cd Raznolikost: dejavnik tveganja in posledica vrstniškega nasilja?
^ Doroteja Lešnik Mugnaioni y Šola za ravnatelje
IS
Uvod
V prispevku1 bomo razmišljali o odnosu med vrstniškim nasiljem in raznolikostjo učencev2 ter dijakov v šoli. Zanimali nas bosta dve obliki tega odnosa, in sicer:
•	kadar raznolikost otrok in mladostnikov, razumljena kot »raznovrstnost ali mnogovrstnost« (Slovar Slovenskega knjižnega jezika 1994, 1128) otrok, predstavlja dejavnik tveganja za pojav vrstniškega nasilja, saj se v primežu nasilja v šoli pogosto znajdejo prav »izstopajoči, drugačni«, in
•	kadar je mnogovrstnost (raznolikost) otrok in mladostnikov lahko tudi posledica izkušenj z nasiljem, še posebno če gre za dolgotrajne in sistematične nasilne medvrstniške odnose; le-ti otroke poškodujejo, čustveno ter sočialno spreminjajo in povečujejo psihološko-sočialne razdalje med njimi.
Nasilje
Nasilje vedno definiramo v odvisnosti od vsakokratnega družbenega in kulturnega konteksta. Muršič pravi, da »vedenj, ki bi bila sama po sebi nasilna, sploh ni. Iskanje de^iničije nasilja torej ni bistveno spoznavni problem, temveč je predvsem vrednostno-normativni (in izrazito politični!) pročes, v katerem ljudje glede na odbrane vrednote in norme vedno znova odločamo oz. določamo, kaj je in kaj ni nasilje.« (Muršič 2008, 15.)
Na naš odnos do nasilja vplivata torej družba in kultura pa tudi sočialno-psihološke in čustvene razsežnosti osebnosti posameznikov. Vendarle pa je vpliv kulture in družbenega konteksta večji. Dandanes je splošno sprejeto stališče in vrednota, da se otrok v družini ne pretepa.
Še pred tridesetimi leti je bilo drugače - tako v sočialnem delu kot tudi v psihiatriji in zakonodaji. Z načrtovano spremembo družinskega zakonika bo vsakršno fizično nasilje nad otrokom s strani staršev inkriminirano. Ta normativna novost v naslednjih letih
VODENJE 2I2010: 91-106
sicer še ne bo preprečila same pojavnosti fizičnega nasilja nad otroki v družini, bo pa zaCela takoj po uveljavitvi spreminjati naš odnos do tovrstnega nasilja. PoslediCno, Cez desetletje, pa bo že tudi preventivno vplivala na naša vedenja v intimnih prostorih družinskih odnosov, torej na sam pojav nasilja nad otroki v družini. V tem smislu je tudi normativna ureditev vedno kljuCen dejavnik našega razumevanja in definiranja družbenih pojavov in problemov.
Pri opredelitvi nasilja ima pomembno vlogo naša vrednostna orientacija, zato pravzaprav govorimo o odnosu do nasilja. Nanj vplivajo osebne izkušnje, vedenjski vzorci strpnosti, komunikacije ter reševanja konfliktov, psihološka struktura osebnosti, custvena pismenost in drugo. Predvsem neogrožajoce oblike posameznih neželenih dejanj (besedno, psihicno nasilje) pogosto razumemo in doživljamo razlicno. Ali to pomeni, da nasilje vsakdo od nas definira po svoje? Delno je res tako, saj gre za individualno psihološko in custveno odzivanje na dolocene situacije, interakcije, dražljaje iz okolja. Poskušajmo odgovoriti na vprašanje, ali so pogosti vzdevki »debeluh«, »peder«, »cefur« v medvrstniški komunikaciji nasilje in ali vse otroke prizadenejo oziroma poškodujejo v enaki meri.
Odgovor na prvo vprašanje je pritrdilen, še posebno ce gre za namerno uporabo vzdevkov in ce otrok pozna njihov pomen. Pri takšnih vzdevkih gre za žaljiv poseg v identiteto otroka ali mladostnika; hoce mu prizadejati bolecino, ga osramotiti in ponižati. Standardi demokraticne kulture ter zašcite clovekovih (otrokovih) pravic takšnih dejanj ne dovoljujejo. Pri »pedru« in »cefurju« gre tudi za homofobni in rasisticni sovražni govor, ki je nedopusten, pa ceprav ga uporabljajo mladoletne osebe.
Odgovor na drugo vprašanje pa je nikalen, saj otroci niso enako ranljivi ali enako vzgojeni in nimajo enakih psihološko-custvenih struktur osebnosti. V tem vidiku je opredelitev nasilja vedno individualna, saj posamezna dejanja custveno razlicno intenzivno doživljamo.
Milivojevic (2009) meni, da se je mogoce priuciti drugacnega emocionalnega odzivanja na zafrkavanje, podcenjevanje, žalitve, vzdevke ipd., in tako postati manj ranljiv. S tem ko posamezne dražljaje v grobi in žaljivi (medvrstniški) komunikaciji doživljamo manj custveno intenzivno, pa jih ne razumemo vec kot nasilje - na silo nam nekaj delajo proti naši volji -, ampak le še kot neželeno dejanje, ki ga zmoremo ignorirati, prezreti.
Na spreminjanje osebnega odnosa do nasilja vplivajo tudi ak-
tualni družbeni procesi, ki (re)de^Lnirajo pojav nasilja v družbi v smeri vse bolj obsežne (inkluzivne) definicije nasilja:
•	individualizacija ter poveCana obCutljivost subjektov do lastnih pravic, potreb in želja;
•	rede^iniranje koncepta clovekovih in otrokovih pravic, ki ga vse bolj uveljavljamo tudi v zasebnih prostorih in v medo-sebnih odnosih na racun klasicnega razumevanja (temeljnih clovekovih) pravic posameznika v odnosu do države. Posledice so vidne v definiranju npr. medvrstniškega nasilja ali nasilja v partnerskih in družinskih odnosih - nekateri strokovnjaki tovrstno nasilje opredeljujejo kot kršitev temeljnih clovekovih pravic, clovekovih pravic žensk ali otrok;
•	vse vecji pomen medosebnega (subjektivnega) nasilja na racun zanemarjanja strukturnega (objektivnega) nasilja v družbi (Žižek 2007), kar je zelo prepoznavno v medijskem porocanju pa tudi v raziskovalnem in znanstvenem delu; gre za veliko prevlado tem s podrocja nasilja v medosebnih odnosih: medvrstniškega nasilja, spolnih zlorab otrok, nasilja v partnerskih odnosih in v družini, trpincenja (mobinga) na delovnem mestu itd.; teme o strukturnem nasilju nad šibkejšimi družbenimi skupinami, o družbeni neenakosti, revšcini, neenakosti v družbeni moci med spoloma, diskriminaciji Romov, azilantov, istospolno usmerjenih ... so veliko manj nav-zoce, potisnjene so na obrobje;
•	na potrebe mladih imajo vse manj vpliva »konkretne« avtoritete (starši, ucitelji, umetniki, uspešni posamezniki ...), vse vecji pa je vpliv virtualnih svetov z njihovimi vrednotami in ideologijami, predvsem neoliberalizmom; novodobna globalna medijska in spletna kultura posegata v njihov intimni, custveni svet; gledalcem resnicnostnega šova (reality show) ali uporabnikom spletne klepetalnice je omogocen privid, da prek televizijskega zaslona ali racunalnika sodelujejo pri reševanju osebnih travm, nasilja in stisk ljudi, ne da bi se od njih v resnici pricakovalo karkoli v zvezi z reševanjem teh problemov; gre za privid osebne (izpredzaslonske) angažiranosti, v resnici pa za pasivizacijo subjektov in zmanjševanje njihove družbene kriticnosti.
Rezultat vseh razlicnih dejavnikov je nenehno spreminjanje našega odnosa do nasilja, posledicno pa tudi njegovo definiranje.
Vrstniško nasilje
Vrstniško nasilje je oblika medosebnih odnosov med vrstniki, ki žrtve nasilja čustveno, socialno ali fizično poškoduje ali pa materialno oškoduje. Kaj je škodljivo in kaj je sprejemljivo v medosebnih vrstniških odnosih, pa strokovnjaki razumejo in definirajo različno. Nekateri zagovarjajo tezo, da gre zgolj pri uporabi sile, tj. fizične moči in groženj z njo, za nasilje (npr. Milivojevic 2009), drugi k (vrstniškemu) nasilju štejejo tudi besedno, psihološko, ekonomsko in sočialno nasilje (npr. Pušnik 1999; Rigby 2008). Ulrike Popp k nasilju v šoli prišteva: 1.) fizično nasilje, grožnje s fizičnim nasiljem in vandalizem, 2.) psihično, verbalno, sočialno nasilje in mobing, 3.) šolsko deviantnost, kamor šteje kršenje šolskih pravil (Popp 2003, 28). Mobing med učenči razume kot trpinčenje učenča s strani skupine ter njegovo sočialno izolačijo v razredu.3 Večina avtorjev posebej opozarja na t.i. sočialno-psihološko medvrstni-ško nasilje, kjer gre za sočialno izoliranost, izključevanje, mar-ginalizačijo učenča s strani skupine ali večine v razredu (Lešnik Mugnaioni et al. 2009).
Nekateri k vrstniškemu nasilju prištevajo še spolno nasilje med vrstniki (npr. Bučar-Ručman 2004). Drugi, npr. Zabukoveč Ke-rin (2002), temu nasprotujejo zaradi spečiflčnosti spolnega nasilja med vrstniki (vloga družbenih spolov pri spolnem nasilju, spe-čiflčna sočializačija spolov, družbeno »dovoljenje« za spolno nasilje med vrstniki, češ da gre za sestavni del odraščanja ...) in menijo, da ga moramo vedno obravnavati ločeno od drugih oblik medvrstniškega nasilja. V zadnjem času je vse bolj navzoč tudi t. i. cyber bullying (grožnje in izsiljevanje po svetovnem spletu, nadlegovanje preko sporočil sms, nedovoljeno snemanje sošolčev, neresnične oznake sošolčev ter ponižujoča in sramotilna sporočila o sošolčih na spletu ...), ki spada v posebno skupino nasilnih dejanj, saj jih težko odkrijemo, še težje pa preprečujemo. Psihološke poslediče so za žrtve lahko zelo destruktivne, saj nimajo možnosti nadzora nad tem, kar se v zvezi z njimi znajde na spletu, niti ne nad tem, kdo vse ta sporočila bere, si jih ogleduje, presnemava.
Nekateri strokovnjaki se torej zavzemajo za ožje pojmovanje vr-stniškega nasilja (ko gre za resnejšo ogroženost), drugi, ki so v večini, pa za njegovo »inkluzivno« definiranje (vključene so tudi neposredno neogrožajoče oblike vedenj: zbadljivke, vzdevki, zasmehovanje, poškodovanje osebnih stvari, sočialno zavračanje, izoli-ranje otroka v skupini, spletno nasilje ...).
Večina strokovnjakov razume vrstniško nasilje kot odnos med
žrtvijo, povzrociteljem in opazovalci. Takšne so predvsem »psiho-logistiCne« definicije nasilja. Krall je do njih kritiCen, saj naj bi celotno dinamiko dogajanja reducirale na odnos storilec - žrtev -opazovalci, zanemarjale pa naj bi strukturne in sociokulturne pogoje za nasilno ravnanje, kot so npr. družbeno razmerje moci med spoloma, družbena neenakost, diskriminacija šibkejših družbenih skupin, homofobija, rasizem itd. (Krall 2003, 12). Tako Ulrike Popp v predstavitvi nemških raziskav medvrstniškega nasilja ugotavlja, da moški in ženske razlicno doživljajo in povzrocajo nasilje. Fantje prednjacijo pri ^izicnem nasilju, izsiljevanju, spolnem nadlegovanju in poškodovanju osebnih stvari, dekleta pa v vecjem obsegu uporabljajo žalitve in kletvice ter prikrito psihicno nasilje (Popp 2003, 30). Spolno razlicna socializacija vpliva torej tudi na pojavnost vrstniškega nasilja pri dekletih in fantih.
Zelo pomembno je razumevanje vrstniškega nasilja kot zlorabe moci med vrstniki (angl. bullying) - kot neravnovesje v moci med povzrociteljem in žrtvijo. Bullying razumemo kot zlorabo moci, prevlado mocnejših nad šibkejšimi, ustrahovanje in trpincenje (Rigby 2008, 22). Šlo naj bi za instrumentalno agresivnost, kajti otroci in mladostniki uporabljajo tovrstno nasilje kot sredstvo za doseganje svojih ciljev. Najveckrat hocejo z ustrahovanjem in tr-pincenjem disciplinirati vrstnike, vzpostaviti nadzor in dominacijo v skupini. Kadar gre za dolgotrajna trpincenja otrok, tega ne moremo pojasnjevati s frustracijsko agresivnostjo, ko otroka stiska (frustracija) potisne v agresivno reakcijo, nasilno dejanje (Lešnik Mugnaioni 2004). Rigby locuje med malignim in nemali-gnim vrstniškim nasiljem (Rigby 2008, 24). Pri nemalignem nasilju med vrstniki gre za nasilje, ki vrstnika ali vrstnice noce namerno prizadeti ali poškodovati, povzrocitelj ponavadi preneha z agresivnostjo, ko vidi njen destruktivni custveni udnek pri žrtvi. O malignem nasilju oziroma bullyingu pa govorimo, kadar povzrocitelj sistematicno in namerno povzroca boledno, strah in škodo vrstniku. Ta dejanja utrjujejo njegovo premoc nad žrtvijo, v dominaciji uživa. Žrtev se nasilja ne zmore ubraniti, zato se bullying ponavlja in lahko traja dolgo casa.
Kljub razlicnim poudarkom vse vec avtorjev vrstniško nasilje razume:
•	»inkluzivno«, in sicer kot nasilje, ki vkljucuje vse oblike destruktivnega vedenja, ki otroke in mlade ^izicno, psihološko, custveno, socialno ali materialno poškodujejo, in kot
•	zlorabo moci mocnejših vrstnikov nad psihološko, ^izicno,
družbeno in socialno šibkejšimi vrstniki, do katere pride zaradi neravnovesja v moci med vrstniki;
•	gre za dolgotrajno in pogosto sistematiCno nasilje, torej ne za posamezna nasilna dejanja;
•	žrtev je nemoCna, ne zmore se ubraniti nasilja, obCuti strah (Pušnik 1999, 34; Lešnik Mugnaioni et al. 2009).
Dejavniki tveganja za vrstniško nasilje
Pušnikova (1999, 11) dejavnike tveganja, ki vplivajo na pojavnost vrstniškega nasilja, deli na (a) biološke, ki so predispozicija za pojav osebnostnih motenj (dednost, temperament, vloga spola, (b) psihološke (odnos med otrokom in starši, vzgoja, preostre kazni, posnemanje agresivnega vedenja staršev ...) in (c) socialne (norme in klima v družbi, vpliv vrstnikov, kontrakultura). K zadnji skupini šteje še šolske ogrožajoce dejavnike: neustrezna šolska (razredna) klima, nejasna šolska pravila, ucni neuspeh, nasilje med vrstniki. Gre za psihološki pogled na nasilje, ki kljucne dejavnike tveganja za vrstniško nasilje vidi v kompleksnem prepletu custvenih, bioloških in psihosocialnih vidikov otrokove osebnosti.
Tomorijeva (v Kalin 2003, 45) poudarja, da sta neuspešnost v šoli in težave pri vkljucevanju v proces izobraževanja dejavnika tveganja za nasilje in prestopniško vedenje pri mladih.
Muršic in Brvar na podlagi raziskave,4 ki jo je izvedel Inštitut za kriminologijo, ugotavljata, da na povzrocanje nasilja vpliva tudi emocionalna pismenost ucencev (Muršic in Brvar 2010, 24). Znacilna custva ucencev, ki se vedejo nasilno, so dolgcas, prezir, privošcljivost, kljubovanje, jeza, sovraštvo, nezadovoljstvo, zavist, ljubosumje.
Po drugi strani pa je zanje znacilen primanjkljaj socutja, spoštovanja, vedoželjnosti, pa tudi zaupanja, sramu in zaskrbljenosti. Ti ucenci imajo naslednje »izkrivljene« predstave o custvih: »Ko cutim mocno jezo, bes do nekoga, ga moram na nek nadn napasti« ali »Ko doživljamo mocna custva, ne moremo vec razmišljati«. Ne strinjajo se na primer s trditvijo »Nobenega custva ne smem izraziti z nasiljem«. Navedeno kaže na vpliv custvene pismenosti ucencev na njihova vedenja in medosebne odnose.
Vancek v prispevku »Nasilje in otroci s posebnimi potrebami« (Vancek 2002, 88) ugotavlja, da so otroci s posebnimi potrebami pogosteje žrtve vrstniškega nasilja, tako psihicnega kot ^izicnega. Posebne potrebe so lahko dejavnik tveganja za preživljanje nasilja s strani vrstnikov.
Dekleva (v Lešnik Mugnaioni et al. 2009, 67) k dejavnikom tveganja prišteva:
•	biološke dejavnike (spol, navzven usmerjena agresivnost, nagnjenost k tveganjem);
•	družinske/vzgojne dejavnike (slaba družinska klima, ^iziCno nasilje nad otrokom ali mladostnikom, nasilje v partnerskem odnosu, nedoslednost vzgoje);
•	vedenjske znake in socialni položaj (slabša integracija v razredu, slabša splošna uveljavljenost, konfliktna naravnanost vrstniške skupine, izogibalna strategija zašCite pred nasiljem, uporaba orožja kot zašCite);
•	stališCa, vrednote (bolj pozitivna stališCa do nasilja, odklonske vrstniške vrednote, tradiCionalno pojmovanje moškosti -seksizem);
•	vešCine, spretnosti (slabša empatiCnost, manj razvite vešCine nenasilnega reševanja konfliktov).
Razpotnik (v Lešnik Mugnaioni et al. 2009, 67) dejavnikom tveganja za nasilje med mladimi (raziskovala je mlade, ki so otroCi priseljenCev) dodaja še nasilno družbeno strukturo, ki onemogoCa uresniCevanje teženj mladih in jih v primerjavi z drugimi postavlja v slabši položaj. Najbolj izpostavlja njihovo slabše soCialnoekonomsko in izobrazbeno izhodišCe, kot neposredna dejavnika tveganja pa opisuje a) dejstvo, da so ti mladi »kulturne dvoživke«, ki nikomur popolnoma ne pripadajo, in b) tradiCionalno pojmovanje moškosti, ki moškemu Clanu v priseljenskih skupnostih dovoljuje uporabo nasilja za urejanje in ohranjanje njihovega družbenega položaja.
Katja FilipCiC je pokazala tudi na povezavo med nasiljem nad otrokom v družini in njegovo udeleženostjo v vrstniškem nasilju. OtroCi, ki imajo izkušnjo z nasiljem v družini, so dvakrat pogosteje udeleženi v vrstniškem nasilju. Viktimiziranost otroka v družini za kar 53% poveCa mladoletniško kriminaliteto, kasneje v življenju pa povzroCa tudi nasilje do lastnih otrok in partnerjev (30%) (FilipCiC 2010). Nasilje nad otroki v družini torej poveCuje tveganje za njihovo vpletenost v vrstniško nasilje - kot povzroCiteljev ali kot žrtev.
V raziskavi »Vsakdanje življenje istospolno usmerjenih mladih v Sloveniji«5 je bilo ugotovljeno, da veC kot desetina istospolno usmerjenih dijakinj in dijakov v šoli pogosto doživlja nasilje zaradi svoje spolne usmerjenosti. 35% jih je imelo vsaj eno izkušnjo z na-
siljem v šoli zaradi svoje spolne usmerjenosti (Maljevač in Magič 2009, 93). Tudi spolna usmerjenost je torej lahko dejavnik tveganja za vrstniško nasilje, predvsem v srednjih šolah.
Olweus (v Pušnik 1999, 84) med značilnosti žrtev trpinčenja v šoli uvršča tudi zunanje ali identitetne posebnosti, na primer: debelost, drugačno barvo kože ali las, to, da nosijo očala, pripadajo drugi narodnosti ali so tujči, da se ne oblačijo po zadnji modi.
Na pojavnost vrstniškega nasilja vplivajo še sočialnosituačij-ske komponente: frustračija, grožnje, stres, sočialna dinamika in pa institučionalne razmere v šoli: preobremenjenost, slaba klima v šoli, šikaniranje med učitelji na delovnem mestu ... (Krall 2003, 15).
Tako imenovanim šolskim dejavnikom tveganja za pojav nasilja v šoli, tudi vrstniškega, bi lahko dodali še številne druge, o katerih govorijo različni strokovnjaki:
•	prevelika pričakovanja (predvsem staršev);
•	nepravičnost in avtoritarnost učiteljev;
•	nejasna pravila v šoli;
•	nedoslednost učiteljev pri obravnavi nasilnih dejanj;
•	neustrezno sankčioniranje, kolektivno kaznovanje;
•	normalizačija nasilja, ko se žrtve na posamezne oblike nasilja (na primer na verbalno nasilje) v šoli navadijo in se nanje ne odzivajo več;
•	preveliko poseganje staršev v odločitve šole, starši nekritično ščitijo otroke, kadar ti povzročajo nasilna dejanja;
•	ravnatelji ne zastopajo načela ničelne toleranče do nasilja in ne podpirajo hitrih in odločnih obravnav nasilnih dejanj; s tem prikrivajo nasilna dejanja in v javnosti ohranjajo ugled šole kot »neproblematične« itd.
Na pojavnost vrstniškega nasilja torej vpliva čela paleta dejavnikov, ki so tako osebnostni kot institučionalni (šolski) ter družbe-nostrukturni. Zato ni presenetljivo, da smo pri preprečevanju vrstniškega nasilja v slovenskih šolah le delno uspešni. Nobena, še tako dosledna šolska strategija ne more »ukrotiti« večine naštetih (strukturnih) dejavnikov tveganja.
Raznolikost med učenci - dejavnik tveganja za vrstniško nasilje?
Raznolikost je nevtralen pojem, ki nima niti pozitivnega niti negativnega predznaka. Šele v psihološko-sočialnem kontekstu dinamike odnosov med posamezniki postane (zanje) nekaj prijetnega
ali neprijetnega. Raznolikost torej sama po sebi ni ne ogrožajocne varovalen dejavnik za medosebne odnose in dinamiko v skupini vrstnikov. Povedano drugaCe: raznolikost je priložnost in tveganje hkrati. Ali bo predvsem eno ali drugo, pa je odvisno od tega, kako se z raznolikostjo ukvarjamo.
Raziskovalci vrstniškega nasilja raznolikosti kot samostojnega dejavnika tveganja niso prouCevali, saj raznolikost med vrstniki dobi posebno težo in pomen šele v kontekstu šolske (razredne) dinamike, klime in kulture šole, družbenih strukturnih razmerij. V prejšnjem poglavju smo govorili o dejavnikih tveganja, med katerimi so bili tudi številni, ki povzroCajo razliCnost med subjekti in ki jih strokovnjaki razumejo kot dejavnike tveganja za pojav nasilja med otroki in mladimi; gre za:
•	prirojene biološke razliCnosti;
•	psihološke raznolikosti, ki jih otroCi veCinoma prinesejo v šolo in so poslediCa vzgoje, izkušenj z nasiljem in zlorabami v družini; Custvena pismenost, samopodoba ...;
•	soCialne raznolikosti, ki se kažejo predvsem v razliCnem funkCioniranju v skupini, sprejetosti, priljubljenosti v skupini ... ;
•	pripadnost moškemu ali ženskemu spolu;
•	pripadnost šibkejšim in marginalnim družbenim skupinam;
•	istospolno usmerjenost;
•	izkušnje z nasiljem v družini;
•	razliCne vrednote, ki jih imajo vrstniki;
•	razliCno soCialno-ekonomsko, etniCno in kulturno poreklo;
•	neenake možnosti (predvsem otrok priseljenCev) pri dostopnosti izobraževanja;
•	razlike v šolskem uspehu, to, kako uCenCe sprejemajo uCite-lji, kako uspešni so na drugih podroCjih, kakšna je njihova motivaCija itd.
(Če pogledamo na raznolikost s stališCa naštetih in opisanih dejavnikov, potem lahko ugotovimo, da obstajajo razliCne vrste raznolikosti, ki se v kontekstu slovenske družbe, šole in razreda lahko razliCno riziCno »obnašajo«. Nekatere raznolikosti se zdijo manj problematiCne (nekatere prirojene biološke lastnosti, pripadnost spolu, temperament...), druge bolj tvegane (razliCni vzgojni vzorCi, soCialne vešCine, vrednote, šolska uspešnost ...), tretje pa so lahko zelo riziCne (razliCna soCialno-ekonomska, etniCna, kulturna pripadnost, spolna usmerjenost, nekatere posebne potrebe
otrok ...) in pogosto vodijo v nestrpnosti, konflikte ter nasilje med ucenci in dijaki. Posamezen ucenec ali dijak je razlicno strpen do drugacnih od sebe. Nekatere drugacnosti ga ne motijo, se mu zdijo »kul«, druge morda zmore tolerirati, do tretjih pa je lahko nestrpen, celo sovražen. Bolj kot je razdalja med njim in sovrstnikom kulturno, ideološko in normativno podprta (dopušcena), vecja možnost je, da bo tudi sam podlegel predsodkom, stereo-tipom in stigmatizaciji nekaterih drugacnosti. Zelo tvegan je na primer položaj istospolno usmerjenih dijakov, saj nasilnost nad njimi tiho podpirajo tudi prevladujoca heteronormativna kultura, sovražni govor v politiki, toleranca do nasilja nad homoseksualci v družbi, molk o homofobiji v šoli itd. Napade na geje v srednjih šolah moramo razumeti kot napade na tocno doloceno raznolikost med vrstniki, ki pa je tudi prevladujoca slovenska heteronormativna kultura ne ceni, jo ignorira ali jo celo zanicuje. S kulturno zaznamovanimi raznolikostmi se v slovenskih šolah veliko premalo ukvarjamo in zaradi tega predstavljajo resne dejavnike tveganja za vrstniško nasilje.
Poskušajmo na odnos do raznolikosti v šolah pogledati še dru-gace, in sicer preko analize razlogov, zaradi katerih je nek ucenec ali dijak nasilen do vrstnika. Zanima nas, ali je med razlogi za nasilje do vrstnikov tudi njihova drugacnost, razlicnost.
V raziskavi Inštituta za kriminologijo6 so ucenci štirih osnovnih šol na vprašanje »Zakaj se vedeš nasilno do vrstnikov?« v najve-cjem deležu odgovorili: »Ker mi gredo tisti na živce, zoprni so mi«. Avtorja sta ta odgovor pojasnila z nestrpnostjo, netoleranco (Mur-šic in Brvar 2010, 24). Za ponazoritev poglejmo, med kakšnimi odgovori so lahko izbirali ucenci (navedeni so od najbolj do najmanj zastopanih):
•	Ker mi tisti gredo na živce, zoprni so mi.
•	Ker tudi drugi z mano grdo ravnajo.
•	Tako se mašcujem.
•	Ker se zelo hitro razjezim.
•	Ne vem, kako naj drugace ravnam.
•	Ne vem, zakaj tako ravnam.
•	Ker se zaradi tega bolje pocutim.
•	Ker sem besen na vse okoli sebe.
•	Ker se tako zabavam, kratkocasim.
•	Ker to pocnejo moji prijatelji.
•	Hocem, da se me drugi bojijo.
V	anketi o pojavnosti vrstniškega nasilja na eni od osnovnih šol so ucenci na vprašanje »Zakaj si to (vrstniško nasilje) pocel/-a?« prav tako v najvecjem deležu odgovorili, da zato, ker mi je »s svojim vedenjem šel na živce«. Na šoli so to interpretirali z nestrpnostjo do drugih, drugacnih. Najpogostejše oblike nasilja, ki so jih zaznali z anketo, so bile: zafrkavanje, dajanje vzdevkov, pretepanje (Babic 2007).
V	Mreži uCceCcih se šol: Strategije za preprečevanje nasilja vklju-cene šole in vrtci v prvem koraku uvajanja izboljšave naredijo posnetek stanja. Ponavadi izvedejo ankete, opravijo pogovore, opazujejo dinamiko odnosov itd. Rezultati anket v zadnjih letih vztrajno kažejo, da ucenci kot poglavitni razlog za povzrocanje nasilnih dejanj vrstnikom navedejo »zato, ker mi je šel na živce«.7
V	analizi raziskave Nasilje med dijaki prvih letnikov srednjih šol 2003/04 (Pušnik 2004) je v preglednici 2 (Zakaj so nasilneži nasilni do vrstnikov?) med vsemi odgovori na prvem mestu znova odgovor »S svojim vedenjem mi je šel na živce«. Tako so odgovorili 203 (35%) od skupno 579 dijakov, ki so priznali, da so bili nasilni do vrstnikov. Pol manj dijakov je izbralo naslednja najbolj zastopana odgovora: »Bilo nas je vec, vsi smo to poceli« (s 15,5%) in »Hitro se razjezim« (s 13,8%). Tudi v druge vprašalnike o vrstniškem nasilju je Pušnikova (npr. 1999, 69; 2004) kot enega od možnih odgovorov na vprašanje »Zakaj si to pocel?« uvrstila odgovor »S svojim vedenjem mi je šel na živce«.
Ti rezultati vzbujajo nelagodje, saj gre pri »na živce mi je šel« ali »s svojim vedenjem mi je šel na živce« za dokaj neoprijemljiva odgovora, ki skorajda nic ne povesta o odnosu med vpletenimi v nasilje, njihovih custvih, preteklih medosebnih izkušnjah, situacij-skih momentih, okolišcinah nasilnega dejanja. Pri trditvi »S svojim vedenjem mi je šel na živce« to vedenje ni natancneje doloceno kot destruktivno ali nasilno. Lahko je torej kakršnokoli vedenje, ki ucenca, dijaka moti in mu gre na živce, in to tako zelo, da v njem spodbudi nasilni custveni odziv. Lahko sklepamo, da gre ucencem ali dijakom »nekdo na živce« enostavno zato, ker je osebnostno in identitetno drugacen? Takšna nestrpnost pa je še bolj poudarjeno agresivna takrat, kadar neko obliko nestrpnosti tolerirajo tudi šola, družba, mediji, prevladujoca kultura in politika, kot je to na primer pri nasilju nad istospolno usmerjenimi dijaki ali kadar gre za spolno nadlegovanje med vrstniki ali pa za nasilje med mladimi, ki pripadajo drugim jezikovnim in etnicnim družbenim skupinam. Ali kot pravi Takacz: »Takšno nasilje postane sistemsko, ce institucionalizirane družbene prakse spodbujajo, tolerirajo ali
omogočajo zagrešitve nasilja proti članom določenih skupin - saj se kulturni imperializem prepleta z nasiljem.« (Takačz 2009, 51)
Prav nejasno definirana nestrpnost (na živče mi gre, zoprn mi je) je lahko ugodno gojišče za vpliv strukturno pogojene nestrpnosti na osebno šibko strpnost do drugačnosti pri učenčih in dijakih. »Na živče mi je šel« je pogost izgovor povzročiteljev nasilja, ki mu posvečamo premalo pozornosti in ga neupravičeno razumemo kot »mladostniško folkloro«. CCeš, »saj ne vejo, kaj hočejo, vse jih moti, nimajo jasne predstave o sebi in o svoji identiteti, to govorijo kar tako, brez premisleka ...« Bi nas ta »folklorna nestrpnost, ki očitno vznemirja živče« številnih mladih, morala skrbeti?
Raznolikost kot posledica vrstniškega nasilja
Po drugi strani pa je raznolikost lahko tudi poslediča nasilja. Otroči, ki dlje časa preživljajodoživljajo nasilje (tako v družini kot v šoli), sčasoma postanejo »drugačni«. Zaradi nasilja imajo različne poslediče, ki jih v čustvovanju, vedenju, komunikačiji, sočialnem vključevanju, reševanju konfliktov, nemalokrat pa tudi v učnem uspehu, vse bolj oddaljujejo od drugih učenčev. Pogosto postanejo tako ali drugače moteči: preobčutljivi ali agresivni, slabše sočialno vključeni, nezainteresirani, nezaupljivi, nemotivi-rani za delo, kronično neuspešni, neodgovorni ..., skratka »problematični«.
Pušnikova pri posledičah trpinčenja v šoli, ki traja več let, navaja: strah pred nasilnežem in pred novimi situačijami, izogibanje stikom z vrstniki, manjše samozaupanje. Trpinčenje po njenem mnenju pušča dolgotrajne poslediče v duševnem razvoju otrok (Pušnik 1999, 44).
Zabukoveč Kerin (v Lešnik Mugnaioni et al. 2009, 61) našteva različne znake, ki se lahko pokažejo v vedenju otroka, ki je žrtev vrstniškega nasilja, med drugim tudi: zapre se vase, začne ječljati, ima slabšo samopodobo, postane agresiven, grob, zjutraj mu je slabo, nemirno spi, boli ga glava, noče iti v šolo, ker se boji, govori o samomoru ali ga čelo poskuša narediti...
Raziskava Inštituta za kriminologijo, ki smo jo že omenili (Mur-šič in Brvar 2010, 23), je pokazala, da obstaja nedvoumna povezava med nasiljem in čustvovanjem vpletenih: nasilno dejanje je načeloma spodbujeno in prežeto s spečiflčnimi čustvi; določena zaželena čustva pri nasilnem dejanju načeloma manjkajo; med-osebno nasilje ima za vpletene čustvene poslediče. Zanima nas predvsem slednje. Tisti, ki so doživeli vrstniško nasilje, v večjem
deležu porocajo o neprijetnih custvih, kot to velja za njihove vrstnike, ki nasilja niso doživeli. Pogosto doživljajo: strah (dobrih 50%), dolgcas (50%), kljubovanje (45%), sovraštvo do nekaterih (43%), zaskrbljenost (33%), tesnobo (31%), krivdo (26%), žalost (26%), razocaranje (25%), jezo (24%). Analiza razlicnih spremenljivk je pokazala, da so neprijetna custva najmocnejša pri ucencih, ki so doživeli naslednje oblike vrstniškega nasilja: spolno nadlegovanje, nadlegovanje prek spleta, zasledovanje, zalezovanje, nasilno zadrževanje v zaprtem prostoru, izsiljevanje za denar, snemanje nasilja z mobilnim telefonom, siljenje, da ucenec zaužije drogo. Gre za oblike nasilja, pri katerih sta zloraba moci ter nadzor mocnejših nad šibkejšimi ucenci zelo izrazita.
Raziskovalci homofobnega nasilja ugotavljajo, da imajo isto-spolno usmerjeni dijaki zaradi posledic izolacije in izkljucenosti psihosocialne težave, v primerjavi s sovrstniki pogosteje razmišljajo o samomoru, se srecujejo z depresijo ali zlorabo drog in alkohola. Podobno so ugotavljali tudi v drugih državah, na primer v Kanadi, kjer je štirinajstkrat vecja verjetnost, da bodo samomor naredili istospolno usmerjeni kot heteroseksualni vrstniki (Malje-vac in Magic 2009, 93). Pri raziskovanju homofobnega nasilja nad mladimi v evropskih državah (vkljucena je bila tudi Slovenija) se je pokazalo, da so imeli istospolno usmerjeni mladi zaradi etiketi-ranja, nadlegovanja in marginalizacije posledice pri samoizraža-nju, bili so zaprti vase in socialno osamljeni, pocutili so se ogrožene in zlorabljene, in zaradi naštetega so imeli tudi manjše možnosti, da koncajo izobraževanje. Vednoma tudi niso upali odkriti svoje istospolne identitete, saj so se bali nasilja, in so se odlocili za prikrivanje svoje spolne usmerjenosti (Takacz 2009, 64).
Otroci s posebnimi potrebami, ki so žrtve nasilja s strani vrstnikov zaradi svoje drugacnosti, imajo vedenjske in custvene posledice, težave pri kognitivnem funkcioniranju in pri razvijanju odnosov. Zanje so znacilni na primer: povecana anksioznost, strah, zmanjšana samozavest, depresivnost, jeza, bes, pomanjkanje kontrole in socutja, sram, nezaupanje, agresivnost (Vancek 2002, 88).
Posledice nasilja med vrstniki so izrazitejše, kadar nasilje traja dlje casa, je intenzivno in sistematicno in kadar gre za izrazito zlorabo moci. V takih primerih je žrtev nasilja nenehno pod stresom, pocuti se ogroženo, veliko energije in moci vlaga v strategije preživetja (skrivanje in beg pred povzrocitelji, iskanje pomoci pri drugih, zaslomba pri uciteljih, umik v bolezen, izostajanje od pouka ...). Krepijo se neprijetna custva jeze, sovraštva, sramu, krivde ter nezaupanje v odrasle in avtoritete. Samopodoba in samospo-
štovanje se poslabšata. VCasih takšni otroCi ali mladi udarijo nazaj, v obupu, besu, s sovražnostjo. Vse težje obvladujejo lastna neprijetna Custva in jezo, postajajo vse bolj agresivni. RazliCne raziskave so pokazale, da je nemajhen delež uCenCev in dijakov istoCasno v vlogi žrtve in povzroCitelja. Kot poslediCa nasilja se lahko pojavi tudi avtodestruktivnost - kot odgovor na izkušnje ponižanosti, nemoCi, izgube nadzora, strahu, nesprejetosti, zaniCevanosti. OtroCi in mladi, ki so dolgo Casa trpinCeni, lahko razvijejo motnje hranjenja, se samopoškodujejo, postanejo depresivni ali samomorilni. Nemalokrat zaCnejo funkCionirati kot »kroniCne žrtve«.
Njihovih boleCin in ranljivosti v šolah praviloma ne znamo in ne zmoremo ozdraviti, še posebno Ce hkrati preživljajo nasilje tudi v družini. ObiCajni svetovalni in pedagoški pristopi v šolah niso uspešni, zunanje svetovalne instituCije pa nimajo dovolj zmogljivosti za pomoC vsem mladim žrtvam nasilja, ki bi jo potrebovale. Prav zato se razdalja med otroki in mladimi, ki imajo dolgotrajne izkušnje z nasiljem, in drugimi vrstniki, ki jih nimajo, vse bolj po-veCuje. CCetudi nasilje preneha, uCeneC pa ni dobil ustrezne strokovne pomoCi za predelavo travmatiCne izkušnje, bo psihološko-Custveni in soCialni prepad med njim in preostalim svetom ostal. V tem smislu izkušnje z dolgotrajnim in sistematiCnim nasiljem pri otroCih in mladih v šoli poveCujejo raznolikost med njimi. Tovrstne raznolikosti v nobenem pogledu ne moremo razumeti v pozitivnem pomenu, saj destruktivno vpliva na žrtev, povzroCitelja in na šolsko skupnost, ki ji pripadata. To vrsto razliCnosti, drugaCno-sti lahko zmanjšujemo le s pravoCasnim odkrivanjem nasilja v šoli (in v družini) in z njegovo dosledno obravnavo.
Kaj storiti z raznolikostjo v šolah?
1.	Najprej jo moramo prenehati opevati kot apriorno pozitivno kategorijo. Kot taka ovira reševanje vrstniškega nasilja in zavira resno spopadanje družbe z destruktivnimi vidiki raznolikosti, tj. s strukturnim nasiljem: družbeno neenakostjo, diskriminaCijo, sovražnim govorom, homofobijo, seksizmom, rasizmom ...
2.	O raznolikosti moramo vedno govoriti znotraj nekega konteksta; šele tako jo lahko jasno vidimo, analiziramo in se do nje opredelimo.
3.	Z zaznano raznolikostjo v šoli se moramo nenehno ukvarjati, siCer je ne bomo zmogli obvladovati. Ni dovolj, da od uCenCev in dijakov priCakujemo, da so abstraktno strpni. Takšne strpnosti v šolah ne potrebujemo, saj je od nje do indiferen-
tnosti, ignoriranja ter neempaticnosti za stiske drugih le korak. Zanima nas strpnost, ki je aktivna, družbenokriticna in ki se zaveda problemov, ki jih v razredno ali šolsko skupnost pripelje razlicnost ucencev in dijakov.
4. Poskušajmo se o tem v šoli cim vec in cim bolj resno pogovarjati, ne bojmo se izpostaviti tako mocnih kot tudi šibkih strani raznolikosti. Dopustimo tudi razlicna custva, ki jih sprožijo takšni pogovori. Preseneceni bomo, kako zelo otroci in mladi potrebujejo odkrito besedo o svoji drugacnosti.
Opombe
1.	Prispevek temelji na predavanju, ki ga je avtorica z istim naslovom imela na xiv. strokovnem posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju »Izzivi vodenja za raznolikost«, Portorož, 29.-31. marec 2010.
2.	Uporabljeni izrazi, zapisani v moški slovnični obliki, so uporabljeni kot nevtralni za ženske in moške.
3.	Mobing je delno poslovenjeni ang. termin mobbing, ki po H. Leymannu oznacuje sovražno komunikacijo skupine zaposlenih do sodelavca, njegovo socialno izolacijo, oviranje kariernega razvoja ter odstranitev z delovnega mesta. V anglosaksonskem svetu z mobbingom definirajo vse podobne procese med vrstniki, v mladostniških skupinah in v šoli. V drugih državah, tudi v Sloveniji, mobing razumemo kot zelo destruktivno obliko nasilja na delovnem mestu, v zakonodaji ga prevajamo s trpinčenjem in šikaniranjem. Izraza za vrstniško nasilje praviloma ne uporabljamo.
4.	Raziskava je bila izvedene v okviru projekta Upoštevanje čustev pri prepoznavanju, obravnavanju in preprecevanju nasilnega ravnanja v šoli 2008-2010. Raziskavo sta sofinancirala Evropski socialni sklad in Ministrstvo za šolstvo in šport.
5.	Raziskavo Vsakdanje življenje istospolno usmerjenih mladih v Sloveniji je izvedlo Društvo informacijski center Legebitra v letu 2008.
6.	Raziskava je bila Izvedena v okviru projekta Upoštevanje čustev pri prepoznavanju, obravnavanju in preprecevanju nasilnega ravnanja v šoli 2008-2010. Sofinancirala sta jo Evropski socialni sklad in Ministrstvo za šolstvo in šport.
7.	Mreža uce^ih se šol: Strategije za preprecevanje nasilja poteka v Šoli za ravnatelje od leta 2002. Metodologija dela poteka v treh korakih: 1.) vključene šole in vrtci najprej naredijo posnetek stanja, 2.) na tej podlagi oblikujejo akcijski nacrt in nato 3.) sledi izvedba akcijskega nacrta. Ob koncu (pa tudi že med procesom) se naredi še evalvacija doseženega. Cilj je trajna sprememba neke prakse v zaznavi, obravnavi in preprečevanju nasilja v šoli ali vrtcu.
Literatura
Babiič, N. 2007. Strategije za prepreičevanje nasilja na oš Martina Konšaka Maribor. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 5 (3): 81-92.
Buičar-Ruičman, A., ur. 2004. Nasilje in mladi. Novo mesto: Klub mladinski čenter.
Filipčiič, K. 2010. Krog nasilja: od nasilja v družini k nasilju v šoli. Predstavljeno na strokovnem posvetu Upoštevanje ičustev pri soočanju z nasiljem v šoli, Ljubljana.
Kalin, J. 2003. Pouk, ki spodbuja sodelovalno klimo in nenasilje. Sodobna pedagogika 54 (2): 42-58.
Krall, H. 2003. Mladina in nasilje: teoretiične končepčije in perspektive pedagoškega ravnanja. Sodobna pedagogika 54 (2): 10-25.
Lešnik Mugnaioni, D. 2004. Vrstniško nasilje in strategija niičelne toleranče do nasilja v šoli. Informativni bilten za poučevanje državljanske vzgoje, št. 2: 5-10.
Lešnik Mugnaioni, D., A. Koren, V. Logaj in M. Brejč. 2009. Nasilje v šoli: opredelitev, prepoznavanje, preprečevanje in obravnava. Kranj: Šola za ravnatelje.
Maljevač, S., in J. Magič. 2009. Pedri raus! Homofobično nasilje v šolah. Sodobna pedagogika 60 (4): 90-104.
Milivojevič, Z. 2009. Emočionalna analiza nasilja v šoli. Predavanje na Inštitutu za kriminologijo pri Pravni fakulteti, Ljubljana.
Muršič, M. 2008. Strukturne kontingenče emočionalne fenomenologije medosebne nasilnosti. Doktorska disertačija, Pravna fakulteta Univerze v Ljubljani.
Muršič, M., in B. Brvar. 2010. Izbor (s ičustvi povezanih) ugotovitev naše raziskave. V Znanje o čustvih za manj nasilja v šoli, ur. M. Muršiič, 21-26. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri pravni fakulteti v Ljubljani.
Pušnik, M. 1999. Vrstniško nasilje v šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
-. 2004. Nasilje med dijaki prvih letnikov srednjih šol: šolsko leto
2003/2004; analiza. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Popp, U. 2003. Nasilje v šoli in končepti preprečevanja nasilja. Sodobna pedagogika 54 (2): 26-41.
Rigby, K. 2008. Children and bullying: how parents and educators can reduce bullying at school. Oxford: Blačkwell.
Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1994. Ljubljana: dzs.
Takačz, J. 2009. Mlade LGBT-osebe v šoli: žrtve heteronormativnega zatiranja. Sodobna pedagogika 60 (4): 48-67.
Vaniček, N. 2002. Nasilje in otroči s posebnimi potrebami. V Nasilje -nenasilje, ur. D. Lešnik Mugnaioni, 77-101. Ljubljana: i2.
Zabukoveč Kerin, K. 2002. Vrstniško nasilje v šoli. V Nasilje - nenasilje, ur. Lešnik Mugnaioni, 103-121. Ljubljana: i2.
Žižek, S. 2007. Nasilje. Ljubljana: Analečta.