.
zanimivosti
148
0 c>
73
a
1 j
a
<
Slika 2: Pravokotni termodinamični diagram kot del vremenske napovedi Agencije RS za okolje in prostor. Tu prikazuje vertikalno sondažo temperature in temperature rosišča 14. januarja 2016 ob 5.35h po lokalnem času. Pod opombami je zapisana tudi poljudna razlaga grafikona.
Vir: http://www.arso.gov. si/vreme/napovedi%20 in%20podatki/ (14. 1. 2016)
o 6
Kdaj pride do pojava rose
Poglejmo primer. Predpostavimo, da se jeseni zrak s 60-odstotno vlažnostjo ohladi s 15 na 5 oC. Ali pride pri tem do pojava rose? V pomoč so nam razne preglednice ali spletne aplikacije (npr. http://www.rotronic.com/humidity_ measurement-feuchtemessung-mesure_de_l_
humidite/humidity-calculator-feuchterechner-mr), ki kažejo oz. izračunajo točke rosišča. S preglednice razberemo, da je temperatura rosišča 7,3 oC, kar pomeni, da se bo pojavila rosa. To velja še toliko bolj zaradi tega, ker se tla oz. rastlinstvo bolj ohladita kot zrak, pri čemer prav tako pride do nasičenja.
Kako si še lahko razložimo ta pojav? Praktično to pomeni, da ima kilogram zraka s 60-odstotno nasičenostjo pri 15 oC 7,7 grama vodne pare, pri 5 oC pa lahko ima največ 6,8 grama (če je stoodstotno nasičen). To pomeni, da se mora pri taki ohladitvi izločiti 0,9 grama vodne pare v obliki kapljic (zrak se nasiči) in končno se te kapljice pojavijo v obliki rose na rastlinah in drugih predmetih.
Podoben pojav je slana, le da ta nastane takrat, ko je temperatura rosišča pod 0 oC. Predpostavimo, da se zrak s temperaturo 10 oC in relativno vlažnostjo 40 % ohladi na -5 oC. Ali bo ponoči nastala zmrznjena rosa ali slana? Najprej preverimo, ali bo sploh nastalo kaj od omenjenega. Prvotno ima zrak 3,8 grama vlage v kubičnem metru zraka, pri -5 oC pa ima lahko
zanimivosti
največ 3,4 grama. To pomeni, da bo prišlo do kondenzacije vodne pare. Ker pa iz preglednice preberemo, da sta temperaturi zmrzovanja (-2,6 oC) oziroma temperatura rosišča (-2,9 oC) pod lediščem, pomeni, da bo nastala slana.
Podobno nastanejo oblaki. Pri adiabatnem in prisilnem dvigovanju zraka se ta zaradi nižjega zračnega tlaka v višinah ohlaja in temperatura zraka se na določeni višini zniža do temperature rosišča. Iz vlažnega zraka se začne kondenzirati oziroma izločati vodna para v vodne kapljice, kar vidimo kot oblake. Pri suhi adiabati se zrak ohlaja 1 oC na 100 m višine, pri mokri pa po 0,5 oC na 100 m višine. O mokri adiabati govorimo takrat, ko se zračna vlaga kondenzira in se sprosti specifična izparilna oz. latentna toplota, zato je padec temperature pol manjši.
Pri suhi adiabati se zrak ohlaja 1 oC na 100 m višine, pri mokri pa po 0,5 oC na 100 m višine.
Običajni premer vode kapljice je le nekaj stotink milimetra, hitrost padanja pa 1 do 2 cm/s. Tako majhne kapljice med padanjem izhlapijo. V oblaku kapljice nenehno nastajajo in izhlapevajo. Dežne vodne kapljice so večje in imajo v povprečju premer 1 do 2 mm, le največje okrog 7 mm, in s tem maso 0,2 grama (medmrežje 1). Težje oziroma večje skoraj ne morejo biti, ker se večje s padanjem razbijejo v manjše. Zaradi zračnega upora je hitrost padanja dežnih kapljic omejena in znaša za kapljice s premerom 5 mm okrog 8 m/s. Zmotno je prepričanje, da so kapljice v obliki solze. Zlasti manjše kapljice imajo obliko kroglice, večje pa se zaradi zračnega tlaka precej sploščijo. Čeprav so vodne kapljice majhne, pa je lahko v povsem običajnem oblaku do več sto tisoč ton vode.
Primer
Vzemimo, da je debelina oblaka s premerom 5 km 700 m, temperatura oblaka pa je 10 oC. Predpostavimo, da je relativna vlažnost 100 %, kar pomeni, da je v m3 zraka 9,3 gr vodne pare. Koliko je torej vode v tem oblaku?
Izračunamo, da je v oblaku 127.800 ton vode. Ta praktično pomeni, če bi na zemljo padlo % vode iz oblaka v obliki dežja, bi to znašalo 5 l vode/m2.
Agregatna stanja vode v atmosferi
Vlaga ali bolje rečeno voda obstaja v atmosferi v vseh treh agregatnih stanjih: v obliki plina kot vodna para, v tekočem stanju v obliki kapljic in v trdni obliki kot ledeni kristalčki ali snežinke. Pri prehajanju iz ene v drugo obliko se sprošča ali porablja veliko energije (preglednica 2). Vsi vemo, da nas izhlapevanje znoja na telesu močno ohladi, a koliko energije se šele sprosti pri kondenzaciji vodne pare v vodne kapljice (sproščanje latentne toplote oz. entalpije) pri nastanku oblakov.
Pri suhi adiabati se zrak ohlaja 1 oC na 100 m višine, po mokri pa po 0,5 oC na 100 m višine.
Slika 4: Agregatna stanja vode in energijski pretoki.
Proces	Energijska pretvorba
izhlapevanje (evaporacija)	- 2,5 MJ/kg
utekočinjanje (kondenzacija)	+ 2,5 MJ/kg
taljenje	- 0,3 MJ/kg
zmrzovanje	+ 0,3 MJ/kg
sublimacija	- 2,8 MJ/kg
depozicija	+ 2,8 MJ/kg
Preglednica 2: Voda prehaja v atmosferi iz enega v drugo agregatno stanje. Pri sublimaciji se porabi ravno toliko energije kot pri izhlapevanju in taljenju.
zanimivosti
Za praktičen primer bi bil zelo slikovit že opis navadne nevihte. Najprej voda izhlapeva, nato se kondenzira v vodne kapljice ali neposredno v ledene kristalčke, nakar nastanejo padavine. V velikih višinah je temperatura tako nizka, da se v nevihtnem oblaku padavine pojavijo najprej kot snežinke in šele nato kot dežne kapljice. Vidimo, da pri pretvorbah prevladuje sproščanje latentne toplote (kondenzacija, depozicija in zmrzovanje) in le v manjši meri poraba latentne toplote (npr. pri taljenju ledenih kristalov). Sproščena energija znaša tako kar nekaj sto ali tisoč terajoulov (TJ). Že samo energija bliskov ni povsem zanemarljiva, čeprav je neznatna v primerjavi
z vso sproščeno energijo. Posamezen blisk ima namreč veliko moč (nekaj GW), a traja le kakšno tisočinko sekunde.
Snežinke ali ledeni kristali
Preučevanje snežink je prava znanost. S tem se ukvarjajo tako posamezni znanstveniki, med katerimi je gotovo eden vodilnih Kenneth G. Libbrecht (medmrežje http://www.snowcrystals. com/), profesor fizike na Kalifornijskem tehnološkem inštitutu (Caltech), pa meteorologa C. Magono in C. W. Lee, ki sta leta 1966 objavila najbolj kompleksno klasifikacijsko shemo z 80
150
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Slika 5: Oblike ledenih kristalov pri različni temperaturi in vodni pari, ki je potrebna, da kristali ostanejo v ravnovesju (da ne izhlapevajo in da okoliška vodna para nanje ne primrzuje).
Po E. Magono (1966) in K. G. Libbrecht (medmrežje 2) priredil Anton Polšak.
zanimivosti
različnimi snežnimi kristali, kot mednarodne organizacije, npr. Mednarodna komisija z sneg. Ta je leta 1951 za sneg in led določila pogosto uporabljani sistem klasifikacije za trdne padavine. Sistem določa sedem glavnih vrst snežink: ploščice, zvezdni kristali, stebri ali stolpci, igle, prostorska ali razširjajoča drevesa, omejeni stolpci in nepravilni kristali. Tem sedmim vrstam so dodali še tri vrste zamrznjenih padavin: toča, sodra in žled (dostopno na http:// www.fmf.uni-lj .si/~zagarn/s_snezinke.php).
Pravijo, da na svetu ni dveh enakih snežink, kar skoraj gotovo drži, saj kristali rastejo na različne načine, vsem pa je skupna šestkotna (heksagonalna) prizma. Ta je posledica razporeditve vodnih molekul v ledu. Pogosta oblika lepo zrasle snežinke je šesterokraka snežinka v obliki praproti (zvezdni dendrit; slika 5).
Kdaj voda zavre?
Vemo, da je voda na našem planetu v vseh treh agregatnih stanjih. Toda ali res vedno zmrzne pri 0 oC in zavre pri 100 oC?
Pri višjem tlaku voda zavre pri višji temperaturi kot pri nižjem tlaku. Tako zavre ob normalnih pogojih (1013 hPa) pri 100 oC. Splošno znano je, da v gorah skoraj ne moremo skuhati fižola, ker voda prej zavre in ne doseže temperature, da bi se fižol skuhal do mehkega. Tako je zračni tlak na Triglavu malo več kot 700 hPa, voda pa tam zavre že pri 90 oC (pri tem nismo znanstveno preverjali trditve, ali se fižol pri 90 oC ne skuha, mogoče je potreben le daljši čas kuhanja). Pri tlaku 473 hPa zavre voda že pri 80 oC, pri 123 hPa pa že pri 50 oC, nasprotno pa je pri tlaku 2000 hPa vrelišče 120 oC (približno takšni pogoji so v ekonom loncu).
Trojna in kritična točka
Zanimiva je tudi t. i. trojna točka, pri kateri so v ravnovesju vse tri faze vode: led (trdna snov), tekoča voda (kapljevina) in vodna para (plin). Pri tem voda istočasno izpareva, zmrzuje in sublimira (prehaja iz trdnega v plinasto stanje). To se zgodi z vodo pri temperaturi 0 oC in tlaku 611,7 Pa (0,6 % zračnega tlaka na morski gladini). Pri 220 barih (22 MPa) in 372 oC pa ni
151
0 c>
73
a
1 j
a
<
Slika 6: Nastanek ledenih kristalčkov (ivja) kot primer depozicije vodne pare v led. Podobno nastanejo snežinke, ko se vlažen zrak na hitro ohladi pod 0 °C.
Foto: Anton Polšak
zanimivosti
152
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
Slika 7: Kristali ledu v obliki stolpca. Osnova za kristal je heksagonalna prizma (označeno s puščicama).
Foto: Anton Polšak
več mogoče razlikovati med plinom in kapljevino (kritična točka).
Literatura
1.	Črepinšek, Z., 2005, Agrometeorologija (študijsko gradivo za interno uporabo). Biotehniška fakulteta. Dostopno na http://url.sio.si/maS (10. 2. 2016).
2.	Hočevar, A., Petkovšek, Z., 1984, Meteorologija, osnove in nekatere aplikacije. Partizanska knjiga, Ljubljana, 219 str.
3.	Kajfež-Bogataj, L., 1996, Vaje iz meteorologije. Biotehniška fakulteta, Oddelek za agronomijo, Ljubljana, 98 str.
4.	Magono, C., Woo Lee, C., 1966, Meteorological Classification of Natural Snow Crystals. Journal of Faculty of Science, 4/II, Hokkaido University. Dostopno na http://url.sio.si/kX9 (4. 2. 2016).
5.	Medmrežje 1: http://vreme.prelog.org/ vreme/vremenski_pojmi.htm (12. 2. 2016).
Medmrežje 2: http://www.snowcrystals. com/ (12. 2. 2016).
novo iz založb
Magda Stražišar, Ministrstvo za kulturo
Priročnik Animirajmo!
Konec marca 2016 je pri založbi Zavoda RS za šolstvo izšel e-priročnik Animirajmo! Animirani film v vrtcu in šoli. Avtorji, domači filmski strokovnjaki in filmski ustvarjalci, so priročnik zasnovali tudi na pobudo pedagogov, ki so opozarjali na nujno potrebno izobraževanje za samostojno delovanje na področju animiranega filma. Animirani film se namreč vse pogosteje uporablja ne le kot umetniški izdelek, ampak tudi kot didaktični pripomoček. Zato je priročnik, ki prinaša smernice za usposobitev posameznika za samostojno ukvarjanje s filmom, namenjen predvsem strokovnim delavcem v vzgoji in izobraževanju - vzgojiteljem, učiteljem, profesorjem, mentorjem, izvajalcem obšolskih in zunajšolskih dejavnosti - pa tudi izvajalcem neformalnih izobraževanj in delavnic animiranega filma.
Priročnik seznanja strokovne delavce najprej z animiranim filmom kot umetniško zvrstjo. Bralec sledi razvoju animiranega filma na Slovenskem, spozna osnove filmske govorice in njene zakonitosti ter posamezne značilnosti animiranega filma. Avtorji bralcem predstavijo, kako v predšolskem in osnovnošolskem programu različne tehnike animiranega filma pokrivajo likovna področja, zaradi izjemne razlagalne vrednosti pa lahko animirani film univerzalno pojasnjuje tudi zahtevnejše koncepte in vsebine na najrazličnejših področjih ter medpredmetno povezuje. Animirani film je primeren tudi za obravnavo v srednji šoli, na primer pri sociologiji, filozofiji, psihologiji itn. Dijaki lahko pri ustvarjanju animiranega filma povezujejo različna predmetna področja - od pisanja scenarija (slovenščina) do zasnove likov in ozadja (likovna umetnost), realizacije (likovna umetnost in računalništvo) in zvočnega opremljanja (glasba), pri tem pa razvijajo timsko delo.
Učitelj lahko animirani film kot didaktični pripomoček uporabi pri določenih vsebinah svojega predmeta, lahko pa izkoristi možnost medpredmetnega povezovanja in sodeluje s kolegi drugih predmetov. Ena od možnosti obravnave je tudi vključitev filma v dan dejavnosti v osnovni šoli (kulturni, naravoslovni, tehniški), v srednji šoli je obravnavo filma mogoče vključiti v projektne dneve v sklopu obveznih izbirnih vsebin ali pa v obliki krožka.
Tudi pri geografiji je animirani film uporaben didaktični pripomoček, saj so filmi iz daljnih, eksotičnih dežel privlačni za otroke. Učenci lahko sami izdelajo animirani film in s pomočjo likovnih sredstev izrazijo značilne prepoznavne geografske elemente, ki zgodbo umestijo v ustrezen prostor oziroma deželo. Smiselna je povezava z drugimi področji, na primer ekologijo, zgodovino, sociologijo.
Delavnice, predstavljene v priročniku, vključujejo različne pedagoške pristope, na primer praktično delo, problemski pristop, študijo primerov, zasnovo zgodbe, pripravo zgodborisa, ustvarjanje posameznih filmskih elementov (ozadje, liki, montaža ...). Predstavljene so različne tehnike, pri vsaki delavnici je za lažje načrtovanje dela naveden čas izvedbe.
Delavnice utrjujejo znanja, ki so jih učenci in dijaki pridobili na drugih področjih ali pri posameznih predmetih ter jih poljubno povežemo tudi z drugimi predmeti in področji (kroskurikularno oziroma medpredmetno povezovanje). Označene so s težavnostnimi stopnjami, tako da jih lahko izvaja tudi pedagog, ki je pri animiranem filmu še začetnik, ter s starostno stopnjo otrok. V posebnem poglavju so izpostavljene še smernice za pogovor ob izbranih animiranih filmih.
Avtorji so si prizadevali vzpostaviti tudi strokovno izrazoslovje in tako so mnogim izrazom premišljeno poiskali slovenske ustreznice. Priročniku je na koncu dodan slovarček z jedrnatimi opisi ključnega filmskega izrazoslovja.
Pedagogi oziroma mentorji bodo v priročniku našli še spletna mesta, na katerih so dostopna reprezentativna dela slovenskih organizacij in javnih zavodov, ki se ukvarjajo z animiranim filmom, organizacijo delavnic ipd., ter predstavitve organizacij, ki izvajajo filmskovzgojne programe na področju animiranega filma, in festivalov, na katerih animirane filme predvajajo.
153
0 c>
73
a
1 j
a
<
o 6
zanimivosti
zanimivosti
IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO
TAKSONOMIJA ZA UČENJE, POUČEVANJE IN VREDNOTENJE ZNANJA
•	Revidirana BLOOMova taksonomija izobraževalnih ciljev.
•	Utemeljitev taksonomije, predstavitev taksonomske preglednice in prikaz uporabe taksonomske preglednice v praksi.
•	Temeljni priročnik, neprecenljiv vir in orodje za vse, ki se na neposreden ali posreden način ukvarjajo
z izobraževanjem.
•	Okvir, ki omogoča učiteljem organizirati učne cilje tako, da bodo lahko razumljivi in uresničljivi.
«fíi""''1»* 1
Avtorji: Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl idr. Preved: Sonja Sentočnik Cena: 34,50 €
Avtorici: Alenka Kompare, Tanja Rupnik Vec Cena: 31,90 €
A
O,,!.«»*«*
jMlWÍ*
KAKO SPODBUJATI RAZVOJ MIŠLJENJA
Od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja
•	Namenjeno osnovnošolskim in srednješolskim učiteljem različnih predmetov ter bodočim pedagoškim delavcem.
•	Učitelju omogoča spodbujanje in razvoj kritičnega mišljenja, ponuja eksplicitne poučevalne pristope, miselne izzive in naloge za razvoj kritičnega mišljenja na različnih stopnjah izobraževanja od osnovne do srednje šole.
•	Podaja različna deklarativna in proceduralna znanja s področja kritičnega mišljenja.
•	Namenjeno tudi vsem, ki jih zanima področje kritičnega mišljenja in spodbujanje razvoja kritičnega misleca.
BRALNE UČNE STRATEGIJE
•	Prenovljena in z novejšimi spoznanji dopolnjena izdaja s področja učenja.
•	Najpomembnejši in najbolj celovit pripomoček za razvijanje bralne pismenosti in tudi zmožnosti samoregulacije učenja iz pisnih virov pri nas.
•	Namenjeno pedagoškim delavcem v najširšem smislu: učiteljem na vseh stopnjah izobraževanja, študentom vseh pedagoških smeri in šolskim svetovalnim delavcem pri strokovni pomoči učencem z učnimi težavami.
Avtorici: Sonja Pečjak, Ana Gradišar Cena: 35,00 €
(s)
Naročanje
Naročanje:
po pošti (Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana), Oblike faksu (01/3005-199), elektronski pošti (zalozba@zrss.si)
Slovenije za šolstvo
ali na spletni strani (http://www.zrss.si).
IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO

iäft
Formativno spremljanje v podporo učenju
Priročnikzaučitelje instrokovnedelavce
2016, ISBN 987-061-03-0347-3, format A4 12,40 €
Fi IUI ir^fi'lnüic TjmdiMrtiBimito
Ada Holcar Brunauer,Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič Pajntar,Vineta ^ria^n, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, Heonida Novuk, Zoaa Cutar Ilc, Sonjam Zajc, INives Zore;
Priročni obsega 7 zvezkov, zbranihi v mapi.
QTil % i j 94
»j
f J Nameni učenja	^f
J7 kriterij
^ ir —
P^wrplm* Informacij»
* podporo učatij
for m ill 11 no fljp^flHPÜBnf« * irtca
Priročnik združuje strokovna, znanstvenoraziskovalna in osebna sp ozna nja avtorjev - svetovalcev ter učiteljev praktikov, ki že vrsto let učiakovito uvajajo formativno spremljanje v svoje delo.
Vsak zvezek priročnika vsebuje:
■	teoretični del, ki izpostavlja nekaj bistvenih značilnosti posameznega elementa formativnega spremljanja,
■	orodje za refleksije, ki vodi učitelja v razmislek, kako uspešen je pr. uvajanju formativnega spremljanja v svojo prakso, in
■	formativno spremljanje v praks , z različnimi primeri, delovnimi listi ipd., ki jih učitelj ob določenih prilagoditvah lahko prenese na svoj predmet oz. področje.
1
^matiVno
fem/jartfe de Host med j j/bm
"^«j/aem

na ročanje
Naročanje:
P Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si S www.zrss.si
d)
| Zavod Republike Sj Slovenije ' 1 za šolstvo
arhiv revij
facebook ZRSŠ
twitter ZRSŠ
ISSN 1318-4717
9 771318 471004
9771318471004
novo iz založb
Revija za geografijo
izdaja: Oddelek za geografijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru
Revija za geografijo 10-1, 2015
iz vsebine:
•	Zdenko Braičic, Jelena Lončar - Economic-Geographic Analysis of Differentiated Development in Croatian Coastal Region
•	Ali Mushir et al - Small scale gold mining effects on the miners and local communities in semi-arid region of Ethiopia
•	Tanja Golob et al. - Spreminjanje rabe tal na Pohorskih planjah med letoma 2000 in 2014
•	Karmen Hozjan - Vpliv podnebnih sprememb na naravne nesreče
•	Ana Vovk Korže - Ekosistemski pristop razumevanja prsti v geografiji
•	Sara Knez - Samoregulacijske kompetence za nadomeščanje primanjkljajev pri učenju geografije v osnovni šoli
158
0 c>
73
a
1 j
A
v
o 6
Revija za geografijo 10-2, 2015
iz vsebine:
•	Karmen Kolnik, Eva Konečnik-Kotnik: Zaslužni profesor dr. Borut Belec - pomen njegovega dela za razvoj mariborske in slovenske geografije.
•	Lučka Lorber: Prispevek Boruta Belca k obravnavi obrobnih (marginalnih) območij Slovenije.
•	igor Žiberna: Spreminjanje rabe tal v Vzhodnih Ljutomersko-Ormoških goricah v obdobju 2000-2015 v povezavi z izbranimi fizično geografskimi značilnostmi.
•	Vladimir Drozg: Socialne razmere v Sloveniji po izbranih kazalcih.
•	Uroš Horvat: Razvoj in demografske značilnosti prebivalstva v mestu Maribor med letoma 1961 in 2015.
•	Ana Vovk-Korže: Vrednotenje trajnostne zasnove Dvojezične strategije zaščite vodnih virov.
Revija je prosto dostopna na spletnem naslovu http://www.ff.um.si/dotCMS/
listProducts?categoryinode=15123.
NAVODILA AVTORJEM PRISPEVKOV ZA OBJAVO V GEOGRAFIJI V ŠOLI
http://zgds.zrc-sazu.si/pdf/gv72-1-navodila.pdf
Obseg prispevkov naj ne bo daljši od šest strani, vključno z grafičnimi prikazi. Prispevek mora imeti v uvodu kratek povzetek (do sedem vrstic) in ključne besede. Če je mogoče, naj bo oboje prevedeno v katerega od svetovnih jezikov, sicer za prevod poskrbi uredništvo. Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske naloge, poročila o projektih ali referati, morajo biti prirejena za objavo v reviji po merilih za članke.
Ocenam knjig, učbenikov naj bo priložen posnetek naslovnice, navedeni naj bodo tudi natančni bibliografski podatki (avtor, založba, leto izida). Prispevek na CD-ju, ki mu priložite Prijavnico prispevka za objavo v reviji, pošljite na naslov: Uredništvo revije Geografija v šoli, Zavod RS za šolstvo, Založba, Poljanska 28, 1000 Ljubljana. Besedilo brez grafičnih elementov lahko pošljete tudi po e-pošti na naslov revija.geografija@zrss.si.
Oblikovanje: Besedilo naj ne bo računalniško oblikovano (razlomljeno na strani), besede naj ne bodo deljene. Slikovno in grafično gradivo je lahko priloženo tudi na fotografijah ali na diapozitivih ustrezne kakovosti. V tem primeru naj ima vsaka enota svojo številko. V osnovnem besedilu članka naj bo označeno mesto, kamor spada in dodan podnapis. Zaželena je tudi osebna fotografija avtorja; objavili jo bomo ob naslovu članka. Priložene diapozitive vam bomo vrnili.
Reference v besedilu na bodo v obliki: (Kunaver, 2000), ob navajanju strani pa (Kunaver, 2000, 12). Literatura na koncu prispevka naj bo citirana tako: Kunaver, Jurij, 2000, Naslov knjige, Ljubljana, Založba.
Svoje podatke posredujte na obrazcu Prijavnica prispevka za objavo v reviji, ki je dostopna v založbi ali na e-naslovu: http://www.zrss.si/zalozba/revije/ geografija-v-soli.
Geografija v šoli
Letnik 24, številka 2-3, leto 2016, ISSN 1318-4717
Izdajatelj:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj
Odgovorni urednik: dr. Anton Polšak
Uredniški odbor: Nevenka Cigler, Aleksander Jeršič, Osnovna šola Draga Kobala Maribor, dr. Eva Konečnik Kotnik, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Igor Lipovšek, Zavod RS za šolstvo, mag. Ludvik Mihelič, Ekonomska šola, Ljubljana, Damijana Pleša, Zavod RS za šolstvo,
dr. Tatjana Resnik Planinc, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Zdenka Schauer, Osnovna šola Martin Krpan, Ljubljana, Milivoj Stankovič
Jezikovni pregled: Mira Turk Škraba
Prevod povzetkov: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s.p.
Urednica: Simona Vozelj
Naslov uredništva: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Založba, Poljanska 28, 1000 Ljubljana
Naročnina:
Na leto izidejo 3 številke. Letna naročnina: 26,29 € za šole in ustanove, 22,53 € za posameznike in 21,28 € za dijake, študente in upokojence; cena posamezne dvojne številke v prosti prodaji je 17,52 €.
Naročila: Nataša Bokan, ZRSŠ, Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, faks: 01 3005 199, e-naslov: zalozba@zrss.si
Naklada: 460 izvodov
Oblikovalska zasnova revije: Kofein dizajn d.o.o.
Grafična priprava in tisk: Design Demšar d.o.o., Present d.o.o.
Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 571.
© Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2016
Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij).
novo iz založb
Geografski vestnik
izdaja: Zveza geografov Slovenije
Geografski vestnik, 1 (2015)
iz vsebine:
•	Milan Bufon, André-Louis Sanguin: Geografija obmejnosti in raznolikost sodobnih političnih meja.
•	Jure Tičar: Geomorfološke značilnosti izbranih zatrepnih dolin v Sloveniji.
•	Gregor Kovačič, Tina Rupnik: Rakiški stržen: hidrogeografske značilnosti in ocena kakovostnega stanja.
•	Anja Trobec: Vloga interpretacije dediščine v narodnih parkih.
•	Špela Guštin, irma Potočnik Slavič: Prepoznavanje in prostorska razmestitev konfliktov na podeželju.
•	Sašo Moškon, Janez Žibert, Branko Kavšek: Kartiranje morskih travnikov s podatki mnogosnopnega sonarja.
•	Blaž Komac: Modeliranje obpotresnih pobočnih procesov v Sloveniji.
Geografski vestnik, 2 (2015)
iz vsebine:
•	Leni Ozis, Anredj šmuc: Lehnjakasti kapniki v spodmolih v slovenski istri
•	Tatjana Kikec: Geografska tipizacija Pomurja glede na občutljivost za sušo
•	Mateja šmid Hribar, David Bole, Mimi Urbanc: Javno in skupno dobro v kulturni pokrajini
•	Peter Kumer, Marko Krevs: Razumevanje posledic prostorske segregacije v Belfastu na Severnem irskem
•	Matija Zorn, Blaž Komac: Naravne nesreče in družbena neodgovornost
•	Primož Gašperič: Najstarejša kartografija - razvoj do antike
•	Dane Podmenik, Maks Bembič: Novi raziskovalni pristopi v družbeni geografiji: participativno akcijsko raziskovanje
•	Katarina Polajnar Horvat, Aleš Smrekar: Veljavnost osebnega in spletnega anketiranja v geografskem raziskovanju
Geografski vestnik je prosto dostopen na spletnem naslovu: http://zgs.zrc-sazu.si/Publikacije/Geografskivestnik/ tabid/301/language/sl-Si/Default.aspx.
Dela
izdaja: Oddelek za geografijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani
Dela, št. 43 (2015)
iz vsebine:
•	Žiga Zwitter: Stvarni odzivi na naravne nesreče v 16. in 17. stoletju: primeri z ozemlja današnje Slovenije in njene okolice.
•	Uroš Stepišnik: Problem definicije korozijskih vrtač.
•	Darko Ogrin, Marko Krevs: Assessing urban heat island impact on long-term trends of air temperatures in Ljubljana.
•	Maja Umek: Geografija v vrtcih in na razredni stopnji osnovne šole v Sloveniji.
•	Milena Moyzeova, Jana špulerova: Tradicionalna kmetijska pokrajina v vasi Liptovska Teplička na Slovaškem: prepoznavanje in varovanje raznovrstnosti.
•	Alenka Jelen, Blaž Repe: Poskus večkriterijskega iskanja alternativnih krmnih rastlin na območju Spodnje Savinjske doline.
•	Ajdin Kršič, Marija Misilo, Snježana Musa: Geoturizem kot dejavnik razvoja Srednjebosanskega skrilavega hribovja (primer občine Fojnica).
•	Nenad Pokos, ivo Turk, Dražen Živič: Depopulacija in staranje prebivalstva na podeželskih območjih bjelovarsko-bilogorske županije (1961-2011).
159
0 c>
a
1 j
a
<
o 6
Dela, št. 44 (2015)
iz vsebine:
•	Eva Boštjančič, Barbara Lampič: Varnost, stabilnost, življenjski slog: prevladujoča karierna sidra gospodarjev slovenskih tržnih kmetij.
•	Alen Červ: Vpliv učinka poznanstva in sosedstva na volilno vedenje v volilnem okraju Tolmin.
•	Uroš Stepišnik, Blaž Repe: identifikacija vročih točk geodiverzitete na primeru krajinskega parka Rakov škocjan.
•	Dejan Rebernik: Rakova jelša in Sibirija - etnični četrti v preobrazbi.
•	Dora Tomič, Ana Žmire, Martina šekutor, Vesna Koščak Miočič-Stošič, Sonja Butula: Vrednotenje primernosti krajinske podobe kot orodje za razvoj in varstvo dragocenih podeželskih območij.
•	Damijan Bec, Tomaž Podobnikar: Sodelovalni in individualni pristop pri obrnjenem učenju z ocenjevanjem študentov na podlagi kontrole prostorskih podatkov.
Publikacija je dostopna na spletnem naslovu: http://revije.ff.uni-lj.si/Dela/issue/archive.
IZ ZALOZBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO
naročanje
Zavod Republike \ Slovenije za šolstvo
T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si S www.zrss.si