W9
razyijampf"
odrasli? ч ; V
Höw adults develop?
Sonja Žorga
Povzetek
Sonja žorga,
dr. psih.,
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva pl. 16,
1000 Ljubljana.
Razvoj posameznika je kompleksen, multideterminiran in
integriran proces, ki poteka progresivno od spočetja pa do
smrti. Pri odraslem lahko razumemo psihični razvoj zlasti
kot napredovanje v smeri večje diferenciranosti in integri-
ranosti nekaterih njegovih funkcij. Tudi v tem obdobju na-
stajajo razvojne spremembe oz. prihaja do psihičnega raz-
voja, vendar pa za razliko od otroštva, mladostništva in
starosti, v odraslosti razvojne spremembe nimajo tako jas-
nih bioloških korelatov. Pač pa v razvojnem procesu toli-
ko pomembneje sodelujejo številni drugi dejavniki, kot so
npr. izkušnje in okoliščine, v katerem posameznik živi ter
njegova lastna dejavnost. V prispevku so predstavljeni ne-
kateri teoretični pogledi na razvoj v odraslosti ter poskus
njihove sinteze.
Ključne besede: razvoj v odraslosti, samozavedanje, kon-
flikt, aktivno prilagajanje, integracija, vseživljenjsko uče-
nje, izkustvenoučenjska teorija razvoja
Abstract
The development of the individual is a complex, multide-
termined and integrated process which runs progressively
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
from the individual conception to his/her death. The psy-
chic development of the adult can be primarily understood
as an advancement towards greater differentiation and
integration of some of his/her functions. Developmental
transformations occur also in this period, i.e. psychic deve-
lopment can be observed; it is true, however, that this deve-
lopment is different from the development in childhood,
youth and old age, because developmental transformatio-
ns in adulthood do not have clearly defined biological cor-
relates. In this developmental process a much more impor-
tant role is played by some other factors: experience, the
individual's social context and one's own activity. The aut-
hor presents some theoretical views on development in
adulthood and an attempt of their synthesis.
Key words: development in adulthood, self-consciousness,
conflict, active adaptation, integration, life span learning,
experiental learning theory
1. Uvod
Tudi odrasli se razvijamo, vendar pa so mehanizmi razvoja pri
odraslih nekoliko drugačni kot v obdobju otroštva in adolescence. Psi-
hologija je dolgo zanemarjala obdobje odraslosti, v zadnjih desetlet-
jih pa se je njeno zanimanje za razvoj odraslih bistveno povečalo. To
lahko pripišemo zlasti naslednjim sklopom dejavnikov:
1.	Teoretični okvir razvojne psihologije je bil vedno pod močnim vpli-
vom biologije. Dejstvo, da obstaja v odrasli dobi psihološki razvoj,
pa nima nobenih dokazov o tem, da bi le ta slonel na bioloških
spremembah kot substratu tega razvoja (Ivič, 1985). Psihologija raz-
voja celotnega življenjskega cikla ter njeno kontekstualistično gle-
danje na razvoj sta bistveno spremenila razumevanje dejavnikov
človekovega razvoja ter poudarila vlogo razvoja v celotnem živ-
ljenjskem obdobju..
2.	Razvoj tehnologije in s tem povezano pogostejše spreminjanje de-
lovnih mest je pritegnilo pozornost tudi k sposobnostim prilagaja-
nja na hitre spremembe, sposobnostim za novo učenje itd.. Tako se
je psihološka znanost postopno zavedla socialne pomembnosti prob-
lemov odrasle dobe (Ivič, 1985).
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
5. Demografske spremembe, kot je npr. povečanj odstotka starejših
oseb med prebivalstvom, so povzročile uveljavljanje gerontologije
kot posebnega področja, ki se ukvarja s proučevanjem znanilcev
staranja (Baltes, 1986).
4. Staranje raziskovalcev in udeležencev nekaterih klasičnih longi-
tudinalnih raziskav je usmerilo njihovo pozornost z razvoja otroka
tudi na kasnejša obdobja (Baltes, 1986).
Namen prispevka je s pomočjo nekaterih teoretičnih konceptov na
področju razvojne psihologije bolj аИ manj poznanih avtorjev razloži-
ti, kako se razvijamo odrasli. Za nekatere v delu omenjene avtorje
razvojna psihologija ni primarno področje ukvarjanja, vendar pa so
njihove ideje zanimive in pomembne tudi s tega vidika. Ustvarjalno
osvetljujejo posamezne ravni našega razvoja - zlasti tistega dela raz-
voja, ki ni v prvi vrsti pogojen z zorenjem in genetskimi dejavniki.
Pogledi razhčnih avtorjev (Baltes, Bateson, Jung, Rolb, Piaget, Vy-
gotsky, Walter & Marks itd.) se po mojem mnenju lepo dopolnjujejo in
prispevajo k bolj celovitemu razumevanju tega, kako se odrasli razvi-
jamo. V zaključku primerjam njihove koncepte ter jih skušam strniti v
dopolnjujočo se celostno razlago razvoja odraslih.
2. Razvoj v odraslosti
"Bistvo sprememb v odrash dobi so spremembe v odnosih med po-
sameznimi razsežnostmi ene funkcije аИ med posameznimi funkcija-
mi....Povečuj e se integriranost posameznih dimenzij osebnosti, kar vodi
k bolj celoviti osebnosti, večji uravnoteženosti med posameznimi pod-
ročji vedenja ter boljšemu funkcionalnemu sodelovanju razhčnih psi-
hičnih področij. Vse to se lahko odrazi v večji delovni sposobnosti ah
subjektivnem doživljanju bolj skladne osebnosti oziroma v tistem, kar
laično imenujemo modrost." (Ivič, 1985:298)
Z osvetljevanjem (reflektiranjem) svojih uspehov in neuspehov raz-
vije modra oseba v času poklicne kariere metazavedanje o proces-
nosti razmerja med seboj in svojim okoljem. "Osrednja značilnost mod-
rosti je sposobnost preiti (transcendirati) ozko in specializirano raz-
mišljanje in videti dogodke v njihovem širšem kontekstu" (Csikszent-
mihalyi in Rathunde, 1998: 662). Moder človek je pripravljen obrniti
vsako situacijo sebi v prid, pri čemer se vztrajno giblje v smeri veča-
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
nja lastne harmonije. Nauči se uživati v učenju, srečevanju novih izzi-
vov, premagovanju ovir in razvijanju lastnih potencialov.
Bateson (1996) poudarja, daje razvoj sameznika kompleksen, mul-
tideterminiran in integriran proces, ki poteka progresivno od spo-
četja pa do smrti. Pri odraslem lahko razumemo psihični razvoj zlasti
kot napredovanje v smeri večje diferenciranosti in integriranosti ne-
katerih njegovih funkcij. Tudi pri odraslem torej nastajajo razvojne
spremembe oz. prihaja do psihičnega razvoja, vendar pa za razliko od
otroštva, mladostništva in starosti, v tem obdobju razvojne spremem-
be nimajo tudi tako jasnih bioloških korelatov. Zato pa v tem obdobju
v razvojnem procesu toliko pomembneje sodelujejo številni drugi de-
javniki, kot so npr. izkušnje in okolje, v katerem posameznik živi. So-
dobni pogled na razvoj vse bolj poudarja pomen kontekstualnega mo-
dela razvoja, v katerem posameznik in socialno okolje vzajemno, v
dinamični interakciji učinkujeta drug na drugega. Tako razvoj v odras-
losti v veliki meri poteka v povezavi s posameznikovo lastno aktiv-
nostjo, ustrezni zunanji stimulusi pa so spodbuda in usmerjajo ome-
njeni proces. Na človeka torej pomembno vplivajo okohščine, na ka-
tere se je sposoben tudi ustvarjalno odzvati.
Razvoj je v odraslosti usmerjen tudi k uresničevanju in sprejema-
nju samega sebe kot soustvarjalca lastnega življenja in k osvobaja-
nju od predpostavke, da pravila in standardi iz otroštva določajo našo
usodo, meni Gould (1978, cit. po Sugarman, 1986:118). Zato prihaja v
dinamičnem obdobju odraslosti do mnogih sprememb, do osvobaja-
nja samovoljnih notranjih omejitev, ki izvirajo iz notranjih standar-
dov in pomenijo vrednote in pričakovanja staršev in drugih pomemb-
nih oseb iz našega otroštva. Če naj bi živeh svobodno in ustvarjalno,
moramo te predpostavke in vrednote zamenjati s takšnimi, ki bodo
resnično naše. S spreminjanjem in popravljanjem napačnih predpo-
stavk, ki so nas doslej po nepotrebnem omejevale in ovirale, prihaja
do procesa rasti in transformacije, ki ga Gould imenuje "razvoj odras-
le zavesti z osvobajanjem samega sebe od vezi in omejitev otroške
zavesti".
Na razvoj zavesti lahko navežemo tudi Jungovo (1994) trditev, da
na otroški stopnji zavesti še ni problemov. To utemeljuje z dejstvom,
da v otroštvu nič ni odvisno od subjekta, ker je otrok še povsem odvi-
sen od staršev. Celo kadar zunanje omejitve nasprotujejo otrokovim
subjektivnim impulzom, ga te ne spravijo v neskladje s samim seboj.
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
Podredi se jim ali pa jih obide in tako ostaja enovit. Zato še ne pozna
notranje napetosti, ki jo povzročajo problemi. Šele ko človek odraste,
prične dvomiti o sebi in lahko pride v spor s samim seboj, meni Jung.
Vsakdo namreč vstopa v življenje z določenimi domnevami, ki pa so
včasih lahko napačne. Problemi so torej šele posledica razvoja zaves-
ti, pri čemer je za posameznikov razvoj pomembno, da probleme oza-
vešča, se z njimi sooča in išče ustrezne poti za njihovo razreševanje. V
zvezi s tem Jung takole razmišlja: "Dokler smo stopljeni z naravo,
smo v nezavednem, ki ne pozna problemov. Vse v nas, kar še sodi k
naravi, se problemu izmika, zakaj drugo ime zanj je dvom; kjer pa je
dvom, je tudi negotovost spričo razhčnih mogočih poti. In kjer so mo-
goče različne poti, smo se oddaljili od gotovosti instinktivnega smero-
kaza in se predah strahu. (...) Problemi nas torej vlečejo v osirotelo,
izolirano stanje, ko nas je narava zapustila in se moramo oprijeti za-
vesti. (...) Sami moramo iskati rešitve in sprejemati odločitve,(...). Sle-
herni problem torej prinaša s seboj možnosti širjenja zavesti - a tudi
nujnost slovesa od otroške nezavestnosti in zaupanja v naravo."
(ibid:78)
Jung torej verjame, da se z odraščanjem razvija tudi zavest, posle-
dica tega pa je, da se človek vedno bolj zaveda razhčnih možnih izbir,
ki jih ima v življenju ter problemov, ki so povezani s tem. Razvoj zahte-
va, da se s problemi sooča in se vedno znova odloča, po kateri poti bo
šel. Za to pa je potreben pogum in tveganje, kar Jung opisuje v na-
slednjem odlomku: "Spretno izmikanje problemu nam ne bo prineslo
trdnosti; nasprotno - potrebna je širša in višja zavest, da bi prišli do
gotovosti in jasnosti, ki ju potrebujemo. (...) Radar se soočimo s prob-
lemi, se skušamo nagonsko izogniti stezam, ki vodijo skozi temo in
nejasnosti. Shšati želimo samo nedvoumne resnice in pozabljamo, da
je mogoče priti do njih le, če si drznemo stopiti v temo in se uspemo
spet vrniti iz nje." {ibid:79)
Vendar pa Jung (1994) opozarja, da pomembnih življenjskih težav
nikoh ne rešimo dokončno. Kajti namen in smisel problema ni v nje-
govi razrešitvi, temveč v tem, da se z njim trajno ukvarjamo. Čeprav
nas samo to lahko reši pred poneumnjenjem in okostenelostjo, pa se
ljudje vehko raje odvračamo od problemov, jih ne omenjamo, ah pa
jih celo zanikamo. S tem jih seveda nikakor ne rešimo, prej bi lahko
rekh narobe. Skrivnosti in zatajevana čustva imajo lahko na posamez-
nika celo uničevalen učinek, opozarja Jung v svojem eseju "Problemi
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
sodobne psihoterapije". Meni, da nas skrivnost, ki je nikomur ne raz-
krijemo, navdaja z občutkom krivde in nas ločuje od soljudi, medtem,
ko je lahko skrivnost, ki jo delimo z drugimi (posamezniki ah skupi-
no) celo dobrodejna. Seveda pa je za duševno zdravje škoda bistveno
manjša, če se vsaj zavedamo tistega, kar skrivamo v sebi, kot pa če se
tega sploh ne zavedamo ah če celo ne vemo, da v sebi nekaj skrivamo
in skrivamo to tudi pred samim seboj. Samozavedanje je torej pomemb-
na komponenta razvijajočega se posameznika.
Razvojni problemi in razvojne naloge izhajajo iz dinamičnih odno-
sov z okoljem, zlasti iz obvladovanja novih socialnih vlog (poklicnih,
socialnih, družinskih). Zato Ivič poudarja, da zrela doba ne more biti
brezkonfliktno obdobje življenja, saj je razvoj že v svojem bistvu ne-
prekinjena konstrukcija novih socialnih situacij, novih prelomnih
(kriznih) faz in novih izhodov iz teh kriznih situacij. Že Vygotsky je v
svojih delih poudarjal, da lahko naravo razvoja dosti bolje razumemo,
če faz razvojnih kriz ne obravnavamo kot bolezen razvoja temveč kot
faze, v katerih se razkriva narava razvojnih sprememb, kot normo in
normalnost razvoja torej. Vloga razvojnih kriz je namreč razgrajeva-
nje starih vedenjskih struktur, pri čemer odmirajo manj zrele obhke
vedenja in nastajajo novie. Vse to daje sicer vtis neravnotežja, neskladja
in morda celo patologije, vendar pa prav v teh obdobjih nastajajo no-
vosti v razvoju in prav to je bistvo razvoja. Osnovni, konstruktivni del
razvoja se torej dogaja v kriznih fazah (Ivič, 1985: 303-305).
Baltes (1998) šteje razvoj za rezultatprilagoditvenega procesa, ki
traja celo življenje. Posameznik igra pomembno vlogo v usmerjanju
poteka svojega življenja in razvoja, okohščine, v katerih živi, pa s svo-
jim delovanjem ta potek bolj ah manj podpirajo, omogočajo ah ovira-
jo. Vendar je z načrtovanjem in zavestnim delovanjem vsakdo zmo-
žen vplivati na potek svojega življenja, meni Bateson (1996).
Razvoj vedno sestavljajo tako pridobitve kot tudi izgube. Tako npr.
fizične sposobnosti z leti upadajo, vendar narašča modrost. Baltes (cit.
po Lerner, 1998) govori o uspešnem razvoju takrat, kadar prihaja do
maksimalnih pridobitev ob minimalnih izgubah. Človek si v procesu
razvoja pomaga vzdrževati ravnotežje med pridobitvami in izgubami
z mehanizmi selekcije, optimizacije in kompenzacije. Model selektiv-
ne optimizacije s kompenzacijo je po mnenju Baltesa, Lindenberger-
ja in Staudingerjeve (1998) navzoč v razvoju vsakega posameznika.
Omenjeni avtorji razumejo selekcijo kot osredotočenost na cilje in
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
Željene izide, pri čemer je narava modela selektivne optimizacije s
kompenzacijo odvisna od vsakokratne osebne in družbene opredelit-
ve zaželenih oz. nezaželenih ciljev in izidov. V procesu selekcije posa-
meznik torej izbira med razhčnimi možnostmi in priložnostmi, kar
povzroča tudi določene omejitve in odpovedi. Tako je npr. Marie Cu-
rie, da bi postala uspešna znanstvenica, izključila iz svojega življenja
politiko in kulturo in s tem uporabila v danem trenutku zase učinko-
vito strategijo selekcije. Poleg tega je, v smislu optimizacije, dnevno
preživljala določeno število ur v svojem laboratoriju in s tem poskrbe-
la za sredstva ah vire, ki so potrebni za uspešno doseganje ciljev oz.
razvojnih rezultatov. Rompenzatorno pa je ravnala, kadar je upošte-
vala nasvete kolegov, ker je naletela na probleme, ki so presegali nje-
no strokovno znanje. Rompenzacija je bila funkcionalni odgovor na
izgubo pomembnih sredstev, ki jih je imela sicer na voljo za dosega-
nje svojega cilja. Namen kompenzacije je namreč ohranjanje (vzdr-
ževanje) uspeha oziroma želj enega nivoja delovanja. Tako je Curieje-
va z izborom ustreznih strategij selekcije, optimizacije in kompenza-
cije uspešno dosegla svoj cilj in tudi ohranjala željeni nivo delovanja.
5. Učenje pomeni razvoj
Morda je res, da si tradicionalni opredelitvi razvoja in učenja nista
bili kaj prida podobni, zato pa sta si sodobni opredelitvi omenjenih
pojmov presenetljivo blizu. Tako je učenje običajno opredeljeno kot
proces razmeroma trajnega progresivnega spreminjanja posamez-
nika na podlagi izkušenj. Razvoj pa je stalen, dinamičen proces, ki
povzroča spremembe, za katere veljajo določene zakonitosti. Je pro-
ces sprememb, ki vodijo k porajanju novosti. Radar gre v razvoju za
proces spreminjanja, ki je predvsem posledica delovanja okolja in vzgo-
je, govorimo pravzaprav o procesu učenja, ki prinaša nove oblike ve-
denja in odzivanja. Znano je, da so za razvoj v odraslosti zlasti značil-
ne spremembe, ki so pogojene z učenjem, le v manjši meri pa tudi z
zorenjem.
Mezirow opredeljuje učenje kot proces, v katerem določeni izkuš-
nji dajemo nov pomen ah pa popravljamo dotedanjega. To vpliva na
naše nadaljnje razumevanje, ocenjevanje in delovanje (cit. po Merri-
am in Clark, 1992:3). Podobno kot Piaget, tudi Mezirow govori o tem,
da mnoge izkušnje iz vsakodnevnega življenja z lahkoto asimiliramo
v svojo miselno strukturo, ker se skladajo z izkušnjami, ki jih imamo
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
od prej. Vendar pa se nekatere izkušnje ne ujemajo s preteklimi in si
jih zato ne moremo ustrezno razložiti z že obstoječo miselno struktu-
ro. Take izkušnje so lahko npr. razveza, izguba službe ah pa premesti-
tev na drugo delovno mesto. Izkušnje, ki jih ne moremo ustrezno asi-
milirati, izzovejo naše miselne strukture k reorganizaciji, kar nas, če
jih ustrezno predelamo, pripelje do novih spoznanj (Piaget) oziroma
do spremembe pogledov (Mezirow).
Piaget (cit. po Labinowicz, 1989) meni, da gre pri intelektualnem
razvoju pravzaprav za proces preoblikovanja spoznanj. Radar se no-
ve informacije iz okolja ne ujemajo več z obstoječimi miselnimi struk-
turami, to v posamezniku povzroči konflikt ali neravnotežje, ki ga
razreši z miselno dejavnostjo. Vprocesu uravnotežanja ali ekvilibra-
cije sočasno potekata dva procesa: asimilacija (vključevanje naše za-
znave novih izkušenj v obstoječe miselne okvire) in akomodacija (spre-
minjanje in bogatenje obstoječega miselnega okvirja pod vplivom in-
formacij iz okolja). Za doseganje višjih stopenj razumevanja je treba
vzpostaviti ravnotežje med obema procesoma (ekvilibrium). Rezultat
je nov način mišljenja in strukturiranja sveta ter zadovoljstvo, ki pa je
le začasno stanje.
Posameznik je v stalni interakciji z okoljem, zato mu nove izkuš-
nje vedno znova porušijo ravnotežje in sprožijo nov proces uravnote-
žanja ter s tem - razvoja. Čim višje stopnje razumevanja posameznik
dosega, tem obsežnejši in kompleksnejši so vzorci njegovega mišlje-
nja, hkrati pa postaja njegov miselni okvir tudi vse bolj integriran.
Intenzivnejše ko so njegove interakcije z okoljem, več ima spodbud
za razvoj svojih notranjih struktur. Piaget ponazarja intelektualni raz-
voj z neprekinjenim procesom v obliki spirale, kjer je uravnotežanje
gonilna sila posameznikovega prilagajanja okolju. (Po Labinowicz,
1989)
Strokovnjaki, ki se ukvarjajo s preučevanjem učenja pri odraslih
ugotavljajo, da največ učenja v odraslosti poteka na podlagi življenj-
skih izkušenj in ne s formalnim izobraževanjem. Vsakdanje življenj-
ske situacije nam ponujajo torej veliko možnosti za učenje, čeprav je
res, da se ne učimo iz vsake izkušnje enako, temveč imajo določene
izkušnje na nas veliko večji vpliv kot druge. Glede na to, da predstav-
lja delo pomemben delež v življenju odraslega človeka, je razumljivo,
da so prav delovne izkušnje tiste, ki so po ugotovitvah nekaterih razis-
kav večji del materiala, iz katerega se v odraslosti učimo.
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
In pod katerimi pogoji se odrasli največ naučimo? Rezultati razis-
kave, v kateri sta Merriam in Clark (1992) zbrala podatke o življenj-
skih dogodkih 405 odraslih ljudi, so pokazah, da se več naučimo tak-
rat, kadar nam gredo stvari v življenju dobro, po drugi strani pa je za
učenje, ki poteka v tako imenovanih "težkih časih", značilno, da je
bolj transformiraj oče in pogosteje zajema človeka kot celoto.
Vendar pa se odrasli učijo drugače kot otroci, saj imajo več izku-
šenj, so bolj psihosocialno zreli in tudi bolj samostojni. Ne želijo po-
učevanja, temveč se želijo učiti sami. Knowles (cit. po Sawdon, 1996:
7) navaja naslednje značilnosti odraslih učencev:
1.	z zorenjem se pojmovanje samega sebe giblje od doživljanja sebe
kot odvisne osebnosti k vse večji samousmerjenosti;
2.	akumulira se vse več izkušenj, ki so vedno bogatejši vir učenja;
3.	pripravljenost za učenje se vse bolj usmerja k razvojnim nalogam,
pred katere smo postavljeni zaradi svojih socialnih vlog (notranja
motiviranost za učenje);
4.	časovna perspektiva se spremeni od odložene k takojšnji uporabi
znanja, skladno s tem pa se usmerjenost v učenju premakne od
usmerjenosti na vsebino k usmerjenosti na problem (problemsko
lotevanje učenja).
Odrash se učijo zaradi pričakovanega prenosa znanja v konkretno
življenje in delo, poudarja Erzarjeva (1999), zato njihovi cilji niso ome-
jeni le na klasično pridobivanje znanja, temveč vsebujejo širše raz-
sežnosti.
Walter in Marks (1981) ustvarjalno povezujeta učenje in razvoj,
profesionalno in osebnostno rast ter nekatere procese, ki so pri tem
udeleženi z dvanajstimi dimenzijami, ki so koristne pri razmišljanju o
tem, kako voditi neko učno dejavnost. Nanašajo se na tisto, kar želimo
z učno dejavnostjo doseči in zajemajo vrsto, namen in cilje učne iz-
kušnje.
Glede na cilje ločita avtorja učne izkušnje, ki segajo na intelektu-
alno, emocionalno ah pa psihomotorno področje, kar povzroči spre-
membe posameznika na omenjenih treh področjih.
V zvezi z namenom, ki ga lahko imajo učne izkušnje, pa govorita
Walter in Marks o vključenosti, zavedanju, vpogledu in spremembi.
1. Vključenost se nanaša na stopnjo, do katere smo pritegnjeni oz.
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
vpleteni v načrtovano dejavnost. Če vanjo nismo vključeni, je po-
sledica nizek angažma, zmanjšana možnost, da bi prišlo do med-
osebne izmenjave, povratnih informacij, pozitivne podkrepitve in
podpore, uresničevanje učne izkušnje pa je minimalno. Pomanj-
kanje vključenosti nam tudi zmanjša možnosti, da bi razvili zave-
danje, uvid in spremembo.
2.	Zavedanje se nanaša na ponotranjeno zaznavanje razhčnih zna-
čilnosti obravnavane teme in na povezovanje teh opažanj z zna-
njem, ki ga imamo. Za razliko od kopičenja informacij gre pri za-
vedanju za prenašanje svojega znanja na ustrezno učno situacijo.
3.	Vpogled nastopi, kadar je dosežena zadostna stopnja zavedanja.
Pri tem združimo posamezne delčke informacij v edinstveno celo-
to ali geštalt. Uvid nam pomaga, da organiziramo in ohranimo svo-
je znanje in okrepimo sodelovanje v učni izkušnji. Zavedanje in
vpogled tudi pomembno prispevata k spremembi.
4.	Sprememba je lahko specifična ah pa obsežna in se lahko nanaša
na stahšča ali pa na vedenje. Specifične spremembe zajemajo pri-
dobivanje določenih spretnosti, medtem ko se širše spremembe
nanašajo na posledice, ki jih ne moremo zlahka ločiti od posamez-
nikove celotne osebnosti ah vedenja (npr. način, kako posameznik
prisopa k drugim in kako shaja z njimi).
Tretji nivo razlikovanja dimenzij učenja pa se nanaša na vrsto oz.
tip učenja. V zvezi s tem Walter in Marks (1981) razhkujeta izobraže-
vanje, trening, strokovni razvoj, osebnostno rast in terapijo. Vsaka vrsta
učne izkušnje zajema določen vzorec ciljev in namenov in jo avtorja
opisujeta takole:
1.	Izobraževanje skuša doseči predvsem cilje na kognitivnem pod-
ročju. Pričakuje se povečano kognitivno razumevanje določene vse-
bine, pri čemer ni mišljeno, da bi udeleženci pridobih tudi zaveda-
nje in uvid v to vsebino ah pa da bi spremenih lastno vedenje.
2.	Ћ-ening si prizadeva za cilje na psihomotornem področju. Posledi-
ca osvajanja neke spretnosti je lahko sicer, da udeleženci dosežejo
večje zavedanje in uvid vase, vendar pa to ni smisel, h kateremu bi
se v učni izkušnji neposredno težilo.
5.	Strokovni razvoj je že bolj kompleksen, zato zajema tako intelek-
tualne kot tudi emocionalne in psihomotorne cilje. Zaradi kom-
pleksnosti veščin, potrebe, da se jih postavi v pravo luč in integrira
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
V koherenten stil, je potrebna večja osebna vključenost udeležen-
ca kot pri izobraževanju in treningu. Čeprav pa je vključenost lah-
ko zelo intenzivna in osebna, so v ospredju tovrstne učne izkušnje
spretnosti, ne pa udeleženčeva osebnost.Vendar pa sta v zvezi s
pomenom, ki ga imajo določene pokhcne spretnosti, pri strokov-
nem razvoju ključna zavedanje in uvid, udeležence pa se spodbuja
tudi k spoznavanju raznih vidikov lastnega vedenja.
4.	Osebnostna rast je usmerjena tako k povečanemu razumevanju
posameznih vidikov udeleženčevega življenja kakor tudi k sposob-
nosti upravljanja s samim seboj. Gre za preventivni in razvojni pro-
ces, ki pomaga ustrezno delujočim posameznikom še povečati last-
no učinkovitost. V ospredju je njihova osebnost in ne spretnosti.Pri
tem se udeležence spodbuja k večji odprtosti do lastnih življenj-
skih izkušenj, k boljši prilagodljivosti (z odkrivanjem in preizkuša-
njem raznih alternativ) ter k raziskovanju smisla in smeri svojega
življenja. Zaradi osebne usmerjenosti je osebnostna rast za udele-
žence izkušnja, ki jih močno zaposli, saj zajema tako vključenost
kot tudi zavedanje, uvid in spremembo.
5.	Terapija pa vključuje tiste udeležence, pri katerih je disfunkcional-
nost dovolj močna, da so motivirani tudi za bolj intenzivne in ob-
sežne programe spreminjanja. Udeleženci se morajo naučiti, kako
shajati na boljši način. Ni dovolj, da so s svojim načinom delovanja
le nekoliko nezadovoljni, temveč je potrebna visoka stopnja ne-
ugodja, da se odločimo za terapijo, ki ima prvenstveno zdravilen
ne pa preventiven ali razvojni namen.
Za opis določene učne izkušnje običajno potrebujemo več kot en
tip učenja. Na navedenih pet tipov učenja zato ne smemo gledati kot
na vrste učnih izkušenj, ki se pojavljajo posamezno in le v specifični
učni situaciji. V praksi se namreč izkaže, da gre pri posameznih učnih
izkušnjah za kombinacijo vseh petih vrst učenja, ki pa so pri razhčnih
izkušnjah zastopane v razhčnih razmerjih. Od razmerja pa je tudi od-
visno, kako intenzivne bodo spremembe posameznika, ki je šel skozi
učno izkušnjo in na katerem področju bo do njih prišlo.
4. Kolbova izkustvenoučenjska teorija razvoja
Zanimivo integracijo učenja in razvoja predstavlja Kolbova izkust-
venoučenjska teorija razvoja. Kolb (1984) opredeljuje učenje kot cik-
310
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
ličen proces, v katerem se prepletajo štiri dejavnosti: (1) konkretna
izkušnja, (2) refleksija te izkušnje oz. razmislek o njej, (3) abstraktna
konceptualizacija oz. osmišljanje izkušnje in (4) praktično eksperi-
mentiranje oz. narediti nekaj na drugačen način (slika 1). Vendar pa
sama zaznava izkušnje za učenje ne zadošča, potrebno jo je ustrezno
predelati. Do znanja pridemo torej šele s transformacijo izkušnje. Uč-
ni proces se lahko začne na katerikoh točki omenjenega cikla, vendar
pa je pomembno, da zajema vedno vse štiri dejavnosti. Vendar pa pri
ciklusu izkustvenega učenja ne gre za krog, temveč za spiralo, pri
kateri vsaka izkušnja vsebuje nov potencial za gibanje. Zato je učenje
proces, pri katerem prihaja do razvoja.
Slika 1: Grafični prikaz dveh temeljnih kontinuumov v razvoju ттјепја (po Piagetu) in modela
učenja kot cikličnega procesa (po Kolbu)
Rolb (1984) šteje Deweya, Lewina in Piageta za najpomembnejše
intelektualne praočete teorije izkustvenega učenja. Opozarja, da je
Deweyev model procesa učenja presenetljivo podoben Lewinovemu;
oba poudarjata učenje kot dialektični proces, ki integrira izkušnje in
koncepte. Prav tako pa je, po Rolbovem mnenju, pomemben prispe-
vek k razumevanju izkustvenega učenja Piagetov opis spoznavnega
procesa kot dialektike med asimiliranjem izkušenj v sheme in ako-
modiranjem teh shem izkušnjam.
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
Za Piageta (1970, cit po Rolb, 1984: 23) .so dimenzije izkušnje in
koncepta, refleksije in akcije osnovni kontinuumi v razvoju odraslega
mišljenja (slika 1). Razvoj od dojenčka do odraslega se namreč giblje
od konkretnega, fenomenološkega pogleda na svet, k abstraktnemu,
konstrukcionističnemu gledanju in od aktivnega, egocentričnega po-
gleda k reflektivnemu, ponotranjenemu načinu vedenja. Po Piageto-
vem mnenju sta to tudi temeljni smeri razvoja znanja v znanosti.
Proces učenja, v katerem ta razvoj poteka, je ciklus interakcije
med posameznikom in okoljem, ki je zelo podoben modelom uče-
nja, o katerih govorita Dewey in Lewin. V Piagetovi terminologiji bi
torej lahko rekli, da gre pri učenju za vzajemno interakcijo med pro-
cesom akomodacije konceptov ali shem izkušnjam v svetu ter proce-
som asimilacije dogodkov in izkušenj iz sveta v obstoječe miselne kon-
cepte in sheme. Posledica uravnotežene napetosti med opisanima pro-
cesoma je intelektualna adaptacija oz. učenje. Proces kognitivne rasti
od konkretnega k abstraktnemu in od aktivnega k reflektivnemu te-
melji torej na stalni interakciji med akomodacijo in asimilacijo, ki sta
na vedno višji stopnji. Pri tem si stopnje sledijo tako, da vsaka vklju-
čuje tisto, kar se je dogajalo na predhodni stopnji, v novo kognitivno
delovanje na višjem nivoju.
Rolb (1984) meni, da Piagetova kognitivna razvojna teorija opozar-
ja na poglavitne razvojne procese, ki oblikujejo osnovni učni proces v
odraslosti. Vendar pa sta za Piageta omenjeni dve dimenziji razvojni
kontinuum, v katerem sta fenomenalizem in egocentrizem nižji obli-
ki kot konstruktivizem in refleksija, medtem ko Rolb meni, da "pola
obeh dimenzij predstavljata način enakomerne napetosti v znanju, ki
prek dialektične transformacije rezultira v učenju. To učenje napre-
duje vzdolž tretje, razvojne dimenzije, ki ne pomeni prevladovanja
enega načina učenja nad drugim, temveč integracijo vseh štirih nači-
nov prilagoditve" {ibidAOi).
Rako učenje oblikuje potek razvoja, opiše Rolb s štirimi dimenzija-
mi učenja: čustvene, zaznavne, simbohčne in vedenjske kompleks-
nosti, ki so v procesu učenja med seboj povezane (slika 2). Čustvena
kompleksnost posameznika v konkretni izkušnji rezultira v sentimen-
tih višjega reda; zaznavna kompleksnost pri reflektivnem opazovanju
ima za rezultat opažanja višjega reda; simbolna kompleksnost pri ab-
straktni konceptuahzaciji rezultira v konceptih višjega reda in vedenj-
ska kompleksnost pri aktivnem eksperimentiranju vodi k dejavnos-
312
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
tim višjega reda. Ta izkustvenoučenjski model razvoja ponazarja av-
tor teorije s stožcem, katerega osnovo predstavljajo nižje stopnje raz-
voja, vrh pa njihov vrhunec. To pomeni, da omenjene štiri dimenzije
postajajo na višjih nivojih razvoja vse bolj integrirane. Za ta proces
napredovanja pa je značilna naraščajoča sestavljenost in relativnost
shajanja s svetom in s svojimi izkušnjami ter integracija konfliktov
med štirimi osnovnimi načini učenja na višjem nivoju. Na nižjih stop-
njah razvoja lahko poteka napredovanje na vsaki od omenjenih štirih
dimenzij razmeroma neodvisno od ostalih, medtem ko na višjih stop-
njah razvoja posameznikova zavezanost k učenju in ustvarjalnosti po-
vzroča potrebo po integraciji vseh štirih načinov prilagajanja.
Slika 2: Izkustvenoučenjski model razvoja po Kolbu (1984).
Rolbova izkustvenoučenjska teorija razvoja je usmerjena na izme-
njavo med notranjimi značilnostmi in zunanjimi okohščinami, med
osebno in družbeno vednostjo. Proces učenja iz izkušenj je pri tem
tisti, ki oblikuje in uresničuje razvoj. Je socialen proces in tako je raz-
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
voj posameznika pogojen s kulturnim sistemom socialnega znanja.
V zvezi s tem je že Vygotski (1977) poudaril, da se človekovi notranji
razvojni potenciali udejanjajo prek izkušenj posnemanja in komu-
niciranja z drugimi ter v interakciji posameznika s fizičnim okoljem.
Vzorce, ki jih je spoznal v svojem okolju, prakticira tako dolgo, do-
kler jih ne ponotranji kot neodvisen razvojni dosežek. Prek medse-
bojnega delovanja posameznika s svojimi biološkimi potenciali in
družbe s svojimi simboli, orodji in drugimi kulturnimi pridobitvami,
postane torej učenje motor človekovega razvoja. Tako z ustvarja-
njem kulture in vseh njenih umetnih proizvodov pravzaprav pospe-
šujemo svoj lastni razvoj.
Opisano aktivno prilagajanje je za ljudi značilno, zato se s spremi-
njanjem kulturnih orodij spreminja tudi potek človekovega razvoja.
Zakonitosti in omejitve človekovega razvoja torej ne morejo biti niko-
h dokončno znane, saj se človekova narava neprestano poraja iz trans-
akcije med posameznikom in kulturo, poudarja Rolb (1984). Pri tem
je razvoj konceptualiziran kot proizvod osebne in družbene vednosti.
Razvojne strukture, ki jih lahko opazujemo pri človeku, pa so prav
tako tudi značilnosti sistema družbene vednosti. To pomeni, da so vzor-
ci razvoja lahko razhčni prav tako kot so razhčni sistemi socialnih
vednosti.
Zaradi dialektičnosti učenja ljudje v razvoju nenehno napreduje-
jo, kar se kaže v vse večji diferenciranosti in hierarhični integrira-
nostji njihovega delovanja. Pri tem razlaga Rolb diferenciacijo kot na-
raščajočo kompleksnost enot ter upadanje medsebojne odvisnosti po-
sameznih delov, hierarhično integracijo pa kot organizacijski odgo-
vor organizma na kompleksnost in razpršenost, ki jo povzroča naraš-
čajoča diferenciacija. Razvojni trend gre torej od stanja globalnosti in
pomanjkljive diferenciranosti k stanju vse večje diferenciacije, arti-
kulacije in hierarhične integracije.
Izkustvenoučenjska teorija razvoja razlikuje v razvojnem procesu
tri širše razvojne stopnje: pridobivanje, specializacijo in integracijo.
Rolb (1984) jih takole opisuje (slika 2):
Prva stopnja (pridobivanje) traja nekako od rojstva do adolescence
in je zaznamovana s pridobivanjem osnovnih učnih zmožnosti in kog-
nitivnih struktur. Postopno se porajajo ponotranj ene strukture, ki omo-
gočajo otroku vzpostaviti občutek samega sebe kot ločenega in različ-
nega od okolja, ki ga obdaja.
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
Naslednje obdobje, za katerega je značilna specializacija, zajema
obdobje formalnega izobraževanja in usposabljanja za poklic ter zgod-
nje delovne in življenjske izkušnje v odraslosti. V tem obdobju je po-
sameznik postavljen pred izbire, ki pomembno vplivajo na potek nje-
govega nadaljnjega razvoja. Kot rezultat interakcije med izbirami in
socializacijskimi izkušnjami prihaja v razvoju do vse večjega poudar-
janja določenih osebnostnih značilnosti in spretnosti, ki bodo posa-
mezniku omogočale uspešnejše izvajanje pokhcnih nalog. Na ta na-
čin posameznik v razvojnem obdobju speciahzacije pridobi sposob-
nost shajanja z zahtevami pokhcne kariere, ki si jo je izbral, ter s tem
občutek individualnosti.
Specializiranost kot razvojni dosežek druge stopnje ima za posle-
dico sicer socialno uveljavitev in varnost, vendar pogosto na račun
podreditve potreb po osebni izpolnitvi. Tako torej mladost preživimo v
iskanju identitete, ki je v službi družbe, nazadnje pa v prizadevanjih
za doseganje celovitosti spoznamo, da nas zavest, ki nas združuje, prav-
zaprav ne zadovoljuje. Izpolnitev oz. individuacija, kot jo imenuje Jung,
se lahko dovrši šele z izražanjem posameznikovih nedominantnih ob-
lik shajanja s svetom (torej tistih delov, ki jih v obdobju specializacije
ni razvijal) ter z integracijo njegovih nedominantnih in specializira-
nih obhk na višjem nivoju.
Potrebe zahodne specializirane družbe so bile dolgo v konfliktu s
posamezniki in njihovo težnjo k integrativnemu razvoju, ugotavlja Rolb
(1984). Prehod iz druge na tretjo stopnjo razvoja pa je po njegovem
mnenju zaznamovan s posameznikovim osebnim, eksistencialnim so-
očenjem s tem konfliktom. Osebna izkušnja konflikta med zahteva-
mi družbe in potrebami posameznika po osebni izpopolnitvi ter v zve-
zi s tem prepoznavanje sebe kot objekta pospeši posameznikov pre-
hod na integrativno stopnjo razvoja. Ta izkušnja se lahko razvija kot
postopen proces prebujanja, ki je vzporeden procesu specializacije,
ah pa se pojavi nenadoma, kot posledica življenjske krize (npr. razve-
ze ah izgube službe).
Čisti učinek teh sprememb je, po Rolbovem mnenju, povečan ob-
čutek samega sebe v procesu. Proces učenja, ki je bil prvotno zabloki-
ran z zatiranjem nespecializiranih prilagoditvenih oblik, sedaj posa-
meznik doživlja kot globoko bistvo samega sebe. Rolb opozarja, da
nekateri nikoli ne pridejo do te izkušnje, saj so preveč pogreznjeni v
sistem družbenega nagrajevanja, ki spodbuja opravljanje diferenci-
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
ranih speciahziranih funkcij. Zato se ni vsakdo sposoben soočiti z izzivi
integrativnega razvoja, ne glede na to, kolikšna je njegova intehgent-
nost in strokovna usposobljenost. Vendar pa so v raziskavi Wall Street
Journala (prav tam, s. 210) ugotovih, da vodilni delavci menijo, da je
prav integriteta ena najpomembnejših kakovosti, ki so potrebne za
njihovo napredovanje.
5.	Zaključek
Razvoj v odraslosti je kompleksen dialektični proces, ki zajema šte-
vilne pridobitve in izgube, človek se v procesu razvoja dejavno prila-
gaja okolju in vzpostavlja ravnotežje z njim, pri čemer si pomaga z
modelom selektivne optimizacije s kompenzacijo (Baltes, Lindenber-
ger in Staudingerjeva, 1998). V procesu razvoja odraslih igra učenje
pomembno vlogo. Učenje pomeni razvoj, pri čemer predstavljajo iz-
kušnje vir učenja (Rolb, 1984; Mezirow, po Merriam in Clark, 1992;
Piaget, 1961; Walter in Marks, 1981).
V interakciji z okoljem posameznik pridobiva nove izkušnje, ki v
njem povzročajo neravnotežje in konflikt ter ga spodbudijo k aktiv-
nosti. Razvoj posameznika zahteva ozaveščanje in soočanje s proble-
mi, katerih rešitev ni nikoh dokončna (Jung, 1994). Zato stalno teži k
uravnoteženosti posameznih področij, k harmoniji znotraj sebe in ne
le med seboj in svojim okoljem (Ivič, 1985; Jung, 1994; Rolb, 1984;
Piaget, 1961). Vendar je doseženo ravnotežje le začasno stanje, zato
poteka razvoj v obliki spirale (Piaget, 1961; Rolb, 1984), kjer je vsaka
nova izkušnja možnost za dvig na višje nivoje.
Tako prihaja v procesu razvoja do vedno večje diferenciacije in
integracije posameznih dimenzij osebnosti (Bateson, 1996; Ivič, 1985;
Piaget, 1961). Integracija poteka postopoma in pogosto boleče. Ven-
dar se je dobro zavedati, da je vsakdo soustvarjalec lastnega življenja.
Zmožen je vplivati na njegov potek in se vedno znova odločati, po
kateri poti bo šel (Bateson, 1996; Gould, 1978, Jung, 1994).
6.	Literatura
Baltes, P. B. (1986). Theoretical propositions of life-span develop-
ment psychology: On the dynamics between growth and decline. De-
velopmental Psychology. 25 (;5i. 611-626.
Baltes, P B., Lindenberger, U. & Staudinger, U. M. (1998). Life -
ßQQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 3, št. 3, str. 2 9 9-3 1 7
span theory in developmental psychology. V: Damon, W. & Lerner, R. M.
(eds.): Theoretical Models of Human Development. New York: John
Wiley & Sons, Inc., 1029-1144.
Bateson, (1996). Design for a life. V: Magnussen, D. (ed.): The
lifespan development of individuals: behavioral, neurobiological. and
psychosocial perspectives. Cambridge: Cambridge University Press,
1-20.
Csikszentmihalyi, M. & Rathunde, R. (1998). The development of
the person: an experiential perspective on the ontogenesis of psy-
chological complexity. V: Damon, W. & Lerner, R. M. (eds.): Theore-
tical Models of Human Development. New York: John Wiley & Sons,
Inc., 635-684.
Dixon & Lerner (1992). Roots of contemporary theories in deve-
lopmental psychology. V: Bornstein & Lamb (ed.): Developmental Psy-
chology. Hilsdale etc.: Lawrence Erlbaum associates.
Erzar Metelko, D. (1999). Supervizija skozi proces učenja odras-
lih. V: Miloševič Arnold, V., Vodeb Bonač, M., Metelko Erzar, D. in
Možina, M.: Supervizija - znanje za ravnanje. Ljubljana: Socialna
zbornica Slovenije., 77-104.
Ivič, I. (1985). Razvojna psihologija celog životnog ciklusa čove-
ka. Posvetovanje psihologov Slovenije, zbornik referatov. Ljubljana:
Društvo psihologov Slovenije.
Jung, C. G. (1994). Sodobni človek išče dušo. Ljubljana: Julija Per-
gar.
Rolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the sour-
ce of learning and development. Engelwood Clifs, New Jersey: Pre-
ntice Hall.
Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget: mišhenie - učenje - pouče-
vanje. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Lerner, R. M. (1998). Theories of human development: contem-
porary perspectives. V: Damon, W. & Lerner, R. M. (eds.): Theoreti-
cal Models of Human Development. New York: John Wiley & Sons,
Inc., 1-24.
Merriam, S. B. & Clark, M. C. (1992), Adult learning in good times
and bad. Studies in Continuing Education 14 (1). 1-13.
_Sonj a Žorga: Kako se razvij amo odrasli?_ 309
Piaget, J. ri961Ì.La psychologie de rintelligence. Paris: Librairie
Armand Colin.
Sawdon, C. & D. (1996). The supervision partnership. V: Good Pra-
ctice in Supervision. London and Bristol: Jessica Ringsley PubUs-
hers.
Sugarman, L. (1986). Life-Span Development. Concepts. Theori-
es and Interventions. London and New York: Methuen.
Vygotsky, L. S. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.
Walter, G. A. & Marks, S. E. (1981), Experiential Learning and
Change. New York: John Wiley & Sons.
Pregledni znanstveni članek, prejet januarja 1999.