pristop Humanistični Vzgoja, december 2020, letnik XXII/4, številka 88 5 Konec septembra je ob moji 80-letnici na Filozofski fakulteti potekal posvet o vlogi humanističnega pristopa v izobraževanju in raziskovanju. V prispevku opisujem, kaj meni pomeni bistvo humanistično zasnovane vzgoje in izobraževanja in kako sem skušala ta načela udejanjati v svojem več kot 50-letnem strokovnem delovanju. Humanistično zasnovani pristopi v učenju in poučevanju Vplivi na moja prepričanja in delovanje v smeri humanističnih idej Kateri vplivi so me sooblikovali na poklicni poti? (Tudi taki avto- biografski razmisleki predstavljajo del humanističnih pristopov!) Med študijem psihologije in pedagogike nismo kaj dosti izvedeli o tem; omenim naj le profesorja Stanka Gogalo – njegova sporočila o vzgoji so vsebovala globoko humanistično noto. Zgodaj sem se lotila branja avtorjev, katerih ideje so me povsem osvojile. Pred se- boj imam močno zdelane žepnice, ki sem jih (takrat še v originalu) željno 'požirala' že v 60. letih, med drugim Frommovo Umetnost lju- bezni in Človek za sebe, Psihologijo bivanja A. Maslowa in pozneje tudi Rogersovo Svobodo učenja za 80-ta leta ter Kolbovo Izkustveno učenje. Po končanem študiju so name močno vplivali plodni stiki s kolegi v tujini, ko smo v večdnevnih delavnicah utelešali načela iz- kustvenega učenja v odnosih pristnega sodelovanja in medsebojne- ga spoštovanja. Veliko sem pridobila tudi v 90. letih, med vodenjem večletnega mednarodnega projekta Okolje in šolske iniciative in v sodelovanju s humanistično usmerjeno mednarodno učiteljsko or- ganizacijo ISATT (International Study Association for Teachers and Teaching). Ko sem začela s pedagoškim delom na fakulteti, sem izhajala iz iz- kušenj in vprašanj študentov, jih vključevala v enakopraven dialog, skušala vzpostaviti z njimi dobre, spoštljive odnose in jih čim bolj podpreti v njihovi profesionalni in osebni rasti. Podobno sem rav- nala tudi pozneje, na številnih seminarjih za učitelje, tudi visoko- šolske, in ob mentoriranju magistrskim in doktorskim kandidatom. Postopno so se mi pozitivne izkušnje izoblikovale v nekaj načel. Nekaj načel humanistično zasnovane vzgoje in izobraževanja Prepričana sem, da mora biti proces pouka in učenja zasnovan čim bolj celostno in mora zajeti poleg razumske (spoznavne) tudi čustve- no, socialno, telesno in duhovno razsežnost, oziroma kot je to izrazil tudi moj kolega Janez Svetina, ki je vrsto let deloval v Indiji – kvalite- tna šola prihodnosti bi morala sloneti na dobri telesni vzgoji, vzgoji intelekta, na umetnostni vzgoji in vzgoji značaja (Svetina, 2000). To se razlikuje od pogleda, na katerega naletimo tudi pri nas – da je na- loga šole in učitelja predvsem v posredovanju 'čistega' znanja. Medosebni odnosi Pomemben predpogoj za tako delovanje je vzpostavljanje dobrih medosebnih odnosov, ki jih označujejo medsebojno spoštovanje in zaupanje ter zmožnost vživljanja – empatije do sočloveka. Tak celostno zasnovan pouk terja uveljavljanje raznolikih metod in pristopov, ki čustveno pritegnejo in večstransko aktivirajo učen- ce, kot so na primer kakovosten dialog (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009), projektno učno delo, skupinsko in sodelovalno učenje, učenje v naravi in gojenje glasbene, likovne in gledališke (po)ustvarjalnosti. Pri tem je pomembno stalno izzivanje in upo- števanje učenčevih izkušenj in predznanja ter spodbujanje njihove samostojnosti. Kot kažejo tudi raziskave, je tega žal vse manj, čim višje gremo po šolski lestvici; v srednjih šolah in žal tudi v visokem šolstvu še vedno marsikje prevladuje 'monološki' pouk – razlaga in nato spraševanje oziroma ocenjevanje. Kot razlog pa se največkrat navaja, da ob (pre)veliki količini snovi ni časa za omenjene aktiv- nejše pristope. Žal. Čustva štejejo Eno od pomembnih načel humanistične psihologije je, da je učenje, povezano s pozitivnimi čustvi, veliko bolj uspešno. Tudi obsežne mednarodne raziskave (Rogers, Hattie) so pokazale, da so uspe- šnejši tisti učitelji, ki pri pouku izhajajo iz interesov učencev, ki jih primerno aktivirajo in znajo ob tem z njimi vzpostaviti spoštljive odnose, učitelji, ki se znajo vživeti v njihova čustva in doživljanje ter ustvariti varno učno okolje brez pretiranega strahu in stresa. Tudi smisel za humor deluje poživljajoče! Barica Marentič Požarnik, dr. psih., dr. ped., zaslužna univ. prof., ima 50 let izkušenj pri delu s študenti pedagogike in andragogike ter izobraževanju učiteljev, svetovalnih delavcev in ravnateljev. Samostojno ali v soavtorstvu je izdala 12 knjig ter napisala okoli 300 znanstvenih in strokovnih člankov, zlasti s področij psihologije učenja, strokovnega razvoja učiteljev, visokošolske didaktike in vzgoje za trajnostni razvoj. Pred kratkim je izšla tudi njena strokovna avtobiografija z naslovom Moje življenje, moje učenje. pristop Humanistični 6 Vzgoja, december 2020, letnik XXII/4, številka 88 Vrednote in odgovornost Pomembna naloga pouka je prispevanje k moralnemu zorenju mla- dih, k usvajanju vrednot, kot je to lepo izrazil Abraham Maslow: »Človeško bitje potrebuje vrednotni okvir, življenjsko filozofijo, vero ali nadomestek vere, v skladu s katerim živi in ga razume, v pri- bližno takšnem smislu, kot potrebuje sončno svetlobo, kalcij ali lju- bezen« (Maslow, 1962: 192). Ali kot označuje Erich Fromm bistvo humanistične etike: »Človek mora vzeti resno sebe, svoje življenje in srečo, mora zbrati pogum, da se sooči z moralnimi problemi sebe in družbe; odgovoren je, da v polnosti razvije svoje potenciale in to v odnosu povezanosti in produktivne ljubezni do sveta in soljudi« (Fromm, 1967: 250, 251). Pri tem se je treba usmeriti v občečloveške vrednote, ki ne veljajo le za določeno skupino ljudi ali ki enostransko poudarjajo na primer etiko pravic na račun etike odgovornosti. Primeren okvir predsta- vljajo načela globalne etike, ki so jih zasnovali leta 1993 na Parla- mentu svetovnih religij, ki so se ga udeležili predstavniki 40 verskih skupnosti: »Zato se zavezujemo skupni globalni etiki, boljšemu medsebojnemu razumevanju kot tudi načinom življenja, ki podpi- rajo socialno dobrobit, mir in Zemlji prijazne načine življenja – in vabimo vse može in žene, ne glede, ali so religiozni ali ne, da tako ravnajo …« (Towards a Global Ethic, 1993: 6). Eden od osrednjih pobudnikov je bil nemški teolog Hans Küng, de- klaracija globalne etike pa je dobila podpornike tudi pri nas. Svetov- ni etos Slovenija je priredil več posvetov. Podobno je bil zasnovan program Etika in vrednote v vzgoji in izobraževanju, ki ga je pri- pravil akademik dr. Jože Trontelj (2015). Programu se je priključilo precej šol. Naštete in druge dragocene iniciative (na primer uveljavljanje vzgoj- nega načrta, Šinkovec, 2017) same po sebi ne zadostujejo. Osrednji člen so zavzeti in primerno usposobljeni učitelji, ki potrpežljivo, v sodelovanju s starši in širšo skupnostjo gradijo pristne odnose z učenci in spodbujajo dejavnosti in pristope, ki pripomorejo k mo- ralnemu zorenju učencev, npr. poglobljene razprave, igre vlog, so- cialne igre, priložnosti za globlje doživljanje umetnosti in narave, medsebojna pomoč, prostovoljstvo. Sama sem največ izkušenj pri- dobila ob sodelovanju v večletnem mednarodnem projektu Okolje in šolske iniciative, kjer smo s ciljem razvijanja ustreznih stališč med drugim uveljavljali metodo razprave o okoljskih dilemah – poglo- bljeno soočanje okoljskih, socialnih in ekonomskih argumentov (Marentič Požarnik, 1993, 2010). Upreti se diktatu številk Značilno za humanistično zasnovano učenje in pouk je tudi, da se skuša upreti »diktatu številk« – kultu (eksaktnega) merjenja, ki vse bolj obvladuje naše življenje in delovanje. To se kaže tako v (pre) močni vlogi šolskih ocen kot tudi v prevladujočem modelu pedago- škega raziskovanja, pri katerem osebam največkrat predložijo kilo- metrske vprašalnike z vprašanji zaprtega tipa (»ali delate to pogosto, redko, nikoli …«) in nato rezultate statistično obdelajo. Ali s takim raziskovanjem res ugotovimo bistvena hotenja, proble- me, doživljanje učiteljev in jih spodbudimo k razmisleku in pozitiv- nim spremembam? Ali ne bi veljalo v večji meri 'humanizirati' tudi raziskovalne pristope in uveljavljati na primer pisanje pripovedi, zgodb, poklicne avtobiografije, risanje reke poklicnega razvoja, kar vse daje globlji, celovitejši vpogled v učiteljevo delo in predstavlja plodno izhodišče za ozaveščanje poklicnih in osebnih izkušenj ter za pogovore s kolegi? (Marentič Požarnik, Šarić in Šteh, 2019). Pri tem bi bilo koristno tudi primerjati perspektivo učitelja, učencev in zunanjega opazovalca, kar vse preredko počnemo. Tako se je v neki raziskavi 89 % učiteljev strinjalo, da je njihova naloga tudi naučiti učence, kako naj se učijo; da pa jim to učitelji pri slovenščini pogo- sto razložijo, je menilo le 23 % osnovnošolcev in 10 % dijakov. Najbolj pomembne številke v šoli so seveda ocene, okoli katerih se vrti (pre)velik del dejavnosti, pa tudi čustvenih odzivov, saj so oce- ne največji vir stresa. Res mora biti tako? Prevladujočo vlogo ocen postavlja pod vprašaj pristop sprotnega (formativnega) spremljanja, ki se je uspešno uveljavil v mednarodnem prostoru in ponekod tudi pri nas. Gre za pristop, ki sloni na celostnem kognitivno-konstrukti- vističnem in humanističnem razumevanju učenja in poučevanja, ki te ideje dosledno 'prevaja' v praktične postopke. Poudarja osrednji pomen ozaveščanja učencev o ciljih in kriterijih dobrega znanja, razvijanja učenčeve zmožnosti za samovrednotenje in samouravna- vanje učenja, varno učno okolje (v katerem so tudi napake dobro- došle) ter pomembno vlogo sprotne kvalitativne povratne informa- cije na ustne in pisne odgovore. Da upoštevanje in uveljavljanje teh vidikov vodi do boljših učnih rezultatov, pri čemer številčne ocene nimajo pomembne vloge, je ob strnitvi rezultatov več sto raziskav potrdil tudi novozelandski raziskovalec Hattie (2018). Pri nas pa so te ideje in poskusi spodbudili žive razprave, ugovore in dvome, ali se bodo učenci brez ocen sploh še učili, saj so zaenkrat ocene glavna informacija za starše in glavno motivacijsko sredstvo za učence. Formativno spremljanje Ali drugače res ne gre? Naj si sposodim primerjavo iz športa, kjer smo lahko na mnoge dosežke ponosni: ali trener ob vsakem sko- ku, teku, telovadni figuri podeli gojencu številčno oceno ali pa ga le usmerja z informacijo, kje in kako mora kaj popraviti in izboljšati? Ddr. Barica Marentič Požarnik in dr. Jana Kalin. Foto: Barbara Šteh. pristop Humanistični Vzgoja, december 2020, letnik XXII/4, številka 88 7 Ali ocena 3 pove telovadki, kam naj usmeri nadaljnje prizadeva- nje? Tudi pri učenju igranja inštrumentov dobiš oceno le na koncu letnika (to vem iz izkušnje, končala sem deset razredov klavirja), vmes pa le sprotne povratne informacije. Kljub vsem oviram že več učiteljev in šol pri nas z uspehom uveljavlja postopke formativnega spremljanja. Izkušnja dobrega izobraževanja in sodelovanja učiteljev Zavedati se moramo, da uveljavljanje tega in podobnih poskusov humaniziranja pouka in učenja terja temeljne spremembe ne le v metodah in pristopih, ampak tudi v ustaljenih, pogosto nezavednih pojmovanjih, kaj je bistvo učenja, pouka, učiteljeve in učenčeve vlo- ge. Učitelja največkrat vidimo kot posredovalca znanja – neke vrste 'natakarja', a učitelj naj bi bil čim pogosteje: • oblik o valec učenče vih sp os ob nosti – 'tr ener'; • sp o db u je valec sa mosto jnega učenče v ega učen ja – 'v o dnik', ki na- kaže cilj, na pot pa se morajo učenci, podobno kot planinci, poda- ti sami; • 'vr tna r', ki n udi mladim p og o je za celo vi to os eb nostno rast. In kaj najbolj vpliva na kakovost učiteljevega dela? Ne dolžina izo- braževanja s kopico predmetov, literature in izpitov, ampak pred- vsem kakovost izobraževanja. Pomembno je, da študent v čim ve- čji meri na lastni koži doživlja dobro izobraževanje z raznolikimi metodami in kakovostnim praktičnim usposabljanjem, da je med študijem in pripravništvom deležen kakovostnega mentoriranja in pozneje na šoli, kjer deluje, pristnih sodelovalnih odnosov s kolegi, medsebojne pomoči, izmenjave izkušenj. Ne smemo podcenjevati vloge vzajemnih hospitacij in refleksije ob njih. Tudi sodelovanje v dobrih projektih in v kakovostnem izpopolnjevanju utrjuje učite- ljevo poklicno avtonomijo, samozavest in odpornost proti vplivom preobsežne zakonodaje, naraščajoče birokratizacije in formalistične inšpekcije. Le upamo lahko, da bo končno prišlo tudi do potrebnih sistemskih sprememb, ki bodo prispevale k humanizaciji in kakovo- sti vzgojno-izobraževalnega procesa. Mostovi Pred leti sem v intervjuju v tej reviji izjavila, da je moja usoda gra- dnja mostov. Zanimivo, da je bila tudi na nedavnem septembrskem posvetu »most« ena od pogosteje uporabljenih prispodob. Za ka- tere mostove gre? Za bolj humano šolo je pomembno, da gradimo mostove med teorijo in učno prakso, med splošnimi spoznanji in osebnimi izkušnjami, med zunanjimi strokovnjaki, učitelji, učenci in starši, med spoznavnimi, čustvenimi, socialnimi in etičnimi po- udarki v šolanju, med vizijami in vsakodnevnim ravnanjem, med uradnimi predpisi in ukrepi ter resničnimi potrebami šol in učite- ljev. Žal so v času koronske krize mnogi od teh mostov še doda- tno ogroženi. Hkrati pa prav kriza daje priložnost, da se še jasneje zavemo dragocenosti in nenadomestljivosti medosebnih stikov in humanih odnosov ter si obljubimo, da bomo vse to v prihodnje še bolj zavestno gojili. Literatura • Fromm, Erich (1962): The Art of Loving. London: Unwin Books. • Fromm, Erich (1965): Man for Himself. An Inquiry into the Psychology of Ethics. Holt, Rinehard &Winston, Fawcett Premier. • Fromm, Erich (2004): Imeti ali biti. Ljubljana: Vale-Novak. • Fromm, Erich (2008): Umetnost ljubezni in življenja. Ljubljana: Mladinska knjiga. • Hattie, John A. C. (2018): Vidno učenje za učitelje: maksimiranje učinka učenja. Griže: Svetovalno- izobraževalni center MI. • Holcar Brunauer, Ada idr. (2016): Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. • Kolb, David A. (1984): Experiential learning. Experience as the Source of Learning and Deve- lopment. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. • Marentič Požarnik, Barica (2000): Psihologija učenja in pouka (prva izdaja in 2018 prenovljena izdaja). Ljubljana: DZS. • Marentič Požarnik, Barica (2010): Vzgajanje za stališča in vrednote, ki omogočajo trajnostni ra- zvoj. Vzgoja, leto 12, št. 46, str. 5–6. • Marentič Požarnik, Barica idr. (1993): Okolje in šolske iniciative. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. • Marentič Požarnik, Barica; Plut Pregelj, Leopoldina (2009): Moč učnega pogovora. Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS. • Marentič Požarnik, Barica; Šarić, Marjeta; Šteh, Barbara (2019): Izkustveno učenje. Ljubljana: Fi- lozofska fakulteta. • Maslow, Abraham (1962): Toward a Psychology of Being. New Y ork: Van Nostrand Comp. • Peršolja, Mateja idr. (2019): Formativno spremljanje znanja v praksi. Priročnik za učitelje. Samo- založba. • Rogers, Carl R. (1983): Freedom to Learn for the 80's. New Y ork: Merrill: Macmillan. • Svetina, Janez (1990): Slovenska šola za novo tisočletje: kam in kako s slovensko šolo. Radovljica: Didakta. • Šinkovec, Silvo (2017): Vzgojni načrt v šoli. Ljubljana: Jutro. • Towards a Global Ethic (1993). An initial declaration of the Parliament of the World's Religions. Chicago. • Trontelj, Jože (2015): Živeti z etiko. Ljubljana: Inštitut za etiko in vrednote Jože Trontelj. Foto: Peter Prebil