V Ljubljani, v marcu 1915.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST.
Letnik XXXVI.	Štev. 2.
Urejuje M. J. Nerat v Mariboru.
Vsebina:
1.	F. Krarije: Donesek k zgodovini delovne vzgoje............49
2.	Pav. Fler6 in Dragotin Humek: Iz moderne metodike..........57
3.	Miro Šijanee, Maribor: Dušni boji. (Dalje.)..............65
4.	Sirius Mir: Utrinki iz raznih svetov vzgoje. (Dalje.)..........73
5.	Dr. Ivan Lah: Pater Hipolit in njegov „Orbis pietus". (Dalje.)......74
6.	Iz šolskega dela:
Še enkrat vsem, ki so dobre volje................79
0 formalnem uspehu pri samodejalnosti..............80
Matematično zemljepisje v ljudski Soli...............81
Nižja in srednja stopnja....................
7.	Slovstvo: Ocene 85. — Književne novosti 88. — Časopisni vpogled 89.
8.	Razgled: Kultura 91. — Šolstvo 92. — To in ono 94.
■ i"' 1
Last in založba
Zaveze avstrijskega jugoslovanskega uciteljstva.
Tiska »Učiteljska tiskarna" v Ljubljani.
Agitirajte, pridobivajte novih naročnikov za naše liste, ki so:
Učiteljski Tovariš, Popotnik, Zvonček.
Iznova pozivamo vsa okrajna učiteljska društva, naj store svojo dolžnost v polnem obsegu! Vsi na delo!
T>0	izhaja 15. dne vsakega meseca v zvezkih in
1	stane na leto 6 K, pol leta 3 K, četrt leta
"	1 K 50 v. Posamezni zvezki stanejo 50 v.	::
Za časa vojne izhaja Popotnik vsak drugi mesec v dvojnem obsegu.
Naročnino in reklamacije sprejema Zavezin" blagajnik Fr. Luznar v
-—- Kranju. — Rokopise je pošiljati ravnatelju
M. J. Neratu v Maribor, Kaiserfeldgasse štev. 21/11.
Za uredništvo odgovoren: Anton Sterlekar.
F. KRANJC
DONESEK K ZGODOVINI DELOVNE VZGOJE.
O »delovni šoli« se je pri nas v zadnjih letih na tem mestu precej pisalo. Povdarilo se je tudi, da je stvaritelj tega zaznamovanja, ki datira iz 1. 1885. Robert S e i d 1 \ vedno pa se je stalo stvari skeptično nasproti kakor neki »novotariji« — naj že bo potrebni ali nepotrebni — in se ni iz-kušalo povedati, da imamo iskati zastopnikov delovne vzgoje, oziroma iz-obraženja vseh človeških sil — umstvenih in fizičnih — obenem, v zgodovini pedagogike že malo bolj spredaj. Te ideje, ki jih hočem omeniti spodaj, tvorijo torej bistveno podlago delovni vzgoji v šoli in doma, oziroma skupnosti reformskih zahtev, kakor jih terja delovna šola.
Vprašanje delovnega pouka je nastopilo prvič za časa renesanse, torej že v 16. stoletju. Humanizem se je držal še besede in le besede. Sicer je rekel Erazem iz Roterdama, da je združevati besede in reči pri pouku, razumeval pa je pod »reči« le realije v jezikovnem pouku, in trdil, da je treba podati besede prej: »Rerum cognitio potior, verbcrum prior.2 To je bila šolska dedščina humanizma, podlage evropejske šole. In s to dedščino se je borila in se bori šola že tako dolgo, kakor moremo sploh govoriti o izven cerkveno-humanistični šoli. Najprej tako, da se je poskušalo zboijšati metodo in jo napraviti človeško v okvirju cerkvene šole (Luther, Komenski in pietisti), pozneje tako, da se je sploh razbil ta okvir ter se principielno zavrgel ves temelj, na katerem je stala šola (Rousseau). In s tem zrušenjem se je začela že era popolnoma novega razvoja.
Kakšen je bil smoter prvih, nam pripoveduje najboljše Komenski sam, ki pravi: »Dr. Luther izgovarja v svojem oklicu na državna mesta (v 1. 1525), naj se uvedejo šole, med drugim dve želji. Prvič, naj se usta-
1	Prim.: P. Flere »Delovna ali dejanstvena šola«; »Pop.« 1912., str. 262. i. dr.
2	Iz: Zenz »Geschichte der Piidagodik«.
.Popotnik" XXXVI., 2.
nove v vseh mestih, trgih in vaseh šole, kjer se poučuje mladina obojega spola; celo poljedelci in rokodelci naj bi posečali na dan kaki dve uri šolo ter se poučevali v koristnih znanostih, lepem vedenju in božjem strahu. Drugič naj se poučujejo po lažji metodi, s katero se jih ne bo le od učenja odganjalo, ampak z nepremagljivimi čari k temu privabljalo in, kakor pravi, da ne bodo imeli dečki z učenjem manj veselja, kakor če so ves dan pri otroških igrah, pri žogi, letanju in postopanju. Tako oni. V resnici — nadaljuje Komenski — izvrsten nasvet in vreden velikega moža! 1
Kako si jo je mislili tako šolo Komenski sam, je znano dovolj. Omenimo naj na tem mestu njegove zahteve po dr. I. Zmavcu, ki piše: 2 »Danes, ko je vse naše šolstvo tako zelo potrebno reforme, nam bo koristilo, če si predočimo glavni načrt Komenskega poduka, »iskati in najti navodila, kako naj učitelj manj uči, učenci se pa več nauče; kako naj bo v šoli manj krega, nevolje in zamanskega dela, pa več prijetnosti in pravega napredka; kako naj da krščanstvo manj temnosti, zmede in razkolov, pa več luči, redu, miru in pokoja«. Na drugem mestu pai govori: »Človek naj se uči črpati svoje spoznanje z neba in zemlje, iz hrasta in bukve.« In zopet: »Šola bodi delavnica, ki kar odmeva dela.« In zopet: »Mladina si le takrat pridobi vztrajnosti v delu, če se bavi s kakim delom, bodisi resno ali le v igri... Kakor se trgovine le naučiš, če trguješ, tako se bomo morali priučiti delu le, če bomo delali in sicer tako, da se bomo z neprestanimi čeprav umerjenimi opravki duha in telesa navadili delavnosti do te mere, da postane pridnemu človeku leno pohajkovanje neznosno...«"
Tako je bilo zveličavno prepričanje o delu pri vzgoji v tistih časih; in Montaigne (f 1592) piše celo: »Moj učenec naj svoje lekcije ne toliko pripoveduje kakor proizvaja; ponavlja jo dejalnostn o.«3
Vendar pa — kakor rečeno — so delali vsi ti možje sredi okvirja. Pretesen pa je postajal ta okvir r a c i o n a 1 i s t o m 18. stoletja na Francoskem. Ne za cerkev in zaradi cerkve, ne zaradi posvetnega življenja in za to, ne zaradi verskih naukov, pač pa za življenje na tej zemlji so hoteli imeti vzgojenega človeka. Nastopa torej pred vsem praktična vzgoja.
F e n e 1 o n hoče imeti vzgojeno ženo z a d o m , pred vsem jo je treba poučiti v tem, kar je njena življenjska naloga: kako se vzgajajo otroci, kako se nadzoruje služinčad, kako upravlja svoje gospodinjstvo in svoje izdatke.
Še pozitivnejši je C o n d i 11 a c , ki terja prvi pri pouku z g o d o -v i n s ko- razvojno stališče: »Znanstvo dela s pojtni, ki so se izluščili
1	Didaktica magna XI. 3., 4.
2	Dr. I. Žmavc: »Ozdravljenje socialnega življenja«. — Izd. Soc. M. 1913., str. 17—18.
3	Citirano po: Lay »Exp. Didaktik « str. 17.
polagoma pri razvoju človeštva. Te pa je mogoče razumeti le tistemu, ki ponovi v sebi ta razvoj. Stadiji tega so: industrija, umetnost in znanost. Najprej naj se uči otrok delati v vrtu, potem naj spoznava funkcije svoje duše, potem naj se preide k vajam razuma, ki jih gojenec poslej rad opravi..«1 Ta zahteva, napisana p r e d d v e s t o 1 e t i, je do pičice enaka oni, ki jo ima danes v svojem programu najradikalnejša struja delovne šole, to so Rolandovci, kakor je do pičice enaka zahtevi teh glede jezikovnega pouka tudi Condillacova tozadevna: »V jeziku, kolikor ga kaže dnevna raba, je že dovolj duševnega podžiga. Kar je algebra za geometra, to so jeziki za narode!« Nam, ki smo zadovoljni pri jeziku s slovniškimi vajami in pravili, je ta zahteva še vedno gorostasna »n o v o t a r i -i a«, vzlic temu da čutimo, kako pravima Condillac in kako prav Rolandovci.
Condillaicu duševno soroden je Claude Adrien Helvetius, ki zastopa kot direkten Lockejev učenec tudi v etiki individualistično smer, odgovarjajočo splošnemu interesu; to isto zahteva v svojem pedagoškem delu »De 1' homme«.
Tako je v tem času okvir strogo knjižne humanistične šole pokal1, dokler ga ni razbilo maja leta 1762. delo, ki je izšlo v amsterdamski knjigarni Jean Neaulme pod naslovom: »Emile o u d e l'e d u c a t i o n. Par J. J. Rousseau, citoyen de Cieneve.«
R o u s s e a u , ki1 sta mu bila žnana Montaigne in Locke, je postavil ročno delo odločno v službo duševne izobrazbe: »Če se me je razumelo dozdaj, se mora pojmiti, kako podajam svojemu gojencu nevidno s telesno vajo in z ročnim delom veselje do premišljevanja in miselnosti... Delati mora znati kakor kmet in misliti kakor filozof.« Eksperimentov naj ne gleda samo, ampak tudi sam napravlja instrumente, ki služijo poskusu. Na podlagi obiskov v delavnicah naj spoznava Emil gospodarske razmere in razmerja med ljudmi.
Priznati moramo, da so to višek zahteve današnje delovne šole in da ni ravno najboljše izpričevalo za šolo, ki je začela udejstvovati te ideje po stopetdesetih letih in so ji še vedno »novotarija«.
Sicer pa, saj je bil Rousseaujev govor Evropi »fantastično govoričenje«, in vendar je nastavil ta mož svoj problem tako jasno in tako* odločno, da ga ni mogoče znova pozabiti: A 1 i j e v z g o j a k a j d r u g e g a kakor razvoj človeškega življenja? In ali ni človeško življenje v tej nalogi dana veličina,ki določa re-šitevvprašanja?
1 Citirano po Zenz »Gesch. d. Pad. str. 253.
Človeško življenje — to se pravi: funkcije človeške natore. Kakor vprašuje Rousseau povsod po naravi, tako vprašuje tudi tukaj po naravi človeka in še posebe po naravi otroka. Ta je postala po njem evangelij ter prenehala biti prosta teorija; pred njim pa so bili otroci mali odrasli. Tako se jih je gledalo, tako se z njimi ravnalo. Tako pa se gleda in ravna z njimi žalibog še dandanes vzlic vsej eksperimentalni psihologiji, vzlic zahtevam moderne pedagogike; zakaj še vedno mislimo o njih z mislimi odraslih, še vedno pišemo po prepariranih metodikah vprašanja, ki nam jih diktira naš razum, naše mišljenje. Še vedno ne uvidevamo upravičene zahteve, da ravnajmo z otrokom po pravilih otroške in ne po pravilih znanstvene metodike; še vedno smatramo otroka za dovršeno bitje, ki mu je treba dati »splošne izobrazbe« namesto da bi ga vodili razvojno — po otroško do spoznavanj; zakaj še vedno nismo prodrli do> spoznanja otroka drugje ko pri znanstvenih problemih in v njihovem zmislu mu dajemo dieto.
Ne tako Rousseau. Emilov vzgojitelj ne daje svojemu gojencu ničesar; njegova naloga je le, da »prepreči, da se kaj ne zgodi«, to se pravi: da čuva, da ne dobi konvenienca vstopa v otrokov razvojni krog. Seveda živi Emil v romanu; živi pa tudi v življenju, kjer mu vse, kar mu pride pod prste, vse, kar se godi pred njegovimi očmi, potnnožuje njegovo znanje s tem, da postane naloga za njegov dejailni nagon, za njegovo veseljedovpraševanja. Na teh obeh neizčrpnih zmožnostih otrokovih temelji njegov razvoj, ne pa na pasivni zmožnosti spomina. Vsak praktični doživljaj, ki se približa otroku, ima prepustivšega ga samemu sebi za otroka interes, in vprašanja, ki jih bude v otroku doživljaji, so kažipota, ki jih postavlja narava pouku. Veselje do risanja se vzbudi v Emilu tako: otrok hoče obdržati v slikah, kar vidi. Tudi do štetja, merjenja in računanja pride sam in končno se hoče naučiti brati, ker vidi pomalem, da spada k življenju tudi to. Emil se uči vsega tega zato, ker sledi nagonom svoje narave; vse si pridobi z zanimanjem in zato z uspehom. Tako vzgojen stopi Emil v življenje z življenjskim čutom in dejan-stvenimnagonom; četudi z lepimi manirami in s polno glavo knjižne učenosti — ni znano.
Rousseau je bil za svojo dobo fantast; ampak racionalistične splošne ideje so udarjale tudi v državne naprave, in vlada se jim ni protivila. Nastala so nasproti »verbalnim šolam® »realne šole« (realke), kjer je prihajal do pravice tudi »industrijski pouk«. Ta naj bi gojil »v nižjih šolah delavnost« kot splošno človeško dolžnost. Dodelili so ga v drug predmet ali poleg tega kot delo v lesu, rezbarstvu in pletarstvu, kot šivanje, krpanje in predenje, kot sadjarstvo in vrtnarstvo, kot svilorejo in čebelarstvo. Te i n d u s t r i js k e so bile pridobitne šole (Erwerbsschulen); več-
krat so jih tako imenovali ali pa so jim rekali tudi e k o n o m i č n e šole kakor na Badenskem. Češka je imela že 1787. 1. okrog 100 takih industrijskih šol. (Ali so znabiti razne »čipkarske šole« po Notranjskem in Goriškem tudi tega datuma? Op. pis.) V tisti dobi so sprejeli rokotvornost tudi v višji pouk filantropinov Basedowa in Salzmanna, tukaj ne iz gospodarskih, pač pa vzgojnih vzrokov. Hoteli so zadovoljiti »dejanstveni nagon«, primerno izpolniti »proste ure« in služiti zdravju.«1
Tako v tisti dobi. In v tisti dobi so dobile tudi Rousseaujeve ideje moža, ki jih je ugotavljal. Bil je to J. H. P e s t a lo z z i. Prav tisti Pesta-lozzi, ki ga ima tako po krivici na prvem mestu med svojimi pedagogi naša na vse mogoče načine prirezana in prikrojena uveljavljena učna šola; tisti Pestalozzi, ki so našli na njem »ustanovitelja nazornega pouka«, ki pa bi nagnal prav ta naš »nazorni pouk« po »učnih slikah«, po »stenskih slikah«, po »opisih« prvi dan z bičem iz svojega šolskega svetišča; prav tisti Pestalozzi, ki je treba prebrati le enkrat njegovega »Lien-hard und Gertrud«, pa se ve, d a ni imel zveze z našo književno šolo, s šolo drilai, mehanizma, formalizma in mučenja otroškega spomina.
J. H. Pestalozzi je skozinskoz socialni pedagog, pedagog delovne šole, in »literarično je vplival nanj — kakor je dokazano — le Rous-seau.«2 Pestalozzi1 je pisal o sebi, da je bil »Weiber- und Mutterkind« , ki ni prišel »leto za letom izza peči... Gledal sem svet le v omejitvi sobe svoje matere in ravno tako veliki omejitvi svojega življenja v šolski sobi; resnično človeško življenje mi je bilo skoro tako tuje, kakor da bi nikdar ne živel v svetu, v katerem sem bival. Manjkali so mi vsi čari za razvoj moške sile, moških izkušenj, moškega mišljenja in moških vaj« (Sehwa-nengesang).
In ta mož je spoznal tako točno in temeljito kakor pred njim le Rous-seau v svoji fantaziji, kaj je treba vzgoji. Da je treba pred vsem dela z roko. Znabiti ga je prisilila k temu sila. L. 1771. se je preselil na svoje posestvo v Neuhofu, kjer je hotel pomagati ljudstvu na gospodarskem polju. Pri tem se je ruiniral. Ustanovil je »šolo za uboge«, kjer »naj bi ^e učili otroci pod njegovim vodstvom predvsem delati: s skupnim hišnim delom — predilstvom in tkanjem, kombiniran s preprostim delom na polju, zlasti z zelenjadjo — bi zavod, spravljen enkrat v tek, lahko vzdrževal sam, pri tem ko bi uživali gojenci obenem blagoslov preproste, pa ljubezni tople domačije ter se tako izobrazili za življenje, na katero jih je
1	Lay »D. Tatschule« str. 4.-5.
2	Ravno tam, str. 5.
3	Podatke o Pestalozzijevem življenju črpani iz Zenza »Gesch. d. Pad.« str. 334. do 373.
gonil njihov položaj«. Slabi njegov gmotni položaj ga je silil k temu, da bi se »zavod lahko sam vzdrževal«, njegova nepraktičnost ga je ruiniralat
Na našo srečo. Zakaj Burgdorf in Y v e r d u n sta zrasla iz Neu-hofovih podrtin, iz nesrečnega fabrikanta z bombaževino je postal Pesta-lozzi srečni pedagog.
Omeniti pa je treba tukaj eno glavnih Pestalozzijevih napak, vsled katere je tudi lahko prišlo, da ga je postavila učna šola vzlic vsemu na prvo mesto med svoje pedagoge. Ustvaril je princip nazornosti pri pouku; predpogoj mu je bil »A-B-C nazornosti«. Ta A-B-C nazornosti je obsegal po njem obliko in število, kar današnjemu stanju čutne psihologije nikakor ne odgovarja, in je nazornost z obliko in številom logične in ne psihologične nravi. Tedaj pa se je zgodilo, da »so prišli ljudje in zidali dalje na tej podlagi. Zidali so s kameni preteklih časov po Pestalozzijevi metodi. Učna šola srednjega veka je postala učna šola novega« (Kerschensteiner). Prišla je k temu še spoznava otroške duše, prisvojila si je šola tudi to, iznašli so zaznamovanje »vzgojna šola«, imeni »Ziller«, »Herbart« sta se zasvetili in dobili smo »šolo samodejalnosti«, »nazorni pouk« — ki pa je ostal ves pasiven. Da se je s Pestalozzijevo idejo »absolutnega temelja vsega spoznanja v priznanju nazornosti« zgodilo lahko to, je bil kriv on sam — nepraktični Pestalozzi. Dospel je »do praga psihologije premikanja« (Lay), na pragu so sprejeli njegovo spoznanje in obtičali so tam, ker so mislili, da so že vstopili v hram sam. Pesta-lozzija je slikal Grob kot »očeta sirot v Stansu« pa ga ni mogel naslikati kot duševno čvrstega voditelja svojih idej; opisal ga je Raumer, pa je povedal o proizvajanju njegove metode, da je hodil s svojimi malimi zunaj, kjer so nabirali kamenčke, ki so jih doma — metali proč.
Tako je Pestalozzi spoznal, zapisal in ne preskusil; njegovo zapisano pa so spoznali šele, ko se je nagibalo h koncu stoletje, v katerega prvi četrtini je umrl.
O njegovem vplivu na šolstvo pravi Lehmann: »Okolnost Pestaloz-zijeva na praktičnem polju je postala pogubonosna za šolstvo ,v katerem smo zrasli mi vsi. Duševna vzgoja je obvisela v samem predelavanju življenja predstav. V tem oziru je imenovati Pestalozzijevo pedagogiko prej nazadovanje kakor napredek. Vsekakor ji ni bilo mogoče, dai bi vodila preko tradicij humanistične šole; in to še toliko manj, ker je pač sama podedovala njene pomanjkljivosti: neprestano formalno vajo duševnih sil. Tako je nastala pusta enakost med nižjo in višjo stopnjo šole. Isto delovanje, ki je bilo pozneje z latinsko slovnico, se je vadilo s tablico in začetnico že v razredu za male otroke.«1
1 »Erziehung zur Arbeit« str. 32.
Taka je bila dedščina Pestalozzijeva v šolstvu; na srečo pa ni bila taka povsod. L. 1805. ga je obiskal v Ifertenu Frobel in tega je Pestalozzijeva ideja tako očarala, da se je povrnil črez tri leta k njemu za delj časa. Tu se je Frobel zlasti zanimal za deške igre na prostem: v njih je spoznal glavno moč moralne sile gojencev.
In Avgust Friderik Viljem Frobel je začel nov začetek, da se izkoplje iz enostranosti, s katero metodo so prišli že prav daleč proč od Rousseauja. Če pa se je hotelo obdržati tega in njegovo spoznanje, tre-balo je najti metodo, ki bi se s tem strinjala ter ugotovila otroško psihologijo, ki je bila zapisana v Emilu: psihologija s a m o s p o zn a n j a, samodejalnosti — predvsempate!
Takrat, ko je gledal Frobel Pestalozzija, je stal pod vplivom F i c h -t e j e v e filozofije, kjer se je navzel ideje o ljubezni do telesnih dejainosti (igre in dela), ki naj se druži s poukom v dosego popolnega nravstvenega značaja. Fichte je bil utopist in Herbart je nastopil odločno proti njemu, Frobel pa je našel zrno, ki ga je porabil za svojo setev. Kakor Fichte uči Frobel (iz Laya): Ne intelektualna, kakor se misli navadno, pač pa p r a k-t i č n a stran človeške narave da je temelj duševnega razvoja. Bog je živo, d e I a v n o bitje nad svetom i n v njem ter je razvil svoje bistvo iz notranje s a m o d o io č b e iz sebe s a m e g a. To je tudi smoter človeku, ker je z Bogom iste narave. Želja po razvoju in samopredstavi je tedaj najbolj notranje bistvo človeka in vsakega živega bitja. Nagon dejainosti mora postati torej središče vzgoje. V življenju otroka in človeštva naj bo dejanje pred mišljenjem in spoznanjem. »Zato je potrebna splošna formula pouka: »Napravita in glej, kaj s 1 e d i iz tvojega dejanja v tem gotovem oziru in do katerega spoznanj ai te vodi.«1
Človek bi mislil, da bo Froblova zahteva »zunanje ponotranjiti in notranje pozunanjiti« zmagala, kakor je jasna in naravna, na prvi mah. Pa ni. Zmagala je ideja Herbartova, po kateri je predstava pred dejanjem, ter se obdržala do danes, Frobla pa so potisnili v otroški vrtec. Res da je sam kazal na tega, pa ko jih je videla urejene, kakor so jih napravili to Froblovi nezmožni pomočniki, njegova nekdanja učenka in pomočnica baronica Marenholtz-Biilow, je vzkliknila: »Saj ga niso razumeli; mislil je čisto drugače.«2
Nemci so Froblovo idejo, ki je »boljša ko otroški vrtci«, potvorili; spoznanje je moralo priti preko Amerike.
Med tem časom sta govorila na Angleškem o naravni vzgoji in o vzgoji volje Herbert S p e n c e r in William .1 a m e s in v deželi energije
1 »Tatschule«; str. 12.
5 Iz Lehmann ibid. str. 33.
niso »zametavale univerze, da bi štele k svojim laboratorijem tudi eksperimentalne šole, na katerih se lahko poučuje popolnoma neodvisno od danih tradicij in družbenih zahtev... le v tesni zvezi z napredkom psiholo-gičnega znanstva« (Lehmann).
John D e w e y 1 je vodil kot profesor pedagogike tako poskusno šolo ter označil njeno nalogo kratko v naslednjih treh stavkih:
1.	Kaj se da storiti in na kakšen način, da spravimo šolo v tesnejšo zvezo z domom, namesto da je šola le kraj, kamor prihajajo otroci, da iz-vrše svojo nalogo?
2.	Kaj je mogoče napraviti, da se uvedejo učne snovi v prirodoznan-stvu, zgodovini itd., ki bi dosegle pozitivno vrednost in resničen pomen za lastno otrokovo življenje, tako da poželi tudi najmanjši otrok, da kaj o tem izve?
3.	Kako je mogoče poučevati v formalnih učnih strokah: v čitanju, pisanju in risanju na podlagi vsakdanjega življenja, da spozna otrok potrebo tega pouka?
Na podlagi eksperimentalnih poskusov o otrokovi natori odgovarja Dewey: »Njihove duše iščejo celot, ki so poživi jene z dejanji in pojasnjene s trdimi, ocividnimi potezami. Pregibanje, korist, delovanje mora biti s tem v zvezi. Opazovanje predmetov ne sme biti ločeno od njihovega namena in smotra; če se zase analizira posamezne oblike in strukture, ni niti prikupno, niti zadovoljivo.« (The school and the child).
Brez koristi je torej, če se nudi otrokom snov, pri kateri ne morejo biti sami aktivni. Učne snovi hočejo imeti. Edina samodejalnost otrokova ne zadostuje; ni mogoče vsega prepustiti kar temu nagonu. Kajti ta nagon je ape-tit, ki hoče imeti hrane. Aktiviteta otrokova je samostojno, duševno sprejemanje hrane, prebava okoliša, in to hranilno snov mu je treba dati. To je glavna stvar v vzgoji: ne le otroku kaj dajati, pač pa mu nuditi v skladju z njegovimi nagnenji, postaviti otroka v milje, iz katerega hrano lahko sprejema. Iniciativa mora biti otrokova, dai se spravi v tek, stvar vzgoje. Zato naj se ne ustvarja tudi za najmanjšo deco iniciative, kakor se godil to v otroških vrtcih, kjer se jim dajejo igrače, po katerih ne bi otroci nikdar segali sami od sebe. Zato je tudi Deweyeva sodba glede navadnega nazornega pouka neugodna.
Otroške vrtce in nazorni nauk hoče nadomestiti oziroma bolj še: voditi s s t o p n j e m a s e r a z š i r j a j o č o r e p r o d u k c i j o s t v a r i, k i spadajovotr okov o sfero ali o kateri je naravno in dobro, če spravimo na njo otrokovo pozornost.
1 O Deweyu po Lay »Die Tatschule« str. 28. in Lehmann »Erziehung zur Arbeii str. 50.-55, — Prim. tudi obširno poročilo Pav. Flereta v »Pop.« 1912 str. 265._268.
Tako nudijo na prvi stopnji (pod 6. letom) r e č i i n d e j a n j a v h i š i snov za posnemajoče predstavljanje. Z doma se razširja krog v naslednjih letih v najbližje ležeči del p r i r o d e , zlasti, kjer se stika s človeškimi in-tresi (rastline in živali po svoji rasti in življenskem načinu). Življenje je tukaj skupna enota, kakor je bila pri domu. Po sedmem letu nastopi čitanje in pisanje, v zemljepisju p o v r š i n a z e m 1 j e in različne prirodneraz-m e r e. V 8.—10. letu konstatiira Dewey prehod v t e h n i č n o periodo. Že poprej je imelo ročno delo najširše polje, v tej periodi pa se še razširi, kakor tudi pri učni dobi, kjer hoče Dewey, da vstopijo učenci v r e p r o d u k -c i j o k u11 u r n o z g o d o v i s k i h razvojnih stopenj čl ove-§ t v a , kjer jih uvajajo v početke industrije. Tu moramo na to sami presti, tkati, napravljati lončene posode itd., ne da to znajo, pač pa da spoznajo dobo in pomen izumov. Tako jim pride socialno in zgodovinsko razumevanje. Pri zgodovinske m p o u k u mu je zato, da se učenci navadijo znanje upotrebovati, ne da si ga kopičijo1.
Toliko o Deweyu. Njegove ideje so prehodile šole Združenih držav v Severni Ameriki in pri njem sta se učila Nemca Kerschenstei-n e r in P a b s t. Zlasti prvi. Vsa nemška reforma pa temelji na Rousseau-jevem spoznanju.
Tako pa smo dospeli do točke, o kateri nas informirajo tudi doma. Omenil bi še, da nas tudi o tej niso takoj začeli. Kerschenstekier je uredil svojega sistema šole v Munchnu1 že leta 1896., pri nas se je culo o delovnem pouku kot takem prvič 1. 1911. (Lichtenwallner v Let. S. Š. M.); torej se je poročalo o »novotariji«, ko je bila stara ta že p e t n a j s t 1 e t! Nič zato! Boljše pozno, kakor nikdar! »Popotnik« je prevzel že tudi istega leta nalogo, da je začel poročati o šolski reformi v Nemcih, prihodnje leto je segel že na splošen pregled ter nadaljeval to svojo zadačo v vseh letnikih poslej.'2 V posebni publikaciji je pisal o dejatijstveni vzgoji dr. K. Ozvald 1. 1912. v svoji »Srednješolski vzgoji«.
Tu pa smo hoteli zamašiti vrzel, ki je bila v našem slovstvu od po-četka tega poročanja, in poskusili smo z zgodovinskim doneskom.
PAV. FLERE IN DRAGOTIN HUMEK:
IZ MODERNE METODIKE.
Še pred štirimi leti ni hotela nemška znanstvena pedagogika nič dosti vedeti o intuitivnosti pri pouku, kakor jo je terjala mala skupina bremenskih in hamburških učiteljev. Ourlitt, Oansberg, Scharrelmann i. dr.
1	Prim. »Šolstvo v Munchnu«, »Pop.« 1. 1912.
2	Zlasti razni članki in poročila, ki jih je pisal Pav. Flere.
so bili znanstveniku, raziskovalcu delovne ideje pri pouku, Layu »Kiinst-merpadagogi«, ki »dihajo zrak romantike.« In P. Barthu 1 je znan Gurlitt le po svojem prevodu J. Deweyeve »School and Society«, Gansberg po svoji zahtevi glede discipline, po svojem cirkulandu o veronauku in po svoji metodi normalnih besed; pri Scharrelmannu najde edino zahtevi po neponavljanju in po izbiri tem od strani otrok; omenja še Jensen-Lam-szusa ideje o prostem spisju — in konec.
Tako so sodili nemški znanstveniki pred štirimi leti, skoro v istem času, ko je pisal »Popotnik« o Scharrelmannoviih točkah, veljavnih za vso strujo, ter jih omenjal sledeče:3
1.	Vzgoja otrokove individualnosti.
2.	Dajmo otroku pravico, da dela sam!
3.	Ne vzgajajmo otroka z »vzgojnimi sredstvi«!
4.	Ne zapoveduj otroku!
5.	Šola stopi v življenje!
6.	Življenje bodi ljubezen!
Te zahteve so ostale neizpreinenjene, po1 njih so delali. Zgoraj omenjeni so bili predhodniki današnjega znanstvenega dela, »Roland« je bil deset let njihov glasnik. Pristopali so v krog še drugi, pojmi so se čistili, ideje bistrile, njihovo »rembrandtstvo« in njihova »umetniška pedagogika« je dobila trdna tla. Njihovo delo je dobilo zaokroženejšo obliko, a tudi danes ni in ne bo v bodoče centripetalno, zakaj vse njihove težnje kulminirajo v zahtevi: »Šola stoj v življenju!« Zato ima Lay prav še danes, kakor je imel tedaj, ko jih je tožil, da »pobijajo sistematično na vseh poljih«. Taki se nam kažejo tudi zdaj, ko so stopili pred javnost z izbiro iz svojega dela, s pokazovanjem tega dela v mnogih učnih predmetih. Storili so to z izdavanjem »Handbiicher f ii r m o d e r n e n U n t e r-r i c h t«. Dozdaj jih je izšlo 1 šest, nadaljevali se bodo.
Namenila sva se — g. tov. Drag. Humek je prevzel kot strokovnjak poročilo o risanju in geometriji — da spregovoriva o teh šestih obširneje za spoznavanje in spoznanje.
Pristaviti je treba: za kritično spoznavanje in spoznanje. Samo sprejemanje novih idej ni v prid; drugačne razmere imajo drugačne zahteve, pa bodisi razmere v zunanjosti, bodisi razmere v človeku samem. »Ni vse za vsakega« je treba povdariti prav v takih okoliščinah, še posebno pa pristaviti, da ni vse za vsakega tako, kakor se kaže. Različno mišljenje različno sprejema.
1	Dr. Paul Barth: »Die Elemente d. Erziehimgs- und Unterrichtslehre« 4. in 5. natis; na raznih mestih.
2	Prim. »Pop.« 1. 1911., str. 145 i. dr.
1 V zal. Alfred Janssen, Hamburg.
Nekaj pa je neobhodno potrebno pri vsakem spoznavanju pred spoznanjem : biti mora brez trdovratnih predsodkov in brez vzvišenega stališča. S tega stališča se pobija sicer lahko vsak dokaz in govornik ima celo smejalo© na svoji strani; ampak spoznali niso ne govornik, ne smejalci, vsa ideja je bila farsa, ki je zrujala za trenotek njih živce — pa na lastno škodo. O trdovratnih predsodkih pa je sploh škoda govoriti.
Hasnovitejše je opozoriti na stališče, s katerega je treba soditi pred-stoječa dela. Kot nekak konfiteor ga je izrazil K. Linke 1 v svojem spisu o zgodovinskem pouku, in na tej podlagi je zgrajeno vse delo mož bremensko- hamburške struje. Kakor v Linkejevi knjigi bi lahko stalo kot predgovor in zagovor v vsaki.
Glasi se takole:
»Delo učitelja ne more biti isto kakor raziskovalca, pač pa delo pred-stavitelja; ne ono znanstvenika, pač pa umetnika. To so predpogoji moje knjige. Kdor jih ne upošteva, bo napačno umel vso knjigo. Zato opozarjam že tukaj na to.«
In zdaj o spisih, po vrsti kako so izhajali:
I. Fritz Gansberg: Wie wir die Weit begreifen.
Knjiga je navodilo za »misleč jezikovni pouk«; torej delo, ki bo zanimalo predvsem nemškega jezikoslovca in metodika. Za nas pa zadostuje, če si ogledamo1 malo temelje, na katere Gansberg zida, in principe, po katerih želi obravnave v jezikovnem pouku.
Razdelil si je svoj spis na dva dela, ki ju imenuje:
1.	»Wie wir die Welt begreifen« in
2.	»Die Grammatik und das Lebendige.«
V naslednjem o obeh.
Gansberg je premiseln človek: ne zametava nobene starih dobrin, vsako si ogleda od vseh plati, čisti, snaži, izboljšuje. In če je kaj dobrega, uporabi gotovo. In če je kaj otroškega, tega se oprime sigurno. Ne zato, da bi se laskal otroškemu duhu z igro, z lahkoto; zaradi življenja tako, zaradi realnosti, ki jo mora terjati življenje od šole. In šola, ki se ne ukloni tej zahtevi, je ona, proti kateri se bori z zboljševanjem.
Tako tukaj. »Dvoje je,« pravi, »kar me loči od današnjega poučevaja (pri jezikovnem pouku). Kot prvo bi bile jezikovne šole kakor temelj po-
1 GI. spodaj!
uka lahko vsebinsko polnejše, in kot drugo naj bi se smatralo jezikovne vaje le za sredstvo namena jezikovne izgovarja ve in poglobitve, in bi se jih moralo odstraniti takoj z dnevnega reda, kakor hitro bi se prikazal iz vaj kak hvaležen tema.«
Torej manj jezikovnih vaj in več jezikovnega pouka; tega toliko, da je ves smoter vzgoje v njem. Saj mu je ta »uvedba v govor naroda, v njegove nravstvene, estetične in znanstvene pojme.« In pa veliko zveze z življenjem, s katerim naj veže ves šolski pouk, predvsem jezikovni, ki mu je naloga, da predela čutne zaznave »jezikovno«, t. j. miselno.
Samo da ne mehanično, ne samo formalno. Saj odloča jezikovnemu pouku posebno nalogo s tem, da bogati otrokov jezik ter mu daje vsako uro množino novih, vsebinskih, pojmovnih besed. »To naj bi bil pravzaprav namen jezikovnih ur, da bi se položilo znanje in čutenje našega časa v lupini besed pred lačne in žejne. Jezikovni pouk mora postati pouk o rečeh, pripravljenost, da se preide od pisanih in čitanih besed k rečem živega življenja.«
Pouk o rečeh! V tem tiči boj proti formalizmu. Na drugo mesto šele mu stopata pravopis in slovnica, prvo pa je pridobivanje nazornosti, pridobivanje misli.
In to na vseh stopnjah, še prav posebno pa na nižji.
»Šele če smo se odločili, da vadiiimo' le te besede, ki so dobile s pogovorom za učence pravi pomen, šele, če so nam bile pri stvarnem pouku reči več vredne kakor besede, šele če so postale jezikovne ure »nazorne« ure, postavimo lahko jezikovni pouk kot polnovredni učni predmet poleg spisja, zgodovine, pouka v čitanju in nravstvenega pouka.«
Tako obravnava pojem samostalnika — ne! Njemu je zato šele v drugi vrsti; predvsem mlu je za reči (stvari, osebe), potem za njih ime, p|o-jem, spravlja jih v zvezo s sorodnimi rečmi (stvarmi, osebami), pojmi rasto, besedne liste se večajo. Pot je induktiven. — Tako pri pridevniku: predmet je središče — lastnosti se kopičijo okoli njega. — Pri prislovih mu je treba situacije, scene, iz katere »se dajo prislovi čitati kar tako«. — Glagoli so dejalnosti itd.
Do stavka pride z govorom o objektu, z opisom dejalnosti; snov pa jemlje iz najbližje prilike — tudi iz najnovejših novic. S »kje in kam«, s »študijem o vsakdanjosti«, s »tem, kar odgovarja namenu« in »po sledih življenja« širi stavek dalje.
Ne jemljem na pomoč nobene domače slovniške knjige, da bi pomagal dokazovati, kaj je res največje zlo pri jezikovnem pouku, mislim pa, da bi pokazal isto »brezzveznost primerov«. Zakaj ne jezikovna potreba, pač pa slovniška formalna potreba jih je spravila skupaj. In če opozarja
tukaj Gansberg na to, da take heterogene stvari skupaj ne morejo roditi drugega kakor razstresenosti, pa mu menda prav lahko pritrdimo vsi, ki smo morali iskati pota med njimi.
Znabiti od tod tisti tako mali, tako mali trajni uspehi jezikovnega pouka pri tolikem trudu? Niti zveza med slovnico, spisjem in pravopisjem ni prinesla uspeha; tudi ta je bila šolska, ne življenjska. Znabiti tudi tukaj vzrok, da ne znajo r a b i t ii naši učenci prvopisnih pravil, poznajo ,ja pravila?
Znabiti? ...
Znabiti tam celo bolj, kjer se bavi manj z jezikovnimi oblikami?...
Tako sem prešel z lastnimi dvomi v drugi del Gansbergove knjige, kjer pravi, da »smo v zmoti, če mislimo, da more dati naš današnji slov-niški pouk kaj bistvenega k logičnemu šolanju«, ko »trapimo učence, ki bi tako radi mislili, toliko ur s samimi lupinami mišljenja«.
Kako pa?
»Ono malo »jezikovne pravilnosti«, ki je res potrebna za učence v poznejšem življenju, se jim nudi lahko v drobnem zvezčiču, po katerem lahko vedno malo eksercirajo in memorirajo, zlasti tisti, katerih govorna orodja so nenavadno okorna.«
»Sploh pa je treba povdariti kot temeljni stavek v vsej vzgoji, tako tudi tukaj, da daje tiho navajanje na dobro, na pravilno, najboljše, najgo-tovejše rezultate, navajanje, ki se vadi v vednem menjavanju med učenci in učitelji in knjigami v korist vzornega jezika.«
Slovničarji temu ne bodo pritrdili, zakaj njim je predvsem za točno poznanje pravilnosti oblik; pritrdili pa bodo učitelji, ki ne uče slovnice, ampak jezika.
Gansberg gre še delj. Iz principa: »Če logičnih oblik, ki jih odkrijemo v našem jeziku, ne znosimo v snovi, ki nam jih nudi življenje, da poskusimo na njih dobroto in moč svoje logike, potem nima jezikovni pouk nobene učne vrednosti« — se obrača k produktivnemu delu v jezikovnih urah.
In napiše pet primerov — ne o obravnavi, ne o metodiziranju. Povedal je nekaj drugega. Če se v povedanem ne prerekam, je zato, ker hočem te -strani Gansbergove knjige samo pokazati.
Osebek in predmet. Diferencirana sta v slovnici; v življenju ne. Pisano pa je o tem, »kako pojmimo svet«. »Čim bolj raziskujemo prirodo, tem bolj spoznavamo, kako človeško si jo mislimo; in kolikor bolj raziskujemo človeka, tem bolj spoznavamo, da si ga ne moremo misliti do-
volj prirodnega. Kaj je sila, ki ni obenem tudi snov? Kaj je vzrok, ki ni nastal po drugem vzroku? Kaj je osebek brez svojega predmeta?«
Glagol in samostalnik. Ni je dejalnosti brez vzroka, brez svoje reči. In vendar ni pravzaprav nikake dejalnosti, ampak le reči, ki se nam kažejo vedno v novih nazorih. »Odpraviti moramo torej vse glagole na korist samostalnikom. Če pa ogledujemo reči natančneje, najdemo, da so le sestave znakov. Tedaj moramo torej odpraviti samostalnike na korist pridevnikom. Če pa preiskujemo znake natančneje, dobimo čudovit rezultat, da jih je treba spet vzeti čisto za gibanja in dejalnosti. Tako moramo spet odpraviti pridevnike na korist glagolom in bi lahko pričeli krožni tek znova. — Kaj so slovniški redi? Pripomočki duha so spoznavanje v brezkončni različnosti prikazov ...«
Osebek in povedek. Pod tem slovniškim naslovom čitam razpravo — o prostosti človeške volje. Zveze naslova z vsebino pisatelj niti ne omeni; pa kaj je treba? Subjekt v najbolj subjektivnem »jazu« ... Saj sta to življenjski osebek in življenjski povedek.
Konkretnosti in abstraktnosti. Jih ni, razun v slovnici; v življenju pa je vsa konkretnost abstraktna po svoji dejalnosti, po našem pojmovanju; je vsa abstraktnost konkretna po govoru, s katerim o nji govorimo.
Mišljenje in govorjenje. Mehanizem jevobojem, in večji del obojega se vrši »brez misli«. Večji del — ne vse! Avtomat, stroj gre še lahko naprej svojo pot, in vendar »se kaže v vsem bistvu človeka, kakršnega ljubimo in ga spoštujemo, premišljujoči duh«. In ko se je treba »učiti, je treba misliti.« To ne gre avtomatično, in »med avtomatičnimi bitji ne more biti govor«, zakaj ta je »spomin ljudi«. »Res je tudi v govoru nekončna brez-miselnost. Imamo pa tudi misli poln govor. In ta govor najdemo v delih raziskovalcev in iznajditeljev, učiteljev in postavodajalcev človeštva. »V začetku je bila beseda,« življenje dajajoča beseda, to je stvariteljska misel, in beseda ostane tudi do konca.«
Nevem, če bo ugajala ta »slovnica« slovničarjem. Zdi se mi celo, da jo morajo pobijati, zakaj drugače jim pobije sama vse tisto, za kar se zavzemajo. Znabiti najde milost pri modroslovcih. Saj uči, da brez nazornosti ne moremo vstvarjati v sebi ne ene misli, in če ne bi mogli misliti, bi zopet ne mogle nastati v nas nobene nazornosti — in ta jasni nauk je učil že Kant. Gotovo je tudi, da se priznana metodika ne bo ogrevala za opisani način pouka, zakaj še vedno je oprta na ostanek formalnega šolanja v smislu Pestalozzija in njegove dobe. Pokazal pa sem besedo o jezikovnem pouku v produktivni smeri, da poznamo njen začetek, kadar postane meso.
Kakšna bo tedaj? En njen znak poznamo po njeni misli:
Prosta in brez formalizma.
II. Johannes Rohr: Geistesbildung durch Arbeit.
Kdor se je zanimal tekom zadnjih let v »Popotniku« za poročila o »Rolandu«, ali kdor je čital list sam, mu Rohr ni neznanec. Pod zaglav-jem »Bei der Arbeit« jei bil reden sodelavec, in reči moram: meni najpri-ljubljenejši, ker najbolj svež in naraven. Takega najdemo tudi v tej njegovi knjigi, kjer kaže, kako »zre na razmerje med ročnim delom k splošnemu pouku in kako ga udejstvuje v praksi«.
Rohru je ročni pouk sredstvo in ne namen; to ga priporoča.
Knjižica obsega triindvajset načrtov, kako »doživljajo otroci z delom spremembo čisto duševne podobe, ideje, v snovne podobe, v reči.« To naj je formalni uspeh, materijalni pa je, da »vidijo otroci tako na produktih svojega ročnega dela kakor tudi na gotovih izdelkih svojega pojmovnega sveta idejo, ki je tvorila temelj napravljanju teh izdelkov.«
Tako pravi pisatelj. Oglejmo si nekatere primere!
Reči, ki jih je lahko premikati. Izhodišče: člbveška hoja in tek. Naprava: krogla, jajce, sod, val, kolo.
Reči, ki nimajo konca. Izhodišče: čas, ki teče vedno naprej in mu ne vidimo konca. Naprava: prstan, obroč, pas, venec. kolo.
Reci, ki tvorijo zvezo. Izhodišče: na igrišču so spoznali otroci po bistvu verige misel zveze. Naprava: most, lestva, okno, predor.
Itd.
Postopka mi tukaj ni treba navajati, ker je razviden iz gorenjega. Da se vse to delo ne vrši mrtvo in samo za se, ampak p r i pouku in z a pouk, sem tudi že omenil. Pripomnil bi, da je treba vzeti ves ta pouk na elementarni stopnji, kot začetni pouk.
Kakšna je živa in vsestranska — vzgojna in poučna — zveza z drugim poukom, naj pokaže sledeči primer.
Opazovanje izpraznjevanja poštnega predala da snov za »nabirali-šča«, iz česar se izcimi naprava: poštni nabiralnik, domači hranilnik, papirni koš, pepelača, skrinjica, cestni nabiralnik za smeti, cigarni odšči-' palec. Pri tem se je razvilo jezikovno:
1.	Vprašalna in odgovorjalna igra:
a)	Zanikrna soba:
Kje je klobuk? Klobuk leži v sobi. Itd.
b)	Redna soba:
Kje je suknja? Suknja je v omari. Itd.
c)	Pospravljanje:
Obesi klobuk na klin! Položi knjigo na mizo! Itd.
2.	Otroški spisi:
a)	Pri poštenem nabiralniku. Janezek hoče vreči vanj dopisnico. Premajhen je. Zato joče. Mimo pride gospod. Ta se smeje in ga vzdigne.
b)	Moj domači hranilnik. Itd.
Nastane vprašanje, kako dolgo in na koliko plati se lahko dela z »nabiralniki«? Dokler je tukaj duh produkcije in fantazija pri ideji. Delj ne! Svet je velik in zanimivosti je v njem dovolj.
Mali spis »Pri poštnem nabiralniku« sem navedel dobesedno, bojim pa se, da bi pogled nanj zavedel koga do mnenja, da ima opraviti s »for-muliranimi« stavki. Ne! Le podnaslovi so skupnemu naslovu, pod katerimi je ustvarjala otroška fantazija in tudi te si je ustvarila sama. No, niti ne samo fantazija — saj je v življenju take resnice povsod na cesti.
Tako obravnava pri tem delovnem pouku cesto, stanovanje, orodje, božične praznike, požarno brambo, rokodelce, sestavijo si otroci sami računalo in napravijo si svoj »otroški praznik«.
Okoli tega pouka pa se suče ves ostali pouk; opazovanje in delo tukaj je središče, tako da ostane vse, kar je v šoli, v živi zvezi z življenjem.
Da to ni lahko? Niti porabiti ne boste mogli vseh prilik, vseh možnosti.
Delovna snov? Risbe, ki kažejo v knjigi izdelke, pripovedujejo po-največ ob plastilini, o navadni sivi in o raznobarvni; za vez služijo pal-čive, žica, sukanec.
Še nekaj drugega pripovedujejo ti izdelki: Rohr ne pazi na finočo izdelka, na preciznost, kakor zahtevajo to pri nekaterih šolskih delavnicah. »Zakaj ne«. Kdor ve, kolika je vrednost produktivnosti in le produktivnosti bremensko-hamburški struji, mu odgovor ne bo težak: zaradi prostosti produktivnosti. Da se cizeliranje — če se sme govoriti o tem pri plastilinskih izdelkih — ne omejuje, je tudi jasno, in tudi o tem pripovedujejo risbe.
Poleg plastiline pa je še nek drug pripomoček za delovno izražanje: risanje. In to posebno za predstavljanje pozicij. Pravilno je to itak, če se upošteva zlasti otroško opazovanje; pravilno zarisanje pozicij — to seveda z najpreprostejšimi črtami — je mogoče le, če se je dobro opazovalo.
S knjigo bi bil gotov. Bojim pa se, da sem pokazal iz nje tako malo, da lahko kdo, ki je ne pozna, pisatelju očita, da je njegovo delo igračkanje. Za spoznanje, kako resno je, en primer iz nje (seveda le v izvlečku!): Osilahinkakojepreneselčloveksvojosilonastroje.
Gozdni potoček, ki ga je obiskal Rohr z otroci, jim je pravil o novih spoznanjih, o silah, ki počivajo v prirodi. V šolski sobi so iskali dalje
in našli sami, da spoznamo silo dostikrat na njenem učinku. Veternjaki in klopotci so kmalu gotovi; papirnat zmaj in mal balon — učinek vetra. Vodna kolesca, postavljena pod vodovodno1 pipo, voda kot nosač — vodna sila. (Da tu ne opusti zbirati otroških opazovanj od zunaj, je jasno.) Pozimi: iz lepenke izrezano kolo, nataknjeno na pletilno iglo, ki služi za os, postavljeno v leseno stojalce na peč — kolo se vrtii. Papirni odrezki nad lučjo itd. — moč toplote.
Pri razgovoru o silah so prišli do spoznanja site v človeku in začeli so s stroji, ki jih goni človek. Zdaj slede različna prijemala za roko, za nogo.
Konec: prenos sil na stroje, kar tvori pozneje podlago fizikalnemu pouku.
In tako delo n i igračkanje.	(Dalje.)
HS2C5SDCK3CE3D
MIRO ŠIJANEC, MARIBOR:
DUŠNI BOJI.
(Dalje.)
Najsi pamet zmrzuje od življenja »na s e b i«, jaz se hočem ogrevati ob življenju »z a s e«, za svoj »jaz«. Najsi bo »na sebi«, kar hoče, na vse zadnje ne gre za t o življenje, ampak za m o j e življenje! Pracelica je zelo zanimiv problem, a najzanimivejši vseh problemov sem sebi jaz. Jaz hočem živeti, j a z hočem od tega življenja nekaj imeti. Znanje je potrebno in dobro, — a modrost je boljša! Konec vsega znanja pa je — vera. Iščimo torej predvsem »sebe«! Le kdor samega sebe najde, živi. Življenje je za nas le to; kar sami o njem verujemo, kar iz njega — n a r e-dima, kako ta svet u redi m o. In v knjigi modrosti čita vsak le slike svojega jaz= življenja. V knjigi naših koristi zraven »denar«, »uživanje«, »vladar« čitarno tudi vprašanja: Kaj? Kje? Kam? In ko bi na vse odgovorili z eno samo besedo: bog, tedaj bi razumeli in imeli idejo o včlo-večenju božanstva. In to je najkrasnejše v nas, da zamoremo z e n o s a -mo besedo — vse izraziti.
In če smo si s to besedo označili in določili veliki, večni cilj, tedaj zamoremo, če trebai, to življenje zgubiti, da zadobimo drugo. M i, pravim, mi zamoremo kaj takega. M i zato, — ker moremo življenje naše spoznati v zrcalu onih, ki so vzori življenja. Ko si z lastno dušo srečal takega edino pravega človeka, srečal sebe v njem, tedaj si našel in gledal življenje, ali pravzaprav, zadel si odsev ter zadobil sliko tvojega življenja. Lastni »jaz« se doživi le na drugem »Ti«.
»Spoznavaj samega sebe!« Lepo, dobro! Le škoda, da o sebi toliko vemo, kolikor imamo misli, dejanj; le lastni doživljaji vodijo k spoznavanju samega sebe. Ogenj se ukreše, ako jeklo udari ob kamen. In na trdem odporu sveta spozna duša svojo moč. Zlo sveta je tisti kamen, ob katerem skušamo našo nravstveno zmožnost ali nezmožnost. Kdor pa naprej ne more, ta si slik a lepše življenje ob drugih popolnejših, srečnih; toda on zamenja osebe in delo, pozabivši moči in prednosti svojega »jaz«. To slikano', boljše življenje je že tudi nekaj, je že mnogo za naš blagor. In to je ravno tragikomedija življenja mnogih, da z glavo majejo v svetlih, jasnih višavah, a z nogami krešejo ob kamenje, ali pa tičijo v blatu. Slikano, lepše življenje moramo prenesti na zemljo, in zemlja se bo zopet izpremenila v raj; slikane ideje kreposti moramo preme-njati v resnično, krepostno življenje. Od te izpremenjave je vse odvisno: moč in mir. Le ob nasprotovanju in naporu, ki ga stavi materija, se misel nravstvenosti izpremeni v nravstveno voljo, iz nravstvene volje pa sledi nravstveno delovanje. S številom zli raste napor in s tem moja moč nravstvenosti, moja krepost. Na ta način se poraja naš »jaz«, se osvobodi tesnih spon ozkosrčnih mnenj: »Per aspera ad astra«, skozi ideje do življenja, do resničnega bivanja našega jaz-a«! Brez boja in odboja bi življenje doživeli le v idejah. Znanje samo še ne nadomesti božjo moč. Trdna vera v nedočutno', nadnaravno bitje velike duše daje navdušenje in moč za vsako požrtvovalnost v boju in za vsako zmago. Nabrani nauki in pojmi o nravstvenosti pa nam ne nadomestijo tolažbe vere, ki je sidro nesrečnih src.
Tukaj se moram obrniti proti nekemu napačnemu nazoru. Na polju etike stavijo ljudje kaj radi razum proti veri, raciijonaliste proti vernim. Gotovo, boj, trd, hud boj je vedno bil in bode med tistimi, ki se opirajo na samo čisti razum, ter onimi, ki se tega držijo, kar imenujemo »religijozno življenje«. Toda v mislih nimam tega kočljivega vprašanja, nimam namena, zagovarjati stvar svobodnega mišljenja, a povdarjati in dokazati bi hotel, da nravstvenost vse ljudi združuje, ki so »svete volje«.
Človek, ki v kaki veri duha stavi in zida svoje življenje na svoje prepričanje, ravna tako, ker misli, da ima vzroke verovati. Tudi ta misel je sod, ki ga je sodrug naredil s pomočjo svojega razuma, če tudi ga kdo drugi ne pripozna. Na vse zadnje je torej vedno le razum, ki nam kaže pot v boje za vero.
»Glaube wird nicht untergeh'n, Glaubenslehren sind kein Glaube Gott herrscht in den e\v'gen Hoh'n Und der Meinungskampf itn Staube«.
Bechstein.
E, se non e vero, e ben trovato. Vero? Trovato? E bene? Kdo, kaj nam v vsakem položaju da odgovor na ta vedno ponavljajoča se vprašanja? Veda pravi in reče1, k ar j e in k a k š n o je k a j v svojem sestavu; a srce mi pravi in govori, katero v r ed n o s t ima. Vrednost pa je podvržena estetiškim, nravstvenim in verskim, torej subjektivnim, nedokazanim sodom, torej — veri. Veda pravi in zarnore le to reči: Vsaka točka v vrsti usovrševanja samega sebe kaže ali popolno soglasje vseh življenskih opravil organizma, tedaj kaže prerez na tem mestu zdravo, normalno notranjost; ali pa se kaže motenje življenskih opravil in moči, tedaj ni zdrava, popolna na tem mestu. Vsaka zdrava vrsta razvoja pa mora na vsakem mestu biti popolna; v vsaki točki mora popolnost bivati in se kazati.
V vsakem individuvu torej zakon razvoja ni nič druzega nego posledica vzroka. Dokaže le to, da vsaka stopnja popolnosti izhaja iz prejšnje, da postajajo življenske oblike za posameznika kakor za občnost vedno bolj popolne, pa tudi vedno bolj zamotane. Eno ima svoje korenine v pameti in je objektivne, drugo pa v estetiškem, moraličnem in reiligijoz-nem naziranju, v veri, ter je subjektine nrarvi. Vsakemu izmed nas j e v c ep 1 j e n a v e r a v b o ž a n s t v o d u š e. Kaj pomeni vera v sebe, vera v moči naše duše, vera v boga našega jaz-a, to nas uči življenje ve le umov; kakšne praktične, dejanske vrednosti je vera v boju življenja, to ie doživel in doživi vsak človek, bodi si na tej ali na oni stopnji usovršnosti. Razvidimo pa istino tudi iz negativne strani, t. j. ob izgubi vere. Brez daljše analize duševnega in zunanjega življenja smelo povem, kar so posamezniki sami pripoznali: jaz hočem verjeti, hočem živeti, ker to odgovarja popolnosti duše. Tako nas uči pozitivni Gregorčič in negativni Prešeren: Dovolj je spoznanja! In življenje — in konec? O, ne vprašaj po tem, česar ti duša o sebi ne pove.
»Da b' uka žeja me iz tvojga sveta Speljala ne bila, goljfiva kača! Ne vedel bi, kako se v strup prebrača Vse, kar srce si sladkega obeta; Mi ne bila bi vera v sebe vzeta. Ne bi! viharjev notranjih b' igrača.«
Pevec spora.
Če pa vprašam voljo k popolnosti, tedaj mi pravi: V meni živi stremljenje po v e d n e m nravstvenem i z p o p o 1 nj e v a -n j u. Ta cilj mi biva vedno pred očmi. Za njim težim, zanj delam. In če tudi s presledki ali omahovanjem. A vendar vedno naprej, vedno navzgor! In tako raste človek v popolnosti od koraka do koraka in vendar
se umika konec usovršenosti. Z naraščanjem njegovega bitja na raste tudi naloga, klic, ideal. Če pa je moje stremljenje omejeno po koncu, cilju, in če je pogoj celja dosežnost, čemu torej to vedno stremljenje po cilju, če ie
nedosežnost— zakon?
Tako nam govori nravstven a volja, krepost. In moja duša mi reče: Da, ti imaš prav. Zahteva brez izpolnitve, morati brez moči, duševno teženje navzgor — in vendar vedno in večno, brez duha, brez zmi-sla, brez smotrn — ne, to bi bilo grozr.o za mislečega in čutečega človeka! Dobro, draga pamet, da nimaš dokazov za to brezpamet sveta, dobro, ker bi bilo naše krepostno življenje za vzvišene ideje — nezmisel, brez vrednosti, brez blaženosti. Sicer pameten človek stoji z eno nogo vedno zunaj svojih principov; fantast pa in ideolog, ki je dosleden, mora priti z dejanskim življenjem navzkriž, ker smatra igrače nemirne domišljije za svetovne zakone.
Toda kaj bi pomagalo vse spoznanje idealov, vse razločevanje koristnih in škodljivih svojstev, kaj spoznavanje sredstev za pridobitev zmage, oziroma za: odvračanje pogibelji, ako ne bi imeli moči, da se takih sredstev, ki smo jih spoznali za primerna, tudi polastimo, moči, da dušne sile izkoriščamo, jih obračamo sebi v blagor, bližnjemu v korist, ter tudi odbijamo sovražne sile vsega zlega. To moč imamo in jo imenujemo aktivno stran našega organizma, ki se javlja v naskokih in odbojih v dosego osebnih, družabnih in blagočloveških smotrov.
Osrečevati je in usovrše vanje samega sebe ima le tedaj nravstveno vrednost, če se prvo izvršuje zaradi občnih, a ne osebnih smotrov lastnega delovanja, in če po drugem težimo, da ugodimo občnim, ne pa osebnim smotrom. Nravstven je osebni smoter volje le tedaj, če je samo bližnji, ne pa konečni smoter.
Če pa individuv, lastni kakor tuji jaz, ne more biti konečni smoter nravstvenega, tedaj ostaneta le dva družabna smotra kot prava predmeta nravstvene volje: občna korist in občni napredek; oba sta tako tesno spojena, da občni blagor ne more bivati brez občnega napredka, in da je ta zopet odvisen od onega. Vzrok tega presojevanja je minljivost bitnosti posameznika, ki, naj si bo še tako osrečujoča in usovršena, je vendar le kaplja v morju življenja in nje sreča in bol je za svet brezpomembna. Človeštvo in narode preteklih časov ne sodimo po njih sreči, ki so jo uživali, ampak samo po tem, kar so za človeštvo in za vse čase dobrega storili. Vsaka manjšai, omejena stremljenja izgubljajo se sčasoma v brezmejnem toku razvoja človeškega duha.
Za večino ljudi zadostuje, da se pri svojem delovanju ravna po pravu in običaju; v posebnih slučajih pa, ko zahteve praktičnega življenja ne dopuščajo prostora ugibanju bolj globokih vzrokov nravstvenosti, ohra-
nita pravo in običaj svojo vrednost kot neposredni predpis, v katerem je usredotočen ves dosedanji razvoj nravstvene oblasti. Samo v važnejših, življenje odločujočih razmerah, ali če se spor dolžnosti ne ozira na »imperativ« višjih ozirov, tedaj mora moment trajne zadostitve in, če tudi ta ne pomaga, predstava o idealu odločiti izvolitev smotra in s tem konec boja. Posebno bodrilno in pospeševalno vpliva tukaj misel na časno in večno plačilo, ki sledi dobremu dejanju. Toda dobro moramo storiti zaradi dobrega na sebi; kdor skaže sodrugu kako dobroto in pri tem računi na hvaležnost, ta je darilo posodil.
Za vzročnost dejanj so čuvstveni elementi naše zavesti važnega, odločilnega pomena. Čim plemenitejši, popolnejši je značaj, tem bogatejši je zaklad blagih nagibov, tem večja je gotovost, da gotovim življenskim vtisom v odločenem trenutku slede primerna dejanja. To vedeti je važno, kajti ravno umstveni nagibi so oni, med katerimi se vrši boj jaz-a z interesi drugih. Sebičnost, vedno1 in vedno zavrnjena po nravstvenih, višjih, občekoristnih nagibih, začne ravno tolikokrat iznova svoje delo. Nekateri-krat se zdi, da je sebičnost podjarmila ali zadušila blažja čuvstva, da se je popolnoma polastila človeka, tako da ravnotežje družabnih interesov stavi mejo sebičnosti in samopašnosti.
Sebičnosti nasproti je sočutje. Vsi iz sočutja izvirajoči nagibi so navezani na bitnost ali eksistenco* realne občne volje; ti nagibi se nanašajo samo na take stvari in predmete, ki jih smatramo kot nam enaka, torej kot samozavestne osebnosti, ki soglašajo z nami glede vrste in smeri volje. Torej je človek predmet sočutja: človek, sodrug. Neko vrsto sočutja izkazujemo tudi živali, a v tem razmerju nam manjka čuvstvo soradosti, ki ostane subjektivno in objektivno — prednost človeka. Človek globokega in finega čuvstvovanja ne more biti nikdar nizkotna duša, kar tudi svet o njem »slabega« ve pripovedovati. Kako bi bilo na svetu, ko bi ne širili in izpolnjevali Kristovega nauka o ljubezni in izkazovanju dobrih del, o tem pripoveduje zgodovina vojn in pa dogodbe posameznikov z zlatim srcem. Gregorčič, apostelj ljubezni do bližnjega, nas uči:
»Odločno odpovej se svoji sreči, goreče išči drugim jo doseči, živeti vrli mož ne sme za se!«
Svojo bitnost in naravo pa nravstvena moč ali krepost v dobrem kaže v boju z nasprotujočimi težnjami, na najčistejši in najvišji način pa se udejstvuje v ognju trpljenja, Kreposti, ki se ni izkazala v boju. modrosti, ki se ni dokazala v dejanjih, še ne hvalimo. Kjer ni boja, ni zmage, a zmaga sama zasluži lovor. Nravstveno srčnost dokažemo, če zastavi m o brez pogoju ovsen a šemočizabrez pogojno
dobro, ki je vredno zastavljenja. Tako je mislil Sokrat, ko je učil, da je že nravstveni vpogled močen dovolj, da premaga vsak odpor, ki ga stavi čutno življenje. Še bolj natančno in jasno je Platon začrtal kriterij nravstvene srčnosti. Kar tako navadno imenujemo zastavljenje osebe za vsakojako preskušeno dobro, če ne gre za kaj r esnično slabega, (zlega), je pravzaprav pogum iz strahu. Cisto zastavimo svojo osebo za nekaj ničevega, koje izgubiti pa se vendar bojimov čeravno se nam po nravstvenem sodu ni treba bati izgube, n. pr. bogastva, oblasti, zunanje časti. Ni kar brez vsakega vzroka, ako iščemo preskušnjo in dokaz srčnosti v tem, da vsaki nevarnosti, vsaki bolesti, posebno pa smrti srčno v oko zremo. Ta moč in zmožnost, dati vso empirično bitnost za nravstveno pridobitev, je preskušnja najvišje nravnosti; toda razumljiva je le iz gotove zavesti, da je vse empirično le pogojne, to dobro v ideji pa brezpogojne vrednosti.
Možnost požrtvovanja samega sebe iz čisto nravstvenih nagibov, že možnost sama, tako požrtvovanje sploh misliti, zasluži v etiki posebno pozornost, ker je eden najmočnejših protirazlogov proti vsakemu čisto empiričnemu utemeljevanju nravstvenosti. Nravstvena nezmožnost in slabost zavedajočega človeka ne pomeni manjkanje ali pomanjkljivost spoznanja, ampak napako, krivdo njegove volje, kakor mu pravi zavest in prepričanje. Najbolj jaki naigibi, ki spravijo voljo v tok, izvirajo iz čuta napram prikaznim in dejanjem, vsled česar je opazovanje, zanimanje, spoznanje in krepčanje volje v otroku najimenitnejši del vzgoje v svrho nravstvene kreposti. V volji, v odločni, krepki volji, vseeno, je vhod in pot v raj ali prepad, kakor hočeš, samo da hočeš.
»Dolžan ni samo, kar veleva mu stan,
kar more, to mož je storiti dolžan!«
S. Gregorčič.
Pri nerazdružljivi zvezi teoretičnih in praktičnih duševnih zmožnosti ima volja nekaj primitivnega v sebi; spoznanje stoji pod vplivom, pod močjo »mrzlga« razuma; mesto pa, ki ga človek zavzema nasproti resnici, je večinoma odvisna od njegove primitivne volje. Z uspehi pa raste volja. Moč volje v človeku ni samo golo, v samovolji bivajoče določanje samega sebe, ampak izvestno, zavedno hotenje in izvršitev tega, kar je naravno nujnegai, to je tega, kar mora slediti iz nravi delujočega kakor vse stvari sploh. Vprašamo se torej: I m a j o s r e č a v a n j a 1 j u d i i n slučajni dogodki po nravi, po kom ali čem — določeno zvezo? In kar imenujemo usodo, bi bilo... naključje? slepa vera? neizprosna fata? Potem ni svobodne volje, ni kreposti, ni greha, ni človeškega žitja in bitja, ki bi moglo ali hotelo svoj »jaz« povzdigniti k bogu L
In kaj pomeni v dušnih bojih usojen ost, determinizem, če moramo živeti usojeno življenje? Sicer nahajamo pri vseh ljudeh raznih narodov isto misel, toda nam, meni in vsakemu treba dokazov kakor moči za življenje.
»Multa cadunt inter calicem supremaque labra«.
»Zwischen Lipp' und Kelches Rand stellt sich des Geschickes Hand.«
Največji dušeslovec in pevec usodepolnega življenja:, Shakespeare, piše: »Usoda in volja živita v vedni borbi, tako da se volja ob usodi zastonj ubija; le misel je tvoja, ne pa izid«. Tudi Spi noža razklada in kaže delo vednega, neizpremenljivega reda, tudi on skuša pridobiti pri-poznanje človeka za ta red ter zahteva popolni obrat življenja. Avguštin se drži strogo usojenosti, ko kaže na »božjo voljo«; a kar se tiče praktično - verskega ravnanja in življenja, prepušča odločitev človeku in njegovi moči, torej moči volje. — Toda ta in druga opazovanja vzbujajo vtis, da poskus d e t e r m i n i z m a ali nauka o usojenosti, namreč vse, kar se godi, spraviti v edini red in podrediti višji volji, — ni tako lahek, da nahajamo v resničnosti več zmešnjav nego pripoznava.
Naj smatramo usojenost raz katerega koli stališča, vedno opažamo, da stavi mogočnost, ki človeka izpopolnjuje, izven kroga; posebno po modernih naukih determinizma določa ta človeka kot neko središče, v ko-jem se spajajo različne niti, ki potem pletejo vezi in tkane slike življenja. Če ta nauk sprejmemo brez vsega pomisleka in če ga ne predrugačimo neznatno po sliki našega življenja in bitnosti, tedaj vse delovanje ne izhaja od nas, tedaj je vse ravnanje neko dopuščanje, da se vršijo dogodki nad nami; tedaj izgine tudi vse zbujanje in ves pomen sedanjosti, ker bi brez našega sodelovanja prihodnost izvirala iz preteklosti; izginila bi vsa notranja spojenost življenja, ker ni mogoče misliti, kako naj oni kup, oni uspeh raznih učinkov pomeni celoto, edinost človeka; kar smo smatrali dosedaj kot naš jaz, bila bi nekaka združitev posameznih dogodkov. S tem bi nadalje izginilo vse, kar bi se ne porajalo iz združitve onih učinkov;, za prepričanje, mišljenje in tvarjanje idealov ne bi imelo prostora. S tem bi razpadla veda v prejšnem zmislu in se umaknila zmotanju (Abwickeln, Ablauf = kakor pri motovilil) vrste predstav; a o teh bi ostalo le to nejasno, nerazloženo, kako smo jih sprejeli in doživeli ter kot prisvojene do-znali. — To bi bile izgube, ki bi zapustile zevajočo praznino in pustile svet brez našega jaz-a.
Ali bi svet v tem slučaju bil brez boja? Ne, bili bi boj kakor neme, brezumne stvari, ker bi m orali. Grozna misel. Že vera in dvomi nad usojenostjo napolnjuje človeka z življenjem, ki uničuje vse, blago, svet in boga ljubezen.
Trditev in prepričanje o usojenosti sloni na podlagi, ki ni tako trdna, kakor se zdi. Je to domnevanje, da je naš svet celoten, popoln, enovit sestav, in da mi z vsem našim bitjem spadamo v ta sestav na enoličen, ne-izpremenljivnačin. Ali pa je ta misel tudi prava, otem ne določa abstraktno umovanje, ampak izkušnje resničnosti in življenje zavesti. In to spoznanje odloči — proti. V človeku bivata dva združena sveta, svet mehaničnega sestava in v sebi spojenih slučajnosti ter svet odločujočih moči in razvijajočega ustvarjanja; človeška duša torej ni samo poprišče, na katerem se združujeta oba sveta, ampak ona določal in odloči, le s samodelujočim sprejemanjem dospe duševno življenje na tem mestu do razvoja. Kakor gotovo je torej človek deležen duševnega življenja;, ker sodeluje, tako gotovo se vrši v njem in po njem, v njegovem bitju in življenju — odločitev. Sicer tvori taka živa enotnost bitja, vkojem sezdružujeta dva sveta, poglavitno, osnovno dejstvo; ki se upira vsakemu izvajanju in razlaganju; nahajamo se tukaj na meji našega znanja. Tu je — veliko vprašanje, problem.
Razven tega moramo pomisliti nasprotja nagibov. Determi-nizem si stvar pač prelahko stavi, če naše delovanje razume kot posledico pretežnih nagibov na eni strani proti lažjim, slabšim na drugi. To se mi zdi tako, kakor da bi bili nagibi že ustvarjeni deli liki uteži v naši1 duši in da bi iz prvotne, iz samosvoje moči delovali. Vprašajmo se pa, da izvira vse delovanje iz vedno istih, nikdar večjih moči nagibov, razlogov? Imajo pobude neizpremenljivo vrednost? Ni marveč duša, ki jim iz celote življenja poda in vedno na novo daja vrednost?
Poleg tega smatra determinizem razloge kot enakostavne in slične, kakor da bi se nahajali vedno na isti višini, kar pa v resnici ni. Saj vsled različnih stopenj med duhom in naravo nahajamo razne struje, toke in ocenjevanja našega življenja: na eni strani ohranitev ali stopnjevanje in razvoj naravnega žitja s svojo udobnostjo, na drugi strani shvatanje, po-množevanje, pridobitev duševnega sveta, priznavanje njegovih blagrov in veličin. To res nicosp o zna vam in le v tem sem! — Nič drugače ni z našim delovanjem. Karkoli zasledujemo kot naš konec, karkoli imamo za srečo in blaženost, vse to vodi, sili končno k odločitvi, ki se ne da dalje utemeljiti, ki ne biva v enem, v danem svetu, ampak sovisi z drugimi bitji, z drugimi svetovi, z drugače ustvarjenim življenjem. Anirna getnella. — Spoznavaj samega sebe, in tvoje ie: jaz, sreča in — mir!
(Dalje.)
UTRINKI IZ RAZNIH SVETOV VZGOJE.
PRIOBČUJE SIRIUS MIR.
(Dalje.)
Otroci se morajo že zgodaj vaditi, da ustrahujejo jezik in da gospodujejo nad rokami. Radi molčanja o pravem času se še nii nihče kesal, pač pa marsikdo radi govorjenja. Modri govori, kadar molči.
Plutarh.
Če imajo nauki pesnikov kaj sorodnega, tedaj je to dobro in tako znanje koristno; če pa ne, tedaj pa spoznanje razlike, ki jo dobimo s primerjanjem, mnogo premore, da se v dobrem utrdimo. Vse, kar nam prav koristi, je potnica na poti v večnost.	Bazilij.
Božja pedagogika je ravnanje resnice h gledanju Boga in navajanje k svetim dejanjem v večnem vstrajanju. Kakor vojskovodja in krmar oziraje se na prid in srečo vojakov pazita na konec, tako tudi pedagog vodi učence k blagemu življenju, da morejo skrbeti za zveličanje.
Klement A.
Vsa vzgojna sredstva služijo v pripravo na usovršeno izobrazbo, ki se začenja z božjo besedo o včlovečenju: Bog je postal človek, da se ti učiš, kako človek postane bog.	Klernent A.
Od otrok ni pričakovati pa tudi ni zahtevati spoznanja; prva stvar je objektivno prisilijevanje, strahovanje, subjektivno pa uboganje. Še le po nravstvenosti pridemo do spoznanja. Podlaga pouka pa je zgodovinska; pouk se vrši z naziranjem in pripovedovanjem.	Avguštin.
Kristus je naš največji učenik; njega moramo pred vsem poslušati.
__________________Avguštin.
Dve reči tvorita vzgojo in sicer pripadata obe k strahovanju; od-, vada slabega in privada dobrega. Neobraženost se mora pokončati, zle želje je treba krotiti in brzdati — z grajo, žuganjem in z občutno kaznijo.
Vincent de Beauvais.
Ne samo dečki, tudi deklice potrebujejo skrbne vzgoje. Pri strahovanju deklic moramo paziti posebno na štiri reči: na sramežljivost in nedolžnost, na ponižnost in molčanje.	Vincent de Beauvais.
Otroci se morajo že zgodaj navajati, da dobe o stvareh prave pojme. Izvolite le pravi način življenja; privada ga stori prijetnega. Nauk starih:
Spoznavaj samega sebe! je in ostane tudi za mladino prvi korak na potu k modrosti.	________Vives.
V	intelektualnem in verskonravstvenem oziru moramo otroka vzgajati, posebno pa mu utrjevati pobožnost. Izobraževanje mladeničev zahteva vrlega moža. Kajti skoraj vse življenje je odvisno od učiteljev, pridigarjev in knezov.	_ _	Erasmus.
Podlago vse vzgoje za dečke kakor za deklice mora podati domača hiša. Vsa vzgoja sloni na tem, da starši vedo, kar morajo učiti, otroci pa, kar morajo slušati.	____Erasmus.
Od dobrih del ni večjega in boljšega kakor je vzgoja mladih ljudi. Ako naj pride krščanstvo do svoje začrtane moči, mora začeti pri otrocih. Vsakdo torej vedi, da je dolžan svoje otroke vzgojiti pred vsem v strahu in spoznanju božjem, sicer izgubi milost božjo; če so pa otroci sposobni, naj se učijo tudi dalje, da jih moremo rabiti, kadar jih potrebujemo.	Luther.
I ^ Tir? II ^ ftr-? I	(Dalje.)
DR. IVAN LAH:
PATER HIPOLIT IN NJEGOV „ORBIS PICTUS".
(Dalje.)
V	zgodovinah slovenskega slovstva in v zgodovini slavistike se je omenjal slovenski prevod »Orbis pictus« le mimogrede brez vseh daljših pripomb. Omenjalo se je navadno, da je prevod pridejan Hipolitovemu »Dikcijonariju«; za zgled se je rado navajalo nekaj odstavkov, ki so kazali Hipolitovo slovenščino. Gotovo je, da ima Hipolitov prevod po jezikovni strani svojo1 zanimivost, in pravzaprav kot neizdano delo ima samo v tem svojo vrednost. Vendar je poleg tega nekak kulturni dokument svoje d o b e, v njem leži kos naše kulturne zgodovine, ker nam kažeposkus, kako bise dala ustvariti zasl o vensko šol oučna knjiga, ki je slo v e 1 a p o v s e j E v-r o p i. Patra Hipolita kot jezikoslovca je ocenil že Kopitar v svoji slovnici, kjer mu je odredil važno mesto med slovenskimi gramatikarji. Ponatisnil je Hipolitov predgovor in je priznal zasluge njegovemu delu. Vendar ni pozabil grajati, kar je bilo graje vredno. V ponatisku latinskega predgovora je pustil nedoslednosti v latinski pisavi in je pripomnil) pod črto, da pusti te napake zato, ker se s tem pokaže ista površnost pri slovenščini. K Hipolitovi pripombi glede Bohoričeve slovnice, /a katero je
zvedel šele, ko je imel svoje delo skoraj gotovo, graja Kopitar patrovo nevednost, češ da menda Hipolit ni vedel niti za Bohoričevo slovnico in njegovo ortografijo' niti za Dalmatina »wahrend Kastelec noch ganz Bo-horitschisch ist« (dočirn se Kastelic, ki je pisal in umrl še pred Hipolitom (1623—1688) drži popolnoma Bohoriča.) Dalje mu očita v opombi, (str. 88), da Hipolit, ki v predgovoru k Diktionarju graja germaniziranje slovenskih pisateljev — (sclavi literati) sam preveč rad germanizira. Zato trdi, da se je Hipolit pri prevodu »Orbisa« bolj naslanjal na nemški tekst nego na latinski (str. 88, 95.) Splošno pravi, da se iz nekaterih besedi in oblik spozna v Hipolitu Dolenjca (Unterkrainer), po nemških besedah in po členu se spozna v njem nemškega Kranjca (Deutsch-Krainer) po za-menjavanju nekaterih črk, posebno is in s pa še nevajenega in nernisle-čega ortografičnega učenca Bohoričevega. (»An den VVortern gruzha, purgiszhe, skeden etc. und den Wortformen shejne klopke, super, vouzje, kolovret motavilu etc. so wie an dem hiiufigen ej erkent der aufmerksame Leser den Unterkrainer; an dem bo nasaj poklizan, roshni sli oni t, garnprat, rata k vusku, und dem Artikel den Deutsch-Krainer; an kosz, vusk, niith, viile usw. usw. so wie an der Vermengung der Prapo-sitionen is und s' den noch ungewohnten und noch nicht denkenden Schii-ler B'-s«) Dalje pravi Kopitar: »Pred znanjem z Bohoričem ni bil boljši od Janeza Kriškega-, pa tudi pozneje nas razočara.« Vendar priznava Kopitar Hipolitu železno potrpežljivost, s katero se je lotil velikanskega dela (Herkulische Arbeit), »seinen Folian-ten noch einmahl rein abzuschreiben.«
Poleg celega predgovora, katerega podaja Kopitar v latinskem originalu, da pokaže zgled, (»ein lebendiges Bild des noch jetzt gewohnli-chen isohrten, unacademischen um die Literatur ihres Faches unbekLim-merten Treibens der Gelehrten unsrer Lande«) navaja več odstavkov iz Hipolitovega prevoda in sicer: polsku dellu, živinska reya, kunšt med delati, preja ali prestvu, Tkanje, tkališče; pri tem primerja slovenski in nemški tekst; latinskega izpusti, češ da se je pater itak le na nemškega oziral (o tem priča prevod.) (»Uberhaupt hat er sich bey die-ser ganzen Ubersetzung bey weitem zu sklavisch an den Deutschen Text gehalten und schcn dadurch auch abgesehen von der Theils unnothig ger-manisirenden, theils nicht immer richtigen nomenclatur — seine Arbeit Un-Krainisch gemacht. Prof. Vodnik hat die Giite gehabt, die nahmlichen Materien mehr itn Geiste der krainischen Sprache und Manipulation, so zu beschreiben.«) Pri oddelku »Tkanje« manjka ene besede, v rokopisu je — prazen prostor; Kopitar pravi v opombi: da ima tu stati beseda berda (obniti) in da ie hotel pater to besedo najbrže poiskati pri tkalcu, pa je med tem na to pozabil; dalje navaja pod črto popravljen prepis istih
oddelkov, kakor jih je spopolnil Vodnik (»mehr im Geiste der krainischen Sprache und Manipuiation«.)
Kopitar je oddelil Hipolitu celih 35 strani (73—108) in mu je s tem priznal primerno mesto med našimi jezikoslovci. Za njim so drugi večinoma ponavljali njegovo oceno-. Orbis pictus se je vedno omenjal kot pridatek k slovarju. (Šafarik, 66, J. Marn. Jez. XXII. Dimitz. Oesch. IV. 159., Gla-ser, 167 itd.) Kratek članek o njem je prinesel Popotnik (XXI., 156), kjer prof. Itešič opozarja na Hipoiitov prevod, navaja pair zgledov in pride do zaključka, da je H i p o 1 i t o v a prestava prva znamenita s 1 o -venska pedagoška knjiga. Prof. Ilešič povdarja, da se je Hipolit zanimal za mladino, ker ji je posvetil svojo slovnico in da je njega pred drugimi Slovenci prešinil duh, ki je v prvi polovici 18. stol. začel prodirati tudi v Avstrijo. Spoznal je pomen velikega K o m e n s k e g a. Dalje piše: »Značilno je to, da je kapucinec Hipolit prestavil baš to delo Komenskega v slovenski jezik; to se je zgodilo v dobi, iz katere nam bije v oči le zaničevanje vsega posvetnega, ko so oblike obredov in navad zamorile slovenskega duha in oče Hipolit se je lotil dela »češko-moravskega brata, ki je bil preganjan kakor protestanti...« »Oče Hipolit je deloval bolj nego njegovi sovrstniki na posvetnem polju, o tem priča njegov veliki slovar in po Bohoriču posneta slovnica ... Ali bi bil tudi pri tej knjigi zamolčal ime pisateljevo1, kakor iz previdnosti ni imenoval Bohoriča? Komenskega bi takrat pač prej spoznali nego Bohoriča ...«
S tem se prof. Ilešič dotakne vprašanja, ki ga je reševal že Kopitar v svoji slovnici. Hipolit se pri gramatiki ni podpisal1.1
K temu pripominja Kopitar: »Das exemplar pervetustum ist Boho-ritsch, den P. Hipolit wortIich ung sogar die Vorrede, an derreti Ende der Buchdrucker Mayr unterschrieben ist, e p i t o m i r t hat. Wahrscheinlich nannte der Pater ihn nicht mit Nahmen, invidiae vitandae causa ...« Torej, da bi se izognil zavisti oz. sovraštvu ni imenoval Hipolit pri izdaji slovnice Bohoričevega imena. To ne bo držalo, ker ni imenoval niti — svojega. Pač pa je verjetno, da ni smel imenovati Bohoričevo ime iz drugih praktičnih ozirov, da bi tiskar ne imel sitnosti; kajti tiskar Baptist Mayr je prišel na poziv Schonlebna kot katoliški tiskar iz Solnograda v Ljubljano in je imel pri tem namen podpirati oz. gojiti strogo katoliški tisk. Lahko si mislimo, da je pater Hipolit v tem oziru šel na roko tiskarju,
1 Naslov se glasi:
flramrnatica Latino-Germanico-Slavonica ex pervetusto exemplari ad modernam in Carniolica lingua loquendi methodum accomodata, a plurimis expurgata mendis, et germanicis aucta dictionibus a quodam linguae Slavicae amatore.«
Gl. Ilešič. O pouku slovenskega jezika str. 3.
ki ni smel niti najmanj priti na sum, da izdaja — protestantske knjige. Tu bi našli nekak vzrok, zakaj Hipolit v slovnici ni omenil Bohoričevega imena. Sicer v onih nekritičnih časih ni bilo nič posebnega, če je kdo zamolčal vir oz. avtorja, vendar smo lahko prepričani, da Hipolit ni imel namena, da bi tuje delo prodal — za svoje. Odločevali s o pri tem drugi, pred vsem praktični o z i r i.
Kopitar pozneje v slovnici sam popravlja svoje mnenje glede »invi-diae litandae causai«, češ da je pater zamolčal Bohoričevo ime nalašč, ali pa je imel v rokah izvod — brez naslovne strani. »Nalašč« bi pomenilo toliko, kakor da se je hotel izogniti vsem sitnostim, »brez naslovne strani« pa bi opravičevalo Hipolita in tiskarja na drug način.1
Tako je torej pater hote ali nehote zamolčal autorja, za kar ga je Kopitar tako-Ie pokaral: Od 1. 1584. do I. 1711. je 127 let; toda samotnemu patru (dem isolirten Pater) je vse to kakor sen; on misli, da je ta gramatika šele od včeraj (in lucem prodiisse). Kako je moral strmeti, ko mu jo je tiskar pozneje pokazal in je čital 1. 1584. (str. 85.) S to opombo pa Kopitar nekako sam sebi ugovarja, kajti če je tiskar patru pokazal slovnico, da je lahko čital letnico, je slovnica gotovo) imela naslovno stran — ker je letnica vselej na naslovni strani. S tem torej izgovor o izvodu brez naslovnega lista odpade. Lahko bi si sicer mislili, da se je ohranil kak izvod Bohoričeve slovnice le na ta način, da je izginil naslovni list z imenom avtorja — vendar je bolj verjetno, da je pater dobro vedel, da ima pred seboj Bohoričevo slovnico, pa ni hotel tega omeniti niti v predgovoru, kjer govori o tej slovnici, niti na naslovni strani. Da bi pa tuje učenosti ne prodajal za svojo ni podpisal niti svojega imena.
Isto velja za »orbis pietus«. Tudi Komensky ni bil katolik, ampak znan odločen nasprotnik papeštva. Sicer so se njegove pedagoške knjige širile tudi po katoliških deželah, vendar ni dvoma, da so imeli katoliki proti njemu svoje predsodke . Saj je Božidar Raič prevedel pozneje cel »orbis pietus« pa mu lavantinski ordinarijat ni odobril rokopisa, češ da prvi članek (o Bogu) diši preveč po hereziji.1 In to se je zgodilo v pro-svetljenem 19. veku. Kako je moralo biti šele ob času najhujših verskih bojev v XVII. stol. Zato je mogoče, da je Hipolit nalašč opustil vsak naslov in predgovor. »Toda Komenskega bi bili takrat pač preje spoznali
1 Hipolit namreč sam piše v predgovoru k »Dictionarju«, da je na prigovarjanje župnikov in duhovnih pastirjev hotel k slovarju pridejati »Synopticum Grammaticae Sclavonicae« — »cum autem, reete dum seriberem, a typographo intellexissem, Gram-rnaticam Sclavonicam in lucem prodiis se, retraxi calamum« — (torej ko je pisal, je izvedel od tiskarja, da je slovenska gramatika že na svetlo izšla, ne pove pa katera slovnica je to bila.)
1 Gl. Ilešič: O pouku slov. jezika str. 3.
nego Bohorčiča« — meni prof. Ilešič. Skoraj gotovo. Iz tega si morebiti lahko razlagamo, zakaj je delo ostalo v rokopisu. Slovnica in orbis pictus pričata o verski strpnosti mladega patra Hipolita — in o nestrpnosti dobe. Doba ni imela smisla za slovensko šolo in vzgojo, kakor si jo je predstavljal pater Hipolit.
Pater Hipolit je spoštoval svoj slovenski jezik. Njegovo veliko delo priča o ljubezni do rodnega jezika. Priznati se mu mora izredno' marljivost, s katero je skušal izkopati prave slovenske izraze iz govora p r i p r o s t e g a i j u d s t v a. To se vidi iz slovarja in iz »orbisa«. Bil je ponosen na svojo' slovenščino, ki je del slovanskega jezika. Z isto ljubeznijo, s katero je Valvazor popisal zgodovino in krasoto svoje domovine, se je lotil mladi pater — domačega slovenskega jezika. Dobro je čutil, da je ta jezik nepopolen in zanemarjen samo za to, ker se ne goji na višjih mestih. To je tudi povedal v svojem predgovoru, kjer piše:
... »Difficultas autem huius idiomatis non inde oritur, quasi hoc pro-priis careret significationibus, cum Idioma Sclavonicum sit ima ex O r i -ginalibus linguis, a qua, teste Chronologista Carnioliae 111. D. Wai-chardo Valvasor, ultraXV.linguaeoriginem suam trahunt, estque tališ prae multis linguis eminentiae, ut in illa a multis seculis et forte 1 a temporibus. S. Hieronvmi Ecclesiae Doctoris. cui lingua nativa erat, missa ad haec usque tempom in plurimis Illyriae partibus, praesertim maritirnis S. Sede ritum approbante et propagante (Kopitar je tu stavil vprašaj(?)) legatur, quod nulli linguae, nisi perfectae concedi solet, propterea non in uicundum, quod a viris fide dignis memoriae traditum est: Vienne in Austria ante 50 circiter annos contigit, quendatn virum certi ordinis cximiie doctum et peritum in linquis, suas Theses Theologicas exposuisse, omnibus linguis disputandas; cum autem inter Oppugnantes quidam Pater Soc. Jesu, pa-tria Carniolus ad explorandam Defendentis linguae Slavonicae (sic!) pe-ritiam, hoc jocosum efformasset argumentum: Kuliku klincou gori, tu-liku klinzou doli; atqui: shtiri klinzi gori; ergo shtiri klinzi doli: obstupuit Defendens fassus hanc linguam sibi innotam; reposuit contra Oppugnans titulum supra Theses positum esse Dusputabuntur omnibus linquis; re-spondit Defendens distinguendo: Disputabuntur omnis linguis; perfectis non item imperfectis; non aquievit Oppugnans praetendendo eam linguam esse perfectam, in qua Sede Apostolica approbante legitur Missa; atqui in
1 Kopitarjeva opomba. Forte geht noch an: der besser unterrrichtete Leser lachelt: und wer lacht nicht zu der nun folgenden Anekdote von den štirje klinzi?
linqua Sclavonica eadem S. Sede approbante legitur Missa, ergo lingua Sclavonica est perfecta: et sic disputatio cum risa adstantium non tamen sine rubore Defendentis terminata fuit: Igiltur lingua Sclavonica, quam alii Illyricam vocant o r i g i n a 1 i s , perfecta a b a 1 i i s i n d e p e n-dens est, n e q u e orbata g e n u i n i s et p r o p r i i s significa-t i o n i b u s , q u a s v u 1 g a r i s p 1 e b s o p t iil m e n o v i t; quod autem plerumque in Literatis a sua perfectione d e f i c i a t, causam non1 incon-gruam puto esse, quod illi penes pluribus aliis, aut saltem Germanica sint instructi lingua et illam in scholis ludimagistralibus, gymnasiis, Curiis Dicasteriis, processibus, literis ad morem Austriae per totum Ducatum Carnioliae potissimum est, quasi u n i c a m profiteantur, quo fit, ut dum nos lingua Sclavonica loqui contingat, si vocabulum proprium statim in promptu non habeant illud a Germanismo et Sclavonismo commixto ef-forment discursus,1 et ob hanc pottissimum causam idioma Sclavonicurn etiam concionatoribus in compositione et prolatione concionis non parvum solet facescere negotium ...«	(Dalje.)
IZ ŠOLSKEGA DELA.
Se enkrat vsem, ki so dobre volje.
Ponovno se obračamo do slovenskega učiteljstva s prošnjo, naj smatra »Popotnikov« oddeliek »Iz šolskega dela« za prostor svojih po-menkov iz šolske prakse. Razni dopisi, ki so prišli glede tega na naše uredništvo, nam kažejo, da učiteljstvo že spoznaval pomen oddelka. Naj jih omenimo nekatere.
G. Lj. Č. piše: »Da je odprl »Pop.« nov predal za kratke sestavke iz prakse, mi je j a k o všeč. Prepričan sem, da bo s tem list le pridobil. Obljubim svoje sodelovanje, kolikor bo pač mogoče.«
G. F. iz M. pravi: »Oddelek mi prav ugaja zlasti zato, ker pravi: »Tako delam« in ne: »Pojdi in stori tudi ti tako!« Posnemanje je namreč po mojem mnenju za današnjega učitelja nekaj nečastnega. Le v študi-ranje naj služi vsak praktični donesek v oddelku »Iz šolskega dela«.
G. F. H. piše: »Dvojno si lahko obetamo od tega oddelka. Marsikdo je že kaj doživel v šoli in bi rad povedal drugim, a- si ni upal, ker se mu
1 Kopitar je izpustil: »saepe ridiculos adtnodum«, kar stoji v originalu.
1 Defeudens in Oppuquans sta izraza, ki spominjata na javne disputacije na tedanjih univerzah, pri katerih so profesorji in študenti skušali svojo znanstveno in govorniško zmožnost. Defendens je zagovarjal kako tezo kot glavni govornik, proti njemu pa so nastopali navidezni nasprotniki, Oppuquantes, z raznimi ugovori. Seveda tu ni šlo za resnico, ker ta je bila znana, ampak le za vajo.
je zdelo premalenkostno, da bi zapisal in objavil. Take drobtinice so sedaj našle shrambo, dobro shrambo, ki bodo v njo nosili mnogi. Od mnogovrstnosti pa pričakujem, da se bodo »Popotniku« odprla tudi vrata, ki so se mu v zadnjem času zaprla.«
Mi pa pravimo: Odobravanje nas veseli, podpiranje nas še bolj! Zato vabimo k sotrudništvu vse, ki so dobre volje, ter prosimo z 1 a s t i k r a j-š i h dopisov — zaradi »mnogovrstnosti«. Da ne zametavamo tudi daljših, dokazuje današnja številka.	Uredništvo.
O formalnem uspehu pri samodejalnosti.
Bili so časi, ko je stal učitelj vedno kot učitelj sredi vsega pouka. Prav slab učitelj še s šibo v roki, da je dajal potrebnega povdarka svojemu delu. Ti časi ginejo, in z njimi izgineva učitelj te sorte na korist šoli in otrokom. Ze v najbolj zakotne vasi je dospel klic po samodejalnosti, že skozi najbolj zaprta šolska okna je prisvetilo v šolsko sobo spoznanje, da znajo učenci sami tudi nekaj. Da zamorejo sami! marsikaj, o čemer je bil prepričan učitelj, da jim more podati le on edini.
Tako se je zgodilo že v mnogih predmetih; imenujmo spisje, risanje, lepopisje. Na videz t. j. za otroške oči, je stopil učitelj v ozadje in pustil, da so merili svoje sile otroci sami, da so se razvijali sami. Bože, koliko napačnih korakov je bilo skraja, koliko tavanja, koliko oziranja po tistem »neobhodno potrebnem vodniku«! Sčasoma pa je rastla samozavest, z njo se je zbudilo šele pravo veselje do dela. Kar se je poprej moralo zgoditi pO učiteljevi volji, se je vršilo zdaj po lastni. Celo iniciativa je postala navidezno sarnoilastna. Pa le navidezno. Še vedno so vse vajke v učiteljevih rokah, samo da so nevidne.
Pri spisju ni tvoril stavkov več učitelj za otroke, celo dispozicija je izginila; naslovi, poprej tako ozko začrtani, so se razširili; razširili tako zelo, da so dopustili pravico celo podnaslovom, ki jih narekuje otrokom obravnavana snov. Pravopisno predelovanje spisne naloge. Koliko je bilo tu muke za učitelje in za otroke! Stavkotvorje— boljše je, da se ne spominjamo Sisifovih težav. Danes je prevzela stavkotvorje potreba, da se izgovori otroška duša, pravopisje potreba po pravilnosti.
Risanje. O pridobitvah vsled nove metode, ki je vkorakala že zma-gonosno — lahko rečemo — v vse šole, je skoraj nepotrebno govoriti. Samo na eno naj opozorim: Ste že kdaj uporabili predmet, ki so ga risali otroci po naravi, za ornamentiranje? Uporabili tako, da ste pustili delovati vso otroško fantazijo? Da niste pristopili z grajalno besedo k nobenemu? Ceš »ta črta ni dosti prožna«, »to obliko zasuči«, »poskusi rajše drugo, to nima pomena« (najhujše, kar se more reči otroku, pri katerem ima pomen vse, kar počne!) — Ste poskusili tako? Če še niste, posku-
site! Po vseh neuspehih poskušajte nanovo in spet nanovo, pa boste obhajali tudi tu svojo Veliko noč.
Lepopisje: Čim bolj pustiš otroku prepričanje, da mora lepo pisati zaradi sebe samega, ne za učitelja, večje bo tvoje veselje nad zvezki.
Tako je: pisateljev ne bo vzgajala ljudska šola — pa tudi ne druga, ker je za to treba... saj vemo to vsi, kaj; z umetniki-slikarji je isto; le-popisci pa bodo ponajveč tisti, ki bo terjalo to od njih življenje. Nekaj drugega pa je, kair je še večje vrednosti: pri te vrste pouku dobe otroci veselje do dela, spoznajo vrednost lastnega dela, zbudila se bo v njih zavest, da je za posameznika najvišje vrednosti ono delo, ki ga je opravil sam z lastno močjo. To spoznanje rodi veselje, zadovoljnost.
Kje je ta formalni uspeh? Povsod, kjer niso več časi, ki so bili, kio je stal učitelj in le učitelj, vsegaveden in popoln, sredi pouka...
Matematično zemljepisje v ljudski šoli.
O priliki neke uradne konference mi je bila naloga, očrtati snov iz matematičnega zemljepisja. Ko sem se že mislil pobahati z dobro uspelim delom, pa pravi eden tovarišev: »Wer kann denn wissen, wo die diver-sen Biiren am Himmel herumspazieren!« Potolažil sem njega in sebe rekoč, da priprosto ljudstvo prav dobro pozna na nebu veliki voz (velikega medveda), kokljo s piščanci (plejade), Marijin križec in druge; da pa tudi ne tiči izveličanje ravno v poznavanju ozvezdij, in da v matematično zemljepisje spada še marsikaj, kar je potrebno vedeti današnjemu človeku. — Mislec Kant pravi: »Dve reči sta, ki sta nadvse vredni, da obračata na se pažnjo ljudskega uma in da ga zopet in zopet napolnjujeta z zavzetjem: moralni zakon v nas in zvezdato nebo nad nami.<, In Seneca trdi: »Ko bi se zvezde, namesto da nam svetijo vedno nad glavami, videle le z ene točke naše zemlje, ljudje ne bi nehali trumoma tje potovati, da motrijo nebo in se divijo čudežem neba.« Res! Ravno zato, ker se nebesni pojavi ponavljajo dan za dnevom, leto za letom, se nam zde tako priprosti in enostavni, da ni vredno o njih razmišljati^ Solnce zjutraj gor, zvečer dol, ko poldne zvoni je poldne in gremo jest; poleti vroče, pozimi mrzlo: saj je to vendar tako priprosto, da si pač ni vredno razbijati glave o teh prikaznih. O mesecu je še k večjemu treba znati, da se mora le o mlaju sejati in lase striči, da rastejo z naraščajočo luno; o ščepu pa svinje klati, da se ne zaredi v mesu kaj mladega. Borne li proze!
Ker me je matematično zemljepisje že zdavna zanimalo, zato -sem mu tudi v šoli posvečal več pažnje in z dobrim uspehom. Kar sem tekom let pridelal, hočem v kratkih potezah objaviti.
Prvi pogoj k uspešnemu pouku v tej stroki je neposredno opazovanje. Učitelj daje kot nalogo, opazovati doma z določenega stališča vzhajanje in zahajanje solnca, lune itd. Posebno oni otroci, ki so blizu šole, naj se navajajo k pridnemu opazovanju, ker se njih stališče ne razločuje mnogo od onega v šolski sobi, kjer opazuje učitelj, da kontrolira istinitost podatkov učencev. Kar se je opazilo, se vpiše v poseben zvezek ali pa na šolsko tablo. V goratih krajih, kjer prikuka v zimskem času solnce bolj pozno čez gorovje naravnost v šolsko sobo, ga vzamemo tu na muho, kar je še boljše. Na naši šoli pričnemo s poukom ob pol devetih. Okoli Božiča nas kake četrt ure pozneje pozdravi solnce skozi okno črez Dobrovlje. Okajena stekla imamo že pripravljena. In četudi imamo računanje, vendar posežemo po steklih, da doženemo, vzhaja li solnce na levo ali desno od podružnične cerkve na Čreti. Tako smo našli, da vzhaja solnce nekaj dni pred Božičem desno od cerkvice; ko smo se pa po Novem letu spet sešli v šoli, smo ga videli vzhajati tikoma na levi strani. Tako smo ga zasledovali iz šolske sobe po gorskem grebenu vedno dalje proti vzhodni točki, dokler nam ni prezgodaj vzhajalo. Ravno tako lahko je bilo opazovati njegov zahod za Menino. Po ščepu smo v zimskem času opazovali tudi luno iz šolske sobe. — Tako pridobljeno snov se ponovi in utrdi v gotovih obrokih, ki tvorijo celoto. Iz tega je razvidno, da se pouk v matem. zemljepisju ne more vršiti v gotovi dobi šolskega leta, ampak se sestavlja vse leto. Komur bi pa zadostil verba-lizem in kdor bi obravnaval zapored v šolskih knjigah se nahajajoče do-tične berilne sestavke, ta se bo kmalu prepričal1, da je metal bob ob steno. Berilni sestavki nam služijo po dokončanem opazovanju in po utrditvi le kot ponovitev snovi.
Ker se pa nekatere podnebne prikazni ne vrše tako, kakor je to v resnici in so tedaj le navidezne, zato bo treba snov iz matematičnega zemljepisja ločiti v dve skupini: v pripravljalno skupino, kjer se le zgolj to opazuje, kar se neposredno vidi. To se izvršuje na nižji in srednji učni stopnji. Na višji učni stopnji pride na mesto navideznega — istinitost, namesto kaj? pride kako? in zakaj?
Novi učni načrt predpisuje iz matematičnega zemljepisja sledečo snov. Najbolj očitne prikazni na nebu; globus; oblika zemlje; najvažnejše črte na globusu; toplotni pasovi; premikanje zemlje; letni časi. Luna in njene izpremernbe; solnčni in lunini mrkovi; koledar.
Da pa se pride do teh glavnih vrhov, treba je pri vznožju začeti in varno stopati, to je, treba je mnogih navideznih malenkosti, ki vodijo k celoti.
Učitelj pa mora imeti obširen in prost pregled čez to snov. Potrebne učne knjige se dobi pri deželni knjižnici; »Matica Hrvatska« je izdala leta 1895. znamenito knjigo Otona Kučeva: Naše nebo.
Nižja in srednja stopnja.
1. Solnce. Ko solnce sije je d an, ko zaide, je n oč. Ko solnce vzhaja, imamo jutro, ko zahaja, pa večer; to je dan. Ko mine pol dneva je poldne (predpoldne, popoldne); ko mine pol noči, je polnoč. Kje solnce vzhaja in zahaja? Dobro je, da otroci opazujejo to tudi pri šoli — v zimskem času —, da vedo potem tudi v šoli najti strani neba. Kjer solnce vzhaja, je v z h o d n a, kjer pa zahaja, je zahodna stran. — Po Novem letu opazujejo, kje in kedaj solnce vzhaja in zahaja? Kako dolg je dan, kako dolga noč? Solnce nam kratko časa in nizko sije; zato je mrzlo; imamo zimo. Pot, ki jo prehodi solnce po dnevu se imenuje dnevni, nočna, nam nevidna pot, pa n oč n i lo k. Kateri od teh je pozimi večji? Redno opazovanje pokaže', da se solnčni vzhod pomika vedno bolj na levo. proti vzhodu in njega zahod vedno bolj na desno, proti zahodu. Kakšni postajajo dnevi, noči? Zato je vedno topleje. Dne 21. marca! Kje vzhaja solnce tega dne in kje zahaja? Ti točki sta v z h o d n a in z a-hodna točka (Ost- und Westpunkt). Kedaj vzhaja in zahaja tega dne? Kako dolg je dan, kako dolga noč? Ker sta tega dne dan in noč enako dolga, zato se imenuje to razmerje p o m 1 a d a n s k o enako-n o č j e. Kakšen je dnevni, nočni lok? Tega dne se prične po pratiki pomlad. To, da sta dne 21. sušca dan in noč enako dolga, velja za ravnine; v goratih krajih, kjer zastira vzhod in zahod visoko gorovje, se to razmerje izpremeni. Na to je treba učence opozoriti. — Nadaljnje opazovanje nas prepriča, da se pomika solnce po 21. sušcu še vedno dalje na levo, oziroma na desno (ako smo obrnjeni proti jugu) in to do 21. junija (do kresa). Kedaj in kje vzhaja in zahaja solnce dne 21. junija? Kakšen je dnevni, nočni lok? Kako dolg je dan, noč? Ker nam solnce dolgo časa in skoraj navpik sije, zato je vroče; prične se poletje. »O kresi pa se dan obesi.« Iz opazovanja se spozna, da dan več ne raste, ampak pojema, ker se solnce vrača od nas po isti poti, kakor je prihajalo k nam. Dnevni loki — dnevi — so vedno krajši, noči vedno daljše, dokler se dan in noč dne 23. septembra ne izenačita. Kedaj se je isto zgodilb? Kako smo imenovali tisto razmerje? Dne 23. septembra pa je jesensko e n a k o n o č j e ; tega dne se prične jesen. — Solnce se pomika še vedno dalje proti jugu do dne 21. decembra. Kje in kedaj vzhaja tega dne? Kako dolga sta dan in noč? Teda dne se prične zima. Zakaj je mrzlo?
Po enoletnem opazovanju se že pride1 do zaključka, da gre solnce dne 21. decembra (o Božiču) po najkrajši, dne 21. junija (o Kresu) pa po najdaljši poti. Ker se od dne 21. decembra povrača od juga nazaj proti nam, zato se imenuje dnevni lok ali pot solnca tega dne južni povratnik. Kedaj se začne solnce tudi povračati? Dnevni lok dne 21. junija
se imenuje severni povratnik. Dne 21. sušca in 23. septembra potuje solnee med tema povratnikoma ravno po sredi; zato se imenuje ta pot ravnik ali p o I u t n i k (poluta = polovica).
Učenci uvidijo, da hodi solnce krogovo pot. Okoli Božiča je večji del tega kroga pod zemljo, potem pa se vzdiguje vedno više do 21. junija; od tega dne pada zopet niže do 21. decembra. Ako učitelj z iztegnjeno roko kažoč proti jugu posnema to krožno pot vedno bolj proti sebi jo pomikajoč, tedaj uvidijo učenci, da je ta pot podobna vijakovim ovojem. (Pokaži vijak!) Po 21. juniju gre solnce isto vijakovo pot od nas.
2. Senca. Učenci opazujejo lego sence kakega drevesa pred šolo o različnih dnevnih in letnih časih, osobito opoldne. Boljši je na gladki zemlji navpično zabit kcl, pri katerem se. opoldanska senca začrta po zemlji. Po daljšem času uvidijo učenci, da pada senca zjutraj proti zahodu, opoldne je vedno na istem mestu ležeča proti severu in popoldne se obrača na vzhod. Od jutra proti poldnevu se senca vedno krajša, od poldne naprej vedno daljša. Opazuj opoldansko senco od Božiča naprej do 21. junija in od tega dne do Božiča! Opazujoč senco spoznajo učenci tudi, da se jutranja in večerna senca pomikata od Božiča naprej vedno bolj proti jugu, od kresa pa proti severu. To opazovanje sence podkrepljuje opazovanje solnčnega premikanja. Ako polaga učitelj na navpični kol, pri katerem se opazuje senca, palico vodoravno tako, da leži v isti smeri kakor senca vzhajajočega solnca, tedaj lahko najdejo pozneje v šolo došli učenci gledajoč v smeri palice mesto, kjer je solnce vzhajalo.. Opoldanska senca pa je vedno v isti smeri in nam je pozneje podlaga za določitev poldnevnika. Ako postaviš učenca ob kolu tako, da gleda v ono smer, kamor pada opoldanska senca, tedaj gleda naravnost proti severu. Vzdigne le obe roki stranski od sebe, tedaj kaže z desno proti vzhodu, z levico pa proti zahodu. Čei se postavi potem z razpetima rokama pred zemljevid, tedaj ima na desno roko tudi vzhodno, na levo zahodno, pred seboj navzgor severno in nasprotno južno stran zemljevida. — Kjer je šolsko okno obrnjeno na jug, tam si lahko napraviš solnčno uro s tem, da zabiješ žrebelj navpik v spodnjo desko okenskega okvirja. Žrebelj opiliš zgoraj v konico in zarišeš okoli njega nekaj polkrogov tako, da je žrebelj njih središče. Predpoldne paziš, kedaj zadene konec žrebljeve sence polkrožno črto in narediš tam piko; tako popoldne. Ako razpoloviš prostor med tema pikama in potegneš od žreblja črto skozi razpolovišče, tedaj imaš poldnevnik. Kadar pada senca od žreblja naravnost po tej črti, tedaj je pravo poldne. Srednjeevropski čas se sicer ne vjema vedno s pravim poldnevom; vjemata se le 16. aprila in 16. junija.	V. Palko.
(Prihodnjič dalje.)
SLOVSTVO.
OCENE.
Brinar Josip: Slovenska slovnica za obče ljudske šole. V treh stopnjah. V cesarski kraljevi zalogi šolskih knjig na Dunaju. 1914. (Dva zvezka: I. zv. so »vaje iz slovnice, pravopisa in spisja za nižjo stopnjo«; velja vezan 40 h, str. 42. — II.zv. za srednjo stopnjo, velja vezan 90 h, str. 95.
Če se ne motim, sta nameravala gg. ravnatelj Schreiner in dr. J. Bezjak, ki sta pred par leti izdala »Slovensko Jezikovno Vadnico«, to svoje izdanje prirediti tudi za niže organizirane šole. To se pa ni zgodilo; zakaj ne, ne vem. Najbrž je temu nedostatku hotel doskočiti g. ravnatelj Josip Brinar ter sestavil navedeno delo, čigar dva dela sta že pred nami. Zdi se nam, da sta mu pri splošni uredbi dela bila vzor Schreiner in Bezjak. Kar smo s pohvalo naglašali pri njunem delu, velja zato tudi za slovnico Brinarjevo (Iz »Vadnice« je g. Brinar naredil »Slovnico« pač le zato, da se spisa laže razločujeta). Preostaja riarn tu le poudarjati čisto konkretne točke, ki so' vredne ali potrebne posebne omembe. Ker želim pred vsem stvari koristiti in bodočnost graditi, zato moje besede ne bodo toliko veljale hvali in slavi pisateljski, ki si jo je že pridobil g. ravnatelj Brinar, kolikor dvomljivostim, ki bi se po mojih mislih morale popraviti.
Vnanja oblika knjižic ni najboljša; pravila so med močnimi črtami in s tem ločena od svojih zgledov; strani postajajo na ta način prav pestre, a nepregledne. Otrok, ki je knjigo opazoval, je to brž opazil.
Vselej se morda na primitivnih stopnjah ni mogoče držati strogih logičnih razporeditev, a kolikor je to
mogoče, je tudi potrebno. Tej zahtevi pa ne ustreza določevanje samostalnikov po spolu (I. str. 8): moške osebe — samci v živalstvu — samostalniki, ki se jim prilega beseda tisti. Trebalo bi to točko ta-ko-le urediti: moške osebe, samci v živalstvu; pred njih imena in pred mnoge druge besede postavimo lahko »tisti«; vse te besede so' moškega spola. — Izgrešen se mi zdi »spol pridevnikov« (I. 13); kakršno »ujemanje« je za otroka to, če vidi pred seboj take-le zglede: »Kost je trda«, »Železo je rdeče«, »Trdi kamen«? Za nazorno prikazovanje ujemanja je treba izhajati zgolj od takih-le zgledov: Riba je hitra. Železo je trdo. Kamen je droben.
Med samostalniki, ki naj bi se postavili v dvojino, se nahaja tudi »lice« (str. 11): dve lici?? To ne gre dobro; če se bo to sploh kdaj stavilo v dvojino, se bo dvojina glasila: dvoje lic. — Določbo: »Pridevniki pridevajo samostalnikom razne lastnosti« (I. str. 12.) bi jaz rajši opustil. — Prav prikladno se ne podaja pojem zaimka (I. 16): »— namesto samostalnikov ali za imena«. — Zglede za to, »kaj stvari in reči delajo ali v kakem stanju se nahajajo«, bi trebalo spraviti v drug red, nego ga ima Brinar; tako-le: »Voda teče ... Drevo cvete.« — Zglede za določni in nedoločni glagol je treba postaviti direktno druge poleg drugih (I. 20); le tedaj so ti izrazi jasni, ker so pojmi korelativni. Sličen logični nedostatek je pri uvedbi pojma »določna oblika« (pridevniška); dokler ne omenimo »nedoločnih moških oseb, ne moremo dobro govoriti o »določnih«. — Za zgled klicaja na koncu velelnega in želelnega stavka (I. 28) sta neprimerno' interpungi-
rana ta dva stavka: »Mati, mati, naj no grem; teta dobra je ljudem!« (mesto: Mati, mati, naj no grem! Teta...) in: »Mati, grozno me boli! Strla mi bo vse kosti!« (Ta-le stavek ni niti velelni niti želelni). — Pri pojasnjevanju pojma »osebek« (I. 29) je nepotreben nauk: »Stavek ima člene ali dele«. Ta trditev se da razumeti šele, ko sta vzeta vsaj osebek in povedek; najprej je pač treba člene videti, potem šele je naravno, trditi, da so. Sicer pa: kako naj pred razlago pojma »povedek« verno, kje je meja členov na pr. v stavku: »Vi ste bolni«?
Mogoče je seveda berilo razstaviti na zloge (I. str. 4.), a skok je tu nekako tak, kakor če bi kdo velel: »Naštej mi travnike kranjske dežele« t. j., naravno bomo rekli: »Razstavi vse besede tega berila na zloge«. — Kaj naj pomeni (I. 35) pravilo: »Z veliko začetnico pišemo 1. prvo besedo v stavku, 2. prvo besedo za piko?« Prva beseda za piko je vendar vedno prva beseda v stavku! — Vsaj metodično je treba pripomniti, da bomo na vprašanje »Kdo nam daje meso?« težko dobili odgovor: vol, kraiva itd. (II. 3); na pravem mestu bo pač vprašati: »Katera žival...? Šele potem: »Kdo ...?« — Veznik »kot« v primerjalnem pomenu (II. 19) = »kakor, ko« je dandanes v dobrem slogu izključen, najsi ga filologi še tako branijo z zgodovinskimi in drugimi razlogi.
—	Izpodbosti II. 20. — V II. 28.: Dvigni obe roke! = obe roki, obe roke.
—	V II. 29: »Nekateri ne ločijo mojega in tvojega«.
Zakaj je v II. 59 (180. nal.) razlika: »širokopleč junak, golobradi mladenič«? — str. 62: »Smrt ne pokosi le starosti, ampak ona postreli« (brez: ona!). — Povsem nepotrebno je naglašati, da je tudi kaka členica
lahko subjekt« (II. 62/63); to so redki slučaji; kdor ima z njimi opraviti, jih reši brez šolskih pravil, ki bi jih moralo biti čim manj. — Izgrešena je najmanj stilizacija pravila II. 63: »Kadar zovemo ogovorjeno osebo z imenom, ločimo zvalnik od ostalega stavka z vejico«. Tu se vsiljuje vprašanje: Kaj pa je z zvalnikom v drugih slučajih? — V II. 65: Ali po prilastku še drugače vprašamo kakor: kakšen? kateri? čigav? koliko?
Ne tajim, da se da razlika med »ves« in »celi« (II. 27) teoretično določiti, a je mnogo slučajev, kjer doktrina odpove. Poleg tega nas živi jezik često bije po zobeh. Mi se v slovnicah ženemo za: »ves dan«, a cela (!) Ljubljana govori: »cel dan«, vzhodna Štajerska: »celi den«. — Naravnost nasilstvo jeziku pa je preganjanje nedoločnega zaimka »en« II., 28, češ, ne sme se reči: »Nekdaj je bil en kralj, ampak treba je reči: »Nekdaj je bil neki kralj«. Kateri Slovenec ne čuti, da je to-le zadnje prisiljeno? »Neki« ima mnogo močnejši pomen nego »en« in se oboje ne da zamenjati. Vse naše narodne pravljice imajo »enega kralja«, pa ne samo naše, tudi srbo - hrvatske in češke! — Pri pojmu »povedek« (I. 29) bo stavek: »On šiva suknjo« motil radi objekta. — Za moj jezikovni čut je praes. hist. nemogoč za prislovnim določilom: »Nekega dne skače Blažek« (I. 35) zlasti v začetku povesti. — »Pripovedujte o naši današnji poti v šolo«? (1. 36). — »Kaj se Vam na konju d op a de (!) I. 37. — V II. str. 5 je moška sklanjatev »travnika« in »konj«; ta-le zadnji zgled je radi akuzativa, a v to svrho ni prav prikladen-, ker ima o benera mehke končnice; da se oboje ne pomeša in težkcča ne pomnoži, bi bilo- v ozna-
čeni namen bolje vzeti »jelena« ali »raka« ali kako drugo tako »vzorno« žival s trdim končnikom. — Pri nauku o zvenečih soglasnikih (II. 7) je treba na prvo mesto staviti izgovor in glasove, ne pisave in črk. — V II. 17 doli bi pač moralo biti: »Kdor hoče na t a (visok) hrib priti...«
Zgledi za deležnike (II. 42) se mi ne zde srečni: »Goreč kres se daleč vidi.« Ali je mislim primerno, poudarjati, da se baš goreč kres daleč vidi? Ali je »negoreč« kres sploh še kres? Nikoli ne bomo rekli: »P o-j o č a deklica stoji pred kapelico. V tej pridevniški obliki bi to bila lastnost deklice! (Boljši so zgledi doli: Stoječ mlin, boječ pes ...). — Na str. 43: »Tvorite iz nedoločni-kov pridevne deležnike: ... ogledovati, zmrzovati, torej: ogledova-joč? zmrzovajoč?? In dalje: klečati... teči? Morda je ta težki nedo-statek zakrivila le neprevidna raba besede: »nedoločnik« namesto »glagol«!! — Na prvo mesto za zgled t r p n e g a deležnika (II. 44) staviti: »upokojeno nebo« ni primerno; niti vsak penzionist ne čuti pri upokoje-nju trpljenja!
Vsaj proti1 običajnemu pravilu uči Brinar (I. 13): Vsak črn konj (mesto: vsak črni konj). Prim. II. 17.
—	»Cebeliino želo«? (I. 25). — Pisava »razlogovanje« (I. 31), ni pravilna; to ni »raz-ločitev« niti »razlaganje« marveč: raz-zlogovanje, t.j. razstavljanje zlogov (Gl. II. 79).
—	»Bog ve« (11.22) je narazen pisati.
—	V II. 24 se je najbrž v korekturah pokvaril stavek: »kaj se borno v šoli učili in česa ti bo treba ponavljati« (II. 24) namesto: »česa se bomo v šoli včili in kaj ti bo treba ponavljati«. — V H. 32: Kar se Janezek ne nauči...« Na sledeči strani: »Kakor meni posojaš ... pojdem jaz na desno. — Kriv je nauk (II. 57), da bi
bilo samostalnik »Kranj e c« izvajati sava »razlogovanje« (I. 31), ni praznim?
Pravopisno pravilo: »Kadar izgovarja ljudstvo čisti »1« pred drugim soglasnikom ali na koncu besede, takrat navadno pišemo »lj« (I. 33), kaže svojo slabost že z besedico »navadno«; izdalo bo posebno malo v tistih slovenskih krajih, kjer se govori: tal, igel, tkalci, pogorelci itd.; najboljši nauk je: Učitelj izgovarjaj sam »lj« tam, kjer naij ga učenci pišejo. — Podavanje po-vratno-osebnega zaimka (II. 22) je dogmatično, a podavanje svojilno-povratnega (II. 23) nespretno. — Večina slovenskega ozemlja in knjižni jezik ne uvažuje genitiva pri na-menilniku (II. 46) tako, da bi genitiv morali dati kar v prvi zgled za na-menilnik. (Pravilo o namenilniku ni srečno stilizirano).
Dober sloveski slog ne prenaša stavkov, kakor je ta-le (II. 75): »Zaradi oprašenih nožic so videti kakor v hlačicah« namesto: »se zde«; plu-ral pri infinitivu ne bo mogoč. — II. 78: v peti klopi? (krativec?). — O razzlogovanju sem obširno pisal v »Popotniku« (menda 1901); zakaj naj bi bila skupina »st« neločljiva (II. 79), skupina »št«, »sk«, »sp« pa ne, tega ne uvidevam. Zanašati ^se na izrekljivost skupin, je nezanesljiva pomoč. Razzlogovanje je čisto vnanja, mehanična stvar in se sme izvrševati po mehaničnem pravilu, ki ga v poznejših letih izobraženemu človeku nadomesti čut. Tudi; tega ne bom tukaj ponavljal, kar smo že če-sto poudarjali o pisavi lastnih imen, kakor: Rimske Toplice, Kranjska gora (II. 81).
Pravilo, da se pišejo z veliko začetnico pridevniki, narejeni iz osebnih lastnih imen (II. 81), je preozko. Kaj pa »Slovenčev« članek ali
»Soči 11« članek? Pobočje Triglavo-vo? Dežela Storžičeva? Ostati bo pri pravilu: Pridevniki na -ov, -in: se pišejo z veliko. — II. 84: juha se razliva raz žlico?
»Jožef« in »Janezek« (I. str. 7) sta zastarela. V II. 80 sta Jožef Stritar in Jos. Jurčič. V I. zv. str. 7 je Vladimir, na str. 34: Vladimir; mi naglasoma vseskozi: Vladimir. — Klanški jezeri se, kolikor vem, le neslovenski imenujeta tudi be-lopeški (II. 65).
Tiskovne pomote na pr. II. str. 26: čigava (gori), »nihče ni...«, »živel«; str. 41: Želelnik (mesto: zelnik), str. 44: težke; str. 48: večerni hlid? — str. 73: pre budila.
Dr. Fr. Ilešič.
Pavel Flere: Babica pripoveduje II. — V Ljubljani 1915. Natisnila in založila »Učiteljska tiskarna«. — Cena 60 v. — Bodoči zgodovinar slovenskega mladinskega slovstva bo pač moral v svojem spisu strogo ločiti — kar mu bo.prav lahko — slovenske mladinske pisatelje v dve stroji — v prave mladinske pisatelje in takozvane p s e u-d o p i s a t e 1 j e. Prvi pišejo pač za mladino; kakor želi ona sama, v onem miljeju, v katerem se suče v istini naš otrok, živo in razposajeno, kakor je živa in razposajena naša mladina. Drugi pa hočejo biti mladinski pisatelji — a ker ne vidijo otroka v njegovem pravem življenju, delu in nehanju, postanejo vsled svojega d o 1 g o f r a z a s t e g a m o-r a 1 i z o v a n j a, »o h a n j a«, »i h a-n j a« in »e h a n j a« dovzetni otroški duši tako z o p e r n i in dolgočasni, da se jih otrok ogiba kakor zvite kače. — Oče pravih mladinskih pisateljev je pač naš n e d o-sežni M i 1 č i n s k i s svojimi edinimi »pravljicami«. Daj jih mladini še tolikokrat v roke, prebira jih s
tisto slastjo drugič, tretjič kakor prvič. — In kakor smo se bali, da ostane Milčniski sam kot živa skala sredi mrtvega morja, tako smo se razveselili, knjige »Babica pripoveduje« II. zvezka, ki ga je spisal tovariš Pavel Flere. Dober učenec svojega mojstra! Iz vsake vrstice, vsake strani se mu vidi, da ni zastonj hodil v šolo ljubljenca naše mladine, Milčinskega. Ni samo slog v tej knjigi, kar pisatelja da-leko razlikuje od drugih mladinskih pisateljev, temveč tudi snov je tako srečno zbrana — vsaj se naslanja na znane Štrekljeve slovenske narodne pesmi, kakor tudi na hrvatsko-srbske narodne pesmi — da postane knjiga v najkrajši dobi »1 j u b 1 j e n k a« naše mladine. — Težko bi se odločili, kateri pripovedki v tej knjigi bi dali prednost, i Otroci — 70 po številu — so1 se odločili za »Sestra, z a k 1 e t a v ribo« in »Junaška Vid a«. — Tiskarni kakor tudi korektorju v čast moramo priznati, da je knjiga prosta vsakih tiskovnih napak raz-ven dveh »plica« mesto »ptica« str. 7. in »silši« mesto »sliši« str. 44. — V upanju, da nam poda Pavel Flere v najkrajšem času zopet tako resnično mladinsko knjigo, priporočamo slovenskim starišem knjigo »Babica pripoveduje« z željo »kupite« in »berite« in svojim otrokom pripravite nekaj veselih trenutkov v teh resnih časih.	Iv. Š—a.
KNJIŽEVNE NOVOSTI.
»Domača knjižnica«, t./2. dvojni zvezek. 224 str., cena 70 h. Zal. in izd. dr. Ljud. Koser, Juršinci pri Ptuju. Štajersko.
Ta zvezek obsega štiri spise, med katerimi je A. Šenoa povest za prosto ljudstvo »Prosjak Luka«, preveden gladko iz hrvaščine, tako da se čita kakor originalna povest. Ker je taka cena domača knjižni-
•ca v našem narodu živa potreba in zlasti razne knjižnice in bralna društva tožijo o pomanjkanju dobrih ljudskih knjig, opozarjamo na ta izdanja, ki se periodično nadaljujejo, zlasti p. ti. učiteljstvo, ki ima besedo pri ljudskih knjižnicah. Prodajalci imajo tudi 10% popusta.
ČASOPISNI VPOGLED.
Napredak. Naučno- pedagoška smotra. -- Teč. LV. I. 1914. — Izdaje Hrv.-Pedag.-Knjiž. zbor v Zagrebu.
List, ki je v zvezi z »Hrvatskim učiteljskim domom« in stane z njim vred letno 10 K, odgovarja po svojih namenih našemu »Popotniku«, kakor njegov zveznik »Učit. Tovarišu«.
Vsebina letn. 1914. je razdeljena na sledeče glavne razpredelke:
Teorijska pedagogija.
Praktična pedagogija.
Obzor po pedagoškom svijetu.
Književna smotra.
Manji članci i bilješke.
Celotno nas bosta zanimala zlasti prva dva dela, z interesom pregledamo tudi drobiž v ostalih treh. Torej o prvih.
Teorijska pedagogija obsega sledeče spise: 1. Dijetetika i uzgajanje (I. Črnko); 2. Ponos u uzgajanju (D. Trste-njak; 3. Antropometrija (dr. Pajo R. Ra-dosavljevič); 4. Prinos k poznavanju dušev-noga razvitka školskoga djeteta (dr. Fr. Hi-gij Mandič); 5. Svijest i iskustvo (A. Ku-nek); 6. Granice pedagoške patologije (Stj. E. Tomič); 7. Psihopatijske degeneracije (D. Trstenjak); 8. Unapredivanje gradanske svijesti uzgajanjem (A. Tunkl); 9. Spence-rova evolnistička filozofija (dr. VI. Dvorni-kovič); 10. Suzbijanje nekih čudorednih po-gršaka mladeži (A. Trstenjak); 11. Moralna anesterija (J. Maric).
Omenimo obširneje samo nekatera dela. Prav zanimiva — in na slovanskem jugu te baže prva je »A n t r o p o m e t r i j_a«, katere pisatelj (Radosavljevič) je tudi Slovencem naročnikom knjig »H. P. K. Z.« dobro znan eksperimentalni psiholog in peda-
gog. V tem spisu se opira Radosavljevič predvsem na A. Oueteleta in njegovo definicijo o antropometriji (»Antropometrija, kar što je shvača Ouetelet, jest mjera različnih ljudskih fakulteta (sposobnosti) oba-hvatajuči fizičke (tjelesne), intelektualne (umne) i moralne (čudoredne) sposobnosti.«); navaja pa še razne francoske, angleške, ameriške in nemške pisatelje. Spis je obširen in temeljit; zakaj obširen, pravi pisatelj sam na str. 260.—61.: »To (da je bil obširnejši) sam hotimice učinio, jer se Oue-teletovo klasično djelo danas teško dobije; i jer u nas veoma malo znade o problemi-ma, metodama, kao i o antropološkoj i psi-hološkoj znanosti antropoloških mjetrijskih mjerenja djece i odraslih iz sviju slojeva narodnih. Moderna pedagogija danas je tako daleko pošla, da se u pedagoškom fakulteta njujorškoga sveučilišta drži poseban kurz o školskoj antropometriji, pedagoško! stati-stici i pedagoškoj sociologiji«. Opazka je vredna upoštevanja tudi pri nas!
Radosavljevičevemu spisu vredna dopolnitev in izpopolnitev je študija Mandi-čeva, zgoraj omenjena pod 4., kjer obravnava splošnost potrebe in metode eksperimenta za spoznavanje duševnega razvoja šolskih otrok, potem razvoj otroške sodbe, njeno vrednost, emocijsko stran otroških izkazov, rezultate pri teh raziskovanjih, spolne razlike in razlike nadarjenosti. Radosavljevičeva razprava temelji na socialnih, Mandičeva pa na individualnih statističnih podatkih. Motile so me v tfem spisu tabele v nemškem jeziku.
Zelo informativen o Spencerju in njegovi filozofiji je Dvornikovičev spis. Slovencu, ki ne bo imel prilike, da se seznani s to filozofijo pri virih samih, bo pri študiju o Spencerju ta razprava dobrodošla, ker mu ne bo treba segati po nemških interpretacijah. kajti tam sta Kant in Wundt spredaj; zasluži pa tudi Spencer, da je v njuni družbi na isti stopnji. Takega vidimo pri Dvornikoviču.
Izmed manjših člankov teoretične pedagogike so zlasti zanimivi Dav. Trstenja-
kovi, četudi je njegova moč bolj pri praktični strani, in je njegov najboljši spis v tem letniku »Napredka« ravno »Policajni duh u školi« pod »Praktična pedagogija«, vzet iz prakse in iz ljubezni do šole in dece.
Razun tega spisa pod 1. objavlja »Praktična pedagogija« še sledeče članke: 2. Črtice za proučavanje djetinje duše (Aleks. Čavrak); 3. Primjeri iz zavi-čajne obuke; 4. U čem je obrazovanje (D. Trstenjak); 5. Praktično držalo za elementarno obuku u krasnopisu (A. Tunkl); 6. Iz pedagoške patologije (D. Trstenjak); 7. Prirodopisne slike u školi (Stj. E. Tomič); 8. Varanje u školi (D. Trstenjak); 9. Meto-dičko iverje (dr. J. Turič); 10. Uzgajanje smisla za red (D. Trstenjak); 11. Iz moderne srpske računice (dr. Pajo R. Rado-savljevič); 12. Istraživanje duševnoga kapitala učenika početnika (Stj. E. Tomič);
13.	O ekonomiji učenja (Stj. E. Tomič);
14.	Utješljiva pojava (F. Katarinič); 15. Škola i vladanje učenika izvan škole (Aleks. Cavrak).
Za najboljši spis smatram — ne govorim o znanstvenih razpravah! — od navedenih »Črtice za proučavanje djetinje duše«, ki so kratke, realistično napisane skice iz otroškega življenja in kažejo fino opazovanje in umevanje otroške duše.
Obzor po pedagoškom svije-t u prinaša poleg raznih vesti tudi poročila o pedagoških literaturah; poleg ruske, češke. nemške, angleške, španske in ameriške tudi o slovenski; in sicer o — A. Ko-sijevem »Venčku triglasnih narodnih pesmi za šolo in dom« in A. Kosijevi »Šola in narodnost«.
K temu malo opombe!
Dr. Ilešič piše o poznanju naše literature v Hrvatih: »Nismo protokolirana firma« moramo reči, »mi mali slovanski narodi, pri velikih tvrdkah,« tudi med seboj smo si Slovani tako — da čim večji smo, tem manj protokoliramo manjše, četudi bratske firme. To je naravni, dasi obžalovanja vredni tok stvari« (Slovan, 1915, I.). Znabiti pa vendarle ni kriva samo »firma«
malega slovanskega naroda, ampak tudi tisto postavljanje luči pod mernik. Zdi se nam, da se pobrigajmo sami, da postanemo »protokolirana firma«, pa četudi mala.
Man ji članci i bilješke so izšli izpod peresa največ Trstenjaku in Rado-savljeviču, poslednjemu zlasti informativni, četudi o Cislitvanski včasih slabo informirani (na pr.: o »Učiteljski akademiji v Gradcu« str. 238.). Tako napačno informiranje rodi skepso tudi tam, kjer se informacija ne da kontrolirati; zlasti ker je pogled prek morja (ameriške notice) celo na-pornejši, kakor preko deželnih prečnic.
Vsekakor pa priporočamo »Napredak« našemu učiteljstvu, ki mu ni za provinci-alizem.	Pav. Flere.
Narodni učitelj. I. letnik 1914. v Zadru. Urednika dr. M. Perkovič in I. Dizdar.
Lani je začel izhajati, neugodne razmere so ga prekinile že s 7. številko. Izdajatelji imajo upanje, da le »prekinile«, in nam bi bilo težko, če bi mu pisali s temi vrsticami nekroiog. Zakaj list je temeljil na pravih premisah ter se je razvijal od številke do številke boljše. Znana je mizerija šolstva v Dalmaciji vsakomur, ki je kedaj pogledal v avstrijsko šolsko statistiko, zato smo tem prisrčneje pozdravili »Narodnega učitelja«, ki si je znal pridobiti tako kmalu simpatij. Čudili pa se nismo temu, zakaj urednika sta se potrudila, da sta dvigala svoj list vedno više, pridobivala sta si vedno več sotrudnikov in lahko sta v kratkem trdila s ponosom, da je gradiva dosti.
In dobrega gradiva. Članki iz vseobče pedagogike (»Nietzscheva načela spram pe-dagogije«, »Škola rada«, »Uzgoj karaktera i učitelj«), didaktični in metodični spisi, kier omenjam iz mnogih zlasti »O preure-denju naših čitanaka« (J. Grčina) so taki, da bi jih sprejel rad vsak urednik bodisi kateregakoli pedagoškega lista.
Obširni pregledi, točne informacije iz šolstva doma in drugod so bile tudi po tem, da dajejo dalmatinskemu učiteljstvu doma dosti aktualne informativnosti kakor tudi
iniciative v šolskem delu in nadaljni učiteljski samoizobrazbi.
Zato želimo »Narodnemu učitelju«, da bi bilo prekinjenje njegovega izdavanja le kratko.	—a—
»Zvonček« objavlja v III. letošnji številki to bogato in lepo vsebino:
1. Andrej Rape: Oblačka. Pesem. 2. Cvetinomirski: Jež. Povest. 3. Drago Širok: Izletniki. Pesem s podobo. 4. Multa-tuli: Pravljica o japonskem kamenarju. 5. Fran 2gur: Molitev. Pesem. 6. Sven He-din-F. Palnak: Za morjem. Povest. 7. Josip Kralj: Uspavanka ribiške matere. Pesem. 8. Divji jezdec. Podoba. 9. Mirko Košir: Opeharjeni hudobec. Pravljica. 10. Vojaki stražijo železniški predor. Podoba. 11. Drago Širok: Žalost. Pesem. 12. Slovan Slovanov: Tovariš Jakob. Povest. 13. Ton-če Stern: Nikoli. Pesem. 14. Ivo Trošt: Konj in krava. Basen. 15. Fran 2gur: Bitka zbestiela krvava. Pesem. 16. Pouk in zabava: Rebusi. — Rešitev besedne uganke v drugi številki. Rešilci. — Rdeči križ. — Snidenje na bojišču. — Človekoljubnost na bojišču. — Njegove zadnje besede. — Kotiček g. Doropoljskega. — Kotičkove risbe.
Schaftende Arbeit und Kunst in der Schule. — Zl. A. Haase, Praga.
V današnji številki moremo zaradi pomanjkanja prostora le opozoriti naše cenj. čitatelje na to izvrstno pedagoško revijo, izhajajočo v naši domovini, prihodnjič pa
1 Podnaslov: Zeitschrift fiir die prakti-sche Ausgestaltung der Arbeitsschule und der Kunsterziehung. — Letno izhaja 12 zvezkov z ilustracijami in prilogami za 5 K.
podamo natančnejši pregled številk, ki se pečajo zlasti z obravnavo zdajšnje svetovne dobe v šoli. Upamo, da bomo ustregli s tem poročanjem tem bolj, ker šteje list med svoje sotrudnike najznamenitejše nemške zastopnike delovne šole, kakor so: Gansberg, Gurlitt, Heywang, Ley, Linke, Scharrelmann, Seinig, Wohlrab i. dr.
»Veda«, dvomesečnik za znanost in kulturo, prinaša v svoji letošnji prvi številki nastopno vsebino: 1. Članki in razprave. 1. Dr. Franc Čadež: Naravoslovje, tehnika iu vojna. — 1. Viktor Bežek: Resnicoljubnost, možatost, delavnost v domači vzgoji. 3. Bogumil Vošnjak: Knjiga o ogrskem narodnem vprašanju. 4. Karel Ozvald: »Praktični psiholog« — nov poklic. 5. Dr. Dra-gotin Lončar: Iz življenjske filozofije Car-lylove. 6. Boris Zarnik: In memoriam A. Weismann. — II. Pregledi in referati. Kulturna zgodovina, slovstvo, jezikoslovje. — Dr. Ivan Prijatelj: V zatišju. Dr. Mohorič: Še nekaj k Prešernovi kitici »Luna sije«. Ivan Koštial: Začetna poglavja iz slovenske srednješolske slovnice. Filozofija, psihologija, pedagogika. — A. Ivančič: Problem sreče v Cankarjevem delu »Potepuh in kralj Matjaž«. Karel Ozvald: t Theodor Lipps, Karel Ozvald: Veda o nečem, česar ni vredno vedeti. Karel Ozvald: »Šolska občina — v ljudski šoli. Narodoznanstvo. — Ivan Koštial: Zeitschrift fiir osterrei-chische Voikskunde« in slovansko narodoznanstvo. Bogumil Vošnjak: Otomanska Azija in armensko vprašanje. — Iz uredništva. Jos. Stritar: Za poštenje. — Naročnina znaša: Za Avstro-Ogrsko letno 8 K, polletno 4 K. Za dijake samo celoletno 5 K. Za inozemstvo letno 10 K. polletno 5 K.
	RAZGLED.	
		
KULTURA.
Malo gledališče v Ljubljani. Neugodne razmere občuti zlasti slovenska Talija tudi v našem kulturnem središču v Ljubljani.
Da se zasigura obstoj te kulturne uredbe vsaj v malem in se jo tako obdrži nad površjem do boljših dni, se je ustanovilo v Ljubljani »Malo gledališče«. Gledališki oder jc postavljen v veliki dvorani »Mestnega
doma« v grškem slogu, madaljon v pročelju je naslikal akad. slikar I. Vavpotič. Angažirane so vse stare moči slovenskega odra, poleg njih še gdč. Štela Lehotska, gg. Fr. Zeleznik in F. Trampuž. Mali orkester je pod vodstvom g. B. Černega. ■— »Malo gledališče« je kopija »Kleines The-atra« v Berolinu. Kot prva Igra se je igrala dne 25. svečana t. 1. noviteta trodejanka »Vojna idila«.
Analfabetizem v evropskih državah. Po
najnovejši statistiki ki jo je sestavil švedski statistik Sundberg, se kaže analfabetizem v evropskih državah v sledeči luči:
Nemčija ima Švedska Švica Danska
Velika Britanija Francoska Holandska Finska Belgija
Avstro-Ogrska
Grška Italija Bulgarska Srbija iti Rusija Portugalska Romunska
ŠOLSTVO.
Šola za Poljake na Slovenskem. Na
Polzeli v Savinski dolini, kjer biva okrog 500 galiških beguncev, so si ti otvorili svojo lastno ljudsko šolo. Iz krakovske »Novve Reforme« posnemamo o tem sledeče: »Po iniciativi šolskega nadzornika iz Bochnie, Pietrzykowskega, je učiteljstvo (ki jih je več med begunci) zasnovalo poljsko šolo za otroke galiških beguncev. Po zaslugi domačega nadučitelja (tov. Farčnika) so dobili Poljaki za pouk lepo dvorano s postrežbo in kurjavo. Na šoli, ki obsega štiri razrede, poučujejo učitelji in učiteljice iz Galicije. Vodstvo šole, katero obiskuje okrog 60 otrok, je prevzel nadučitelj Swi-
rad«. —■ Enako, kakor na Polzeli se poučujejo otroci galiških beguncev v ma-temem učnem jeziku po svojih učiteljih tudi v mariborskem političnem okraju na šolah v Leitersberg-Krčevini, v Hočah, Slivnici in na Spodnji Polskavi. Povsod so jim dotični krajni šolski sveti drage volje prepustili potrebne šolske prostore. — Po mnogih krajih pa obiskujejo otroci galiških beguncev slovenske šole in shajajo čisto lahko.
Ljudsko šolstvo v Hrvatski in Slavoniji v šolskem letu 1912/13.
Nižje ljudske šole. Na koncu š. 1. 1912/13. je bilo v Hrvatski in Slavoniji v vsem 1646 ljudskih šol, od tek 1515 javnih, 47 javnih verskih in 84 privatnih. O b o-j e s p o 1 n i h ljudskih šol je bilo 1525 (1402 javne, 42 verskih in 84 privatnih). V 862 ljudskih šolah je poučevalo le po ena učiteljska moč, v 478 po dva, v 109 po trije, v 110 po štirje, v 39 po p e t učiteljev, a v 48 po š e s t in v e č moči. Z učnim jezikom hrvatskim je bilo 1536 ljudskih šol (1493 javnih, 30 verskih in 13 privatnih); z nemškim učnim jezikom 27 ljudskih šol (16 javnih, 7 verskih in 4 privatne); z madjarskim učnim jezikom 79 ljudskih šol (2 javni, 10 verskih in 67 privatnih); poleg tega so bile 4 ljudske šole s slovaškim jezikom. Ves strošek za ljudske šole v Hrvatski in Slavoniji je znašal 1. 1912/13. 7,846.280 K, od katerih se je izdalo za osebne stroške 5.268.834 K, za Stvarne 1,333.225 K in za izredne 1,244.221 kron. V vsakdanjo nižjo ljudsko šolo je bilo obvezno pohajati 316.498 otrok (166.605 dečkov in 149.893 deklic); od teh je obiskovalo 224.070 otrok (128.797 dečkov in 95.273 deklic). Po veri je bilo 164.622 rimsko - katolikov, 1785 grško - katolikov. 50.780 grško-iztočnih, 5140 evangelskih, 1799 izraelitov in 16 drugih veroizpove-danj. Po materinskem jeziku je bilo: Hrvatov 193.918 (86:54%), Slovencev 214 (0:10%), Cehov 3278 (1:46%), Slovakov 2196 (0:98%), Rusinov 1009 (0:45%), Ma-djarov 10.494 (4:68%), Nemcev 12.679
0:005% analfabetov,
0:1	%	»
0:1	%	»
0:2	%	»
1	%	»
2	%	»
2:1	%	»
4:9	%	»
10:2	%	»
25:7	%	»
30	%	»
31:1	%	»
53	%	»
62	%	»
70	%	»
75	%	»
(5:66%), Italijanov 149 (0:07%), ostalih 133 (0:06%).
P o n a v 1 j a 1 n e šole je bilo obvezno obiskovati 87.856 otrok, a v resnici jih je obiskovalo le 52.748.
Višjih ljudskih šol je bilo 34, od teh obojespolnih javnih 19, 10 javnih dekliških, 3 dekliške samostanske in 2 privatni. V vseh (razun evangelske šole v Zagrebu z nem.-hrv. učnim jezikom) je bil učni jezik hrvatski. Stroški za te šole so znašali 555.096 K, službovalo pa je v njih 206 učiteljskih oseb. Pohajalo jih je 1228 učencev in 3571 učenk.
Ženskih strokovnih šol je bilo 28 z 1469 učenkami in 88 učiteljskih oseb. Stroški za nje so znašali 82.562 K.
Zabavišč in čuvališč je bilo 33 s 46 učiteljicami in 17 pomočnicami. V teh zavodih je bilo 1908 otrok; izdalo se je za nje 35.812 K.
»Hrv. učit. dom.«
Plače učiteljstva v Hrvatski in Slavoniji,
Z dnem 6. avgusta 1914 sankcionirani zakon določa službene prejemke učiteljskega osobja v javnih ljudskih in ženskih strokovnih šolah v kraljevinah Hrvatski in Slavoniji. V posnetku prinašmo iz tega zakona sledeče:
Znesek potrebščin za učiteljske plače se jemlje iz deželnih sredstev.
Stalnim učiteljem in učiteljicam javnih nižjih ljudskih šol in ženskih strokovnih šol pripada temeljna plača letnih 1400 K in pravica do sedem petletnic, in sicer: prvi dve po 200 K, naslednji dve po 250 K in zadnje tri po 300 K. Začasnim učiteljem in učiteljicam pripada temeljna plača letnih 1200 K, namestnim učiteljem in učiteljicam nagrada letnih 900 K.
Stalnim, začasnim in namestnim učiteljem in učiteljicam pripada razun tega prosto stanovanje ali stanarina, ki je enaka za stalne in začasne učitelje in učiteljice stanarini deželnih uradnikov XI. čin. raz., a za namestne učitelje in učiteljice znaša letnih 240 K brez razlike mesta službovanja.
Šolski voditelji in voditeljice dobivajo opravnino, in sicer na dvorazrednicah letno po 100 K, na trirazrednicah 150 K, na štiri-in večrazrednicah pa 200 K.
Stalne učiteljice kr. dež. žen. strok, šole v Zagrebu prejemajo temeljno plačo letnih 1600 K, ostalo kakor druge učiteljske osebe.
Stalni učitelji in učiteljice višjih ljudskih šol in vadnic dobivajo letne temeljne plače 1800 K in imajo pravico do sedem petletnic, in sicer: prve tri po 250 K, zadnje štiri po 300 K. Razun tega jim pripada pravica do stanarine deželnih uradnikov X. čin. razr.
Ravnatelji in ravnateljice javnih višjih ljudskih šol prejemajo opravnine 300 K, če je pa združena z njihovo šolo tudi nižja ljudska šola, pa 400 K. Njihova stanarina je enaka stanarini deželnih uradnikov IX. čin. razreda.
Namestili učitelji in učiteljice višjih ljudskih šol dobivajo nagrado letnih 1200 K.
Omožene učiteljice in ravnateljice, ki žive s svojim možem v istem gospodarstvu, nimajo pravice do stanarine.
Za deželni učiteljski pokojninski zaklad je plačevati po 4% od skupne plače, ki se uračunavlje v pokojnino.
»Učit. Zora«.
Napredek italijanskega šolstva. Pri nas, ki zremo bolj na sever kakor na jug, italijansko šolstvo tudi danes še ni na posebno dobrem glasu in vedno slišimo o visokem % analfabetov v Italiji. Vendar pa je to^ia-ziranje napačno. V zadnjih dveh desetletjih se je storilo na šolskem polju v Italiji toliko, da je padel analfabetizem v tem času za 20%. Današnje italijansko šolstvo je urejeno na najmodernejših principih, in v zadnjih dvanajstih letih se je potrošilo samo za šolske zgradbe 240 milijonov lir. Žole so razdeljene na eno-, dvo- in večraz-rednice. V eno- in dvorazrednicah traja obvezni pouk štiri leta, v večrazrednih šolah, zlasti po mestih pa šest let. V nižjih razredih se učencem ne naklada domačih nalog, v višjih pa zelo malo, enostavnih in lahkih. V mestih, kjer imajo šole po 12 do
14 razredov, urejene so povsod tudi posebne šolske delavnice tudi v elementarnih šolah. 2e 1. 1908. je bilo takih šolskih delavnic v Italiji 326, zdaj pa jih je že nad 500. Pravtako se šolska uprava zelo briga za fizično vzgojo mladine; gimnastika se goji tudi v najnižjih šolah vsak dan po pol ure, prirejajo pa se tudi različne ekskurzije. Različni šolski patronati skrbe za si-romašnejšo deco z obleko, toplo hrano, šolskimi potrebščinami i. dr. Italijansko uči-teljstvo je samo zelo zavzeto za narodno prosveto in skrbi za njo s poučnimi predavanji, knjižnicami i. dr.
Šolstvo med vojno na Francoskem. Kakor pri nas, tako imajo tudi na Francoskem reden pouk, kjer je le mogoče. Prosvetno ministrstvo je izdalo takoj v začetku vojne okrožnico, s katero se poziva vsak učitelj, ki ni šel pod orožje, naj žrtvuje svoje počitnice in ostane na svojem mestu do konca sedanje krize. Učitelj je dolžan, da pomaga pri občinskih in vojnih ustanovah. Vsak državljan naj najde sveta pri učitelju, vsak oče utehe zaradi svojih sinov. Dalje naj pazijo učitelji na to, da se med narodom ne razširjajo vznemirjujoče vesti, ter naj bodo zgled hladnokrvnosti in patri-otičnega nastopa prav tako, kakor so njihovi mlajši kolegi vzor vztrajnosti pri vsakem polku.
Naredba naučnega ministra glede šol. Z Dunaja poročajo: Naučno ministrstvo je odredilo, naj se šole na deželi, kjer se pojavi pomanjkanje poljedelskih delavcev pri setvi ali drugih delih, popolnoma posvetijo poljedelski službi. Da se omogoči šolarjem, da sodelujejo pri kmetijskih delih, se jih sme oprostiti od obiskovanja šole. Takisto se lahko omeji pouk, dokler traja potreba. — Ako bi pa se izkazalo z ozirom na poljska dela kot brezpogojno potrebno, se lahko šole tudi predčasno zapro.
TO IN ONO.
t Šolski svetnik Luka Lavtar.
Dne 9. t. m. ob 1U2. uri je po kratki mučni bolezni umrl dolgoletni, velezaslužni
profesor mariborskega moškega učiteljišča, šolski svetnik Luka Lavtar v 69. letu stoje starosti. Bil je izboren učitelj in pri dijakih radi njegove nepristranosti in blagonaklonjenosti zelo priljubljen. »Popotnik« zgubi z njim zvestega in požrtvovalnega sotrudnika. Slava njegovemu spominu!
Osebna vest. V stalni pokoj je stopil deželni šolski nadzornik gosp. dvorni svetnik Fran Leveč, vitez reda železne krone III. vrste. Naučili minister mu je ob tej priliki izrekel svoje polno priznanje za dolgoletno, neumorno in izvrstno delovanje v šolskonadzorstveni službi. Odličnega šolnika, ki uživa v vseh krogih največje simpatije in ki si je za šolstvo in slovstvo pridobil nevenljivih zaslug, bo učiteljstvo pač težko pogrešalo, želi pa mu, da bi še dolgo užival s težkim trudom zasluženi pokoj.
Pedagoški urad (Bureau of Education) v NValhingtonu ima pedagoško knjižnico z več kot 100.000 zvezki. Vsak nastavnik, kakor tudi vsi tisti, ki se zanimajo za peda-goško-prosvetna vprašanja, se poslužujejo lahko brezplačno teh del. Tudi tisti, ki niso v Washingtonu, dobivajo lahko brezplačno vsako knjigo, tudi poštnina za to ne stane nič. Razun tega daje ta knjižnica brezplačne informacije o vsakem vprašanju, ki se tiče pedagoške bibliografije Tako na pr. če bi se učitelj rad natančno informiral o kakem pedagoškem problemu, pa ne ve, kaj je o njem pisanega, dobi takoj natančna poročila, če se le obrne na ta urad. Osnoval je ta urad znameniti ameriški pedagog dr. W. Harris, a moderniziral ga je dr. E. E. Brovvn, ki je od 1. 1913. naprej stalni rektor ne\vyorškega vseučilišča.
Stroški za ta urad seveda niso premajhni. V 1. 1913. na pr. se je izdalo za plače 72.800 dolarjev; za nakup knjig 5000 dolarjev; za zbiranje pedagoške statistike 4000 dolarjev; za razširjanje dokumentov 2500 dolarjev; za tisk letnega poročila 2500 dolarjev: za šolanje domačinov v Alaski 200.000 dolarjev; za učne sobe v Alaski
12.000 dolarjev; ali skupno okroglih 298.800 dolarjev.	Po »Napredku«.
Učiteljsko združenje. »Od vsega kar me pri šolstvu v Združenih državah veseli, ni najmanj to, da veže tam, kakor v nobeni drugi državi, čut združenja vse učitelje vseh šolskih kategorij. National Teachers Asso-ciation obsega tam vse učitelje in vzgoje-valce od otroške vrtnarice pa do vseuči-liščnega profesorja. Da je temu tako, ni najmanjši vzrok v tem, da so prehodile vse vrste učiteljstva pri svoji izobrazbi dobršen kos pota skupno. Na ta način je dozorelo prepričanje, da so vsi bratje in sestre v poslu vzgajanja, pa naj se vrši ta posel kjerkoli, bodisi v otroškem vrtcu, bodisi v elementarni šoli, bodisi v strokovni ali v višji šoli, bodisi v vseučiliščni dvorani ali v delavnici in laboratoriju. Ves trud učiteljstva je posvečen najsvetejši službi, ki jo more dati domovina, službi, nad katero se veseli kultura, po kateri napreduje red v državni družbi«. (Kerschensteiner.).
V	album reformi šole: »Moralni napredek je važnejši nego materialni in intelektualni«. (Comte.).
Popolnost v zgodovinskem pouku: »Ce ne morem podati- iz zgodovine nič popolnega, ne podam nič. Da ne vedo otroci potem o stvari nič, ni nesreča; saj tudi ne vedo nič, če se vrže pred nje iztisnjene stavke. Da, boljše je, če ne vedo nič in čitajo nekoč o stvari dobro knjigo, kakor da znajo besede, vsled katerih se zde sami sebi pametni; prigojena domišljavost jih bo ovirala, da bi čitali knjigo, katere vsebino znajo že na pamet iz šolske dobe«. (K. Linke.).
V	prevdarek tistim, ki zahtevajo od učitelja, da uči v šoli samo čisto resnico.
»Nikakor niso dejstva, ki jih je zapisala zgodovina, zvesta slika dejanj, kakor so se vršila. Preustvarjajo se v glavi zgodovinskega zapisovalca, predelujejo se po njegovih interesih, navzemajo se njegovih predsodkov. Kdo bi razumel, da prestavi •čitatelja prav na mesto prizora, da bi mu
bilo mogoče pregledati dejanje, kakor se je vršilo? Neznanje ali strankarstvo izpreme-ni vse. Kako različnih postav ni mogoče dati zgodovinskemu dejstvu, ne da bi jih zato popačili sami, le s povečanjem ali po-manjšanjem z njimi v zvezi stoječimi okoliščinami? Postavite en in isti predmet pod različne okoliščine, komaj se bo izkaza! še ravno tisti, in vendar se ni izpreme-nilo drugega kakor pogled opazovalčev. Ali zadostuje, če se mi pripoveduje sam po sebi resničen dogodek, če pa se ga predstavlja drugače, kakor se je zgodil? Kolikokrat je odločilo izhod bitve več ali manj drevo, skala na levi ali na desni, oblak prahu, ki ga je vzdigni veter, ne da bi kdo opozarjal na to! Ali pa moti to zgodovino-pisca, da vam pove prav drug vzrok po-bede ali zmage s toliko zavestjo, kakor da bi bil tam navzoč? Kaj pa mi koristijo sama dejstva, če mi ostanejo neznani motivi? Kakšne nauke naj izpeljujem iz motivov, o katerih ne izvem vzrokov? Zgodo-vinopisec sicer navaja enega, ampak tega je zbajil, in tudi kritika, o kateri se toliko govori, ni drugega ko umetnost, ki nastavlja domnevanja, umetnost, ki dviga iz mnogih laži ono, ki je resnici najbližja.«
Kakor je objavil J. J. Rousseau 1. 1762. v »Emile au de 1'education«.
Predobri učitelji. »Ničesar ni pač, pred čemer bi imel učitelj bolj vzrok, da se varuje, kakor prevelika dobrota: vedno jo bodo napačno umeli in kmalu je ne bodo spoštovali«. (Fr. Paulsen.).
Draginjske doklade učiteljstva na Štajerskem. Štajerski deželni odbor je dovolil izredno draginjsko doklado, kakor jo je imelo štajersko učiteljstvo v 1. 1914. izplačati tudi za leto 1915. vsem učiteljskim osebam z izjemo učiteljev-neoženjencev, ki so vpoklicani v vojaško službovanje.
Mariborski učiteljiščniki. Od 29 tukajšnjih učiteljiščnikov 4. letnika jih je bilo pri vojaškem naboru potrjenih 25.' Vendar se pouk za ostale 4 učiteljiščnike iz IV. letnika še nadaljuje. Tudi iz drugih letnikov
je bilo potrjenih precej tukajšnjih učite-Ijiščnikov.
Dolgi lasje in frizure prepovedane. Dalmatinske šolske oblasti so odredile, da smejo učenci prihajati v šole le z nakratko ostriženimi lasmi. To pa zato, da se prepreči prenos kužnih boleznij — predvsem pegastega legarja.
80 - letnica hrvatskega časopisja. Na sv. Treh kraljev dan je poteklo 80 let, kar je izšel prvi hrvatski list, namreč »Novine hrvatske«, ki jih je izdajal dr. L j u d e v i t G a j. Drugi dan, dne 7. januarja 1835. pa so prvič peli v hrvatskem gledališču znano da-vorijo »Još Hrvatska ni propala, dok mi živimo«, katere besedilo je zložil dr. O a j, uglasbil pa jo je F e r d o L i v a d i č.
Prepovedani jeziki na Ruskem. Kores-pondenčni urad javlja, da je načelnik vojaškega okrožja v Kijevu prepovedal javno rabo nemškega, madžarskega in turškega jezika in sicer pod globo do tristo rubljev.
Bavarski učitelji v vojni. Začetkoma decembra je bilo na Bavarskem od 13.907 učiteljev 3633 v armadi ali v bolniški oskrbi. Od 1285 praktikantov 623. Skupaj je dalo 15.192 učiteljev 4256 braniteljev domovine.
Preprostost pravopisa. Robert Block je sestavil v knjižici »Das Kind und die Schule« pregled o pravopisih pri različnih narodih. Našel je, da rabi za napisanje ne-
kaj besedi s 100 glasovi Italijan 104 črke, Nemec 112, Nizozemec 114, Danec 120, Anglež 124 in Francoz 148. — Pisatelj po-vdarja važnost rabe kolikor mogoče malega števila znamenj. — Zakaj se ne pride učit k nam? Našel bi, da rabi Slovenec za zapisanje 100 glasov tudi 100 črk.
Usposobljenostne preiskušnje za obče ljudske in meščanske šole v pomladanskem terminu 1915 se prično pred c. kr. izpra-ševalno komisijo, in sicer v Ljubljani v petek, dne 9. aprila, v Gorici v po n del j ek, dne 12. aprila, v Mariboru pa v p o n d e 1 j e k , dne 26. aprila ob 8. uri dopoldne. Pravilno opremljene prošnje za pripust, predložene predpisanim potom naj bodo v rokah dotičnega ravnateljstva vsaj do konca marca odnosno (Maribor) do 18. aprila t. i.
Društvo »Selbsthilfe der Lehrerschaft Steiermarks«. Po dne 27. januarja t. 1. v Mariboru umrlem članu Albert Horvate k - u je plačati donesek po 2 K tekom meseca marca 1915. Je to 129. smrtni slučaj. — Leta 1914. je umrlo 9 članov, in sicer: g. Josip Kole, gospa Marija Nep-lova, g. Franc Silberschneider, g. Frider. R e i c h e n p f a d e r , gospa Marija Hočevarjeva, g. Ferd. Keplinger, g. Ernest Horvat, g. Janez Hoch-hauser in Matija S p e n d e, To je bil 120. do 128. smrtni slučaj.	Odbor.
Jan Bašta
v Schdnbachu
pri Chebu, (Češko)
:-:" slavnoznana inlnajbolj solidna trgovina! glasbili svetovnega glasa. :-:
PriporočaJgg. učiteljem svoje izvanredne koncertnejin orkestralne gosli, viole, cella, base, citre, kitare prve vrste, glasbila na pihala ogod-nega glasa, ki se prav lahko izvaja, potem lesena in plehasta glasbila. ^ Mojstrske gosli s krasnim lokom in leseno skrinjo pošilja s poštnim povzetjem za 18, 20, 24 ali 30 kron. — Ceniki zastonj in franko.
Najceneji d.rektni vir kupovanja! — Vsa glasbila se ceno, točno in dobro popravljajo! — Stare gosli in cella se izmenjujejo za nove! — Prodaja gramofonov in gramofonskih plošč! — Na tisoče priznanj od strani glasbenikov in učiteljev priporočajo naša izvrstna glasbila.
"ftnfiHnn" tnlempTm bCLKC,
Gunther \fcfogner-jeve umetniške in najfinejše tehniške akvarelne barve
■■■■■■■■■
prekašajo glede čistoče, sijajnosti, me-ševitosti in trpežnosti vse doslej znane izdelke.
: Najprikladnejša znamka za šolsko rabo :
Giinther Wagner-jevi
tekoči tuši
prevladujejo svetovni trg!
Gospodom učiteljem risanja so na zahtevo napleski (namazi) in cenik na razpolaganje.
GUNTHER WAGNER,
Hannover in Dunaj X/l. Obstoja od 1838.1. —< tO odlikovanj.
Cenjenemu učiteljstvu in slavnim okrajnim Šolskim svetom priporočamo v obilna naročila vse predpisane šolske tiskovine po najnovejših vzorcih, najnovejSe mladinske spise lastne in druge zaloge, poStne in druge tiskovine za Šolsko uporabo na ljudskih, obrtnih in meščanskih Šolah, učne načrte, razne napise na lepenki itd. ■ Zahtevajte cenik, ki se poSlje brezplačno in poštnine prosto. - Vsako leto izide ,Ročni zapisnik' z osebnim Statusom in imenikom vseh Sol po slov. deielah.
UČITELJSKA TIS1CAHNA
V LJUBLJANI
registrov, ze druga z omej. zavezo
Frančiškanska ulica 6.