Poštnina plačana v gotovini.
V Ljubljani, v novembru 1922.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST.
Letnik XLIII.	=	Štev. 9.-12.
Vsebina:
Razprave:
1.	Dr H. Milller: Psihografiška študijska opazovanja v berlinski praksi . . .	154
2.	S. Durilin-Majstorovič: Pirogov i bududnost vaspitanja i obrazovanja .	155
3.	L. Hea.rn.-J. Baukart: Iz japonske šole (Konec) ... , . -.....161
Iz šolskega dela:
1 E. Kuhovčeva: Možnost rokotvornega pouka na naših šolah	......168
2. Albin Spreitz: Iz prakse za prakso..................... . .	175
3 Samoustvarjanje v šoli........ ....	- . • ■	177
Telesna vzgoja:
1.	Dr Ljud Pivko: Vaje z orodjem ....................... 178
Kultura:
1 Prof. Dr. K. Ozuald: „Ne morem dalje molčati" .................181
2.	Predavanja na ljubljanski univerzi ...... ..........184
Razgled;
A. Slovstvo. Dr. France Veber: Sistem filozofije. I. (Dr. Simon Dolar.) — Dr. Jure Turič: Osnova za preobražavanie naroda školam. (-ga) — Dr V. Šarabon:
Gospodarska geografija. — Fink-Koiuh: Deutsche Lesebucher fflr allgem.
V.-Schulen d. KSnigr. SHS. n. (-ga.)........... 184, 185, 186
B. Časopisni vpogled. — „Nova škola". — Druga literatura.......187, 189
- C To in ono: Za duhovno organizacijo (P. Flerč.) — Tretji mednarodni kongres za moralno vzgojo v Ženovi. — Drobne pedagoške novice. — Glose. —
Dr Fr. Derganc.: Filozofski slovar. (Dalje.) .........190, 191, 192
Na ovitku: Par besedi g. »Šolniku" v »Slovencu" str. 192/1922.
Last in založba
Udruženja Jugoslovanskega Učiteljstva. — Poverjeništvo Ljubljana.
Tiska »Učiteljska tiskarna" v Ljubljani.
Ureduištio je prejelo od zadnjega zaključka naslednje liste in knjige:
1.	Zvonček. List s podobami za slovensko mladino. — Ljubljana. Leto XXXIII., št. 6., 7,/8., 9.
2.	Njiva. Ljubljana. II. L., štev. 3. 4.16., 7., 8.19.
3.	Slovenski Učitelj. Glasilo jugoslov. krščanskega učiteljstva. Ljubljana Leto XXIII., štev. 4.15.
4.	Časopis za zgodovino in narodopisje. Izd. Zgodov. Društvo v Mariboru. — Maribor. Let. XVII. Snop. 2.
5.	Čas. Znanstvena revija »Leonove družbe«. — Ljubljana. Letnih XVI., zv. 5.16.
6.	Prerod. Glasnik za nravno povzdigo naroda. — Ljubljana. Leto I., štev.' o.. 7.18.
7.	Naši zapiski. Socialistična revija. — Ljubljana. Letnik XIV., štev. 5.16.
8.	Novi zapiski. Mesečna revija. -«- Ljubljana. 1. letnik, 6. zvezek.
9.	Kres. Družinski list. Ljubljana. I. letnik, štev. 9./10.
10.	Učitelj. Pedagoški in znanstveni list. Organ UJU. — Beograd. II. letnik, št. 8., 9., 10.
11.	Nova škola. časopis za socijalni i kulturni život škole i učitelja. — Sarajevo. Knjiga I. Sv. 1./2.
12.	Jedinstvo. Učit. staleško-piosvjetni list. — Zagreb. God. 1. Br. 6.17., 8.
13.	Nastavni Vjesnik. Izd. Društvo Hrv. Srednješk. Prof. - U Zagrebu. Knjiga XXX. Sv. 7;/8.
14.	Priroda. Popularni časopis. — Zagreb. God. XII. Broi 6.
16.	Pedagogicke Rozhledy. — V Praze. 1922. Sešit 5./6.
15.	3aew4aj, fleiju .ihct. ('itonjbe. Toa. III. Bp. 7., IV. Bp. ' J.
17.	Komensky. — V Zabfeze. Ročnik XL.IX. Čislo 14.. 15., 16./17., 18./19., 20./21.
18.	Škola mestjanska. — V Praze. Ročnik XXIV. Čislo 11., 12./13., 14., 15., 16., 17.
19.	Vitomir Feodor Jelene: 1911—J91S. — Učit. tisk. — Ljubljana 1922.
20.	Pavel Kunaver: Kraške jame. Učit. tisk. — Ljubljana 1922.
21.	Dr. Vinko Šarabon: Gospodarska geografija. Znastv knjižn. 3. 1. - Jugoslov. knjigarna. — Ljubljana 1922.
Redakcija te številke se je zaključila 1. oktobra 1922.
T\FTlir ^haja 15. dne vsakega meseca v zvezkih in rKJrvJ I I\1IV stane na leto 20 Din, pol leta 10 Din, četrt leta ::	5 Din. Posamezni zvezki stanejo Din 2-50.	::
Naročnino in reklamacije ?Pr^ma upravnjstv© lisiov uju poverj.
_—- Ljubljana, Frančiškanska ulica o. — Rokopise je pošiljati na naslov: Pavel Flerfe, okr. šolski nadzornik v Ptuju.
Za uredništvo odgovoren: Anton S t e r 1 e ka r.
DR. n. MOLLER:
PSIHOGRAFIŠKA STUDIJSKA OPAZOVANJA V BERLINSKI PRAKSI.
(Iz »Prakt. Psycho>logie«, 1922/7.)
Pravičnost in ekonomija zahtevata, da ločimo posamezne indivi-dualitete po smeri in višini nadarjenosti in jih še o pravem času vpre-žemio v primeren šolski jarem, da ne otežimo učenja nekaterim preveč in jih mučimlo, druge pa pustimo lenariti. Treba je najti torej najboljše • metode za to težko in tako odgovorno nalogo. Ne smemo se kar slepo odločiti' ne za samo psihologiško preizkušnjo s testi niti za samo psiho-grafično šolsko opazovanje. Združiti, skombinirati moramo oboje in k temu pritegniti še vsa ostala sredstva moderne mladinske vzgoje.
Rezultat testne preizkušnje same more biti le psihologičen prerez, dočim se na moralične in trajno energetične zmožnosti sploh ne more ozirati in pride posebno raditega trajno šolsko opazovanje zlasti v pošte v in tvori zelo važno izpopolnilo testne preizkušnje. Teh načel se drže tudi psihologi strokovnjaki in praktični, izkušeni šolniki mešane berlinske komisije za preizkušanje dobro sposobnih osnovnošolskih učencev in učenk za vstop v najbolj primerne nadarjenostne razrede srednjih šol.
Za zadnjo preizkušnjo v januarju je bilo v Berlinu javljenih 200 učencev in 200 učenk. Osnovne šole same izberejo te učence in jih pošljejo komisiji v polletni preizkuševalni termin. Z njimi pošljejo »psi-hologično polo« in zdravniško spričevalo. Priložili so šolska spričevala iz osnovne šole, na katera se ne ozira dosti, in opazovalne pole, katere je pa tudi že večina šol opustila, ker so se izkazale »Rebhuhno-ve pole« kot nepraktične 'in nepregledne in stavijo prevelike zahteve na učiteljstvo. Zato je izdala že zgoraj omenjena komisija za v bodoče popolnoma nove pole, ki obetajo biti bolj praktične in učiteljstvu priljubljene. Razen omenjenih dokumentov so priložili učitelji in učiteljice
»proste karakteristike« svojih učencev, ki so se izkazale kot najvažnejše. Te proste karakteristike se zopet dele v 1. proste splošne sodbe, kakor: X. je jako nadarjen, njegovo vedenje vzorno. — Te splošne sodbe so se izkazale koti nepopolne in brez pomena. 2. kratke diagnostike, kakor: Karel B. je vedno nadkriljeval svoje sou-čence tako v razumevanju, kakor v svojih delih. Učenec je duševno živahen, se zna brzdati, je jako vedoželjen, kritično razpoložen in priden. Nalogo dela vestno in redno. Tudi o njegovem vedenju napram součencem se ne more nič slabega reči.
Kata B. je zelo nadarjena, vestna, pridna, izvanredno finočuteča in jako dostojna deklica. Odlikuje jo brezpogojna poštenost, resnico-ljubje, vedno lepa zunanja oblika in splošna snažnost. Take in enake diagnostike so že jako dobre, a najboljše so vendar 3. širše analize, kakor: »Fr. D. obiskuje našo šolo od 1. 1914. Isto leto mu je umrl oče. Mati je delavka. Kolikor morem presoditi, je poštena, pridna in zmožna ter vzgojuje svoja sinova kar najboljše. Premoženja nima. F. D. je skozinskoz vesten, zanesljiv, priden, dovzeten dečko, vztrajen in natančen v vsem, kar dela. Kljub temu, da duševno nadkriljuje večino svojih součencev, ni domišljav, kljub svoji intelektualni zrelosti vendar nedolžen in otroški. Zelo je vedoželjen in delaven. Iz svoj.h lastnih prihrankov si je na pr. pridobi! malo knjižnico-, katero zna prav dobro uporabljati. Težko je reči, da bi mu bil kak predmet bolj pri srcu, kakor drugi. Peča se ravno tako rad z literaturo in zgodovino, kakor s pri-rodcslovjem in z matematiko. Tudi je priden in nadarjen risar. Za katero stvar bii bil bolj nadarjen, ne morem določiti, ker osnovna šola ne stavi v nobenem predmetu prevelikih zahtev. Spomin mu je lahak in zvest, njegov predstavni zaklad kot osnovnošolskega učenca te starosti jako bogat. Vživi se v vsako stvar jako hitro, zmožen je pa tudi za samolastoo ustvarjanje, posebrio na jezikovnem polju. V govoru samem se pač opazi časih napaka: nekoliko jeclja, posebno kadar je duševno močno razburjen in kadar mu hoče prenapolnjeni notranji svet hipno izbruhniti na dan. Njegovo mišljenje je jasno in gibčno. Ne verjame kar vsega slepo-, temveč je kritično dobro izšolan. Vendar ne morem soditi, mu li gre res vse v globočino notranjosti. —«
Vodja je pripisal: Fr. D. je jako zmožen, marljiv in brezhibno značatjen mladič, ki zasluži vsakega priporočila. Z ozirom na slabo gospodarsko stališče njegove matere se nudi tu prilika, kjer bi se moglo zares nadarjenemu dečku pomoči morda z mestnimi sredstvi k poti navzgor.
Izkazalo se je, da je bila analiza pravilna. Deček Fr. D. je dosegel pri izpitih prvo mesto od 400 izpraševancev in sicer vse dosegljive točke, ki so sploh bile mogoče. Zato so temu dečku tudi preskrbeli in zagotovili sredstva za njegovo nadaljnje izšolanje. Ravno ta slučaj
kaže, kako velik pomen ima skrb za nadarjene tudi v socialnem pogledu.
Navedenih je tu še mnogo slučajev, kjer opisujejo učitelji učence po: izdelkih, znanju, pozornosti pri pouku in nalogah, uttrudljivosti, shvatanju in prilagovanju, po kakovosti, načinu in hitrosti reševanja raznih nalog, obdelovanju novo sprejete snovi, spominu, fantlaziji, mišljenju, občutljivosti, čutenju, volji, motivih, ciljih, idealih itd.
Iz teh zgledov se vidi, da se učiteljstlvo vedno bolj zaveda svoje vzvišene, težke, odgovorne, a tudi tako lepe, plemenite naloge in se tem potom vedno bolj bližamo šoli bodočnosti, ki zahteva, da znamo z vso svojo ljubeznijo razumeti —, shvatati celega človeka, se globoko zatopiti v vso njegovo notranjost, prežeti vse njegovo bitje.
V Berlinu so to spoznali in tam so pridno na delu vsi moderni pedagogi. S psihološkimi vprašalnimi polarni, ki jih pošiljajo učitelj-stvu, silijo to k razmišljanju in k delu. Pridno ustanavljajo šole za nadarjene, preizkušajo, kosajo se v boljših metodah, delajo, — delajo povsod s polno paro.
nera
S. DURILIN:
PIROGOV I BUDUČNOST VASPITANJA I OBRAZOVANJA*
Razviče ruskih pedagoških ideja išlo je neobičnlim putevima. Sve što se u njima odlikovalo največom dubinom misli, jasnošču oblika, ne-običnom novinom sadržaja i sve šilo je živo, što hrani u sebi zrna bu-dučeg pedagoškog cvetanja i što je zaloga buduče savršene škole, na-posletku, sve ono, što zadivljava u ruskoj pedagogiji inostrane ispiti-vaoce — uneli su u knjigu ruske pedagoške misli ljudi, koji nisu bili pe-dagozi ni po profesiji, ni po obrazovanju. Genijalne strane u knjiži ruske pedagogike pripadaju kritSčaru i publicisti Pisar evu, književniku Lavu Tolstoju i hirurgu P i r o g o v u.
Ako je nedavno, zajedno sa celim svetom, ruska literatura opla-kivala svoju veliku nesreču,** s njome je nju oplakivala i ruska pedagogika. Tako i sada, na današnjoj svetkovini ruske nauke i društva, jeste svetkovina i radost i ruske pedagogike. Ova je radost tim veča,
* Nikolaj Ivanovič-Pirogov rodio se 25. XI. 1810. u Moskvi, a umro je 3. XII. 1881. g. Sa njegovim je imenom vezan moderni pedagoški pokret u Rusa. — Pre-vodilac.
** Misli se na smrt L. Tolstoja, koji je umro 20. XI. 1910. u 6 sati 5 minuta. — Prevodilac.	'	M ■r !
što ruska pedagogika u Pirogovu proslavlja ne samo visoko talento-vanog i prekrasnog pedagoga, več pravog rusko g pedagoga, koji je sa velikom snagom i nepokolebljivim autoritetom proglasio onu ideju, koja je osnovna ideja nove ruske pedagogike i u kojoj je -- sva budučnost svake pedagogike uopšte. Pirogov je prvi u Rusiji i j e d a n od prvih u čelom svetu proglasio veliku ideju pedagoškog oslobo-denja — »oslobodnja detfeta,« kao početak oslobodnja čoveka. On je prvi pozvao da se izučava detinjstvo i složeni svet dečje- duše. I on je pak, kao neizbežni zaključek ovoga izučavanja, proklamovao princip slobode ličnosti vaspit&nika i učasnika u vaspitanju i obrazovanju.
Vidni predstavnik savremene amerikanske nove škole, profesor Džon Duie (John Dewey) uporedio je prevrat, koji se vrši u savre-menoj pedagogici, sa velikim prevratom, koji je izvršio Kopernik*** u astronomiji, kada je objavi o, »da je sunce centar našeg sistema, a ne zemlja*. Sada, pak, dete mora da postane sunce, oko koga če se okretatii sva obrazovna sredstva i radius, koji če odredivati razmer celokupnog školskog kruga.
Pirogov je bio jedan od onih, do sada malobrojnih ljudi, koji se nije podsmehnuo ovom kopernikovom otkriču u pedagogici i koji ga se nije plašio. On ga je smelo prihvatio i mnogo radio, da se utvrdi i rasprostirani.
Ja sam kazao, da je jedna od značajnih pedagoških ideja u Rusiji, obavezna hirurgu. I ja ne mislim, da je ovo slučajnost.
Pirogov je bio genijalni hirurg u medicini; takav je ostao i u pedagogici. On je sa tim dubokim znanjem, s tom logikom, jasnočom i tačnošču u mislima, sa neumitnim zaključcima i sa tom šilom, smelošču i neprijateljstvom prema nerešljivosti, polumislima i polutanskim ra-dom, sa svim onim, što ga je odlikovalo u hirurgiji — prišao i pedagogici. On je bio tako sijajan mislilac i tanani analističar u svom kabinetu pišuči pedagoške študije, kao i u univerzitetskoj auditoriji, gde je držao predavanja iz anatomije. On je bio tako nepogrešimi diagnosti-čar pedagoških bolesti, koliko i telesnih. On je bio tako neumoljivi hirurg, koji otvarao gnojeve čireve i amputator preživelih delova bol-nog organizma. Pirogov se u anatomskoj sali i u vojnoj bolnici pod Se-vastopoljem naučio smelosti i nebojazljivosti za krajne i oštre ali neizbežne zaključke Pirogova — pisca u kabinetu i Pirogova — pedagoga u priemnoj sobi nadzornika škola odeskog okruga.
Za ovu pedagošku neustrašimost, za rad hirurga u pedagogici, mi najviše moramo biti Pirogovu zahvalni. Zbilja, ovoj neustrašimosti u radu on je i obavezan za osnovnu ideju svoje predadogike, u kojoj je sav njen smisao, i u kojoj je — ponavljamo — sva budučnost sve pe-
Genijalni Sloven. — Prevodilac.
dagogike Pirogova — znači govoriti o razviču njegove ideje ličnosti u vaspiitanju.
»U sadašnje doba. — veli Pirogov — u društvu je najprimamlji-vije ono gledište na školu, koje se smatra za neku vrstu modela za pri-premanje onakvih ljudi, kakve potrebuje društvo za svoje vsakodnevne ciljeve. Društvo je potrošač, a škoia fabrika, koja priprema espap za upotrebu. Prosvečivanje uma i obrazovanje nije za nas visoki cilj života, več samo sredstvo — i to netačno za poboljšan je materijalnog života«.
Prislužiti ka školi i vaspitanju ne sa potrebama života i društva, več sa matenijalizmom i interesima nekorisnih gomila, na koje se — po mišljenju Pirogova — podelilo društvo, znači nikada ne priči ka pravoj prosvetilačkoj školi i pravom vaspitanju, koje uzdiže. Na grubi običan materijalizam društvenih zahtleva od škole, od koga se nismo ni do sada izbavili, škola odgovara fabričnom proizvodnjom ljudi, koji su po spoljašnosti podesni za život, ali koji su po unutrašnjosti ubi-stveni za njega. Ako je vaspifanje lišeno glavnog cilja i njime nije osve-čeno, onda je ono besplodno.
Pirogov je stavio zaista veliki zadatak vaspitanju, koji opet.pro-izlazi iz velikog zadataka života.
»Nema — veli naučnik i duboko religiozni čovek — nema odre-denih granica, gde se završava materija i gde ni granice, ni svojstva materije.«
No čovek je dvojstven; njegova je ličnost razdvojena. Nemajuči tačnih granica, u njemu se bore dva principa njegovog biča — duh i materija. Po genijalnoj izreči jednoga pesnika, on se bori »izgleda na pragu dvojstvenog biča«. Ali iz dvojstvenosti Čoveka i poniče glavni čovječji zadatak, koji po Pirogovu: nije neprijateljstvo, več borba s materijorn, prosvečivanje materije, oduhotlvoravanje stvari.
Borba sa ovom dvojstvenošču i materijalnim bičem — tvrdi Pirogov — i neprekidna težnja da se dovede do jednog značenja, jeste cilj našega života, našeg pravog cilja na zemlji.« Još su lepše druge njegove reči: »živeti -na zemlji radi usavršavanja; radi oblagorodavanja materije. Pripremati sebe kroz zemaljski život za besmrtnost — eto to je zadača života« i eto to je zadatak čoveka.
Samo se tu, u ovom religioznom pozivu čovječjem, u ovoj njegovoj svetoj službi, i nalaz1! pravi cilj vaspitanja, kome se daje veliki smisao, da pripremi čoveka od detinjstiva na primanje ovog vaseljenskog za-datka i da olakša prve korake po velikom putu — ka pobedi »grubom koprenom stvari« (VI. S. S o 1 o v j e v).
Eto zašto moralnu staralačku ličnost čoveka, sposobnu da sazna svu veličinu vaseljenskog zadatka čovečanstva, Pirogov stavlja za svoj vaspitni ideal.
»— Zašto vi pripremate vašega sina? — upitao me je neko«.
»—• Da bude čovek — odgovori o sam ja!«
»Traži da budeš i budi čovek,« jeste glavna misao vaspitanja t. j. naučite decu od rane mladosti da potčine materijainu stranu života moralnoj i duhovnoj.«
Ali čovek pozvan za takav zadatak sme li da bude neslobodan i može li da zaboravi svetost svoje ličnosti? Šta, zar mi nismo dužni, da je uvek i za svagda čuvamo? Pirogovu je izgledalo, da se čak svi i svuda sečaju ovoga:
»Makar kako u naše doba izgledali raznoliki pogledi prosvečenog društva na život; nauku i školu, ipak medu njima postoji nešto zajed-ničko, a to je pojam, koji se duboko čuva u duši svakog obrazovanog čoveka, o njegovom dostojanstvu i visokom značaju moralne slobode čoveka, koji nas nateruje da cenimo i poštujemo ličnost svakog a i u životu, i u nauči, i u školi.«
S v a k o g a , ali ne deteta, s v a k o g a, ali ne učenika, s v a k o -g a, ali ne vaspitanika —- tako se pridružuje mislima Pirogova, do danas, ogroman deo društva, tako se pridružuje njoj i savremena zva-nična škola.
Air se tako nije njoj pri druži o sam Pirogov.
Ako biti vaspitanim i prosvečenim znači »biti čovekom«, a b i t i čovekom znači biti moralnom ličnošču, koja je' do kraja svoga života održala nezavisnost volje, misli i osečaja, onda vaspitni zadatak može biti samo jedan■ nositi »najsvetije zvanje čovek«, postati čvrstom, celishodnom, jednom moralnom ličnošču, koja če razvijati do kraja svoje snage i sposobnosti t. j. postače ličnost, koja po divnom izrazu Ibzenovom — »pliva pod sopstvenim stegom ka zavestnim obalama, ka velikem vaseljenskom pozivu.«
Ali želeči videti u odraslom čoveku ličnost, mi smo se do sada, vaspitavali i učili, da u detetu cenimo bezličnost). Želeči da sav život osnujemo na beskrajnom poštovanju čoveka, mi sve vaspitanike i školu zidamo na beskrajnom neuvažavanju prema detetu. Od odraslog čoveka tražimo samoradnju, stvaranje, i individualnost, a od deteta i mladiča zahtevamo slepu poslušnost*, podražavanje, šledovanje našim verovanjima i mislima i sposobnost da »bude, kao svi«. Naš je život oskudan u ljudima, oskudan u stvaranju, ali mi u školi — kao bogataši rasipamo bogastva duha i volje u dece i osiromašavamo još u školskoj klupi. Mi u deci razvijamo jednu volju — volju prema nebiču i čupamo iz korena sve mladice originalnosti i samobitnosti u dece, a što sejemo u školi, to žanjemo u životu.
U shvatanju zadataka vaspitanja i škole, u saznanju vrednosti de-tinjstva i ličnosti mi smo daleko izostali od starog pedagoga i lekara Pirogova, koji se rodi o pre sto godina.
Njemu je bila nesnosna fabrika bezličnosti — savremena škola. Njemu je bila draga dečja sloboda, a svetinja dečja duša. Za savremeno vaspitanje i škole dečja duša je čista hartija, na kojoj piše ko se seti i kako se šefi. Ili vojak, koji mi, netalentirani skulptori, držimo u svojim rukama, neznajuči šta s njim da radiimo. — Za Pirogova je dečja duša ogroman divan svet.
»Znate li, koji sebe najbolje poznaju? Deca! Ona nisu dvolična, a mi ih stalno nagonimo da na ovo zaborave.«
Prirodnost dečje duše je za Pirogova »ideal, kome moramo stalno da težimio.«
»Dete ima svoj svet, koji se razlikuje od našega. Da bi o njemu sudili pravo, i tačno, mi ga ne smemo prenositi u našu sveru, več se moramo potpuno preneti u njegov duhovni svet.«
Savremeno zvanično vaspitanje je grubi nasrtaj na ovaj svet, grubo otimanje njegovih skrovišta, mučenje živih izvora njegovog biča.
Mi, odrasli — protestuje veliki lekar — psiholog — mi smo nasilno upadali u njega, prenoseči dete uvek u sebe, u naš svet1. Mi naglimo da mu sugeriramo naše poglede, naše pojmove, naše 'iskustvo. Zar ga mi time nemilosrdno ne razdvajamo? Čupajuči dete iz njegovog sopstvenog biča, prenoseči ga u našu sveru, zadržavajuči ga, gleda-juči i razumevajuči, onako kako mi želimo, naposletku samo jedno po-stižemo: ono nam počinje da izgleda onako kakvo nije.«
Ako je savremeno vaspitanje slepo prema duhovnoj lepoti sveta dečjeg života, onda če se budučnost vaspitanja, kojoj nas zove Pirogov, ponašati prema velikoj religiozno] celini.
»O, kad bi svi roditelji i pedagozi po pozivu, ušli u ovaj sveti hram još čiste čovečje duše! Koliko bi novog i nerešenog saznali! Kako bi se sami obnovili, kako bi postali pametniji« — kl'iče Pirogov.
Mi ne smemo srušiti ovu veliku božju rabotlu — dečju dušu i ličnost deteta; ona mora biti slobodna.
Dečja prava na slobodu jasno je dokazao Pirogov. U oslobodilač-koj epohi šesetih godina prošloga veka u Rusiji, on je prvi položio osnove oslobodenja deteta.
»Život učenika — veli on — jeste takav samostalan i potčinjen svojim zakonima život, kao život odraslih i učitelja.«
»Deca i ako nemaju ni snage, ni sposobnosti, da naruše zakone našeg života, ipak ni mi nemarno prava da proizvoljno narušavamo odredene zakone dečjeg sveta.«
Roditelji, po mišljenju Pirogova, imaju jedno pravo u pogledu na decu, a to je njihova o b a v e z a »da razvijaju u celinu i svestrano sve blago kojim je decu podarlo Tvorac.«
»Drugog prava nema T ne može biti, bez nasrtaja na ličnost, koja je neprikosvovena i u detetu i u odraslem.
Proštajuči se sa svojim saradnicima pedagozima, Pirogov je ka-zao: »Da ii smo svi mogli, kako u detetu, tako i u mladiču, kako u žrelom čoveku, tako i u starcu, da poštujemo čovečje dostojanstvo i moralna slobodu čovečjeg duha i ličnosti?«
Prošle su decenije od toga vremena, kad su bile kazane ove reči, koje prosto izražavaju svu suštinu pedagoških pogleda Pirogova, ali savremena škola i savrerneno vaspitanje ne htedoše ni da ih čuje, hiti ih sada slušaju.
Da li če ih usvojiti ona škola, što če današnju smeniti? Da li če ih usvojiti mali broj radnika, koji stvara prvi osnov škole budučnosti? Ako su prostost i sadašnjost obračali ove ideje velikog naučnika i nisu ih priznali za zavetne misli, da li če ih primiti budučnost? — Mi pouzdano več možemo odgovoriti: škola budučnosti položila ih je u svoj osnov. U pedagogici Pirogova posejano je ono seme, koje i sada, istina rede daje ki ce, koje če se u punoj meri razviti samo u budučnosti.
Pirogov je pisao: »U naše doba, kada su duboki umovii sebe posvetili izučavanju duhovnog života čak i umno obolelih, kada se več saznaje, da i o vi otpaci našeg društva imaju svoju sopstvenu logiku, svoju logičnost u radnjama, kada nauka, prodrevši u njihov naročiti svet, traži u njemu veze sa našim, to da li smo dužni — velim — naročito sada, da ostanemo ravnodušni prema duhovnom svetu naše dece, te da ga ne izučavamo u svima mogučim pravcima?«
Savremena psihologija je prirmila ovaj prekor mislilaca i sada je stavila za jedan od osnovnih svojih zadataka — izučavanje dece. Več sada psiholozi, koji rade na ispitivanju psihologije detinjstva, ispunjavaju zavet Pirogova; u budučnosti, pak, izučavanje dece, po-stače vrata, skroz koja ide jedrni prolaz za učitelje i roditelje u oblast vaspitanja i obrazo-vanja.
Pirogov je tražio vaspitanje ličnosti, razviče velikih staralačkjh sposobnosti u deteta. Savremena pedagogika u licu svojih boljih predstavnika, kakor su: E. Kej, Gurlit, Šarelman, Duie — sve vaspitanje i obrazovanje osniva na dečjoj produktivnosti, a produktivnost je ne-moguča izvan slobode tvoračke ličnosti.
Pirogov je položio osnovni princip oslobodenja dece i slobodne škole. Škola budučnosti biče slobodna škola. Pirogov se nije bojao prekora zbog pedagoškog utopizma, proglašavajuči osnovne principe slobodne škole. »Iskustvo nas uverava — pisao je on — da sledujuči za polumerama, neprimetno padamo u strašan lavirinat, 'iz koga se težko izba vi ja.« Izkustvo života može stivarno sada jasno da po-tvrdi opravdanost ovih znamenitih reči: sve što žJivi i što se razvija u savremenoj organizaciji obrazovanja i vaspitanja, več je javno raski-
nulo sa samim osnovama stare škole i diše sasvim drugim duhom. Bolji prosvetni počeci u S. Americi, Engleskoj i Nemačkoj, narodni en-glesk; i amerikanski politehnikuini i univerziteti, lepi medunarodnii po-kret »Umetnost u životu deteta«, jesu prvi i ogromni izdanci novoga slobodnog stroja vaspitanja i obrazovanja i ujedno najbolji odgovor života na zamisli i ideje genijalnog naučnika.
Takav je odgovor dužna da da velikom pedagogu i naša tiužna Rusija. Vreme je da ruska škola prestane da liči na školu. Vreme je. da postane škola, mesto za slobodno prosvečivanje. I na naše oči se čine več prvi koraci prelaza od 1 i č i ka j e s t e , od vegetiranja ka pravom životu. Ove je korake opazio istoričar ruske škole: »S Vi če zora nove slobodne pedagogike«, piše Kapčerev u svojoj I s t o r i j i ruske p e d a g o g i k e, »i sviče cd Istoka. Ideja o slobodnoj školi ako nije prvenstveno ruska, ono je u velikoj meri ruska«.
Mi živimo u tuzi i žalosti, mi smo gotovi da očajavamo za budučnost, ali da li smemo da ne verujemo u zemlju i narod, gde je lekar i vaspitač bio Pirogov i gde je učitelj narodne škole bio Lav Tolstoj.
Vlaška - Mladenovac. (beograd. okr).
Mil. R. Majstorovič.
OB
LAFEADIO HEARN:
IZ JAPONSKE ŠOLE.
(Poslovenil Jan Baukart.)
(Konec.)
Danes sem prisostvoval vsakoletni telovadni tekmi (undo-kvaj) vseh šol v Šimanc-kemu. Vršila se je na obširnem grajskem vrtu v Nino-maru. Včeraj zjutraj so izmerili tekališče v obliki kroga, postavili zapreke in sedeže za povabljene in častne goste ter zgradili ložo za guvernerja. Vse to se je izvršilo še pred solnčnim zatonom. Igrišče je s svojimi amfiteatralično uvrščenimi sedeži in z ložo guvernerjevo, ki je bila okrašena z venci in prapori, nalikovalo ogromnemu cirku. Učenci iz vseh mest in vasi do oddaljenosti 25 milj so prihiteli v presenetljivem številu. Do 6000 dečkov in deklic je sodelovalo pri tekmovalnih igrah. Njih starši, sorodniki in učitelji so tvorili mnogoglavo občinstvo na. klopeh znotraj ograje, toda na obzidju, odkoder je bilo gledati na igrišče, se je zbrala še večja množica, gotovo tretjina mestnega prebivalstva.
Začetek in konec vsake tekme so označevali s strelom iz samokresa. Vršile so se istočasno štiri igre v raznih delih igrišča, kajti prostora je bilo dovolj za celo vojsko. Vsak zmagovalec je prejel darilo iz rok guvernerja samega. Najboljši tekači iz vseh razredov so se poskušali v teku; prvi je bil Sakane iz našega petega razreda, ki je navidezno brez najmanjšega napora pustil druge za štirideset laktov za seboj. To je naš prvak, in ker je enako dobrosrčen kakor močen, me je veselilo, da je odnesel toliko daril. Zmagal je (tudi v mečevanju, pri čemer je bilo streti majhen lonec, privezan na levi lehtli vsakega borilca, in v skoku, ki so ga izvajali naši starejši dečki.
Bilo še je drugih zmagovalcev na stotine, kajti razdelilo se je na stotine daril. Videl sem tekmo, pri kateri sta bila po dva tekača zvezana skupaj, leva noga prvega k desni drugega, nadalje smešen tek, v katerem niso odločevale le lahke noge tekmecev, temveč njih spretnost v plazenju, plezanju, premetavanju in skoku.
Tudi male deklice so tekale — ljubke kakor metulji so frfotale v svojih višnjevih hlačah in pestrih vrhnjih oblekah semtertlja. Med tekom je morala vsaka pobrati tri raznobarvne žoge izmed nebroja na tleh ležečih žog vseh mogočih barv. Razen tega so se merile v tekanju z zastavico in v igri z pernatimi žogami.	t
Temu je sledil višek tekme: sto dijakov na enem koncu vrvi, sto na drugem — krasen prizor! A najimenitnejša točka dneva je bila skupna vaja z ročki. Šesttisoč dečkov 'in deklic v peisto vrstah, šest-tisoč lehti, ki so istočasno vzročile in priročile, šesttisoč nog s sandalami, ki so istočasno korakale naprej in se umikale, šesttisoč grl, ki so istočasno štele dobe vaj: »Iči ni san ši go roku šiči hači!«
Zadnjo točko je tvorila igra posebne vrste, namreč »Zavzetje trdnjave.«
Na obeh koncih igrišča so postavili približno 15 čevljev visok posnetek japonskega stolpa: ogrodje iz bambusovih palic, prevlečeno s papirjem. V notranjščini teh »gradov« je bila v odprtih posodah lahko gorljiva tekočina, tako da je bilo vse hipoma v plemenu, ako so se posode prevrgle. Na dve stranki razdeljeni dečki so te »gradove« obmetavali z lesenimi kroglami, bi so z lahkoto predirale papirnate stene; in kmalu sta stolpa ožarela v najlepšem ognju. Seveda je izgubila bitlko tista stranka, katere stolp se je vnel naprej.
Igre so pričele ob 8. zjutraj ter končale ob 5. popoldne. Na povelje se je iz pettisoč grl razlegala krasna narodna himna kimi-ga-jo, ki je izzvenela v trikratnem »Živio!« cesarju in cesarici.
Japonci ne kriče in ne tulijo, ko kličejo »Živio!« — temveč pojejo. Vsak vzklik je podoben dolgemu začetnemu tonu velikanskega zbora: »at a-a-a-a-a-a-a-a!«----—
Po sedaj veljavnem vzgoljnem sistemu se vrši na Japonskem ves pouk z največjo dobroto in mehkobo. Učitelj je le učitelj — ne kroti-telj. Njegovo razmerje do učencev je razmerje starejšega brata do mlajših; nikoli jim ne skuša vsiljevati svoje volje, nikoli jih ne zmerja; redkokedaij graja in ne kaznuje skoro nikdar. Japonski učitelj se ne dotakne svojih učencev. Takšno dejanje bi ga takoj stalo službo. Tudi se nikdar ne razburi — to bi ga ponižalo v očeh učencev in tovarišev. In res ni v japonski šoli pravzaprav nobene kazni. Zgodi se že, da mora posebno razposajen deček med odmori ostati v šolskem poslopju, toda celo te lahke kazni ne nalaga učitelj sam, temveč na njegovo pritožbo ravnatelj. Namen tega postopanja ni, užaliti z omejitvijo svobode, marveč objaviti prestopek vsem.
Če hočeš zabraniti ponovitev prestopka, v večini slučajev zadostuje, da na ta način osramotiš učenca pred njegovimi tovariši. Nikdo ne misli na to, da bi kaznoval kruto, n. pr. s tem, da naloži nenadarjenemu učencu še več mučnega duševnega dela ali da mu zapove, kvariti svoje oči s prepisovanjem 400 do 500 vrst. Takega načina kaznovanja bi učenci, kakor so stvari zdaj, ne trpeli dolgo. Splošno so merodajni vzgojitelji mnenja, da je bolje, odstraniti učence, ki jih brez kazni ni moči brzdati — vendar pa so izključitve jako redke.
Dejal sem, da bi učenci učiteljeve strogosti ne trpeli dolgo. To je trditlev, ki zveni za evropska in ameriška ušesa zelo čudno. Seveda Tom Browinove šole ni na Japonskem. Navadno nalikuje šola idealni instituciji, ki jo je de Amicis tako lepo orisal v svojem »Srcu«. Sploh uživajo japonski učenci toliko svobode in neodvisnosti, da nasprotuje to vsem zapadnim pojmom o »potrebni disciplini«.
Na zapadu izključi učitelj učenca: na Japonskem se pripeti enako često, da izključijo učenci učitelja. Vsaka javna šola je majhna resna republika, polna življenja, v kateri igrajo ravnatelj in učitelji le vlogo predsednika in kabineta. Sicer nastavlja učitelje guverner na priporočilo mestne uprave, ali učitelji morejo ostati v službi le tedaj, ako si znajo pridobiti spoštovanje učencev glede svoje učne sposobnosti in osebnega značaja. Če njihove sodbe ne vzdrži, sme pričakovati, da ga odpuste.
Čestokrat sem slišal (trditi, da zlorabljajo učenci svojo oblast, vendar so bili tega mnenja le naseljenci — Evropejci, ki so za strogo disciplino zapada zelo zavzeti. (Opozarjam na to, da je neki angleški list v Jokohami pisal za uvedbo telesne kazni.) Lastno opazovanje je mene kakor druge prepričalo, da je največkrat bila pravica na strani učencev, če so se uprli zoper učitelja. Skrajno redki so slučaji, da razžalijo neljubega učitelja ali da povzročijo v razredu nemir; navadno izostanejo od pouka tako dolgo, dokler učitelj ni odpuščen. Morda vplivajo časih osebna čustva kot sekundarni vzrok, vendar pa kolikor vem iz lastne izkušnje — redkokedaj kot prvi. Učitelja nesimpatičnega in celo izrecno
neprijaznega vedenja bodo učenci slušali in spoštovali, ako še uverijo o njegovi učni sposobnosti in pravičnosti. In za oboje: zmožnosti in morebitno pristianost imajo dobre oči.
Na drugi strani pa ne vpliva samo ljubeznivo vedenje na to, kako ocenijo nedostatek v znanju ali učni sposobnosti. Vem za slučaj iz neke sosedne šole, da so učenci prosili, naj se njih profesor kemije odpusti. Ko so vložili pritožbo, so izjavili prostodušno: »Vsi ga ljubimo, prijazen je proti vsem; on stori, kolikor more. Toda njegovo znanje ne zadostuje, da bi nas poučeval tako, kakor bi se mi radi učili. Otf na naša vprašanja ne zna odgovarjati; poizkusov, ki nam jih kaže, ne more razložiti. Naš prejšnji učitelj je znal vse to. Dobiti moramo drugega učitelja«. Preiskava je dognala, da so dečki govorili resnico. Mladi učitelj je bil sicer položil na vseučilišču potrebne izpite ter je imel lepa priporočila, vendar mu je nedostajalo temeljitega znanja in metodiške spretnosti. Na Japonskem ne jamči za uspehe učitelja njegov naslov, temveč ie njegovo praktično znanje in zmožnost, drugim to znanje razumljivo in temeljito posredovati.--
Gojenci srednje šole so večinoma eksiernisti. Zjutraj prihajajo v šole, odhajajo opoldne k obedu ter se ob enih vračajo h kratkemu popoldanskemu pouku. Vsi učenci iz mesta žive pri svojih starših. Mnogo pa je dečkov iz oddaljenih krajev, ki nimajo v mestu nobenih sorodnikov; za te obstojajo pri šoli dijaški domovi, kjer vzdržujejo posebni učitelji zdravo in krepko disciplino.
Učenci pa si smejio izbrati drugo stanovanje, ako imajo dovolj sredstev in je stanovanje primerno. A le malokateri se poslužuje te pravice.
Dvomim, da bi v katerikoli drugi državi bili troški za izobrazbo in to za izobrazbo najboljše vrste tako majhnli ko na Japonskem. Dijak iz provincije Izumo lahko živi z vsoto denarja, ki je v primerju z izdatki na zapadu tako neznatna, da mora človeka presenetiti.
Znesek, ki je v ameriškem denarju enak dvajsetim dolarjem, zadostuje, da plača stanovanje in hrano za vse leto. Vsi izdatki, vracunši šolnino, znašajo mesečno približno sedem dolarjev. Za sobo, obilen za-jutrk, obed in večerjo plačuje na mesec en jen osemdesetpet senov, malo več ko en in pol dolarja.
Ako je siromašen, mu ni treba nositi uniforme; a skoraj vsi dijaki višjih razredov jo imajo, ker stane popolna oprava, vštevši čepico in usnjene čevlje, komaj tri in pol jena. Kdor nima usnjenih čevljev, mora svoje klopofajoče coklje med poukom zamenjati z lahkimi slamnatimi sandalami.
Toda duhovna izobrazba, ki jo običajna srednja šola posreduje japonskemu dijaku na tako občudovanja vreden način, se ne dobiva po tako nizki ceni, kakor bi človek sodil po malenkostnem proračunu za življenske potrebe in šolske izdatlke — zakaj priroda zahteva večjo
šolnino in jo izterjava brez usmiljenja —' in sicer v človeških žrtvah. Ako hočemo to razumeti, si treba predočitS, da so to sodobno izobrazbo, ki si jo mora moderni dijak v Izumu pridobivati ob fižolovi omaki in kuhanem rižu, odkrili, razvili in sistemizirali duhovi, ki so živeli ob krepki mesni hrani. Nezadostna prehrana japonskega naroda — je najstrašnejši problem, ki ga morajo vzgojevalci Japonske rešiti, ako naj bo država zmožna, da asimilira vpeljano tujo civilizacijo docela.
Kakor izvaja Herberl Spencer, zavisi višina človeške energije kakor fizično tako duhovno od tega, kolikor je v hrani hranilnih snovi, in zgodovina priča, da so bili vladajoči in silni narodi vedno tudi dobro rejeni. Mogoče bo v bodočnosti odločeval duh, toda tudi duh je le oblika energije in zahteva hrane -- po želodcu. Misli, ki so pretresale svet, se niso zbudile ob kruhu in vodi.
In znanost nas uči, da zahteva rastoči organizem otroka še krep-lcejše hrane kot organizem odrastlega človeka in da treba učečo se mladino še posebno izdatno rediti, da lahko nadomesti izgubo telesnih sil, ki jo povzroča delo možganov.
Kako pa škoduje vzgojni sistem japonskemu učencu? Brezdvomno je škoda tu večja, nego jo povzroča istočasna preobloženost v organizmu evropskega ali ameriškega dijaka. Sedem šolskih let je potrebnih, da se vsaj za silo priuči trojnemu sistemu ideogramov, t. j. besednih znakov, ali — manj točno, pa bolj razumljivo povedano — ogromni abecedi japonskega slovstva. A tudi to slovstvo mora proučiti in si pridobiti znanje obeh oblik svojega jezika, knjižne in občevalne. Seveda se mu je baviti i z zgodovino in etiko svoje države. Razen teh orijental-skih znanosti obsega učni načrt še občno zgodovino, zemljepis, aritmetiko, astronomijo, fiziko, geometrijo, prirodopis, poljedelstvo1, kemijo, risanje in matematiko. Pa kar je najhujše, učiti se mora angleščine, jezika, ki 'je za Japonca tako težek, da si tega ne more vsaj približno predstavljati nihče, kdor se ni seznanil z ustrojem japonščine. Angleščina se namreč razločuje od japonščine tako zelo, da je nemogoče, z dobesednim prevodom izčrpati smisel in obliko četudi najpriprostejšega japonskega stavka.
Vse to mora obvladati in sicer ob hrani, ob kateri bi angleški deček ne mogel živeti; vedno le tanko bombaževinasto obleko na sebi, brez kurjave tudi v najhujši zimi, v šolski sobi k večjemu kakšen lii-bači z žarečimi oglji pred seboj. Ali se je potem čuditi, da1 se morejo celo učenci, ki se udeleže vseh dostopnih tečajev, le redkokedaj ponašati z uspehi, ki jih dosegajo zapadni dijaki? Boljše pogoje je pričakovati v bodočnosti, opaziti je že početke, toda vedno še klonejo mlada telesa in duhovi pod preveliko težo napora. In ti premaganci niso ravno nenadarjeni — ne, često ponos razreda, najboljši.
V kolikor dopuščajo šolske finance, se zgodi vse, da so učenci zdravi in srečni in da se jim nudi pogosta prilika za duševne užitke in telesne vaje. Dasi je učni načrt strog, vendar število ur ni preveliko in ena izmed petih na dan je namenjena vojaškim vajam. Ker uporabljajo pri teh resnične puške in bajonete, ki jih daje vlada na razpolago, so za učence tembolj zanimive.
Poleg šole se nahaja krasno telovad;šče z mnogimi visečimi in stoječimi drogi ter bradljami. Na srednji šoli sami sta nastavljena dva učitelja telovadbe. Na razpolago je nekaj čolnov, s katerimi dečki ob ugodnem vremenu lahko brodarijo po lepem jezeru. Izvrstno urejena je tudi šola za sabljanje, ki jo vodi guverner sam, imenitna oseba in najboljši sabljač svoje dobe. Sistem, po katerem se poučuje, je stari japonski, ki se poslužuje obeh rok. Sablje so iz dolgih bambusovih tresk, sestavljenih tako, da nalikujejo Mktorskim palicam. Krinke in vatirane obleke varujejo glavo in telo, zakaj udarci so silni. Ta način sabljanja zahteva mnogo okretnosti in več gibčnosti ko naš zapadnl V posebno vrsto telesnih vaj spadajo dolga potovanja do znamenitih krajev. Za nje so določeni posebni pouka prosti dnevi. V vojaškem redu odkorakajo učenci iz mesta; spremljajo jih najbolj priljubljeni učitelji, časih tudi sluga, ki pripravlja med potoma hrano. Tako prehodijo 100, celo 150 milj. Če je izlet prenaporen, se ga smejo udeležiti le močnejši dečki. Korakajo v varadžih (slamnatih sandalah), ki so pritrjeni na golo nogo tako, da je prosta in gibčna, s čemer se obranijo žuljev in kurjih očes. Prenočujejo v budhističnih templjih, hrano si pripravljajo pod milim nebom kakor vojaki v taborišču. Kdor ni prijatelj napornih pohodov, temu je na razpolago dobra knjižnica, ki se oomnožulje z vsakim dnem. Vsak mesec izhaja tudi šolski list; izdajajo in urejujejo ga učenci sami. Na sestankih dijaškega društva pa se debatira o vsem mogočem, kar more dijaka zanimati.---—
Ljubljenci izmed mojih učencev me časih popoldne obiščejo. Najprej mi pošljejo svojo karto, da se prijavijo; ako jih povabim dalje, od-lože v predsobi svoje obuvalo, vstopijo v mojo delavnico, me pozdravijo na običajni način s tem, da se globoko priklonijo, ter sedejo na tla, ki so v vseh japonskih hišah tako mehka kakor blazina. Sluga prinese »zabuton«, majhne podložke za kolena, ter ponudi čaj in pecivo. Tem(u sledi kratek, vljuden molk, ki ga prekinem jaz. Nekateri teh mladeni-čev govore angleški prav spretno; ako izgovarjam počaSi in razločno ter izbiram preproste izraze, me čisto dobro razumejo. Pri nenavadnih besedah se poslužujemo slovarja.
Navadno se mudijo moji mladi prijatelji dolgo pri meni, toda ne utrudijo me skoro nikdar. Njih besede in misli so kolikor mogoče preproste in odkrite. Ne prihajajo se učit; dobro vedo, da bi ne bilo prav,
zahtevati od učitelja, naj jih poučuje tudi izven šole. Pogovarjajo se o stvareh, o katerih mislijo, da se za nje posebno zanimam. Časih sploh ne govore ničesar, marveč se vdajajo blaženim sanjam.
Kar jih žene k meni, je želja za čustvom simpatične skupnosti, ne-neke duhovne simpatije, temveč simpatije čiste dobrohotnosti — preproste radosti, ki jo povzročuje navzočnost prijatelja. Ogledujejo si moje knjige in slike; časih prinašajo sami knjige in slike na ogled in tudi druge čudno mične stvari iz deščine svojih rodbin, ki jih na žalost ne morem kupiti. Radi se izprehajajo po mojem vrtu ter se vesele vseh stvari v njem bolj ko jaz sani. Mnogokrat mi prinesejo cvetlice v dar. Nikoli pa me ne motijo, nikoli niso nadležni, radovedni ali brbljavi. Vljudnost v svojem najvišjem razvoju, o katerem celo Francozi„nimajo nobenega pojma, je dečku iz Izuma tako prirojena kakor barva njegovih las ali polti. Dobrosrčen je istotako, kakor je vljuden. Največja zabava mojih dečkov je, izmišljevati zame nova prijema presenečenja; zato mi prinašajo ali sami vse mogoče lepe in čudne reči v hišo, ali nagovarjajo k temu druge ljudi.--—
Dolge poletne počitnice so minile; pričenja se novo šolsko leto. Izpremenilo se je marsikaj. Nekateri moljih učencev so umrli, nekateri končali nauke ter za vedno zapustili Matsue. Namesto nekaterih učiteljev so prišli novi, celo novega ravnatelja imamo.
Imena in obrazi v nižjih razredih so mi tuji. Brezdvomno je to dejstvo bilo vzrok, da sem se pri vstopu v a-oddelek 1. razreda tako živo spomnil svojega prvega dne v tej šoli.
Čuden je vtis, ki ga dobimo v japonskem razredu, ako pogledamo po vrstah mladih lic. Neizvežbano oko Evropejca ne razločuje od kraja ničesar posebnega v teh potezah, ali nekaj nepopisno prijetnega je vsem skupno. Te poteze nimajo na sebi nič krepkega, silnega; če jih primerjaš z zapadnimi obrazi, se ti zde le skicirane, tako mehki so njih obrisi — v njih ni trme in bojazljivosti, ne prenapetosti in naklonjenosti, ne brezbrižnosti in radovednosti. Marsikateri obraz, dasi dorastlih mlade-ničev, izraža neizrečno otroško prisrčnost in svežost; nekateri so brezpomembni, drugi zanimivi, mnogi uprav žensko — lepi. Iz vseh pa sije značilna čudovita brezskrbnost, ki ne pomenja ne sovraštva in ne ljubezni, temveč le popolni mir in popolno dobroto — kakor sanjavi pokoj Budhinih kipov. Sčasoma se izgubi ta izraz brezstrastnega obvladanja samega sebe; kadar spoznaš vsak obraz natančneje, se individualizira vsak vedno bolj in bolj po karakteričnih znakih, ki jih poprej nisi opazil. Toda spomin na prvi vtis je neizbrisen in sčasoma uvidiš po raznih izkušnjah, na kako čudovit način ti je ta prvi izdal nekaj o japonskem značaju, ki ga je moči razbrati docela šele po dolgoletnem proučevanju. Kakor blisk ti je za trenutek pokazal dušo plemena z
njeno brezosebno ljubeznivostjo in njenimi brezosebnimi slabostmi, posvetil v značaj življenja, ki ga more le v tujini živeči zapadnjak občutiti kot fizično ugodje, slično občutku, ki ga ima človek, kadar stopi iz zaduhlega ozračja v redki, čisti in zveži zrak.
man
IZ ŠOLSKEGA DELA.
E. KUKOVČEVA:
Možnost rokotvornega pouka na naših šolah.
Mnogo se piše o uvedbi rokotvornega pouka na naših šolah, v obče proti. Kot najtehtnejši razlog se navaja, da današnje učiteljstvo ni usposobljeno za ta pouk. Treba je počakati, da učiteljišča odgoje usposobljeno učiteljstvo, treba je počitniških tečajev.
Ali s takimi argumenti se današnje učiteljstvo sami bijemo. Na katerem učiteljišču, v katerih tečajih so se usposobili oni, ki so ta pouk dvignili na pozorišče? Iz samouka jim je vzrastla usposobljenost. Čemu bi zaostajali za njimi? Kar so oni zmogli, zmoremo tudi mi. Samouka je treba in trdne volje, pa je rokotvorni pouk dejansko uveden v naših šoiah.
Tudi pračlovek v pradobi ni imel učiteljev. Edinole prirojeni razum ga je učil. Po telesu slabotnejši od živali, ojačil si je svoje moči z namišljenim orodjem, z odlomljeno vejo, z ostrorobim trdim kamenom, s šiljastim trnom ali kostjo. Uvidevši nedostatek tega okornega orodja-si je namislil priroonejše. Neodmorni um in spretna roka sta ga usposobila. Od roda do roda je človek svoje orodje izpopolnjeval ter svojo spretnost stopnjeval do tehnike.
Malodane do včeraj jle stala osnovna šola pod paladijem humanistike. Ali svetovni preobrat je tudi v tem oziru učinkoval. Širši pedagoški krogi so ,se pričeli zavedati jarma neplodnega verbalizma. Osnovna šola je stopila v znamenje tehnike.
Vsi pedagoški prvaki kakor John Locke, Amos Komensky, A. H. Franke, Rousseau, Kindermann, Pestalozzi, Frobel so naglašali veliki vzgojevalni vpliv rokotvornosti. Herbart piše: »Vsak človek naj izuri spretnost svojih rok. Roka ima častno mesto tik jezika, da povzdigne človeštvo nad živalstvo.«
Toda navedeni so gledali razne cilje. Locke je upošteval zgolj etično vrednost dela, Franke, Pestalozzi in Kindermann etično in praktično vrednost. Rousseau je želel postaviti rokotvornost tudi v službo umske
vzgoje. V Emilu piše: »Vzgojitelj vedno upoštevaj, da 1 ura dela gojenca več nauči nego 1 dan ali celo več dni u,stnega razmotrivanja.«
V	Rousseaujevo idejo sta se poglobila poleg Pest!alozzija, toda mnogo jasneje, manj znana pedagoška pisatelja Heusinger in Blasche. Heusinger je izdal 1. 1800 spis »Obitelj Wertheimska«, v kateri našteva vrste priporočljivih ročnih del ter razlaga njih namen in smoter. Slična je Blasche-jeva knjiga »Tvornica otrok«. Obema je rokotvornost sredstvo za nego duha v Pestalozzijevem smislu nazornega nauka.
Tudi Frobel je Rousseaujevo idejo o izkoriščanju otroškega nagona k delavnosti v svrho umske vzgoje izredno duhovito oblikovati v svojem spisu »Otroški vrtec«. Škoda, da njegovi sodobniki niso umeli njegovih idej ter so jim odkazali kot torišče zgolj »Otroški vrtec« in ne tudi osnovne šole ter vseh ostalih.
V	zadnji dobi pta Liberty Tadd in Prang želela izkoristiti rokotvornost v svrho e,stetske vzgoje. Ze 20 let sta njuna spisa »Neue Wege zur kiinstlerischen Erziehung der Jugend« in »Lehrgang fiir die. kiinstlerische Erziehung« znana med našim učiteljstvom, ali še le danes pričenjamo v teh spisih obrazložene ideje udejstvovati.
Vsi imenovani pisatelji priporočajo sledeče vrste ročnih del: 1. oblikovanje iz papirja, 2. oblikovanje iz gline, 3. oblikovanje iz lesa, 4. oblikovanje iz kovin.
Namen in smoter rokotvornosti jim je: 1. zaposliti mladini istočasno roke in duha s prijetnim delom; to služi v enaki meri razvedrilu kakor razboritosti; 2. pobuditi ročno spretnost in napotiti učence v smer bodočega poklica; 3. po rokotv ornem pouku uvesti učence v umevanie vseh lepot stvarstva pa tudi umetnin; 4. ponazorovati učno snov ter napotiti učence, da si' prisvajajo spoznavo in izkušenost potom samo-pridobitnosti.
Koristi, ki si jih pedagogi obetajo od tega pouka, so sledeče: 1. Ro-kotvornost odvrača mladino od hudomušnega početja ter ustreza nagonu k delovanju; 2. jači telesne moči, odgaja tvorno spretnost in veselje do ročnega dela; 3. privadi mladino smotrenemu počenjanju, iz česar vzklijejo nravna načela in vzraste slednjič nravni značaj.
Načela današnjega rokotvornega pouka so: 1. Ročno delo bodi temelj šolske vzgoje; zato se šola imenuje delovna šola. 2. Z igrami, upodabljanjem, oblikovanjem in 'dejanskimi poiskusi naj navaja ročno delo učence k samostojnemu pridobivanju spoznave, izkustva in znanja. Pobudi naj zanimanje za »obliko« in uvidevanje vrednot. Odgaja naj k delavnosti v službi celokupnosti. V tem oziru ločimo tri stopnje rokotvornega pouka. Prva ustreza le utehi nagona k delavnosti (novinci), druga služi umski in estetski vzgoji, tretja pa etičnim in praktičnim
smotrom. 3. Tačasna šola naj se preustroji na ta način, da postane stvar-jajoče učenje učno načelo ter da se uvede rokotvornost kot učni predmet. 4. Učenje bodi zavedno delo in ne brezmiselno posnemanje. 5. Motorski dogodljaji (dejanja, čini) so enakovredni senzorskim zaznavam. To dejstvo naj učni postopek po vsej možnosti upošteva. 6. Ne zadostuje, da otrok izraža svojo spoznavo in mentaliteto z besedo in pisavo, marveč tudi s činom in stvorom. 7. Načelo stvarjajočega učenja vplivaj na izbor učne snovi v vseh učnih strokah. 8. Rokotvornost je na nižji stopnji či-nitelj vseh učnih strok. Še le na višji stopnji postane samostojen predmet, vendar tudi kot takšen vedno jemlje po vsej možnosti ozir na koncentrični stik z ostalim poukom. 9. Uporabljive vrste rokotvornosti v osnovni šoli so: polaganje (niti, palčic, gumbov), upodabljanje, slikanje, risanje, izrezovanje, zlaganje, pletenje, tkanje, knjigoveštvo, obdelovanje lesa in kovine, delo v vrtu in na polju, strežba drobnici, delo pri gospodinjstvu (kuhanje, pranje, šivanje) strežba dojenčkom in bolnikom. 10. Rokotvorni pouk se vrši prvotno v razredu, pozneje v šolski tvornici. 11. Učitelj opazuj .samostojno tvarjajočega otroka ter črpaj iz tega opazovanja smernice za individualno vzgojo dotičnika. 12. Delo doma in v šoli ne zadostuje. Šolska mladina naj se tudi odgaja za delo v prid celo-kupnosti (socijalna vzgoja). 13. Vsaka šola imej preprosto tvornico in šolsko kuhinjo, pa tudi pralnico in kopalnico. V nadomestilo teh prepotrebnih naprav naj se začasno uvede. vsaj rokotvorno delo v razredu. 14. Učiteljstvo, zlasti starejše, ne čakaj otvoritve rokotvornih tečajev, marveč si pomagaj z vnetim neodmornim samoučenjem na podlagi primernih rokovodov. Saj smo učitelji v revnih, zakotnih selih bili tudi doslej prisiljeni, namišljati in izdelovati potrebna nazorila. 15. Ne le na osnovni šoli, marveč na vseh šolah, zlasti na učiteljiščih naj se uvede delotvor-nost kot učno načelo.
Pestalozzi je postavil tezo: »Nazor je temelj vsake spoznave, zato bodi nazornost glavno načelo vsega pouka. Iz te teze so šolniki razvili »nazorni nauk« kot učni predmet. 2e 100 let osnovna šola neguje »nazorni uk«. Toda ako kritično razmišljamo o dosedanji snovi in učni metodi običajnega nazornega uka, opazimo, da se v njem šopiri pretežno »verbalizem« in ne »nazor«. Delovna šola je tudi v tem oziru izvršila uspešno korekturo; postavila je v sredotočje tega pouka življenske do-godljaje, socijalna, etična, pravna, gospodarstvena in tehnična vprašanja, doživljaje in izkustva otrok. Pri opisovanju delovna šola posnema način pisateljev naturalistov ter z dosledno natančnostjo predoči kro-nologični nasledek dejanj ali značilnosti. Tako poglabljanje v navidezne malenkosti mnogo uspešneje učinkuje na fantazijo nego lapidarni, uče-njaški slog.
Herbart je postavil tezo: »Naziranje je najtrdnejši, nepogrešljivi most med človekom in naravo in zato najvažnejši, posel učečega se otroka.«
Psihologi pa so dognali, da nastane nazor ne le iz okularnih zaznav, marveč iz.celokupnosti senzorskih vtisov, predstave pa šele iz motor-skih refleksov, iz volje. N. pr.: Učenci naj si prisvojijo predstavo oziroma pojm »kvadrat«. Tu ne pomaga učiteljeva definicija, niti demonstracija. Tu učinkuje le učenčeva samodelavnost. da iz papirja (tkanine) izreže kvadrat, prilepi na papir, potem nariše, pobarva, stilizuje in kombinira. Tedaj se je poglobil v zmisel, v pojm. Tedaj je zmožen, izraziti svojo spoznavo v prostih besedah. Le en korak še po učiteljevem navodilu in dospel je samodejansko do definicije.
Pri naziranju prideta zlasti 2 znaka v poštev, namreč oblika in velikost. V zvezi z ostalimi znaki, kakor barva, trdota, teža, gostota, hrapavost i. dr.- tvorita »pojm« dotičnega predmeta ali pravilneje rečeno »predstavo«. Toda baš velikost in obliko otroci kakor tudi odrasli često le površno zaznavajo. Pri risanju in upodabljanju ploščatih predmetov je opazovati precenjevanje dolžine in podcenjevanje širine, pri ozkih predmetih pa precenjevanje širine. Vendar so pri upodabljanju ti pogreški dokaj manjši nego pri risanju.
Psihologi trdijo, da oko zaznava le plošče ter da nastane zaznava teles šele potom posebnih psiholoških dogodljajev. Očesu mora priti na pomoč roka kot tipalo, mišično čutilo posreduje zaznavo oblike in velikosti, dočim oko zaznava le barve. Tudi je opazovati, da se vidi ogledovani predmet pri vsakem pogledu drugače. Risba vsled tega zrcali le posamezne nazire dotičnega predmeta. Zrcali ga po pravilih perspektive, često drugače, nego si otrok predmet misli. Perspektiva mu je skraja neumljiva. Opazovati pa je, da je zlasti novincem upodabljanje lože urnljivo nego risanje in pisanje in da se jih potom upodabljanja (iz palčic, niti, gumbov, gline) uvede igraje in zelo uspešno v risanje in pisanje.
Znanje človekovo je dvojno. Tako, ki ga je prejel že dovršeno kakor očetovo dedovino, in tako, ki si ga je pridobil sam. Prvo hrani takorekoč v predalu impresivnega spomina, drugo pa v predalu asociativnega, ki je višje vrednosti od prvega, kajti jasno je do neoporekljivosti, da olika človeka mnogo bolj to, kar je sam preizkusil, nego ono, kar je le videl in slišal.
Vendar pa se naj gojita obe vrsti spomina. Na nižji stopnji zavzema prvo mesto, primerno jedva pričetemu duševnemu razvoju otrok, nega impresivnega spomina, ki ga na srednji in višji stopnji bolj in bolj potisne v ozadje nega asociativnega spomina po načelu: »Kar podedoval si od očetov, pridelaj si, da boš posedoval.« Dočim je rokotvorni pouk na
nižji stopnji namenjen vsestranskemu naziranju, zamišljen je na višji stopnji kot vir spoznave, oziroma izkušnje.
Nasprotniki delovne šole sicer ugovarjajo, da pri pouku zadostuje pasivno naziranje, 'dočim pristaši delovne šole dokazujejo močnejši vpliv aktivnega učenja. Navaja se prispodoba o dveh južnifeih, ki prideta pozimi na sever. Tam vidita severjane drsati se po ledu. Prvi stoji ob strani in samo gleda, drugi pa si da pritrditi drsalke ter poskusi sam. Izvestno bo imel drugi silnejšo spoznavo drsanja.
Ta prispodoba bodi smernica za pouk. Primerov se da navesti ne-broj. Ob proučavi ulomkov drži naj vsak učenec jabolko v roki. Razreže naj ga na polovice, četrtine, osmine i. dr. Računivši površino tal (šolske sobe, šolskega vrta, šolskega oizemlja) izmerijo učenci samodejanski razsežnosti. Učeč se iz prirodoslOvja o pranju, naj preizkusijo učenke samodejanski čistila za razne madeže na obleki; dečki, učeč se o luknjiča-vosti teles, naj samodejanski sparijo in ukrivijo kol. Skratka, prirodo-slovni pouk je »verbalizem«, ako se učenci ne vadijo samodejainski v vseh poizkusih. Ti so dvojne vrste: mehanski in kemični.
V minulih desetletjih, ko so metodiki šele iskali cilje in pota, zabredel je rakotvorni pouk v tir rokodelstva. Smatrali so manualizem kot namen. Ali to je bila zmota. Nikakor ni naloga osnovne šole, izvežbati rokodelce, mizarje, ključavničarje i. dr., marveč odgojiti zmožne ljudi, uporabne pri vsakem1 delu. Rokotvornost je v prvi vrsti načelo. Zato delovna šola ni le za dečke, marveč tudi za deklice, ni le za mestne šole, marveč tudi za šole na kmetih. Razlika je le v izboru snovi.
Učno snov za rokotvorni pouik ločimo v tri skupine. 1. posnetki raznih predmetov kot predvaja za risanje; 2. izdelki, ki služijo praktični uporabi; 3. izdelki, ki služijo učni demonstraciji.
Dela tretje skupine so poiskusi: a) prirodopisni (botanični); b) tehnični; c) fizikalni; č) kemični.
a) Botanični poiskusi. 1. Učenci sestavijo zbirko listov domačih rastlin ter prilepijo v primerne zvezke. — 2. Pomnoževanje rastlin s potaknicami: a) v vlažni zemlji ali pesku: fuksija, pelargonija, žeravec; muškat, geranija, jasmin, rožmarin, vajgelija, mesečna roža, vinska trta, kosmu!ja, malina, ribez, b) V vodi; vrba, oleander, c) Še rastočo vejo obdamo spomladi z zemljo. Tekom poletja požene veja na dotičnem mestu korenine. Odrežemo vejo pod posodo. Dobimo novo rastlino. Tako pomnoževanje je zlasti uspešno pri drevesastih rastlinah, oleander, la-vor, murva. č). Poživičenje. Še na prvotnem deblu rastočo vejo pripnemo s priponami k tlom in mestoma posujemo z zemljo. Veja na dotičnem mestu požene korenine. Na jesen jo odrežemo od stebla. Dobimo novo rastlino; rožmarin, vrtna troska, verbanija. d) Grobanje po istem
načinu kakor poživičenje, samo, da vej ne odrežemo od matičnega debla; vinska trta. — 3. Vodovod v rastlinah: a) Še na deblu rastoče veje mestoma olupimo ter dotična mesta obvežemo z ličjem. Rast teh vej ni motena, s čemer je dokazano, da skorja ne prevaja vode. b) Dve vejici postavimo v vodo; prva se z lesom dotika vode, druga samo s skorjo. Prva ostane zelena, dočim druga usahne. Nov dokaz, da skorja ne prevaja vode. c) Vodo pobarvamo z rdečilom ter namočimo vanje razne veje, zelnate in lesaste. Pokaže se rdečilo v listih in cvetovih. Posebno dovzetne za ta poiskus so lipa, šmarnica, zlatica, č) Kako odvajajo rastline deževnico; lipa, pesa, ohrovt. — 4. Rastlinsko dihanje. Poiskusi z vodno kugo, asimilacija, lipova vejica, glive, kalice in goreča sveča (iz-dihavanje), tariranje zelenih vej na tehtnici (transpiracija). — 5. Koreninski pritisk: Obrezana trta, breza, javor. — 6. Rastlinski gibi: a) poiskusi z mimozo, rez in ž'g; b) heliotropizem: pelargonija; c) higroskopi-zem: imortela, kompava, krvomočnica; č) spenjanje: fižol in grašica. — 7. Kaljenje: a) Tariranje semenja suhega in namočenega, b) Seme se namoči v majhni steklenici, ki jo silna moč kalice razžene. c) Seme (pšenica) s seje v prst razne kakovosti, č) Poiskus s pregloboko in preplitvo položenim semenom, d) Koruzno zrno pustimo kaliti v raztopini hra-n:lnih soli, obenem drugo koruzno zrno v zgolj prekuhani vodi. e) Koruzno zrno pustim kaliti nad mramornato ploščo; korenine razkrojijo ploščo. — 8. Požlahtnjevanje: a) sadnih dreves, b) mrkve, c) cvetic; prosto marjetico negujemo1, da dobi pitani cvet. č) Kako prigojimo gotove barve cvetic: poiskus z mačeho. — 9. Polži kot rastlinski škodljivci: a) Polži na mrkvi. Mrkva se stehta, izpostavi polžem ter vnovič stehta ter povzročena škoda izračuna, b) Polži na kolmežu, krvomočnici, zlatici, zajčji detelji, regratu in vrbovcu.
b)	Zoološki poiskusi. 1. Preobrazba dvoživk: a) Učenci opazujejo v terariju, b) upodabljajo iz gline, c) rišejo, d) ustno ter pismeno opisujejo. — 2. Preobrazba žuželk: a) Učenci si izdelajo goseničnjak s steklenimi stenami in mrežastim pokrovom (iz organtina), b) nabero gosenic, jim strežejo ter jih opazujejo, kako žro, se prelevijo, kako se zabubijo. — 3. Učenci sestavijo biološki herbarij. — 4. Šiške, hrastove in rožne, se hranijo v takem herbariju ter opazujejo.
Vsi obravnavani prirodopisni predmeti in poiskusi se upodabljajo, potem rišejo, slikajo, izrezujejo iz papirja.
c)	Tehnični poiskusi. 1. Gašenje apna: dihanje v apneno vodo. — 2. Upodabljanje iz mavca: obtisi novcev in kolajn, ključavnice, ključa; predmete je treba pred poiskusom namazati z oljem in milom. Pritrjevanje žrebljev z mavcem. — 3. Zlivanje iz cementa (korito). — 4. Rezanje stekla: a) z dijamantom, b) s pilos ki jo je treba namazati s
terpentinom. — 5. Taljenje stekla: Ostre steklene robove držimo nad plamenom in neprestano obračamo. — 6. Steklena cev se upogne: Na določenem mestu cev razžarimo. Ko se steklo omehča, eden del cevi spustimo. Lastna teža jo upogne navzdol. — 7. Stekleno cev zavariti: Raz-žarjeni rob potisnemo z žrebljem notri. — 8. Rezanje in vrtanje plute z nožem in pilo. — 9. Obdelovanje lesa: priobčil D. Humek v »Učiteljskem Tovarišu«. — 10. Kako trgamo, ukrivimo in uravnamo žico. — 11. Kako režemo in vrtamo pločevino. — 12. Zlivanje svinca.
č) Fizikalni i n kemični p o i s k u s i. Učenci si izdelajo potrebne aparate sami. Poiskuse izvršijo zboroma vsak na svojem aparatu. K temu pa je treba temeljite učiteljeve priprave.
d)	Z e m 1 j e p i s j e. Učenci čitajo na zemljevidu. Potem upodabljajo dotično pokrajino iz peska: V to svrho ima vsak škatljo z nizkim robom (2 cm) in posodo z vlažnim peskom. Ob začetku dela je škatlja prazna. Prva se uporabi najvišja točka, potem zapored ostale podrobnosti. Reke, ceste in železnice zaznamujemo z barvanimi nitmi, zelišča s steklenimi biseri. Demonstracije iz zvezdoznanstva se upodobijo iz gline. Upodabljanju sledi vselej risanje.
e)	Zgodovina. Tudi ta stroka nudi mnogo priložnosti za upodabljanje in risanje. N. pr. iz lepenke se upodobijo oklepi, šlemi, ščiti, krone i. dr.
f)	Zdravjeslovje doseže le uspehe, ako podano snov poočitu-jemo. Temu namenu služijo risbe, izdelki iz papirja in gline.
g)	Oblikoslovje. Tu stoji v prvi vrsti upodabljanje iz lepenke. Tehnike nas uče minogolične škatle za kredo. Sestavljajo pa se tudi geometrični liki iz palčič in kovmastlh stročnic, ki jih morejo nadomestiti tudi kroglice iz ila.
Pripombe.
1.	Na nižji stopnji služi za pojmovanje števil od 1 do 10 polaganje palčic, ki jih naredimo, da vžigalicam odrežemo kapice. Polaganju sledi risanje.
2.	Polaganje niti služi kot predvaja za pisanje in je zelo uspešno. Belo nit (25 cm) je treba pred uporabo zmočiti. Napišemo številko, pis-menko na tablo; učenci posnemajo, položivši nit na svojo tablica Potem s kamenčkom začrtajo iz niti oblikovano številko, pismenko; končno pišejo prosto.
3.	Stavnica. Ko smo na tabli predočili črko, podarimo vsakemu učencu črko, narisano na risalni papir; velikost 4 cm X 5 cm. Tako si nabere vsak novinec polagoma stavnico, ki jo brani v škatlji, cigaretni ali kakršnikoli. Učenci ob vsaki vaji položijo 1. vrsto že obravnavanih
/
črk, 2. vrsto slogov z dotično črko 'kot začetnico, 3. besede z uporabo nove črke, 4. stavke z uporabo nove črke.
4.	Računalo. Vsak učenec dobi v računski uri računalo, ki smo ga jim pripravili. Na pletilnih iglah so nanizani stekleni biseri, vzeti iz ostankov raztrganih molkov. Konci igel nosijo gumbe iz pečatnega voska.
5.	Upodabljanje iz papirja. Lepivo pripravimo, iz moke. Kot posode služijo prazne konvice od kreme za čevlje. Papir je treba kupiti na svoje stroške, ki pa jih je možno utrpeti. Ob pripravi na pouk odmerimo za vsakega učenca potrebno količino. V učni uri razdelimo. Škarje posodijo matere.
6.	Upodabljanje iz gline, ila. Zlasti ilo v mnogih krajih lahko nakop-ljemo na občinskem pašniku. Nekaj dni pred porabo se zavije kepa ila v mokre cunje. Ko se enakomerno premoči, potem je dobro gnetivno. Debele kepe je pred namakanjem razdrobiti. Izdelke sušimo na oknu.
7.	Izdelki, ki služijo praktični porabi. Seznam takih izdelkov, primernih zlasti za šole na kmetih nam je podal Drag. Humek v »Učiteljskem Tovarišu«.
□BED
ALBIN SPREITZ:
Iz prakse za prakso.
(Nekaj doneskov.)
Računstvo : Časovne mere. — Presoja starosti raznih ljudi dela še učencem na višji stopnji kakor mnogokateremu doraslemu obilo tež-koč. Teh zmotnih sodb bo manj, če se vadijo učenci višje stopnje, presojati ob nudečih prilikah ljudi od te strani. — Samoumevno, da ne more biti namen teh vaj eksaktna določitev starosti, ker že individualnost raznih telesnih konstitucij to izključuje. Gre v prvi vrsti za kolikortoliko zdravo sodbo in za praktične cilje.
Merstvemo oblikoslovje: O presojanju daljic in daljav. — • Vaje: Učitelj povprašuj učence, kolika je približna razdalja učenca A v ... klopi od učenca B v ... klopi. — Več učencev se postavi na prostem v razne distance. Najprej se presoja, potem se meri. Pogreški se zabeležijo. — Dobra vaja za eksaktno gledanje je tudi to, da se prosto presojajo papirnati traki ali pa črte, ki stoje glede dolžine v razmerju 50 :51, ali 100 : 101. — Psihofizik E. H. Weber je doznal, da ljudje z dobrim vidom, ali ki so nadarjeni za risanje, še razločujejo črte v razmerju 50 : 51, tudi 100 : 101, dočim drugi razločujejo še ravno daljiee,
ki se razlikujejo približno za V25 dolžine. Vseeno pa je, kakšno dejansko dolžino imajo te črte etc., ki se primerjajo. Kdor še razločuje črto dolgo 101 mim od ene 100 mm dolge, bo tudi razločeval med črtami z dolžinami 5OV2 mm in 50 mm. — Za pojmovanje m2 naj se postavijo učenci v izmerjen in očrtan prostor.
Učni jezik: V jezikovnih urah naj učenci večkrat pripovedujejo na kratko vsebino izposojene mladinske knjižnice. Pripovedujejo naj tudi lastne zanimive ali za njih same pomembne doživljaje. (Snovi za prosto spisje.) Uspeh: veselje do pripovedovanja, vaja v osredotočenju daljših pripovednih tvarin, osvojitev vsebin mladinskih knjižnic po vseh učencih. — Lokalni jezikovni pogreški v izgovarjavi ali lokalne napačne jezikovne oblike naj bodo večkrat predmet pismenih jezikovnih vaj. Na eni strani naj se piše napačna oblika, na drugi pravilna. — Za bistrenje uma služijo tudi uganke. Pišejo naj se tozadevne vaje v jezikovne zvezke.
Nazorni nauk: Dnevna opazovanja prirode in njienih stvorov naj donašajo gradivo tudi že za elementarni razred. Učitelj mnogokrat povprašuj učence, kaj so videli na potu v šolo in domov. Snov: ljudje po poklicih, živali, rastline, prirodni pojavi. Predpogoj je, da učitelj temeljito pozna šolski okoliš. Uspeh: temeljita priprava na poznejši pouk v realijah z vsestranskim opazovanjem.
Risanje : Učenci naj izvršijo vsako leto eno poljubno risbo njim ljubih objektov. Takšna risba nudi učitelju mairsikak psihološki izsledek svojstev in nagnjenji učencev. — Velja osobito za višjo stopnjo, kjer so si učenci že- pridobili več spretnosti svojevoljnega izražanja.
L e p o p i s j e : Na višji stopnji se priporoča, da pišejo učenci recimo 1—2 vrsti neprisiljeno, naravno. Namen: presoja karakterja po eksaktnih grafoloških izsledkih (kolikor je pač še možno pri nerazvitem organizmu). Predpogoj1: učiteljevo poznanje te stroke. Uspehi: doneski k spoznavanju duševnih svojstev človeka.
Rokotvorni pouk: Obveljati mora načelo, da rokotvorni pouk ni samemu sebi namen, temveč le sredstvo v dosego namena. Tudi rokotvorni pouk mora služiti v prvi vr,sti intelektualni izobrazbi. Ne gre predvsem za ročno delo kot tako, temveč za reformo metode, t. j. za drug način učenja, namreč ne samo potom knjige in besede, nego s pomočjo samodelavnosti učencev.
Izdelki iz lesa, gline in papirja naj se po dovršitvi ali med izvršitvijo opisujejo z ozirom na namen posameznih razstavnih delov.
Samoustvarjanje v šoli.
Dasi smatram računstvo za predmet, ki naj v vsakem, torej tudi v elementarnem razredu »teče« najsigurneje, vendar se mi zdi, da zahteva jezikovni pouk, sploh pa ves stvarni pouk, ki se koncentrira v domoznanstvu, še posebno ljubezen zase, ne glede nato, da mu je odmerjeno največ časa.
Naletiš n. pr. na učence, — ne mislim začetnikov, pri katerih je ta pojav gotovo razumljiv — ki ne znajo govoriti. K pouku ne vedo doprinesti trohice iz svojega življenja, najmanj pa je v njih zbujena sila, ki bi znala ustvarjati sama. S takimi učenci je muka na srednji stopnji. Tukaj naj si prikroje pod spretnim učiteljevim vodstvom že precejšnjo množino znanja sami, a nimajo za to gibljivih duševnih moči. — Brez-dvomno se je tem otrokom podajala v elementarnem razredu po večini »tuja učenost«, ki ni imela stika z njihovim življenjem. Tuja, — ker jim je govorila morda v fiksni, torej tuji obliki; učenost, — 'ker tega niso doživeli in izkusili otroci sami ne doma in ne na sosedovem vrtu, ne v gozdu in ne na polju ali kje drugje. Navadili so se v šoli sicer poslušati in čitati, a pri tem niso imeli lastnih doživljajev. Nobena učna ura j h ni silila, da obnove prijetne spomine, torej tudi ne k samostojnemu izražanju misli. Ostali so brez svobode v mali duši, brez solnca, zakrknjeni in srepogledi. Pozneje je treba prave požrtvovalnosti, da se zbude taki »mračneži« k samodelavnosti. Časih je celo že prepozno. Malim se morajo razvozljati jezički. Večji se tega sramujejo, večkrat pa se jim je šola v toliko zamerila, da ji kljubujejo z zapahnjeno dušo. Tudi Cankar je bil eden zadnjih. Stara šola — in njegova moderno prekipevajoča duša, kako bi se to tudi moglo strinjati!
Čim več solnčnih spominov si smejo mali vzeti seboj v šolo, kjer jim izpočetka obsevajo nepoznane črke in številke, tem več dovzetnosti in svetlega spoznanja bo v njih pri pouku. Ta dovzetnost in to spoznanje bo zorelo v njih od leta do leta. Na ta način se razkrivajo otrokom sami po sebi prostrani svetovi, ki jih gledajo in motrijo z veselim zadoščenjem tudi iz najbolj »zadelane« šolske sobe. Pri tem imajo otroci še ponosno zavest, da so vse to sadovi lastnega dela.
Otroško samoustvarjanje! Pomembno kakor za vsestranski napredek v šoli, je za poznejšo uporabo človekovo. Samoustvarjanje, samo-pridobitnost ali samotvornost, — kakor že to imenujejo razni metodiki najnovejše struje, — ni po mojem naziranju 'drugega, nego premišljen in diskreten način postopanja pri podavanju, ki zahteva od otrok vso kombinacijo snovi, katero pa morajo istotako otroci »sami« kot doživele in preizkušene posameznosti izprva reproducirati. Važno pri tem je, da doprinaša v razredu sleherni otrok svoj drobec k tej »zgradbi«, in ne
samo tisti, ki vedno sili na dan s svojo prirojeno zgovornostjo. V nekaterih otrokih, ki sede navidez pasivni, vre včasih bolj, nego v tistih, ki jim je slučajna živahnost naklonila nekako voditeljsko mesto v šoli.
Morda poreče kdo, da manjka otrokom, zlasti najmlajšim, sposobnost logičnega mišljenja, in da mora biti naravna posledica takega poučevanja pomanjkljivo učno spoznavanje. Ne tako! Saj more in mora učitelj kot spreten psiholog po potrebi regulirati ves stroj samoustvarjanja, ne da se izcimi iz tega postopka tradicionalna formalnost,
rwann
TELESNA VZGOJA.
DR. LJUDEVIT PIVKO:
Vaje ž orodjem.
Prispevek k učnemu načrtu za telovadbo na ljudskih in meščanskih šolah in nižjih razredih srednjih šol.
1. Ročki.
Dečki v prvih 4 šolskih letih ne izvajaoo vaj z ročki.
V.	Ponavljanje prvin prostih vaj z lahkimi ročki: predročiti, odročiti, vzročiti; skrčiti in suniti naprej, v stran, gor. Kloni z ročki ob boku ali na hrbtu. Vzpon in počep z ročki zunaj ramen, lehti priročno skrčene. Gibi lehti v koračnih stojah. Gibi trupa v koračnih stojah.
VI.	Gibi lehti v loku. Poskoki spojeni z gibi lehti s krčenjem in suvanjem. Gibi lehti in trupa v koračnih stojah. Lahke sestave vaj lehti; trupa in nog na štiri dobe (v 4/4 taktu, gib na 1. dobo, 3 dobe drža). Gibi lehti v pohodu na izkorak leve (desne) noge.
VII.	Kratke drže lehti s -spremniki: klopiti, odmikati, krožiti, sukati. Gibi trupa z držo lehti. Lahke (sestave vaj trupa in nog z držo lehti na 4 dobe (takte). Drže in gibi lehti v pohodu (na določeno število korakov, n. pr. 4—8). Dviganje trupa ali nog v ležanju (roke ali noge obremenjene).
VIII.	Raznostranski gibi lehti: Gibi lehti in izmene stoje s poskoki. Gibi lehti spojeni s gibi trupa in nog. Drže s spremniki. Sestave vaj na štiri dobe (takte) in na več dob. Gibi napetih in skrčenih lehti v pohodu. Izpad, umik. Gibi lehti v loku in krogu. Obrati.
Deklice v prvih 6 šol. letih ne izvajajo vaj z ročki.
VII.	kakor dečki V.
VIII.	kakor dečki VI.
2. Palice.
I.	Palico v desni roki navpično (držanje palice v pohodu). Čelni ravni položaji: palico doli ravno, na prsa ravno, pred prsa ravno, nad glavo ravno, za ramena ravno. Izmene položajev palice (na 2 dobi). Vaje trupa in vaje nog (kloni, suki, poskoki, koračne stoje na 2 dobi, praviloma v položaju palico za ramena ravno). Izmene položajev palice v pohodu (posnemanje gibov in drž, ki jih izvaja čelni k rajnik — učitelj). Ježa na konjičkih, vožnja z vlakom (posnemovalne vaje).
II.	Palico k ramenu ravno v stran (spredaj in zadaj). Sestave 2 znanih položajev na štiri dobe. Vaje trupa in nog na 4 'dobe.
III.	Palico k ramenu ravno naprej. Vaje s palico v koračnih stojah. Gibi trupa v koračnih stojah, palico nad glavo ravno, za rameni ravno. Sestave na 4—8 dob s • ponavljanjem 2 gibov lehti, 2 gibov trupa ali 2 gibov nog.
• IV. Izmene ravnih položajev palice s prevračanjem. Navpični položaji palice. Vaje s palico v zvezi z gibi nog (tudi obrati in poskoki) in z gibi trupa v sestavah na 4—8 dob (5—8 na drugo stran).
V.	Palico k boku ravno z d. (1.) naprej. Vaje s palico V sestavah z gibi nog in trupa, lahke sestave v 7« taktu (gib na 1. dobo, na 3 dobe drža).
VI.	Izmene položajev palice z izvinkom. Palico zadaj doli ravno. Poševni položaji palice. Odgib, predgib, zagib, izpad. Sestave v 74 in 34 taktu.
VII.	Sestave, primerno težje 4/4 in % taktu. Izpad, umik. Izmene položajev palice z vsukovanjem, izsukovanjem. Enostavne vaje (n. pr. III.—IV.) z železno palico (1—2 kg). Pripravljalne vaje za metanje palice (kopija).
VIII.	Težje sestave v 7" in % taktu. Pripravljane vaje za skok ob palici. Raznoterosti, odpori, pretlaki, pretegi s palioo. Vaje na živem orodju (2 telovadca držita palico«, 3. izkuša vaje na »drogu«, štirje držijo 2 vzporedni palici, peti izkuša vaje na »bradlji«).
3. Kili.
V	prvih petih šolskih letih mladina ne vadi vaj s kiji.
V	VI. letu lahko pričenjamo z velikimi loki in krogi.
VII.	Veliki bočni loki enoročno. Veliki čelni loki enoročno. Veliki čelni in bočni krogi enoročno. Sestave velikih lokov in krogov enoročno. Veliki čelni kr-ogi oberočno istostransko, raznostransko. Vaje trupa in nog s kijem v rokah.
VIII.	Ponavljanje. Mali loki in krogi. Sestave malih in velikih lokov. Sestave velikih krogov z velikimi loki. Sestave malih krogov z velikimi
loki. Vaje trupa iti nog s kijem v rokah. Vložbe s koraki in poskoki. Vse vaiie najprej enoročno, potem oberočno.
4. Bremena.
I.—VI. Stopanje po lestvi, gredi, brvi ž lahkimi bremeni, s torbo, nahrbtnikom. Nošenje bremen v rokah, na ramenih, na plečih, na glavi. Podajanje lahkih bremen v vrsti ali v krogu. Tek z lahkimi bremeni. Gibi trupa (suki, zmerni klo/ni) z bremenom. Počep in vzravnava z bremenom.
VII.—VIII. Dviganje in vzpiranje lahkih bremen. Nošenje živih bremen. Nošenje dolgega bremena (gredi) v skupinah. Upogibanje in krčenje obremenjenih lehti, suvanje naprej, v stran, gor. Raznoterosti.
5. Kratka kolebnica.
III.	Prestopanje na mestu s kroženjem naprej. Hoja naprej s kroženjem naprej.
IV.	Prestopanje na mestu s kroženjem nazaj. Hoja nazaj s kroženjem nazaj. Preskoki izmenskonožno na mestu in v hoji naprej. Preskoki sonožno s kroženjem naprej z medskoki.
V.	Preskoki sonožno s kroženjem naprej brez medskokov. Preskoki sonožno s kroženjem nazaj z medskoki in brez medskokov. Preskoki s skoki naprej, v stran. Preskoki z izmeno stoje.
VI.	Preskoki enonožno, izmenskonožno, z obrati v teku.
VII.	Preskoki z raznimi koraki. Preskoki v počepe, čepenju. Preskoki dvojic.
VIII.	Preskoki s težjimi spremniki. Preskoki dvojic. Preskoki trojic z dvema kolebnicama. Preskoki skupin v taktu v zvezi z rajalnimi vajami.
Deklice III.—VIII., dečki III.—V.
6. Metanje žoge, kamena, kocke, krogle, granate, kopija.
I.	M a j h n a žoga. Žoga z roko, podajanje žoge, lučanje žoge v daljino (tekma).
II.	Majhna žoga. Žoganje ob steno, lučanje v daljavo.
Srednja (velika) votla žoga. Podajanje.
III.	Majhna žoga. Žoganje ob tla, lučanje v daljino in v višino. Lučanje v stoječo tarčo.
S r e d n j a (velika) votla žog a. Tekme v podajanju.
Lahek kamen. Lučanje v daljino, lučanje v stoječo tarčo.
IV.	Majhna žog a. Lučanje v daljino in višino, preko strehe, preko drevesa. Tekma v lučanju v stoječo tarčo:
Velika (votla) žoga. Podajanje. Žoganje čez napeto vrv. Metanje v daljavo in v višino.
Lahek kamen. Lučanje v stoječo tarčo.
V.	M a j h n a žoga. Lučanje v stoječo in živo tarčo, tovariša v pohodu, teku. Lučanje polne žoge v daljino.
Velika polna žoga. Metanje v daljino. Lahek kamen. Lučanje v oddaljeno tarčo.
VI.	Žoganje z bobničem. Žoganje z lopatico. Metanje kamena (1—2 kg), kocke.
Metanje žoge z jermenom v daljino brez obrata.
VII.	Metanje žoge in žoge z jermenom brez obrata in z obrati. Metanje kamena (1—3 kg), kocke, krogle (2—3 kg). Metanje palice (kopija) v daljino.
VIII.	Kakor VII. Metamjie granate.
Metanje palice (kopija) z mesta in z zaletom v tarčo in v daljino.
maian
KULTURA
PROF. DR. K. OZVALD:
„NE MOREM DALJE MOLČATI".
(L. N. Tolstoj^.
Tekom vojne so tudi za Pedagoški Letopis naše Šolske Matice prišla »suha leta«. In tako smo za 1. 1916. 1917 in 1918 dobili le e n (XVI.) zvezek, ki je vsega skupaj obsegal 7 tiskovnih pol — 110 str.). Za 1. 1919 in 1920 sta potem izšla po en bolj pičel zvezek. A za 1. 1921 je izšel XIX. zvezek kot — Pedagoški Zbornik in sicer na 10 tiskanih polah (— 164 str.).
Čemu prekrstitev starega, častitljivega imena Letopis v novi Zbornik, tako utegnete vprašati. Čemu neki novotarija? No, odbor SŠM je to prekrstitev enodušno sklenil, češ, novi čas prinaša novega življenja in novo življenje nam stavi novih nalog. Novo ime bi naj pred vsem drugim bilo dokument velikega koraka naprej, ki ga ima zabeležimo naše kulturno življenje: da smo razen drugih, bogato odmerjenih kulturnih darov, po prevratu dobili tudi svojo univerzo v Ljubljani, ki ji je vrh drugega poverjena tudi znanstvena gojitev pedagogike. Zato sem kot sedanji zastopnik pedagogike na ljubljanskem vseučilišču z veseljem sprejel ponujeno ml uredništvo Pedagoškega Zbornika, ki bi naj dosedanjo »letopisno« tradicijo zamenjal s tem, da začne v svojih predalih zbirati znanstveno ustrojenih prispevkov z vseh panog vzgojstva. Pedagoški Zbornik naj bi bil torej nekak centralni m a g a z i n za znanstveno ali teoretsko pegagogiko v najširšem smislu besede, to se pravi, uredništvo naj bi se ne oziralo zgolj na ljudskošolsko vzgojo in izobrazbo, temveč na vzgojo in izobrazbo sploh (v predšolski, pošolski in pa šolski dobi vseh vrst). A v svojih ostalih publikacijah naj bi SŠM gojila pedagoško prakso.
Letošnji Zbornik je na prvem mestu načel problem izobrazbe, prinašajoč v tej zvezi troje člankov, ki pretresajo bistvo pa idejno bogastvo p r i r o d o -slovne, matematične in humanistične izobrazbe. Sledi sestavek o
vzgojnem pomenu prevažnega pojma milje in pa članek, ki razgrinja Tolstojevo filozofijo o življenju.
Prvi letnik Pedagoškega Zbornika nosi torej na svojem čelu nekak pečat »teorije« in sicer pedagoške teorije. Zato mi bodi dovoljeno, da na kratko označim razliko med pedagoško teorijo pa pedagoško prakso in medsebojno razmerje med eno pa drugo.
Ako govorimo n. pr. o pedagoškem prizadevanju sedanje dobe po različnih državah, tedaj nam je pred vsem drugim v mislih pedagoška praksa, to se pravi vse tisto dejstvovanje. s katerim skuša ta ali oni koga drugega, oziroma več drugih vzgajati, izobraževati. A pedagoška teorija je vse kaj drugega. Kdor se recimo kot znanstvenik ali kot dijak (na učiteljišču, univerzi) ali kot učitelj v svojih prostih urah ukvarja s pedagoško teorijo, ta ob takem početju ne izvršuje nikakih aktov vzgajanja in izobraževanja, ta ne skuša s svojim početjem tako ali tako učinkovati na življenje, ampak — išče resnico. Tak »teoretik« si ne prizadeva, n. pr. lažnjivega otroka poboljšati, marveč bi hotel dognati, kaj je (in kaj ni) v svojem jedru to, kar imenujemo »laž«, kako je idejno zasnovan akt »poboljševanja«, kako se otrokova lažnjiva duša odzove na poizkus poboljševanja, itd. Teorija in praksa sta torej dvoje docela različnih reči. Saj je pač tisto praktično dejstvovanje zdravnika, stavbnega inženirja, sodnika..., ki mu pravimo »praksa«, nekaj čisto drugega, nego pa teoretsko reševanje vprašanj, kaj da je n. pr. v svojem bistvu tuberkuloza, kateri so mehanski zakoni ravnotežja, kaj je pravica, itd. in tudi pedagoška teorija pa praksa sta dvoje različnih svetov.
Čestokrat slišimo ali beremo, da pedagoška teorija bodi nekak kažipot pedagoški praksi, češ, teorija kritiziraj, utemeljuj, reformiraj postopanje pedagoškega praktika. To pa je zahtevek, ki mu ni mogoče ustreči. Teorija bi namreč samo tedaj lahko bila nekak regulativ pedagoške prakse, ako bi gojenec bil le nekak avtomat, ne pa živo bitje, čegar duševnost izkazuje vse polno nepreračunljivih, iracionalnih, intuitivnih plati — drugače rečeno: ako bi se to, kar je pedagoška teorija izsledila n. pr. o otroški lažnjivosti sploh, dalo porabiti v vsakem posameznem primeru. Temu pa ni tako, saj je, kakor vemo, ta otrok lahko n. pr. lažnjivec čisto drugačnega kova, nego pa oni.
Kateri vzgojni ukrep da bi v tem ali onem posameznem primeru bil edino umesten, tega ti ne more povedati nobena pedagoška teorija. Pravo pot boj marveč ubral iz lastnih sil, spontano, ako si — cel človek, notranje bogata osebnost, ki ima razvit takt in instinkt za občevanje z ljudmi, in ako si bil sam tako vzgojen, da imaš pred vsem drugim čim več čuta za vzgojiteljsko odgovornost in pa vzgojiteljsko vest. To so žive in življenje budeče sile pravega pedagoga v najširšem pomenu besede. Takšen cel človek — vzgojitelj pa postaneš le tedaj, če si vase vsrkal čim več tega, kar se imenuje pedagoška kultura. A važna komponenta v duhovni dinamiki te kulture je — pedagoška teorija aliznanstvenapedagogika. —
Slišati in čitati je bilo, da naše učiteljstvo s Pedagoškim Zbornikom ni zadovoljno, ker da je premalo »praktičen«, preveč teoretski, univerzitetski. Naj bi rajši ostal »kakršen je bil v prejšnjih letih« ter učiteljstvo seznanjal »z novimi strujami na pedagoškem polju«. Ko sem doznal za to na plitvini spočeto .in miselnemu votku pravega napredka naravnost v obraz bijoče mnenje našega učiteljstva, so mi same od sebe zdrknile na jezik slavnoznane besede Tolstojeve: »Ne morem dalje molčati«. Ne morem — ob silni, nebotični nedoslednosti, ki jo — izpričuje tako mnenje! Le glejmo!
Tudi naše učiteljstvo začenja vedno glasneje zahtevati pristop na univerzo. Lepo in vse hvale vredno je to. Samo to bi hotel vedeti, ali je ta zahtevek izraža-
jočemu učiteljstvu tudi jasno, da je glavna, na rlodovitejša in naravnost blagoslovljena naloga, ki je stavljena vsemu visokošolskemu obratu in ki je zlasti univerza nikdar ne sme pustiti iz vidika, ako noče podžagati veje, na kateri sedi — iskanje resnice zavoljo resnice same, torej: teorija? Ali je učiteljstvu, ki zahteva vseučiliške izobrazbe, znano, da pri visokošolskem študiju šele v drugi vrsti prihaja v poštev vprašanje, kako bi se tu ali tam teoretski ugotovljena resnica dala tudi praktično porabiti? Ako namreč kdo z eno stranjo svojega jezika zahteva dostop na vseučilišče in s tem dostop do teorije, dočim jo z drugo stranjo jezika, ko mu jo ponujaš, odklanja, tedaj je v takem početju pač veliko veliko neresnosti.
Pa porečete, da morebiti le ta ali oni posameznik odklanja znanstveno zasnovani Pedagoški Zbornik in da je klic po vseučilišču vendarle vseskozi odkritosrčno mišljen postulat ljudskošolskega učiteljstva. Zal, mi začenja čedalje bolj ginevati vera v to odkritosrčnost, filejte!
»Akademski socialno-pedagoški krožek«, ki na svojih sestankih znanstveno pretresa dolgi niz vzgojnih vprašanj, kakor jih pred mislečega človeka v bujni obilici suje živo življenje,1 je pošteno iskal stika z ljudskošolskim učiteljstvom, da bi i njega zainteresiral za bolj poglobljeno motritev teh vprašanj. In uspeh? No, uspeh je bil takšen, da je nas, člane krožka, bilo sram na mesto tistih, ki se niso in niso dali pritegniti. Častno izjemo tvori — par mladih in upajmo da nadebudnih gojenk z učiteljišča.
In zopet nemara porečete, da delam krivico in pretiravam, češ, le Ljubljana, oziroma ljubljansko učiteljstvo dremlje, a vam daleč zunaj na deželi da se pač ni mogoče udeleževati naših ljubljanskih diskusij. Pa tudi to je argument, ki — žal, ne drži. Ko je n. pr. početkom 1922 »krožek« vzel v pretres velevažno vprašanje, kaj da bodi cilj ljudski šoli, smo po vsem slovenskem časopisju zaprosili učiteljstvo, naj nam pismeno sporoči svoje mnenje, ki bi potem služilo kot substrat za našo diskusijo o tem temeljnem vprašanju ljudskošolskega vzgojstva. A uspeh? Tudi ta uspeh je bil lahko rečem da sredi votel a okrog in okrog ga nič ni bilo; prišlo je kakih štiri, pet odgovorov!
Dokler pa se učiteljstvo pri znanstvenem razpravljanju vzgojnih vprašanj tako očitno odteguje sodelovanju z univerzo, katera mora v prvi vrsti gojiti teorijo, vse dotlej je, žal, treba dvomiti o resnosti njegovega trkanja na vrata univerze. —
Ce naše učiteljstvo zanika pedagoško teorijo ali drugače rečeno znanstveno pedagogiko, zanika s tem tudi pedagoško kulturo, ki je — najbogatejši vir pravih inspiracij za pedagoško prakso. Drugod je znanstvena pedagogika visoko v čislih, Z najbolj razvito pedagoško kulturo se danes lahko pokaže Nemčija, ki je upravičeno dobila častno ime »das Land- der Schulen«. In samo en zgled bi tukaj hotel navesti, kako je med Nemci danes obrajtana pedagoška teorija! Lani je namreč izšla nemška knjiga, ki bi je danes pač ne zmogla nobena druga država na svetu in ki nosi naslov — »Soziologie des VoIksbildungswesens«.2 V tej knjigi, ki je pravi standard - work svoje vrste, se od vsakojakii strokovnjakov od ljudskošolskega učitelja pa do vseučiliškega profesorja, v 15 člankih na XIV + 578 straneh, temeljito jemljejo v pretres najpestrejša vprašanja, ki zadevajo ne morda prakso, temveč teorijo ljudskega izobraževanja s pomočjo najrazličnejših naprav: vse- od otroškega
1	Poleg drugega se je n. pr. živahno diskutirala mentalnost našega človeka: kmeta, delavca, inteligenta, duhovnika..".
2	Soziologie des V o 1 k s b i! d u n g s \v e s e n s. Herausgegeben im Auf-trage des Forschungsinstitutes fur Sozialvvissenschaften in Koln von Leopold v. Wiese. Verlag von Duncker & Humblot (Mtinchen und Leipzig) 1921. — XIV. + 5^8 str.
vrtca, strokovnih in drugih šol preko knjige, gledališča, časopisja pa tje do ljudske visoke šole in univerze. In priznati moram, da mi je ob prebiranju te knjige postalo — vroče ob uvidevanju, s koliko resnobo da se »premagana« Nemčija začenja zavedati dejstva, da bo prej ali slej sveta vladar tisti, ki bo imel jačjo — pedagoško kulturo.
In gorje nam, ako bo naše učiteljstvo stalo na svojem samo »praktičnem«, to je banavzičnem, kramarsko-utilitarnem stališču, kadar se nemški vojak pokaže na Karavankah' Tako pripravljenim nam tedaj trikrat gorje!
Predavania na ljubljanski univerzi.
Na ljubljanski univerzi se v zimskem semestra 1922/23 vrše iz pedagogike sledeča predavanja, oziroma vaje:
1.	Sociologija dece in mladine (s posebnim ozirom na vzgojne probleme); 4 ure: ponedeljek, torek, sreda, četrtek od 15—16. ure.
2.	Problemi in konflikti modernega življenja (v obliki diskusij, pristopnih slušateljem vseh fakultet); 2 uri: sobota od 15,—17. ure.
3.	Pedagoški seminar: Platonova »Država« (poglavje o temeljnih načelih socialne pedagogike); 2 uri: petek od 15.—17. ure.
Predava, oziroma vodi prof. dr. K. Ozvald.
-----	RAZGLED.	---—
		_
A. SLOVSTVO.
Sistem filozofije. Napisal dr. France Veber, docent za filozofijo na univerzi v Ljubljani. Prva knjiga: O bistvu predmeta. Založila in izdala Ig. pl. Kleinma-yer & Fed. Bamberg v Ljubljani 1921. -lena 120 K.
Naša filozofska literatura se pr dno množi in razveseljivo razvija. Komaj smo piebrali Vebrov »Uvod v filozofijo«, ga presodili in ocenili — za paberkovanje že ni bilo več časa — nas je Veber z novim delom naravnost presenetil. Sicer je že v svojem »Uvodu«, kjer nam je podal originelno definicijo filozofije, namignil na svoj delovni program, ki zahteva skrbne in podrobne priprave, a da bi ga nemudoma začel dejanski izvrševati, kdo bi si drznil kaj takega misliti! In vendar leži pred mano skoro 400 strani debela prva knjiga njegovega »Sistema filozofije«, ki govori »o bistvu predmeta«.
Delo se deli v petero odstavkov. Prvi je posvečen uvodnim mislim, n. pr. ostri
ločitvi med aposterijornim in apriornim spoznavanjem, definiciji in razvrstitvi ved ter zgodovini »predmetne teorije« (Gegenstandstheorie) ali predmetoslovja. Je to še jako mlada, komaj dve dekadi let stara znanost, katera hoče postati podlaga vsem drugim vedam kakor svojčas psihologija pri psihologistih, spoznalna teorija z logiko pri idealistih, Hussezlova tenomenologija (bistvoslovje) ali kakor matematika v prirodoslovnih vedah. Oče tej vedi je bil umrli (+ 1920) graški profesor Meinong, katerega učenec je naš Veber, ki je tudi celo knjigo posvetil njegovim manom. Drugi odstavek govori splošno o duševnosti, v kateri s podrobno analizo doseže štiri vrste doživljajev prvinske-ga značaja. V tretjem delu te duševne prvine natančneje razvrsti v dve skupini: v doživljaje uma in nagona, prvo zopet v predstave in misli, drugo v čustva in stremljenja. Obe skupini kažeta aktivno in pasivno stran, n. pr. predstave in čustva so pasivni, misli in stremljenja aktivni pojavi. Drugo nasprotje med temi ele-
meiiti obstoja v tem, da kažejo misli kon-traktirno, čustva in stremljenja kontrarno protivje, predstave pa so indiferentni deji. Zopet v drugem oziru loči pisatelj med pristnimi doživljaji (n. pr. veselje ob uspehu) in nepristnimi (n. pr. veselje ob spominu na uspeh). Veber nadalje ugotovi pri vseh duševnih elementih predmetno stran, to se pravi, oni so namerjeni ali naperjeni na' svoj lastni predmet in jih zaradi tega imenuje deje, vsa ostala dušev-nost te predmetnosti ne kaže. V četrtem poglavju se pisatelj peča s predmetnostjo dejev ter imenuje njihovo razmerje do predmeta predočevalno razmerje, ki ni nobeno vzročno ali katerokoli realno razmerje, ampak je zgolj idealnega značaja, je logično razmerje kakor n. pr. obstoja med razlogi in posledico. Vsak dej pa neposredno predočuje na dva načina: po delu (po razliki, drugega, jaz bi rekel parcijelno aH diferencijelno, (delno) ali pa po celoti (sličnosti, samega sebe, totalno). Tako n. pr. predstava predočuje po delu osnovo, po celoti pa sama sebe ozi-misli na 1. način dejstva, na drugi način pa celo dojemajo same sebe, oziroma druge misli, čustva predočujejo vrednote oziroma sama sebe ali druga čustva, končno stremljenja predočujejo najstva oziroma sama sebe in druga stremljenja. Tu se dotakne pisatelj tudi osrednjega problema spoznalne teorije (noetike) o razvidnosti (evidenci). V zadnjem odstavku, v skladu s pedagoškimi načeli, poda pisatelj končno roma druge predstave, enako predočujejo definicijo predmeta, kar je njegova glavna naloga v tej knjigi. Pri tem pa razka-že logično strukturo vsega vesolj-stva v posebnih treh. zakonih. To bi bila površna vsebina Vebrovega dela. Kako sodim o njem?
Presodila sta jo že vseučiliščna profesorja dr. A. Šerko v »Ljubljanskem Zvonu« str. 246. in dr. A. Ušeničnik v »Bogoslovnem Vestniku«, str. 306. Prvi priznava gotove vrline pisatelja, a vidi v delu fundamentalno napako, da »istoveti logično z ontološkim bivanjem, da zamenjava predmet kot pojem s predmetom kot po-
javom«. Dr. Ušeničnik pa pritrjuje in dostavlja, da s predmetno teorijo ni mogoče rešiti »kak resničen problem bitja in življenja in da bi bil vsak prehod iz predme-toslovja ven le premak v dokazovanju ura d P/tT/ eig dlXn yevog)." Ne strinjam se s tema ocenama!
Veber strogo loči realno bivanje od idealnega in torej ne gre, mu to očitati. Tudi tiči v bistvu možnost za bivanje. Saj v istinitem bivanju predmetov spoznamo njih bistvo, njih notranjo naravo, a obratne iz te narave bistva spoznamo, kar je notranje in kar le zunanje nujnega. Isto pove Veber, da »vzrok in učinek na eni in razlog in posledica na drugi strani ne stoje popolnoma tuje in nepremostljivo nasproti«. Sicer pa sem mnenja, da je še davno prerano govoriti o fundamentalnih napakah in o premaku v dokazovanju Vebrovega »Sistema«, dokler Veber sam svojega dela ni zaključil. Tudi nemška kritika predmetoslovja ne more zadeti Vtbra samega, ker Veber ne vrine med psihične deje in predmete nič tretjega, kakor to n. pr. očita Geyser transcenden-talizmu (Iogicizmu) predmetoslovja. — Vebrovega dela zasluga je, da je problem spoznavanja prikazal v jasnejši luči in opozoril na Achillovo peto Meinongove teorije o razvidnosti. Podal nam je najobsežnejšo definicijo predmeta in njega klasifikacijo. Značilne so njegove psihološke definicije! Napravil je enkrat red v klasifikaciji čustev, odkril logično strukturo vesoljstva itd. Zadosti bodi! Vebrovega »Sistema« sodobna filozofija ne more prezreti.	Dr. S5mon Dolar.
»Osnova za preobražavanje naroda školom«. Isnovao dr. Jure Turič, učitelj pedagogike i metodike. — Cijena 5 kru-na. Tisak i naklada: St. Kugli. — Višji šol. svet je ravnokar opozoril učiteljstvo na to knjigo s posebno okrožnico, kjer jo prav toplo priporoča. Verujoč tej okrožnici, smo knjigo takoj naročili, ker smo mislili, da priporoča res kaj novega, aktualnega. Toda, prepričali smo se, da je hotela knjigarna St. Kugli čim preje prodati to Turičevo knjigo in za-t6 reklama
z najvišjega mesta. Priporočamo višjemu šol. svetu, da naj bo malce bolj oprezen v bodoče pri takih reklamah. — Knjiga datira še iz 1. 1919., tedaj je veljala 5 kron in firma St. Kugli v svoji znani avtonomistični zagrizenosti še danes pošilja s to knjigo račun v kronah, tako, da velja ta knjiga s poštnino ravno 32 K.
Oglejmo si knjigo samo; njena vsebina je sledeča: Predgovor. — Zada-č a škole s štirimi pododdelki. — Vlast roditelja nad javnim od-gojem i školom, tudi s štirimi pododdelki. — Pripravna, osnovna i pučka škola, s šestimi pododdelki. — Preobraženje srednje škole, šest poglavij. — Privredni rad, znanosti i umjetnosti u školi, tri poglavja. — Utjecaj škole na u č e n i k o v život, s sedmimi poglavji.
Knjiga je v svoji večini popolna utopija in prepričani smo, da se ideje, ki jih pisatelj razvija v tej knjigi ne bodo nikdar izvršile — ker so po naših dolgoletnih izkušnjah ter po našem dokaj dobrem poznavanju šolstva sploh, ne samo v naši državi, te ideje tako fantastične, da ne temelje na nobenem še tako razvitem šolstvu. — V podrobnosti te knjige se ne spuščamo, ker bi predaleč zašli, a povdar-jati moramo, da smo brali treznejše razprave in načrte o bodočem šolstvu, vzemimo n. pr. »načrt o p r e o s n o v i š o 1-s t v a«, ki ga je izdala naša bivša »Zaveza«; ali pa obširna spomenica, ki jo je izdala svoje dni »Lehrerakademie« in Graz, pod naslovom: »S c h u 1 r e f o r m«. Ein Beitrag zu den Reformbestrebungen auf dem G^biete des Unterrichtes und der Er-ziehung. — Tudi Bežkovo »ObCe vzgoje s 1 o v j e« podaja realnejše nazore o šolstvu sploh, kakor pa ta knjiga.
Prepričani smo, da bodo celo oni redki in potrpežljivi bralci, ki si bodo toliko časa vzeli, da prebero to knjigo — razočarani odložili knjigo z vzklikom: »fata m o r g a n a«! —	—ga.
Gospodarska geografija. Sestavil dr. Vinko Šarabon.
V zgodovinski razvoj trgovine in prometa, nas uvaja Šarabon s Ptatonovimi besedami: kakor žabe okoli mlakuže sedimo mi okoli Sredozemskega morja. To velja še dandanes takoj za Italijani in Grki tudi nam Jugoslovenom, vsaj smo poklicani, da prevzamemo vso trgovino in promet na morju za se in za svoje zaledje. Naj bi kmalu napočil čas, ko bi vse potrebne pa brezhibne izdelke lahko kupovali ceneje doma nego v tujini!
Šarabonovo lično delo obravnava temeljito, toda kratko in zelo pregledno: produkcijo, trgovino, promet in njegova sredstva. Zanimala bode knjiga pač vsakega izobraženca; potrebo sličnega priročnega dela je živo občutil narodni gospodar, trgovec, pa tudi napredni zemljo-delec. V jedrnatem slogu nam predava Šarabon tako poljudno, da mu nehote pazljivo slediš in knjige ne odložiš, preden je nisi prebral do konca.
Polagajoč temelj prvi slovenski gospodarski geografiji, proučil je pisatelj mnogobrojne odlične nemške, angleške, fiancoske in italijanske spise; izluščil je jedro in nam je nudi v kratki domači besedi.
Renovabis faciem terrae (obnovil boš obličje zemlje). Zemeljske površine sicer tie moremo dosti izpremeniti; zatreti pa nam je mogoče mnogotere plevele ter nasaditi plemenite rastline, ki' nas hranijo, odevajo, lečijo in naslanjajo. Dvignimo neštete zaklade, ki jih skriva Jugoslavija v tleh! Obrnimo pogled na sinje morje in osvobodimo se ozkih teritorialnih vezi. Tako in podobno nas bodri »gospodarska geografija«, ki jo vsakomur najtopleje priporočamo.
Knjiga je izšla kot 3. in 4. zvezek »Znanstvene knjižnice« v zalogi Jtigoslo-vanske knjigarne v Ljubljani in velja vezana 45 Din.
»Zweites Lesebuch.«1 Deutsche Le-sebiicher fur allgemeine Volksschulen des
1 Uredništvo priobčuje to oceno, ne da bi se povsem strinjalo z njo; čemu prevodi?
Konigreiches der Serben, Kroaten und Slovenen. (Ausgabe in drei Teilen). Zwei-ter Teil. (Ftir das zweite und dritte Schuljahr.) Im Auftrage der »Mestna občina mariborska« verfafit von Fr. Fink, Stadtschulinspektor, unter Mitwirkung von M. Kožuh, Oberlehrer. — Preis 12 Din. — Maribor 1922. — Verlag der »Mestna občina mariborska«. — — Kdor se peča danes s manjšinskimi šolami v naši državi, ve predobro, kake težave se mu stavijo na pot. Te manjšinske šole so bile v pokojni Avstriji — lahko trdimo — naravnost uzor dobrih osnovnih šol, kajti imele so vse pogoje, da so lahko postale prvovrstne. Malo učencev, vsa potrebna učila in najboljše učne knjige in krasne šol. prostore. Imele so pa tudi prav skrbne varuhe: »Schulverein«, »Siidmarko« in »avstrijsko vlado«. — Ko je pa prevzela naša država te šole v svojo oskrbo, je bilo treba v prvi vrsti črtati vsa berila, ker ta berila so naravnost tekmovala v nemškem navdušenju. In naše manjšinske šole so bile brez čitank. — Marljivi tovariš Fr. Fink je hotel temu pomanjkanju odpo-moči. Izdal je v družbi tovariša M. Kožuha in s pomočjo »Mestne občine mariborske« čitanko »Zvveites Lesebuch«. — V obče moramo zapisati, da je Čitanka še dokaj srečno sestavljena in obsega ta-la poglavja: I. Der Tageslauf. — II. Die Schule. — III. Die Kirche. — IV. Die Gesundheit und unser Korper. — V. Im Haus, Hof und Garten. — VI. In der Stadt und auf dem Lande. — VII. Die Jahres-zeiten. — VIII. Unsere Heimat. — Za vzor so sestavljalcema služile pač najboljše nemške čitanke. In kakor smo se. razveselili čitanke, ko smo jo dobili v roke, tako nas je dokaj razočarala; kajti zdi se nam precej pomanjkljiva in sestavljena na podlagi krajevnega patriotizma. — V tej čitanki pogrešamo skoro popolnoma slovenske pisatelje in pesnike. Sestavljalca bi si lahko presrbela vzor prestave te ali one pesmi, tega ali onega sestavka, tako, da bi res čitanka dihala domače ozračje. Mojster Funtek bi gotovo drage volje priskočil na pomoč. — Še večjo napako sta na-
pravila sestavljalca v VIII. poglavju. Vedeti bi pač morala, kje se nahajajo manjšinske šole in ti kraji bi morali biti tudi zastopani v tem oddelku, kajti s takim postopanjem bi se knjiga kaj hitro udomačila in priljubila tudi onim otrokom, ki slučajno ne bivajo v Mariboru. N. pr. Ljubljana ima manjšinsko šolo, a omenja se jo le v sestavku »Der Wassermann«, a Mariboru je posvečenih kar sedem sestavkov. Tudi Jesenice na Gorenjskem imajo svojo manjšinsko šolo in še dokaj obljudeno, a o tem trgu ne dobimo niti besedice natisnene, čeravno bi se dalo o tem kraju prav dobro pisati, ker ima tako lepo razvito železno industrijo, in ker leži v neposredni bližini našega raja Bleda.--Upajmo, da nas »Drittes Lesebuch« tudi v tem oziru zadovolji.
—ga.
B. ČASOPISNI VPOGLED.1
I. Pedagoško-znanstveni članki.
Iv. Lah: »Nekaj misli o slovenščini in srbohrvaščini«. (Nj» 3/1922). Sestavek je zanimiv, škoda le, da podaja idejo in načrt v odlomku. Ali pa misli Lah zgodovine jugoslov. slovstva razplesti dalje posebe? Želeti bi bilo, zakaj potreba je dana. — SI. črnigoj »O disciplini in vzdrževanju v šoli neobhodnega reda«. (SI. Uč. 4—5/1922) je dobra drobtina v označeni zadevi. Dejali pa bi, da je v spisku ideja »šolske občine«, na katero je pisec hotel postaviti svoja izvajanja, vendarle premalo izčrpana, kajti ta institucija zasleduje povsem drug namen kakor samo »vzdrževanje neobhodnega reda in snage«. — W. Schonbrunn: Erziehung z u einer modernen W e 11 a n -s c h a u u n g. (N. Erz. 6/1922). — Svetovni nazor pomenja duševno prožetje
1 Kratice v tem poročilu značijo: Ni. — Njiva; SI. Uč. = Slovenski Učitelj; Č. — Čas; Uč. y*!HTeJb; N. Vj. = Nastavni Vjesnik; P. R. Pedag. Rozhledy; K. -= Komensky; N. Erz. — Neue Erziehung.
življenja. Svetovni nazor ni pri nobenem človeku čvrsto logično zgrajen, temveč izvira več ali manj iz čustvovanja, iz volje. Svetovni nazor se torej ne da vsiliti, ne more biti pri vseh enak, in niti pri dveh ljudeh popolnoma enak. Pri vsakem človeku se razvija na svoj poseben način. Pedagogu torej pripada v tem oziru edi-ncle naloga, da pripravlja pogoje, pod katerimi je mogoč svoboden razvoj svetovnega nazora pri gojencu. Edino oni nazor, ki je izšel iz hudih dvomov in bojev, daje človeku oporo. Ničesar ne smemo zamol-čati; Zato spada v šolo tudi politika in seksualna vprašanja, kaj je kvarno: to kar je škodljivo življenju. Učitelj ne igraj pri tem uloge indiferentnega; to bi zavajalo v mlačnost; zastopaj svoje stališče, a stvarno in brez mržnje. Izredno velike vrednosti je prirodoznanstveni pouk, a ne oni z mrtvim znanjem, temveč doživljen. Istotako važna je tudi zgodovina s svojimi raznovrstnimi filozofskimi, sploh idejnimi strujami. Ne moremo pripravljati mladine pod nekim gotovim nazorom za bodočnost, saj nimamo pojma, kam vodi tok časa. Usposobimo jo samo, da bo dorastla vsemu, kar jo čaka. Zavedajmo se, da čim odraste otrok vplivu šole, krene duševna evolucija svojo pot. Svetovni nazor, ki je njegovi duševnosti primeren, se bo razvil, toda pod mnogo težjimi pogoji, morda celo s krizo. Človek močen, neustrašen v iskanju resnice, svest si odgovornosti, poln ljubezni do bližnjega, to mora biti vzgojni smoter! — F. Hilker razmotriva (N. Erz. 7/1922) o vprašanju šolskih čitank. Nova pedagoška stremljenja, ki so usmerjena na probujo in nego vstvarjalnih sil v človeku, ki hočejo torej nadomestiti sedanje pasivno delo pri učenju z aktivnim, so povzročila preori-jentacijo pouka na otroško podlago. Pričela se je agilna revizija starih čitank, ki so »lebensfremd, greisenhaft, gesinnungs-ziichterisch«. Radikalna struja pa zame-tuje šolske čitanke v sedanji obliki sploh ter zahteva rabo mladinskih spisov, ki vsebujejo tudi večje, zaokrožene spise. Kot take priporočajo »Konegens Jugend-
schriften« (Veri. Kongen, Wien I., Elisa-bethstraBe 4). Med temi je najti tudi prestavo Lafontainovih basni. Njihova vrednost za mladino je dvomljiva; pri izbiri ne sme voditi zgolj literarična vrednost. — M. Steinitz: Die Leiden der K i n d h e i t. (N. Erz. 7/1922.) Spomini na našo otroško dobo so navadno najlepši; to pa le, ker izpadejo spominu neprijetni utisi laže kot prijetni. Ne smemo prezreti številnih držav, ki spremljajo to »srečno dobo«. To je pred vsem strah; strah pred temo, sploh pred vsem nenavadnim, pred živalmi, in slednjič — strah pred šolo! In ravno slednji ima lahko najslabše posledice. Vzgojiteljeva dolžnost je, da ga čimbolj ublaži. — H. Gersch: Vom Schulkino. (N. Erz. 7/1922.) Kakor je šolski kino priporočljiv za teme, ki učencem niso dostopne v naravi, (n. pr. tuji kraji), tako bi bilo nedopustno, če bi ga uporabljali tudi v drugih slučajih, če le mogoče, naj spoznava otrok naravo neposredno. Nikakor pa niso na mestu centralni kini, t. j. za mnogo šol skupno. — M. Puschert: Das Schulturnen. (N. Erz. 7/1922.) Vsak dan bi morali učenci 1 uro telovaditi. Telovadna ura naj bo čim prijetnejša in je skrbeti za to, da je vedno čim največ učencev zaposlenih. Igre imajo veliko vrednost. V toplem času naj telovadijo z nagimi ledji. Ker je pri sedenju dihanje nepopolno, moramo vsako telovadno uro delati tudi dihalne vaje, seveda na čistem zraku. To je osobito v prid pljučnim konicam. Napor pri telovadbi ne sme biti prevelik, ker bi trpelo srce. Vaje morajo biti za vsako uro sestavljene tako, da pridejo do akcije vse mišice in da se jačijo tudi notranji organi.
II. Iz šolskega dela.
J. Mrštik: S ki a dan i papiru (P. R. 5—6/1922) podaja osobito v svojem 3. delu »Sbirka prikladu« praktična navodila o zgibanju papirja kot metodičnem pripomočku.
III. Iz šolske organizacije.
Dr. L. E h r 1 i c h obravnava pod »šola in cerkev« (Č. 5—6/1922) zgo-
dovino medsebojnega razmerja med osnovno šolo in cerkvijo ter kaže na podlagi sedanjih šolskih zakonov po raznih državah na sodobno stanje tega razmerja. Dasi je očividni namen spisa govoriti v prilog konfesionalni šoli, je podani pregled poučen za vsakogar. — F. V a j -da: »Praktičko upučivanje-učitelja u s i u ž b u« (Uč. 9/1922) je dobrodošla smernica v času, ko se prirejajo šolski zakonski načrti. — Z istim predmetom se peča S. Ljubimčičev »Prilog pitanju obrazovanja učitelja« (Uč. 9/1922.) — Z zakonskim načrtom o srednjih šolah se bavita (N. Vj. 7—8/1922) dr. A. Bazala »Načrt zakona o srednjim školama« in A. Milo-savljevič »P r i m j e d b a Načrtu zakona o srednjim školama«. — Obrtno šolstvo v Rusiji. (N. Frz. 5/1922.) Pri komisarijatu za narodno prosveto se je ustanovila sekcija z nalogo, da organizira izobraževališča za obrtni naraščaj v velikem stilu. Upeljati nameravajo 4- do burni pouk dnevno, in to v specijalnih in splošnih predmetih. Učna doba bi trajala 3 do 4 leta; starostna doba 14 do 18 let. Ker je to pedagoško področje še sploh slabo raziskano, se obrača imenovana sekcija na vse slične institucije ter na vse pedagoge in strokovnjake, ki delujejo na tem področju, da v svrho vzajemnega- delovanja stopijo z njo v stike. Sekcija se obvezuje, da bo dajala na prošnjo informacije glede njenega dela in re-sultalov. Naslov: Moskva, Povarskaja 18, Glavprofobr (sekcija za obrtne šole za delavski naraščaj.)
IV. Iz zgodovine pedagogike.
Pod naslovom »Ignac Cornova o v y c h o v e sirotku zednarskych« (P. R. 5—6/1922) objavlja dr. Fr. Maši a n spis o lOOletnici Cornovove smrti. V njem je obrazložil pedagoško delovanje Cornovovo na torišču socialne skrbstve-rosti na podlagi njegovih del, zlasti po spisu »Soustavy lože Pravda a iednota u tu korunovanych sloupu v P.«, ki je izšel 1. 1794. tudi v nemščini pod naslovom
»System der Freimaurerloge Wahrheit und Einheit zu drei gekronten Saulen in P.«. — V »Jak bylo vyučovano moralce a občanske nauce na našich školach po reforme te-rezianske?« (K. 15—19/19922) nas vodi dr. .1. H e n d r i c h iz označenega gledišča v dobo pred 150 leti, t. j. v teoretski in praktični moralni pouk v normalnih, glavnih in trivialnih šolah po 1. 1774. Spis bi služil tudi zgodovinarju slovenskega šolstva.
»Nova škola«.
Časopis za socijalni i kulturni život i učitelja ie jelo tekoče leto izhajati v Sarajevu (Kralja Petra ul. 65) in si je postavil za nalogo: »Potpuno i ce-lishodno reformisanje celokupnog vaspitanja škole, postavljanje na progresivne osnove učiteljske dužnosti, potenciranje učiteljskih prava do socijalne jednakosti sa svima društvenim slojevima, biče temelj, na kom če »Nova škola« krčiti pute na-pretku i upotpunjavanju svojih nastopanja«.
V listu, ki izhaja v cirilici in latinici smo srečali doslej našega sotrudnika M. R. Majstoroviča (»Učitelj budučno-sti«), dr. M. Š e v i č a i. dr. Za upozna-vanie tujih pedagoških slovstev prinaša list kratke prevode iz raznih del, ozira se na .učiteljski pokret, podaja kulturno-pro-svetni pregled, socialni pregled po svetu itd.
Pozdravljajoč najmlajšega našega ' sobojevnika mu želimo procvit in v to dosti moralne in gmotne podpore.
Druga literatura.
W. Kiihn: Die hohere Schule als Selbstvervvaltungskorper. (Diesterweg, Frankfurt a. M.) — H. Roorda: Der Leh-rer hat kein Gefiihl fiir das Kind. (Herbig, Berlin). Humoristično-pikra kritika stare šole. — A. Bottger: Das Geistes- und Bil-dungsproblem. (Durr, Leipzig). — S. Bernfeld: Das jiidische Volk und sein Ju-gend. (L6wit, Berlin). Pedagoško-filozof-ska razmotrivanja. Pisec je Jud. — J. K. Haubold: Formenkunde als Fach und im
Gesamtunterricht der Arbeitschule. (Huhle, Dresden). — J. Deutsch: Erziehung zum ausdrucksvollen Sprechen. (Schwetschke & Sohn, Berlin). Izborna knjiga. Drži se načela: doživeti namesto citati. Oblikovanje pesmi in povesti v slikah (scenah), melodrame, ritmika, režija učencev. — Olga Essig: Beruf und Menschentum. (Schwetschke & Sohn, Berlin). Kolektivno delo več priznanih strokovnjakov. Posamezna poglavja: mladina v poklicnih ne-prilikah; učna doba; poklic in osebnost; ženska v poklicnih neprilikah; grupacija poklica v novem gospodarstvu; enotna šola in priprava na poklic; duševna Izobrazba; učitelj poklicne šole. — Ostreich: Zur Produktionschule! (Veri. fur Sozial-wissenschaft, Berlin). Znan, odličen po-bornik moderne struje. — O. Hermes: Wegweiser durch die gemeinverstandli-che, volksv/irtschaftliche Literatur. (Per-thes, Ootha). Za ljudske in izobraževalne šole. — Oansberg: Der freie Aufsatz. (Diirr, Leipzig). Znan poznavalec otroške duše odkriva težavno umetnost, kako zbuditi v otroku veselje do pripovedovanja, sploh voljo do samostojnega ustvarjanja. — G, Wyneken: Der europaische Geist. Gesammelte Aufsatze uber Religion und Kunst. (A. Saal, Lauenburg). — R-Schwe!lenbach: Die Erneuerung des Abendlandes. (Vereinigung wissensch. Verlager, Berlin). Pisec vidi rešitev v po-gljobljenem krščanstvu: Toda: krščanstvu v dejanju!
C. TO IN ONO.
Za duhovno organizacijo. »Učiteljski tovariš« je v svoji 34. letni številki označil smernice našega kulturnega programa. V njih je tudi smernica za kulturni program in v tem so omenjene zahteve, ki »zadevajo nadaljno izobrazbo učiteljstva; znanstveni študij, ki naj bo podlaga na-rodno-prosvetnemu delu za povzdigo splošne ljudske prosvete.«
S tem omenjevanjem označujem samo eno, a zdi se mi, da naj važnejšo točko naše duhovne organizacije.
O njeni potrebi ne nameravam razpravljati: tudi ne potrebujemo rekrimina-cij, zakaj se je naša stanovska organizacija že zdavnaj ni oprijela, zakaj ni zanjo priredila načrta in programa; boj za kruh,
ta boj v najrazličnejših oblikah, je bil organizaciji prvi. Zato nič rekriminacij. Samo pozitivno o duhovni organizaciji.
V njenem izvrševanju zrem pred seboj dve poti: izobraževalno delo od zunaj in izobraževalno delo od znotraj. Prvo se mora premestiti na vseučilišče, zanj naj se dajo na razpolago knjižnice, instituti, organizirajo naj se poučna potovanja itd., za kar pa je treba zainteresirati druge či-nitelje; izobraževalno delo od znotraj pa mora biti odvisno le od nas samih. Zato pa je možnejše. Njegov predpogoj je organizacija takega dela, ki nam pokaže tudi smernice zanj in za njegovo osamosvojitev. Kako je mogoče ustvariti tako organizacijo, o tem je lahko mnogo misli in mnogo njih je lahko pravih. Moja bi bila ta-le, ki ni nič nova in nič posebna:
Vsa naša okrajna učiteljska društva imajo v svojih pravilih točke o pospeševanju nadaljne strokovne izobrazbe učiteljstva. Organizirajmo to nadaljno organizacijo in delajmo v tej organizaciji!
Ko sem izpovedal to misel, naj še povem, kako si tako organizacijo predstavljam: Osnujmo pri okrajnih učiteljskih društvih pedagoške krožke. V društvu — pravim, ne izven njih in ne poleg njih; kajti le tako se mi zdi, da naša duhovna organizacija res lahko postane organizacija. Nikakor pa ne mislim, da bi bili vsi, ki so organizirani v društvu, in kolikor poznam učiteljstvo — povem brez namena za očitek, — tudi vem, da ne bodo vsi organizirani tudi aktivni pri organizaciji nadaljne učiteljske izobrazbe, namreč ustvarjajoče — aktivni, mnogo, bržkone večje število jih bo pasivnih, sprejemajočih. Nič zato! Tudi takih je treba, a organizacija je tudi takim potrebna. Vendar se do teh ne obračam najprej: prvi so borci, ustvarjajoči delavci, nekaki duhovni v množini. In k tem se obračam. Ako jih je v vsakem društvu le nekaj — in kdo bi dvomil, da jih je — lahko vzamejo v roke vajeti duševnega dela. Ti pa, ki se posla lotijo, naj ne bodo neizorjen mošt, naj ne bodo oni najmlajši, ki jim še ne more biti dano spoznanje, da bi vedeli, kako voditi — ne začeti! Zakaj začetek je lažji, kot izpeljava —; naj ne bodo taki, ki bi iz samo-ljubja iskali efektov, in taki, o katerih gre glas, da se radi pokažejo. Delo, ki ga mislim, je tako, da vsega tega ne prenese. Zato naj bodo tisti, ki vzamejo v roke vajeti, poleg lastne zmožnosti za vodstvo nadaljne izborazbe strokovno izobraženi sami, zavzeti za stremljenja po novem iz-boljševalnem, predvsem pa — vztrajni. Sadov drobnega dela v pedagoških krožkih ne bomo videli takoj, znabiti tudi po
letih ne; a sadovi bodo; če še tako drobni, še tako neznatni in nevidni, tu bodo, da jih bomo čutili. Tako delo ni lahka naloga, a ne plaši naj nikogar, kdor ve — ne, kdor si domišlja —, da ima v sebi delavno silo, ta naj začne.
Kakšen bodi namen, kakšni cilji takega krožka, bi bilo laže povedati, kakor kakšna naj bodo pota k tem ciljem. Za enkrat omenim glede potov samo: študij, spoznavanje idej in njihovo preizkušanje, spoznavanje vseh društvenih članov z njihovimi dobrinami. —
To bi bilo potrebno; a organizacija potrebuje osredotočja, stožerja, ne katere-rega se deli naslanjajo. To danes že imamo in je pedagoško - didaktični odsek ljubljanskega poverjeni-štva U. J. U.
Da povem po pravici: Kot slučajnega načelnika tega odseka me je bilo sram vsakokrat, kadar se je reklo dati poročilo o odsekovem delovanju, vsakokrat kadar je bilo delegacijo obvestiti o predlogih in odsekovih sklepov. Zakaj ni jih bilo, ali jih je pa bilo le malo in še ti bolj malo pomembni in v obliki resolucij in pod. — skratka: predlogi in sklepi, ki so imeli namen pokazati, da životarimo, niso pa nikakor škodovali, nikomur hasnili. To povem po pravici zato, ker hočem povedati, zakaj je tako bilo. Za odsek ni bilo zanimanja, ker delo zanj ni bilo organizirano in ni bilo zanj pobude. Ako pa potom pedagoških krožkov razpletemo niti v podrobno našo organizacijo in se odtu zopet stekajo v središče, tudi pedagoški odsek naše centrale ne ostane sterilen, marveč prevzame zvišeno nalogo organizacije tega dela. Bodi s tem dana pobuda in na prihodnji pokrajinski skupščini U. J. U. vidimo že lahko vsaj početke take duhovne organizacije.	Pavel Flere.
Tretji mednarodni kongres za moralno vzgojo v Ženevi se je sestal v dneh od 28. jul. do 3. avg. t. 1. O njegovih pripravah je poročal v let. »Pop.« G. Šilih. Pričakovali smo tudi poročila o kongresu, kakor nam je bilo obljubljeno, a dočakali ga nismo, ker — se naši vladi ni zdelo potrebno, da bi bila na kongresu zastopana tudi naša država. In zato so ostali brez točnih izvirnih poročil o njem menda vsi pedagoški listi naše države. Zato podajamo mesto poročila našim čitateljem le to kon-statacijo, naši stanovski organizaciji, pa jo priobčujemo kot »memento«. Kot kuri-ozum si dovoljujemo zabeležiti še to vest nekega našega pedagoškega lista, ki je pisal o predavateljih na kongresu: »F. Foerster je znameniti nemački filozof i pedagog. koji je u otadžbini dosta ganjan
zbog njegovega nezavisnoga i slobodnega mišljenja. Zato je napustio katedru na uni-verzitetu i živi u inostranstvu.« — Ne, nam res ni treba nikamor po informacije in pouk.
Drobne pedagoške novice.
Pedagoško delovno udruženje učiteljstva v Avstriji. Ta udruženja, na kratko zaznamovana z Ag (Arbeitsgemein-schaft) so organizovana z dvojnim smotrom: ali se organizirajo v posameznih okrajih le izbrani učitelji v poučevanje pedagoških del ter ti potem ekscerptno podajo pridobljeno svojim tovarišem, ali pa se organizirajo vsi učitelji v okraju k prostovoljnemu skupnemu delu; tudi v tem slučaju je vodilna delovna skupina manjšina. Izvečine so vodilni pri tem delu učitelji meščanskih šol. V vseh udruženjih se vrše predavanja, tečaji, izleti in razstave. Delovanje teh udruženi uspešno zamenjuje ali izpolnjuje strokovno delovanje okrajnih učiteljskih konferenc. Naučna uprava taka udruženja podpira ter še podžiga učiteljstvo, da zbira material za poizvedbo šolske reforme; tudi pošilja k sestankom organiziranega učiteljstva predavatelje iz oddelka za šolsko reformo.
Ideal šolstva — ne za nas, ki smo za svobodno državno šolo — prinaša novi šolski zakon na Holandskem. Sprejeli so ga konservativci katoliški in protestantski. Njegove glavne določbe so: 71etni in 21etni nadaljni, ozir. 61etni redni in 31et-ni nadaljni pouk. — Šole so državne in zasebne. V državnih šolah velja načelo najstrožje verske nevtralnosti: na splošno veli zakon, da se morajo tudi v teh šolah otroci navajati h krščanskim in državljanskim čednostim, verouk pa mora poučevati učitelj dotične konfesije med šolskim časom v urah, ki se sporazumno določijo s cerkveno oblastjo. Vzdrževanje zasebnih šol je zelo olahkočeno; vzdržujejo se iz javnih fondov, vsakoletni račun se poravna tako: država plačuje vodstvo in učiteljsko osobje, druge stroške občina. Za pripravo učiteljstva na zasebnih šolah služijo privatne; pripravnice, ki lahko usmerilo pouk v verski tendenci. Država da vsakoletno odškodnino za stavbišče in poslopje, plača vodstvo in čno osobje in prispeva s pavšalno vsoto k vzdrževanju zasebnih pripravnic. — Učni načrt zasebnih šol mora na splošno z učnim načrtom državnih šol, sme pa se z dovoljenjem državnega šolskega nadzornika toliko iz-premeniti, da lahko zadošča konfesional-nim potrebam dotične šole. Poročila pravijo, da se je zasebno versko šolstvo na Holandskem poslej bujno razvilo, kar jim
prav radi — verjamemo; tudi pri nas bi se, ako bi ga država tako favorizirala.
Nov psihotehnični institut v Amenk
Psiholog J. A. Cattell v New-Yorku in J. B. Angeli, predsednik vseučilišča Yale sta ustanovila nov zavod, ki se ima posvetiti popolnoma obrtnemu in trgovskemu živ-lju in Ameriki. Pri organizaciji tega zavoda je zaposljenih vse polno psihologov, ki so si nadeli nalogo pomagati pri obnovitvi svetovnega gospodarstva s tem, da hočejo postaviti povsod »pravega moža na pravo mesto«. Izračunili so baje, da bi naraslo premoženje Amerike letno za 60.000 milijonov dolarjev, ako bi bili vsi možje in vse žene v onih službah, za katere so najbolj sposobni.
Nemške znanstvene knjige za Rusijo.
Izolacija Rusije tekom zadnjih let in notranje razmere so povzročile tam malone zastoj v razvoju znanosti. O znanstvenih pridobitvah v inozemstvu niso dobili sko-ro nobenih obvestil. Dijaštvo petrograd-ske univerze se je obrnilo na znanstvene kroge v Nemčiji s prošnjo, da jim pošljejo novejša dela. »\Vissenschaftliche Hilfe fur Studierende in RuRland« je takoj začela z zbiralno akcijo in odide v kratkem prva pošiljatev v Rusijo.
Samomori mladoletnih. Sledeča tabela kaže samomore mladine izpod 15 let na Pruskem •
1917 1918 1919 1920
dečki	64	70	48	57
deklice	13	20	8	16
skupno	~ 77	90 "	56	73
Med temi je 1 deklica in 5 dečkov izpod 10 let!
GLOSE
k nekaterim naredbam naše šolske uprave.
Pri nas imamo preveč učiteljev. Na osnovnih; šolah drugod ne vem, kako je. Tu jih je toliko, da moramo zatvarjati vzporednice in zasilne šole. Državni prosvetni proračun je natanko dokazal, da je preveč učiteljev. Zato ne more biti nastavljen noben lanski učiteljski abituri-jent.
Ako pa bi bili ti nastavljeni, ne bi imeli ostali učitelji dovolj posla.
Sedaj nastavPeni imajo posla že sedaj premalo. Treba pa je, da je »vsaka učna oseba popolnoma zaposlena«.
Dokler to ne bo, nobenega novega učitelja.
II,
S čim zaposlena? Oj, posla! Ali že znajo otroci pravilno izgovarjati »pew«, »bew« i. pod.? No, vidite. Učiteljstvo v
pogledu pouka slovenskega jezika še ni izpolnilo svoje naloge.
Tam v Prlekiji (»Ali ne v »Prvveki-ji«? Radovedno vprašanje tisk. učenca,) je učitelj premišljal, kako bi to dosegel. Izbral je stavek: »Ker nisem hotel, da bi bel pes koga vjel, sem ga pripel.« Pa se je sam učil. Učitelj je bil tudi Prlek (Menda »Prwek«. Op. tisk. uč.) Zato se je sam učil, da ne bi rekel »hotef« ali »hoteu«. »bef« ali »beu«. Tri proste popoldneve se ie uči! in gonil: »w-w-w-w-w- . . .«, pa »hotew«. »bew« . . . Potem je nastopil. Povedal je otrokom, da je prav izgovorjeno, ako se izgovarja, kakor se izgovarja, in ne, ako se izgovarja, kakor se ne izgovarja, ampak samo piše. Povedal je vse o »v«, »u« in »w«.
Med odmorom so se otroci učili čitati stavek s table. In so ga čitali: Ka sen ne htea-uuu. ka bi beli pes koga vjea-uuu, sen ga pripea-uuu.
III.
Pri nas se ljudstvo razburja. Demagogi hočejo, da se razburja. Zato se razburja radi preložitve velikih počitnic. Pa se bo še! Letos enkrat, prihodnje leto enkrat. Zakaj, premalo je, da bi se le enkrat; treba, da se razburja v obrokih?
Poznate tisto o gospodarju, ki je psu rep sekal? Vsak dan je pes tulil od bolečin. Ko sosed vpraša, kaj počne s psom, da vsak dan tuli, mu gospodar pove: »Psa hočem kosorepega. Ker se mi smili, da bi mu odsekal ves rep naenkrat, mu ga od-sekavam v — obrokih.«
FILOZOFSKI SLOVAR.
(Sestavlja dr. Fr. Derganc.)
(Dalje.)
Na podzavedni dušnosti slonijo pojavi dvojne zavesti (Doppel - Ich, Dessoir). menjave zavesti (konverzija) in osebnosti (obsedenost), depersonalizacije (notranje odtujitve) in dušnega aivtomatizma. psihološko dejstvo različne liminalne iačine draižajev in sumacije dralžajev. Zakaj se zavedno pojavljajo pri senzitivnih (nervoznih, histeričnih) liudeh zaznave z minimalno jačino? Zakaj priplavajo pri drugih oodziaivedne zaznave z minimalno iačino šele po gotovem času ali v gotovem položaju (trance) na ipovršino zavesti? Ali si ne moremo tako prirodno pojasniti tele-patije in drugih fenomenov okultizma?
Filozofa D e s c a r t e s 'in L o c k e sta odklanjala oodzavedne predstave, nasprotno je trdil L e i b n i z , da postanejo male podzavedne predstave (percaptionis insen-
sibles. pettites) po ojačenju in sumaciji zavestne. Bistvo duše Je neprestana dejavnost, če duša torej neprestano obdeluje svoje gradivo in vsebino, razpolagati mora tudi s podzavedoiimi predstavami. Fichte govori o nezavestni fantaziji in njenih tvorbah, ki se zde, kakor da so prišle od zunaj v dušo. S c ho pen-h a u e r pozna nezavestne sklepe. J e r u -salem nezavestne sodbe. Po Freudu vplivajo nezavestne dispozicije na zavest s posredovanjem čustev. Končno priznava Bleuler: Tako ne zna nihče le približno označiti mejo mej centralnonenvozntaii in psihičnimi funkcijami.
Ob vsi neodločnosti se čuti Bleuler nekako prisiljenega izjaviti:
»V umevajoči psihologiji in osobito psihopatologiji moramo te nezavedne funkcije prištevati psihi zaradi tega, ker tvorijo skupno z zavednimi eno kavzalno enoto, ki bi bila sicer neresno raztrgana .. . ker vsebuje zavest le nepravilno in »slučajno« ograničene odlomke neke kavzalne celote, iz kojih skupnosti niso razvidne . . . ker prehajata nezavest in zavest brez mej druga v drugo.
Če govorimo o nezavestnih psihičnih funkcijah (ob kratkem »nezavest«), si mislimo funkcije zaznave, premisleka, afek-tivnega pokreta, dejanja, ki nimajo zavestne kvalitete, sicer pa v vsem ostalem enačijo zavestnim dogodkom.
Tako je zavest in cela psiha nekaj ne-omejnega. Mogoče je, ali se vsaj še ne da odkloniti, da nastaja na prav različnih mestih; ni mogoče izključiti, da obstaja v isti stvari (osebi, prev.) več psih ali več zavesti popolnoma različne vrste: odcepljeni kompleksi človeške skorjine plastike, »duše« hrbtnega mozga in drugih centrov, filogenetična zavest v istih možganih z individualno psiho, da celo zavedna psiha iz funkcij telesnih organov je mogoča — seveda bi morala naši skorjini psihi še manj enačiti nego brenčanje hrošča predavanju.
Ta kratki in površni pregled nam dokazuje važnost podzavestnih fenomenov, kojim je začela moderna psihologija stoprav zadnji čas posvečati malo več zanimanja. Tudi, tukaj se ponavlja morda usoda tiste sebepozabne, v nebotično sfero stremeče človeške nadmodrosti, ki opazi nazadnje tisto, kar nam je bistveno in najbližje. Na vsak način pa pogrešamo objektivnosti — znanstvenega predpogoja — pri tistih znanstvenikih, ki polnijo z boječim ali nevednim molkom poglavje o podzavesti (nezavesti).
26. Spomin (lat. memoria, gr. mneme, nem. Gedachtnis) je tista dvojna sposobnost duha:: 1. koja — če gledamo s pasiv-
nega stališča — omogočuje vsakemu doživljaju ali vtisku, da na duha učinkuje in povzroči v njem izpremembo v obliki trajne sledi (vestigium); ali s kojo — če gledamo z aktivnega stališča — duh izpremembo sprejme in obdrži v obliki trajne sledi (zapomnjivost); 2. s kojo se sprejeta in v podzavesti shranjena sled preteklih dušnih dogodkov v zavesti več ali manj podobno obnavlja (spomnjivost, spominjanje).
Dejstvo sledotvornosti in sledodržno-sti je v prirodi splošno razširjeno. Predmeti delujejo kot vzroki drug na drugega in zapuščajo krajši ali daljši čas trajajoče izpremembe (učinke). Navajamo samo par slučajnih primerov: noge ostavljajo v snegu, v prahu ali blatu ceste sledi. Možnost pisanja na tablo ali papir (pergamen) daje isto dejstvo: kreda in črnilo zapušča sledi. Za črtalom ostanejo trajne sledi na kamenu ali vosku; ako pritisneš pečat na svojo prožno kožo, ostane istotako sled, ki pa kmalu izgine. Ladja na morju zapušča za seboj dolgo brazdo; za kamenom, vrženim na gladko površino vode, nastopi sled v obliki utripajočih valov. Solnčni žarki napravijo na fotografski plošči sled v obliki fotografije; podobno sled izvrši slikar z barvami. Ako zavpiješ v gorah, ostane sled glasu v obliki ponavljajočega se odmeva; s prstom brenkneš struno ali udariš s kembljem na zvon, sled ostane v obliki brnenja strune ali zvona: enkratni učinek se izpremeni v pačinek (Nachwirkung) z avtomatično tendenco ponavljanja. Enako tendenco ponavljanja izpremembe (sledi) očituje živa, or-ganična substanca v obliki dednosti.
Vse te sledi se razlikujejo na več strani, n. pr. po trajnosti (papir, kamen, vosek, koža), po tendenci avtomatičnega ponavljanja (odmev, brnenje strune ali zvona, dednost organičnih oblik in funk-di (predmet in fotografija, udarec prsta in brnenje strune). Skupna pa je vsem sledem neka trajnost po hipnosti vzroka, po nekod s tendenco ritmičnega ponavljanja (reprodukcije).
Ako nahajamo dejstvo sledotvornosti in sledodržnosti povsod v prirodi, ga bomo a priori in samo ob sebi umevno pričakovali tudi na popolnejši substanci duha. In res je tako, samo da ga označujejo psihologi s posebnim imenom »spomin«. Seveda priznavajo dejstvo spomina vsi psihologi in filozofi, zato se pa tem ljuteje razlikujejo v spoznavnokritični interpretaciji tega dejstva, tako da nam še danes znanost ne more končno in zanesljivo razložiti bistva, izvora in nastoja, pomena in razmerja spomina k materiji.
Stari filozofi so smatrali spomin za nekako shrambo, v koji hrani duša posnetke predmetov (predstave) ali pačinke do-življaiev. Tako ga imenuje še Tomaž A k v i n s k i »thesaurus vel locus conser-vationis specierum« (riznico ali mesto shranjevanja podob). Locke-u je spomin sposobnost obdržnosti in reprodukcije. Po Herbartu stremi vsaka predstava k zavesti. J o d 1 vidi v spominu vz-trajajočo tendenco psihičnega pokreta. Z i e h e n meni, da ostajajo predstave la-tentno in potencialno v ganglijskih celicah možganov, kar B e r g s o n odklanja in pravi, da hranijo možgani le motorične dispozicije (navade), ki ne povzročajo »čistega spomina«, ampak mu samo slede. V čistem spominu pa imamo jedro duha. S e -m o n opozarja na organski, plemenski, v dednosti delujoč spomin (mneme) in imenuje ostale sledi »engrame«, po vzbudi (ekforiji) teh latentnih izprememb (engramov) nastajajo »mnemični občutki« (spominske slike).
Uspešno je začela izsledovati problem spomina stoprav moderna eksperimentalna psihologija (Ebbinghaus) in našla dvojno nalogo svojemu delu: 1. ugotoviti z vsestransko analizo mnogolično činovnost spominove sposobnosti in njene varijacije; 2. podati v nastoju, razvoju, razkroju in medsebojnem udejstvovanju, raznovrstno vsebino spomina, Pri tem se je pokazalo, da ni spomin dogmatično za vse ljudi opredeljena sposobnost, ampak nekaka živa funkcija, ki se izpreminja in razvija vzporedno s svojo materialno osnovo. Pred vsem spomin ni povsod in vedno enako občutljiv in sprejemljiv ter kaže različno sorodnost (privlačnost) raznim engramom, tako da razlikujemo različne tipe spomina (optični, akustični, motorični). Osobito zanimata dalje mehanični in logični (abstraktivni) tip spomina: mehanični cij), po razmerju vzroka in zapuščene sle-spomin (večina ljudske mase in mladine) samo pasivno sprejema engrame kakor film ali gramofon in jih enako mehanično do najbrezpomembnejše podrobnosti obnavlja. človek mehaničnega spomina ni vstanu. v par besedh izraziti bistvo dogodka, dočim logični spomin posnema, od-mišlja po logičnih principih bistvenosti in se ne ozira na posameznosti. Tako se nahaja inteligenca nekako v obratnem razmerju s spominom (Bleuler). Človek z ostrim spominom ne obdeluje pojmovno svojih engramov in producira malo originalnega. tako da je pozabljivost v gotovem oziru pogoj inteligence (Forel). Po Kraepelinu potrebuje tak človek tudi manj spanja, ker v spanju ne opravlja kakor in-
teligentni človek podzavednega miselnega in abstraktivnega dela.
Različni ljudje imajo torej različno usmerjen, specifičen spomin, različen po obdržnosti in pozabljivosti, trajnosti in vernosti, iačini (mer.'eni po eksaktnih metodah) in obsežnosti, po brzini in lahkoti sprejemanja engramov v odvisnosti od organične dedščine in vzgoje, temperamenta in interesa, spola in poklica. Obdrž-nost in trajnost engramov je odvisna od ponavljanja (vaje), jačine in traje vtiska, od pozornosti, hipne psihične konstelacije, poznanja sno.vi, od čustva, afekta in stremljenja (volje). Ako primerjamo engram potencialnemu odmevu s tendenco perse-veracije in ritmičnega ponavljanja, pojema in slabi njegova jačina z dolžino presledka, torej s starostjo. To pojemanje in ble-denje, izzvenevanje in ugašanje engrama do popolnega izbrisa in onemenja označujemo z besedo »pozabljivost«. Z izjemo pozabljivosti se odlikujejo najstarejši, torej v mladosti sprejeti engrami (Jost).
Tudi pri istem človeku se spomin izpreminja po starosti in bolezni, po razpoloženju in občutju. S starostjo in boleznijo se manjša občutljivost in sprejemljivost spomina, v starosti in bolezni spomin nekako okori in izgubi mladostno plastičnost, tako da si stojita iačina engrama in starost človeka v obratnem razmerju: čim mlajši je človek, s tem večjo jačino in trajnostjo sprejme spomin svoje engrame, a s tem manjšo, čim višja je starost. Silo mladostnih spominov razodeva vsak »lauda-tor teinporis acti«, starec, ki hvali stare čase, torej svoje krepko zasidrane mladostne engrame. Zmagovita moč najstarejših, mladostnih engramov sodeluje tudi pri iz-preobrnitvah in menjavi prepričanja: v oslabelem, okorelem telesu ožive mladostni spomini in nadvladajo poznejše, morda celo v zreli moški dobi pridobljene nazore.
Kateri engrami so najstarejši, kako daleč nazaj sega sploh spomin? Na eni strani odgovarja biologija, da so prirojeni, podedovani instinkti in refleksi naši najstarejši engrami, na drugi strani nam razlaga pesniški in metafizični Platon, da niso naši engrami nikake novotvorbe, ampak samo reprodukcije, obnove, spominjanie (anamnesis) tistih prastarih engramov, ki jih je duša sprejela v predrojstnem, predte-lesnem življenju.
Kakor ni spomin nikaka tabula rasa, ali mrtva fotografska splošča, ampak razpolaga z vsemi svojstvi žive in izpremenlji-ve substance, tako tudi engrami niso podobni mrtvim fotografijam ali ilustracijam v knjigi, ampak enačijo bolj živemu semenu, položenemu v rodovitno zemljo in
poganjajočemu korenine na vse strani. Dostikrat ne vemo, dali je vtisek ostavil en-gram ali ne, zaman poizkušamo ponoviti ravnokar slišano melodi.o. Cez par tednov nam pa začne kar sama od sebe brneti v ušesih in posreči se nam, zapeti melodijo. Isto zoritev engrama opažamo pri malih otrokih. Otrok sliši novo besedo, se ne zmeni zanjo,, kakor da jo je preslišal, čez par tednov jo začne brez vsakega povoda sam od sebe ponavljati. V ozki zvezi z zoritvijo engrama je vprašanje njega reprodukcije: ali se stari engram mehanično Gbnavlja kakor slika na filmu, ali pa nastajajo s takozvano reprodukcijo novi, podobni engrami na osnovi starih engra-mov? Tako vsaj trdijo nekateri psihologi in s tem zanikavajo istovetnost engra-mov. To misel podpirajo tisti filozofi, ki z Leibnizem menijo, da engrami avtomatič-nq nadaljujejo v podzavesti spomina neprestano življenje po istih zakonih asoci-jacije, morda celo točneje in objektivneje, ker jih ne moti enostransko usmerjena, subjektivna pozornost. Tudi iz lastnega izkustva vemo, da nismo mogli z najinten-zivnejšim miselnim naporom razvozlati gotove naloge, po preteku par tednov, včasih celo več mesecev pa se nam pojavi rešitev gotova kar sama od sebe v zavesti, kakor da se je ta čas destilirala v podzavedni retorti spomina. Na isti način se udejstvuje intuitivno spoznavanje, enako zori leta in leta v globini podzavesti intuicija in priplava gotova na površino zavesti. Nekateri pesniki pripovedujejo isto o nastoju svojih pesni. V to poglavje spada tudi sumacija podzavednih dražajev.
Poleg normalne činovnosti po zakonih asocijacije opažamo tudi izjeme in nepravilnosti, zmotno, varavo in patološko delovanje spomina (pozabljivost, boječna ohromelost, amnezija po živčnem šoku in poškodbi možganov, kriptomnezija, para-mnezija), semkaj prištevamo tudi parapsihološke pojave. Glavni vzrok varavosti spomina pa tiči v njegovi nesposobnosti razločevanja engramov po načinu in viru nastoja (iluzija, halucinacija). Stoprav iz psihološke analize nam je znano, da sodelujejo pri tvorbi engrama trije činitelji: zunanji mik, stari engram in fantazija. Nezanesljivost spomina izhaja tudi iz načina reprodukcije, ki ne obnavlja mehanično istega engrama, in iz bistva zaznave (predstave) same, ki nam predstavlja po principu resnice (harmonije predstave in predmeta) samo približno in subjektivno skladnost. Iz zmotijivosti in varavosti spomina pa sledi tudi nezanesljivost individualne izvestnosti in razvidnosti.
Naveli smo samo nekatere podatke iz psihološke analize spomina, morda niti ne
najvažnejših, a vendar dovolj, da opravičijo naše trdno upanje na nove uspehe njenega v globino in širino rastočega dela. Posebno enega odgovora nestrpno pričakuje splošno zanimanje: kje pa ima prav za prav spomin svoje sedež, ali res samo v možganih? Ko se zjutraj prozajično zbudimo iz prelestnih sanj, se nam vsili prvo vprašanje: kam so izginile te čudovite slike, ti doživljaji, polni sreče in užitka? Na vsak način se niso skrile v mojo glavo, v možgane, kajti, ako jih histolog razreže na najfinejše rezine, jih ne najde. Ali ni glava premajhna, da bi obsegala ta orjaška pogorja in te nedogledne pokrajine sanj? In ko sem sanjal celo sam o sebi in videl lastno telo kot predmet med drugimi predmeti? Celo lastno telo v lastni glavi, kak ne-zmisel! Znanost še ne more odgovoriti. Premalo poudarja nadalje psihologija temeljno dejstvo spomina. Ako vzamemo zavest samo za neznaten, razsvetljen izrezek podzavednega spomina, izstopi vse-presežni pomen spomina, ki zasluži prvo mesto v vsaki psihologiji kot centralen problem, v čegar okrilju se odigravaio vsi drugi psihični fenomeni. Mogoče se je resnici najbolj približal Bergson z domnevo, da je čisti spomin vseskozi dušen položaj in bistvo duha. In stvarno, kaj nam predstavlja duh drugega nego vsoto spominove vsebine, vsoto engramov? Predstave (ideje )so podobne telesom, sestoječim iz atomov. Ako telo izgine, se s tem ne uniči, ampak samo razkroji na prvotne elemente, ki pa ne morejo bivati sami zase, ampak jih prevzamejo druga telesa. Ali je tudi duh sposoben takega razkroja in kateri so potem zadnji njegovi elementi?
Za praktične potrebe je vprašanje rešeno: 1. engrami (predstave, ideje, pojmi) tvorijo realne, čeprav drugotne prvine z isto stopnjo is.tinitosti in bivanja, s kojo se udejstvujejo sicer materialna telesa. Da si človek sam ustvarja v sotrudnem kulturnem delu ideje, gradivo in potrebno hrano svoje duše, s tem ideje ne utrpe niti najmanje na svoji vrednosti in obveznosti. Nasprotno, to spoznanje samo poveča veselje do dela, samozavest, ponos in občutek odgovornosti, pripravljajoč novo vez kulturne solidarnosti in etike. Trivijalna primera: enako ne zmanjša potrebnosti telesne hrane, mojega teka in užitka spoznanje, da mi je kosilo pripravila navadna človeška kuharica, a mi ga ni prinesla na krožniku kaka mistična ptica iz metafizičnega Platonovega sveta; 2. vzgojitelj ustvarja mlado dušo s tem, da jo polni in siti z izbranimi engrami in jih s posebno organizacijo ponavlja, da ne izgube živo-in duhotvornosti in vodilne sile. Neposreden predmet podaja vzgoji spomin. Kultur-
na država odločuje: 1. kdo imej izključno pravico, polagati engrame v mladostni spomin; 2. in katere engrame? Razdvojenost in raztrganost moderne duše izvira odtod, ker si v svobodni, divji konkurenci različne organizacije laste pravico, istočasno oblagati mlade duše s protislovnimi engrami, odtod umevamo tudi brezobzirnost boja za moderno šolo. Živimo v časih usodne krize, v časih dušnega in kulturnega prevrata.
Ista znanost je skovala za novo odločitev zmagovito orožje v obliki p s i h o -tehnike (Miinsterberg), praktičnega oddelka v arzenalu moderne psihologije, in s tem rešila deloma tudi problem religije. Primerjalno veroslovje namreč uči, da delujejo praktično vse religije po enaki metodi: 1. da polagajo gotove ideje (engrame) v. ljudski spomin z občutkom največje razvidnosti in izvestnosti; 2. da to polaganje s posebno praktično organizacijo kulta in obreda ritmično ponavljajo, bistveno se torej razlikujejo verstva samo po vsebini in njih boj se vrši samo za resničnost pozitivnih trditev, ista religiozna metoda (psihotehnika) je skupna vsem. Po isti psihotehnični metodi ima vsaka država, vsaka kultura vtisniti in vzdrževati v spominu naroda tiste engrame (ideje), ki jih smatra potrebne za svoje namene, ne da bi s tem izzivala takozvani kulturni boj in kratila isto pravico raznim verstvom, še nadalje izvrševati v popolni svobodi psiho-tehniko svojega kulta in obreda. Psihotehnika je prenehala biti monopol gotovih organizacij.
Človeško spoznanje raste in se razvija, istočasno se stara človeški rod in postaja skromen in kritičen, človek nastopa
hladno in previdno, da te zazebe do kosti in mozga. Mlada romantična kri se je iz-treznila, resnica prihaja po novih potih, skozi nova vrata. Absolutna poezija se omejuje, relativna proza napreduje. Mladostni engrami klasične kulture se prebujajo k življenju nove renesanse. Kritična znanost je ugotovila rast resnice iz naporne sotrudnosti vseh kulturnih delavcev, pojedinec je samo pester kamenček v skupnem mozaiku. Individualizem, vrednost osebnosti se s tem ne uničuje, ampak samo omejuje. Človeštvo je stopilo iz podza-vedne faze razvoja, ko je govorila resnica skozi usta fanatičnih herojev (Caratustra, Buda, Mohamed), v fazo zavestnega in sotrudnega progresa. Moderna doba kritične zavesti in samozavesti izključuje nastop takih sugestivnih, fascinujočih in čudodelnih fanatikov, ker jim je znanstvena psihiatrija priskrbela varnejši kotiček.
Za vse to spoznanje se imamo zahvaliti tudi moderni psihološki analizi spomina. Analiza pa ne znači uničenja, kakor se boje nekateri starejši filozofi, ker uničenja istine moderna znanost sploh ne pozna, ampak samo metamorfozo oblik, analizo, sintezo in metatezo za naše pojmovanje istih elementov. Ista analiza spomina pa je res nekaj uničila: staro dogmatično zmoto o nezmotljivosti, izvestnosti in verovnosti individualnega človeškega spomina. V eksperimentalni psihologiji se je namreč razvila posebna struja psihologije izpovedi ali pričevanja. Odslej ne verjame noben moderen sodnik ali zgodovinar priči ali historičnemu poročevalcu brez predhodne psihološke in spoznavno-kritične analize.	(Dalje prih.).
HH
Par besedi g. »Šolniku« v »Slovencu« str. 192/1922. »Habent sua fata scripta«, sem dejal, ko sem prečita! v označeni štev. »Slovenca« dve koloni dolgi članek »Naši .šulnilu in reforma šolstva«. Napisal ga je »Šolnik« in razpravlja v njeni največ o članku »Šolska re-forma in nižje srednje šolstvo«, ki ga je priobčil let. »Pop.« v štev. 5— 8. Dasi nisem avtor tega članka, je »Šolnik« vendar zuhljal radi njega mene; mlatil je torej po mehu, ko je mislil, da bije živinče. Kar se tiče tega *Pop.« članka, zato res ne morem sam odgovarjati na besede g. »Šolnika«; če se zdi to potrebno piscu člankovemu, naj opravi ta posel. Za svojo osebo se morem obrniti le na ostalo, kar je še padlo po meni; zgodilo se mi je namreč, kakor vsakemu, ki je teperi: kdor bi>'e, se spomni še na ta ali oni stari greh, pa — na, na, šo za to pa za ono in za tisto. Tako se je zgodilo, da me je g. »Šolnik« udariLza Šolski list II. in III. stp. (Da, prijatelj Andrej, tudi zate sem dobil brco!) in še za marsikai, pa na vse to ne nameravam odgovarjati, ker take vrste »dobrohotnih nasvetov« moram »odklanjati«, ker se ne dajo v sklad spraviti z mojim prepričanjem in ker ne morem v isti vrsti korakati z »nepoboljšljivimi starokopitneži.«
Moram pa se stvarno dotakniti očitka, da sem protivnik enorazrednicam. Res je — tudi pri svojem sodelovanju na zakonskem načrtu v osnovnih šolah sem nastopil proti njim in pasus, da naj bosta na vsaki osnovni šoli vsaj dva učitelja, kakor se .i^asi sfdaj v načrtu, se je sprejel vanj po mojem predlogu, v katerem sem se opiral tudi na besedilo 5 srb. šol. zak iz 1904. Ta predlog sem stavil 01. Prosv. Savetu zato, ker smatram enorazrednice le za potrebno zlo. Znano mi je pač, da imajo enoiaziednice tudi druge kulturne države, da obstoja v Nemcih lepo slovstvo o delu na enorazrednicah; vem pa tudi, da je učiteljstvo vsepovsod iz dobrih razlogov vedno nastopilo proti niim. in vem. da je bilo pod bivšo avstrijsko upravo največ enorazrednic tam. kjer šolska uprava osnovnega šolstva iz gotovih vzrokov dvigniti r.i hotela.
G. Šolnik« ima prav, ko trdi, da enorazrednice iz lastne prakse ne poznam —' žalibog ini ni bila dana prilika, da bi -doslej služboval kedaj tudi na enorazred-niei — ipak mislim, da imam prakso na nižeorganiziratiih šolah, ker sem bil učitelj in voditelj 7Tet-na dvorazrednici, 5 let na trirazrednlci, ostala službena leta pa sem res prebil na 4-. 5- in fjrazrednici. Uprav vsled tega poznanja raznih šolskih vrst iz lastne prakse sem iz vzgojnih ozirov pristaš n i ž e o r g a n i z i r a n e g a šolstva — razen enorazrednice — in nisem tega nikdar skrival, marveč že večkrat očit.i izpovedal. Iz lastne izkušnje vem, koliko se pod najugodnejšimi pogoji (malo število otrok, strnjen šolski okoliš, povsem složno delovanje učiteljstva) da vzgojno in učno doseči tudi na dvorazrednici; vem pa tudi, da zaradi svojega skrčenega učnega p r o g r a m a enorazrednica pod nobenimi pogoji ne more doseči istega in da ostane zato vedno le zasilna in občemu dvigu prosvete ne najprimernejša ustanova. In če je g. »Šolnik« sam keclaj deloval tudi na enorazrednic!. če hoče biti pravičen, to mora priznati.
Ker pa nočemo — nikakor ne -neboriine zasnovane reforme naših prevnetih šolnikov — pač pa našemu narodu in njegovi prosveti res 1 e dobro, smo za šolsko reformo, ki naj ne odpravi le analrabetizma v državi, marveč naj jo prosvetno res dvigne. Da računimo pri tetu tudi z razmerami in potrebami, dokazuje naš klic po aualfabetskili tečajih in po ambulančiiii šola'., ki so sposr.bnc, da delujejo prosvetno i; najbolj cJdalieni gorski koči.
KonCno izjavljam, da mi je žal ker moram odgovarjati anonimnemu g. »Šolniku«; i/ tona, ki ga je ubral p r f u i meni, pa moram razbrati, da mora kaj imeti proti moji osebi. Ako bi mu bil kedaj nevedoma in nehote storil krivico, sem pripravljen, da jo poravnam in se z niim spravim, kakorhitro me prepriča, da je bilo moje ravnanje krivično.
Ptuj, 1. okt. 1922.
Pavel Flere
tč. urednik »Popotuika
Hranilnica io posojilnica .lito Mf v Wm
registrovana zadruga z omejenim jamstvom.
Zadružnik zadruge postane lahko vsak, kogar sprejme načelstvo. Delež 50 K se vplača naenkrat in se obrestuje po 5°/0.
Vstopnine se plača 2 K.
Hranilne vloge se sprejemalo od vsakega, če tudi ni zadružnik. Obrestna mera je 4°/0. Obrestovanje se pričenja s 1. in 16. vsakega meseca.
Posojila se dajo le zadružnikom na osebni kredit po jako ugodnih pogojih.
Informacije pošilja zadruga vsakomur franko, kdor vpošlje 2"50 Din v znamkah. Na prošnje brez vpošiljatve navedenih znamk se principijelno ne odgovarja.
Zadružni lokal je v Ljubljani, Frančiškanska ulica št. 6
Uradne ure za stranke so izvzemši praznikov vsak četrtek in soboto od 'h 17. do 7s 18. ure.

Cenjenemu uOtelJstvu In slavnim okrajnim lolsklm svatom priporočamo v oblina naroČila vse predpisane Šolske Hskovtee po najnovejših vzorcih, najnovejše mladinske spise lastne ta druge zaloge, poitne In druge tiskovine za Šolsko uporabo na ljudskih, obrtnih In meSiansklh Šolah, uCne natrte, razne napisa na lepenki Itd. - Zahtevajte cenik, ki se poSIJe brezplačno ta poStnina prosto. - Vsako leto Izide ,RoCnl zapisnik* z osebnim Statusom In Imenikom vseh Sol po slov. deSelah.
UČITELJSKA TISKARNA
V UUBLJANI
registrov, zadruga z omej. zavezo
Frančiškanska ulica 6.