k atarina Bola Zupančič GESŠ Trbovlje katarina.zupancic@gess.si COBISS: 1.04 Vrstniško vrednotenje kot element formativnega spremljanja Peer Assessment as a Formative Assessment Element Povzetek V šolskem letu 2016/17 smo nadaljevali z uvajanjem različnih elementov formativnega spremljanja v pouk. na osnovi uvajanja povratne informacije v preteklem letu smo ugotovili, da bi bilo smiselno nadaljevati z uvajanjem vrstniškega vrednotenja. Glede na to, da smo že poznali dijake, ki so to izvajali v preteklem letu, je bilo načrtovanje nekoliko lažje – bolj ciljno usmerjeno. Prikazali bomo, kako smo z novim načinom spoznavali in urili postavljanje vprašanj različnih ravni, sprotno dajali povratne informacije in dijake pri njihovem delu usmerjali ter jih tekom dela pripravili na vrstniško vrednotenje. V nadaljevanju je opisan primer izvedbe. Ključne besede: formativno spremljanje, vrstniško vrednotenje Abstract In the 2016/17 school year we continued to introduce various formative assessment elements into lessons. Based on feedback from their introduction in the previous year, it has been established that it would be sensible to continue the introduction of peer assessment. Since we were already familiar with the students at the secondary school where this was being implemented, the planning was somewhat easier – more targeted. It will be shown how through this new method we became familiar with and trained in asking questions of various levels, giving regular feedback, and guiding the work of secondary school students, while preparing them for peer assessment. this is followed by an implementation example. Keywords: formative assessment, peer assessment Uvod z istimi dijaki, to je dijaki športnega oddelka, s katerimi smo v preteklem šolskem letu izvedli povratno informiranje v okviru formativnega spremljanja, smo v šolskem letu 2016/17 izvedli še vrstniško vrednotenje. o b evalvaciji se je izkazala potreba po dodatni razlagi oziroma osmišljenju marsikaterega od teh elementov oziroma korakov. n aš cilj je bil izvesti vrstniško vrednotenje. z avedamo se, da je naša družba še vedno usmerjena na številčne ocene in da je uvajanje formativnega spremljanja predvsem spreminjanje procesa učenja pri učečih v proces osmišljanja znanja, zavedanja učenja, učenje postavljanja notranjih ciljev, odgovornosti za svoje znanje … n aš cilj je bil usposobiti dijaka, da lahko (o)vrednoti ustni odgovor sošolca. Potek dela Cilj smo si zastavili že ob zaključku lanskega šolskega leta 2015/16. o b analizi prve evalvacije smo razmišljali, kateri korak bi bil smiseln v prihodnje. n ajvečja težava v športnih oddelkih je ta, da dijaki nimajo veliko časa in se morajo v najkrajšem možnem času naučiti čim več. z ato smo se posluževali številnih načinov, med drugimi tudi učenje učenja in formativnega spremljanja. Pri ustnem ocenjevanju ugotavljamo, da zelo slabo, površno in hitro ovrednotijo znanje sošolcev, da bi si po splošnem mnenju vsi zaslužili najvišje ocene, da ne ločijo med vprašanji nižje, srednje in višje ravni … Prvo leto smo ob oblikovanju povratnih informacij Pri ustnem ocenjevanju ugotavljamo, da dijaki zelo slabo, površno in hitro ovrednotijo znanje sošolcev, da ne ločijo med vprašanji nižje, srednje in višje ravni. 36 GeoGrafija v šoli | 3/2017 iz prakse Preglednica 1: Koraki učenja dajanja povratne informacije sošolcu. Zastavljeni cilji Pot do ciljev – delo učitelja Pot do ciljev – delo dijakov Ločevanje med ravnmi postavljenih vprašanj. - Plakat na temo ravni znanja. - Razpravljanje ob plakatu. - Ponavljanje ob koncu ure s pomočjo postavljanja vprašanj. - Dijaki postavljajo vprašanja različnih ravni in jih komentirajo. Posredovanje povratne informacije. - Predstavitev in pogovor, kako se oblikuje povratna informacija. - Primeri oblikovanja povratnih informacij. Vrstniško vrednotenje – vaja. - Pripravi odgovore na vprašanje. - Dijaki odgovore vrednotijo. Vrstniško vrednotenje – zares. - ustno ocenjevanje znanja. - Vrednotenje znanja sošolca. Plakat je narejen kot hiška. k njej vodijo stopnice, ki prikazujejo različne ravni znanja. osrednji del hiške je primer kreativnega razmišljanja in ravni znanja, oba balkona pa primera uporabe. n ižji balkon je primer različnih telefonskih aplikacij – s primerno uporabo posameznih lahko dosegamo različne ravni znanja. v išji balkon (na desni) pa primer načrtovanja raziskovalnega dela. streha hiške predstavlja različne google aplikacije po različnih ravneh. s tem dijake usmerjamo tudi k uporabi različnih orodij na internetu, s katerimi gojimo različne ravni znanja. 37 GeoGrafija v šoli | 3/2017 iz prakse Slika 1: Plakat, ki prikazuje različne stopnje (ravni) znanja. Cilj iz Učnega načrta Primeri vprašanj (nalog) + o – Dijaki razlikujejo poglavitne reliefne enote Afrike. Posamezne poimenovane geografske enote določi na karti – glej dodeljeno karto. Posameznim imenovanim enotam določi čas oz. obdobje nastanka in z barvami prikaži na karti. naštejejo poglavitne dejavnike, ki vplivajo na podnebje, in razložijo njihov vpliv nanj. Določi geografsko širino Afrike in jo na tej osnovi uvrsti v toplotne pasove. Poimenuj več podnebnih dejavnikov ter za posameznega določi vpliv na podnebje celine. Znotraj toplotnega pasu naštej pripadajoče tipe podnebja. na osnovi klimograma določi tip podnebja in potencialno območje, kjer ta tip najdemo. Pojasnijo povezavo med podnebnimi in rastlinskimi pasovi. Imenovanim tipom podnebja pripiši pripadajoče rastje in posamezne pare vzročno-posledično poveži. Posamezne tipe rastja tudi opiši. Spoznajo kulturno in jezikovno pestrost. Pojasni vzroke za takšno kulturno in jezikovno pestrost. Zavedajo se, da obstaja dolga in pestra zgodovina tudi pred prihodom evropejcev na afriški kontinent. naštej kulture na ozemlju Afrike pred prihodom evropskega prebivalstva. Preglednica 2: Primer dela ciljev iz preglednice za manj razvite države (Afrika, 2. letnik, učni načrt za splošne gimnazije). 38 GeoGrafija v šoli | 3/2017 iz prakse Slika 2: Primer za medvrstniško vrednotenje, izvzeto iz PPt predstavitve. Slika 3: Primer za povratno informacijo z elementi, ki naj bi jih podali s povratno informacijo. Prirejeno po: https:/ /www.google.si/ search?q=povratna+informacija&source =lnms&tbm=isch&sa=X&ved= 0ahUKEwiIgPqxk8rTAhUNLlAKHUpjAJwQ_AUIBigB&biw =1366&bih=604#imgrc=bSixm88-hjqUtM (9. 1. 2017). ugotovili, da se moramo tega lotiti bolj sistematično. n a osnovi ugotovljenih pomanjkljivosti iz preteklega šolskega leta smo načrtovali spremembe. z a posamezni zastavljeni cilj smo v preglednico 1 zapisali potencialne poti do izvedbe, in sicer kot delo učitelja in delo dijakov. Ugotovili smo, da dijaki slabo ali pa ne ločijo med različno težavnostno stopnjo vprašanj. z ato smo pripravili plakat na to tematiko in ga že na začetku šolskega leta izobesili v učilnici. Plakat ni služil kot modni dodatek, ampak nam je pri delu večkrat pomagal. t udi z njegovo pomočjo smo se sproti učili postavljati vprašanja. o b koncu učnih ur nismo ponavljali na običajni način, ampak so dijaki ob zaključku ure v zvezke zapisali tri vprašanja na treh različnih stopnjah – najnižji/osnovni, srednji in najvišji – o pravkar predelani učni snovi. n ajvečji napredek je bil, da so učitelja po navadi po koncu ure pocukali za rokav in izrazili nelagodje, ker ne znajo postavljati težjih vprašanj. t akrat smo kot pomoč zopet uporabili plakat. k ot uvod v naslednjo uro smo posamezna vprašanja prebirali in iskali ne le odgovore, ampak tudi razmišljali o zastavljenih vprašanjih. n aslednji korak je bilo načrtovanje ustnega ocenjevanja znanja. z dijaki smo se dogovorili o tematiki. vsak je dobil list z zabeleženimi cilji iz učnega načrta. Cilji so bili zabeleženi v tabeli. o b njih so lahko zabeležili potencialna vprašanja in ovrednotili svoje znanje: to že vem (+), to znam pomanjkljivo (o) in to še ne znam ali ne razumem (–). izsek iz učnega lista je v preglednici 2. Hkrati so dobili učni list, ki so ga morali izpolniti pred, med in po ocenjevanju. a naliza tega sledi pri evalvaciji dela. Primer učnega lista, s pomočjo katerega so se dijaki urili v formativnih elementih, je v prilogi 1. n aslednji korak je bil oblikovanje povratne informacije. d a bi dijaki čim enostavneje presojali dosežke svojih sošolcev, smo skupaj oblikovali nekaj kriterijev. n a osnovi pripravljene predstavitve smo se pogovorili, kako se povratna informacija podaja, nato pa smo tehniko preizkusili z navajanjem posameznih kriterijev oziroma meril (sliki 2 in 3). Hkrati pa smo izvedli poskusno vrstniško vrednotenje. d ijaki so si medsebojno pomagali in spoznali svoja šibka področja, ki so jih skušali preseči. Pri poskusnem ocenjevanju smo vrstniško vrednotili vsa vprašanja. Prva naloga je bila pravilno lociranje geografskih pojmov, druga naloga analiza karte (pravilen postopek in faze analize), tretja naloga vrednotenje odgovorov dijakov na postavljeno vprašanje, četrta naloga pa je bil primer, pripravljen s strani učiteljice. Poskusno smo izvedli primer z enim dijakom, zato je bil odgovor na zadnje vprašanje pripravljen vnaprej. Pri samem poskusnem ocenjevanju je dijakinja odgovarjala na vsako vprašanje posebej in vsako vprašanje smo sproti vrednotili. z a zadnje vprašanje/posredovan primer odgovora pa je dijakinja oblikovala povratno informacijo. Poskusnemu ocenjevanju je sledilo ustno ocenjevanje vseh dijakov oddelka. o cenjevani so bili v parih ali trojkah, da smo lahko izvedli načrtovane aktivnosti. Po ocenjevanju so oddali še spremljevalne obrazce (glej zgoraj posredovan 39 GeoGrafija v šoli | 3/2017 iz prakse Pred, med in po učenju razmislim o naslednjem: PREDZNANJE Glede na cilje iz učnega načrta načrtujem učenje in predvidim razumevanje učne snovi (s pomočjo semaforja). Izdelam strategijo učenja za posamezna vprašanja. DOk AZI Za usvojeno znanje: kako preverim svojo pripravljenost oz. svoja predvidevanja pri posameznih vprašanjih. Pri ustnem ocenjevanju: kako sem realiziral svojo napoved glede na načrtovane kriterije uspešnosti. Prevetrim individualne kriterije uspešnosti: - Kaj sem naredil bolje? Povezovanje znanja z ostalimi vedami (npr. z zgodovino). - Katerim kriterijem sem zadostil (vsem, nekaterim …)? - Kaj sem naredil slabše (npr. lociranje …)? - Kako lahko popravim in nadgradim kriterije uspešnosti (npr. več dela s karto …)? SAMOEVALVACIJA na katerem področju sem opazil napredek? Katerih virov sem se posluževal (npr. zapiski, predhodno znanje …)? na katere probleme sem naletel (npr. dvom v zapiske …)? moj načrt za posamezna vprašanja: Vprašanja (področja): Način in koraki učenja, ocena vlo- ženega časa Opis mojega kriterija uspešnosti Samovrednotenje uspešnosti (prvi odziv glede na zastavljene kriterije) Povzetek: 1. Lociranje 2. Analiza karte 3. Vprašanje iz učne snovi 4. Vrstniško vrednotenje moje mnenje o vrstniškem vrednotenju samovrednotenje: k ako sem se pripravljal na ustno ocenjevanje? moj osebni cilj in interes? (Česar nisem zabeležil v zgornjo tabelo.) r azmisli o danih vprašanjih tako, da dopolniš povedi! Uspelo mi je: k aj bom drugič storil drugače? k ako bom dokazal, da sem ravnanje spremenil? k aj potrebujem, da mi bo uspelo? n ajtežje mi je bilo: r ad bi povedal še: n ajlažje je bilo vprašanje, ker n ajtežje je bilo vprašanje, ker Če bi bil še enkrat vprašan, bi: a li si dosegel zastavljen cilj? Pojasni! Priloga 1: Primer učnega lista za dijake dijak : , razred . k aj moram obvladati: • Poznam cilje iz Un za posamezno tematiko; oblikujem svoje cilje/namene, kriterije uspešnosti … • r azmislim in pripravim odgovore pred in po ustnem ocenjevanju. vprašanja so namenjena za razmislek za načrtovanje mojega učenja, samovrednotenje znanja in vrstniško vrednotenje. Pred ocenjevanjem: Med ocenjevanjem (odgovarjanjem): Po ocenjevanju razmislim in zabeležim, kako sem: - izdelam načrt učenja in mnenje o njem; - razmislim o komunikaciji. - kako sem se naučil; - kakšna je bila moja komunikacija. - učno snov/vsebino povezal v celoto; - uporabljal primerno geografsko terminologijo; - vzročno-posledično razlagal/pojasnjeval. 40 GeoGrafija v šoli | 3/2017 iz prakse obrazec). n a osnovi oddanih obrazcev je bila pripravljena evalvacija. evalvacija k ljub temu, da smo se medsebojno velikokrat opozarjali, se ob vrstniškem vrednotenju in samovrednotenju še vedno pojavljajo izrazi »znam« ali »vem«. d rugo vprašanje, analiza karte, se jim je zdelo tako enostavno, da se ga ni potrebno učiti, da za ta del uporabiš »zdravo pamet«, niso pa doumeli, da je analiza izvedena na osnovi poznavanja učne snovi in poimenovanja posameznih reliefnih območij. Pri tretjem in četrtem vprašanju, ki sta zahtevali podobne priprave, saj sta pokrivali enako snov, so ugotavljali, da so se naučili površno, prehitro, a jih je malo to prepoznalo kot pomanjkljivost. r edki posamezniki so prepoznali podobnost med vprašanjema. večina znanja ne zna kategorizirati, prepoznavajo pa napake pri vrstnikih (so bolj natančni od njih). e den se tega ni posebej učil, prepoznava pa vseeno, da moraš dobro poznati snov, da lahko znanje vrstnika komentiraš oziroma ovrednotiš ter da je lažje, če vrstnik zna vse in ga samo pohvališ. v bistvu se niso zavedali, da morajo pri tem vse znati tudi sami. Analiza ostalih vprašanj spremljevalnega obrazca z vidika uporabe pripomočkov (učnih sredstev) je večina uporabila vse pripomočke. Ugotavljajo, da se začnejo učiti prepozno ali tik pred zdajci. t i dijaki so namreč športniki, kar pomeni, da verjetno nimajo dovolj časa za vse aktivnosti. velikokrat se jim kljub temu, da imajo visoke cilje, načrti časovno ne izidejo. g lede na zastavljena vprašanja že sami uvidijo in najdejo primerne rešitve, da bi bili bolj uspešni. t ako na primer z vidika sodelovanja pri pouku ugotavljajo, da bi lahko še veliko spremenili: lahko bi izboljšali raven sodelovanja, poslušanja, komentirali so, da izgubljajo koncentracijo in začnejo delati nekaj drugega, premalo povezujejo snov znotraj predmeta in tudi z ostalimi predmeti, ne uporabljajo predznanja, lahko bi si več in bolje zapisovali in podobno e na izmed dijakinj je dejala, da bi bila pri tem bolj prepričljiva, če bi bolj vadila lociranje. d ijaki so večinoma ugotavljali, da bi morali izboljšati tudi odnos do dela. večina se je ocenila kritično, nekaj pa jih meni, da je njihov odnos do dela dober, s čimer se strinjam tudi sama. med pomembnimi dosežki (k aj mi je še posebej dobro uspelo?) so zabeležili, da se učijo za (določeno) oceno, hkrati pa so zabeležili zadovoljstvo, da so se na primer veliko in dobro naučili o a friki, ter celo, da so se naučili medsebojno povezati različne tematike učenja. n a naslednje vprašanje, kako bodo ravnali naslednjič drugače – ali bodo spremenili svoj odnos do dela – so bili nekateri dijaki odkriti, da ne bodo nič spremenili, drugi so se usmerili v delo med poukom, na primer, da bodo bolj poslušali in bodo bolj aktivni, bolj natančno bodo načrtovali učenje, posamezniki pa so zapisali konkretne spremembe, na primer več bom vadil s karto, sproti lociral … k ot največja ovira pri ocenjevanju vrstnikov se je izkazala pomanjkljiva samozavest in pa nelagodje, saj gre za sošolce. d ve vprašanji sta dijake spraševali po tem, katero vprašanje je bilo najtežje in katero najlažje. Ugotavljamo, da je to zelo odvisno od posameznika in njegovih spretnosti, veščin in n avajamo nekaj mnenj posameznikov, ki so bila zabeležena na spremljevalnih obrazcih. j an: Po mojem mnenju zelo koristna metoda, ki bi jo lahko uporabili pri vseh predmetih. t adej: v rstniki nas po navadi popravljajo, vendar to ni realno, ker nas ocenijo bolje, kot si zaslužimo. Urh: mislim, da je vrstniško vrednotenje zamudno, saj vsak želi povedati čim več, nekateri pretiravajo in povedo že povedano. n i nujno, da vrstnik pove pravilno, ker nima tako izpopolnjenega znanja kot profesorji. t ilen: v rstniki nimajo tako izpopolnjenega znanja kot profesorji, profesorji imajo tudi izkušnje z ocenjevanjem. mark: v rstniško vrednotenje pomeni, da dijak razume vsa vprašanja in odgovore njegovih vrstnikov ter prepozna, kaj bi lahko dodal. n ik: v rstniško vrednotenje se mi zdi zelo koristno. Urša: v rstniško vrednotenje mi je všeč, saj lahko tako drug drugemu pomagamo. Povemo, kaj se je kdo naučil odlično in kje njegovo znanje šepa. n aučimo se tudi, kako biti kritični. 41 GeoGrafija v šoli | 3/2017 iz prakse časa učenja n a splošno dijaki ugotavljajo, da bi bilo lažje, če bi se bolj pripravili, dlje vadili in bolje poslušali. Hkrati pa redki posamezniku ugotavljajo, da so se dobro naučili in zato dobro znali in so s svojim znanjem zadovoljni. o b koncu so odgovorili še na dve vprašanji, in sicer: Če bi bil še enkrat vprašan …? in a li so dosegli cilj? n a vprašanje, če bi bili še enkrat vprašani, so načrtovali velike spremembe in to tako časovne kot izvedbene. Pri ponovnem ocenjevanju bi želeli več povedati, bolj natančno locirati ter podrobneje opisati geografske procese, pojave, pojme. n a vprašanje, ali so dosegli cilj, dijaki večinoma ugotavljajo, da so s končno oceno in vrstniškim vrednotenjem zadovoljni. Še vedno jim je blizu točkovno oziroma številčno ocenjevanje. l e nekaj dijakov je zabeležilo, da so solidno analizirali, da so znali povezati tematike, da so se veliko naučili o kolonializmu, a kljub vsemu verjamemo, da je pri njih opazen napredek v razmišljanju. Brez formativnega spremljanja bi bila verjetno pri vseh v ospredju številčna ocena. Sklep Ustno ocenjevanje ob vključevanju vrstniškega ocenjevanja smo izvedli tudi v oddelkih drugega in tretjega letnika. sprva je bilo začudenje ob načinu izvedbe opazno, prišlo je tudi do nasprotovanja. o b vztrajanju s takšnim načinom ocenjevanja so se čustva pomirila in sledila je zelo prijetna izkušnja. z a razliko od običajnega poslušanja dijakov pri ocenjevanju je bila sedaj v oddelkih tišina brez vmesnih vpadanj. l ahko zapišemo, da smo razvijali komunikacijsko kulturo na višji ravni. d ijaki so si vmes zapisovali pripombe in jih ob koncu smiselno ovrednotili. verjamemo, da lahko s postopnim uvajanjem formativnega spremljanja v pouk marsikaj spremenimo. Hkrati pa menimo, da je vsako leto kasnejšega uvajanja takšnega načina dela za učeče izgubljeno. Pri uvajanju takšnega dela moramo seznanjati tudi starše. menimo, da je zgodnejše uvajanje takšnega načina dela (v nižjih letih šolanja) boljše za vse. vsi se naučimo zavedati svoje odgovornosti, s tem pa raste tudi odgovornost vseh deležnikov didaktičnega trikotnika. 42 GeoGrafija v šoli | 3/2017 iz prakse