PEDAGOŠKODIDAKTIŠKE DROBTINICE.
(PREDAVAL PRI URADNI OKRAJNI KONFERENCI T. L. DR. J. BEZJAK.)
(Dalje).
jubezen in spoštovanje, ki ju najde učitelj pri šolskih otrocih, sta namreč dva važna činitelja: olajšujeta mu vladanje in vzgajanje v šoli.
Učenci, ki ljubijo svojega učitelja, radi ubogajo: njegova beseda jim je sveta. Pokorščina se pri njih javi, rekel bi, sama od sebe. Kdor pa se je naučil v šoli verno slušati na besede dragega učitelja ter mu biti do pičice pokoren, ta tudi v javnem življenju ne bode odrekel pokorščine, kadar bode treba. V pokorščini pa leži priznavanje avtoritete. Pokorščina je izmed najvišjih, pa tudi najimenitnejših kreposti, ki dičijo državljana. Kdor hoče biti zvest državljan ter uporaben in vrl ud javne družbe, mora znati svojo voljo zatajevati ter se podrejevati pravični in upravičeni višji volji. Najlepši zgled brezpogojne pokorščine nam daje Kristus sam: bil je Očetu pokoren do smrti na križu.
Vzgajajte torej šolske otroke k ubogljivosti! Učite jih, da je pokornost lepa krepost, ki krasi otroke kakor odrasle ljudi; da brez pokornosti na svetu ne more biti redu, ne miru, ne urejene države; da pokornost vodi k sreči; kajti ona je vir čuvstva za dolžnosti.
Do tega spoznanja mora učitelj privesti svoje učence in svoje učenke. Spoznavati morajo, da je mnogo dolžnosti, ki jih imajo izpolnjevati. Etiški pojem «dolžnosti» mora učenec polagoma umevati in ga popolnoma dojeti. Spoznavati mora, da je krog njegovih dolžnosti precej obširen: da ima dolžnosti proti Bogu, ki mu jih predpisuje vera in ki jih izpolnjuje, ako izvršuje verska dejanja; da ima dolžnosti proti svojim staršem, ki jim dolguje največjo in najiskrenejšo zahvalo za vse izkazane dobrote in da izpolnjuje te dolžnosti, ako jih ljubi, uboga, jim po svoji moči pomaga, jim veselje dela s svojim vedenjem, s svojo marljivostjo i. t. d.; da ima dolžnosti proti učiteljem in šoli, ki jako razširi krog njegovih dolžnosti in jih pomnoži; da izpolnjuje te dolžnosti, ako redno zahaja v šolo, ako
»Popotnik« XXVI., 11.	21
se pošteno in mirno vede na potu v šolo in iz šole, ako v šoli mirno posluša vse nauke ter se jih marljivo uči, ako ljubi učitelja in ga lepo uboga, ako je reden in čeden in snažen, sploh ako se ravna po predpisanem šolskem redu; da ima dolžnosti proti bližnjiku, zlasti proti svojim součencem i. t. d.
Zbujanje, vzgojevanje in krepljenje tega čuvstva se rado prezira v ljudski šoli. A to je velik vzgojni nedostatek, ki ga moramo iztrebiti; kajti čuvstvo za dolžnosti je znak dobre vzgoje in vrlega značaja, kateremu mora že ljudska šola položiti temelj; ono je vsakomur neobhodno potrebno, kdor hoče v zasebnem ali javnem življenju biti srečen in napredovati. Od kod izvira dandanašnji toliko nezadovoljnosti, toliko nesreče v rodbinskem življenju, toliko zavisti, nestrpnosti, toliko nemira in celo srdu, toliko nepotrebnih pravd? — Večinoma iz tega, ker ljudje ne poznajo ali nočejo poznati svojih dolžnosti, ker jih ne izpolnjujejo ali nočejo izpolnjevati: ker jim je tuj neizmerni pomen etiškega pojma «dolžnost». Recimo, ali bi bilo med sosedi čestokrat toliko sovraštva in prepira, ko bi sosed napram sosedu istinito vedel, oziroma hotel vedeti in poznati svoje dolžnosti ter jih tudi izpolnjevati? In zakaj jih ne pozna ter jih noče poznati? Ker se tega ni učil, ker se ni nikoli vzgojil tako. Ko bi ga starši bili poučevali doma, ko bi v šoli bil često in često slišal isto, da n. pr. ne sme nikoli škode in kvara delati na posestvu katerih si bodi ljudi, da mora puščati vsakomur svoje, sploh da je njegova sveta dolžnost, v čislih imeti tuje blago in t^o posest: marsikrat bi se kot odrasel človek obvaroval nepotrebne pravde.
Dalje ni treba posebe poudarjati, da po vzgajanju višjih čuvstev ob enem tudi vzgajamo priznavanje in spoštovanje avtoritete.
Čuvstva so, kakor vemo, notranja duševna stanja oslade in radosti ali neradosti in nevolje, po katerih merimo in sodimo vrednost in ne-vrednost vsega, kar biva. Čuvstva delujejo z mogočno silo na naše hotenje in želen je. Naša dejanja so večinoma posledica naših čuvstev: ves naš značai je odvisen od našega čuvstvovanja. Jasno je torej, da bodo naša dejanja tem boljša, tem nravnejša, čim boljša, čim čistejša, čim blažja so naša čuvstva. Po čuvstvih tedaj tudi lahko vplivamo na našo voljo tako, da jo podrejujemo tuji volji, to je, da priznavamo avtoriteto. Zaradi tega je dolžnost vsakega vzgojitelja, da posveti velik del svojega vzgojnega delovanja vzgoji čuvstev, zlasti višjih. Kdor ima globoko versko čuvstvo, ta bode lahko priznaval Boga kot najvišjo avtoriteto; kdor ljubi ter čisla svojega vladarja, bode lože izpolnjeval od njega potrjene zakone; komur se je po vzgoji globoko vcepilo sočustvo ali simpatetično čuvstvo, ta bode mnogo lože priznaval vse postave in naredbe, ki določujejo in urejajo njegovo razmerje proti njegovemu bližnjiku; kdor je estetiško in etiško dobro vzgojen, ta se bode klanjal avtoriteti lepote in nravnosti, ta bode
poslušal glas svoje vesti, ki bode zanj najvišja notranja avtoriteta, ter bode ravnal svoje delovanje po tej avtoriteti.
Ne pozabite torej nikoli, cenjeno učiteljstvo, vplivati na srca vam izročenih otrok! To je najblažji, najvrednejši del vsega vašega delokroga.
Naposled naj še pristavim, da tudi pouk nudi mnogo prilike, da se učenci privedejo do spoštovanja avtoritete. Mnogo je prilike, učence poučevati, da morajo priznavati in čislati dane zakone in postave, javne naredbe in predpise, šege in navade; da morajo spoštovati duhovno in posvetno gosposko, svoje roditelje, vzgojitelje in učitelje, svojega bližnjika in vso njega lastnino i. t. d. Kako se naj pouk uporablja v to svrho, to je vprašanje, ki ga sedaj ne morem rešiti v tem tesnem okvirju svojega predavanja.
Preostalo bi mi še razpravljati o činiteljih, ki podkapajo avtoriteto, ki šoli mnogokrat nasprotno delujejo: o domači hiši, o starših samih, o družini; o javni družbi, sploh o današnjem družabnem življenju, ki je že dospelo do negacije vsake avtoritete; o raznih listih in časopisih ter sploh o preši — a rešitev tega vprašanja bi me predaleč odvedla od mojega smotra.
Zatorej sklenem svoje kratko premišljevanje o avtoriteti samo še s pristavkom, da je znak največje domišljavosti ter oholosti, ako kdo trdi. da mu ni treba nobene avtoritete. Tako visoko se človek ne bode nikoli popel kljubu vsej še tako skrbni, natančni ter vestni vzgoji, da bi mu ne bilo treba priznavati avtoritete, da bi vsekdar in vse storil popolnoma prav samo zaradi tega, ker bi spoznal, da je to edino pravo, in ker bi tako zahtevala njegova volja. To bi seveda bilo stanje duševne dovršenosti, to bi bilo uzorno stanje, a prav zaradi tega je nedosegljivo. Približati se temu stanju je mogoče, a doseči ga ni mogoče. Vsakdo pride v položaje, kjer ga v pravem tiru obdrži ter ohrani le priznavanje avtoritete.
Delujte torej v tem smislu in pripravljajte šolskim otrokom pot do sreče; kajti kdor ne priznava in ne zna priznavati avtoritete, bode za vselej nesrečen!
2. O individualni vzgoji.
Vprašanje o avtoriteti, ki sem ga baš razpravljal, me je napotilo da bliže stopim že gori omenjeni zahtevi o individualnosti vzgoje.
Vsakdo izmed vas ve, da je vzgoja umetnost, katere se je treba učiti, v kateri se je treba vaditi, katero jo treba resno ter neumorno izvrševati; da je umetnost, katera stoji kakor vsaka umetnost na določenih načelih.
Izmed teh načel je načelo: Vzgoja bodi individualna neizmernega pomena, neizmerne važnosti; a težko je postopati po njem, ker od učitelja zahteva, da bodi oster opazovalec, vrl psiholog in v praksi dobro izurjen. Proti temu načelu tudi najbolj greši učiteljstvo. Radi tega hočem uporabiti priliko, da nekatere točke tega poglavja zopet zbudim v vašem spominu.
«Popotnik» XXVI., 11.	21*
Kaj je tedaj individualnost? Ona je skupina dušnih znak o/, ki podajajo vsaki posamični osebi njen poseben dušni značaj, po katerem se razločuje od vsake druge osebe. Prav za prav spadajo sem tudi vsi telesni znaki; kajti vsak človek ima neko posebno zunanjo podobo, ki ga loči od drugega človeka. A na to se ne oziramo v psihologiji. Tu nam gre le za notranje bistvo: vsak človek ima svoj temperament, svoj talent, svojo voljo, svoj značaj. Zillig piše v Reinovi enciklopediji (str. 809.): «Vsakomur je dana neka mera duševne sile in gibčnosti, ki se javlja v stopnji svežosti, s katero prejema nove izkušnje, v jasnosti njegovih predstav, v moči njegove pomnjivosti ter v moči, s katero teče njegovo spominjanje, v širnosti njegove zavesti, v energiji njegovega mišljenja, v sili ter globočini njegove koncepcije. Vsakomur je dalje lastna neka dispozicija, po kateri se zbujajo njegova čuvstva, se sploh giblje njegovo srce, po kateri kaže določeno vedenje napram vnanjim vtiskom in notranjim dogodkom. Naposled spavajo v njem klice za določno uravnano delovanje, za posebne nagone in posebna želenja, za določena nagnjenja in mrzenja, za posebno pospeševanje dobrega in hudega.»
Individualnost je ali prirojena ali pridobljena ali oboja. Neka mera individualnosti se javi že v prvih otroških letih, a polagoma se razvija še bolj. Kajti po znanem biološkem načelu raste krog individualne izpre-menljivosti tem bolj, čim bolj se razvija posamezno bitje. Individualnost je torej končno produkt razvoja, pri katerem sodelujejo izkušnja, družba, bivanje, način življenja, vzgoja in pouk.
Ker-je torej individualnost za posameznike tolike važnosti, je treba, da se vzgojitelj pri vzgoji na njo ozira v popolni meri. Že telesno vzgojo je treba po njej uravnati, otroško delo glede na njo izbirati; zlasti pa naj se upošteva individualnost pri vodstvu in vladanju otrok; pri nadzorstvu, zapovedi in prepovedi, pri hvali in graji, pri plačilu in kazni.
Tako postopanje je doma in v šoli potrebno. Zlasti naj učitelj pazi na naslednja dva momenta!
1. Negovanje otroške individualnosti naj se začenja s skrbnim raziskava-njem zmožnosti, nagonov in nagnjenosti, ki jih nahajamo v posameznih otrocih.
Posledke tega raziskovanja naj učitelj zapisuje in zbira v posebni «opazovalnici». V tej knjižici naj zabeležuje tudi posebne naredbe in ukaze, ki izvirajo iz individualnosti in ki jih je treba izvrševati v posameznih slučajih. Taka opazovalnica, ki so v njej zabeleženi vsaj oni otroci, pri katerih se opazuje najbolj izrazita individualnost, ni samo zanimiva, ampak tudi poučna. Ne morem vam tega postopanja dovolj priporočati. Ne opazujte samo, temveč zapisujte tudi svoja opazovanja, zasledujte individualni razvitek posameznih otrok, primerjajte jih med sabo baš glede na individualnost! Videli boste, kako vzgoja polagoma vpliva na
individualni razvoj učencev, kako se izpreminja skupina vseh tistih dušnih pojavov, ki tvarjajo njega individualnost. — Raziskovanje otroške duše še ni dokončano. Baš sedaj se nekateri dušeslovci prav intenzivno pečajo s tem vprašanjem. Marsikateri izmed vas bi mogel s svojimi beležkami pomnožiti gradivo, s katerimi naj se sezida veda o duši otroški!
Opazovanja bi se lahko vršila po naslednjem črtežu, ki je predelan po črtežu v gori navedeni enciklopediji (str. 822.): I. Prirojene lastnosti in zmožnosti.
1.	telesne posebnosti:
a) zdravje, b) čuti, c) udje.
2.	duševne poteze:
a)	duševna moč:zbudnost, vzprejemljivost, bistrost in vztrajnost duha;
b)	duševna gibljivost: asociacija, reprodukcija;
c)	temperament;
d)	talent.
II. Pridobljene zmožnosti.
1.	vaja čutov in udov: oči, roke.
2.	duševni razvitek:
a)	v intelektualni smeri: zbujenost, spomini, samodelavnost. uka-željnost, mišljenje;
b)	v moralni smeri: ubogljivost, vestnost, poštenost, sočutje, resni-coljubje, spoštovanje, prijateljstvo, domoljubje, verski čut, vest, častihlepje.
Drugi gori omenjenih dveh momentov, ki učitelj naj pazi na nju, je ta-le: Uvažujte individualnost svojih učencev in svojih učenk najbolj pri vladanju in zgojevanju njih volje, zlasti pri kaznjevanju! V tem oziru učiteljstvo mnogo greši.
Prvo in glavno načelo tukaj bodi, da kazen mora biti prikladna individualni naravi otrokovi! Sicer ne doseže svojega namena in še zraven tega v učencu zbudi mržnjo proti učitelju. Z bojazljivim in sramežljivim otrokom je drugače ravnati nego z drznim in nesramnim; z živahnim drugače nego z mirnim; z mehkočutnim drugače nego s trdosrčnim; z ubogljivim drugače nego s trdovratnim; s slabotnim drugače nego s krepkim i. t. d. Znano je vsakomur, da mehkočutnega otroka oblije rdečica pri vsakem resnem pogledu, da ga spravi v jok vsaka resna beseda, na trdočutečega pa da to ne vpliva celo nič. Drznemu otroku bi moglo koristiti javno osramočenje, boječega pa bi na tak način še bolj oplašil ter ga ne bi poboljšal: njemu bi bolj hasnilo, ko bi ga mirno opomnil brez drugega poslušalca i. t. d. Kratko malo kazen moramo izvrševati z veliko opreznostjo in natančnim razločevanjem.
Sploh je pomniti, da naj se otrok ne kaznuje, kadar njegovo krivo dejanje bolj izvira iz nepremišljenosti nego iz namena in premišljenosti.
Saj je tudi v jurističnem smislu «dolus malus» (hudobni naklep) bistveni znak kaznivosti. In tudi v tem slučaju naj bi učitelj ne kaznoval, ako je učenec grešil le enkrat, oziroma prvikrat, ampak takrat, kadar je učenec ponovil in zopet ponovil krivi čin; kajti le iz ponavljanja krivega čina uvidimo trden naklep, ki kaže, da otrok greši namenoma, da je istinito nepokoren.
Razvidno je torej, da učitelj mora biti jako izkušen, da mora poznati otroško naravo kakor sploh tako posameznega otroka posebe: on mora biti poučen o individualnosti svojih učencev in svojih učenk.
In če se je učitelj prepričal, da je otrok zaslužil kazen, še mu preostane važna in težka naloga: najti pravo velikost in primerno obliko kazni. Učitelj imej torej fin občutek za etiško vrednost raznovrstnih kazni: krivda in kazen morata biti v popolnem soglasju in pravilnem razmerju in kazen po svoji obliki izbrana z'ozirom na individualnost dotičnega otroka.
Pravicoljubnost, ki mora biti absolutna ter bi ne smela nikoli biti podvržena vnanjim plivom in nikoli trenotnim notranjim stanjem učiteljevim, mora se baš tu javiti v popolni meri: pravičnost in nepristranost mora vladati vsak postopek učitelja, zlasti njega kaznovanje.
Ako bode učitelj tako postopal pri kaznovanju; ako bodo spoznavali otrOci. da ne kaznuje zgolj iz samovoljnosti, ampak premišljeno, ker zahteva tako stroga, pravična ter pametna volja, ki predpisuje, da moramo dobro ljubiti ter hoteti, slabo pa sovražiti ter se ga izogibati: ne bode kazen v njih zbujala črtenja in odpora proti učitelju, ampak bode povzdigala spoštovanje njegove avtoritete.
Znano je, da učitelj mora še bolj paziti pri plačevanju otrokove pridnosti nego pri kaznovanju njegove pregrešnosti. Iz tega pa sledi, da mora tu še večji ozir jemati na njegovo individualnost. Oglejmo si v tem smislu naslednji primer!
Učitelj da pri priložnosti izvanredno nalogo, naj si izbere, kdor hoče, pesem, katero hoče, ter se je uči na pamet. Čez nekaj časa se javita dva učenca, da bi rada prednašala pesem; eden jako nadarjen, ki mu je učenje igrača, drugi slabo nadarjen, ki se mora mnogo truditi pri učenju; oni je razen tega še slavohlepen ter se izvečine le uči radi tega, da bi bil hvaljen, ta pa je skromen ter se uči, da bi učitelju ter staršem napravil veselje in kaj znal. Prvi se odlikuje pri predavanju, drugemu teče manj gladko, dasi ji napel vse moči. Kateri izmed teh dveh zasluži večjo pohvalo, sploh plačilo? — Izvestno le drugi, in jako napačno, da celo krivično bi ravnal učitelj, kateri bi se dal zapeljati večji izurjenosti in spretnosti prvega ter ga bolj hvalil nego drugega.
Ta primer naj zadostuje! Sicer bi še mogel o kazni ter plačilu marsikaj koristnega povedati, a moje besede so le drobtinice s polno naložene mize pedagoških in didaktiških naukov. Torej hitim dalje.
3. O individualnosti pouka.
Tudi pri pouku se je močno ozirati na individualnost učenčevo. Ko bi učitelj poskušal svoje učence tako poučevati, kakor bi vsi na isti način zaznavali vse reči in stvari ter vsi enako mislili o teh rečeh in stvareh, bi pač kmalu zapazil, da mu je pot do pravega poučevanja popolnoma r zaprta. Svojo svrho pa doseže, ako prilagodi metodo podavanja zalogi predstav ter posebnih, intelektualnih pojavov pri svojih učencih. Pravilni pouk torej priznava individualnost.
Iz tega pa sledi, kako potrebno je analiz o vat i duševno stanje otrokovo pri njega vstopu v ljudsko šolo. Že lansko leto sem cenjeno učiteljstvo opozoril na potrebo tega psihološkega postopanja ter tudi navedel knjigo, ki se iz nje lahko natančneje poučite o tem vprašanju.1 Sedaj pa prosim elementarne učitelje še enkrat, naj se bolj sprijaznijo s to idejo; doslej namreč še nisem opazil pravega zanimanja za to velevažno sredstvo, po katerem pride učitelj do spoznanja otroške individualnosti v inktelektualnem oziru.
Kako naj tedaj učitelj uvažuje otroško individualnost pri pouku?
Že pri izbiranju učne tvarine mu je paziti nanjo. Rad izpregleduje, da se po naravni dispoziciji ne strinjajo krogi mikavnosti ter zanimivosti pri dečkih in deklicah; marsikaj zanima dečke, kar je deklicam deveta briga in za marsikaj kažejo deklice veliko zanimanje, za kar se dečki ne pobrigajo. To pa je pri pouku vredno uvaževanja. Učitelj torej izbiraj snov za poučevanje v risanju in petju, v računstvu in spisju, oziraje se na omenjeni spolni razloček otrok.
V normalnih načrtih je pri risanju ta razlika že upoštevana. Tam čitam: «Dem Bedurfnisse der Madchen ist mit Rucksicht auf die weiblichen Handarbeiten Rechnung zu tragen».
Pri petju naj se ne izbirajo samo pesmi moškega značaja, kakor: popotnice, lovske, pastirske, telovadne pesmi, pesmi za m lati če, kosce, drvarje, ampak tudi pesmi ženskega značaja, v katerih se javlja mečje čuvstvo: pesmi o cveticah, o spomladi, o tičkih, pesmi za ženjice, perice, predice, pesmi o materini ljubezni do otroka i. t. d.
Pri računstvu naj učitelj ne pozabi zraven kmetijskih, gospodarskih, obrtnijskih in trgovskih računov izbirati gospodinjskih računov za deklice. Glede na geometrijo je pomniti, da ima praktiško vrednost v prvi vrsti za dečke; zato je le-te treba v njej bolje uriti nego deklice.
(Konec prihodnjič).
' G1 : Hartmann, Analyse des kindlichen Gedankenkreises, II. Auflage, Anna-berg 1890, in razen tega: Der Inhalt des Oeistes der Kinder bei ihrem Eintritte in die Schule v knjigi «Internationale paedagogische Bibliothek», Altenberg 1902, Band iv. S. 63-117.
VPLIVI DUŠNIH PRETRESOV PR! DOMAČI IN JAVNI ODGOJI.	(Konec.)
PIŠE AVGUŠTIN POŽEGAR.
"^vfF ^jf sakdanji ljudje tudi največ slišijo o vsakdanjostih in o teh najrajši govore. Ako pa hočemo, da se ljudstvo ' %■» pogovarja tudi o višjem, moramo že mladino navajati Mg, do spoznanja malenkosti in do cenitve važnosti. Mla-.dino že je treba odvračati od vsakdanjih zapletk med jft doraslimi, kakor smo to že večkrat povdarjali. Toda kakšne predstave ji vzbujajmo in razvijajmo? Ves šolski pouk, vse šolsko življenje se lahko vrši tako, da otroci spoznavajo prekrasen dom, katerega je Stvarnik človeku od-kazal, da spoznavajo potrebnost in lepoto medsebojne složnosti v življenju. Spregovorili smo besedo «lepota». O pojmovanju lepote ne bodemo nadalje govorili, zadostuje nam, če trdimo, da lepoto zaznavamo z duhom in čustvom in da ona prinaša najblažji užitek na vesoljstvo. Lepote viri so neizčrpni, le poznati jih je treba in čislati.
Govorili smo o nravni veselosti duha, ki ne pozna surovosti. Nravna veselost pa izvira iz duševnega spoznanja lepot, ki nas obdajajo, bodisi da so naravne ali storjene po ljudeh. Vera, narava in človeške umetnosti vzbudijo srčno ' čutnost, ako jih le zamoremo globoko nazirati in lepo-čutno izkoriščati. Kako žalostno je videti, ko hodijo ljudje mimo krasnih polja, travnikov, vrtov itd., a ne zanimajo se za ondotne lepote, ampak le za ljubo pričakovano letino! Kako brezsrčno je ravnanje z živalmi, ki veljajo le po svoji materijalni koristi!
Res je, da mnogi gledajo, a ne vidijo. Kar pa vidijo, mora biti korist, drugo se prezre in ne ceni. Korist je sicer potrebna, a blažilna ni vedno; lepota na koristni reči, rastlini ali živali, je povrh tudi odgojna, zato je naravo ne le nazirati raz stališče koristnosti, ampak tudi raz stališče lepočutnosti, ki prinaša duševno korist na blagor človeštva.
Vedno bolj se spoznava, da se ljudje premalo zanimajo za lepote v naravi, da se preveč potegujejo in tekmujejo za materijalne dobičke. Pri tem potegovanju in tekmovanju kolidirajo materijalni interesi na škodo duševne izobrazbe in srčne omike.
Pred durmi neke boljše hiše je sedel 6 letni deček. Obraz je ovadil trdo srce, roke pa so natikale vse v razdirajočem namenu. Tokrat je imel deček mače ter ga gnjavil, zavijal in ščipal na vse načine. Dečkova mati pristopi in pravi dečku: «Le zadavi hudiča, da ne bo žrl pri hiši». Koliki del odgoje tiči v teh besedah? Pri takšnih navodilih se ni čuditi,
da dobimo v šolo duševne reveže, katerih ne moremo z vso vnemo, pridnostjo in vztrajnostjo oblažiti. Ko bi bila mati blaga in odgoje vešča, govorila bi v tem slučaju drugače.
Po nekod je poltnost ljudi zelo razširjena. Ko pride zimski, posebno pustni čas, izostajajo otroci iz šole radi «fureža» ali «kolin». Zanimivo r je pri tem, kako se otroci te familijarne slovesnosti vesele. Na podrobnosti se ne bodem spuščal, pripomnim samo, da se otrokom o takšnih prilikah srce ne blaži, ampak da bi bilo boljše, ko bi otroci o teh sicer potrebnih dogodkih nič ne videli, slišali in vohali gladu bi pri tem neumrli, kajti nežne matere bi jim prihranile na duševno šolsko hrano lep kos domače sreče. Toda «honio ab origene est animal et animal eo ipso vult edere farcinien».
Nekoč sem naletel v hišo imenitnejšega vaščana. Niegov menda 5 letni sinko je držal pišče ter mu skušal prerezati vrat. Vem, da to ni svetovni dogodek, kojemu bi sledil vesolstva prevrat, a šlo se je piščetu nemilo za vrat. Oče je gledal svojega korenjaka — menda je mislil na prihodnjo mesarsko spretnost ter ni videl surovosti akta; rekel je le: «Pje, meni se zdi, da ti bo pišče kos!» Besed malo, pouka dovolj.
Cenjeni bralci! Vsaka beseda velja in je seme dotični žetvi. Pa trdi in trdni ljudje ugovarjajo: Kam bi prišli, ko bi bili vsi mehkužni in rahločutni! Življenje res ne mara mehkužnežev ne rahločutnežev, a človeštvo ne mara surovežev z živalmi, ki postopajo surovo v človeški družbi. Kdor je blag, še ni mehkužen, a rahločutnež je boljši od suroveža.
Mnogo ljudi je to resnico že davno spoznalo. Zato so društva, ki negujejo pravilno ravnanje z živalmi najbolj simpatična, ker store mnogo v blaženje človeškega mišljenja in dejanja, bodisi s primernim poučevanjem ali s porabo dotičnih zakonov, ki govore o mučenju živali. Sicer se nerazsodni ljudje pri porabi živali za svoje koristi kaj radi sklicujejo in naslanjajo na Boga, ki je vse vstvaril v porabo človeka. Človek je po tej teoriji nekak oskrbnik vesolstva, kojega lahko obrača v svoje namene kakor hoče. Toda Stvarnik je dal oskrbniku človeku tudi dva paznika: glavo in srce ali pamet in čut, ki nadzorujeta želodec, ki res ne pozna meje med živim in mrtvim. Sicer pa se sklicevanje na božjo dovolitev glede na porabo stvari lahko tudi tolmači kot neka tolažba za pregrehe in kot nek izgovor, sličen tistemu, ki ga stori otrok, kadar si je kaj prisvojil in pravi, da mu je dotično dejanje oče dovolil.
Nekateri so tudi mnenja, da višje organizirana bitja nižja preganjajo in porabijo in se pri tem ne ozirajo na dovolitve ali prepovedi. Ker je človek najviše organiziran, lahko vlada in vporablja vse; le Bog ga strahuje, ki je neskončno bitje. Temu še samo pristavimo, da moremo jesti, dokler živimo, in da le živimo, dokler jemo.
Da se vrnemo k predmetu! Rekli smo, da hočemo mladino po opazovanju lepot v naravi in v človeških naredbah odvračati od vsakdanjih,
malovrednih zapletk rned ljudmi. V to svrho služi biologiški pogovor rastlin in živali. Ako n. pr. govorimo o psu, je treba s priprostimi besedami slikati zgled pasje zvestobe do gospodarja. Pri pogovoru kure lahko slikamo njeno skrb za nežna piščeta. Ob čebelah, mravljah lahko opazujemo potrpljenje, delavnost, vztrajnost in medsebojno sporazumnost, pojasnimo te pojmove ter jih prenesemo v človeške razmere. Otrokom se razširi naziranje družbenega življenja, nevezanost in odvisnost posameznika od družbe se uvidi, uvidi pa se tudi potrebnost in vrednost sodelovanja posameznika v prid družbe. Pri tem se otrokom blaži tudi srce, da imajo z živalmi usmiljenje.
Ako spomladi stopimo z otroci v gozd ter razvijemo brst bukve ali popek zvončka ali norice, pogovorimo nežnost mladih listkov in njih namen varstva zoper vremenske in druge nezgode, da zbudimo čut za lepoto, občudovanje Stvarnikove modrosti in mogočnosti. Ob enem govorimo tudi o Stvarnikovi dobroti, ki nam daje toliko duševnega užitk a Razkazujmo otrokom naprave, po katerih se cvetni prah ohrani in na pestiče raztrese; razlagajmo, kako prihajajo čebele in druge žuželke do strdi in kako nalagajo cvetni prah; kako se za- in razpiode cvetlice; kako in s čem se rastline branijo napadov od živali itd. Pri kadulji (salvia pratensis — Wiesensalbei), ki ima nepravilen cvet lahko potipamo z iglo na spodnji cvetni list, na kar se prikažeta izpod zgornjega, zbočenega lista dva daljša prašnika, ki streseta svoj cvetni prah na hrbet žuželke, ki je morebiti priletela v cvet. Takšna opazovanja so otrokom kratko-časna, ob enem pa navajajo do samostalnega opazovanja narave, širijo duševno obzorje, zbudijo zanimanje in ljubezen do rastlin in živali in polnijo duha z plemenitimi misli, kar je za odgojo največje veljave. O tem ne moremo obširno govoriti, ker ne spada neposredno v okvir naših raz-motrivanj in ker se je napisalo o tem predmetu že več izbornih knjig.
Razun veličanstev in lepot v vesolstvu imamo razne naredbe, ki so ljudem radi nepopolnosti življenskih razmer in radi nemoči posameznika potrebne, da se nesrečnikom oblaži sicer žalosti polno življenje. To so naredbe, ki jih tvorijo le srca sočutna vsled uvidenja v človeška zla in vsled spoznanja in spoštovanja človeške vrednosti in dostojnosti.
Cenjeni bralci! Preostaje nam, da še spregovorimo tudi o teh na-redbah in zavodih besedo. Spretnemu učitelju ali očetu itd. se lahko zgodi, da povzame iz vsakdanjih slučajev nesreč, uboštva, nemoči, bolezni itd. priliko, da naslika otrokom dotične nesreče in zla prav živo. Ako govori odgojitelj iz srca, govori gotovo v srce, katero polagoma gane, naj je sprva še tako trdo in nedovzetno. Lahko navaja mladino na spoznanje, kako so ljudje — sosed od soseda odvisni. Pogleda mnogokrat v obitelj, kjer uživajo deteta in otroci varstvo ljube matere, ljubega očeta. Slika mladini nesrečo, kadar kruta smrt nedolžnim otrokom vzame očeta
in mater, brata, sestro itd. Ne opušča takšnih prilik nikdar, ampak kaže človeško sočutje, da odgoji mladino do sočutja, ki nesrečnike tolaži. Že večkrat smo povdarjali, da se vrline in čednosti duha in čustva ne dado veleti, ampak le od prve mladosti prigojiti. Zato ne more človek, ki ni odgojen v dotični smeri, v dotični smeri odgojevati sicer bi se mogel kazati takšnega, kakoršen ni, a to mladina hitro spozna in čuti. Takšno postopanje bi bilo skrajno škodljivo.
Učitelj naj kaže svoje sočutje, kadar zboli n. pr. kateri učenec a I i nekdo njegovih sorodnikov itd. V slučajih bolezni nagovarjamo učence morebiti takole: «0, ti si bil bolan! Bolezni se pač vsakdo boji! Veseli nas, da si zopet zdrav med nami!» Ali: «0, tvoj ljubi oče (mati i. dr.) je bolan! Pred nekaterimi dnevi sem ga videl — bil je zdrav in vesel! Ne bo nič hudega; le pridno mu strezi in mu nekaj beri ali pripoveduj bolnikom je čas dolg. Povej tudi, da mu vsi iz srca želimo, da bi kmalu ozdravel.« Ali: «Slišim, da je vaš součenec 1. 1. bolan. Obiščite ga in ga tolažite; recite mu tudi, da ga bodem prišel obiskat.» itd.
Prigodi se tudi. da otroci lažejo, bodisi iz svojega nagiba ali vsled domačih vplivov. Ako smo pomilovali bolnika - lažnika, nagovorimo ga takole: «Tako, danes sem šele slišal, da nisi bil bolan. Naše sočutje s teboj je bilo odveč. Toda nisem mogel verjeti, da bi govoril ti neresnico. Žal, da si nas tako varal. Sicer si pa vendar bolan, sicer ne telesno, pa na duhu — govoril si neresnico. Obžalujemo te; ne dopade nikomur izmed nas, kar si storil. Pomni! Duševne bolezni so slabše kakor telesne zdravijo se zelo težko in delajo ljudem mnogo škode.»
Na samotnih krajih se učitelju tudi marsikaj ponuja. Imel sem neprijetno priliko sedeti pri gostilniški mizi, pri kateri je bilo več kmetskih fantov. Bili so nekaj časa veseli, a radi neke malenkosti se malenkostni ljudje lahko sprejo. Z besedami so pričeli, z dejanji bi bili nadaljevali, s kesom pa končali. V pravem trenutku sem hotel oditi, pa domač boljši fant mi pravi: «Naj še ostanejo, nam bodejo pa kaj povedali.» To ponudbo sem kar povzel in rekel: «Bodite pametni! Ne velja, da bi si v kratkem življenju kvarili dobro voljo. Bodite močni in premagujte vsak sebe! Eden izmed fantov je pritegnil mojim besedam in rekel, da ni vredno razdirati družbenega veselja radi takšne malenkosti. - Vedno se morebiti ne bo posrečilo uravnati in ugladiti takšnih dogodkov potom pomirovaine besede, toda več vedno koristijo, kakor drugačna dražilna postopanja. Učitelji sicer nismo redarji — in najbolj kaže, da ne iščemo dotike s takšnimi družbami, a razmere nanesejo, da se takšnih neprijetnosti ne moremo ogniti.
Ko govorimo o občini, ne pozabimo slikati nesreč požarov, po-vodenj, kužnih bolezni itd. — ki zadenejo širno javnost. Razvijajmo potrebnost in dobroto bolnišnic, hiralnic, sirotišnic, požarnih bramb i. dr.
Slikajmo prav srčno sestav in delovanje teh zavodov in naredb na korist človeškega blagostanja, da vzbudimo družbene predstave in snujemo altruistične nazore, iz katerih izvira čut in želja do soglasnosti v človeških odnošajih.
Pripomniti še moremo, da so takšni pogovori ne le po vsebini vele-pomembni, ampak tudi po zunanjosti, po jeziku. Tukaj se podaje lepa snov v lepi obliki. Jezik, govor pa ima največo veljavo za človeka, kajti lepšega ni, kakor da zna človek lepe misli izraziti v lepi besedi. Pri sebi le mislimo, a s sosedom občujemo po govoru. Lepi govor vzbuja zopet lepe predstave, ki se drugim posredujejo potom lepega govora. Na ta način rodi lepa beseda sad, ki se v družbi neštevilokrat razmnoži, ker potuje iz človeka v človeka brez konca in kraja. Spominjajmo se pesnikovih besed: «Das ist der Fluch der bosen Tat, dafi sie Boses zeugend, Boses mufi gebiiren« ter jih z dovoljenjem pretvorimo v besede: «Das ist des guten Wortes Segen, dafi es Gutes zeugend, Gutes mufi gebaren.»
Izmed šolskih predmetov podaje zgodovina obilico človeških zmot. Iz zmot se sicer lahko učimo, lahko pa jih tudi posnemamo. Pri obdelovanju zgodovine gotovo bolj kaže ozirati se na kulturne pridobitke, kakor slikati grozne poboje, razdivjanost vojakov, število mrtvih in ranjenih, učinke izstrelkov itd. Nedvomno zanimajo takšne slike nekaj otrok, posebno dečke, ki se čutijo močne. Toda to zanimanje odgoji bolj na raz-dirajočo stran, katero želimo prej potreti kakor pospeševati. Zgodovina je res «scientia amabilis« (ljubka veda), a ostaja le «amabilis», dokler jo ljubimo raz stališče človeške pameti.
Med javnimi, izvenšolskimi faktorji vpliva na odgojo v veliki meri časnikarstvo. Časniki prinašajo to. kar se v človeški družbi prigodi, pristavijo pa mnogo po svoji domišljiji in po svojem strankarskem mnenju. Mesto poučnih stvarnosti ponujajo nekateri časniki berivo, ki je polno razdraženega duha in meri na to, da bi se zbudile strasti, prepiri i. dr. Ko torej govorimo in želimo prostost časnikarstva, vidimo, da večina časnikov vživa le zunajno, tehnično prostost, ne pa notrajne, nravne. Kdor pa se strastim vda, ni prost, ampak jetnik brez železnih spon, jetnik v kletki nenravnega mišljenja in nemirne vesti. A nravno neprosti listi so med neukim, nerazsodnim ljudstvom ne le zelo razširjeni, ampak tudi priljubljeni. Celo tekmujejo nekateri lističi v iznajdbi neumnih priimkov itd. — čudna in žalostna duševna hrana je to za odgojne namene. Bilo bi pač želeti, da posegne cenzura vmes in prečrta stavke in besede, ki so javni odgoji na kvar.
O priliki letošnje deželne učit. skupščine v Gradcu sem kot poročevalec o «Odgoji mladine do spoštovanja uglednosti« stavil dotični predlog, ki pa se ni sprejel, četudi se je priznavalo, da njegova utemeljitev ni napačna. Živimo v burnih časih, zato dobro hira temu dejstvu
se morajo pokoriti vrli nameni. Sicer pa ena lastovka ne prinaša poletja.
Žene me. da pridem do konca. Mogočnež Napoleon je o neki priliki rekel ruskemu poslancu; «Povejte svojemu vladarju in gospodu, da je vladati velike države le z glavo, ne z srcem.» A isti Napoleon je doživel, da za trajno njegovo vladanje ni bilo dovolj poljudne ljubezni do njega, sila pa ni zadostovala.
Cenjeni bralci! Vemo, da niti Bog ni zadostil vsem ljudem, vem, da človek ne more zadostovati vsem, a dovolite mi srčni poziv, da vodimo vsaj učitelji mišljenje, hotenje in čutenje mladih in doraslih tako, da bodo spoznali najviši smoter človeštva na zemlji; nravno čustveno življenje. Obilnost misli, čut za resnico in lepoto in dobrohotnost so najimenitnejše vrline duha; glava sama je prevzetna, srce samo je preslabo, a pamet v zvezi z čustvom tvori človeško veljavo.
Končno ponudim nekaj stavkov, ki naj služijo v pregled tega, o čem smo razmotrivali.
1.	Nravni interesi človeške družbe so odvisni od nravnega redu v obitelji, občini in državi.
2.	Nravni red sloni na čutu za občno človeško spoštovanje in v spoštovanju posebne uglednosti posameznega človeka.
3.	Po pameti gre uglednost le nravnim in po nravnosti dopustljivim
silam.
4.	Strah pred sodrugom, ki izvira iz bojazni pred fizično premočjo, je le slepa udanost in nima nravne veljave.
5.	V dosego trajne, nravne uglednosti služijo le nravna odgojna sredstva.
6.	Nravna odgojna sredstva so pamet, um in srce, kot viri spoznanja višje uvidnosti, čednosti in dobrohotnosti.
7.	Za ljudstvo so potrebne poljudne knjige o odgoji.
8.	V knjigah o odgoji je treba razlagati, kako je mladino resno prepričevalno in srčno prikupljivo voditi.
9.	Učiteljevi in sploh odgojiteljevi uspehi pri odgoji so odvisni od splošne obraženosti njegovega duha.
10.	Delo odgoje je duševno in zelo obsežno. Učiteljem se naj da prilika, da se v namen globokejšega nravnega vplivanja na mlado in staro pouče natančneje o dušeslovju in o pomožnih vedah.
11.	Država skrbi, da sta časnikarstvo in kjigarstvo kot javna od-gojitelja nravno prosta. Cenzura pregleduj vse tiskarske proizvode z ozirom na interese javne odgoje.
NEKAJ O ZGODOVINSKEM POUKU.
IV. ŠEGA.
«Fur jeden Staatsbiirger bilde ein richtig geleitetes Studium der Geschichte die wesentliche Orundlage des Wissens.»
e krilate besede je izrekel veliki državnik, nemški državni kancelar Bismark. In v resnici bodi zgodovina podlaga vsemu nadaljnemu izobraževanju človeka. — Preiskavali pač ne bodemo, koliko so vpoštevali to dejstvo v vseh časih, v vseh dobah človeštva, ker o tem imamo brezštevilno dokazov.
Dotakniti se hočemo le v kratkih potezah, v koliko se vpošteva zgodovina v sedanjem času kakor:
a)	predmet v šoli;
b)	kako se goji ta predmet in
c)	kak bodi cilj učenju iz zgodovine.
Avstrijski šolski zakon zahteva precej intenzivno gojenje ravno zgodovine kakor predmeta v ljudski šoli, kajti šolski in učni red iz 1. 1870 (20. Vili. št. 7648) § 58 alinea 3. in 4. zahteva «die Kenntnis des Wohnortes, der Heimat, des Vaterlandes und des Wichtigsten aus der allgemeinen Geschichte, d. h. jener Partien vermitteln, welche mit der Geschichte des Vaterlandes in naher Beziehung stehen oder fiir die Entwickelung der Menschheit bedeutsam geworden sind. Dieser auf den unteren Stufen im Anschlusse an die Lehrbiicher erteilte Unterricht ist auf den mittleren Stufen in inniger Verbindung mit dem geographischen Unterrichte und vorzugsweise in biographischer Form weiterzufiihren. In den letzten Jahren des Unterrichtes hat der Lehrer auf Wiederholung, Zusammenfassung und chronologische Aneinanderreihung der Hauptmomente des Gelehrten Be-dacht zu nehmen und zum Schlusse die Schiiler mit den Hauptgrund-ziigen der vaterlandischen Verfassung bekannt zu machen.»
Z ozirom na ravnokar citirano postavo moramo pa nekako preiskati, jeli zadostuje v šolski dobi, to je z ozirom na podavano tvarino, ki jo imamo zbrano v rabi se nahajajočih berilih zadači zgodovinskega pouka. Z ozirom na cilj in zahtevo, ki ga stavi postava — na katerega pridemo še k sklepu - zanikati moramo, da bi berilni sestavki v naših berilih odgovarjali svojemu principu, kajti berila, t. j. berilni sestavki se premalo ozirajo na zahteve, ki jih stavijo moderni pedagogi ravno zgodovinskemu pouku, V teh berilnih sestavkih se namreč premalo ozira na najvažnejši pogoj pravega, za poznejši namen velevažnega momenta zgodovinskega pouka, na domačo zgodovino in na zahteve, ki jih stavi človek v sedanji dobi na človeško družbo. V teh berilnih sestavkih se pač nudijo učencem
životopisi raznih mož tujih, iz zgodovinskega poprišča izginolih narodov, a junaki sloven s kegaali s ploh slovanske g a narod a, katerega sinove se čutimo učenci in učitelji teh pa pri nas, v naših zgodovinskih berilih s k o r o ne poznamo. In to preži ran je je pregrešek, ki ga ne more zatreti še tako dober pedagog-učitelj v svojih predavanjih brez škode; kajti vsaj je vendar lahko umljivo, da se učenca hitreje pridobi za kako stvar, ako se mu nudi prilika spoznavati one ljudi, one kraje, ki so takorekoč v neposrednji bližini njegovi, ki jih takorekoč čuti v svoji bližini.
Druga napaka naših beril je ta, da se berilni sestavki v teh berilih premalo ozirajo na sedanje zahteve časovnega toka, na zahtevo socijal-nega življenja. — V naših berilnih sestavkih zgodovinske vsebine, dobimo pač nebroj vzgledov mnogih, premnogih vojska, kjer — mimogrede omenjeno — igra meč in kri glavno vlogo, a redko, preredko so sejani, kjer se učencem ponujajo vzgledi, kjer bi lahko spoznali, da je človeštvo isto-tako napredovalo mirnim potom, brez vojske, brez meča, brez moritve v kulturnem napredku ako še ne bolj.
In tretja napaka naših berilnih sestavkov je pa ta, da se ti berilni sestavki prav nič ne ozirajo na — skoro bi lahko rekli na polovico učencev — na deklice. Ne vemo, ali so hoteli sestavljalci teh berilnih sestavkov vzgojiti iz deklic same Amazonke, ali so se pa morebiti postavili na stališče, da deklice ne potrebujejo zgodovine. Po našem mnenju nikakor ne more zanimati deklic dolga vrsta onih vojska, pobojev itd., ki jih ravno sedaj dobivamo v naših berilih. — Za deklice bi morali biti taki berilni sestavki, kjer se nahajajo životopisi za zgodovino človeštva važnih žena. V Nemčiji se je ravno z ozirom na to moderno zahtevo izdal že 1. 1894 ukaz, povdarjajoč «da(J die Kulturzustande, besonders auch Frauenleben und Frauenarbeit ausgiebig zu beriicksichtigen sind».
Metode. Za učitelje jako važno je znati, kako se goji zgodovina v ljudski šoli, da dosezaj svoj smoter in koliko potov ima učitelj na razpolago, da doseže predpisani mu cilj. Zahteva po prosti metodi je čisto utemeljena, a pripomniti je treba, da bodi metoda prikrojena po vseh psiholoških kakor tudi pedagoških pravilih, ako se hoče imenovati metoda. In metod pri zgodovinskem pouku je več, s pomočjo katerih dosežemo isti cilj, cilj, ki ga predpisujejo zakoni. V naslednjem podajemo kratek pregled onih metod, ki jih priporočajo razni pedagogi.
a) Biografična metoda.
Ta metoda je običajna v vseh naših berilih ljudskih kakor tudi višjih šol. Metoda ta namreč zahteva, da se zrcali zgodovina v životopisih posameznih zgodovinsko-važnih mož, okrog katerih se takorekoč suče kakor okrog osi sodobna zgodovina. Na to metodo se ozira § 58 alinea 3. in 4. naredbe iz l. 1870. Ta metoda se najčešče vporablja, vendar se dobi dosti pedagogov ki se ne ogrevajo zanjo, temveč ji pripisujejo nekaj pomanjkljivosti.
Prijatelji jo priporočajo, češ, da je duševnim zmožnostim otroka ta metoda najprikladnejša, ker se osredočuje glavni moment na osebo, na osebnost in na dela dotičnih zgodovinskih junakov. Trdijo dalje, da se zahteva od učencev že z ozirom na njegovo kulturno stališče, da mora vsaj površno poznati v svoji najnežnejši mladosti Aleksandra Velikega, Atilo, Belizarja. Rudolfa Habsburškega itd.
Nasprotniki pa menijo, da ni otroškemu razumu nikakor primerno, da se mu podaja tako zgodovinsko hrano, ki nima nikake vidne zveze ker s tem se prezira glavna zahteva zgodovinskega pouka ume vanje zgodovine. S takimi biografijami se nekako meša pojem časa, otroku ostane namreč v spominu le glavna vsebina in ta nima toliko smisla za njegovo izobrazbo. Vsaj je že znani španski pedagog Juan Luis Vives 1.1531 zapisal v svojem nesmrtnem delu «De disciplinis» to-le: «Dobro je, poznati tek svetovne zgodovine sveta ali posameznih narodov v celokup-nosti. Kajti le tako se more vse prav umevati in v spominu ohraniti, boljše, kakor pa da se predela posamezne oddelke brez prave zveze. To je ravnotako kakor pri zemljepisnem pouku, kjer lažje dobimo jasno podobo cele zemlje, ako pregledamo z enim pogledom celokupnost morja in dežela. Vsled tega moramo tudi zgodovinske člene tako zvezati, da dobimo skupno celoto, eno stavbo.
Z ozirom na to dejstvo mora vsak učitelj, ki se količkaj peča z otroško dušo, pritrditi ravnokar navedenim razlogom, kajti s takimi životo-pisi, ki tvori vsak za se nekako celoto, brez vsake notranje zveze, se nikakor ne pospešuje zgodovinskega pouka, temveč se ga le nekako ovira. Kajti ravno na tej stopinji, kjer je otroški intelekt takorekoč naj-dovzetnejši za razne pojme, podajamo otroku neke celote, ki nimajo nikake prave zveze z otrokom že znano tvarino; te celote stoje osamljene v otroškem razumu, nagibajo se sedaj na to, sedaj na ono stran, a ker ne dobe nikjer nikake sorodne tvarine, izginejo iz otroškega razuma kakor pomladna meglja pred jutranjim solncem.
Predavanje in memoriranje raznih životopisov iz srednjega kakor tudi novega veka na nižji stopinji ljudske šole nima skoro smisla; kajti s tem oddaljimo prvotni pouk — nameni pouka iz zgodovine od pravega cilja, od umevanja zgodovine, ker tu pridemo do alternative: ali je opisovani junak vzrok onih zgodovinskih dogodb, ali zgodovinska doba po-sledek rojstva junaka. Brezpogojno je edino le zadnje mogoče.
Biografična metoda se da torej z ozirom na duševne zakone edino uporabljati na najnižji stopnji zgodovinskega pouka, pri podavanju raznih pripovedk. V pripovedkah je namreč junak os, okrog katere se suče ostala tvarina pripovedke, in te se lahko nudi učencem brez vsake taktične notranje zveze.
In ravno tu tiči oni skoro lahko bi rekli glavni vzrok, da nima zgodovinski pouk tistega uspeha, kakor bi ga moral imeti. V ljudski šoli
se premalo goji pripovedka in bajka. Pripovesti vzbujajo v otroških srcih zanimanje in razširjajo po čudovitosti tako hrepeneče obzorje. In kdor zna vzbuditi v otroškem srcu veselje, interes do kakega predmeta, položil je nerazrušljiv temelj prihodnosti. Povesti se pa morajo jemati seveda najprvo le iz domače zgodovine, iz zgodovine najožje domovine iz šolskega okoliša.
b) Sintetična metoda.
Ta metoda se naslanja na temeljni nauk Pestalozzijev in Disterwegov, da se postopaj pri vsakem pouku od znanega do neznanega, od nazornega do abstraktnega. Zagovorniki te metode trde, da se običajno metoda, ki se najčešče uporablja pri zgodovinskem pouku, namreč biografična, peča preveč z abstraktnim, da posamezni životopisi nimajo nikake prave zaslombe v otroškem obzorju itd.
Najgorkejši zagovornik te metode je pedagog Biederman. Po njegovih nazorih se naj obravnava ta pouk tako-le: Na najnižji skupini se naj naslanja zgodovinski pouk popolnoma na nazorni pouk in sicer: Pri opisovanju peresnika, stola, klopi, mize, voza itd. naj se otrokom pokaže kake peresnike, stole, mize itd. so rabili naši pradedi. Pri tem se pa mora pokazati otrokom ali te stvari «in natura» ali pa dobro sliko teh predmetov. Pri važnih predmetih naj se pa poda kratek životopis dotičnega izumitelja.
Na višji stopinji postopaj učitelj ravnotako, le tu naj se naslanja zgodovinski pouk neposredno na zemljepisje. Pri obravnavi domačega kraja naj se priklopi zgodovina taistega, naslanjaje se na zgodovinsko važne kraje, kakor gradove, križe, znamenja, razvaline, cerkve in drugo. Pri obravnavi dežele raztegni se zgodovinski obzor tudi na to — in tako vedno dalje in dalje, dokler se ne pride na širjo domovino in na dinastijo. Pri tem pouku se je treba seveda ozirati na sedanjost in preteklost.
Vendar pa ima tudi ta metoda dosti nasprotnikov, ki ji predbacivajo, da prezira glavno svojo nalogo, namreč: pravo umevanje zgodovine, ker ne loči strogo časovnega razmerja, jasnega pregleda, in ker podaja učencem preveč tvarine obenem, ki je ne more prebaviti duševna zmožnost otroka.
Naslanjaje se popolnoma na to metodo, je pokazal pedagog Stiehl -odgovarjaje in ustrezaje zahtevi protivnikov Biedermanove metode, da taista nudi učencem preveč tvarine, — drugo pot, po kateri je učitelju hoditi, da doseže trajen uspeh v zgodovinskem pouku. Njegova pot je sezidana takorekoč na temelju, da uporabljaj učitelj pri zgodovinskem pouku, kakor upora, razne zgodovinsko-važne časovne dneve. Taki dnevi bi bili n. pr. za naše razmere važni: god sv. Cirila in Metoda; 15. maj (bitka na Predelu 1. 1809); 22. junij (1593 pri Sisku); 12. julij in 12. september (1683 obleganje Dunaja); 30. september (1382 Trst se uda Avstriji); 15. in 16. okt. (1812 bitva pri Lipskem); 18. avgust in 2. december itd.
«Popotnik» XXVI., 11.	22
Ta metoda tudi ni našla ugodne sodbe, ker se ji očita, da nudi včasih preveč, mnogokrat pa premalo in še takrat dosti manjvažnega.
c)	Herbart-Ziller-Reinova metoda.
Sedaj pridemo na takoimenovano Herbartovo metodo, na metodo, ki se drži takozvanih formalnih stopinj. To metodo je ustanovil Herbart, po-polnil Ziller, deloma Stoy, in popolnjuje in zagovarja jo Rein.
Glavna zahteva te metode je pač ta, da nobeden predmet si ne sme staviti kake posebne naloge, vsled katere naj si pridobi učenec množino raznega potrebnega in nepotrebnega duševnega balasta, ki ga ne zna in ne more koristno prebaviti, temveč cilj vsakega predmeta je in bodi, učencu dati nekako navodilo, ki ga naj vodi do «versko-nravnega prepričanja«, do značajnosti. In ravno vsled tega mora biti ves pouk ljudske šole v nekakem soglasju, ne sme se deliti v strogo ločene odrastke, temveč koncentruje naj se na smisel, na glavni namen. Kakor je človeštvo napredovalo v svojem kulturnem življenju, kakor hodi narava strogo določena pota, kako naj se postopa pri pouku — da dospemo do cilja vsakega pouka, tako «das sich uberall moglichst alles im Schiiler selbst-tatig erzeuge, aus Bekannten heraus veranlafit und damit verknupft werde.»
Zgodovinski pouk se razvijaj torej po teh stopnjah tako-ie: Ker živi otrok v svoji prvi mladosti takorekoč v onem bajeslovnem miljeju kakor prvotni človek, podava se naj učencem na nižji stopinji edinole iz zgodovine razne bajke in pripovedke.
V	drugem šolskem letu se razširi ta predmet v daljše pripovedke.
V	tretjem šolskem letu se naj preide na pripovedke iz domače zgodovine in opisovanje domačega kraja, kamor se naj napravljajo tudi primerni izleti.
V	četrtem šolskem letu se naj predava z ozirom na zgodbe sv. pisma, o početku zgodovine, njenih junakih kakor Krezu, Ciru, Aleksandru itd.
A v petem šolskem letu se naj prične z sistematično zgodovino in sicer z ozirom na naše razmere le z ono zgodovino, ki se tesno druži z zgodovino avstrijsko-ogrske monarhije.
In to metodo razni priznani pedagogi prav toplo priporočajo, le žal, da se v naših berilih vse premalo še na njo ozira.
d)	Regresivna metoda.
Slednjič nam je še omeniti takozvano regresivno metodo, ki ima pa pravzaprav zahvaliti svoj obstanek nemškemu cesarju.
Glavna zahteva te metode je ta, da se prični zgodovinski pouk z ži-votopisom živečega vladarja. Od tega životopisa se naj zgodovinski pouk razširi na zgodovinske zanimivosti poznejših dob do pričetka zgodovine. Ta metoda hodi takorekoč analitično pot, iz celote napravi dele.
Nastala je ta metoda na sledeči, jako interesantni način. L. 1890. je zborovala enketa priznanih pedagogov in sicer v Berlinu. Glavna naloga
te enkete je bila, določiti najboljšo metodo za zgodovinski pouk. Zedinili so se za takozvano Herbart-kronologično-biografično metodo, a nemški cesar je odločil drugače rekoč: «Bisher hat der Weg, wenn ich so sagen soli, von den Thermopylen iiber Cannae nach Rofibach und Vionville ge-fiihrt — ich fiihre die Jugend von Sedan und Gravelotte iiber Lenthen und Rofibach zuriick nach Mantinea und nach den Thermopylen; ich glaube, das ist der rechte Weg, und den miissen wir mit unserer Jugend wandeln.»
Ta metoda sicer ni nova, kajti po našem znanju jo je skušal uvesti že pedagog Salzmann v svojem znanem delu «KrebsbtichIein», a pozneje, ako se ne motimo, okrog 1.1839. pa Fr. Jacobi s svoiim delom: «Grund-ziige einer neuen Methode fiir den vaterlandischen Geschichtsunterricht in deutschen Schulen». — Seveda tako konsekventno se ni nikdar prej izvajala ta metoda kakor po tej cesarjevi izjavi.
Cilj zgodovinskega pouka.
Prevažen je cilj, ki ga zasleduje zgodovinski pouk. Mnogi trdijo, da je cilj zgodovinskega pouka zgolj obteženje otroškega duha z raznovrstnim zgodovinskim balastom. Z mnogobrojnimi številkami in imeni. Toda taki učitelji nimajo pravega pojma o konečni zahtevi tega pouka. Temelj, na katerega naj zida učitelj konečni cilj zgodovinskega pouka, je pač ume-vanje zgodovine a cilj, ta je pa prav vzvišen iti o tem nam prav dobro pove pedagog Reich v svoji važni knjigi: «Hilfe». Čujmo ga!
«Zgodovinski pouk ima v prvi vrsti vplivati na «n o t ran je mišljenje.« To nasprotuje popolnoma oni ideji premnogih, ki mislijo, da podajaj zgodovinski pouk nebroj številk in imen. Tak cilj je preskromen. Zgodovinski pouk se ne oziraj toliko na znanje, temveč na «voljo», na hotenje. A nihče naj napačno ne umeva naših idej - da ne cenimo zgodovinskega pouka. Ne! Cilj, ki ga hoče doseči zgodovinski pouk je vzvišenejši, idealnejši. Kajti zgodovinski pouk nima namena, napraviti iz učencev žive zgodovinske leksikone, temveč zgodovinski pouk vplivaj neposredno na učenčev um, na učenčevo mišljenje, na njegovo delovanje, na njegovo hotenje. Toda to mišljenje, to hotenje naj ne bode enostransko, ne versko enostransko in ne politično, temveč končen t ru j se v značajnosti. Zgodovinski pouk naj krepi našo mladino v spoznanju vsega dobrega. Zgodovina mu podavaj priložnost spoznavati krepostne može, vzbujati zanimanje za človeško delovanje in življenje, dovesti ga do prepričanja, da mora tudi on postati enkrat v svojem življenju cel mož, na katerega sme in mora računiti človeštvo in država. Mladino naj se dovede do prepričanja, da sedanjost zahteva značajnih mož — ne pa polovičarjev in neznačaj-nikov. Seveda ta naloga je težja, kakor pa podati učencem nekaj zgodo-vinsko-suhoparnih idej — životopisov, ki naj se jih nauče na izust ali na «Popotnik» XXVI., 11.	22*
pamet. — Zgodovinski pouk bodi vedno resničen. In to pride tembolj v poštev, ker ga učencem podaja učitelj, ki mora združevati vse kreposti v sebi. Naumann pravi; «Der Geschichtslehrer soli in Unterricht sich selbst verlieren in die Geschichte hinein und wie ein echter Kunstler nichts wiedergeben wollen, als das, was seinen eigenen Augen grofi und klar, scharf und hell geworden ist». — Kajti le to, kar dobi življenje, more * tudi uspešno vplivati na živo tvarino. Zato je pa po našem mnenju konečni cilj zgodovinskega pouka: 1. podati učencu vpogled v razvitek človeštva do sedajnosti in ga seznaniti z onimi močmi, ki so sodelovale pri tem razvitku; 2 v učencu vzbuditi moč in voljo, da bode i sam enkrat voljan delovati kakor značaj v popolnejši razvitek tega človeštva.«
Avstrijski šolski in učni red iz !. 1870, 20. VIII. št. 7648 — § 58. al. 1. pa zahteva, da mora zgodovinski pouk vzbujati ljubezen do ožje kakor širje domovine, do cesarja in do vladajoče dinastije, razširiti duševno otroške obzore ter oplemeniti njegovo srce. In to je oni etični cilj katerega si stavi pravi učitelj z zgodovinskim poukom. Povdarjati pa moramo, da mora biti ta ljubezen do ožje kakor širje domovine nesebična prava. Prava mora biti le ona ljubezen, ki nosi znak tolerantnosti napram ostalim državljanom, brez ozira na versko in politično mišljenje.
Za ljudskošolskega učitelja prevažnega pomena je pa ravno to, da naj zna, kako bode ugodil onemu vzvišenemu smotru, ki si ga je postavil zgodovinski pouk, ki smo ga natančneje označili, oziraje se na mnenje dr. Reina in ki ga nam predpisuje šolski in učni red.
Prvi pogoj uspešnega poučevanja v zgodovini je pač ta, da vzbudi učitelj v otroškem umu veselje, interes do zgodovine. Pri tem koraku se bode pač ravnal po oni metodi, ki jo priznani pedagogi in dušeslovci najtopleje priporočajo: chronologično-biografična sloneča na zahtevah Her-bartovih načel. Pričel bo z raznimi bajkami, pripovedkami i. t. d., ki se naslanjajo v prvi vrsti seveda na domači kraj, na družinsko razmerje — na otroški milje. Naročati mora učencem, da tu sami prinesejo v šolo kako pripovest, ki so jo doma slišali in ki se naj nanaša in ozira, ako mogoče, na domači okraj, na šolski okoliš. Na višji stopinji bo pričel v zvezi z zemljepisjem natančneje preiskovati domačo deželo in one junake, ki so neposredno sodelovali pri obstanku in razvitku te dežele, in tu se mu nudi prilika omenjati razna imena mnogovrstnih bogov starih Slovanov in njih običajev in navad. Tu bo nehote prišel na delovanje sv. Cirila in Metoda in na razne slovanske kneze, potem na Atilo in liune, Ogre in kralja Štefana i. t. d.
Na višji stopinji bo obravnal turške navale in vse one poboje, ki so bili v dotiki s turškimi sprehodi po Kranjski, Štajerski in Hrvaški seveda povdarjal bo tu posebno imena onih mož, ki so si pridobili ne-
venljiva imena, n. pr. ravno slovenskih junakov. Pri tej priliki bo dal memorirati razne narodne pesni, ki se nanašajo na te navale. Opozarjal jih bode na razne starinske mnogokrat v cerkvenem zidu vzidane spominske kamenje in druge zanimivosti. In šolarji, ki so dobili nekak podrobnejši zmisel za domačo zgodovino, poprijeli se bodo z vso vnemo ^nadaljnega raziskovanja zgodovinskih podatkov. Veselje do tega predmeta bo rastlo od dne do dne.
Na najvišji stopinji se pa oziraj učitelj na svetovno zgodovino, a imej vedno kakor temelj temu pouku domačo zgodovino, ožje kakor tudi širje domovine. Omenja naj razne nesreče, ki so zadele našo ožjo in širjo domovino, a posebno naj povdarja, da so bili prvi dobrotniki, ki so otirali nesrečnežem solze avstrijski vladarji.
Glavna naloga pa pripada vsekakor pri zgodovinskem pouku individualnosti učitelja. Njegovo pripovedovanje prevevaj ono nepreglasno navdušenje za zgodovino, ki prija otroškemu razumu. Njegovo pripovedovanje naj ne bo enostransko — in kar je glavna napaka pri mnogih učiteljih — nikdar naj ne zaide v ono takozvano moralizujočo metodo. Vedno in vedno povdarjanje morale izgreši svoj smoter, kajti glavni smoter zgodovinskega pouka naj se priplazi v človeški razum neprisiljeno, prostovoljno, spoznati in najti ga mora takorekoč sam.
Velika zapreka v avstrijskem posebno v slovenskem šolstvu, da se ne more gojiti zgodovinski pouk tako kakor bi marsikateri želel in kakor predpisujejo postave — je pač ta, ker nam nedostaja popolnoma primernih, dobrih zgodovinskih podob in nazornih zgodovinskih stvarij. Po naših mislih bi morala imeti vsaka šola podobe avstrijskih vladarjev, imenitnejših avstrijskih kakor tudi slovenskih in pa slovanskih junakov, nekaterih imenitnejših avstrijskih gradov, cerkva i. t. d. Za nazorni nauk pa nekaj orožja iz srednjega veka, kakor meč, lok, ščit, razne oklepe in čelade, če mogoče, tudi kako staro puško ali pa samokrese. Nikakor nismo mnenja, da bi moralo to biti naravno; ne, temveč iz takozvanega «papiermache». Kako skrbe v tem oziru šolniki v Nemčiji, pač ni treba povdarjati. Vzemimo v roke le n. pr. zaznamek firme C. C. Meinhold in sinovi v Draždanih.
Izvrstno nam služijo pri tem pouku tudi razne domoljubne pesni — narodne in umetne; da mora igrati tu tudi cesarska pesem glavno vlogo, pač ni treba posebej povdarjati.
Pri zgodovinskem pouku pa ne smemo nuditi učencem le takih prigodkov, kjer se kaže Avstrija vedno le kot zmagovalka. Nikakor ne! Pač se jim mora tudi povedati, da je bila tudi Avstrija večkrat že na kraju prepada, a da je ravno modrost in železna volja raznih vladarjev znala obvarovati Avstrijo pred poginom in da so jo ravno ti vladarji povzdignili na sedanjo stopinjo mogočnosti.
Učencem treba tudi nekako označiti knjige, po katerih se naj ravnajo v zgodovini, oziroma imej vsaka šolarska knjižnica primernih zgodovinskih knjig — seveda podaja naj se njim le primernih, in takih je dovolj. Za odrastlo mladino pa bi tudi priporočali znano Parapatovo razpravo o turških navalih, ki jo je izdala «Slov. Matica».
S tem torej vzbujamo interes v otroških srcih. In če smo to dosegli je naša naloga popolnoma rešena.
POEZIJA V SLOVENSKI URI.
DR. K. OZVALD.
epske, v njih
Slovo od mladosti.
(Fr. Prešeren.)
rešeren je pretežno lirik, kakor Aškerc epik. Njegova umetniška individualnost pa je tako obširna in globoka, da tudi takrat, ko pesnik udarja ob epsko struno, čutimo, da je pevčeva lira v čisto nenavadnih rokah ; najbrž bi to bilo istotako, da se nam je ohranila tragedija, ki jo v Novi pisari ji obeta učen ec-Prešeren. Našega pesnika - prvaka Muza inia dalje ta znak, da tudi one umotvore, ki bi jih po vsem njih ustroju (glede vsebine in oblike) na prvi mah reklamovali za bistvu preveva neovrgljiv lirski zanos: balade in
romance in Krst pri Savici so lirsko-epske pesnitve. In sicer je Prešeren oče prave, pristne lirike, na našem Parnasu, ime lirike, ki izraža najneposrednejša čustva in razpoloženja pesnikove duše.
Edino kompetentni tolmač taki lirski pesnitvi, «zadnja instanca« brez dalje mogočih apelov je pesnik sam. A vendar se mi zdi »vmešavanje« tretje osebe (t o I m a č a-u č i t e 1 j a) med pesnika in bralca (učenca) nekaj več kakor samo «potrebno zlo« tedaj, če je lirski umotvor zasnovan na takih odnošajih, pesnikove osebnosti, ki č i tate 1 ju, (slušalcu) niso znani. Take odnošaje je treba do dobra poznati, da se pesni pomore do umetniškega učinka, ki bi pri razlaganju klasikov starih in sodobnih — moral biti glavni, da edini namen.
Seveda moramo glede Prešerna na žalost skesano priznati, da smo mnogo vsled lastne nebrižnosti — še daleč daleč do tega, da bi
1 Glej str. 107.
glede vsake njegove pesnitve, ki so čestokrat nekaka autobiografska izpoved pesnikova, na drobno poznali take osebne odnošaje ter se z njih pomočjo lahko vglobili v najfinejše nijanse onega čustvovanja in mišljenja, ki je prešinjalo pesnikovo dušo, ko se mu je v srcu porodila r dotična «glasnica čustev in želja».
Poleg drugih se mi taka autobiografska konfesija zdi nedosežno lepi poem «Slovo od mladosti». In če katera, ne rabi ta Prešernova pesnitev nič učene navlake kot komentar. Treba si je le živo predočiti okolšči-ne, iz katerih je vzklila, in čitateljevemu očesu se razgrne z vso plastiko očrtan tragični konflikt iz «Drame Prešernovega duševnega življenja«.
*
Bilo je nekako pred 100 leti. Po pisanih livadah prijazne Vrbe pod nebotičnim Stolom je takrat skakal za pestrokrilimi metulji ter rožice trgal deček črnokodrih las in iskrih oči j. Res, da se je v živih očeh tega dečka zrcalila zarja, napovedujoča dan nenavadno jasnega duha; toda ni oče ni mati dečkova takrat pač nista slutila, da bo sto let kasneje njiju Franceta v proslavo ves slovenski narod postavil veličasten spomenik.
«Draga vas domača» in črnokodri deček iskrih oči j sta se kmalu razstala in z istim veseljem, ki ga je nekoč podilo za pisanimi metulji, in z isto ljubeznijo, s kojo je nekdaj trgal dehteče rožice, je sedaj brskal po raznolikih straneh učne knjige. Plačilo vztrajni pridnosti in vedremu duhu sta bili v latinskih šolah vselej prvo ali drugo darilo, na vseučilišču pa najvišja čast, ki si jo moreš pridobiti na akademiških tleh: doktorski naslov, ki se je mlademu Prešernu podelil dne 27. marca I. 1828.
Kdo bi ne bil mnenja, da je čez tako življenje sijalo le žarko-jasno solnce neskaljene sreče in sladke zadovoljnosti brez najmanjše pege notranjega nemira! A vendar nam pesnik na ves glas opovrže to evfemistično mnenje v svoji prekrasni pesnitvi «Slovo od mladosti«. In zakaj mu ne bi verjeli, kar nam toži, če je res, da
«Niemand beichtet gern in Prosa
Doch vertrauen wir oft sub rosa
in der Musen stillem Hain».	(Gothe).
Ko je mladi Francek ostavljal očetovo hišo, da daleč od doma pogasi «uka žejo«, takrat je za trdno verjel, da je tam zunaj nekje nepoznan mu, lepši svet nego je njegova «vas domača«, svet, ki mu ga je živa otroška domišljija v najpestrejših barvah vedno čarala pred oči: V tistem svetu ni ljudi j običajnih kmetskih obrazov in žuljavih rok, tam biva lepo oblečena gospoda, kakor jo je le redkokedaj videl v domači Vrbi; in učeni so ljudje tam in dobri in žive lepo, brezskrbno življenje.
In kolika sreča, zdaj je tudi on poln pričakovanja zastavil korak proti temu lepemu svetu! Tako je sanjal mladi F ranče k. Ali čujmo, kaj govori tridesetletni Prešeren!
Slovo od mladosti.1
Dni mojih lepši-' polovica kmalo, mladosti leta, kmalo ste minule! Rodile ve ste meni cvetja malo, še tega rož'ce so se koj osule, le redko upa solnce je sijalo, viharjev jeze so pogosto rjule; mladost, ven der po tvoji temni zarji srce bridko zdihuje, Bog te obvarji!
Okusil zgodaj sem tvoj sad, spoznanje! Veselja dokaj strup njegov je umoril: Sem zvedel, da vest čisto, dobro d'janje svet zanič'vati se je zagovoril,3 ljubezen zvesto najti, kratke sanje!4 Zbežale ste, ko se je dan zazoril,'5 modrost, pravičnost, učenost, device brez dot žal'vati videl sem samice.
Sem videl, da svoj čoln po sapi sreče, Komur sovražna je, zastonj obrača, kak veter nje nasproti temu vleče, kogar v zibeii vid'la je berača, da le petica da ime sloveče, da človek toliko velja, kar plača. Sem videl čislati le to med nami, kar um slepi z golj'fijami, ležatni."
Te videt', grji7 videti napake, je srcu rane vsekako krvave: mladosti jasnost* vender misli take si kmalo iz srca spodi in glave,
1 Pričujoča pesnitev je eden izmed Prešernovih prvencev. Pesnika je objavil 1. 1830. v 1. letniku «ČebeIice».
- Primernikova oblika na — ši rabi nekaterim z a p a d n o - slovenskim narečjem za vse tri spole in števila.
3	Zaklel.
4	Olede nezvestobe v ljubezni Prešeren tukaj pač ne toži samo s svojega stališča. (Seveda velja isto tudi o «spoznanju» glede ostalih razočaranj!)
5	To kar se je za trenutek kazalo kot «ljubezen zvesta« je največkrat bil le kratek sen, ki se je razpršil v prazen nič, brž ko si se prebudil iz prve omotice.
6	Ležami (Dial. oblika) -= lažmi.
7	Glej op. 2!
s Brezbrižna veselost.
Kot blisk je potekel čas, ko mi je mladost korakala ob strani, tuguje Prešeren v prvi kitici. Redko zasajeni so bili cvetovi ob poti, po kateri me je vodila, in še tem je bilo usojeno bolj enodnevno življenje. Bore malo brezskrbnih, upa in srečne zadovoljnosti polnih trenutkov mi je nudila; zato pa mi je tem debeleje obsula pot z vsakovrstnim razočaranjem. In vendar bi najraje bridko zajokal, - ker mi je moja dasi temna in nevesela mladost stisnila roko za vselej.
Na prvi mah paradoksno izjavo zadnjega stavka nam razjasnijo sledeče 4 kitice. Res da «je srcu rane vsekalo krvave» uno nepričakovano spoznanje, ki ga je Prešeren v zgodnji mladosti dobil o svetu. Ali «up golj'fivi» je tista čarodejna vejica, s pomočjo katere si mladost «kmalo iz srca spodi in glave» vse, kar ji je hip pripodil neveselega in nezaželjenega na pot. Up na jasnejše trenutke ji sredi «nesreč» in «ran, ki so se komaj zacelile«, «vesele lučice prižiga«. In
1 K njim = k lučicam (jasnejših trenutkov); miga migljaje kaže. Mladini sredi neveselih hipo «up golj'fivi» kaže lučice jasnejšiih (bodočih) t r e n u t k ov.
gradove svitle zida si v oblake, zelene trate stavi si v puščave, povsod vesele lučice prižiga ji up golj'fivi, k njim iz stisk ji miga
Ne zmisli, da dih prve sap'ce bode odnesel to, kar misli so stvarile, pozabi koj nesreč prestanih škode in ran, ki so se komaj zacelile, dokler, da smo brez dna polnili sode, 'zuče nas v starjih letih časov sile. Zato, mladost, po tvoji temni zarji srce zdih'valo bo mi, Bog te obvarji!
«zato mladost, po tvoji temni zarji srce zdih'valo bo mi, Bog te obvarji!»
C
IZ I. MEDNARODNEGA KONGRESA ZA ŠOLSKO HIGIJENO V NORIMBERKU L. 1904.
PIŠE FR. KOCBEK IN M. J. NERAT.
(Dalje).
XXVII.
^f.Jf skupini B se je obravnavala higijena internatov, sol-^ sko higijenične preskuševalne metode ter higijena
^Mft^f p°uka in učiL
višjih uliliščih sta imela oficijalna predavanja dr. med. T.

\	O meri učnega opravila in učnih smotrov na
Benda, živčni zdravnik iz Berolina in dr. phil. Schwend, profesor iz Stuttgarta. Čeprav so njiju izvajanja prav zanimiva in tudi pri nas prav aktuelna, tako ju vendar radi skopega prostora moramo preiti, priporočujoč ju našim srednješolskim profesorjem v študij in uvaževanje. Tudi govor dr. med. Wildermuth, zdravstvenega svetnika in živčnega zdravnika v Stuttgartu: Šola in živčne bolezni se nanaša bolj na višja učilišča. V diskuziji je zlasti dr. phil. W. A. Lay, seminarni učitelj v Karlsruhe povdarjal, da je treba pedagoških izsledovanj, preskuševalno-didaktišnih preiskav, da se pouk preosnuje p r i r o d n o h i g i j e n i č n o.
Za nas je zanimiv oficijalen referat dr. med. A dol f Juba, šolskega zdravnika in profesorja higijene v Budimpešti: Higijena internata, ki bode vpoštevati pri našem «Učiteljskem konviktu«. Govor temelji na sledečih stavkih:
1.	Ker so zanesljiva hranilišča le zelo redka ali neprimerno draga, imajo internati za tujo učečo se mladino iz higijeničnih, pedagoških in nravstvenih vzrokov prednost.
2.	Stavbo, uravnavo in poslovanje popolnih kakor tudi dnevnih internatov (horte itd.) imajo šolski zdravniki nadzorovati, ravno tako hranilišča. Dotična poročila naj bi se radi daljne uporabe od šolsko-higijeničnega poročevalca pošiljala vsako leto vsaj enkrat naučnemu ministrstvu.
3.	Zdravniška preiskovanja internistov naj se zaupajo dotičnemu šolskemu zdravniku, ako je tak nastavljen. Ta naloga naj se poveri uradnemu zdravniku samo tedaj, če druga rešitev ni mogoča.
4.	Naloga internatnega zdravnika ni samo ozdravljanje, temveč najbolj nadzorovanje o pravilnem telesnem razvoju in telesnem negovanju internistov.
5.	Radi uspešnega nadzorovanja o telesnem razvoju je napraviti za vsakega internista preskuševalno polo, kamor se zapisujejo rezultati četrtletnih
meritev (visokost, teža, prsni obseg", oziroma spirometrija itd.) in beležke o prestalih boleznih in imajočih bolehnostih.
6. Zdravnik mora z največjo opreznostjo in z energičnim nastopom zabraniti razširjanje nalezljivih bolezni in spolnih prestopkov.
XXVIII.
O državnih vzgojevalnih penzijonatih s šolskimi razredi na deželi
je predaval Jo s. Drbohlav, ravnatelj iz Tiflisa po sledečih stavkih:
1.	Uspeh vzgojevalnega dela doma in v šoli je odvisen od vpliva katerega ima okolica na gojenca.
2.	Ta vpliv je v velikem mestu vzgoji škodljiv.
3.	Ta vpliv se odstrani le z bivanjem na deželi, kjer daje živahno zanimanje gojenca o naravi in s tem zvezana opravila njegovemu mišljenju boljšo smer.
4.	Država naj potrebno število internatov z razredi vred preloži na deželo, da imajo stariši priložnost, da puste svoje otroke v takih zavodih poučevati in vzgojevati.
*
O higijeni internatov
je razpravljal dr. med. Mat. KI aus iz St. Poltena, ozirajoč se na hišni red, o hrani, o vedenju pri jedi in o spolni higijeni.
Zanimivo je tudi poročilo J. Trupera, ravnatelja znanega vzgoje-vališča na « S o p h i e n h o h e pri J e n i »: K vprašanju etične higijene s posebnim ozirom na internate.
O koedukaciji v višjih šolah
je imel oficijalno poročilo dr. med. Axel H e rte l iz Kopenhagena in dr. A. Palmberg, profesor iz Helsingforsa. — O tem se je vršila obširna diskuzija, ki pa za nas ni tolike važnosti.
Poučljiv je bil govor dr. p h i l. Bened. Uhlemayr, učitelja novih jezikov na mestni trgovski šoli v Norimberku, kateri ima sledeč facit: Produktivni tujejezični pouk se nam iz visočine občne šolske svrhe kaže kot velikansko, neplodno tratenje sil in časa, iz stališča pedagoškega kriticizma pa kot zahteva, ki je za vzgojevališče kvantitativno in kvalitativno neprimerna.
XXIX.
O začetku šolske dolžnosti
je govoril dr. med. Ernest Feltgen iz Luxemburga, o čemer hočemo obširneje poročati.
Vprašanje, v kateri starosti je otrok zrel, da zamore redoma šolo obiskovati in tam predpisani pouk dobivati, ni naletelo v raznih kulturnih državah na posebna nasprotja, kajti večina civilizovanih držav je v novejših
šolskih zakonih zato določila šesto starostno leto, n. pr.: Prusija, Hesensko, Thiiringiške države, Saksonsko, Hamburg, Liibeck, Bremen, Badensko, Luksemburg, Avstrija, Šotlandija, večina švicarskih kantonov, Kanada, Argentinija, Avstralija, Japonska, Francoska, Bavarska, Srbija, Ogrska, Bolgarska, Mehiko, Čile, Gvatanala, Honduras, S. Salvador, Kostarika, Ekvador, Nikaragna, Haiti, Italija in Španija.
Ta naredba se je izdala, ker skušnja uči, da je otrok vobče po dokončanem šestem letu brez škode zmožen radi svojih telesnih in duševnih zmožnosti obiskovati redni šolski pouk.
Dotični § pa je vsekakor pomanjkljiv ter so ga v nekaterih državah skušali popolniti.
Ako natančno opazujemo razvoj otroškega organizma in dotičnih telesnih opravil, tedaj nas uči skušna in normalni čut opazovanja in prev-darjanja, da se otroci z ozirom na telesno rast, na življenske pojave in življenske zmožnosti posameznih organov, zlasti osrednjega živčevja — možganov zelo neenako razvijajo. Seve se nam je pri tem ozirati le na dotične «glavne razlike«, a nikakor ne drugih podrobnih podrobnosti.
Ta postavni predpis, da morajo otroci po izpolnjenem šestem letu šolo obiskovati, nas nehote spomni na razne mestne naredbe, da mora luč po ulicah v natančno določenem času goreti ne prej, ne slej , če tudi so vremenske razmere v tem času lahko zelo različne. Jasno je da se take naredbe ne izpolnjujejo do pičice natančno, kajti kakor je nesmiselno, da bi se pri luninem svitu prižigale luči, tako tudi telesni in duševni razvoj ni po šestem letu življenja pri vseh otrocih enak.
Gotovo je potrebno, da se v državah, ki so vpeljale šolsko obveznost, postavno določi začetek te obveznosti v določeni starosti, ali postavi naj bi se dodala določba, ki se ozira na neenakost telesnega in duševnega razvoja enako starih otrok.
Navadno popiše občinski tajnik (pri nas krajni šolski svet) vse otroke, ki imajo pred začetkom šole predpisano starost ali se morajo sami oglasiti, prinesivši krstni list in dokaz o cepljenju osepnic, ne da bi se obiralo na to, ali so otroci pohabljeni, idijotični, epileptični i. t. d. Meščanski otroci se navadno oglase vsled razglasa pri šolski komisiji in so sprejeti tudi v šolo pri starosti 51 S let, posebno otroci manj premožnih starišev, ki so veseli, da se jih za nekaj časa iznebijo. Lahko si mislimo kako so ti novinci telesno in duševno razviti.
Po govornikovem mnenju bi bilo primerno, da bi vobče bili otroci zavezani šolo obiskovati po dokončanem sedmem letu, kakor se to vrši na Virtemberškem, Danskem, v Švedi ji, Norvegiji in Rumuniji.1 V drugem
1 Na to bi se morali ozirati tudi pri nas na onih šolah, katere obiskujejo otroci z gora, ker so ti nedvojbeno vsaj v duševnem razvoju proti telesnemu pri-merjaje z drugimi otroci zaostali.	Ured.
oziru bi moral vsakega oglašenega učenca in oglašeno učenko pred vspre-jetjem v šolo zdravnik natančno preiskati, to bi imel storiti ali domači ali šolski zdravnik; povdarja se: vsakega, ker lajiki sploh ne morejo vsled pomanjkljive znanstvene omike presojevati, kdo je bolan in kdo je zdrav. Tudi površna preiskava — morda po zunanjih znakih bi bila neumestna, rker se šele po natančnih preiskavah težko najdejo včasih kali težkih bolezni.
NOVOSTI.
Zgodovina avstrijskega šolstva. Pred menoj leži nova kjiga: Gustav Strakosch-Groftmann, «Geschichte des osterreichischen Unterrichts-wesens», Wier 1005, Verlag von A. Pichlers Witwe und Sohn. Cena 9 K. Pisatelj začenja ^ začetki šol na avstrijskem ozemlju v 8. in 9. stoletju in deli svoj spis v 3 knjige.
Prva knjiga obsega srednjeveške stolne in samostanske, župnijske in občinske šole, vseučilišča, nadalje dobo reformacije. •
V drugi knjigi razpravlja pisatelj avstrijsko šolo, pod absolutizmom (1551 1848) v treh oddelkih: I. protireformacija, II. razsvetljeni absolutizem, III. boj absolutizma proti prostosti vede in olike. (1792 — 1848).
Tretja knjiga podaja sliko avstri jskega šolstva od revolucije (1848-1905), na njo pripade več ko polovica vse knjige. Ima 4 oddelke:
I.	Revolucija in šolska reforma.
II.	Od italijanske do pruske vojske.
III.	Avstrijska šolska uprava za časa nemške prevlade.
IV.	Avstrijska šolska uprava od Taaffejevega ministrstva.
Knjiga ima 95 portretov za šolstvo zaslužnih oseb in 29 drugih slik.
Dasiravno bi se imenovala z večjo pravico: «zgodovina nemškega šolstva v Avstriji« - pisatelj je tako zavzet za nemščino, da se zaleti na 7. str. do trditve: četudi so takrat (1350) vseučilišča bila mednarodna, vendar je praško vseučilišče najstarejše nemško! - Vkljub temu je knjiga kot takšna zanimiva tudi za nas. Pisatelj priznava na več mestih zanemar-jenje slovenskega šolstva, pod črto na 313 str. imenuje nas Jugoslovane Rusine in Rumunce naravnost pastorska šolstva v monarhiji! In na koncu knjige na 353. str. pravi, da je vsakega naroda nevredno, ako morajo njegovi zastopniki prihajati leto za letom kot berači pred parlament in pred duri dvornih svetnikov in šefov v ministrstvih prosjačit za izpolnitev svojih opravičenih želja!	F. V.
llustrovani narodni koledar 1906. — Uredil prof. dr. A n t. D o 1 a r. Let o XVII. Last in zaloga «Zvezne tiskarne« v Celju. — Ta stari naš znanec je pod novim uredništvom v prelepi zunanji opremi stopil v svoj XVII. letnik ter bode s svojo bogato raznoterno vsebino dobro došel naši inteligenci, kateri ga priporočamo najtopleje.
(Dalje prihodnjič).
KNJIŽEVNO POROČILO.
Der kleine Zeichner. — Lebensformen in entwickelnder Darstellung von G. Wehrenfennig, Lehrer in Triest.
Zbirka obsega 6 zvezkov (a 1 K) s 600 raznimi oblikami brez vsakega besedila. Oblike so deloma prav dobro osnovane, pogrešamo pa potrebnih predvaj, kakoršnih ima Marinova zbirka v ozbilji. Zato pa tudi razvoj in pretvorba oblik pogostoma spominja preveč na smešne oblike Darwinove teorije iz Fliegende Blatter, kakor n. pr. razvoj petelinove glave iz likavnika ali zajčje glave iz vojaške patrone. To pač ni pravo navodilo za risanje po naravi. Zelo prisiljeno se nam zdi tudi razvoj kune iz pravo-kotnika ali opične glave iz kvadrata namesto iz ovala. Život tiča je vendar lažje razviti iz podolgastega ovala kakor iz trikotnika. Osnutek naj predstavlja kolikor mogoče glavno ali osnovno obliko predmetovo. Dotične oblike naj se prej rišejo kot vaja. Vsaki dovršeni vaji naj sledi uporaba. Po premočrtnih predvajali lahko pričnemo z risanjem šolske oprave in domačega pohišja. Krožne vaje uporabimo za risanje ur, tarč, ključavnic jabolk, hrušk (iz večjega in manjšega kroga) mačje glave itd. Elipsne vaje uporabimo za risanje — očal, posod, klobukov, ključev, sliv, limon, gob itd. Razne krivulje uporabimo pri risanju listov, krivočrtnih in krivoploskih predmetov. Pri risanju večjih predmetov po naravi naj se ne pozabi na viziranje t. j. primerjanje razsežnosti s pomočjo svinčnika v iztegnjeni roki; ker le na ta način so risbe kot zmanjšane podobe predmetov izgotovljene v pravem razmerju. Posamezne predmete morajo učenci večkrat narisati, da si vtisnejo oblike v spomin kar je važno za risanje iz spomina in ilustracije, katere je v zadnjem Popotniku natančneje pojasnil J. St. —z—
Majcenovih «Šolskih pesmi» izide v kratkem nova predelana in pomnožena izdaja. Oziralo se je na spremenjena besedila novih čitank.
Razgled.
Listek.
Mednarodni botaniški kongres seje vršil na Dunaju letosod 11. do 18. junija. Oficijalnih udeležnikov je bilo 580, med temi najmanj 400 botanikov, in sicer: iz Nemčije 74, iz Združenih držav severne Amerike 25, iz Rusije 21, iz Francije 20, iz Švice 19, iz Italije 10, iz Švedije 9, iz Velike Britanije 8, po 4 iz Belgije in Nizozemske, po 3 iz Danskega in Jave, po 2 iz Španije, Argentinije in Chile, po 1 iz Norvegije, Vzhodne Indije in Algiera. Dne 11. junija je dvorni svetnik pl. Weinzierl otvoril mednarodno botaniško razstavo, katero je v 14 dneh obiskalo okroglo 15.000 ljudi. Razstavljalcev je bilo 130. Razstava je imela 3 oddelke. V historičnem oddelku je bilo mnogo stvari, ki so važne za botaniško zgodovino v Avstriji, kakor portreti, rokopisi, slike, viri za zgodovino avstrijskih ekspedicij, stara pisma itd. V drugem odde|ku so posebno ugajale skupinske razstave raznih institutov, kažoč razne aparate. Mnogo prostora so zavzemali fotografični aparati in razne fotografične slike, kajti tudi botanika se poslužuje fotografije. Najmanjši je bil tretji oddelek: vrtnarsko-botaniška razstava. Botaniški poskuševalni vrt na Raxalpe je na skupini skal predstavljal vso cvetano Raxalpe. Dne 14. junija so v vseučiliški avli odkrili spomenika N. J. Jacquina in Jan Ingen-Housz; slavnosti govor za prvega je imel prof. pl. Wettstein, za druzega prof. W i e s n e r. Prihodnji kongres se
vrši v Bruslju. Glavno delo kongresa je bilo, da se sestavi enotno poimenovanje rastlin (nomenklatura), kar se je v mnogih sejah tudi doseglo. Pred kongresom in po kongresu se je napravilo mnogo znanstvenih ekskurzij v razne dežele.
K.
V	Galiciji imajo 2 univerzi, 793 loterij, 20 obrtnih šol, 698 žganjaren, 40 gimnazij, 58 meščanskih šol, 200.046 gostilnic in 4.4C0 ljudskih šol.
Zavarovanje otrok za slučuj smrti prepoveduje zakon z dne 8. dec. 1904 na Francoskem za vse otroke pod starostjo 12. let.
Prošnja. P. n. g g. c. k r. okrajne šolske nadzornike prosim, da mi blagovolijo za «Letopis» Slovenske Šolske Matice poslati teme, ki so se obravnavalo pri letošnjih okrajnih učiteljskih konferencah.
V	Ljubljani, 2. novembra 1905.	Jakob Dimnik, nadučitelj.
Pedagoški paberki.
Izpitivanje i klasificiranje. «Nastavni vjesnik« knjiga XIII. svezak 4. I. 1905. je prinesel to predavanje dr. Golika. katero je imel on lani v Zagrebu na shodu hrv. srednješolskih profesorjev dne 5. julija. Predavatelj je razvijal glede na izpraševanja in klasificiranja te-le nazore: Prvo opozarja g. pisatelj na dejstvo, katero se do sedaj ni vpoštevalo t. j. strah, ki ga ima vsak učenec ali učenka pred in pri izpraševanju. In iz tega se lahko izcimi posebno pri dekletih bolehavost, celo nevarne bolezni. Dalje razpravlja o nalogah. Tudi tu ni mogoče, da bi učitelj vse obvladal. Natančna kontrola je nemogoča, šola zahteva tu preveč od učitelja in učenca. Sicer je to hudo, a ni pomagati tako hitro. Dr. Golik je tega-le mnenja: «Ako škola nema drugih sredstava, kojima bi učenike potakla na marljivost, da ponavljaju i jačaju svoje duševne sile, nego ispitivanje i redove, onda nije vri-jedna novca, ko j i se na nju troši.» Pa tudi učiteljstvo samo ne stori dovolj, da bi to rano izboljšalo in ozdravilo. Psihologije nam manjka, pravi pisatelj, kajti brez te ni mogoče shajati; a žalibog se ravno za ta predmet mladi profesorji brigajo malo ali prav nič in tako dostikrat nimajo niti pojma, kdo sedi v razredu, kake duševne moči so na razpolago. Pisatelj, ki vidi v izpitih eno največjih nesreč šolskih, končuje z mislijo, da bi zadostovalo mnenje profesorjev, ali je ta ali oni zrel ali ne. Izpiti vplivajo le demoralizujoče in marsikateri postane ravno po izpitih falot in potepuh. Ali bi pri nas ne bilo lahko tako kot n. pr. v Nemčiji, kjer učitelj ne straši z notezom, ampak predava in se razgovarja z dijaki. — Ali si bodo te ideje pridobile trdnih ta! ali ne, ni gotovo, vsekakor pa kažejo krepek napredek na pedagoškem polju.	Janko Bratina.
Amerikanski pouk o zemljepisju. «Shiping lllustrated» poroča: Amerikanec je povsod praktičen. Praktičen je tedaj tudi v ljudski šoli. V zemljepisju zahteva Amerikanec, da mora biti vsak šolar dobro poučen o legi posameznih mest. V tem časopisu se pripoveduje o nekem učitelju, da poučuje on zemljepisje na podlagi dnevnikov-časopisov. Njegova specijaliteta je poročanje oziroma poučavanje, kje se nahajajo pozamezni amerikanski parniki, kam se odpravljajo, odkod odhajajo. Vsak učenec mora poiskati dotična pomorska mesta, povedati karakteristiko dotičnega mesta in dežele, v kulturnem in političnem oziru, ter zračuniti približno vrednost blaga, ki ga je dotična ladija naložila, oziroma odložila. Članek končuje: Bolje je za sedanjo generacijo, da zna presojati pomen gospodarskega in političnega življenja, kakor pa to, da odnese iz šole ne k aj nepotrebnih, za pozabljivost namenjenih dat in mrtvih formuliranih stavkov, priučen ih po pred pisani h šablon a h.	a
Evropsko šolstvo. Leta 1904 je bilo ljudskih šol: V Nemčiji 56.560, v Avstro-Ogrskej 38.618, v Franciji 83.653, v Italiji 59.526, v Rusiji 64.813, v Španiji 30.105. — Srednjih šol so imele: Nemčija 1057, A v s t r o - O g r s k o 438, Francija 1.083, Italija 1.456, Rusija 1.000. Vseučilišč: Nemčija 22, Avstro-Ogrsko 11, Italija 21, Rusija 10, Španija 10, Švica 7.	--g-
Po kranjskem vzorcu. Norveški državni svet je sklenil, da se naj sprejemajo radi pomanjkanja učiteljev dosluženi podčastniki v II. razred pripravnic brez vspre-jemnih izpitov.	- § -
Češke srednje šole. 36 čeških gimnazij na Češkem obiskuje 10130 učencev (lani 10089). - 2.3 čeških realk na Češkem obiskuje 9971 učencev (lani 9789). Na Moravskem pohaja 16 čeških gimnazij 5027 učencev (lani 5142) in 16 realk 4572 učencev (lani 4642). Vseh 94 srednjih čeških šol obiskuje letos 30163 učencev.
Češke in nemške šole v Brnu. Nemške brnske ljudske in meščanske šole, javne in zasebne, obiskuje letos 12925 otrok, a češke 3105. V brnskih predmestnih nemških šolah je vpisanih 1711 čeških otrok.	—a,—
Finsko šolstvo. L. 1901-2 je bilo na Finskem 8 učiteljišč, kjer je poučevalo 100 Učiteljev, 607 kandidatov in 657 kandidatinj. Učiteljstvo se z večine rekrutuje iz kmetiških rodbin. Z učiteljišči so združene vadnice, ki jih obiskuje 1144 otrok. Mestne šole je obiskovalo 28759 otrok, ki jih je poučevalo 241 učiteljev in 651 učiteljic. Poučevalo se je izmed teh otrok 21612 v finskem, 7121 v švedskem in 26 v ruskem jeziku. Podeželnih šol je bilo 1998 in sicer 162 deških, 163 dekliških in 1672 mešanih. Poučevalo je na teh šolah 1185 učiteljev in 1161 učiteljic 88963 otrok - 48649 dečkov in 40314 deklic — in sicer 76161 v finskem in 12802 v švedskem jeziku. Povprečno pride na 1 šolo 45 otrok, a na 1 učno moč 38 otrok.
Kronika.
Učiteljski dobrotnik. V Kolinu nedavno umrli profesor konservatorija, Seiss, je zapustil 534.000 mark v dobrodelne namene. Od teh pripade 200.000 v korist kolinskemu učiteljstvu.
Posnemanja vredno! Spomladi I. 1906 napravijo nemški učitelji iz Rajha in nemški učitelji iz Avstrije skupen shod v Neustadt-u ob T. - A 1 i b i n e m o g 1 i slovanski avstrijski učitelji napraviti nekak tak skupen shod, da se ustanovi skupna slovanska avstrijska učiteljska zveza.	—-ga.
Pri nas in drugod. Okrajni šolski svet je skienil, da se vpelje s prihodnjim šolskim letom pouk v deških ročnih delih v vseh razredih kakor obligatni predmet tamošnjih šol. A ta okrajni šolski svet se ne nahaja nikjer na Slovenskem, temveč v Mainzu.
Čudna so gospodova pota. Deželni šolski svet vojvodine Kranjske je pred dvema letoma sklenil, da se odpravi pouk v deških ročnih delih na vseh onih šolah, kjer se poučuje ta predmet, z motivacijo, da ta pouk nima pravega vzgojevalnega pomena. Zadnje izdano poročilo o stanju ljudskih šol na Kranjskem pa priporoča prav toplo ta predmet in obžaluje, da se ga je odpravilo.	—a.
Kakor šolski zdravnik je bila nastavljena v Hanoveru gdč. dr. Roža Senger.
Največjo šolo na svetu ima pač New-York pod št. 1888. Prostora je v tej šoli za 5184 otrok, ki jih poučuje 111 učnih močij.	—e
Pariz: Leta 1871 so znašali šolski stroški 6P> miljona frankov; leta 1901 28 miljonov, a leta 1903 pa 151 miljonov.	A