#    Tako kot smo razlièni ljudje, tako je po- treben svojevrsten vzgojni pristop do vsakega otroka, pa ne le njega, marveè tudi do odra- slega, saj je èas za vzgojo do konca `ivljenja. Vendar ima vzgoja nedvomno najmoènejši vpliv na èloveka in njegov tek `ivljenja v èasu njegovega otroštva. Èe bi primerjali njegovo `ivljenje s podobo hiše, bi dejali, da je vzgoja pri majhnem otroku podobna vlivanju teme- ljev hiše. In vsakdo bi rad, da bi njegov otrok postal trdna in sreèna osebnost, ki bi se znašla v tem svetu nasprotij in bi kljubovala vsem nevarnostim ter dosegla namen, za katere- ga je ustvarjena. Mnenja, kdo je primeren za vzgojitelja, se v èasovnih obdobjih spreminjajo. Nekaterim je dovolj, da se otroci le “pazijo”, pa bodo zrasli sami od sebe. Drugi mislijo, da je potrebno otroka zadovoljiti v vsem, kar mislijo, da je zanj dobro. Vsi smo pa na tem, da kaj hitro postanemo vzgojitelji, tako ali drugaèe. Maria Montessori je s svojim vzgojnim pristopom pokazala na pomembnost vzgojitelja in z njim povezanega pogleda na samo vzgojo in sub- jekte, ki sodelujejo pri njej. Maria Montessori (1870-1952) je pogumno zaèela spreminjati pogled na šolo, uèenje in vzgojo v zaèetku 20. stoletja. Takratna pred- stava o izobra`evanju je bila: uèitelj ima do- loèeno znanje, ki naj ga preda otrokom, ti pa naj se ga nauèijo, besedo za besedo. Otroci so bili v šoli, da bi se usposobili za `ivljenje in prej ko so bili usposobljeni za kakšno delo, bolje je bilo. Do takrat so pa morali molèati in predvsem ubogati. Montessorijeva je pokazala, da imajo otro- ci svoj svet, v katerem imajo pravico `iveti. Njihov svet je drugaèen in dobro bi bilo, je $' ()    @  @   bila ona preprièana, se od njih kaj nauèiti, predvsem pa jih spoštovati. Njeno odkritje otroka kot drugaènega od odraslega v veè vi- dikih je vir navdiha tudi za današnje vzgo- jitelje in vzgojne programe, ki nastajajo ali se spreminjajo. Zagotovo je njen prispevek mo`no opaziti pravzaprav po celem svetu. Vzgojne igrice, pohištvo po meri otrok, uèe- nje z raziskovanjem in odkrivanjem, svetle uèilnice, uèitelji, ki imajo èas poslušati in opa- zovati – vse to dolgujemo tudi njej. Poleg tega pa ji dolgujemo tudi mnoge poglede, ki jih danes `elijo privzgojiti vsakemu uèitelju in vzgojitelju: na primer, da se otroci `e od rojs- tva `elijo uèiti, da u`ivajo, èe lahko sami od- krivajo svet okoli sebe, da se bolje uèijo, èe imajo za to primerne vzgojne pripomoèke. Kot dobro poznani prvi zdravnici v Ita- liji, znanstvenici in borki za `enske pravice je bila Marii Montessori zaupana skrb za otroke iz San Lorenza, revnega predmestja Rima. 6. januarja 1907 je zanje odprla Otroš- ko hišo (Casa dei Bambini), kot jo je poime- novala. V njej je zbrala okoli 40 otrok. Ni se prviè sreèala z vzgojo otrok. Poleg svojega nezakonskega sina, ki ga je zaradi situacije, v kateri se je znašla, dala v skrb drugim, se je sreèala z otroki s posebnimi potrebami. Prouèevala je razliène mo`nosti, da bi zanje odkrila pot dostojnega `ivljenja, ne samo na telesnem podroèju, temveè tudi na dušev- nem. Prav delo z njimi je bilo zaèetek nje- nega `ivljenjskega vzpona na podroèju vzgoje. Dosegala je izjemne rezultate, saj so otroci s posebnimi potrebami dosegali, predvsem s pomoèjo èutnih pripomoèkov, visoke uène uspehe. In s tovrstno dobro izkušnjo se je po- dala na pot novemu izzivu. Zanimalo jo je,         kakšne rezultate bodo šele dosegali zdravi otroci. V svojih visokih prièakovanjih ni ve- liko odstopala od realnega stanja, saj so le ne- kaj èasa po odprtju njene Hiše otrok plašni, nezainteresirani in `alostni otroci postali uka- `eljni, vedri, mirni, zadovoljni in sreèni. To dejstvo je presenetilo javnost. Hiša otrok je postala zanimiva in dele`na mnogih obiskov. Maria Montessori zaradi obilice drugega dela ni bila ves èas prisotna v Hiši otrok. Uprav- nikovi `eni, ki po poklicu ni bila uèiteljica, je naroèila, naj otroke le nadzira, ne pouèuje. Tako je imela Maria prilo`nost opazovati spontano igro otrok, kadar je prišla mednje. Na razpolago jim je dala svoje uène pripo- moèke, ki je nekatere povzela po predhod- nikih, predvsem J. Itardu in E. Segiunu, znanstvenikih na podroèju dela s prizadetimi otroki. In prav iz opazovanja otrok v prvi Hiši je zaèela razvijati svojo metodo. Spoznala je, da otroci najbolje vedo, kako naj se uèijo. Ni imela namena ustvarjati pedagogike, niti me- tode ali vzgojno-izobra`evalnega sistema. @e- lela je le razumeti otroka. Vendar je s svo- jimi odkritji obrnila naèin pedagoškega raz- mišljanja: proces uèenja se ne zaène pri odra- slem, ampak pri otroku. Otrok nosi namreè sam v sebi `eljo po delovanju. Ne deluje zato, da bi zakljuèil neko delo, zaradi dobièka ali rezultata, marveè da bi razvijal svoje sposob- nosti in tako gradil in razvijal samega sebe – svoje duhovne, duševne in telesne zmo`no- sti. Vse to se lahko dogaja njemu v prid, èe mu odrasli priskrbi take vrste okolje, v ka- terem otrok najde pripomoèke, ki podpirajo njegov razvoj, in seveda odrasle in druge, ki spoštujejo njegove napore in ga razumejo v njegovih notranjih potrebah. Pri vzgojnem delu, kot ga je zastavila Ma- ria Montessori, so pomembni trije dejavniki vzgoje: otrok, okolje in uèitelj/vzgojitelj. Okolje je eden od pomembnih dejavnikov, ki mu daje posebno te`o, veèjo, kot so jo da- jali njeni pedagoški sodobniki.      Maria Montessori je branila ne samo pra- vice `ensk, ki so bile v njenem èasu manjvred- ne v veè pogledih, ampak predvsem pravi- ce otrok od rojstva dalje. Njeno spoznanje, da ima otrok posebne zmo`nosti, da se lahko razvija, a da je veèkrat nemoèen in nerazum- ljen v rokah in v oèeh odraslih, jo je gnalo, da bi ljudem razkrila skrivnosti otroštva. “Otrok ni prazna posoda, ki jo moramo na- polniti. Ne, otrok je tisti, ki zraste v odra- slega in ni ga èloveka, ki se ne bi razvil iz otro- ka, kar je vsak od nas nekoè bil” (Srkajoèi um, 53). V svoji zadnji knjigi Srkajoèi um, ki jo je napisala pred smrtjo in v kateri je za- jela svoja kljuèna odkritja, je tudi zapisala: “Koncept novega izobra`evanja temelji na skrbi za `iva bitja in se razlikuje od vseh prejšnjih konceptov. Niè veè ne izhaja iz kurikuluma. Izobra`evanje se mora prilagoditi `ivljenju in se sprijazniti z njegovimi dejstvi. V luèi tega preprièanja tudi izobra`evanje novorojenèkov nenadoma postane izredno pomembno. Res je, da novorojenèki še ne morejo nièesar naredi- ti, da jih ne moremo uèiti v obièajnem pomenu besede. Novorojenèki lahko postanejo predmet našega prouèevanja, ki se ga moramo lotiti, da bi lahko ugotovili, kakšne so otrokove osnov- ne potrebe. Gre za naèin opazovanja, ki smo se mu posvetili mi. In to ne brez razloga. Naš namen je ugotoviti, kakšni so zakoni `ivljenja, kajti èe hoèemo `ivljenju uspešno pomagati, mo- ramo nujno poznati zakone, ki mu vladajo. Tudi ni dovolj, da te zakone samo poznamo. Èe bi se ustavili pri tem, bi ostali izkljuèno na podroèju psihologije … Ureditev dru`be je po- trebno spremeniti na tak naèin, da bo delovala skladno s posledicami, ki izhajajo iz preprièa- nja, da je `ivljenje treba varovati. Vsi smo po- klicani, da pomagamo.” (Srkajoèi um, 51). Otroku pripisuje velike dose`ke in razbija stare predstave o materinstvu. Vèasih so na- mreè rekli, da je mati tista, ki oblikuje otroka, saj ga ona uèi hoditi in govoriti. Vendar  # Montessorijeva trdi, da tega pravzaprav ne naredi mati. Otrok sam je tisti, ki iz svoje okolice vsrkava, kar potrebuje, on je tisti, ki se razvija v odraslega prihodnosti. S tem ni `elela zmanjševati avtoritete staršev in vzgo- jiteljev. Dala jim je pa pomembno vlogo po- trebne pomoèi otroku v oblikovalcu primer- nega okolja, v ozraèju sprejemanja, varno- sti in ljubezni do otroka. Razvoj otroka je podobno kot drugi tudi ona videla v razliènih obdobjih rasti oz. zo- renja. @ivljenje od otroštva do odraslosti je razdelila na štiri obdobja. Prvo obdobje traja od rojstva do šestega leta starosti. Delimo ga na dve podobdobji, od rojstva do treh let in od treh do šestih let. Od rojstva do treh let je naèin mišljenja otroka takšen, da se mu odrasel èlovek zelo te`ko pribli`a, kar pome- ni, da nanj ne more imeti nobenega nepo- srednega vpliva. Temu obdobju namenja v knjigi Srkajoèi um posebno pozornost, ker se ji ta leta zdijo temeljna. Èeprav je obdobje od treh do šestih let podobno tej prvi polo- vici, se vendarle razlikuje od njega po tem, da je otrok `e bolj dovzeten za vplive odraslih. Otrok se v tem obdobju zelo spremeni, tako fizièno kot na umskem podroèju. Drugo ob- dobje traja od šestega od dvanajstega leta. Za to obdobje je znaèilna rast, umirjenost otrok ter neka stabilnost. Tretje obdobje traja od dvanajstega od osemnajstega leta. Ker so spre- membe v njem tako zelo velike, nas to ob- dobje spominja na prvo obdobje. Telo v tem obdobju dose`e fizièno zrelost. V èetrtem ob- dobju, ki je podobno drugemu, je èas štu- dija. Montessorijeva primerja vzporedno s temi obdobji naèine šolanja in psihofiziène obremenitve otrok. Skeptièna je predvsem do šole, v kateri morajo uèenci nedejavno po- slušati in to v obdobju, ko se njihova `ivljenj- ska energija usmerja v njihov fizièni razvoj in niso sposobni pasivnega sprejemanja dru- gih in sveta. Pravi: “Samo zaradi poslušanja besed še noben mlad èlovek ni dozorel. Samo praktièno delo in izkušnje vodijo mlade v zre- lost” (Srkajoèi um, 59). Kot znanstvenica je znala dobro opazo- vati in primerjati stvari in `ivljenja med seboj. V primerjavi z drugimi `ivimi bitji je otrok ob rojstvu in nekaj èasa po njem videti do- kaj nebogljen. Kot da najprej ni nièesar, èez kakšno leto pa otrok `e prekaša vse ostale `i- valske vrste. Ugotavlja, da prav zaradi tega pri èloveku ne gre samo za nek razvoj, am- pak za samoizgradnjo. Zato pojmujemo vsa- ko konstruktivno otrokovo dejavnost kot delo. Za to je potreben posebne vrste um. Otrok do tretjega leta deluje s pomoèjo tega uma na nezavedni ravni, nato do šestega na zavedni ravni. Nato ta njegova zmo`nost po- èasi izzveni. Otrok ima inteligenco tega ne- zavednega tipa in prav to je tisto, kar mu omogoèa njegov èudovit razvoj. Vase vsrkava vse vtise iz okolice, ki ga tudi oblikujejo. “V njem se utelesijo. Otrok ustvari svoje lastne ‘umske mišice’, pri èemer uporablja, kar naj- de v svoji okolici. To vrsto mišljenja smo poi- menovali srkajoèi um.” (Srkajoèi um, 62). Zato lahko reèemo, da je otrok res izreden, saj se uèi tako jezika, pridobiva vse kultur- ne navade in drugo preprosto le s tem, da `ivi, kar velja predvsem za njegova prva leta `iv- ljenja. V obdobju otroštva otroka v doloèenih obdobjih pritegnejo razliène stvari. V nekem strnjenem èasu je otrok posebej dojemljiv za doloèene dra`ljaje do te mere, da ostali sto- pijo v ozadje. Pravimo, da poseduje razliè- na obèutljiva obdobja. Njegovo zanimanje za doloèeno stvar traja nek omejen èas. V tem èasu z lahkoto pridobi doloèene spretnosti (na primer shodi, postane èist, pridobi no- tranji in zunanji red) in navade. Ko njego- va obèutljivost za doloèene stvari izgine, se veè ne povrne. Za pridobitev novih spretnosti mora kasneje vlo`iti veè truda in napora. Pri njegovem delu, samoizgradnji, sodeluje nje- govo celotno telo, na poseben naèin roka, ki         jo je Maria poimenovala orodje inteligence. Materiali, stvari, s katerimi se otrok zaposli, naj bi to njegovo notranje delo podpirali, ga spodbujali. Otrok sam zaèuti, kdaj mu okolje prinaša ravnopravšnjo hrano zanj. Otrok se uèi preko gibanja. Poleg tega ga v obdobju otroštva privlaèijo majhni predmeti in de- tajli (1,5-4 leto), osupel je nad jezikom in go- vorom, zato je zanj takrat mo`en hiter raz- voj govora (1,5-3 let), privlaèijo ga realne stvari (2-4 leto), je obèutljiv za red, stalnost navad in obièajev (2-6 let), se zanima za pisanje (3,5- 4,5 let) in ima veliko `eljo po branju (4,5-5,5 let). V ranem otroštvu je otrok tudi narav- no dovzeten za uèenje in pridobivanje lepih navad. Za reagiranje v doloèenih situacijah ga moramo pripraviti `e prej, mu doloèeno obnašanje in reagiranje prej predstaviti, ne šele na licu mesta ali ko se je v svoji neved- nosti `e “zmotil”. Èe otroku v doloèenem ob- dobju ne ponudimo zanj primernih stvari ali mu le-te odvzamemo, se lahko zgodi, da po- stane zelo uporen, trmast, jezen. Zdi se, kot da bi mu odtegnili hrano, ki bi mu prinesla za njegovo obdobje ravnovesje v razvoju in zdravje. Prav pri tem naj omenim, kako so se ljudje èudili (in se še danes) trditvi Marie Montessori, da je optimalno obdobje za uèe- nje branja in pisanja `e v predšolskem ob- dobju. Otrokom je ponudila didaktièni ma- terial, t. i. pešèene èrke, lesene plošèice, na katerih je bil prilepljen brusni papir (ali pe- sek) v obliki èrk. Otroci so vedno znova dr- seli po oblikah èrk, izgovarjali njihove gla- sove in iskali besede, v katerih se pojavijo doloèeni glasovi. Poleg tega so urili na raz- liène naèine svojo roko za dr`anje pisala. Tako so skoraj vsi otroci v njeni Hiši otrok zaèeli pisati in brati še pred vstopom v šolo. V to niso bili prisiljeni, ampak so jo za to sami prosili. Na splošno se govori, da so otroci nemir- ni, da ne zdr`ijo dolgo èasa pri miru, da po- trebujejo veliko stvari, s katerimi se lahko za- poslijo. Vendar je ona posegla tudi v ta naèin razmišljanja. Veèkrat je opazovala otroke, ki so doloèeni dejavnosti intenzivno posvetili svojo pozornost, zbranost in èas, ne da bi se pustili motiti zunanjim vplivom. Po taki de- javnosti so postajali mirni, zadovoljni, ustre`- ljivi, poslušni. To se je zgodilo tedaj, ko so lahko svobodno izbrali in našli doloèeno stvar v okolju, ki je povsem pritegnila njihovo po- zornost. Temu pojavu pravi Maria polariza- cija pozornosti. Ti trenutki so podobni no- tranji spreobrnitvi in vodijo otroka k njegovi pravi naravi, ki ne pozna raznih odklonov, kot so na primer, jeza, neposlušnost, ihtavost. Tak otrok se imenuje normaliziran. In takega sadu si `elimo vsi. Montessorijeva vidi pot do tega, ko pravi: “Èloveško bitje je celota, njegova enotnost pa se mora izgraditi in ob- likovati preko izkušenj v resniènem svetu, h katerim ga vodijo zakoni narave” (Srkajoèi um, 221). K temu spada še spontan pojav dis- cipline. Vendar je prava disciplina mo`na le, ko damo otroku svobodo. S tem je mišlje- na svobodna izbira dela v pripravljenem oko- lju. Takoj ko najde otrok svoje delo, se v njem zberejo vse energije potrebne za delo in otrok se preko zunanje aktivnosti tudi no- tranje umiri. Njegov red pri delu postane ne- kako odsev notranjega reda, harmonije, ki se pri takem delu ustvari. Nihèe ne more nadomestiti otrokovega napora pri njegovem `ivljenjskem delu. Iz njegove `elje po samostojnosti, po neodvi- snem delovanju brez pomoèi odraslega je iz- peljano pomembno vodilo vzgojnega dela po naèelih Marije Montessori, oblikovano iz otrokovega stališèa: “Pomagaj mi, da nare- dim sam”.      Okolje, v katerem naj bi `ivel otrok, naj bi bilo skrbno pripravljeno, da bi lahko otrok v njem dobil potrebno hrano za razvoj. Na otroka ne moremo imeti neposrednega vpli-     # va, saj mu to onemogoèa njegova narava. Lahko pa mu pripravimo okolje. Del oko- lja je tudi odrasli z vsem, kar je, saj je otrok sposoben neposrednega odnosa do ljudi in stvari, ki se ga globoko v notranjosti dotikajo in postajajo del njega. Zato je vsakemu otro- ku najdragocenejši rodni kraj in stvari iz nje- gove otroštva, saj so postali del njega, so mu domaèi in blizu. Znaèilnosti okolja montes- sori uèilnice naj bi imele sledeèe komponente (prim. A Modern Aproach, 51-74): 1. Svoboda pomeni, da si lahko otrok svo- bodno izbira materiale na policah, social- ne odnose, èas in kraj dela. Samo v ozraèju    Andreja Muha: Kam je odšel smeh, 2004, oljni pastel, 30 x 21 cm.      svobode se nam lahko otrok odpre. Prava svoboda je posledica razvoja – notranje- ga razvoja, ki otroka vodi v smeri samo- stojnosti, volje in discipline, vse to pa je bistveno za svobodo. Kako lahko otroku pomagamo pri tem razvoju: — vse, kar lahko otrok lahko naredi sam in si `eli sam, naj naredi sam, poma- gamo mu le, èe je to potrebno; — otroka spodbujamo, da dejavnost, ki si jo je izbral, dokonèa in pospravi; — otroku omogoèimo konstruktivno delo; — odrasli otroku postavi jasno mejo med konstruktivnim, dobrim in destruktiv- nim, asocialnim. 2. Struktura in red pomeni, da imajo stvari svoje mesto. Vzgojitelj ustvarja okolje, ki ni statièno, vendar je urejeno, kar je v po- moè otrokom, ne rigidnim odraslim. 3. Realnost in narava sta potrebni, da lah- ko otrok notranje osvoji naravne meje, za- konitosti, ki vladajo v naravi. Tako ga os- vobodimo iluzij in fantazije. V sobi zanj pripravimo realne stvari (tekoèo vodo, pravo pomivalno korito, pravo sadje…). Ker je na polici le po en primerek dolo- èenega materiala, se otrok uèi èakati in po- stajati potrpe`ljiv. Tudi ro`e in skrb za `i- vali pomagajo otroku vstopati v realen svet in v svet narave. Zanj pripravimo tudi razne poskuse, ki jih lahko kasneje sam samostojno izvede in opazuje. 4. Lepota in ozraèje, ki spodbujata k spon- tanemu in pozitivnemu odgovoru na `iv- ljenje. Prava lepota temelji na preprosto- sti. V sobi naj ne bo ne preveè ne premalo stvari, vse dobre kakovosti, skrbno in mi- kavno pripravljeno kot dobra naèrtova- na razstava. 5. Didaktièni materiali, ki jih predstavlja- mo otroku v doloèenem obdobju, ko vi- dimo, da so zanj primerni. Vendar jim vèasih dajemo prevelik pomen. Èe otrok v okolju ne èuti ljubezni, spoštovanja, svo- bode, potem tudi materiali ne morejo slu- `iti svojemu namenu. Materiali so v uèil- nici montessori izbrani in imajo doloèene znaèilnosti: stopnjujejo se od preprostega k zapletenemu, od konkretnega k ab- straktnemu, vsebujejo doloèeno izolacijo lastnosti ali problema, posredno priprav- ljajo otroka na zahtevnejša dela, s kate- rimi se bo še sreèal. Kontrola napake po- gosto v samem materialu otroku omogoèa samostojno delo. Kasneje postane kontro- la napake otrok sam s svojimi zmo`nostmi skrbnega opazovanja, primerjanja, prire- janja, analiziranja in sintetiziranja. 6. Razvoj `ivljenja v skupnosti je osnovan na delu v istem prostoru, ne pa v soèasno- sti istega dela, ne glede na zmo`nosti in starost otrok. Socialni èut se v tem obdob- ju razvija predvsem posredno, z delom, ki vodi v samodisciplino. Šele nato je pri- merno otrokom ponuditi skupno, kolek- tivno disciplino. Temu je namenjeno vsa- kodnevno gibanje na èrti in igra tišine, ki sledi. Otroci z veseljem sodelujejo pri teh dejavnostih, èe se v to ne èutijo prisilje- ne, ker pogosto sami po sebi še niso zmo`- ni iziti iz sebe. V uèilnici montessori so zastopana raz- lièna podroèja, ki vsebujejo raznolike mate- riale, pripravljene ponavadi na pladnjih ali na takšen naèin, da jih lahko otrok samostoj- no prenese in se z njimi zaposli. Ta podroèja so: vsakdanje `ivljenje, zaznavanje, jezik, ma- tematika, umetnost in znanost.        Vloga vzgojitelja je v montessorijini pe- dagogiki posebna. Vzgojitelj ne posreduje znanja, ampak pripravlja okolje. In tudi sam je del okolja. Njegova glavna naloga je opa- zovanje otrok in njihovega dela. Predvsem opazuje kako, na kakšen naèin in s kakšno intenzivnostjo se lotevajo svojega dela. To mu pomaga pri svetovanju, pripravi novih     #    materialov zanje, osebnem pristopu, odlo- èitvah kdaj in kako pristopiti ter otroku po- nuditi pomoè. Je zgled otrokom in vir zna- nja. Omogoèa odnos med otrokom in oko- ljem, ter natanèno predstavlja delo z mate- riali. Kot vzgojitelj naj bi si pridobil dr`o Janeza Krstnika, ki je v Jezusu prepoznal Odrešenika in se je èutil pred njim majhne- ga, tistega, ki se mora manjšati, da bi lah- ko On rasel. “Vemo, da je najte`ji del dela z otroki v skupini omogoèiti notranjemu uèi- telju, da usmerja otroka. Lahko je poudarjati svoj lasten naèrt, dajati prevelik pomen ma- tematiki, jeziku, usmerjati v hitre rešitve, na- domestiti otrokovo voljo z naši voljo. Tako te`- ko pa se je zdr`ati pretiranega usmerjanja otrok, opazovati brez presojanja, èakati na otroka, da se nam razkrije. Vendar pa vidi- mo vedno znova in znova, èe spoštujemo no- tranjega uèitelja v otroku, potem se razvije otro- kova osebnost, ki nas preseneèa – ki gre preko tega, kar bi lahko mi predvideli, usmerjali ali napovedali,” pravi dr. Sharon Dubble, pro- fesorica na Loyola College v Marylandu. Vèasih je naèin gledanja Marie Montes- sori nekaterim tuj, morda odbijajoè toliko èasa, dokler ji ne pritrdijo v njeni osnovni naravnanosti in privr`enosti do otroka. Po- stati otroku vzgojitelj je drznost, milost in pogum, ki zahteva sestop s trona vsemogoè- nosti v globine otroka, odprtega `ivljenju. Po- stati vzgojitelj montessori ne zadeva le znanja o otroku, o didaktiènih materialih in o me- todi sami, temveè tudi notranje spreobrnjenje v naèinu `ivljenja in razmišljanja, kot pred- laga Montessorijeva. Ker je vsak otrok unikat in enkraten, tako naj bi bil tudi naš odnos do vsakega otroka edinstven, primeren za nje- govo dobro. V okviru Uršulinskega zavoda se je leta 2002 v Ljubljani odprl Angelin vrtec, ki v ce- loti deluje po montessorijinih vzgojnih na- èelih. V vrtec lahko sprejmemo 66 otrok v starosti od treh do šestih let. V treh oddel- kih so heterogene skupine. Poleg osnovnih podroèij se otroci sreèujejo v atriju, ki je na- menjen verski vzgoji pod imenom Katehe- za Dobrega pastirja. @e Maria Montessori je osnovala prvi atrij, ki sta ga kasneje raz- vijali njeni uèenki Gianna Gobbi in Sofia Ca- valetti. Otrok je namreè zelo odprt duhov- nemu in duhovne stvarnosti sprejema celost- no, brez pridr`kov in jih dojema v bistvu. Atrij je osnovan na osnovnih principih pe- dagogike montessori. V njem je zastopano podroèje vsakdanjega `ivljenja, svetopisemske geografije, Jezusovega otroštva, prilike, litur- gija, molitveni kotièek. Za otroka je atrij pro- stor, kjer lahko dejavno vstopa v `ivljenje Cerkve, spoznava predmete, znamenja, ki ga vodijo k pozornosti v obredih Cerkve, ko je pri njih prisoten. Hkrati ima tu dovolj èa- sa in prilo`nosti, da se v svojem tempu po- glablja v duhovne resniènosti. Vse to ga vodi k èudenju in molitvi, skupaj z odraslimi, ki ga spremljajo in vodijo. K pozornosti na to, kaj se dogaja pri vzgoji in z vzgojo smo povabljeni vsi odrasli, eni v manjši, drugi v veèji meri. Maria Montes- sori je `elela spremeniti svet v boljšega in pris- pevati svoj dele` k veèanju miru v svetu. Za- èela je pri otroku, ker je v njem odkrila kljuè za uresnièenje svoje `elje. Danes se èutim na- govorjena tudi sama, da bi svet z mano in za mano postajal lepši in boljši. Viri in literatura: Pollard, M. 1997: Maria Montessori. Celje: Mohorjeva dru`ba. Montessori, M. 2006: Srkajoèi um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobra`evanje in kulturo. Lillard, P. P. 1998: Montessori – a modern approach. New York: Schocken books. Kordeš Demšar, M., Cerar, M. 2003: Montessori metoda v katehezi predšolskih otrok. Zakljuèna naloga. Teološka fakulteta v Ljubljani: Teološko pastoralna šola. Kordeš Demšar, M. 2003. Angelin vrtec – Program Montessori vrtca. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobra`evanje in kulturo.