36 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Dr. Sonja Novak Lukanovič Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji Povzetek: Prispevek v uvodnem poglavju obravnava pojem različnosti in njegovo povezavo z manjšinskim vprašanjem. Navaja različne vsebine in koncepte, ki danes zaznamujejo pojem multi-kulturalizma. Posebej se osredotoča na vprašanje jezika in izobraževanja v večkulturnih okoljih. Na podlagi izbranih empiričnih podatkov dolgoletnega raziskovanja izpostavlja stališče prebivalcev narodnostno mešanih območij v Sloveniji (Obala in Prekmurje) do posameznih jezikov - jezika večine (slovenskega jezika) in jezika manjšine (italijanskega oz. madžarskega) ter stališča prebivalcev do dvojezičnega izobraževanja. Prikazuje tudi podatke o subjektivni oceni znanja posameznega jezika, ki tako dopolnjujejo sliko o uspešnosti oz. neuspešnosti modelov dvojezičnega izobraževanja na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji. Ključne besede: narodnostno mešano območje v Sloveniji, dvojezično izobraževanje, jezik večine, jezik manjšine, stališča prebivalcev, samoocena znanja jezika. UDK: 376.7:372.46 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Sonja Novak Lukanovič, Inštitut za narodnostna vprašanja, Ljubljana SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006, 36-55 37 1 Uvod V etnično heterogenih družbah obravnavanje različnosti največkrat povezujemo z obravnavanjem odnosa med večinsko in manjšinsko skupnostjo oziroma med dominantno in nedominantno skupnostjo. Kultura - in z njo jezik - je le ena od možnih vsebin, ki definira različnost v družbi. Različen status in vloga posameznega jezika ter s tem tudi moč posamezne skupine se najbolj kaže v strategijah jezikovnega prilagajanja (Novak Lukanovič 2003). Študije se skoraj nikoli ne osredotočijo in ne poskušajo podati neke splošne definicije ali teoretičnega izhodišča »različnosti« - kaj ta pojem pomeni in kaj obsega (Wright, Kelly-Holmes 1998). »Razlika oz razlikovanje« ni nikoli absolutno in univerzalno, je izid zgodovine, kulture, moči in ideologije, vedno pa se pojavi v interakciji med skupinami. Pojem »različnost« se v nekaterih okoljih zožuje samo na obstoj, v drugih pa presega zunanji okvir in posega tudi v notranjost samega fenomena, to pomeni, da okolje upošteva ter sprejema ukrepe, ki urejajo različnost na vseh ravneh. Tako je urejanje, predvsem pa vloga različnih kultur oziroma jezikov v okolju tesno povezana s pojavom multikulturalizma, ki sam po sebi ne razkriva analitične vsebine etnične heterogenosti in tudi ne nakazuje ne smeri ne procesov, ki se med seboj prepletajo (Klinar 1991). Pojav kaže na razlikovanje med skupinami, toda sočasno ne definira, kakšni so odnosi, ki so se vzpostavili med dominantno in nedominantno - podrejeno kulturo oziroma družbo. Multikul-turalizem opisuje stanje, interkulturalizem pa odseva procese in dejanja. V nekaterih primerih, ko so komunikacije med večino in manjšino nerazvite, ko kulturne oziroma jezikovne interakcije niso prisotne, pa prihaja do pojavov diglosije in družbo zaznamujejo procesi asimilacije ali segregacije. 38 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovič Danes obstajajo različne vsebine in različni koncepti, ki zaznamujejo pojem multikulturalizma.1 Razlike v opredelitvah pojma so v posameznih državah zgodovinsko in družbeno ter ideološko determinirane. Različne discipline so mul-tikulturalizem oziroma interkulturalizem najprej obravnavale z ideološkega vidika predvsem kot upor proti asimilaciji in željo po ohranitvi značilnosti določenih skupin. V iskanju temeljnih izhodišč je med znanstveniki različnih disciplin - predvsem med pravniki in družboslovci - prišlo do konceptualnega razhajanja. Pravniki so se naslonili predvsem na človekove pravice, še posebno na nekatere kulturne pravice in pravice posameznikov, pripadnikov manjšin, ki jih je treba formulirati in implementirati v določen okvir. Po mnenju Bantona (2000) pa so družboslovci ta vidik popolnoma zanemarili, pri čemer niso zaznali pomena pravnega vidika za medskupinske odnose in s tem posredno tudi za razvijanje oziroma ohranjanje kulturnega pluralizma. Multikulturalizem je v mnogih okoljih obravnavan kot problem in vedno se pričakuje, da ga je treba s sprejemanjem zakonskih določil urediti na ravni države. Naj povzamemo misel, ki zajema fenomen multikulturalizma: »/... / vedno se sprašujemo, kaj so problemi ali vzroki medetničnih odnosov, toda nikoli ne obravnavamo uspehov medetničnega razvoja in sodelovanja. Vedno se sprašujemo, zakaj smo različni, in nikoli, kaj imamo skupnega, prav zato mnogokrat izpostavljanje kulturnih razlik ustvarja odnose nesprejemanja, ksenofobije. Največkrat govorimo o pravicah (na primer o pravici do šolanja v maternem jeziku ...) in redko o dolžnostih (... če spoštuješ drugega I drugačnega je tudi tvoja dolžnost, da se naučiš njegovega jezika ...), čeprav se v kontekstu 'skupnosti', še posebno v kontekstu večnarodne I večkulturne skupnosti, pravica in dolžnost nujno prepletata /.../.« (Westin 1995, str. 10) 1 Zanimiva je delitev, ki jo pri definiranju multikulturalizma v 21. stoletju predstavlja Michael (1997, str. 231-245). Modele multikulturalizma predstavlja kot stopnje, razvrščene v piramidi. Vsaka stopnja v piramidi je okvir za oblikovanje politike in vedenje posameznika ter ima svoje cilje in omejitve. Po avtorjevem mnenju kljub številni literaturi ter prizadevanjem družbe na vseh ravneh (politike posameznih držav in na mednarodni ravni) še vedno največ ljudi živi v modelu, ki ga avtor imenuje »model zavračanja/odklanjanja« - v njem prevladuje asimilacija in ignoriranje, sledi mu model, v katerem se še vedno veliko ljudi bojuje proti vsem oblikam »izmov« - rasizmu, seksizmu ... Temu sledi model oziroma stopnja, ki pomeni minimum predpisanih pogojev. Naslednja stopnja v piramidi pa je kulturni pluralizem ali stopnja vrednotenja razlik, kjer prevladuje sprejemanje in prepoznavanje razlik. Naslednja stopnja v piramidi je model izvajanja (uresničevanja) razlik, ki poudarja, da sprejemanje, toleranca, razumevanje niso sami po sebi dovolj, ampak je treba uvesti različne mehanizme, ki vodijo v ustvarjanje koristnega in profitabilnega okolja. Naslednja stopnja je model globalne različnosti, ki izpostavlja mednarodni aspekt in poudarja prepletenost ekonomskih, političnih in družbenih dejavnikov, ki vplivajo na model in na katerega zelo vplivajo tudi mednarodne organizacije s svojo politiko. Najvišjo stopnjo pa predstavlja t. i. humanistični model multikulturalizma, ki sloni na humanističnem pristopu (poudarjanje človečnosti, poudarjanje posameznikove vrednote, dostojanstva), in ne na ekonomskem ali političnem dobičku. To pomeni - vsi smo enaki, tako moški kot ženske, vse etnične skupine so enakopravne, vsi imamo enako pravico živeti in uživati življenje ... Osnovna nit avtorjevega razpredanja koncepta multikulturalizma pa je kategorija »trg, dobiček, posel«, ki globoko zaznamuje vsako družbo. Nedvomno bi tudi v našem modelu multikulturalizma na narodnostno mešanem območju na Obali in v Prekmurju omenjeno kategorijo lahko obravnavali kot eno izmed spremenljivk, ki vpliva na izvajanje večkulturne politike v praksi. Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih ... 39 V zadnjem času, ko potekajo številne diskusije o problemih evropske integracije in globalizacije, je vedno bolj izpostavljen tudi multikulturalizem, predvsem kot vidik različnosti, in to v povezavi s strpnostjo. Ne glede na stališča številnih avtorjev pa je ključno vprašanje, kako v pogojih svetovne globalizacije in evropske integracije vzpostaviti univerzalno politično kulturo, ki bo omogočala ravnotežje med posameznikom in skupnostjo, med posameznimi načini življenja in različnimi vrednotami, ki se medsebojno srečujejo, prepletajo ter napajajo ena od druge, ob tem pa ohranjajo tako individualne kot kolektivne posebnosti. Sprejemanje multikulturalizma pomeni, da politika države na eni strani upošteva razlike (v ideološko-normativnem pomenu in v pragmatično-političnem) in manjšinsko skupnost priznava tako, da jo izloči v geto, ali pa, na drugi strani, da jo priznava in razlike upošteva kot vrednoto, manjšine pa ne tlači oziroma getoizira. Sprejemanje različnosti na narodnostno mešanem območju vodi k oblikovanju možnosti, v katerih se manjšina počuti enakopravno z večino. V večini večjezičnih/večkulturnih družb se različna moč posameznih skupnosti izraža tudi z jezikom oz. z jezikovnimi zvrstmi, in to predvsem z odnosom posameznika oz. skupine do teh jezikov oziroma jezikovnih zvrsti. Tako tudi stališče, ki ga imata večina in manjšina do dvojezičnega izobraževanja in drugega jezika, kar v prispevku posebej izpostavljamo, kaže sprejemanje različnosti in tudi stopnjo uspešnosti državne politike do večkulturnosti. 2 Predstavitev in namen raziskave Empirični podatki, predstavljeni v prispevku, izhajajo iz raziskav, ki so potekale v okviru longitudinalno in multidisciplinarno zastavljenega projekta Inštituta za narodnostna vprašanja »Etnična identiteta in medetnični odnosi v slovenskem etničnem prostoru«2 v različnih časovnih obdobjih, in sicer v Lendavi leta 1991, 1994 in 1996 ter na Obali3 leta 1994 in 1996. Z uporabo ustreznih metodoloških pristopov smo želeli zaznati stališča prebivalcev narodnostno mešanih območjih do različnih vidikov, ki kažejo etnično enakopravnost v prostoru. Raziskava je na podlagi analize empiričnih podatkov poskušala odgovoriti na to, ali je politika multikulturalizma, ki jo z različnimi pravnimi instrumenti oblikuje država, zastavljena tako, da podpira vsestranski obstoj in razvoj različnih etničnih skupin in tako preprečuje asimilacijo, da v vsakdanjem življenju podpira sožitje med etničnimi skupinami ter razvija odnose sprejemanja in spoštovanja različnosti, da podpira stike in druge skupne aktivnosti med skupinami in podpira učenje jezikov. 2 Nosilka projekta prof. dr. Albina Nečak Lük, projekt je potekal na INV od leta 1990 do 2000. 3 V prispevku je uporabljen termin Obala, za katerega smo se odločili v okviru projekta. Ime Obala uporabljamo, ker smo zajeli naključno izbrane izpraševance iz mesta Izola/Isola in pa naključno izbrane pripadnike italijanske narodnosti s celotnega narodnostno mešanega območja slovenske Istre. 40 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovič V našem prispevku posebej izpostavljamo parameter »podpira učenje jezikov«, kajti uresničevanje le-tega v praksi izraža neposredno tudi moč posamezne skupnosti. »Učenje jezika večine in manjšine« je cilj in sestavni del izobraževalne/jezikovne politike na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji. Uspešnost tako zastavljenega cilja se kaže v organizaciji in vsebini dvojezičnega izobraževanja (Nečak Lük 2003). To pa posredno vpliva tudi na rabo jezika večine in manjšine v različnih domenah (formalnih in neformalnih) ter na oblikovanje stališča do večinskega in manjšinskega jezika, posebno do učenja posameznega jezika. Prav zato v prispevku prikazujemo izbrane raziskovalne/empirične rezultate, ki osvetljujejo stališče prebivalcev dveh narodnostno mešanih območij v Sloveniji do dvojezičnega izobraževanja kot celote ter do učenja jezika manjšine in večine. V projektu smo izhajali iz hipoteze, da: - ustavna in zakonska ureditev na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji vzpostavlja institucionalno dvojezičnost, ki je oprta na funkcionalno dvojezičnost pripadnikov manjšine in večine, in s tem daje možnost za vzajemno jezikovno pri-mikanje govorcev obeh jezikovnih skupnosti (vzajemno konvergenco) ter - da imajo na narodnostno mešanem območju posamezniki pripadniki večine oziroma manjšine različno stališče do pomena znanja jezika večine oziroma pomena znanja jezika manjšine. Stališče do jezika, raba jezika in stopnja znanja posameznega jezika pa se razlikujejo. Pri postavljanju hipotez in interpretaciji smo se zavedali, da je stališče do jezika zelo širok pojav, saj kaže ne le stališče do samega jezika, ampak v najširšem pomenu tudi odnose med različnimi etničnimi skupnostmi ter da je stališče subjektivno obarvana in težko izmerljiva vrednost (Giles, Hewstone, Ball 1983). 2.1 Opis vzorca in metoda dela V vzorec raziskav so bili vključeni naključno izbrani prebivalci Lendave in Obale.4 Sestava naključno izbranih anketirancev je bila etnično heterogena5 in je pokazala etnično strukturo narodnostno mešanega okolja, kar je omogočalo vpogled v različne situacije medetničnih stikov. Vprašalnik je obsegal vprašanja odprtega in zaprtega tipa in je bil pripravljen v dveh jezikih, v slovenskem in madžarskem, ter v slovenskem in italijanskem. Tako je bilo upoštevano določilo o enakopravnosti jezikov na narodnostno mešanih območjih. Statistične analize podatkov v različnih časovnih točkah niso bile uporabljene z namenom, da bi opravili primerjalno analizo med okolji (Obalo in Lendavo) oziroma med časovnimi točkami, temveč smo s podatki želeli nakaza- 4 Lendava: leta 1991 - N = 678; leta 1994 - N = 333; leta 1996 - N = 320 Obala: leta 1994 - N = 697; leta 1996 - N = 264 5 Etnična sestava vzorca sloni na analizi odgovorov anketirancev, v katerih so sami odločali o pripadnosti etnični skupini. Tak družbenopsihološki pristop pri določanju etnične pripadnosti zagovarja tudi Barth (1969). Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih ... 41 ti trend jezikovnih procesov na obeh narodnostno mešanih območjih v Sloveniji. Za statistično analizo smo uporabili metode, ki so ustrezale raziskovanemu vprašanju in tipu spremenljivk. Za ugotavljanje vpliva več neodvisnih dejavnikov na posamezno spremenljivko (ali vsaj spremenljivko z Likertovo lestvico, smo uporabili analizo variance. Za ugotavljanje razlik med dvema skupinama smo uporabili diskrimi-nantno analizo in logistično regresijo. Za identifikacijo manjšega števila inhe-rentnih faktorjev, ki določajo odgovore na večje število povezanih vprašanj, smo uporabili faktorsko analizo. Pri podatkih, ki so zaradi nenormalnosti zahtevali neparametrično statistiko, smo uporabljali Mann-Whitneyev test, Kruskal-Wallis ANOVO (analizo variance), Spearmanovo korelacijo in Wilcoxonov test. Pri interpretaciji statističnih podatkov pa smo se zavedali specifičnosti problematike medetničnih odnosov, ki je ni mogoče v celoti zaznati zgolj na ravni statistike, ampak je treba pri analizi upoštevati tudi opazovanje in kvalitativni raziskovalni pristop (Hafner Fink 1998). 3 Predstavitev empiričnih rezultatov in interpretacija 3.1 Stališča do učenja jezika večine in manjšine Stališča prebivalcev narodnostno mešanih območjih v Sloveniji do jezika večine in jezika manjšine v okviru dvojezičnega izobraževanja smo ugotavljali na podlagi analize odgovorov na naslednji vprašanji: a) »V kolikšni meri se vam zdi potrebno, da bi se slovenski otroci naučili enako dobro slovensko in jezik manjšine (madžarski/italijanski)?« b) »V kolikšni meri se vam zdi potrebno, da bi se madžarski/italijanski otroci naučili enako dobro slovensko in italijansko?« Anketiranci so pri odgovorih lahko izbirali med naslednjimi možnostmi: zelo potrebno, v glavnem potrebno, vseeno je, v glavnem nepotrebno, povsem nepotrebno in ne vem. Vprašanje je bilo postavljeno anketirancem v različnih časovnih točkah, zato je bilo mogoč nakazati trend njihovih stališč do pomena, da se otroci oba jezika (jezik večine in jezik manjšine) naučijo enako dobro. Hkrati pa se je bilo treba zavedati, da je raba termina »enako dobro« zelo zahteven pogoj in da skoraj ni mogoče pričakovati, da bi se pripadniki večine in manjšine enako dobro naučili oba jezika.6 Z vprašanjem smo želeli ugotoviti predvsem stopnjo percepcije vprašanih o pomenu enakega znanja dveh jezikov za pripadnike večine in manjšine. Ker vodi znanje dveh jezikov v uresničevanje koncepta dvojezičnosti na vseh ravneh, hkrati ustvarja pogoje vzajemnega jezikovnega prilagajanja. 6 Koncept dvosmerne dvojezičnosti je v teoriji sicer opisan, toda v praksi je tudi v svetu redek pojav, zato je težko pričakovati, da bi se tak koncept pri nas v praksi lahko tudi uresničil. 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovič Primerjava odgovorov na vprašanji: V kolikšni meri se vam zdi potrebno, da bi se manjšinski otroci v šoli enako dobro naučili slovenski in manjšinski jezik? V kolikšni meri se vam zdi potrebno, da bi se slovenski otroci v šoli enako dobro naučili slovensko in jezik manjšine? Za manjänske Za slovenske Za manjšinske in p otroke je otroke je slovenske otroke (Wilcoxonov pomembnejše, da pomembnejše, da je enako test) se naučijo oba se naučijo oba pomembno, da se jezika, kot za jezika, kot za naučijo oba jezika slovenske otroke manjšinske otroke Lendava 91 Slovenci 192 20 151 Lendava 91 prip. manjšine 101 8 104 Lendava 91 drugi 44 7 45 Lendava 94 Slovenci 133 10 40 Lendava 94 prip. manjšine 62 7 32 Lendava 94 drugi 32 5 6 Lendava 96 Slovenci 103 8 64 Lendava 96 prip. manjšine 56 5 38 Lendava 96 drugi 21 2 15 Obala 94 Slovenci 79 49 266 Obala 94 prip. manjšine 26 22 130 Obala 94 drugi 17 13 72 Obala 96 Slovenci 36 8 104 Obala 96 prip. manjšine 16 5 46 Obala 96 drugi 7 7 27 Preglednica 1: Primerjava odgovorov 7 Številke, predstavljene v zgornji preglednici, smo združili v naslednji graf in izpostavili pomen, za koga in v katerem okolju je pomembnejše, da se v šoli nauči enako dobro slovenski in manjšinski jezik. Grafični prikaz nam omogoča lažje in preglednejše razumevanje < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 0,002 0,325 0,435 < 0,001 0,028 1 7 Odgovori vprašanih na obe vprašanji so glede na lestvico odgovorov (od zelo potrebno do ni potrebno) združeni v tri stališča. Test Wicoxon primerja odgovore ene osebe. Številke v preglednici 1 pomenijo, koliko vprašanih je glede na obe vprašanji odgovorilo, za koga je učenje pomembnejše. Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih ... 43 Lendava 91 - Slovenci Lendava 91 - prip. manjšine Lendava 91 - drugi Lendava 94 - Slovenci Lendava 94 - prip. manjšine Lendava 94 - drugi Lendava 96 - Slovenci Lendava 96 - prip. manjšine Lendava 96 - drugi Obala 94 - Slovenci Obala 94 - prip. manjšine Obala 94 - drugi Obala 96 - Slovenci Obala 96 - prip. manjšine Obala 96 - drugi 1 ZJ D —i— —i— i i II n ] i :: i —i— l l l l j i —i— i i i M i i i X- —i— —i— __r_ -L -100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80 100 | Za pripadnike manjšine | ^\ Oboje enako | Za slovenske otroke Graf 1: Za koga je pomembnejše, da se v šoli enako dobro nauči slovenski in manjšinski jezik? (Primerjava dveh odgovorov) Statistična obdelava podatkov kaže, da so v Lendavi vprašani ne glede na narodnostno pripadnost spreminjali svoja stališča, rezultati pa kažejo, da je bil leta 1991 velik odstotek vprašanih mnenja, da je »zelo potrebno« oziroma »v glavnem potrebno«, da bi se slovenski in manjšinski otroci enako dobro naučili slovenščino in jezik manjšine. Leta 1994 se je število teh anketirancev zmanjšalo, povečalo pa se je število tistih, ki so bili mnenja, da je to »v glavnem nepotrebno« oziroma »povsem nepotrebno«. V letu 1996 so se anketiranci znova v večjem odstotku odločali, da je »zelo potrebno« oziroma »v glavnem potrebno«, in se s tem v stališčih približali letu 1991. Podoben trend, ki kaže na spremenjeno sprejemanje različnosti v različnih časovnih točkah, je zaznan tudi pri analizi drugih vprašanj, ki smo jih analizirali v projektu. Stališče vprašanih, da se morajo manjšinski otroci enako dobro naučiti oba jezika, je drugačno kot pri slovenskih otrocih. Le redki posamezniki menijo, da je nepotrebno, da bi se manjšinski otroci naučili enako dobro slovenski in manjšinski jezik. Na Obali so rezultati nekoliko drugačni kot v Lendavi. Različnosti v stališču vprašanih predvsem do pomena jezika manjšine v izobraževanju ne moremo pojasnjevati z različnim vzgojno-izobraževalnim modelom. Prav tako pa na podlagi rezultata ne moremo odgovoriti, kateri od obeh modelov je boljši. Zlasti rezultati odgovorov na to vprašanje nakazujejo, da je vloga posameznega jezika v mednarodnih komunikacijah zelo pomembna in da vpliva na posameznikovo 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovič željo po učenju jezika. Na Obali je močno prisotno mnenje, da se morajo slovenski otroci v šoli dobro naučiti oba jezika, v drugi časovni točki se je mnenje še povečalo. Večina anketirancev na Obali je namreč mnenja, da je za manjšinske in slovenske otroke pomembno, da se naučijo oba jezika. Rezultati odgovorov so prikazani v preglednici 1, v kateri lahko vidimo tudi, kakšno stališče imajo vprašani, ki smo jih uvrstili med »drugi« - to so predvsem vsi tisti, ki so zapisali, da niso ne Slovenci in ne pripadniki manjšine. Rezultati so pokazali statistične razlike med Lendavo in Obalo oziroma med pogledi na potrebo po znanju madžarskega in italijanskega jezika. Tako je na Obali potreba po enakovrednem znanju slovenskega in italijanskega jezika prisotna tako med večino kot med manjšino, kar povečuje možnosti vzajemnega jezikovnega prilagajanja. V Lendavi pa je, vsaj na podlagi statističnih analiz, prisoten relativno velik delež vprašanih, ki menijo, da slovenskim otrokom ni treba enako dobro znati obeh jezikov; to pomeni, da se zmanjšuje možnost vzajemnega (dvosmernega) jezikovnega prilagajanja. Rezultati, ki se nanašajo na primerjavo odgovorov in so prikazani v preglednici 1, kažejo, da so v Lendavi statistično zaznane razlike med posamezno skupino in stališčem, za koga je pomembno, da se uči oba jezika (p < 0,05). Na Obali pripadniki manjšine in skupina »drugi« ne delajo razlik med tem, za koga je pomembnejše, da se v šoli nauči oba jezika (to kaže vrednost p > 0,05). Na podlagi empiričnih rezultatov raziskovanja predvidevamo, da vzrok za razliko med Obalo in Lendavo v stališču, za koga je pomembnejše, da se nauči oba jezika, lahko iščemo tudi v samem statusu jezika. Italijanski jezik je za razliko od madžarskega v neki specifični prednosti (če to prednost gledamo s strogo praktičnega vidika). Ta prednost se nanaša na naslednje kazalnike: italijanski jezik je »uporabnejši« v komunikaciji s svetom, gospodarsko sodelovanje z Italijo je zelo razvito, v celotnem prostoru je italijanski jezik medijsko močno prisoten (televizija, radio ...). Rezultati so pokazali, da družbenostrukturni dejavniki vplivajo ne samo na odločitev o učenju oziroma sprejemanju drugega jezika, temveč tudi na vzorce jezikovne rabe na stičnih območjih in posledično tudi na strategijo jezikovnega prilagajanja. Na podlagi obravnavanega rezultata je mogoče na Obali pričakovati trend dvosmernega (vzajemnega) jezikovnega prilagajanja, medtem ko v Lendavi analiza rezultatov, v kolikšni meri je potrebno, da bi se otroci naučili oba jezika enako, nakazuje trend k enosmernemu jezikovnemu prilagajanju. Empirični rezultati so potrdili, da je problem, da bi se otroci v Lendavi in na Obali naučili enako dobro oba jezika, večplasten, kajti vsebuje tudi določene občutke in je neke vrste emocionalni odgovor ljudi na položaj, v katerem živijo. Stališče do pomena znanja obeh jezikov predstavlja psihološko celoto, ki zajema znanje, občutke in vedenje. Nikoli ni sestavljeno samo iz ene, temveč iz več med seboj odvisnih komponent. Da bi še dodatno osvetlili stališče večinskega prebivalstva do učenja manjšinskega jezika, predstavljamo rezultate analize trditve, kako se vprašani strinjajo s trditvijo, da za Slovence ni potrebno, da se učijo manjšinski jezik. Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih ... 45 Izbrana trditev je le ena izmed trditev, ki jo predstavljamo in kaže odnos posameznikov do dvojezičnosti in tudi do dvojezičnega okolja, v katerem živijo. 1991 1994 1996 Lendava Slovenci 3,07 2,57 2,67* Lendava manjšina 3,72 3,39 3,61 Obala Slovenci 4,03 4,12* Obala manjšina 4,09 4,09 *Opazna statistična razlika med Slovenci v Lendavi in na Obali. Preglednica 2: Analiza trditve »za Slovence ni potrebno, da se učijo madžarski/italijanski jezik (MU)« (manjše povprečje = večje strinjanje; 1 = zelo se strinjam, 5 = se ne strinjam) Rezultat nakazuje, da Slovenci na Obali sodijo, da je zanje pomembno učenje jezika manjšine. Znanje jezika jim tako omogoča komunikacijo v drugem jeziku, kar nakazuje, da na Obali obstajajo objektivni in subjektivni pogoji dvosmernega jezikovnega prilagajanja oziroma vzajemnega jezikovnega prilagajanja. V Lendavi je položaj nekoliko drugačen in Slovenci se relativno močno strinjajo, da zanje ni potrebno, da se učijo, torej posledično tudi, da znajo madžarski jezik. To njihovo subjektivno stališče pa kaže, da v Lendavi družbeno ozračje ne ustvarja pogojev dvosmernega jezikovnega prilagajanja v takem pomenu, kot nakazujejo podatki za Obalo. Precej velik odstotek vprašanih je bil mnenja, da je »v glavnem nepotrebno« ali »povsem nepotrebno«, da bi se slovenski otroci enako dobro naučili oba jezika. Nesprejemanje učenja madžarskega jezika pa ne pomeni nujno, da odklanjajo dvojezično okolje in da ne sprejemajo različnosti v okolju, lahko pomeni le, da za učenje madžarskega jezika niso motivirani. Stališče vprašanih do omenjene trditve se je pokazalo na podlagi statističnega izračuna povprečne vrednosti odgovorov, rezultati kažejo, da se trditev statistično razlikuje Slovence v Lendavi in na Obali. 3.2 Stališče vprašanih do dvojezičnega modela izobraževanja Analiza ponujenih trditev, ki se nanašajo na dvojezično izobraževanje v Prekmurju in na Obali, kaže (glej preglednici 3 in 4), da so med Slovenci, pripadniki manjšine in drugimi zaznane statistične razlike, ki opozarjajo, da posamezniki posameznim trditvam pripisujejo različen pomen.8 Ne glede na narodno pripadnost pa se v Lendavi vsi najmočneje strinjajo s trditvijo, da dvojezična šola zbližuje učence madžarske in slovenske narodnosti. Prav tako pa se večina ne strinja s trditvijo, da bi dvojezično šolo obiskovali samo pripadniki 8 Prikaz trditev in statistično pomembne razlike (p) glede posameznih trditev, ki se nanašajo na model dvojezičnega izobraževanja na Obali in v Prekmurju, glej podrobneje v Novak Lukanovič, S. 2003, str. 224-226. 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovič madžarske narodnosti oziroma da bi bili primernejši enojezični oddelki.9 Čeprav se v Lendavi bolj nagibajo k stališču, da je enako dobro znanje obeh jezikov pomembnejše za pripadnike manjšine, pa se na drugi strani vsi močno strinjajo s trditvijo, da dvojezična šola zbližuje otroke, kar kaže, da večina sprejema različnost ter jo v sistemu vzgoje in izobraževanja tudi spoštuje. Kako se vprašani strinjajo s posameznimi trditvami, je prikazano v preglednici 3. Slovenci Madžari Drugi DŠ zbližuje učence slov. in madž. narodnosti Otroci se radi učijo madž. jezik Učitelji dovolj dobro obvladajo slov. jezik Pri pouku bi morali več govoriti madžarsko Boljše bi bilo, če bi se namesto madž. učili več tujega jezika Otroci se radi učijo slov. jezik Pri pouku bi morali več govoriti slovensko Učitelji dovolj dobro obvladajo madž. jezik DŠ daje dovolj znanja za nadaljnje šolanje V šoli bi se morali več učiti o madž. kulturi Raba dveh jezikov pri pouku je moteča DŠ naj obiskujejo samo učenci madž. narodnosti Primernejši bi bili enojezični oddelki___________ 1,96 1,54 1,98 3,40 2,66 3,21 2,46 2,05 2,33 3,57 2,29 3,27 2,84 3,95 2,98 2,11 2,15 2,11 2,37 3,25 2,69 2,58 2,71 2,50 2,63 2,06 2,58 2,94 2,03 2,59 2,68 3,51 2,95 3,53 4,27 3,56 3,03 4,08 3,27 DŠ = dvojezična šola Preglednica 3: Stališče anketirancev do dvojezične vzgoje in izobraževanja v Lendavi (Manjša vrednost pomeni močnejše strinjanje s trditvijo.) Na Obali se stališča med skupinami (med Slovenci, pripadniki manjšine in drugimi) glede posameznih trditev statistično ne razlikujejo tako izrazito, kot se stališča med posameznimi skupinami razlikujejo v Lendavi. Med trditvami, s katerimi se strinja večina, ne glede na narodno pripadnost, pa izstopajo trditve, da učitelji dobro obvladajo slovenski in italijanski jezik, da se slovenski otroci radi učijo italijanski jezik in da šola z italijanskim jezikom daje dovolj znanja za nadaljnje šolanje. Kakšno stališče imajo anketiranci do koncepta dvojezične šole na Obali, je prikazano v preglednici 4. 9 O prednostih in pomanjkljivostih dvojezične šole poročajo tudi izsledki mednarodne raziskave, ki je potekala v okviru projekta Medetnični odnosi v slovenskem etničnem prostoru, nosilka prof. dr. Albina Nečak Lük (Nečak Lük, Muskens, Novak Lukanovič 2000). Podrobneje o rezultatih, ki se nanašajo na dvojezično šolo, glej Lukanovič (2000). Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih ... 47 Slovenci Italijani Drugi Total Sedanji model združuje učence italijanske in slovenske otroke Slovenski otroci se radi učijo italijanski jezik Učitelji dovolj dobro obvladajo slovenski jezik Število ur italijanskega jezika v slovenski šoli bi moralo biti večje Bolje bi bilo, če bi se namesto italijanskega jezika učili drugi jezik Italijanski otroci se radi učijo slovenski jezik Število ur slovenskega jezika v italijanski šoli bi moralo biti večje Učitelji dovolj dobro obvladajo italijanski jezik Šola z italijanskim učnim jezikom daje dovolj znanja za nadaljnje šolanje V šoli s slovenskim učnim jezikom bi se morali več učiti o italijanski kulturi V šoli z italijanskim učnim jezikom bi se morali več učiti o slovenski kulturi Šolo v italijanskem jeziku naj obiskujejo samo otroci italijanske narodnosti Primernejši bi bili dvojezični oddelki (...) 2,13 2,03 2,21 2,11 1,97 2,09 2,13 2,03 1,71 2,02 1,74 1,79 3,03 2,11 2,87 2.76 3,27 4,07 3,57 3,54 2,57 1,93 2,48 2,34 2,32 2,76 2,68 2,49 1,93 2,45 2,07 2,10 1,94 1,68 1,96 1,87 2,88 1,83 2,54 2,53 2,33 2,06 2,38 2,26 3,46 3,64 3,78 3,55 3,37 3,35 3,10 3,32 Preglednica 4: Stališče anketirancev do dvojezičnega modela izobraževanja na Obali (Manjša vrednost pomeni močnejše strinjanje s trditvijo.) Stališče posameznika do jezika manjšine v vzgojno-izobraževalnem sistemu je pomemben agens, saj vpliva na ohranjanje ali opuščanje jezika manjšinske skupnosti, ki živi v neposrednem, vsakdanjem stiku z drugo jezikovno skupino. Pri interpretaciji podatkov smo upoštevali, da gre za dva različna modela dvojezične vzgoje in izobraževanja na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji (Nečak Luk, A. 1999). Stališče do dvojezičnega izobraževanja - ne glede na to, za kateri model gre, se zrcali tudi posameznikovi v potrebi po učenju jezika. Stališče do modela izobraževanja je subjektivna dimenzija, ki vpliva na sprejemanje posameznega jezika in tudi na rabo jezika v okolju. V Lendavi imajo Slovenci in Madžari različna stališča do trditve, da se otroci radi učijo madžarski jezik. Slovenci so o trditvi manj prepričani kot Madžari. Rezultati na Obali pa kažejo, da se Slovenci bolj kot Italijani strinjajo s trditvijo, da se slovenski otroci radi učijo italijanski jezik. 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovič 3.3 Subjektivna ocena znanja jezika večine in manjšine Izjave anketirancev o znanju jezika - knjižnega in narečja - sodijo med kazalnike, ki povezujejo narodnostno pripadnost in identifikacijo posameznika s skupino. Študije poudarjajo, da znanje jezika vpliva na stališče do jezika (Gibbons, Ashcroft 1995), to pomeni, da ima posameznik z boljšo jezikovno spretnostjo drugačno stališče do jezika kot tisti s slabšo jezikovno spretnostjo. Znanje jezika je v veliki meri povezano tudi z izobraževalnim sistemom. Ker narodnostno mešano območje v Sloveniji zagotavlja izobraževanje v obeh jezikih, smo predvidevali, da bodo posamezniki svoje znanje materinščine in drugega jezika ocenili relativno dobro. Ocena znanja jezika je lahko evalvirana na različne načine. V prispevku se omejujemo samo na subjektivno oceno, kajti na podlagi metodologije empiričnega raziskovanja smo oceno lahko zasnovali le na podlagi analize naslednjih vprašanj: »Kako ocenjujete svoje znanje: slovenskega knjižnega jezika, slovenskega narečja, knjižnega manjšinskega jezika (madžarskega/italijanskega), narečja manjšinskega jezika (madžarskega/italijanskega)?« Vprašanim je bila ponujena petstopenjska lestvica (zelo dobro, precej dobro, srednje dobro, precej slabo, zelo slabo). Odgovore smo statistično analizirali in pri oceni znanja posameznega jezika poiskali razlike glede na narodnost, starost in izobrazbo anketirancev. Pri statistični analizi smo uporabili analizo variance (ANOVA) in parni test (Paired Sample Test). Pri interpretaciji podatkov smo se oprli tudi na že opravljene analize A. Nečak Lük (1998, str. 333-347). Podatki so pri samooceni znanja slovenskega jezika in tudi pri samooceni znanja jezika manjšine ter njunih zvrsti opozorili na različno zahtevnost vprašanih glede na njihovo narodnostno pripadnost. Statistična analiza podatkov (analiza variance - ANOVA) je pokazala, da na samooceno znanja posameznega jezika (knjižnega in narečja) vplivajo skoraj vse spremenljivke, vpliv posameznih spremenljivk pa se razlikuje glede na jezik in na zvrst jezika.10 Na samooceno znanja slovenskega knjižnega jezika statistično vplivata izobrazba in narodnost (p = 0,000), pokazala pa se je tudi razlika v samooceni znanja glede na posamezno narodnostno mešano okolje (p = 0,026). Na samooceno znanja slovenskega narečja najbolj vplivata izobrazba, narodnost, statistično pomembna razlika pa se nanaša tudi na narodnostno mešani območji (p = 0,000). Na samooceno znanja manjšinskega knjižnega jezika (madžarskega ali italijanskega) statistično vplivajo vse omenjene spremenljivke (p = 0,000). Starost (sicer ne tako izrazito, p = 0, 003), narodnost in tudi samo narodnostno mešano območje izkazujejo statistične razlike v samooceni znanja madžarskega in italijanskega narečja. Frekvenčna analiza odgovorov je pokazala rahle razlike med samooceno znanja knjižnega jezika in narečja posameznega jezika na narodnostno mešanih 10 Natančnejšo sliko statistične analize ANOVA o vplivu izbranih spremenljivk na oceno znanja jezika glej v Sonja Novak Lukanovič, Jezikovno prilagajanje na narodnostno mešanih območjih Slovenije, doktorska disertacija, Filozofska fakulteta, Ljubljana, 2003, priloga 1, preglednica 5. Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih ... 49 območjih. Pri samooceni znanja slovenskega jezika (tako knjižnega kot narečja) so rezultati pokazali, da so anketiranci v Lendavi in na Obali slabše ocenili svoje znanje slovenskega narečja kot pa znanje slovenskega knjižnega jezika. To lahko pripišemo dejstvu, da je večina anketirancev iz starostne skupine od 31 do 50 let, da so zaposleni in v stalnem stiku s knjižnim jezikom. S posebnim statističnoprimerjalnim testom (Paired Samples Test) smo ugotavljali statistično razliko pri oceni znanja knjižnega jezika in narečja posameznega jezika med Slovenci in Madžari oziroma med Slovenci in Italijani. V Lendavi so tako Madžari kot Slovenci ocenili, da bolje obvladajo madžarsko narečje kot pa knjižni madžarski jezik. Tudi na Obali je položaj podoben. Anketiranci iz vseh treh skupin (Slovenci, Italijani, drugi) so ocenili, da bolje obvladajo italijansko narečje kot italijanski knjižni jezik (slabše obvladajo italijanski knjižni jezik). V analizah o znanju jezika prevladuje ocena o relativno visoki stopnja znanja slovenskega knjižnega jezika, kar je razumljivo in pričakovano. Slovenski jezik je tako jezik širšega okolja kot jezik dela in trga ter je po statusu državni jezik. Frekvenčna analiza rezultatov kaže, da več kot polovica anketiranih ne glede na območje in narodno pripadnost svoje znanje slovenskega knjižnega jezika ocenjuje kot dobro, tretjina srednje dobro, drugi pa so svoje znanje slovenskega knjižnega jezika ocenili kot slabo (preglednica 5). NMO Dobro Srednje Slabo Obala 61,3 % 28,1 % 10,6 % Lendava 55,7 % 34,1 % 10,2 % Preglednica 5: Samoocena znanja slovenskega knjižnega jezika na NMO11 NMO = narodnostno mešano območje Pri samooceni znanja knjižnega manjšinskega jezika - madžarskega oz. italijanskega - so opazne statistične razlike med narodnostno mešanima območjema. Tako je več anketirancev z Obale svoje znanje italijanskega jezika ocenilo »dobro«, kot pa je bilo takih anketirancev v zvezi z madžarskim jezikom v Lendavi. V Lendavi so ocene med vprašanimi enakomerno razporejene, kar kaže preglednica 6. NMO Dobro Srednje Slabo Obala 49,2 % 25,6 % 25,2 % Lendava 34,6 % 34,2 % 31,2 % Preglednica 6: Samoocena znanja knjižnega italijanskega/madžarskega jezika na NMO12 NMO = narodnostno mešano območje 11 Rezultate sem združila v tri kategorije - zelo dobro in precej dobro = dobro, srednje dobro = srednje in precej slabo in zelo slabo = slabo. 12 Ocena o znanju jezika je združena, kot je zapisano v op. 11. 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovi~ Kako so posamezniki (razli~nih etni~nih pripadnosti) ovrednotili svoje znanje slovenskega knji`nega jezika in italijanskega oz. mad`arskega knji`nega jezika, prikazujemo v naslednji preglednici (preglednica 7). KRAJ LETO Narodnost Kako ocenjujete Kako ocenjujete respondenta svoje znanje slov. svoje znanje knji`nega knji`nega jezika jezika manj{ine Lendava 1991 Slovenci Povpre~je 2,10 4,27 N 368 367 Std. odklon ,940 1,442 Mad`ari Povpre~je 2,74 2,25 N 214 214 Std. odklon 1,085 ,954 Drugi Povpre~je 3,04 4,92 N 96 96 Std. odklon 1,289 1,484 Skupaj Povpre~je 2,44 3,72 N 678 677 Std. odklon 1,107 1,666 Obala 1994 Slovenci Povpre~je 2,06 3,29 N 409 408 Std. odklon 1,007 1,375 Italijani Povpre~je 2,85 1,64 N 182 182 Std. odklon 1,256 ,840 Drugi Povpre~je 2,64 3,73 N 110 110 Std. odklon 1,155 1,526 Skupaj Povpre~je 2,35 2,93 N 701 700 Std. odklon 1,155 1,501 Preglednica 7: Povprečne vrednosti samoocene slovenskega in manjšinskega jezika (knjižnega) Lestvica samoocene znanja jezika: 1 = zelo dobro, 2 = precej dobro, 3 = srednje dobro, 4 = precej slabo, 5 = zelo slabo Tako kot v analizi raziskovalke Ne}ak Lükove (1998) o samooceni znanja jezika na Obali se je tudi pri na{i statisti~ni analizi rezultatov pokazalo, da je kriterij Slovencev pri ocenjevanju lastne materin{~ine zahtevnej{i kot kriterij pri Italijanih, kajti Italijani so svojo materin{~ino ocenili mnogo bolje (srednja Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih ... 51 vrednost ocene je 1,64). Na podlagi tega lahko predvidevamo, da je kriterij Slovencev tudi pri oceni drugega jezika (italijanskega) zahtevnejši, kot je kriterij pripadnikov manjšine pri oceni njihovega drugega jezika (slovenskega jezika). Podatki raziskave v Lendavi ne kažejo tolikšne razlike pri oceni znanja materinščine, kot je značilna za Obalo. Madžari so ocenili madžarski jezik podobno kot Slovenci slovenski jezik. Zelo slabo pa so Slovenci ocenili znanje madžarskega jezika (srednja vrednost ocene je 4,27). Kot kaže preglednica 7, izrazito izstopa ocena pripadnikov italijanske narodnosti o znanju italijanskega jezika (1,64). Niti slovenski niti madžarski jezik nista pri nobeni skupini v povprečju tako visoko ocenjena. Standardni odkloni v statistični analizi kažejo, da ocenjujejo Slovenci v Lendavi in na Obali slovenski jezik enotneje kot madžarski ali italijanski, kjer so statistično med vprašanimi razlike v oceni znanja. Madžari se pri oceni znanja obeh jezikov ne razlikujejo, tudi Italijani so pri oceni znanja obeh jezikov precej enotni. Samoocena znanja knjižnega slovenskega jezika se med anketiranci v Lendavi in na Obali ne razlikuje, to potrjuje tudi statistična analiza (p > 0,05). Statistično je zaznana razlika pri oceni znanja manjšinskega jezika (p = 0,00), saj so na Obali bolje ocenili znanje italijanskega jezika. To potrjuje statični izračun (t-test), kar prikazujem v preglednici 8. Kraj N Povprečje SD SE Ocena znanja slovenskega knjižnega jezika Lendava 91 678 2,44 1,107 ,042 Obala 94 701 2,35 1,155 ,044 Ocena znanja manjšinskega knjižnega jezika Lendava 91 678 3,72 1,671 ,064 Obala 94 700 2,93 1,501 ,057 Preglednica 8: Primerjava med znanjem knji`nega jezika - slovenskega in manj{inskega v Lendavi in na Obali t -test T Df p Mean Diff Ocena znanja slov. knjižnega jezika Ocena znanja manjšinskega knjižnega jezika 1,406 9,235 1377 1376 ,160 ,000 ,09 ,79 Tako kot pri samoocenjevanju znanja materinščine so tudi pri ocenjevanju drugega jezika opazne razlike. Ocena o znanju slovenskega jezika kot drugega jezika se v skladu s pričakovanji razlikuje od ocen, ki se nanašajo na manjšinski jezik kot drugi jezik (J2). Večina anketirancev z madžarskim maternim 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovič jezikom v Lendavi in anketirancev z italijanskim maternim jezikom na Obali je znanje drugega jezika - slovenščine (J2) ocenila dobro. Anketiranci s slovenskim maternim jezikom v Lendavi ocenjujejo svoje znanje drugega jezika (J2) - madžarskega jezika v povprečju slabše, kot pa ocenjujejo anketiranci s slovenskim maternim jezikom na Obali svoje znanje drugega jezika (J2) - italijanskega jezika. V obeh primerih gre za samooceno znanja jezika manjšine, ki je anketirancem drugi jezik (J2). Vzrokov, zakaj je madžarski jezik slabše ocenjen (ne samo kot drugi, ampak tudi kot materni jezik), je seveda več. Empirični podatki iz naših raziskav ne omogočajo, da bi lahko podala preprosto razlago in nakazala vzrok takega rezultata. Lahko pa iščem vzrok v izobraževalnem sistemu, statusu madžarskega jezika (ni mednarodni jezik13), ekonomskem potencialu jezika, ki je povezan z motivacijami posameznika za učenje jezika, in navsezadnje so lahko razlogi za različne ocene tudi v menta-liteti anketirancev, stopnji njihove samozavesti in visoki kritičnosti do znanja jezika. Statistična analiza rezultatov o oceni znanja slovenskega in italijanskega oziroma madžarskega jezika nakazuje, da bi bilo na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji iluzorno pričakovati vzajemno jezikovno prilagajanje v vseh govornih (formalnih in neformalnih) položajih. Slabše ovrednotenje znanja manjšinskega jezika med večinskim prebivalstvom vpliva na strategijo jezikovnega prilagajanja na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji. (Novak Lukanovič 2003) 4 Sklepna misel Analiza statističnih podatkov odgovorov vprašanih v Lendavi in na Obali, ki se nanašajo na učenje jezika manjšine, nakazuje razliko v motivaciji za učenje madžarskega oziroma italijanskega jezika. Razlike v stališčih, ki se nanašajo na koncept dvojezičnega izobraževanja v Lendavi, ne pomenijo, da posamezniki ne sprejemajo učenja obeh jezikov, ker odklanjajo različnost in večkulturnost, ampak predvsem zato, ker so pragmatični in v madžarskem jeziku ne vidijo možnosti za mednarodno komunikacijo. Rezultati so pokazali, da se stališča večinskega in manjšinskega prebivalstva do slovenskega jezika ne razlikujejo, razlikujejo se stališča posamezne skupine do jezika manjšine - do italijanskega in madžarskega, to pomeni, da se tako večina kot manjšina na Obali in v Lendavi v stališčih do manjšinskega jezika med seboj razlikujeta. Razlika v stališčih večine in manjšine do manjšinskega jezika kaže tudi na večjo razliko v objektivni etnolingvistični vitalnosti etničnih skupin v stiku. Rezultati niso potrdili, da se vprašani na Obali ali v Lendavi zelo močno strinjajo s trditvijo, da je znanje manjšinskega jezika potrebno pri za- 13 Ko uporabljani termin »mednarodni jezik«, želim poudariti, da ima jezik pomembno vlogo tudi zunaj države in nastopa kot jezik v mednarodni komunikaciji. Percepcija učenja jezika večine in manjšine na narodnostno mešanih območjih ... 53 poslovanju. Na drugi strani pa so vsi prepričani o nujnosti dvojezičnega poslovanja na narodnostno mešanem območju. Rezultati so pokazali, da se pri stališčih do pomena znanja manjšinskega jezika tako na Obali kot v Lendavi prepletata integrativna in instrumentalna motivacija, kar zagotavlja, da se v okolju različnost sprejema in da je možnost vzajemnega jezikovnega prilagajanja. S statistično analizo je bila zaznana razlika med Obalo in Lendavo v stališču za koga je učenje obeh jezikov pomembnejše - za večino, za manjšino ali za obe skupnosti. Na Obali se bolj kot v Lendavi strinjajo, da je za slovenske in manjšinske otroke pomembno, da se dobro naučijo oba jezika, kar omogoča vzajemno oz. dvosmerno jezikovno primikanje. Z rezultati se je potrdila povezava, da stališče do učenja oziroma sprejemanja drugega jezika vpliva tudi na vzorce jezikovne rabe med govorci različnih etnolingvističnih skupin na stičnih območjih v Sloveniji. Empirični rezultati brez dvoma nakazujejo, da je pomen znanja posameznega jezika večdimenzionalna kategorija in da je povezan s stališčem vprašanih do dvojezičnega modela vzgoje in izobraževanja, ki se izvaja v posameznih okoljih. Tudi ocena znanja jezika, pa čeprav subjektivna, na neki način kaže, kakšno vlogo ima posamezni jezik v okolju. Obravnava vseh omenjenih kategorij nam nakazuje subjektivni evalvacij-ski trend dvojezičnega izobraževanja v Sloveniji (v znanju jezika) - v smeri uspešnosti ali pa neuspešnosti. Seveda pa bi se pri tem moralo najprej postaviti vprašanje - kaj je za nas »uspešno dvojezično izobraževanje«. Uspešnost ali pa neuspešnost pa je kompleksna, večplastna kategorija, ki je lahko obravnavana z vidika posameznika ali družbe in presega namen našega prispevka. Rezultati so pokazali, da se posameznik, ki živi na narodnostno mešanem območju, v določenem položaju jezikovno primika. Dinamika procesa je kompleksa in je v veliki meri odvisna od številnih med seboj prepletenih dejavnikov. Jezikovno vedenje posameznika oziroma raba jezika sta vedno povezana s statusom etnične skupine, s posameznikovo željo po pozitivni identifikaciji s skupino oziroma s stopnjo pomembnosti skupine, s subjektivno oceno o etno-lingvistični vitalnosti in navsezadnje tudi s posameznikovim zaznavanjem etničnih meja - z vidika jezikovnih ali nejezikovnih dimenzij (trdih/mehkih). Izhajajoč iz teorije etnolingvistične identitete je bilo z raziskavo ugotovljeno, da so prisotni pogoji pozitivnega jezikovnega razlikovanja, pri tem pa so statistično zaznani odmiki. Rezultati so pokazali, da se posameznik zelo močno subjektivno identificira s skupino in je zanj jezik pomembna dimenzija njegove etnične identitete, v nekaterih primerih prav na primeru rabe jezika pa se je zaznala šibka etnična solidarnost. Kot zelo indikativni spremenljivki v odnosu na jezikovno razlikovanje sta se pokazala obseg oziroma raven, do katere pripadnik manjšine uporablja svoj jezik. Kljub možnosti (pravni podlagi), da lahko pripadniki manjšine uporabljajo svoj materni jezik na vseh ravneh, pa se v stikih na delovnem mestu in s številnimi javnimi institucijami jezikovno primaknejo in dajejo prednost večinskemu jeziku, to pomeni, da pride do pojava diglosije. Rezultati so tudi potrdili, da kapital jezika oziroma »jezikovni trg«, kot ga definira Bourdieu (1991), močno zaznamuje stališče do učenja jezika, stališče do 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2006 Sonja Novak Lukanovi~ pomena jezika in posledi~no vpliva tudi na izbor strategije jezikovnega prilagajanja na narodnostno me{anih obmo~jih v Sloveniji. Empiri~ni podatki so potrdili, da znanje jezika vpliva na jezikovno prilagajanje posameznika v okolju. Pri tem je zlasti pomembno, da sistem vzgoje in izobra`evanja zagotavlja ustrezno vsebino in sodobne metode pou~evanja jezikov (maternega, drugega in tujega). Tudi razlika v statusu posameznega jezika vpliva na stali{~e do u~enja jezika in posledi~no tudi na znanje jezika. Status jezika vpliva na njegovo presti`nost pri govorcih. Izkazalo se je, da pragmati~no vrednost jezika zaznamujeta ekonomski interes za u~enje in znanje jezika (koristi pri poslovanju, pri komunikaciji z EU). Pri tem so glede na analizo rezultatov in glede na predvidevanja izstopali rezultati, ki se nana{ajo na italijanski jezik. Prav presti`na in pragmati~na vrednost italijan{~ine je zaznamovala stali{~e vpra{anih, da je tudi za Slovence potrebno, da se enako dobro nau~ijo italijanski in slovenski jezik. Literatura Banton, M. (2000). What Foundations for the Management of Cultural Pluralism? V: Da-cyl, J. in Westin, C. (ur.), Governance of Cultural Diversity. Stockholm, Swedish Commision for Unesco, CEIFO, str. 253-277. Barth, F. (1969). Ethnic Groups and Boundaries. Boston: Little Brown. Bourdieu, P. (1991). Language and Symbolic Power. Cambridge: Polity Press. Cooper, R. L., Fishman, J. A. (1974). The Study of Language Attitudes. International Journal of the Sociology of language 3 , str. 5-19. Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold. Gibbons, L., Ashcroft, L. (1995). Multiculturalism and Language Shift: A Subjective Vitality Questionnaire Study of Sydney Italians. Journal Of Multilingual and Multicultural Development 4, str. 281-299. Giles, H., Hewstone, M., Ball, P. (1983). Language Attitudes in Multilingual Settings: Prologue with Priorities. Journal of Multilingual and Multicultural Development 2-3, str. 81-100. Hafner Fink, M. (1998). Medetni~ni odnosi v slovenskem etni~nem prostoru. Metodolo{ka izhodi{~a, podatki, vzorci, indeksi. V: Ne}ak Lük, A, Jesih, B. (ur.), Medetni~ni odnosi v slovenskem etni~nem prostoru. Ljubljana: INV, str. 33-47. Klinar, P. (1991). Od etni~nega pluralizma k interkulturalizmu. Zagreb: Migracijske teme, 1, str. str. 29-47. Lewis, G. E. (1980). Bilingualism and Bilingual education: A Comparative Study. Albuquerque: University of New Mexico Press. Michael, S. O. (1997). Models of Multiculturalism: Complications for the Twenty-first century Leaders. European Journal of Intercultural Studies, 8, 3, str. 231-245. Milroy, L. (1980). Language and Social Networks. Oxford: Blackwell Publishers. Ne}ak A. Jesih, B. (ur.) (1998). Medetni~ni odnosi v slovenskem etni~nem prostoru I. Ljubljana: INV. Percepcija u~enja jezika ve~ine in manj{ine na narodnostno me{anih obmo~jih ... 55 Ne}ak Lük, A. (1998). Jezik kot kazalec stanja medetni~nih odnosov. V: Ne}ak Lük, A., Jesih, B. (ur.), Medetni~ni odnosi v slovenskem etni~nem prostoru. Ljubljana: INV, str. 333-347. Ne}ak Lük, A. (1999). Modeli izobra`evanja v etni~no in jezikovno heterogenih okoljih. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Znanstveni in{titut. Ne}ak Lük, A. Jesih, B. (ur.) (2000). Medetni~ni odnosi v slovenskem etni~nem prostoru II. Ljubljana: INV. Ne}ak Lük, A. (2003). Language Education Policy in Slovenia. Ljubljana: Ministry of Education, Science and Sport. Ne}ak Lük, A., Muskens, G., Novak Lukanovi~, S. (ur.) (2000). Managing the Mix thereafter: Comparative Research Into Mixed Communities in Three Indipendent successor States. Ljubljana: Institute for Ethnic Studies. Novak Lukanovi~, S. (2003). Jezikovno prilagajanje na narodnostno me{anih obmo~jih Slovenije. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Doktorska disertacija. Novak Lukanovi~, S. (2003). Jezikovno prilagajanje na narodno me{anih obmo~jih v Sloveniji. Razprave in gradivo 42, str. 38-60. Westin, C. (1995). Introduction. V: Dacyl , J. (ur.), Management of Cultural Pluralism. Stockholm: Swedish National Commission for Unesco, Ceifo, str. 5-18. Wright, S., Kelly-Holmes (ur.) ( 1998). Managing Language Diversity. Clevedon: Multilingual Matters. NOVAK LUKANOVI^ Sonja, Ph.D. PERCEPTIONS OF LEARNING MAINSTREAM AND MINORITY LANGUAGES IN ETHNICALLY-MIXED AREAS IN SLOVENIA Abstract: In the introductory chapter, the article examines the idea of being different and its link with the minority issue. It describes the various contents and concepts that mark the idea of multi-culturalism today. It especially focuses on the issue of language and education in multicultural environments. On the basis of selected empirical data resulting from many years of research, it highlights the viewpoints of inhabitants of ethnically-mixed areas in Slovenia (the Littoral and Prek-murje) regarding individual languages - the language of the majority (Slovenian) and the language of the minority (Italian or Hungarian), and the viewpoints of inhabitants regarding bilingual education. It also presents data on the subjective assessment of knowledge of an individual language, which thus completes the picture of the success or failure of bilingual education models in ethnically-mixed areas in Slovenia. Keywords: ethnically-mixed areas in Slovenia, bilingual education, language of the majority, language of the minority, viewpoints of inhabitants, self-assessment of knowledge of a language.