Izkušnjanovoimenovanihravnateljev scoachingom MihaelaZavašnik Šola za ravnatelje, Zavod Republike Slovenije zašolstvo TatjanaAžman Šola za ravnatelje, Zavod Republike Slovenije zašolstvo Prvaleta ravnateljevanja predstavljajo najtežje obdobjev profesionalnem in osebnem razvoju novoimenovanih ravnateljev. Obiˇ cajno še nimajo veliko izkušenj z vodenjem, zato se ob prevzemu vodstvenevloge pogostosooˇ cajo s primanjkljajem znanja in spretnostizavodenje.Prireševanjuvsakdanjihizzivov,kisopovezani sposebnostmizavodain okolja, se pogostopoˇ cutijo osamljene. Želijo si strokovnepodporein pomoˇ ci.V prispevkuopredelimo coaching in gapredstavimo kotuspešno obliko profesionalnega razvoja ravnateljev. V letih 2019 do 2021 smo ga v Šoli za ravnatelje izvajali z novoimenovanimi ravnatelji, kiso se zato obliko podporeodloˇ ciliv ˇ casuepidemije. V prispevkupredstavimo namen in cilje individualnega coachinga, potek izvedbeteranalizo in evalvacijo izbranih elementov. Prispevek zakljuˇ cimo spriporoˇ cili zaumestitev coachinga med redne oblikepodporenovoimenovanim ravnateljem. Kljuˇ cne besede: coaching, novoimenovani ravnatelji, profesionalni razvoj, karierni razvoj, covid epidemija Uvod Ravnatelji se na svoji karierni poti pogosto sreˇ cujejo z veliko izzi- vi ter raznolikimi priˇ cakovanji in zahtevami razliˇ cnih deležnikov. Ravnateljevanje zahteva od posameznikov ne le veliko znanj in spretnosti,ampaktudirazvitnaborposebnihosebnostnihlastnosti inmedosebnihspretnosti.Novoimenovaniravnateljipredstavljajo posebej »ranljivo« skupino, saj obiˇ cajno še nimajo veliko izkušenj z vodenjem, zato se pogosto sooˇ cajo s primanjkljajem znanja in spretnosti za vodenje ter s pomanjkanjem samozavesti. Pri reše- vanju vsakdanjih izzivov se pogosto poˇ cutijo osamljene, saj pravi- loma še niso del (ne)formalnih profesionalnih mrež, ki bi jim lah- ko bile v podporo. Coaching je ena izmed prepoznanih novejših oblik profesionalnega razvoja ravnateljev, ki jim omogoˇ ca prido- bivanje spretnosti za vodenje ob upoštevanju vsakokratnih kon- kretnih okolišˇ cin v njihovem zavodu in pri njih samih, hkrati pa krepi njihovo psihofiziˇ cno odpornost za uˇ cinkovitejše sooˇ canje z vodenje 1|2021: 27–45 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman izzivi. Uvodoma je treba pojasniti, da coaching v našem šolstvu ni novost, ampak med ravnatelji (glej npr. Ažman idr. 2018) in dru- gimi strokovnimi delavci (glej npr. Rutar Ilc, Tacer in Žarkoviˇ c 2014)ževeˇ ckratpreizkušenpristop,kipavSloveniji(vprimerjavi s tujino) še ni dobil ustrezne sistemske veljave. V tem prispevku se osredotoˇ camo na izvajanje coachinga kot oblike podpore med novoimenovanimi ravnatelji od aprila 2020 do aprila 2021. Zanj smo se v Šoli za ravnatelje (šr) 1 odloˇ cili spriˇ co okolišˇ cin epide- mije covida-19. V prispevku najprej orišemo coaching kot vse bolj uveljavljeno uspešno obliko profesionalnega razvoja ravnateljev. Vnadaljevanjupredstavimonameninciljeterznaˇ cilnostiravnate- ljev, vkljuˇ cenih v raziskavo, potek izvedbe coachingov ter analizo inevalvacijoizbranihelementov.Prispeveksklenemospriporoˇ cili zaumestitevcoachingakrednimoblikampodpore(novoimenova- nim)ravnateljem. Coaching kot uspešna in uˇ cinkovitaoblikaprofesionalnega razvojazanovoimenovaneravnatelje–teoretiˇ cnaizhodišˇ ca Strokovnjaki, ki prouˇ cujejo razvoj ravnateljev skozi njihova raz- liˇ cna karierna obdobja, ugotavljajo, da prva leta ravnateljevanja v njihovem profesionalnem in osebnem razvoju predstavljajo naj- težje obdobje (Pol idr. 2013; Oplatka 2012; Early in Weindling 2007). Na zaˇ cetku ravnateljevanja se ravnatelji najpogosteje so- oˇ cajozosamljenostjo,spomanjkanjemznanjainspretnostizavo- denje,zmajhnosamozavestjo,dolgimdelovnim ˇ casom,pogostimi konflikti s strokovnimi delavci, s pomanjkanjem podpore pri stro- kovnih delavcih, z veliko administracije/birokracije, z velikimi in zahtevnimi priˇ cakovanji razliˇ cnih deležnikov in z drugimi preko- mernimi delovnimi pritiski (Catagay in Gümüs 2021; Lokman idr. 2017;Miklos2009).Tudiredkislovenskiraziskovalciravnateljeva- nja (npr. Koren 1999, 10) menijo, da novoimenovanega ravnatelja položaj »osami in razdvoji«, »odtuji od uˇ citeljev«, »pritisk se pove- ˇ cuje«,»okoljepaodravnateljazahtevavednoveˇ c«.Navedeniizzivi pomembno vplivajo na ravnateljevo uspešnost in uˇ cinkovitost in lahkobrezpodporeternadaljnjegaizobraževanjainusposabljanja dolgoroˇ cnovodijovdolgotrajenstresaliceloizgorelost,vskrajnih primerih pa je posledica opušˇ canje ravnateljevanja kot poklica. 1 Od julija 2021 Šola za ravnatelje ne deluje veˇ c kot samostojen javni zavod s pod- roˇ cjašolstva,ampakjesestavnidelZavodaRepublikeSlovenijezašolstvo,vokviru kateregadelujekot notranjaorganizacijskaenota. 28 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom Najnovejše raziskave kažejo, da so se ne le novoimenovani, am- pak tudi že izkušeni ravnatelji med epidemijo covida-19 sooˇ cali s šeposebno številnimi innevsakdanjimi izzivi, konflikti, odloˇ citva- mi in težavami ter s poveˇ canim obsegom dela, kar se je pokazalo tudivdoživljanjupoveˇ canenapetosti,stresa,anksioznosti, ˇ custve- ni napetosti ipd. (glej npr. Kelly 2020; 2021; Brinkman, Cash in Price 2020). Strokovnjaki za vodenje so med epidemijo covida-19 opozarjali, da ravnatelji spriˇ co novonastalih okolišˇ cin potrebujejo posebne oblike pomoˇ ci in podpore ter da mora biti skrb za njiho- vo dobro poˇ cutje naloga številka ena, saj bodo le opolnomoˇ ceni, zdraviin osebnostnotrdniravnatelji vnepredvidljivih okolišˇ cinah lahkoustreznopodpiralistrokovnedelavce,otroke,uˇ cence,dijake in druge deležnike (Harris 2020; Harris in Jones 2020). Navedeno še toliko bolj velja za novoimenovane ravnatelje. Pripreseganjuopisanihokolišˇ cininizzivov,kišibijoravnatelje- vo vodenje na zaˇ cetku ravnateljevanja, so se doma in v svetu uve- ljavili mnogi razliˇ cni pristopi, ki podpirajo novoimenovane ravna- telje, da bi ti delovali še bolje. Ravnatelji (tudi novoimenovani) se lahko med seboj uspešno povezujejo in mrežijo na lokalni, regi- onalni in sistemski ravni (npr. regijski aktivi, strokovna združe- nja), kar pospešuje izmenjavo primerov dobrih praks in izkušenj ter krepi njihovo profesionalno socializacijo in delovanje. Pa ven- dar, tovrstna medsebojna povezanost in pomoˇ c ravnatelju v raz- liˇ cnih primerih pogosto ne zadostuje zaradi raznolikih okolišˇ cin, ki so edinstvene in znaˇ cilne za posamezen vzgojno-izobraževalni zavod. Bistvenega pomena je, da se v programih profesionalnega razvojainpodporeravnateljemzaˇ cetnikomuravnotežijoindividu- alniinskupinskipodporni»pristopi«oziroma»oblike«profesional- nega razvoja, saj vseh izzivov ni mogoˇ ce reševati samo z enim ali drugim pristopom. Ravnatelj lahko prisvojem delu poišˇ ce oporov zavodu in zunajnjega. V svojem zavodu lahko osamljenost v vlogi vodjepresegatako,dakvodenjupovabisodelavce injimustrezno poverja naloge (distribuirano, sodelovalno vodenje). Z izbranimi strokovnimi delavci (pomoˇ cnik ravnatelja, vodja enote, vodja ak- tiva ...) oblikuje vodstveni tim (razvojni tim, tim za kakovost ipd.) intakovplivanadrugedeležnikepredvsemnaravnistrokovne(in vˇ casih tudi legitimne) vodstvene moˇ ci. Med zunanjimi formalni- mi pristopi in podpornimi sistemi, ki so se na zaˇ cetku ravnatelje- vanja pokazali kot najuspešnejši in najuˇ cinkovitejši, raziskovalci in praktiki v zadnjem desetletju najpogosteje izpostavljajo men- torstvo, coaching, svetovanje in supervizijo (glej npr. Earley 2020; Bainridge, Reis in Del Negro 2019; Lokman idr. 2017). Strokovna 29 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman literatura in praksa potrjujeta, da izkušnje predstavljajo pomem- ben del ravnateljevega uˇ cenja na zaˇ cetku, vendar pa se ravnatelji (in ljudje na splošno) ne uˇ cimo le iz izkušenj, ampak predvsem iz refleksije o njih, kar pa zahteva ˇ cas in naˇ crtno uporabo izbra- nih pristopov. Razvoj ravnatelja je najbolj uˇ cinkovit, kadar mu je omogoˇ ceno, da naposamezno situacijo, dilemo, izkušnjo, konflikt ipd.pogledakritiˇ cnoinreflektivno,karmentorstvo,coaching,sve- tovanje in supervizija kot pristopi (vprimerjavi zdrugimi »oblika- mi« profesionalnega razvoja in podpore) zelo dobro omogoˇ cajo. Za odrasle uˇ cence in zato tudi za uˇ cenje ravnateljev velja, da so oblike profesionalnega razvoja najustreznejše in najuˇ cinkovitejše takrat, ko so »vgrajene v njihovo delo«, sodelovalne in podporne, kadar obravnavajo vsakodnevne izzive in situacije ter pomemb- no prispevajo k smiselnim vsakodnevnim spremembam v praksi (primerjaj Hunzicker 2011). ˇ Ce je mentorstvo že stoletja uradno in formalno uveljavljena oblika profesionalnega razvoja na podroˇ cju izobraževanja in rav- nateljevanja, saj njegove korenine segajo v grške ˇ case (Pask in Joy 2007), se coaching strokovno in znanstveno postopno uveljav- lja šele v novejšem obdobju. Strokovna in raziskovalna baza pri- spevkov iz leta v leto skokovito narašˇ cata in potrjujeta pozitivne uˇ cinke coachinga na ravnateljevanje (glej npr. celovit pregled za tujino v van Nieuwerburgh in Barr 2016 ter za Slovenijo v Rutar Ilc 2014). Poglavitni razlogi za njegovo uveljavljanje se nanašajo na vse bolj nujen odmik od klasiˇ cnih množiˇ cnih oblik izobraže- vanj in usposabljanj, ki ravnatelje postavljajo v položaj pasivnih prejemnikov znanja in spretnosti ter onemogoˇ cajo kritiˇ cno raz- mišljanje (reflektiranje). Strokovnjaki (npr. Bubb in Earley 2013) namreˇ cugotavljajo, daoblike profesionalnega razvoja zastrokov- ne delavce in ravnatelje iz predpostavke »enak pristop za vse« (ang. one size fits all) vse bolj prehajajo v predpostavko »enak pri- stop ne ustreza nikomur« (ang.onesizefitsnoone ), kar v praksi pomeni vse veˇ cje uveljavljanje individualiziranih in/ali posamez- niku prilagojenih oblik izobraževanja, usposabljanja in podpore. Hkrati se programi profesionalnega razvoja zaradi vse veˇ cje po- trebe po uravnoteženju »želja« in »potreb« usmerjajo v oblike, ki podpirajo tako »vodjo« (osebo) kot »vodenje« (proces, vlogo). Medstrokovnjakiinraziskovalcijegledeopredelitvecoachinga še vedno precej nejasnosti, vendar bomo za priˇ cujoˇ co raziskavo uporabili eno novejših in našemu kontekstu najbližjo, ki coaching definirakot»individualnipogovormedcoacheminravnateljem,ki se osredotoˇ ca na krepitev uˇ cenja in razvoja s poveˇ canjem ravna- 30 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom teljevegasamozavedanjainosebneodgovornosti,pri ˇ cemercoach ravnatelju omogoˇ ca uˇ cenjespomoˇ cjo zastavljanja vprašanjinak- tivnega poslušanja ter postavljanja izzivov v spodbudnem in pod- pornem uˇ cnem okolju« (van Nieuwerburgh idr. 2020). Bistvo coa- chinga je v tem, da ravnatelju ne ponuja »receptov« in »nasvetov«, ampakmuzzastavljanjemustreznihvprašanjinustvarjanjempo- gojev za refleksijo pomaga širiti pogled na situacijo ali izziv, tako da ravnatelj sam prepozna in/ali izoblikuje rešitve in se odloˇ ci za tisto, ki mu je blizu, ki je blizu njegovemu vrednostnemu siste- mu in okolišˇ cinam v danem trenutku ali pri trenutnemproblemu, izzivu. Najpogostejše teme, ki jih v praksi coachinga obravnava- jo ravnatelji, obiˇ cajno izvirajo iz njihovih vsakdanjih potreb in se nanašajo predvsem na reševanje sporov z zaposlenimi (in drugi- mi deležniki), na prednostno ukvarjanje z operativnimi, kratko- roˇ cnimicilji,uravnoteženjeravnateljevanjainosebnegaživljenja, krepitev osebne odpornosti za sooˇ canje z izzivi in s težavami ter s ˇ casovnimi in z delovnimi obremenitvami, na motiviranje zaposle- nih, krepitev samozavesti, premagovanje osamljenosti ipd. (glej Bhroithe 2021; Anthonyin van Nieuwerburgh 2018). Raziskavedokazujejo, danajveˇ cjekoristiinuˇ cinkecoachingav podpori ravnateljem pri njihovem delu lahko strnemovpet »kate- gorij«(primerjajvanNieuwerburghidr.2020;LofthouseinWhite- side2019;SardarinGaldames2018;Soneshidr.2015;James-Ward 2013; Forde idr. 2012): izboljšano znanje in spretnosti za vodenje (npr. boljše od- loˇ canje, iskanje lastnih rešitev, veˇ cja prepriˇ cljivost, jasnejše poverjanje nalog, boljše sodelovanje z razliˇ cnimi deležniki, veˇ cjajasnostprizastavljanjuciljev,osredotoˇ cenostnaciljein njihovo doseganje, boljše reševanje sporov, aktivno posluša- nje, proaktivnost, ustreznejša povratna informacija strokov- nim delavcem); poveˇ cana samozavest in samozaupanje; podporna(ugodna) ˇ custva,kizmanjšujejostres,anksioznost, napetost (npr. prisotnost podpore, varnost, zaupanje, odpr- tost, odsotnost kritizerstva, nevtralnost, potrditev); krepitev refleksije: ˇ cas, namenjen refleksiji in kritiˇ cnemu razmisleku (o posamezni situaciji, cilju ipd.); reševanje izzivov iz prakse: osredotoˇ cenost na posamezne vsakodnevne specifiˇ cne realne situacije, v kakršnih se znaj- de ravnatelj. 31 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman Najpogostejši dejavniki, ki vplivajo na uspešnost in kakovost coachingazaravnateljesopredvsem»ujemanje«ravnateljaincoa- cha, lastnosti dobrega coacha in njegova usposobljenost (primer- jaj npr. Lofthouse in Whiteside 2019; National College for School Leadership2003).Slovenskeintujeraziskaveocoachinguvvzgoji inizobraževanju(npr.LofthouseinWhiteside2019;RutarIlc2014; Forde idr. 2012) kažejo, da je za uspešen odnos med coachem in ravnateljem ter za doseganje kakovostnih uˇ cinkov coachinga naj- pomembnejše zaupanje, ki nastane med ravnateljem in coachem, vnadaljevanjupatudidrugelastnosticoacha,kotnaprimerempa- tiˇ cnost, pozitivna naravnanost, aktivno poslušanje, potrpežljivost, odmik od problema oziroma izziva, ustrezna vprašanja, spodbu- janje k razmišljanju, spodbujanje k iskanju rešitev, aktiven odnos do reševanja problema oziroma izziva, strpnost do ravnateljevih stališˇcinprepriˇ canj, ˇ custvena podpora itd. Glede na navedeno sta zato izbira coacha in njegova usposobljenost bistvenega pomena. Coachi morajo imeti licenco, se redno izobraževati in usposablja- ti, hkrati pa se morajo zavedati omejitev, s katerimi je treba pred- hodno seznaniti tudi ravnatelja, ki se odloˇ ci, da se bo vkljuˇ cil v coaching. Poudarjamotorej,dacoachnisvetovalec innovoimeno- vanemu ravnatelju ne ponuja rešitev in receptov (ali le izjemoma in v skrajni sili), temveˇ c mu zastavlja ustrezna vprašanja, ki ga usmerjajo v razmišljanje, tako da sam poišˇ ce rešitev za svoje oko- lišˇ cine, kontekste itd. Vnadaljevanjuprispevkaseosredotoˇ camonaraziskavo,oprav- ljenomednovoimenovanimislovenskimiravnatelji,kisosev ˇ casu epidemije covida-19 odloˇ cili za coaching. Raziskavaizkušenjnovoimenovanihravnateljev vzveziscoachingomv ˇ casuepidemijecovida-19 Nameninciljiterraziskovalnavprašanja Osrednji namen priˇ cujoˇ ce raziskave je bil prouˇ citi izkušnje novo- imenovanih ravnateljev s coachingom med epidemijo covida-19. Glede na namen raziskave so bili cilji analizirati in ovrednotiti izkušnje na treh podroˇ cjih: potrebe, priˇ cakovanja in teme/izzivi coachinga; koristi oziroma uˇ cinkicoachinga zvidika vpliva naus- pešnost ravnateljevanja in osebno poˇ cutje; odnos med coachem in novoimenovanimravnateljemtervlogacoacha.Gledenapodroˇ cja smo si zastavili naslednja tri raziskovalna vprašanja: 1. Kakšna so bila priˇ cakovanja (in potrebe) ravnateljev pred vkljuˇ citvijo v proces coachinga in koliko so se jim uresniˇ cila ter katere teme so izpostavili novoimenovani ravnatelji? 32 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom 2. Kakšne koristi oziroma uˇ cinke coachinga na uspešnost rav- nateljevanja in osebno poˇ cutje so zaznali novoimenovani ravnatelji? 3. Kakšna so stališˇ ca novoimenovanih ravnateljev o pomenu dobrega odnosa za uspeh coachinga in kaj priˇ cakujejo od coacha? Metodologija V Šoli za ravnatelje smo se odloˇ cili, da od aprila 2020 do aprila 2021 novoimenovanim ravnateljem kot dodatno obliko profesio- nalnepodporeponudimoindividualnicoaching.Vabilosmoposla- li vsem v obdobju epidemije covida-19 novoimenovanim ravna- teljem, vpisanim v program Šola za ravnatelje in vsebina ravna- teljskega izpita (v nadaljevanju šri) v šolskih letih 2019/2020 in 2020/2021, ter novoimenovanim ravnateljem, ki v okviru Šole za ravnateljenisoobiskovali nobenegadrugegaprograma.Obvabilu smo v posebnem dokumentu pojasnili, kaj je coaching, kakšen je njegov namen,kaj lahko od vkljuˇ citve vbrezplaˇ cni paket coachin- ga priˇ cakujejo in kako bo potekala izvedba. Po treh pozivih aprila 2020, oktobra 2020 in januarja 2021 smo prejeli devetnajst prijav novoimenovanihravnateljev.Prijavljenenovoimenovaneravnate- lje smo povezali s tremi usposobljenimi coachi Šole za ravnate- lje. Kljuˇ c za oblikovanje parov je sovpadal s tem, ali so ravnatelji med udeležbo v programu coache poznali (npr. coach je bil rav- nateljev razrednik, coach kot predavatelj), upoštevali pa smo tudi želje ravnateljev. Tako smo želeli zagotoviti dober odnos in zau- panje med coachem in novoimenovanim ravnateljem. V šolskem letu 2019/2020 smo coaching izvajali od srede aprila do konca ju- nija2020,všolskemletu2020/2021paodnovembra2020dojunija 2021. Vsak novoimenovani ravnatelj je imel na voljo t.i. coaching »paket«, karjepomenilo sedemsreˇ canjscoachem po45 do60mi- nutveno-alidvotedenskem ˇ casovnemrazponu.Sreˇ canjasopote- kala na daljavo, obiˇ cajno po spletni aplikaciji Zoom, izjemoma pa tudi po telefonu. ˇ Ceprav v raziskavi nismo prouˇ cevali povezanosti odgovorov z razliˇ cnimi demografskimi znaˇ cilnostmi vzorca, je vredno izposta- viti, da je ta vkljuˇ ceval štiri novoimenovane ravnatelje iz vrtcev, enajst novoimenovanih ravnateljev iz osnovnih šol, tri iz srednjih šol in enega novoimenovanega ravnatelja iz ustanove, ki izobra- žuje in usposablja otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. Med njimi je bilo šestnajst žensk in trije moški. Za namen raziskave smo uporabili kvantitativni in kvalitativni 33 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman preglednica1 Kategorizacija odgovorov po raziskovalnihvprašanjih Raziskovalna vprašanja Odgovori Kakšnasobila priˇ cakovanja(in potrebe)novoimenovanih ravnateljev pred vkljuˇ citvijo v proces coachingain koliko sose jimuresniˇ cila? Katere teme so izpostavili? Pri ˇ cakovanjain njihova uresniˇ citev Potrebe,teme Kakšnekoristioziroma uˇ cinkecoachinga nauspešnostravnateljevanja in osebnopoˇ cutje so novoimenovani ravnatelji zaznali? Ravnateljevanje Osebno Kakšnasostališˇ canovoimenovanih ravnateljev o pomenu dobregaodnosa za uspehcoachinga inkaj priˇ cakujejood coacha? Dober odnos Vloga inlastnosti pristop. Za izhodišˇ ce smo vzeli vprašalnik, ki smo ga oblikovali v 1ki.Vnjemsmozajelivprašanja,kisosenanašalanapotrebe,pri- ˇ cakovanja in teme coachinga, koristi in uˇ cinke, ki jih prinaša, ter na odnos in lastnosti coacha. Nekaj vprašanj smo namenili pogo- stostisreˇ canj,obsegu »paketa« inmorebitni ponovnivkljuˇ citvi no- voimenovanegaravnateljavtovrstenprogrampodpore.Vprašanja sobilaveˇ cinomaodprtegatipa,zatosmozaanalizoinevalvacijo v nadaljevanju uporabili kvalitativni pristop, tako da smo odgovore združevali v kategorije ali glavne teme. To nam je omogoˇ calo laž- jo analizo gradiva, saj smo v odgovorih tako iskali le šest glavnih kod. Vseh devetnajst anketiranih novoimenovanih ravnateljev je na vprašanja odgovorilo pravoˇ casno. Odgovore na odprta vpraša- nja smo v skladu s tremi raziskovalnimi vprašanji razvrstili v šest kategorij: priˇ cakovanja, potrebe in teme ter njihova uresniˇ citev; uˇ cinkioziromakoristicoachinganaravnateljevanjeinosebnopo- ˇ cutje; dober odnos med ravnateljem in coachem ter vloga coacha (preglednica 1). V vsako od šestih kategorij smo umestili kljuˇ cne besede iz vseh odgovorov, ki so se nanašali na doloˇ ceno kategorijo, jih prešteli, analizirali in odgovorili na tri raziskovalna vprašanja. Poleg tega smo iz mnenj izlušˇ cili pogoje za izvedbo coachinga in predloge v zvezi s tem. Opravili smo tudi analizo tem/vsebin, ki so jih coa- chiobravnavaliznovoimenovanimiravnateljinasreˇ canjih,zakar smokotviruporabiliosebnezapiskecoachevinjihanonimnopov- zeli s kljuˇ cnimi besedami. Analizaininterpretacija Priˇ cakovanja,potrebeinizzivinovoimenovanihravnateljev vˇ casucoachinga Anketirani novoimenovani ravnatelji so v odgovorih na veˇcvpra- šanj, ki so se navezovala na prvo raziskovalno vprašanje, poslali 34 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom devetnajstzapisov,odtegajihjebilopetnajstvsebinskoustreznih. Veˇ cina ravnateljev je priˇ cakovala usmeritve in namige za vodenje sodelavcev (npr. »vodenje kolektiva«, »strategije ravnanja s ˇ clove- škimi viri«) ter pomoˇ c pri reševanju vsakdanjih dilem (npr. »is- kanje rešitev v trenutnih situacijah«). Obenem so navajali, da so priˇ cakovali »odprt dialog«, »iskren pogovor«, »usmeritev fokusa«, »okrepitev razliˇ cnih razmišljanj«, »proces iskanja lastnih rešitev« itd.Štirjenovoimenovaniravnateljisopovedali,danisovedeli,kaj lahko priˇ cakujejo (npr. »brez priˇ cakovanj, pravzaprav nisem ve- del,kajme ˇ caka«,»nisemimel/-aposebnihpriˇ cakovanj«).Trinajst ravnateljev je potrdilo, da so se jim priˇ cakovanja izpolnila (npr. »da«, »v celoti«, »veˇ c, kot sem priˇ cakoval«), drugi na to vprašanje niso eksplicitno odgovorili. Iz odgovorov sklepamo, da novoime- novani ravnatelji niso imeli povsem jasnih priˇ cakovanj glede coa- chinga, kljub temu pasoobkoncu sporoˇ cali, dasosejim priˇ cako- vanja veˇ cinoma izpolnila. Vsklopuiskanjaodgovorovnaprvoraziskovalnovprašanjesmo analizirali tudi teme, ki so jih novoimenovani ravnatelji obravna- vali na sreˇ canjih coachinga. Analizo smo opravili na podlagi za- pisov novoimenovanih ravnateljev v anketnem vprašalniku in in- dividualnih zapiskov coachev. Na prvem sreˇ canju so novoimeno- vani ravnatelji obiˇ cajno opredelili osem podroˇ cij svojega življenj- skega ravnovesja in doloˇ cili prednostne izzive (»kolo ravnovesja« kot orodje coachinga). Nekateri pa so že na prvem sreˇ canju želeli obravnavati (tudi) trenutni izziv. Pogosto so teme doloˇ cale oko- lišˇ cine, ki so se nanašale, kot so zapisali, na »turbulenten ˇ cas«, »novo«, »nepoznano«, »nepredvideno« in »spremenjene razmere«. Analizatem,kisojihnovoimenovaniravnateljiobravnavalinateh sreˇ canjih, pokaže, da jih je mogoˇ ce razdeliti na šest sklopov: delo z zaposlenimi (npr. kako oblikovati pozitivno vzdušje in ga ohranjati, kako motivirati zaposlene, kako aktivirati stro- kovne delavce za delo na daljavo, komu zaupati, izzivi pri ravnanjusposameznimizaposlenimi,kakoravnatisstrokov- nimi delavci, ki odklanjajo testiranje); organizacija dela (npr. organizacija vrnitve zaposlenih, po- stopnovraˇ canjeuˇ cencevvšolo,organizacijadelavvrtcu,ka- ko in komu poveriti naloge, izvedba videokonferenˇ cnih sre- ˇ canj z vzgojiteljicami in vzgojitelji); pedagoško vodenje (npr. analiza in evalvacija izobraževanja na daljavo, vsebinska izvedba letnih pogovorov, ocenjevanje delovne uspešnosti, delo tima za kakovost, pristopi k pouˇ ce- 35 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman vanju na daljavo, opazovanje pouka na daljavo, dejavnosti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev); skrb zase (npr. kako poskrbeti zase – nespeˇ cnost, uravnote- ženje poklicnega in zasebnega, obvladovanje treme pred ka- mero); sodelovanje z okoljem (npr. vkljuˇ cevanje v širšo lokalno ini- ciativo, komunikacija z obˇ cino – investicijski naˇ crti, vedenje pred kamero, priprava ankete za starše); poslovodenje (npr. izvedba razpisa za novo tajnico, sooˇ ca- njestožbamiinnepravilnostmi,kiizvirajoizravnateljevanja predhodnika). Analizatempokaže,dasoizziviravnateljevizhajaliiztrenutnih razmer in dogodkov na osebnem in profesionalnem podroˇ cju. Ta ugotovitev se navezuje na znaˇ cilnosti coachinga, ki podpira novo- imenovane ravnatelje pri izzivih, ki jih doživljajo »tukaj in zdaj«, še posebej glede na okolišˇ cine, povezane z epidemijo covida-19. S tem smo potrdili uporabnost pristopa za novoimenovane ravnate- lje pri reševanju izzivov iz prakse oziroma vsakodnevnih specifiˇ c- nihresniˇ cnihokolišˇ cin,vkaterihseznajdejoravnatelji.Gledetem palahkotrdimo,dasoveˇ cinomapodobnetistim,kisojihprikazale že druge raziskave na podroˇ cju coachinga za ravnatelje (glej npr. Bhroithe 2021; Anthonyin van Nieuwerburgh 2018). Koristi oziroma uˇ cinkicoachinganauspešnostravnateljevanja inosebnopoˇ cutje Vzveziskoristmiinu ˇ cinki coachinga smo analizirali 48 zapi- sov. V podkategorijo »vpliv na uspešnost ravnateljevanja« smo jih umestili 26 (54%), v podkategorijo »vpliv na osebno poˇ cutje« pa 22 (46%). Analiza pokaže, da so novoimenovani ravnatelji uˇ cinke coachinga prepoznali skoraj v enakem deležu tako na profesio- nalnem kot na osebnem podroˇ cju. Najveˇ c odgovorov novoimeno- vanih ravnateljev (70%) v podkategoriji »vpliv na uspešnost rav- nateljevanja« izpostavlja procesiskanjarešitevzaizzive(npr.»po- veˇ ca fokus«, »lažje najdem rešitev«, »svež pogled«, »razjasnitev in rešitev dilem in trenutnih izzivov«, »uvid«, »pogledala sem na svo- je vloge od zunaj«, »razmišljanje in iskanje lastnih rešitev«), ostali pa se vsebinsko nanašajo na vodenje (npr. »potrditev, da vodim v pravo smer«, »bolj samozavestno vodim«), odloˇ canje (npr. »lažje se odloˇ cam«) in motiviranje sodelavcev (npr.»bolje motiviram so- delavce«). V podkategoriji »vpliv na osebno poˇ cutje« smo mnenja 36 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom anketirancev združili v vsebinske sklope, ki se najpogosteje nave- zujejo na dobro poˇ cutje (enajst zapisov, npr. »veliko osebno zado- voljstvo«,»energija«,»motivacija«,»moˇ c«,»veselje«,»odliˇ cno«,»po- zitivno«), pa tudi na izboljšano samopodobo in veˇ cjo samozavest (šest zapisov, npr. »zaupanje vase«, »veˇ cja samozavest«, »postala sembolj samozavestna«) ter osebno rast (štirje zapisi, npr.»inten- zivno sreˇ canje s samim seboj«, »delo na sebi«). En zapis omenja razdvojenost: »Vˇ casih mi je bilo lažje, vˇcasihpasemijezdelo,da se pred menoj samo odpirajo podroˇ cja dela, na katerih se moram izboljšati, indanikjernevidimkonca.«Hkratitazapissporoˇ ca,da je novoimenovani ravnatelj prepoznal uˇ cinek coachinga pri oza- vešˇ canjuolastnihmoˇ cnihinšibkihplatehterpotrebahpouˇ cenju, le obˇ cutki so bili ob tem obenem prijetni kot neprijetni. Eden iz- med ravnateljev je navedel še, da so bile koristi »tako obširne in splošne, da jih je težko zapisati enoznaˇ cno, vsekakor pa izjemno pozitivne«. Kaj konkretno je coaching novoimenovanim ravnateljem v pri- merjavi z drugimi oblikami profesionalnega razvoja pomenil, pa je razvidno iz navedenih zapisov: Mislim,daseni ˇ c ne more primerjati s coachingom. Tukaj gre za zelo subtilen konkreten proces, odnos med coachem in klientom, ki ga ni mogoˇ ce doseˇ ci z nobeno drugo obliko sodelovanja ali osebne rasti. Tukaj resniˇ cno najdeš svoje re- šitve, ki delujejo zate, ne pa sugeriranih rešitev, ki delujejo za druge. Coaching je zelo specifiˇ cna oblika; zelo osebno naravnana. Druge oblike so velikokrat nekaj, »kar moram«, ne glede na to, ali me tudi iskreno zanima, vendar je povezano s stroko, širi moje strokovno usposobljenost za opravljanje dela. Coa- ching to dopolnjuje in v marsiˇ cem presega, ker je celovit. ˇ Ce sem iskren, imam obˇ cutek, da mi je coaching pravzaprav ediniresniˇ cnodalnekajuporabnegainkoristnega,predvsem zaradi tega, ker sem lahko obravnaval toˇ cno tiste stvari, s katerimi sem imel težave. Coaching je storitev, ki je ne more zamenjati nobeno preda- vanje, izobraževanje ali strokovna podpora. Je nekaj, ˇ cesar bi moralo biti veˇ c. Odgovori na raziskovalno vprašanje v zvezi s koristmi in uˇ cin- ki coachinga potrjujejo, da je coaching novoimenovanim ravna- teljem pomagal pri iskanju rešitev za njihove trenutne izzive pri 37 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman vodenju, kar je osnovni namen tega pristopa, hkrati pa je po- membno vplival na krepitev njihovih pozitivnih ˇ custev, še pose- bej v negotovih ˇ casih. Ravnateljevanje zahteva celovito osebnost. Osebnostne lastnosti in medosebne spretnosti so pri vodenju vsaj tako pomembne kot znanje in spretnosti vodenja. Coaching novo- imenovanim ravnateljem omogoˇ ca, da izzive obravnavajo z obeh vidikov,osebnegainprofesionalnega,terupoštevacelovitostoseb- nosti. Ne nazadnje lahko o velikem zadovoljstvu novoimenovanih ravnateljevscoachingom vnašemprimerusklepamo tudinapod- lagi odgovorov, ki se nanašajo na vprašanja o ponovni vkljuˇ citvi v ta program, na to, ali bi coaching priporoˇ cili kolegom in ali bi gafinanciralisami.Natavprašanjajekarsedemnajstnovoimeno- vanih ravnateljev odgovorilo pritrdilno (v coaching bi se ponovno vkljuˇ cili, priporoˇ cili bi ga kolegom, pripravljeni so ga sofinanci- rati). S pridobljenimi raziskovalnimi rezultati lahko tudi mi pri- trdimo mednarodnim raziskavam v zvezi s koristmi in prednost- mi coachinga (glej npr. van Nieuwerburgh idr. 2020; Lofthouse in Whiteside 2019). Stališˇ canovoimenovanihravnateljevopomenudobregaodnosa zauspehcoachingainvlogicoacha Ob analizi odgovorov novoimenovanih ravnateljev smo v podka- tegorijo »dober odnos« umestili 26 zapisov, v podkategorijo »vloga coacha« pa 24. V podkategoriji »dober odnos« smo mnenja združi- li v tri vsebinske sklope, in trdimo lahko, da so za dober odnos v coachingu znaˇ cilni zaupanje, ustrezno komuniciranje in obˇ cutek podpore: zaupanje (enajst zapisov), npr. »coachinji sem popolnoma zaupal vsa obˇ cutja, razmišljanja, videnja«, »varen prostor«, »varnost«, »zaupen odnos«; komunikacija (devet zapisov), npr. »sprošˇ cen, iskren po- govor«, »empatija«, »obojestranska odprtost in dostopnost«, »sprošˇ cenost«, »spoštljivost«, »prilagodljivost«; podpora (šest zapisov), npr. »pozitivna spodbuda«, »opora«, »pomoˇ c«, »spodbujanje«. Velikozapisovkaženato,dasoanketirancipomendobregaod- nosa (zaupanja) med coachem in novoimenovanim ravnateljem prepoznali kot temelj uˇ cenja v procesu coachinga. Pred prvim sreˇ canjem so coachi in novoimenovani ravnatelji podpisali tako imenovanipsihološki dogovor ovarovanjupodatkov, karjenajbrž 38 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom pripomoglo k ozavešˇ cenosti vseh o pomenu varnega in zaupnega okolja. Poleg tega so coache spoznali že med programom, zato je bilo dober odnos najbrž lažje vzpostaviti. Prvi pogoj pa ostaja to, da se novoimenovani ravnatelj prostovoljno odloˇ ci za coaching. Na tem mestu velja izpostaviti še številne zapise ravnateljev o pomenu t.i. »zunanje podpore«. Kot smo zapisali že v uvodu, no- voimenovaniravnateljipogostošenimajovzpostavljenemreže,ne vedo,nakogaselahkoobrnejoin/alikomuzaupajo.Kako»drago- ceno« je to bilo zanje v ˇ casu coachinga, jasno ponazarjajo nasled- nji zapisi: Možnost, da lahko poveš, kje imaš najveˇ cje probleme, in da ti nekdo prisluhne. Obˇ cutek, da je tam nekdo, ki te razume, ti svetuje in te pod- pira. Da se izpostavi zaupanje, da lahko izraziš mnenje, ki si ga pred drugimi ne dovoliš izreˇ ci. Da sem lahko za trenutek izstopila iz svojih vlog in nanje pogledala od zunaj. Dragocena je izkušnja, da se ti v bistvu tuja oseba tako pri- bliža, da ji zaupaš. Neprecenljivo je, da nekdo nameni ˇ cas, znanje, izkušnje za dobrobit nekoga drugega. V nadaljevanju analize smo v podkategorijo »vloga coacha« mnenja novoimenovanih ravnateljev prav tako združili v tri vse- binske sklope, pri ˇ cemer se jih je najveˇ c (44%) nanašalo na zna- ˇ cilnosti in osebnostne lastnosti coacha, le nekaj manj (37%) na strokovno znanje na splošno in tri (19%) na spretnosti pri vode- nju procesa coachinga. V nadaljevanju za ponazoritev navajamo nekaj odgovorov novoimenovanih ravnateljev: znaˇ cilnosti oziroma lastnosti coacha (npr. »neizprosnost«, »zanesljivost«, »glas, intonacija«, »pogled«, »humor«, »vztraj- nost, ji je mar, ni dolgoˇ casna, odloˇ cnost«, »odkritost, spro- šˇ cenost«, »dobra volja, prijaznost«, »pozitivna naravnanost«, »fleksibilnost«,»umirjenost«,»pristnost«,»empatiˇ cnost«,»vztraj- nost«); strokovnost(npr.»širokoinraznolikoznanje«,»razumevanje trenutka«,»spretnosti, izkušnje«,»profesionalnost«, »strokov- nost«,»rdeˇ canit«,»poznavanjetrenutnihrazmer«,»strokovna podkovanost«); 39 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman vodenje procesa (npr. »spretnosti dobrega poslušanja, smi- selnegapostavljanjapodvprašanj«,»sposobnostmotiviranja«, »spodbujanje k lastnemu razmišljanju«, »ne dajati receptov«, »omogoˇ canje razliˇ cnih uvidov«, »krepitev zavedanja, da se je s problemi treba sooˇ cati«). Napodlagi opravljeneanalizelahkoopazimo,dasoanketiranci navajali identiˇ cne lastnostioziromaznaˇ cilnosticoacha indobrega odnosa z njim, kot ugotavljajo druge tuje in slovenske raziskave (Rutar Ilc 2014; Forde idr. 2012). Glede vloge coacha je pomemb- nanjegovausposobljenost,kiobsegatakoosebnostnelastnostikot spretnostiinvešˇ cinezavodenjeprocesa(primerjajnpr.Lofthouse in Whiteside 2019; National College for School Leadership 2003). Ta sklep potrjuje teoretiˇ cna izhodišˇ ca, da morajo coachi imeti li- cencoterserednoizobraževatiinusposabljati,dalahkosvojedelo kakovostno opravljajo. Ob zakljuˇ cku predstavitve rezultatov navajamo še mnenja o »tehniˇ cnih in logistiˇ cnih« pogojih, ki morajo biti izpolnjeni za ka- kovosten coaching. O tovrstnih prednostih in slabostih pri izvedbi coachinga na daljavo smo pridobili petnajst mnenj novoimenova- nih ravnateljev. Kartrinajst(87%)jihjeizpostavljalo prednosti,kotsonpr.»po- membnoje,dasmoseprilagodili situaciji«,»tehnikadeluje(rešila sem tehniˇ cne težave)«, »šla sem v primeren prostor«, »imeli smo možnost,dasedogovorimooterminih«,»videokonferenˇ cnasreˇ ca- njasopomenilavsajmaloosebnegastika«,»dobrapriprava,nibilo nepotrebnelogistiketerporabe ˇ casazapot«,»niˇ cnisempogrešal/- a«.Dvanovoimenovanaravnateljastaizpostavila,dastapogrešala »živ stik«. Na podlagi zapisov lahko trdimo, da je coaching mogoˇ ce uspe- šnoizvajati tudi nadaljavo, povideokonferenˇ cnih platformah. Po- goji so temeljna oprema in usposobljenost coacha in novoimeno- vanega ravnatelja za uporabo tehniˇ cnih sredstev ter miren zase- ben prostor, v katerem poteka pogovor. Anketirani novoimenova- ni ravnatelji so navedli še nekaj drugih predlogov glede izvedbe coachinga: od devetnajstih je petnajst sodelujoˇ cih (79%) ravnate- ljevpotrdilo,dajesedemurni»paket«ustrezen,štirjesopredlagali veˇ cji obseg ur. Glede pogostosti sreˇ canj so bila mnenja deljena – šestnajst so- delujoˇ cih je predlagalo sreˇcanjevsakteden(84%),dvanavsakih štirinajst dni, eden pa meseˇ cno. Opozorili so, da je doloˇ citev ter- minov odvisna od okolišˇ cin in zahtevnosti izziva. 40 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom Zakljuˇ cekspriporoˇ cili Sodobno ravnateljevanje je kompleksno, zahtevno in veˇ cplastno. Odravnateljevpriˇ cakujemo,dabodouvajaliizboljšave,krepilido- bre odnose, navdihovali zaposlene, uspešno krmarili med razliˇ c- nimi deležniki itd. Za novoimenovane ravnatelje zaˇ cetek ravna- teljevanja predstavlja še poseben izziv. Pomembno je, da imajo na voljo razliˇ cne podporne sisteme, ki jim bodo prehod olajšali in jih okrepili za kakovostno vodenje. V priˇ cujoˇ ci raziskavi lahko na podlagi pridobljenih rezultatov zatrdimo, da je coaching ena izmed oblik, ki novoimenovanim ravnateljem koristijo in dajejo kakovostne uˇ cinke na podroˇ cju uspešnosti vodenja, poleg tega pa pomembnovplivajonaodpornostnovoimenovanihravnateljev.Še posebej to velja za vodenje v negotovih družbenih okolišˇ cinah, kakršnejepovzroˇ cila epidemija covida-19. Vprispevku odstiramo pogled na to, da so se vkljuˇ cenim ravnateljev izpolnila priˇ cakova- nja glede coachinga in da smo zadostili njihovim vsakdanjim pro- fesionalnimpotrebam, ˇ ceravnosobilanazaˇ cetkupriˇ cakovanja,ki so jih izrazili, premalo jasna in konkretna. Prav tako smo potrdili, da je coaching kot individualna oblika podpore novoimenovanim ravnateljemuˇ cinkovitprireševanjuizzivovvodenjainkrepitviod- pornostizaustreznouravnoteženjeprofesionalnegainzasebnega. Hkratidokazujemo(podobnokotdrugetujeindomaˇ ceraziskave), da je dober odnos med novoimenovanim ravnateljem in coachem, kitemeljinaposebnih(med)osebnostnihlastnostih,usposobljeno- sti in profesionalni drži coacha, kljuˇ cen za ustvarjanje varnega in zaupnega uˇ cnegaokolja. Sklenemo lahko, da jecoaching koristna in uˇ cinkovita oblika profesionalnega razvoja za novoimenovane ravnatelje in da jo je vredno plemenititi. Slovenski novoimenovani ravnatelji imajo na zaˇ cetku profesi- onalne poti na voljo veˇ c oblik podpore; med najuspešnejše (tudi v mednarodnem pogledu) zagotovo sodita programa Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem, v katerem ima vsak novoimenova- ni ravnatelj za eno leto na voljo svojega izkušenega mentorja, in program Coaching. Mentorji (izkušeni ravnatelji) se redno udele- žujejo tudi Usposabljanja za mentorje novoimenovanim ravnate- ljem in drugih oblik profesionalnega razvoja (npr. posveti, delav- nice). Opravljene interne analize potrjujejo, da se je v zadnjih pe- tih letih vsaj v eno obliko profesionalnega razvoja, namenjeno iz- kljuˇ cnonovoimenovanim ravnateljem,naletniravnivkljuˇ cilo veˇ c kot 80% novoimenovanih slovenskih ravnateljev, kar ocenjujemo kot pozitivno. Na podlagi opravljene raziskave in drugih internih 41 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman analiz podpore novoimenovanim slovenskim ravnateljem v nada- ljevanjuizpostavljamo nekajpriporoˇ cil,kijimjenaorganizacijski (in sistemski ravni) smotrno slediti, da bi podporo novoimenova- nim ravnateljem z vidika coachinga še izboljšali. Priporoˇ cila Coachingjetrebaumestitivrednobrezplaˇ cnoponudbooblik podpore za vse novoimenovane ravnatelje vsaj enkrat v nji- hovem prvem mandatu ravnateljevanja. Opravljene interne analizekažejo,dajeobobstojeˇ cemletnempritokunovoime- novanihravnateljevinobtrenutnikadrovskizasedbicoachev na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo to mogoˇ ce uresni- ˇ citi. Tuje raziskave prav tako kažejo, da je izvajanje coachin- ga glede na dane uˇ cinke in koristi v praksi vodenja za no- voimenovane ravnatelje tudi finanˇ cno uˇ cinkovito (glej npr. Lochmiller 2014). Udeležba pa mora biti prostovoljna. Pripraviti jetrebanaˇ crtzavkljuˇ cevanje coachinga kotoblike podpore vsem ravnateljem v dolgoroˇ cni razvojni naˇ crt Za- voda Republike Slovenije za šolstvo. Pri tem se lahko zgle- dujemo po Irski, Škotski in Kanadi, ki že nekaj ˇ casa redno vsako leto vsem ravnateljem ponujajo coaching in ga sis- tem tudi financira. Zavedajoˇ c se omejitve individualnega co- achinga zaradi kadrovskih in finanˇ cnih virov je glede na na- vedeno rešitve moˇ c iskati tudi v bolj »racionalnem« skupin- skem coachingu (glej npr. Flückiger idr. 2017) ali zgolj v »omejevanju ponudbe« ravnateljem, ki jim tovrstna podpora vdoloˇ cenihkariernihobdobjihdokazanonajboljkoristi(npr. karierni coaching za ravnatelje ob prehodih iz mandata v mandat). Vešˇ cine coachinga morajo postati sestavni del vsebin v pro- gramu Usposabljanje mentorjev za novoimenovane ravnate- lje.Dosedanjeraziskaveinizkušnjedokazujejo,datudimen- torji novoimenovanim ravnateljem potrebujejo vešˇ cine coa- chinga, da bodo mentortvo lahko še bolj kakovostno izvajali (glej npr. Trepanier-Bisson 2021). Slovenski ravnatelji men- torji tovrstnih vešˇ cin doslej niso bili deležni, zato priˇ cakuje- mo umestitev tega podroˇ cja med programske vsebine. S terena vemo, da je v Sloveniji tudi med ravnatelji in stro- kovnimi delavci že veliko usposobljenih coachev, ki imajo li- cenco in v praksi vodenja (zavoda, aktiva, razreda) uˇ cinko- vito uporabljajo vešˇ cine coachinga, namen pa je udejanja- 42 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom nje tako imenovane »kulture coachinga« na ravni vzgojno- izobraževalnega zavoda. V prihodnje je zato smiselno raz- misliti o naˇ cinu približevanja coachinga še drugim deležni- kom v vzgoji in izobraževanju (npr. uporaba vešˇ cin coachin- ga pri sodelovanju s starši in delu z uˇ cenci). Literatura Anthony,D.,in C. J. van Nieuwerburgh. 2018. »A Thematic Analysis of theExperience of EducationalLeaders Introducing Coaching into Schools.«International Journal ofMentoring and Coaching in Education 7(4): 343–356. Ažman,T.,M.Zavašnik,M.Lovšin,L.AvguštininP.Peˇ cek. 2018. Vodenje kariere: priroˇ cnik za ravnatelje. Ljubljana: Šola za ravnatelje. http://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6989-20-6.pdf Bainbridge,A., H. Reid in G. DelNegro. 2019. »Towards aVirtuosity of SchoolLeadership: Clinical Support and Supervision as Professional Learning.«Professional Developmentin Education. https://www .doi.org/10.1080/19415257.2019.1700152 Bhroithe, N. M. 2021. »The Development of a Coaching Support in Ireland by theCentre for SchoolLeadership.«Vodenje vvzgojiin izobraževanju 19 (1): 7–25. Brinkman, J. L., C. Cashin T. Price. 2021. »Crisis Leadership and Coaching:A Toolfor Building School Leaders’ Self-Efficacy through Self-Awareness and Reflection.«International Journal ofMentoring and Coaching in Education 10 (2): 234–246. Bubb,S.,in P. Earley. 2013. »The Use of Training Days: Finding Time for Teachers’ Professional Development.« Educational Research 55 (3): 235–247. Catagay,A.,in S. Gümüs. 2021. »What Do We Know about Novice School Principals? A Systematic Review of Existing International Literature.« Educational Management, Administration & Leadership 49 (1): 54–75. Earley, P. 2020. »Surviving, Thriving and Reviving in Leadership: The Personal and Professional Development Needs of Educational Leaders.« Management in Education 34(3): 117–121. Earley, P., in D. Weindling. 2007. »Do SchoolLeadersHave aShelf Life? Career Stages and Headteacher Performance.«Educational Management, Administration and Leadership 35 (1): 73–88. Flückiger, B., M. Aas, M. Nicolaidou, G. Johnsonin S. Lovett2017. »The Potentialof Group Coaching forLeadership Learning.« Professional Developmentin Education 43(4): 612–629. Forde, C.,M. McMahon, P. Gronn in M. Martin. 2012. »Being a Leadership Development Coach.«Educational Management, Administration & Leadership 41 (1): 105–119. Harris, A. 2020. »covid19 – SchoolLeadership in Crisis?« Journal of Professional Capitaland Community 5 (3–4):321–326. 43 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman Harris, A.,in M. Jones. 2020. »covid19– SchoolLeadership in Disruptive Times.« School Leadership & Management 40 (4):243–247. Huff, J.,C. Preston in E. Goldring. 2013. »Implementation of aCoaching Programfor SchoolPrincipals: Evaluating Coaches’ Strategies and theResults.«Educational Management, Administration & Leadership 41(4): 504–526. Hunzicker, J. 2011. »EffectiveProfessional Development for Teachers: A Checklist.«Professional Developmentin Education 37 (2): 177–179. James-Ward, C. 2013. »The Coaching Experience of Four Novice Principals.«International Journal of Mentoring and Coaching in Education 2(1): 21–33. Kelly, H. 2021. »International SchoolTeacher Wellbeing During the covid-19Pandemic: The 2021 Report.«https://drhelenkelly.files .wordpress.com/2021/04/international-school-teacher-wellbeing -during-rhe-covid-19-crisis-2020-21.pdf Kelly, H. 2020. »Howis the Stress of Covid-19 AffectingSchoolLeaders?« Tes, 2. december. https://www.tes.com/news/how-stress-covid -19-affecting-school-leaders Koren, A. 1999. Ravnatelj medosamo in sodelovanjem. Kranj: Šola za ravnatelje. Lochmiller, C. R. 2014. »What Would it Cost to CoachEvery New Principal? AnEstimate Using Statewide Personnel Data.«Education Policy Analyses Archives 22(55): 1–16. Lofthouse,R.,in R. Whiteside. 2019. »Sustaining aVital Profession: Evaluation of a Headteacher Coaching Programme.« Poroˇ cilo,Leeds BeckettUniversity. Lokman,T., M. T. M. Thakib, M. H. Hamzah, M. N. H. M. Said in M. B. Musah. 2017. »NoviceHead Teachers’ Isolation and Loneliness Experiences: A Mixed-Methods Study.«Educational Management, Administration in Leadership 45(1): 164–189. Miklos, E. 2009. »Administrator Selection, Career Patterns, Succession, and Socialization.« VEducational Leadership and Administration, ur. F. English, 158–200. London:Sage. National Collegefor SchoolLeadership. 2003. Mentoring and Coaching forNew Leaders. B.k.:National College forSchoolLeadership. Oplatka,I. 2012. »Towards a Conceptualizationof theEarly Career Stage of Principalship: Current Research, Idiosyncrasies and Future Directions.«International Journal of Leadership in Education 15(2): 129–151. Pask,R., in B.Joy. 2007. Mentoring-Coaching: A Guide for Education Professionals. New York:Open University Press. RutarIlc, Z. 2014. »Coaching v šolstvu ob primerih iz prakse.«Vzgojain izobraževanje 45 (1–2): 29–40. RutarIlc,Z.,B.TacerinB.Žarkoviˇ c. 2014.Kolegialni coaching: priroˇ cnik zastrokovniin osebnostnirazvoj. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 44 Izkušnja novoimenovanih ravnateljev s coachingom Pol,M., M. Sedlᡠcek, L.Hloušková in P. Novotný. 2013. »Headteachers’ Professional Careers: A CzechPerspective.«International Journal of Management in Education 7(4): 360–375. Sardar, H., inS. Galdames. 2018. »SchoolLeaders’ Resilience: Does Coaching Help in Supporting Headteachers and Deputies?« Coaching: An International Journal ofTheory, Research and Practice 11(1): 46–59. Sonesh, S. C., C. W. Coultas, C. N. Lacerenza, S. L. Marlow, L. E. Benishek in E. Salas 2015. »The Power of Coaching: A Meta-Analytic Investigation.«Coaching: AnInternational Journal ofTheory,Research and Practice 8(2): 73–95. Trepanier-Bisson, N. 2021. »Ontario’s MentorCoaching Journey Supporting EducationLeadership Development.«Vodenje v vzgojiin izobraževanju 19 (1): 63–80. VanNieuweburgh, C.,in M. Barr. 2016. »Coachingin Education.« V The Sage Handbook of Coaching, ur. T. Bachkirova, G. Spencein D. Drake, 3–24. New York:Sage. VanNieuweburgh, C.,M. Barr, C. Munro, H. Noon in D. Arifin. 2020. »Experiencesof Aspiring SchoolPrincipals Receiving Coaching as PartofaLeadership DevelopmentProgramme.«International Journal ofMentoring and Coaching 9 (3):291–306. Dr.MihaelaZavašnik je podroˇ cnasekretarka v Šoliza ravnatelje, Zavod RepublikeSlovenije zašolstvo. mihaela.zavasnik@zrss.si Dr.TatjanaAžman je predavateljica vŠoli za ravnatelje, Zavod RepublikeSlovenije zašolstvo. tatjana.azman@zrss.si 45 Abstracts Máire Ni Bhróithe TheDevelopmentofaCoachingSupportinIreland bytheCentreforSchoolLeadership(CSL) The Centre for School Leadership (csl) in Ireland was established in September 2015 by the Department of Education to promote pro- fessional learning for leadership in Irish schools. One of the first tasks in the team was to develop a one-to-one coaching program for headteachers. This program was launched in January 2017 and 347 headteachersavailedofitthatyear.Theprogramwasevaluatedinlate 2017. Team coaching was introduced in 2019 for headteachers, their deputies,andsomemembersoftheirmiddleleadershipteam.In2020, another evaluation was conducted, and this resulted in an extensive report which will be published in late 2021. Over 1000 headteachers have availed of coaching since 2017. Keywords: coaching,school leaders, team coaching vodenje 1|2021: 7–25 Mihaela Zavašnik in Tatjana Ažman CoachingExperienceofNewlyAppointedHeadteachers Thefirstyearsofschoolleadership represent themostdifficultperiod in the professional and personal development of newly appointed headteachers. They usually do not yet have much experience with leadership, so they often face a lack of leadership skills when tak- ing on a leadership role. They often feel lonely in solving everyday challenges related to the specifics of the institution and the environ- ment.Theyneedprofessionalsupportandhelp.Thepaperdefinesand presents coaching as a successful form of professional development of headteachers. In the years 2019 to 2021, it was implemented at the SlovenianNationalSchoolforLeadershipinEducationwithnewlyap- pointed headteachers who opted for this form of support during the epidemic. In this paper, the purpose and goals of individual coaching, the course of implementation and analysis and evaluation of selected elements are presented. The paper concludes with recommendations for placing coaching as a regular form of support for newly appointed headteachers. Keywords: coaching, newly appointed headteachers, professional de- velopment, career development, covid epidemic vodenje 1|2021: 27–45 Zora RutarIlc, Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik FromRetrospectivetoPerspective:TheIntroduction andImplementationof(Peer)CoachinginSlovenia The article introducescoaching asa modernform of professional and personaldevelopmentofindividualsandaneffectiveapproachtosolv- ing individual, group and team challenges in their special circum- 145