ISSN 0354 - 042 1
S L O V E N S K A  P E D A G O Š K A  R E V I J A
216
januar, 
februar 2022
(dvojna številka)
letnik XXXII  I  www.didakta.si 
O novoletnih zaobljubah, zaključkih in začetkih mag. Barborič Vesel | Naš skrivnostni 
škratkov gozd Štrukelj | Obnova starodobnega kolesa v OŠ Keber | Učenje slikovne 
komunikacije dekleta s posebnimi potrebami Virant | Zgodnji program pomoči otroku 
z dispraksijo Bivic | Šolski skladi in dohodnina mag. Petelin

Uvodnik Vsebina
SKUPAJ LAHKO PIŠEMO 
DOBRE ZGODBE
»Nesrečne ljudi boš vedno prepoznal po tem, da 
ti bodo pripovedovali o vsem, česar nimajo. Kakor 
da obstaja kdo, ki nima nič, ali nekdo, ki ima vse.« KOLUMNA
O novoletnih zaobljubah, zaključkih in začetkih 4
Ivana Šojat, Ezan mag. Darja Barborič Vesel 
ŠOLSKA PRAKSA
Vstopili smo v novo koledarsko Lutka ima srce in dušo 6
leto in morda je nastopil pravi Nataša Beganović Jug
čas, da potegnemo črto čez sta-  
Naš skrivnostni škratkov gozd
rega ter se prenehamo osredo- Tanja Štrukelj 11
točati na mnoge nevšečnosti, 
ki so se nedvomno nakopičile v Obnova starodobnega kolesa v osnovni šoli
Igor Keber 16
času epidemije. 
Ozaveščanje o sladkorni bolezni na OŠ Koseze
Seveda drži, da okoli nas vselej lahko najdemo ra- Renata Javornik 20
zlog za zagrenjenost, vendar pa se prav tako lahko, Učenje slikovne komunikacije dekleta s poseb-
kot v tokratni kolumni razmišlja mag. Darja Barborič nimi potrebami 22
Vesel (str. 4–5), lotimo »projekta«, da okoli sebe in v Zdenka Virant
svojem svetu iščemo dobro, kajti vse je nekako stvar MED TEORIJO IN PRAKSO
perspektive. Saj veste, kozarec je lahko tako na pol Spodbudno učno okolje skozi igro 28
prazen kot na pol poln. Naj bo zatorej tokrat poln. Petra Hribernik
Visoko občutljivi otroci
Za eno lepših Didaktinih zgodb v zadnjem času Vanja Mihelič 34
je tako poskrbel avtor pravniških prispevkov mag. 
Zgodnji program pomoči otroku z dispraksijo
Domen Petelin, s katerim smo v 207 številki (ma- Ajda Bivic 37
rec, april 2020) skupaj pozvali k podpisu peticije o 
preoblikovanju šolskih in vrtčevskih skladov, da bi Pisanje obnove s spremenjenim koncem pri 
pouku književnosti v 8. razredu OŠ 44
bili le-ti lahko uvrščeni med upravičence do donacij Tatjana Grah Marič
dela dohodnine. S skupnimi močmi nam je uspelo, 
saj je zakonodajalec Petelinov predlog upošteval in ŠOLSKA TEORIJA
Vloga prostočasnih ustvarjalnih dejavnosti in 50
so s tem otroci iz socialno manj vzpodbudnih oko- poslušanja glasbe pri šolski uspešnosti mladih
lij vendarle pridobili dodatno možnost financiranja dr. Andrej Kirbiš
(ob)šolskih dejavnosti. Več o sami pobudi in o tem, Voljnost bodočih razrednih učiteljev za vpleta-
kako vaše šolske sklade prilagoditi, da bodo upra- nje glasbenih dejavnosti v pouk 54
vičeni do donacij iz naslova dohodnine, lahko pre- Eva Jedrlinič Peloz in dr. Barbara Kopačin
berete v tokratni rubriki Šolstvo in pravo (str. 76–77). Bodoči pedagoški delavci in domače naloge
Mateja Bračič, Martina Jazbec in Maša Kokot 62
Dobrih zgodb iz naših šol in vrtcev pa tudi sicer ne 
manjka, tudi teh smo v več kot tridesetih letih izdaja- V osnovno šolo usmerjeni učenci s posebnimi 
potrebami med šolskimi leti 2015/16 in 2019/20 67
nja revije objavili mnogo. Tudi v tokratni številki lahko Nataša Satler
denimo preberete, kako so na OŠ Preska pri Medvo-
dah otroci del gozda v okolici svoje šole za celotno REPORTAŽA
Šolska knjižnica OŠ Beltinci v mednarodnem 
šolsko leto preoblikovali v skrivnostni škratkov gozd, 72
mesecu šolskih knjižnic
kako sta se osnovnošolca 2. OŠ Slovenska Bistrica lo- Cvetka Rengeo
tila obnove starodobnega Rogovega kolesa in kako ŠOLSTVO IN PRAVO
so v CUDV Draga učenko s posebnimi potrebami Šolski skladi in dohodnina 76
uspešno učili slikovne komunikacije.  mag. Domen Petelin
Ni vse slabo. Nasprotno, pogosto in povečini je lah-
ko in tudi je dobro, če stvari želimo videti takšne (in 
seveda, niti najmanj nepomembno, če tako tudi de-
lujemo). 
V imenu uredništva vam želim uspešen začetek no-
vega leta. Na še mnogo dobrih skupnih zgodb!
urednik revije Didakta,
dr. Martin Uranič 3
Didakta
KOLUMNA
O novoletnih zaobljubah, 
zaključkih in začetkih
mag. Darja Barborič Vesel
Darja Barborič Vesel je magistrirana socialna pedagoginja, zaposlena na osnovni šoli kot učiteljica 
dodatne strokovne pomoči in svetovalna delavka. Zadnja leta sodeluje pri izvajanju študijskega 
programa Pedagoške fakultete. Občasno svetuje staršem ob vzgojnih zagatah ter predava sku-
pinam staršev, vzgojiteljic in učiteljev. Posebej jo zanimajo teme avtentičnosti, asertivnosti in av-
toritete, kompleksnosti človeka in preprostosti rešitev. Če se ji zdi kaj še posebej zanimivo, napiše 
članek, zadnje čase tudi zgodbe. Življenje si deli s soprogom, tremi hčerami in nemogočo psičko. 
Ljubi morje, filmske zgodbe, knjige vseh vrst in svojo kuhinjo.
V trenutku, ko pišem te besede, me preveva neka- prednosti. Ko se na ulici, zamišljena, kot sem, sko-
kšna praznična melanholija. Prazniki gredo h kon- raj zaletim v drugega, pa se mi ta le nasmehne. 
cu, jutri grem nazaj v šolo. Niti ne z odporom, kot Ko učence povabim k prostovoljnemu projektu, ki 
vsa leta poprej pa me preveva občutek, da so pra- ne da nikakršnega benefita, pa se jih kar nekaj od-
zniki minili prehitro, da nisem prebrala vseh knjig, zove. Ko kolegica v zbornici, utrujena od stalnega 
ki sem jih načrtovala, nisem poslušala vse glasbe, nadomeščanja, ne znori, ko jo povabim v delovno 
pogledala filmov, nisem čutila nekega miru. Veliko skupino. 
smo bili skupaj, samo z najbližjimi, takšni časi so, 
imam pa veliko družino. Načrtovala sem še kaj na- Ne bom rekla, da je vsak človek tudi dober. Nisem 
pisati, biti še več zunaj, v naravi, mogoče tudi po- gotova, da je tako. Verjetno bo bolj res, da je vsak 
spraviti stanovanje. Vstopiti v novo leto z neko sve- lahko tudi dober in prijazen, če se tako odloči. Kar 
žino, energijo, veseljem nečesa novega, boljšega. sem ugotovila, je to, da se mnogo ljudi resnično 
tako odloči. In da je dobrote, prijaznosti, potrpe-
Božič nam da vsako leto možnost simbolnega žljivosti okoli mene mnogo več, kot je spontano 
začetka. Dete, Božje dete je rojeno v temo noči opazim. Posebej, če gledam poročila in berem 
in prinese luč. Dobesedno in simbolno. Pastirji, dnevno časopisje. Kot bi me kdo želel namensko 
običajno ljudstvo, so povabljeni k videnju in do- prepričati, da je vse slabo. Resda živimo v subjek-
umevanju skrivnosti, modri kralji pa sami opazijo tivistični družbi, v kateri lahko isto stvar vidimo, 
in nekaj naredijo, da so lahko zraven in so tisti, ki prepoznamo na neskončno veliko načinov. Tako 
lahko prinesejo darila. Sprašujem se, kje sem jaz? je lahko isto dejanje prepoznano kot dobro ali pa 
Sem na katerikoli način lahko pastir, ki opazi in tudi ne. In tako je lahko mogoče tudi samo jamra-
pride, ko se zgodi nekaj lepega? Ali sem mogoče ti in stresati slabo voljo, opozarjati na vse mogoče 
malo modreca, ki išče in najde? Včasih se mi zdi, zarote. Pa vendar, vreči na tla čigumi pač ni dobro. 
da sem kot bedak, ki samo čaka, da dobro pride, Ne vidim nikakršne pravice do subjektivnega po-
pa še opazi ne. gleda. Do vrivanja na križišču ali v vrsti pri mesarju 
tudi ne. Bi lahko to označili kot zgolj slabo in na-
Letošnji adventni december sem se sicer uspela robe ter to tudi povedali in kaj storili proti temu? 
lotiti vsaj enega malega »projekta«, in sicer sem 
opazovala, iskala dobro v mojem svetu. Ker sem Po drugi strani pa, ali je nesti vrečo sosedi po sto-
vrhunski strokovnjak v iskanju in opažanju pro- pnicah, se nasmehniti vozniku LPP, zaželeti sreč-
blemov, katastrof, sitnosti, sem se odločila dobe- no policistu, preprosto samo dobro? Mogoče tudi 
sedno zapisati, ko najdem dobro in prijazno, ter o kupiti darila pri ljudeh, ki se trudijo nekaj izdelati 
najdbi tudi pripovedovati drugim. Presenetilo me sami, kupiti kozo za afriške družine ali pa prepro-
je, koliko dobrega in prijaznega je bilo okoli mene, sto samo nameniti nekaj denarja za nekoga? Ne 
in priznam, če ne bi bila na »misiji«, verjetno vse- pa se pritoževati o kapitalističnem bogatenju in 
ga tega ne bi opazila. Ko me prodajalka sama od znositi pol plače v trgovske centre. 
sebe povpraša, kaj iščem. Ko se vozniki v jutranji 
konici kakšen dan spodobno razvrstijo in v tistem V letu, ki odhaja, me je fasciniralo spoznanje, da 
trenutku nihče ne zapelje ob rdeči luči v križišče je človeška vrsta že od začetka časa, ki ga pomni-
in povzroči zastoj vseh drugih, da dobi pol minute mo, želela biti boljša. Vsaj nekateri so to želeli in 
4
Didakta
se močno trudili. Včasih se je temu reklo krepi- kšen dan v naprej, naredim stvari takrat, ko je čas, 
ti vrline, biti bolj kreposten, biti preprosto čim in ne takrat, ko je že nujno. Vse tisto, kar suvereno 
boljša verzija samega sebe. Mogoče je danes to razlagam v razredu, tiho, sama pri sebi, pa točno 
osebnostna rast. Nisem pa čisto gotova, ker ne vem, kako je. 
gre predvsem zato, da je bolje meni, gre za to, da 
postanem boljši človek in s tem pridobim tudi za- Novoletne zaobljube so super. Vsako leto nam 
dovoljstvo s seboj. dajo novo možnost, da naredimo nekaj iz sebe, 
da postanemo boljši. Da že končno presežemo 
V prihajajočem letu bom tako krepila svoje vrli- našo lenobnost, ki nam omogoča, da naredimo 
ne, načrtno postajala boljši človek. Za začetek se bolj malo. Ni prehuda zaobljuba, da že končno 
bom še vsaj kak mesec učila videti dobro, pri če- pospravimo klet, pridelamo nekaj svoje zelenjave 
mer sem dodala cilj, da ko naletim na slabo voljo, na mestu nekoristne zelenice, gremo v vsakem 
hudobijo, tudi kaj naredim glede tega. Nato bom vremenu ven, se prenehamo basati s piškoti pred 
trenirala potrpežljivost, ker mi le-ta res ne gre. televizijo ter le-to ugasnemo tri večere na teden 
Nekje spomladi se bom končno naučila govoriti in že končno preberemo kakšno knjigo. Vsakda-
manj. Ne poslušati več, to mi gre kar dobro, toda njosti, ki bodo naredile naš svet boljši. Nedvomno, 
po drugi strani kar naprej govorim. Naslednja je nič subjektivno. Pa tudi mi bomo vedeli, da zmo-
delavnost, ki jo sicer zelo visoko cenim in hitro remo, da smo junaki naših življenj. Kar je težko, 
opazim ležernost in lenobo pri drugih. Če sem namreč cenimo, za kar smo se potrudili, ljubimo. 
poštena in včasih sem, se tudi jaz lahko še močno Naj nas naše novoletne zaobljube popeljejo v še 
izboljšam. Naredim stvari do roka, skuham za ka- eno čudovito, skrivnostno, naporno leto. Srečno!
5
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Lutka ima srce in dušo
Nataša Beganović Jug, diplomirana vzgojiteljica, Osnovna šola 
Janka Kersnika Brdo, VVE Medo; OE Prevoje
Otrok lutki verjame bolj kot odraslemu, čeprav lutka oživi šele, ko jo odrasla oseba animira z 
gibom in glasom. Oživljena lutka ima dušo, življenje, v katerega otrok brezpogojno verjame. 
V vsakdanjem življenju ni predmeta, ki ga ne bi bilo mogoče oživiti s pogledom ali gibom. Ne 
samo predmeti, tudi naše roke, noge in drugi deli telesa lahko postanejo lutka …
Čarobna moč lutke
Skozi lutko vzpostavljamo komunikacijo, ki je manj 
»ogrožajoča« od običajne komunikacije »iz oči v oči«. 
Pri tem lutka postane ščit, pomočnik, posrednik in 
s tem dobi posebno moč pri neverbalnih oblikah 
komunikacije. To je izjemnega pomena pri otrocih, 
neveščih verbalne komunikacije (Majaron 2006b).
Lutka zna peti, si izmišljati nove besede in izraze, zna 
povedati zgodbo, zna govoriti v narečju, angleško, 
rada sprašuje, je radovedna, zabavna, zna priskočiti 
na pomoč, biti nežna, z lahkoto popravi vse napake 
Kaj je lutka? in se znajde v vsaki situaciji …
Lutka ima posebno magično moč. Ona zmore vse, 
kar si želijo otroci: lahko postane roža ali žival. Oživi Lutka ima v otrokovih očeh torej neverjetno moč. 
pa le v roki lutkarja, ki je lahko otrok ali odrasla ose- Lahko je vesela, žalostna, nagajiva, nespametna, 
ba. Za oživitev lutke je potrebna le skromna gesta, lahko se zmoti, pa ji nihče ne zameri. Ob igri z lutko 
ki lutko iz navadne igrače spremeni v čarobno bitje. otrok zadovoljuje svoje osnovne potrebe po svobodi, 
Lutka namreč že dolgo ni več le sredstvo za pripravo zabavi, moči … Ob njej se vsestransko razvija in gradi 
predstav in motivacijo pri pouku, vedno bolj postaja pozitivno samopodobo.
magična moč v rokah učitelja in spodbuja kognitiv-
ni, socialni in čustveni razvoj. Čeprav je vsak predmet Lutka je lahko tudi terapevtsko sredstvo, saj se preko 
okoli nas mogoče oživiti in mu s tem dodeliti nov, nje lahko sproščajo razni strahovi in jeza ter se rešu-
simbolični pomen, so pri tem posebno pomembne jejo duševne napetosti.
lutke, ki jih otroci izdelajo sami (Korošec 2002).
Vloga lutke v vrtcu
Lutka združuje skoraj vse discipline, pomembne za Zmotno je prepričanje, da le vrhunsko izdelane lut-
otrokov razvoj, kot so zaznava, razumevanje, gibanje, ke lahko prepričajo otroka. Prvotni namen lutkovnih 
govor, sodelovanje z okoljem. Otrokovo izražanje z dejavnosti je prispevati k dobremu vzdušju v skupi-
lutko je njegov način sporočanja osebnega mnenja o ni, spodbujanje ustvarjalnosti in komunikacije ter 
okolju, ki ga obdaja. Z lutko odkriva parabolične igre in zagotavljati celostni razvoj otroka na sproščen in pri-
bogastvo metaforičnega mišljenja in izražanja. Lutka jeten način. Z vidika umetnosti in izobraževanja so 
prav tako vzbuja otrokovo domišljijo in ustvarjalnost, lutke večplastne: v sebi združujejo likovno, literarno, 
dva najpomembnejšega elementa za nadaljnji razvoj. glasbeno in gibalno področje. Otroci se pri lutkov-
nih predstavah navajajo tudi na disciplino. Z delom v 
skupini dobijo občutek pripadnosti, pomembnosti. Z 
lutkami lahko povezujemo vsa področja kurikuluma. 
Lutke kot sredstvo za doseganje ciljev:
• Spodbujanje kreativnega izražanja.
• Stimuliranje in povečanje domišljije.
• Razvijanje spontanega izražanja.
• Izboljšanje govora in izgovorjave.
• Razvijanje spretnosti pisanja in gladkega branja.
• Pridobivanje občutka za vrednotenje literature.
• Medsebojno usklajevanje in razvijanje občutka 
za čas in prostor.
6
Didakta
• Spodbujanje otrokovega občutka lastne vre- Otrok in lutka
dnosti. Otrokovo vero v lutko lahko primerjamo z animiz-
• Razvijanje samozaupanja in doseganje osebne- mom, kjer ima vsak predmet svojo dušo. Tudi igrača 
ga zadovoljstva. ima dušo v otrokovi domišljiji. Morda je to razlog, da 
• Sproščanje strahov, agresije, frustracij na spreje- lutke otroke tako očarajo. Otrok lažje vzpostavi kon-
mljiv način. takt z lutko kot z vzgojiteljico, včasih celo s starši. Lut-
• Razvijanje socialno-interakcijskih spretnosti. ka mu olajša negotovost pri vzpostavljanju komuni-
• Pridobivanje sposobnosti za reševanje proble- kacije. Lutka postane posrednik med otrokom in 
mov. okoljem, pri čemer komunikacija poteka dvosmer-
• Izboljšanje fine motorike. no: odrasla oseba z lutko naslavlja otroka, otrok pa 
• Opazovanje sveta z vsemi čutili; zapomniti si skozi lutko izraža svoje mnenje.
opazovano, nato pa obdelati in oživeti z lutkami.
• Vrednotenje dela.
 (Korošec 2006a)
Metode dela z lutko:
• Spontana igra z lutko (Puppet Playing)
• Priprava prizorov z lutko (Puppetizing)
• Pripovedovanje z lutko (Puppetelling)
• Pogovarjanje skozi lutko (Puppetalking)
• Učenje in poučevanje z lutko (Puppeteaching)
• Izdelava lutke (Puppetmaking)
 (Korošec 2006a)
Načini uporabe lutke:
• Lutka kot ljubljenec skupine, 
• lutka kot pomoč pri razumevanju in raziskovanju 
določene vsebine kurikuluma, 
• lutka pri projektnem delu, 
• lutka kot motivacijsko sredstvo, izražanje čustev, 
• doživljanje sveta ob lutki, 
• od spontane igre do gledališča. 
 (Korošec 2010)
Lutke so lahko zelo enostavne. Najpreprostejše so 
Pri uporabi lutke je pomembno, da si vzamemo kar naši prsti, roke, stopala, ki jim lahko narišemo 
čas, da ne hitimo, prisluhnemo otroku, kaj nam obraze, jih oblečemo v obleke. Napravimo jih lahko 
sporoča skozi igro, in ga ne prekinjamo. Vzgojitelj iz nogavic, rokavic, škrnicljev … Vse te preproste lutke 
mora verjeti v moč lutke. imajo cilj obvladovati motoriko, vzpostavljajo pa tudi 
neposredni dotik, ki je poleg pogleda najmočnejši 
komunikacijski znak (nekateri se ga sramujejo, dru-
gih je strah). Z animacijo tovrstnih lutk postane do-
tik del zaznave, pri otroku se razvijajo občutljivost in 
dojemljivost ter občutek za gibalno sporočanje. 
 
Vrste lutk
Lutke na palici
Lutka na palici je vsak predmet, vsaka figura, ki jo 
nataknemo na lesen količek oziroma palico in jo s 
pomočjo te palice, vodila premikamo (Varl 1995a). 
Pravimo, da lutko animiramo. Lutkarji širom po sve-
tu dandanes ta tip lutke pogosto uporabljajo. Teh-
nološko je dokaj preprosta. 
Različne lutke na palici:
• lutke na palici brez dodatnih vodil – kuhalnica; 
• lutke na palici z živo roko – malo zahtevnejše; 
• lutke na palici z vodili – javajke;
• lutke na dveh palicah, večinoma uprizarjajo živali.
7
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
 
Mimične lutke
To so lutke, ki s poudarjenim gibanjem čeljusti 
spominjajo na odpiranje ust pri človeku ali odpi-
ranje in zapiranje gobčka pri živalih. Z odpiranjem 
ust ali gobčka poudarjamo karakter ali značilnosti 
lika. Mimično lutko dobimo, če si nataknemo ro-
kavico z enim prstom. Roko obrnemo tako, da je 
del s štirimi prsti zgoraj, palec spodaj. Ta položaj 
predstavlja lutkino glavo z usti, ki jih odpiramo in 
zapiramo. V vrtcu za izdelavo mimičnih lutk najpo-
gosteje uporabljamo nogavice. 
 
Lutke na nitkah (marionete)
To so celovite lutke, ki so vodene od zgoraj s pomočjo 
daljših in krajših nitk. Nosilne nitke držijo težo lutke, 
z igralnimi nitkami pa animiramo glavo in okončine. 
Vodilo je lahko palica ali križ (Miličinski 1985). Imajo 
lahko vse okončine in sklepe, znajo plesati, hoditi, 
skakati, leteti …
Ročne lutke
Ročna lutka je tista, ki si jo nataknemo na roko, na-
tančneje na dlan. Animiramo jo s premikanjem pr-
stov, dlani ali cele roke, medtem ko smo skriti za lut-
kovni oder ali paravan. Med vsemi lutkami so prav 
te najbolj živahne na odru. Naša dlan je točno v nje-
nem težišču, zato lahko hitro vplivamo na njene kre-
tnje in premikanje. Sestavljena je iz glave in trupa. 
Trup je pri tem izdelan kot lutkin kostum. Osnova 
ročne lutke je človeška roka (Varl 1997a). Ročne lutke 
so v vrtcu zelo dobrodošle, saj so ene redkih, ki so 
sposobne prijemati stvari: otroka pobožati, ga prijeti 
za prst, od njega nekaj sprejeti … Odlične so torej za 
Vodimo jih od zgoraj navzdol, tako da visijo v zraku 
in se pri hoji le rahlo dotikajo tal. Ko jih spustimo na 
tla, se sesedejo v smešno, nekontrolirano, zlomljeno 
telo (Varl 1995b). Tehnično so najzahtevnejše od vseh 
lutk. Nitke za vodenje marionete lahko nadomesti 
ena iz glave usmerjena vodilna žica, ob kateri sta še 
dve nitki, ki sta vodili za roke. Pri takih lutkah noge 
niso nujne, nadomesti jih lahko obleka. 
8
Didakta
motivacijo otrok! Za otroke je animacija ročnih lutk Prstne lutke
zahtevna. Otrok jo zaradi drže roke težko drži visoko, Prstne lutke so različica malih ročnih lutk. V trenut-
kmalu se utrudi in lutka zleze iz vidnega polja gle- ku, ko na naše prste nataknemo glavice, si nariše-
dalca. Lutka zato ne sme biti večja od otrokove roke! mo nekaj na prst, naši prsti postanejo lutke. Prstno 
gledališče lahko otrok pospravi v žep, tako da lahko 
Ploske lutke kadarkoli in kjerkoli odigra predstavo.
Ploske lutke so pomembne za razvoj otrokove li-
kovne občutljivosti in orientacije v prostoru. Otrok 
motiv najprej nariše ali naslika na podlago, pri če-
mer ustvarja v dveh dimenzijah, v širino in dolžino 
(Majaron 2015). Nato motiv izreže in mu doda vodilo. 
Pri prenosu risbe v gibanje otrok spoznava pojme 
spredaj-zadaj. Ploska lutka je predhodnica senčne 
lutke. Je preprosta za izdelavo (karton, vodilo) in je 
navadno porisana samo z ene strani.
 
Telesne lutke
Telesna lutka je lutka, narejena v velikosti otroka, ki 
Senčne lutke je lahko kombinirana s tkanino ali s starimi oblačili. 
Igra senc je lahko zanimiva motivacija. Senčno gle- Otrok si jo obesi okrog vratu, njene noge in roke pa 
dališče lahko ustvarjamo na različne načine: kot iz- so pripete na otrokove noge in roke. Ker jo nosi pred 
vor svetlobe lahko uporabimo svečo, grafoskop, sve- telesom, taka lutka predstavlja nekakšen ščit, za ka-
tilko, sončno svetlobo. Projekcijo usmerimo na pro- terega se lahko varno skrije. Gibanje lutke je odvisno 
sojno tkanino (prt, rjuho, platno). S senčnimi lutkami od gibanja otrokovega telesa, s čimer ga spodbuja k 
vzbudimo in dopolnimo domišljijo pri najmlajših eksperimentiranju, razvijanju neverbalne komunika-
(Varl 1997b). Lutkin obris na platnu ustvari posebno cije (Korošec 2002). Obilo zabave omogočajo lutke na 
čarobnost. Senčne lutke so ploske, dvodimenzional- kolenu, stopalu, komolcih, na trebuhu … Krepile bodo 
ne. Lahko so temne (kartonaste), tako da je njihova občutek za ravnotežje in posebne obrate za premike 
senca črna, ali barvne (porisana folija ali celofan s tu- v kolenih, komolcih, bokih … Če se poraja vprašanje, ali 
šem). V vrtcu se lahko igramo igre s sencami: igra je sporno risanje s flomastri po telesu, kljub temu, da 
senc s celim telesom, projiciranje otrokove glave s so flomastri vodotopni in se spirajo z vodo, morda ne 
strani (sence obraznih profilov). Otroci ugotavljajo, bi bilo slabo povprašati starše o njihovem mnenju, da 
prepoznavajo profile obrazov svojih prijateljev. se te stvari dorečejo že na začetku šolskega leta.
 
9
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Predmeti in igrače Pustimo otrokom, da lutke izdelajo sami
Vsakdanje predmete, kot so igrače, kamni, embala- V vseh mojih letih dela kot vzgojiteljica sem pri 
ža, čevlji itd. lahko uporabimo v zabavnih dialogih. delu z lutko ob vseh različnih dejavnostih od otrok 
Pri animaciji predmetov moramo biti pozorni, da prejela le pozitivne odzive. Še več kot to! Uresničila 
pozornosti ne prevzame roka, ki animira. Pripove- sem marsikateri cilj. Z lutko sem učila deklico slo-
dovanje zgodbe prepustimo predmetu samemu. venskega jezika, izboljšala klimo v skupini, razvijala 
Igračam, predmetom lahko dodajamo obraze, jih govorne sposobnosti otrok, učila angleški jezik, re-
oblečemo, obujemo ali pa pustimo takšne, kot so šila marsikateri problem … Občutek, ki ga doživiš, 
(Golub 2003). ko vidiš sproščene, nasmejane otroke, obdane z 
lutkami, je preprosto čudovit. Lutkovni kotički so 
v naši igralnici večinoma prisotni. Lutka vzgojitelju 
prinese veliko tudi njemu samemu. Otroci ga spo-
znajo v drugačni luči, prav tako pa tudi vzgojitelj 
lažje razume otroke, vzpostavi kontakt in razvija 
svojo kreativnost. Nisem še spoznala otroka, ki ga 
lutka ne bi nasmejala, se mu prikupila, da ji ne bi 
bil naklonjen.
Kot vzgojiteljica se nagibam, da otroci ustvarjajo 
svobodno, v njihova likovna dela ne posegam. Iz-
delava nekaterih vrst lutk pa je vendarle zelo zah-
tevna. Ker otroci za izdelavo takšnih lutk še niso 
Kamišibaj gledališče dovolj motorično spretni in jih ne morejo izdelati 
Z otroki v vrtcu se zabavamo tudi s kamišibaj gle- samostojno, se v delo vmešajo vzgojiteljice, ki na-
dališčem. To je edinstvena oblika pripovedovanja mesto otroka izdelajo večino lutke. Vendar pa otro-
zgodb ob slikah. Slike (ilustracije) so vložene v lesen ku takšen izdelek ni tako pomemben, kot če bi ga 
oder, imenovan butaj. Pripovedovalec (kamišibaj- izdelal sam. 
kar) ob pripovedovanju menja slike, ki prikazujejo 
dogajanje v zgodbi. Starejši otroci lahko sami ilu- Najbolj preprosta lutka iz kartona, ki jo bo otrok na-
strirajo zgodbo. Kamišibaj lahko izdelate tudi sami risal in sam izrezal, bo v otrokovih očeh veliko bolj 
(večja škatla). Uporablja se lahko tudi kot manjše čarobna kot lično izdelana lutka izpod rok vzgojite-
gledališče z lutkami. ljice. Prepustite otrokom prosto pot pri ustvarjanju. 
Naj otrok ustvari lutko po svojih zmožnostih in do-
mišljiji. Ob lutkovnih predstavah otrok se moramo 
zavedati, da ne vzgajamo bodočih igralcev, sama 
izvedba predstave ni pomembna. Pomembno je 
otrokovo domišljijsko bogatenje. Ravno ustvarjal-
nost in domišljija bosta namreč otroku največja 
dota za nadaljnji razvoj.
Literatura
Golub, Z. (2003): Šolsko lutkovno gledališče z zbirko lutkovnih igric. 
Nova Gorica. Educa.
Korošec, H. (2002): Neverbalna komunikacija in lutka. V: Korošec, 
H., Majaron, E. Lutka iz vrtca v šolo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Korošec, H. (2010): Gledališko-lutkovno ustvarjanje: izmenjava idej 
med vzgojiteljem in otrokom. V: Devjak, T.: Pedagoški koncept Re-
ggio Emilia in kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljublja-
na: Pedagoška fakulteta.
Majaron, E. (2006): Možnost lutke pri doseganju kurikularnih ciljev 
v osnovni šoli. Vzgoja in izobraževanje.
Majaron, E. (2002): Lutka naša vsakodnevna pomočnica. V: Koro-
Naši lanskoletni cilji šec, H., Majaron, E.: Lutka iz vrtca v šolo. Ljubljana: pedagoška fa-
V lanskem letu sem si zadala cilj, da otrokom pred- kulteta.
Majaron, E. (2015): Lutka – idealna povezava didaktičnih smotrov. 
stavim vse vrste lutk in da z lutkami bogatim vsa- Interno študijsko gradivo.
kodnevne dejavnosti v vrtcu. V času, ki ga preži- Majaron, E. (2006): Čarobna moč lutke. V: Borota, B., Geršak, V., 
Korošec, H., Majaron, E.: Otrok v svetu glasbe, plesa, lutk. Koper: 
vljamo sedaj, so nam lutke v pomoč za izboljšanje Pedagoška fakulteta.
razpoloženja, lažje lahko pozabimo na negativne Miličinski, J. (1985): Lutkovna igrica. Ljubljana. Založba Slovenije.
Varl, B. (1995a): Moje lutke 1: Lutke na palici. Šentilj: Aristej.
dogodke okoli nas. Vsakemu otroku sva s kolegico Varl, B. (1995b): Moje lutke 2: Lutke na nitkah. Šentilj: Aristej.
za rojstni dan uprizorili lutkovno predstavo. Tema- Varl, B. (1997a): Moje lutke 3: Ročne lutke. Šentilj: Aristej.
Varl, B. (1997b): Moje lutke 4: Ploske lutke. Šentilj: Aristej.
tiko in vrste lutk si je izbral vsak sam. Varl, B. (1997c): Moje lutke 5: Mimične lutke. Šentilj: Aristej.
10
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Naš skrivnostni škratkov gozd
Tanja Štrukelj, profesorica razrednega pouka, OŠ Preska pri Medvodah
Že vrsto let poučujem kot učiteljica v 2. razredu in lansko šolsko leto sem z generacijo otrok, 
ki mi je bila zaupana, odkrila nove možnosti uresničevanja učnega načrta preko številnih 
dejavnosti, ki jih lahko izvajamo na prostem. Naša OŠ Preska pri Medvodah ima nekaj 
korakov od šolske stavbe gozd, kar me kot učiteljico vedno znova še posebej navdušuje. 
Tokratna zgodba je nastajala in se dogajala eno celo šolsko leto, navdihujoči pobudniki 
zanjo pa so bili učenci, ki sem jim kot učiteljica vedno rada prisluhnila in sem jim za to novo 
izkušnjo vsekakor tudi hvaležna.
Od kod ideja o škratkovem gozdu? Odločili smo se, da se razdelimo v skupine – ime-
Začelo se je s priporočilom šolskega ministrstva na la sem 15 učencev in nisem mogla verjeti svojim 
začetku šolskega leta, naj izvajamo pouk, dokler je očem, kako hitro so se uspeli razdeliti v 5 skupin 
lepo vreme, čim več na prostem. po tri. Motivacija za delo je bila več kot očitna in 
organizacija je tekla kot po maslu. Skupine otrok 
Tako sem prvi petek v septembru združila dve uri še nisem kaj dobro poznala po naših štirih skupnih 
likovne umetnosti in športa za naš prvi obisk gozda. dneh in to me je lepo presenetilo – kakšno sode-
lovanje!
Na začetku smo malce potelovadili – nekaj vaj hitre 
hoje se je spremenilo v tek po makadamski poti Vsaka skupina si je najprej poiskala košček gozda, 
skozi gozd. Učenci so se kar malo začudili in mi po- mesto za ustvarjanje hišice. V tem delu so še kar 
vedali, da sem prva učiteljica, ki z njimi tudi teče. malce tekali sem in tja, se klicali in med seboj vne-
to razlagali, ko pa so bili po skupinah zadovoljni s 
V nekem trenutku sem se na razpotju glavne in prostorom, so neutrudno začeli prinašati material 
stranske poti ustavila in zbrala učence, ki so bili za izdelavo hišk. Delovali so povezovalno, marljivo, 
kljub teku precej glasni. zanimivo je bilo poslušati, kaj vse so se pogovarjali. 
Želela sem jih umiriti, spraviti na gozdno jakost in Nekateri so prvič ugotovili, kako se prelomi veja, 
sem takoj pomislila, da moram nekaj spremeniti. če je predolga – da lahko nanjo stopiš in dobiš dva 
Dejala sem jim, da nadaljujmo od tukaj naprej po krajša dela. Zanimivo jim je bilo lubje kot materi-
stranski poti, kjer pa moramo znižati jakost glasu, al, predvsem za streho. Škratkom so želeli narediti 
se malce umiriti, saj v bližini bivajo gozdni škrat- mehka bivališča, za kar so uporabili mah, praprot. 
ki. Ideja je prišla povsem spontano in učencem je Razmišljali so, kaj bi jim pripravili v shrambico za 
bila všeč. Takrat še nisem vedela, da bo imela moja ozimnico oz. kaj bi jim nabrali za hrano. Največ je 
izjava tako močan naboj, da se bo iz nje razvila v bilo na tistem mestu žira, tako da se naši škratki v 
nadaljevanju opisana zgodba. večini prehranjujejo z žirom. 
Odkritje škratkovega gozda Neutrudno so delovali z lastnimi idejami, dokler jih 
V skoraj popolni tišini smo peš nadaljevali pot in nisem poklicala, da si bomo sedaj hiške ogledali, 
njihovi koraki so postali počasnejši in bolj previdni. ker se moramo kmalu vrniti nazaj v šolo.
Takoj so začutili, da bi lahko z divjanjem prepodili 
vse škratke in jih potem ne bi mogli videti. Pripovedovanje ob ogledovanju, kaj vse so naredili, 
je bilo zelo doživeto. 
Po kakih sto metrih se je potka razširila in prišli 
smo v razgledni širši del gozda, ki je v tistem tre- Na koncu so spraševali, ali bomo še prišli sem, saj 
nutku postal za celo šolsko leto naš škratkov gozd. so nekateri po ogledih dobili nove ideje, hkrati pa 
Tako smo ga poimenovali. ni bilo dovolj časa za dokončanje hišk. 
Učenci so predlagali, da bi škratkom, da bi lažje Obljubila sem jim, če bo le primerno vreme, da se 
spali in da bi imeli streho nad glavo, naredili hišice. vrnemo v škratkov gozd tudi prihodnji teden. 
Moj prvotni načrt za predmet LUM je dobil popol-
noma novo podobo – ideja izdelovanja škratkovih In res smo se – nastale so zares zanimive škratkove 
hišic je bila odlična. hišice.
11
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Prosil me je, če bi lahko spet odšli v gozd, da bi 
odnesli njegovo pismo k škratkom, za kar smo po-
novno izkoristili eno uro športa in potrenirali tek do 
škratkovega gozda. Tam smo na drevesu, ki stoji pri 
vhodu v škratkov gozd, našli kovinski predalček kot 
nalašč za pisma. Otroci so ga poimenovali škratkov 
nabiralnik in tja smo oddali naše prvo pismo. 
Čez nekaj dni smo se vrnili in sledilo je preseneče-
nje, ki je še mene povsem presenetilo. 
Škratki so nam odpisali tole:
Škratki so nam odpisali
Škratkova bivališča
Še več o dogodivščinah v škratkovem gozdu
V tretjem tednu septembra so učenci še kar razmi-
šljali, kako se imajo škratki v gozdu, in zanimalo jih 
je, če so škratki našli vse njihove hišice. 
Jan je o škratkih razmišljal tudi med soboto in ne-
deljo in je v ponedeljek v šolo prinesel pismo za 
škratke. V njem je zapisal: ŠKRATKI, ALI SO VAM 
NAŠE HIŠICE VŠEČ? LEPO SE IMEJTE. JAN Leseni nabiralnik
12
Didakta
Učenci so razmišljali, da bi bilo dobro, če bi imela Čez nekaj dni smo imeli že nova pisma različnih 
vsaka skupina svoj nabiralnik pri svoji hiški, tako bi skupin – o čem vse so otroci razmišljali, ko so to pi-
lahko vsaka skupina izvedela, kateri škratki bivajo sali in ustvarjali!
v posamezni hiški. In neverjetno – še isti teden so 
učenci po skupinah brez kakršnega koli spodbuja- Pred zimo so učenci škratkom naredili tudi lesene 
nja prinesli v šolo lesene nabiralnike. Vsi očki – mi- posteljice, da bi jim bilo bolj prijetno tudi ponoči.
zarji – so hipoma priskočili na pomoč, saj so najbrž 
začutili to neznansko željo, ki so jo izžarevali otroci. 
Naši gozdni škratki so bili sedaj po skupinah opre-
mljeni z novimi nabiralniki, ki smo jih hitro znosili k 
škratkovim hišicam.
Lesene posteljice za Toneta, Tonko in Zojo
V hladnejših dneh, proti koncu oktobra, so nam 
škratki preko pisma sporočili, da so zboleli, kar je 
učence vznemirilo. V njih se je pojavila brezpo-
gojna želja, da jih pozdravijo. Od doma so v malih 
stekleničkah nosili zdravila za naše prijateljčke, 
iz volne smo skupaj izdelovali kapice za škratke, 
Še zadnji nabiralnik nesemo v gozd pozabili pa niso niti na osebno higieno in zobne 
krtače za naše gozdne prijateljčke. Domišljija in 
To pa je še nekaj ostalih učencev spodbudilo k pi- skrb za škratke sta me osupnila. Na kaj vse so po-
sanju pisem. Tako so učenci brez naročila vadili za- mislili in koliko svojih stvari so bili pripravljeni dati 
pis povedi s tiskanimi črkami, saj so se na takšen škratkom v želji, da bi preživeli mrzlo zimo in da bi 
način s škratki sporazumevali. bili čim bolj zdravi.
Pisma za škratke
13
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Pripomočki za škratke Neznano pismo mimoidočih otrok 
Preprosto lepo je doživeti trenutek, ko učenci 
sami nosijo v šolo stvari in ko je domača naloga, 
naj nekaj postorijo, odveč, ker učenci delajo stvari 
notranje motivirani. Noben dan nisem vedela, kaj 
vse bodo še prinesli za škratke.
Še najbolj zanimivo pa se je meni kot učiteljici 
zdelo to, da resnično tudi sama nisem vedela, kdo 
vse je skrivaj vključen v vse to pisanje in dogaja-
nje. To bo ostala večna skrivnost najbrž kakšne-
ga starša, baje tudi učenčevih babic in dedkov, 
ki so vsako jutro tam sprehajali kužke, pa potem Pismo za škratke in vrečka jabolčnih krhljev
skrivnost sprehajalcev, ki so tja vodili svoje otroke 
… Čarobno pa je vsa stvar res dobro funkcionira-
la, namreč očitno se je nekaj dejavnikov v tistem Za čas veselega decembra smo škratkov gozd vsak 
obdobju med seboj dobro povezalo in vsi akterji na svoj način tudi okrasili z bunkicami in okraski, 
smo pri tej dejavnosti uživali na svoj način. Stvar da smo se skupaj veselili prihajajočega novega 
je preprosto rečeno delovala. leta. Sama sem začela z okraševanjem drevesc z 
več okraski, potem pa smo se dogovorili, da lahko 
Nekoč so nas v škratkovem gozdu čakali tudi ob vsakem obisku škratkovega gozda eno bunkico 
skrbno zaviti piškotki, tudi mi pa smo za škratke vzameš, v zameno pa prineseš eno svojo. Tako so 
vedno pustili kaj njim ljubega in primernega. imele smrečice vsak dan malce drugačno podobo. 
To vse smo prinesli za škratke Okrašen škratkov gozd
14
Didakta
Zaradi pouka na daljavo so učenci s starši in sami V času spoznavanja vsebin pri predmetu spozna-
prihajali k škratkom. vanje okolja, ki so se navezovale na potomce, mla-
dičke, jih je zelo zanimalo, kako bo to vse skupaj 
Takrat je škratkov gozd dobil tudi napis na leseni potekalo v našem gozdu. V veliki skrbi, da škratki 
deščici, ki ga je doma izdelal eden od naših učen- ne bodo imeli primernega bivališča za male škrat-
cev, saj so se v tem gozdu ustavljali sprehajalci. Vse ke, je ena skupina izdelala čisto posebno leseno hi-
več otrokom se je namreč pot, ki vodi do škratkove ško zanje. Ta je bila res lična in kvalitetna.
dežele, priljubila.
Škratkova dežela
Spomladi smo občasno še obiskali škratkov gozd, 
ker sem pouk izvajala še na drugih lokacijah na 
prostem. So pa učenci radi vsebine pouka pove-
zovali s škratki. Tako so nastale krasne razredne Lesena hiška za male in velike škratke
knjigice, kjer je večina učencev izbrala škratkovo 
tematiko, čeprav je bil naslov poljuben. 
In še predzadnji dan pouka v 2. razredu smo pre-
živeli v našem gozdu, kjer so preverili, če so škratki 
varni in preskrbljeni, preden odidejo na počitnice. 
To, da jih nekaj časa ne bo, so tudi ponovno zapisali 
v pisemcih. Kar pa je bilo ta dan še posebej zani-
mivo, je to, da jih je zanimalo, če bom kot učitelji-
ca naslednjo skupino učencev tudi pripeljala v ta 
škratkov gozd. Sprva se mi je vprašanje zdelo tež-
ko, vendar pa je bil moj odgovor pomenljiv – če ste 
ta škratkov gozd odkrili vi in je vaš, bo vaš tudi ostal. 
S takšnim odgovorom pa so bili učenci pomirjeni, 
saj jih je občasno skrbelo, da bi jim ga morda lahko 
kdo poškodoval ali spreminjal, oni pa so bili nanj 
vedno bolj navezani. V tem gozdu so si želeli le obi-
skovalcev, ki razumejo zgodbo škratkovega gozda. 
Naše razredne knjigice
Zaključek
23. aprila, ob svetovnem dnevu knjige, smo brali Kar se meni kot učiteljici zdi pri vsem tem najbolj 
drevesom v škratkovem gozdu. Učencem je bila dragoceno, je to, da so bili učenci sami »ustvarjalci« 
ta dejavnost zelo zanimiva, saj so jih takrat zago- našega škratkovega gozda z aktivnim medpred-
tovo kje v grmu poslušali tudi škratki. Brati skritim metnim povezovanjem. Preko njega so razvijali 
škratkom pa je še posebej zabavno. svojo domišljijo, kreativnost ob gradnji škratkovih 
hišic, iskali so rešitve pri škratkovih težavah, peli 
so pesmice, v skupinah so delovali izredno sode-
lovalno, samoiniciativno so pisali pisma, želeli so si 
rekreacijo do škratkovega gozda, ki ni bil nikoli pre-
daleč. Še doma so razmišljali o škratkih, skrbelo jih 
je zanje in so jim želeli vse dobro, predvsem pa smo 
tudi veliko časa preživeli na prostem – v gozdu – in 
tam uresničevali cilje učnega načrta preko vsebin, 
ki so bile za učence izredno motivacijske in so iz-
hajale iz njih samih, saj sem kot učiteljica učencem 
vedno prisluhnila. Zato je lahko ta zgodba tudi v 
Branje drevesom in škratkom resnici zaživela. 
15
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Obnova starodobnega kolesa 
v osnovni šoli
Igor Keber, prof. geo. in soc., 2. osnovna šola Slovenska BIstrica
Članek predstavlja obliko individualne diferenciacije dveh učencev, ki na tehničnem področju 
zmoreta več. Učenca sta razvila idejo, da bi prenovila starodobno kolo in napisala vodnik 
Kako obnovim kolo. Pri delu sta učenca uporabila več metod dela, in sicer analizo pisnih virov, 
delo v delavnici, primerjavo kolesa z ostalimi kolesi na kolesarskem poligonu ter obisk Avto 
moto kluba Classic Slovenska Bistrica. Na koncu sta se učenca preizkusila tudi kot učitelja, 
in sicer sta predstavila kolo učencem 5. razreda, ki so ju z zanimanjem poslušali. Kolo bomo 
na šoli uporabljali še vrsto let za ozaveščanje učencev 2. osnovne šole Slovenska Bistrica o 
trajnostni mobilnosti. 
Mesec februar je čas, ko se slovenski devetošolci d) Ob predstavitvi in končani raziskavi izbranega 
ozirajo po nadaljevanju svoje šolske poti. Februar- pojava pa učenec dobi še vrstniško povratno 
ja so informativni dnevi. Srednje šole odpirajo svo- informacijo in delo vrednoti še sam. 
ja vrata in vabijo bodoče srednješolce. Medtem 
ko marsikateri otrok do dneva, ko prvič prestopi Na 2. osnovni šoli Slovenska Bistrica vsako leto uči-
prag izbrane srednje šole, ne ve, ali se je odločil telji ponujamo možnost opravljanja raziskovalnih 
prav ali ne, drugi že točno vedo, kaj si želijo. Takšni nalog učencem višjih razredov. Tako so naši učenci 
učenci že na daleč kažejo svoje zmožnosti bodisi v šolskem letu 2019/20 predstavili kar sedem razi-
na likovnem, tehniškem, gibalnem, govornem ali skovalnih nalog z različnih področij. V nadaljevanju 
vodstvenem področju. predstavljam eno izmed nalog.
Omenjenim učencem slovenska osnovna šola OBNOVA STARINSKEGA KOLESA
ponuja več v okviru notranje individualizacije. Ta-
kšnim učencem se nudi sodelovanje na različnih Cilji in hipoteze
tekmovanjih, projektih in raziskavah, saj na ta na- V šolskem letu 2019/20 sem se z učencema deve-
čin širijo svoje znanje in veščine ter hkrati pred- tega razreda lotil projekta obnove starinskega ko-
stavljajo ime svoje šole. lesa Rog. Učenca sta se zaradi svojega veselja do 
tehnike in tehnologije dela lotila resno.
V slovenskem izobraževalnem prostoru so razisko-
valne naloge zelo popularne. Raziskovanje mladih Pri delu smo najprej načrtovali raziskovalno nalo-
vzpodbujajo različne organizacije, kot so Bistra, go. Sklenili smo, da si moramo najprej zastaviti na-
Zveza za tehnično kulturo Slovenije, Mladi razisko- men in cilje našega dela. Naša šola spodbuja upo-
valci za razvoj Šaleške doline, Zveza prijateljev mla- rabo koles in samostojnega prihoda v šolo, zato 
dine Maribor, Mladi za Celje in še mnogi ostali. smo sklenili, da bomo z obnovljenim kolesom po-
skušali promovirati trajnostno mobilnost na naši 
Med izdelovanjem raziskovalne naloge se učenec šoli. Med obnovo kolesa je sproti nastajal priročnik 
nevede izuri tudi v korakih formativne spremljave Kako obnoviti kolo. S tema ciljema smo se lotili na-
pouka. slednje faze našega dela, in sicer postavitve delov-
nih hipotez oziroma raziskovalnih vprašanj. Vedeli 
a) V uvodu si zastavi namene in cilje naloge. smo, da bo delo zahtevno in dolgotrajno. Čas v šoli 
Delovne hipoteze služijo učencu kot kriteriji pa zelo hitro mine.
uspešnosti. 
Zastavili smo si naslednje hipoteze:
b) S pomočjo metodologije dela bo prišel do do- • Obnova kolesa je zahtevna.
kazov o delu. • Obnova kolesa je finančno velika investicija.
• Staro kolo je v primerjavi z novejšimi manj učin-
c) Z dokazovanjem in interpretacijo hipotez bo kovito in okretno.
prišel do povratne informacije. Med razisko- • Otroci ne poznajo tovarne in koles Rog.
vanjem si bo ves čas zastavljal vprašanja, ki • Otroci se zavedajo pomena varnosti v cestnem 
mu bodo služila kot podpora učenja. prometu.
16
Didakta
tudi, kje so bile nalepke kolesa. Ta postopek nam je 
kasneje služil pri sestavljanju kolesa. 
Razstavljanja kolesa je bilo zelo hitro konec. Sledil 
je postopek raziskovanja preko spleta. Ugotovili 
smo približen čas nastanka in tip kolesa. Ker nismo 
vedeli, ali imamo vse originalne nadomestne dele, 
smo obiskali AMK Classic v Slovenski Bistrici, kjer 
imajo razstavljen dobro ohranjen primer kolesa, kot 
je naš. Ugotovili smo, da nam manjkata tačka kole-
sa in sedež. Naš sedež kolesa je bil namreč strgan.
Pred iskanjem ličarja, ki bi nam prebarval kolo, smo 
ogrodje kolesa pripravili sami. Dobro smo ga zdr-
gnili s smirkovim papirjem, saj smo s tem privar-
čevali pri strošku barvanja. Prav tako smo z RAAL 
lestvico določili kodo barve, da smo lahko naročili 
barvanje. Imeli smo srečo, da so nam barvanje in 
cinkanje uredili starši enega izmed raziskovalcev. S 
Starinsko kolo Rog tem smo prihranili nekaj denarja. 
Med čakanjem na urejene dele kolesa smo imeli v 
Metode dela načrtu veliko dodatnih opravil. V delavnici smo ser-
S postavljenimi cilji in delovnimi hipotezami smo visirali obroča koles, polirali sestavne dele ter iskali 
se lahko lotili dela. Postavili smo si časovnico dela. nekatere manjkajoče dele, kot so bili sedež, zračni-
Ta se v raziskovalnem žargonu imenuje tudi meto- ce, plašča, zvonček, pedalke in nalepke za kolo.
dologija dela in je izgledala tako:
• Iskanje teoretičnih osnov naloge. Pred obnovo smo imeli tudi željo po nadgradnji 
• Fotografiranje in razstavljanje kolesa. svetil na kolesu. V sprednjo in zadnjo luč smo vgra-
• Pregled vseh delov in sestavljanje seznama mo- dili led svetila. Originalni dinamo smo pustili pritr-
rebitnih manjkajočih sestavnih delov. jen na kolesu. 
• Obisk AMK Classic in ogled zbirke starodobnih 
koles.
• Iskanje obrtnikov, ki bi nam opravili kakovostno 
barvanje sestavnih delov kolesa.
• Iskanje obrtnikov, ki bi nam opravili cinkanje 
svetlečih delov.
• Iskanje manjkajočih delov na spletu in v živo na 
bolšjem sejmu v Mariboru.
• Vodenje evidence o izdatkih obnove.
• Vodenje dnevnika del in sprotno pisanje priroč-
nika Kako obnovim kolo.
• Električna dela na svetilih.
• Čiščenje, servisiranje in poliranje uporabnih de-
lov.
• Sestavljanje kolesa.
• Testna vožnja s kolesom.
• Primerjava kolesa s sodobnejšim kolesom na 
kolesarskem poligonu. 
Po zastavljeni časovnici del smo se lotili raziskova-
nja teorije. Preverili smo, kaj je na to temo že napisa-
no, raziskali smo, kakšna je zgodovina kolesarjenja 
in tovarne Rog. Proučili smo tudi, katere vrste koles 
obstajajo in kakšna je prihodnost kolesarjenja. 
Obnova kolesa
Posamezne dele kolesa smo pred začetkom razsta-
vljanja natančno fotografirali. Takrat smo izmerili Nadgradnja svetil
17
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Sledilo je končno sestavljanje kolesa. Fotografije so Nekoč so kolesa imela na zadnjem blatniku nape-
nam služile, da smo pravilno sestavili ključne dele ko- ljane elastike, ki so služile gospem, da se jim v špice 
lesa, kot so zavore, os gonilke in ležaj sprednjih vilic. zadnjega kolesa ni zapletlo krilo. Ker tega nadome-
stnega dela ni več v prodajalnah z nadomestnimi 
deli, zato smo se morali znajti po svoje. Pri bližnjem 
trgovcu s tkanino smo našli podobno elastiko in jo 
sami namestili v za to namenjene luknjice na za-
dnjem blatniku.   
 
POVRATNA INFORMACIJA
Ves čas dela s kolesom smo sledili zastavljenim 
hipotezam. Nekaj smo jih lahko potrdili že med 
sestavljanjem kolesa, nekaj hipotez pa smo v razi-
skovalnem delu naloge tudi morali preizkusiti. 
• Obnova kolesa je zahtevna.
 Ugotovili smo, da kolesa samega po sebi ni 
preveč zahtevno razstaviti. Zahtevni so bili na-
Pobarvani deli slednji koraki, kjer smo morali razmišljati, kako 
bomo kolo ponovno sestavili. Potrebno je bilo 
dele označiti, jih pravilno odložiti ter očistiti. Za 
Učenca sta ves čas obnove vodila evidenco stroškov. nekatere dele kolesa smo potrebovali poseb-
Eno naših predvidevanj je namreč bilo, da je obno- no orodje, kot na primer za razstavljanje veri-
va kolesa finančno velika investicija. Poleg evidence ge. Med sestavljanjem kolesa so nam pri ne-
stroškov je sproti nastajal vodič z naslovom Kako ob- katerih postopkih manjkale delovne izkušnje. 
novim kolo. Med delom v delavnici smo sproti ugotavljali, 
da smo kakšnega izmed sestavnih delov med 
Težave pri obnovi razstavljanjem pomanjkljivo označili. Zaradi 
Nekaj težav je predstavljalo iskanje delov za kolo. navedenih dejstev smo to hipotezo potrdili.
Sedež, plašče in zračnice smo dobili pri bližnjem tr-
govcu s kolesi. Sedež je trgovec imel na zalogi, saj je •  Obnova kolesa je finančno velika investicija.
hkrati zbiratelj starinskih predmetov. Zvonček smo  Ob kratkem popisu del na začetku obnove smo 
dobili na bolšjem sejmu v Mariboru. Pedalke ter Rog ugotovili, da bo prenova kolesa draga. Za obno-
nalepko smo dobili preko spleta. Kolesu pa je manj- vo kolesa smo zapravili 88 €. Obnova bi bila še 
kala še glavna nalepka. Ta nalepka je bila na kolesu dražja, če bi morali plačati barvanje in cinkanje 
pred barvanjem zelo slabo ohranjena. Fotografijo delov kolesa, če bi morali kolo nabaviti in če bi 
originalne nalepke smo dobili v AMK Classic. Kasneje morali plačati strošek za tisk nalepk. Vsa ome-
smo to fotografijo odnesli h grafičnemu oblikovalcu, njena dela smo dobili sponzorsko. Kolo smo 
ki je oblikoval novo nalepko in jo tudi vektorsko ob- dobili od stanovalcev bloka, ki so ga želeli vreči 
delal, da smo jo lahko natisnili. stran. Ko danes pogledamo obnovljeno kolo, 
je čudovito, ampak ob ocenitvi ima kolo veliko 
Težavo je predstavljala tudi poslikava kolesa po bla- večjo sentimentalno kot finančno vrednost. 
tnikih in ščitu za verigo. Te črte so bile v originalu Drugo hipotezo smo potrdili, saj če primerjamo 
narisane ročno, kar pa je predstavljalo velik problem. vložena finančna sredstva in znesek, ki bi ga 
Nastalo težavo smo rešili z nalepkami, ki smo jih na- dobili ob prodaji kolesa, bi bili na 0 € zaslužka. 
mestili namesto ročno poslikanih črt. Ugotovili smo, da je obnova kolesa draga.
•  Staro kolo je v primerjavi z novejšimi manj 
učinkovito in okretno.
 To hipotezo smo ovrgli s primerjavo kolesa 
Rog in novejšim in modernim gorskim kole-
som. Na začetku smo menili, da je starodobno 
kolo za staro šaro in da ga je povozil čas. Na 
šolskem kolesarskem poligonu smo preizkusili 
obe kolesi v štirih disciplinah. To so: pospeše-
vanje, okretnost, zavorna pot in izgled. Primer-
javo smo opravili hkrati s prvim preizkusom 
prenovljenega kolesa. Kolo se je zelo izkazalo 
Replika originalne nalepke kolesa Rog Sport v vodljivosti in prav tako v hitrosti. Izgled ko-
18
Didakta
lesa smo ocenili z anketo mimoidočih. Večini se bali, da bomo ostali brez rezultata. V maju smo 
anketirancev je bil všeč retro izgled kolesa. To prejeli novico, da bomo lahko predstavili nalogo na 
hipotezo smo ovrgli. daljavo. Glede na razmere je predstavitev potekala 
dobro, le »leska« kolesa komisija ni imela priložnosti 
• Otroci ne poznajo tovarne in koles Rog. videti dobro. Kljub temu smo se uvrstili na državno 
 To hipotezo smo potrjevali v petem razredu 2. tekmovanje, kjer smo dosegli bron. 
osnovne šole. Učenca sta petošolcem razložila, 
kaj delata, in kolo tudi razkazala. Učence sta Ob lepem izdelku sta učenca izkazala tudi lastno 
povprašala o poznavanja tovarne Rog in nje- zadovoljstvo.  
nih koles. Ob pregledovanju izpolnjenih anket 
smo ugotovili, da mlajši učenci ne poznajo ZAKLJUČEK
nekdanje tovarne Rog in koles, ki so jih tam iz- Ob nastajanju naloge sem kot mentor raziskovalne 
delovali. To hipotezo smo potrdili.  naloge učencema nudil izkušnjo, ki jo bosta v ži-
vljenju še kako potrebovala. Celoten proces obnove 
VRSTNIŠKO IN LASTNO VREDNOTENJE DELA kolesa sta dobila v svoje roke. Lahko sta skozi delo 
Vrednotenje dela sta učenca izkusila na več nivojih. pokazala svojo ustvarjalnost. 
Kolo sta razkazala mlajšim učencem. Na obisku sta 
poudarila pomen kolesarjenja za zdravje našega Skozi delo smo ves čas v šoli ustvarjali informativno 
telesa, poudarila sta pomembnost nošenja čelade, propagando za nadaljnje raziskovalce. Šola ima še 
povabila učence k prometnemu krožku v priho- zdaj možnost občudovati naše kolo in zagotovo bo 
dnjih letih, s pomočjo kolesa sta razkazala en del to kolo še nosilec nadaljnjih projektov in nalog. Kolo 
slovenske kulturne dediščine, poskušala sta navdu- še danes izpolnjuje svoje poslanstvo. Nekoč je skr-
šiti učence za raziskovanje ter urjenje ročnih spre- belo za vsakodnevni prevoz, danes pa nas opomi-
tnosti … nja, da je gibanje zdravo za telo in duha.
Raziskovalno nalogo in kolo sta predstavila komisi- Seveda so nas občasno med delom spremljale tudi 
ji za ocenjevanje raziskovalnih nalog, kjer pa so se težave. Največjo težavo je predstavljalo pomanjka-
stvari malo zapletle. V mesecu marcu 2020 je slo- nje časa. Ure pred in po pouku so bile prekratke. 
venski izobraževalni prostor ustavila epidemija ko- Kljub temu smo naše delo sklenili s ponosom, saj 
ronavirusa. Naše delo je bilo sicer končano, naloga smo se pri delu zabavali in hkrati ohranili del sloven-
je bila oddana v branje strokovni komisiji, kolo pa ske kulturne dediščine. 
je nekaj mesecev samevalo v šoli. Dela so zastala. 
Ostali smo na točki, ko smo se morali pripravljati Oba učenca sta trenutno že vpisana v srednjo šolo. 
na zagovor nalog na daljavo. Termini predstavitev Kot sem predvideval, oba sta si izbrala tehnično 
so se odmikali in kljub prizadevnemu delu smo smer. Ponosen sem nanju.
Test kolesa Obnovljeno kolo Rog Sport
19
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Ozaveščanje o sladkorni bolezni 
na OŠ Koseze
Renata Javornik, specialna pedagoginja, Center Janeza Levca
Sladkorna bolezen je ena najbolj razširjenih kroničnih bolezni na svetu; njena pogostost 
pa iz leta v leto narašča. Po najnovejših ocenah Mednarodne zveze za diabetes (IDF) iz leta 
2019 kaže, da ima sladkorno bolezen že vsak enajsti Zemljan, skupno več kot 463 milijonov 
ljudi. Dve tretjini jih živi v urbanih naseljih, vendar imajo sladkorno bolezen trikrat pogoste-
je v revnejših okoljih. Kar polovica ljudi na svetu (zlasti v manj razvitih deželah) pa naj sploh 
ne bi vedela, da ima to bolezen. To velja zlasti za sladkorno bolezen tipa 2, ki se prikrade bolj 
neopazno in je bila običajno pogostejša pri odraslih. V zadnjih letih pa vse pogosteje ugo-
tavljajo sladkorno bolezen tipa 2 tudi pri otrocih in mladostnikih, predvsem kot posledico 
nezdrave prehrane in spremenjenih gibalnih navad.
Sladkorna bolezen pri otrocih Pri učencih s sladkorno boleznijo so lahko priso-
Za sladkorno bolezen tipa 1 ali, kot jo včasih ime- tna nihanja ravni glukoze v krvi (hipoglikemija 
nujejo, od inzulina odvisen ali juvenilni diabetes ali hiperglikemija), zaradi česar takrat težko raz-
je veljalo, da se pojavlja predvsem pri otrocih. Po mišljajo; zato je prav, da se določene prilagoditve 
statističnih podatkih naj bi jo imelo več kot mili- upoštevajo (npr. preložitev ocenjevanja zaradi hi-
jon otrok in najstnikov. Z njo se srečujemo tudi na poglikemije, možnost umika v določen prostor, 
osnovnih šolah in v vrtcih v Sloveniji. Pri nas vsako kjer si izmerijo krvni sladkor ali si injicirajo inzulin), 
leto na novo zboli od 50 do 60 otrok in mladostni- četudi nimajo odločbe o usmeritvi v izobraževalni 
kov. Pred 25 leti je bilo število pol manjše, zdaj pa program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno 
število obolelih vsako leto narašča. strokovno pomočjo. 
Na Osnovni šoli Koseze, kjer delujem v okviru mo- Zakon otrokom s sladkorno boleznijo omogoča 
bilne specialno-pedagoške službe Centra Janeza dodatnega strokovnega delavca kot začasnega 
Levca, ima sladkorno bolezen na predmetni sto- spremljevalca, da bi spremljal otrokovo počutje 
pnji kar pet učencev. Učitelji smo dobro seznanjeni in sproti reševal morebitne zaplete pri hipoglike-
s sladkorno boleznijo teh učencev, z morebitnimi mijah (znižana vrednost glukoze v krvi) in hiper-
zapleti bolezni in kako bi jim lahko pomagali v pri- glikemijah (zvišana vrednost glukoze v krvi). Za 
meru hipoglikemije ali hiperglikemije. Občasno se tabore in dneve dejavnosti ga pri nas po potrebi 
na to temo organizirajo tudi predavanja za učitelje. zagotovi šola, v šoli v naravi pa te otroke spremlja 
usposobljena medicinska sestra.
Prilagoditve in dodatna pomoč učencem s slad-
korno boleznijo Izobraževanja o sladkorni bolezni za učitelje 
Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potre- Za učitelje se pripravljajo izobraževanja o slad-
bami (ZUOPP), ki določa načine in oblike izvajanja korni bolezni in kako lahko pomagamo, oziroma 
vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi po- spremljamo učence, ki imajo to bolezen. Pedia-
trebami, se lahko tudi otroci s sladkorno boleznijo trična klinika v Ljubljani ob začetku šolskega leta 
usmerijo v izobraževalni program s prilagojenim organizira izobraževanje za učitelje na osnovnih 
izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo. Star- šolah in vzgojitelje v vrtcih, v katerih so otroci s 
ši teh učencev lahko na Zavod za šolstvo Republi- sladkorno boleznijo tipa 1. Podobna izobraževanja 
ke Slovenije podajo zahtevo za uvedbo postopka potekajo tudi preko leta, kadar starši šolo ali vrtec 
usmerjanja otroka in s tem zaprosijo za dodatno seznanijo, da je njihov otrok zbolel za sladkorno 
strokovno pomoč in potrebne prilagoditve v pro- boleznijo tipa 1. 
cesu poučevanja in ocenjevanja. Komisija odloči, ali 
otrok glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire Tekmovanje učencev o poznavanju sladkorne 
oziroma motnje potrebuje dodatno strokovno po- bolezni
moč. Otroku se zagotovijo metodične in časovne Zveza društev diabetikov Slovenije v sodelovanju 
prilagoditve pri izvajanju pouka ter pri preverjanju z društvi diabetikov in organizacijami s področja 
in ocenjevanju znanja ter dodatna strokovna po- zdravstva vsako leto organizira tekmovanje v po-
moč s strani ustrezno usposobljenega strokovne- znavanju sladkorne bolezni za osnovne in srednje 
ga delavca. šole. Pri izvedbi lahko sodelujejo tudi drugi ustre-
20
Didakta
Že na pripravah se je pokazalo, da učenci o slad-
korni bolezni tipa 1 veliko vedo; predvsem kako 
ukrepati ob nizkih in visokih vrednostih glukoze v 
krvi. V okviru priprav so učenci spoznali delovanje 
inzulinske črpalke, senzor za neprekinjeno mer-
jenje glukoze v krvi, spoznali so delovanje gluko-
metra za določanje glukoze v krvi, injekcijo glu-
kagena za primer hude hipoglikemije ter 'pen' za 
injiciranje inzulina. Veliko smo govorili o zdravem 
prehranjevanju, štetju ogljikovih hidratov, akutnih 
in kroničnih zapletih sladkorne bolezni, prvi po-
moči, telesni dejavnosti in športu. 
Inzulinska črpalka in senzor za neprekinje- V času koronavirusa
no merjenje glukoze v krvi Ker je tekmovanje o sladkorni bolezni potekalo v 
času epidemije koronavirusa, smo se navezali tudi 
na aktualne teme tega trenutka, in sicer, kakšne 
so nevarnosti in zapleti, ki jih lahko sproži covid-19 
pri ljudeh s sladkorno boleznijo. Zaradi epidemi-
je smo bili mentorji deležni spletnega seminarja 
pod okriljem Zveze društev diabetikov Slovenje 
v sodelovanju s strokovnjaki zdravstvene stroke. 
Šolsko tekmovanje smo izvedli na šoli, državno 
pa je potekalo preko spletne aplikacije na daljavo. 
Na šolskem tekmovanju je deset naših učencev 
osvojilo bronasto priznanje, dve učenki pa sta se 
uvrstili naprej na državno tekmovanje in ena je 
prejela bronasto priznanje. 
Šolsko leto 2020 je bilo za nas mentorje ter orga-
nizatorje velik izziv. Preizkusili smo nove načine 
podajanja znanja o epidemiji nove dobe – slad-
korni bolezni, nekaj v živo in nekaj preko različnih 
spletnih aplikacij. Prepričana sem, da so takšna 
tekmovanja za učence zelo koristna, saj s tem laž-
je pomagajo sošolcem in širijo znanje o zdravem 
načinu življenja tudi v domačem okolju.
Peresnik za injeciranje inzulina, sprožilna 
naprava za odvzem glukoze, merilnik in li-
stiči za merjenje glukoze v krvi 
zni strokovnjaki, učitelji in starši tekmovalcev. Cilj 
tekmovanja je širjenje in poglabljanje znanja o 
sladkorni bolezni in o zdravem življenjskem slogu, 
ki preprečuje pojav sladkorne bolezni. 
V šolskem letu 2019–20 je potekalo že 22. tekmo-
vanje o sladkorni bolezni, na katerega se je preko 
razpisa prijavila tudi naša šola. Na šoli delam kot Literatura
Gradivo iz seminarja mentorjev za pripravo na tekmovanje v zna-
mobilna specialna pedagoginja z otroki s poseb- nju o sladkorni bolezni (2020): Zveza društev diabetikov Slovenije.
nimi potrebami. V to skupino prištevamo tudi Orešnik Jelačič, M. (2015): Otrok s sladkorno boleznijo v prvi triadi, 
Didakta, let. 25 (št.184): str. 2–6.
učence s sladkorno boleznijo, ki so opredeljeni Pravilnik o tekmovanju iz znanja o sladkorni bolezni za osnovne 
kot dolgotrajno bolni otroci. Kot mentorica sem in srednje šole. Zveza društev diabetikov. Dostopno na http://
www.diabetes-zveza.si, 2. 10. 2020.
prevzela priprave in organizacijo tekmovanja na Vir 1: https://www.idf.org/aboutdiabetes/what-is-diabetes/facts-
šolskem nivoju. Sodelovalo je osemnajst učencev -figures.html
Vir 2: http://www.idf.org/our-activities/education/idf-school-of-di-
od 6. do 9. razreda, med njimi tudi dve učenki s abetes.html
sladkorno boleznijo. Dosegli so lepe uvrstitve na Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) Ura-
dni list RS, št.58. Dostopno na http://www.uradni-list.si /1/objava.
šolskem in tudi državnem nivoju. jsp?urlid=201158&stevilka=2714. 24. 9. 2015.
21
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
Učenje slikovne komunikacije dekleta s 
posebnimi potrebami 
Zdenka Virant, prof. defektologije, CUDV Draga
V članku prikazujem zaporedje učenj na osnovnih področjih življenja, ki so bila potrebna, 
da je dekle prišlo do stopnje, ko smo vzbudili njen interes za učenje uporabe nadomestne 
komunikacije na najrazličnejših področjih življenja. Dekle je sistem komunikacije s pomočjo 
sličic poznalo, vendar je bila le-ta povezana predvsem z izražanjem želja glede hrane. Ko 
se ji je zbudil in razširil interes na tem področju, se je začela odzivati tudi drugje. Na tej poti 
razvoja sem jo spremljala tri šolska leta. Eno leto le pri zajtrkih in kosilih, dve pa tudi kot ena 
od dveh razredničark. 
Ema dnevno prihaja v CUDV Draga (v nadaljeva- Predmeti, ki jih je prinašala, so bili različni: kocke 
nju center) in se izobražuje po posebnem progra- različnih velikosti in barv, gumbi, koščki blaga, per-
mu vzgoje in izobraževanja. Nima razvitega verbal- lice, majhni kamni …
nega govora. Zadnji dve leti je vključena v šolsko 
skupino, v kateri imajo ostali sošolci diagnosticiran S kolegicami smo kmalu ugotovile, da Emo ti pred-
avtizem. Način učenja v tej šolski skupini je de- meti motijo, saj je bila vseskozi na preži, kje bi lahko 
kletu blizu, saj za napredek na različnih področjih pobrala, odtrgala ali izpulila določen delček pred-
življenja potrebuje doslednost, sistematičnost, meta. V dogovoru z mamo in drugimi zaposlenimi 
kadrovsko zasedbo, ki je seznanjena z njenimi po- smo poskusile na način, ko smo predmet, ki ga je 
sebnostmi, in prilagojeno učenje uporabe nado- prinesla od doma, pospravili v majhno škatlico in jo 
mestne komunikacije. dali v omaro. Pri odhodu domov je to zopet odne-
sla s seboj. Opazile smo, da je začela zelo pozorno 
Preden sem se začela dnevno srečevati z Emo, opazovati okolico. Prej je bila vseskozi zatopljena v 
sem jo poznala le na videz. Iz najbolj oddaljenega tičanje predmeta v roki, sedaj, ko ga ni več imela, 
obdobja se spominjam, kako je skušala na raz- je začela intenzivno opazovati stvari okoli sebe. Vča-
ličnih področjih uveljavljati svojo voljo, nikogar ni sih je še skušala odtrgati kakšen delček določenega 
želela prijeti za roko in vedno je hodila sama pred predmeta, vendar smo bile s kolegicami dosledne 
drugimi. Sklonjena zelo naprej in hitro. Včasih sem pri vztrajanju, naj ničesar ne uničuje. Kmalu je pri 
pomislila, kako gre dekletu dobro, ker pri takšnem določenih osebah prenehala s tem. 
načinu hoje ne pade. 
Asistentka je enkrat opazila, kako je Ema po pri-
Med hojo je eno roko največkrat držala v nekoliko hodu od doma samostojno pospravila droben 
nenavadnem položaju. Palec je tiščala v preostalo predmet v svoj nahrbtnik. Od takrat naprej smo jo 
dlan. Pozneje sem zvedela, da je med palcem in usmerjali, da je vse predmete, ki jih je prinašala s 
ostalo dlanjo stiskala najrazličnejše predmete raz- seboj, pospravljala tja. V času zajtrkov in kosil po 
ličnih velikosti. enem letu ni imela več potrebe po stiskanju pred-
metov v roki. Občutek varnosti ji je nudilo, da so bili 
KORAKI, KI SO PRIPOMOGLI K RAZVOJU KOMU- njeni predmeti varno spravljeni v nahrbtniku, ki je 
NIKACIJE S POMOČJO SLIČIC bil vedno v garderobi na stalnem mestu. V začetku 
je vsakič, ko je šla mimo, preverjala, če so predmeti 
Drobni predmeti tam. Vedno so bili in mirno se je vračala v učilnico. 
Prvo leto najinega poznanstva sva se z Emo sreče- Preverjanja je bilo vedno manj in ob koncu šolske-
vali le pri zajtrkih in kosilih. Pouk je imela pri kolegi- ga leta je to opustila. Predmete je iz nahrbtnika je-
cah v sosednji učilnici. Povedali sta, naj ji ne dovoli- mala ob odhodu domov.
mo uničevanja predmetov z namenom pridobitve 
drobnih delčkov, ki jih stiska med palcem in dlanjo. Zadnje dve šolski leti pa sem se z Emo srečevala 
Ko sem Emo spoznavala, sem mislila, da ji to nudi tudi pri pouku, saj je postala naša učenka. Spra-
občutek varnosti. ševala sem se, kako se odzvati prvi šolski dan 
ob njenem prihodu v drugo učilnico. Videli smo, 
Tudi mama nas je prosila, naj hčerki ne dovolimo kako dobro vpliva na njo, če v roki nima nobenih 
uničevanja predmetov. V rokah naj nosi le tiste, ki predmetov. Ne glede na naša razmišljanja in na-
jih prinese s seboj. črtovanja se je dekle odločilo popolnoma samo. 
22
Didakta
Ko smo odhajali v zanjo novo učilnico, je s seboj Držati se za roko
vzela nahrbtnik in ga obesila v drugi garderobi ter Nekoliko pozneje kot z uničevanjem in lastništvom 
brez kakršnega koli predmeta vstopila v učilnico. predmetov, smo se začele ukvarjati z Eminim nači-
Med poukom nisem opazila, da bi kaj pogrešala. nom hoje. Dnevno odhajamo v naravo in nepred-
Kadar je pri zaposlitvah uporabljala roki, ni bilo stavljivo je bilo, kako odhajati tja, če želi Ema hoditi 
posebnosti. V delu pouka, ki je namenjen prete- sama, brez opore.
žno komunikaciji, pa je bilo dekle težje pritegniti 
k sodelovanju. Če je hodila sama, je bila v hoji negotova, saj jo je 
zmotila vsaka neravnina, včasih tudi kamen na poti. 
Dokler smo se z Emo srečevale stalne zaposlene, Na svoji poklicni poti sem spoznala, da je eno od 
ni imela več potrebe po posestvu predmetov. Ne- mnogih pomembnih osnovnih učenj naučiti učen-
kega dne me je nadomeščala kolegica. Nisem ji ce, da so nam pripravljeni dati roko oz. nas prijeti za 
opisovala teh posebnosti, saj Ema ni več kazala roko, ko je to potrebno. Izkušnje za takšno razmišlja-
težnje po predmetih. Naslednji dan pa je mati pri- nje so različne in večkrat povezane tudi z varnostjo. 
nesla v šolo droben kovinski delček, ki ga je hči Posamezni učenci imajo z držanjem za roke težave 
prinesla iz šole. To se je ponovilo, ko me je kolegi- in poiskati je potrebno pot, kako jih tega naučiti. Z 
ca zopet nadomeščala. upoštevanjem ustreznega sosledja majhnih kora-
kov, postopnostjo, vztrajnostjo, doslednostjo in upo-
Po dvakratni ponovitvi takšnega vedenja sem ko- rabo različnih, posamezniku primernih pripomoč-
legici, ki me je občasno nadomeščala, podrobno kov se veliko učencev pozitivno odzove na takšna 
opisala posebnosti glede posestva predmetov učenja. Ko se naučijo tega, se jim velikokrat odpre 
in obe sva komaj čakali na naslednje nadome- novo poglavje v življenju, saj smo potem tisti, ki se 
ščanje. Takrat Ema ni odnesla domov nobenega srečujemo z njimi, veliko bolj pogumni v raziskova-
predmeta iz učilnice. S to izkušnjo sedaj seznani- nju sveta in to jim nudi nove kvalitete življenja.
mo vsakega zaposlenega, ki na novo pride k nam.
Pri Emi smo razmišljale, kje in kako začeti. Ali v 
Težave smo se lotili tudi nekoliko širše. Sestali smo znanem okolju, kjer ima že usvojeno rutino in 
se na sestanku in se s kolegicami, ki imajo Emo v sprememba le-te lahko pomeni težave pri učenju 
individualnih obravnavah, dogovorile, naj tudi pri nove, ali v novem okolju, ki naj bi bilo zanjo kot ne-
njih pušča predmete na svojih mestih. Poročale popisan list? Odločile smo se za učenje v novem 
so, kako zakoreninjeno je to Emino vedenje. Po- okolju. V začetku smo prehodili le kratke razdalje. 
zneje so povedale, da se je vztrajanje pri timsko Ker smo se v naravo odpravljali vsak dan, je hitro 
dogovorjenih sklepih obrestovalo, saj so se Emini usvojila novo rutino, da je vedno držala nekoga 
protesti kmalu umirili. pod roko. Na takšen način je začela spoznavati bli-
žnje in tudi nekoliko bolj oddaljene kraje. 
Ema je potrebovala naša jasna navodila. Da ali ne. 
S predmeti ali brez. Z uničevanjem stvari, da pride Samostojno izvajanje opravil, ki jih zmore
do želenega, ali biti brez. Ko je videla, kako enotni Tudi pri vsakdanjih opravilih smo opazile, da se jim 
in dosledni smo v svojih ravnanjih in pričakova- izmakne, če je le mogoče: oblačenje, sezuvanje, 
njih, se ji je odprl drug svet. Namesto neprestane obuvanje, odvezovanje vezalk, umivanje rok. Vztra-
preže, kje in kako bi prišla do določenega pred- jale smo, naj to opravljala sama, če so le dani pogoji 
meta, je začela opazovati druge stvari, poslušati za to (oblačila, ki jih je lahko samostojno oblekla, 
naše glasove in se učiti novih stvari. Dala nam je slekla …). Zopet je bilo pomembno vsakemu, ki je 
zeleno luč, da ji skušamo približati nove vsebine. prišel k nam, posredovati, kaj zmore narediti sa-
Ni imela več potrebe po stalnem preskušanju kje, mostojno in česa ne. Kajti takoj, ko ji je kdo ponudil 
kdaj in pri komu ji bo uspelo priti do določenega pomoč, je prenehala s samostojnostjo. 
predmeta.
UČENJE KOMUNIKACIJE S POMOČJO SLIČIC
Ko sem videla njen odziv, se mi je pojavila vzpo-
rednica z drugimi navadami ali razvadami, ki jih Uporaba sličic za komunikacijo 
imamo ljudje. Nekdo lažje preneha kaditi, kot da Pred prihodom k nam je dekle uporabljalo komu-
bi kajenje omejil in pokadil le nekaj cigaret na nikacijsko knjigo s sličicami pri komunikaciji z lo-
dan. Drugemu je lažje prenehati jesti čokolado, gopedinjo. Pri obrokih ji je Ema s sličicami izražala, 
kot da bi jo pojedel le malo … kaj bi jedla, na logopedskih obravnavah sta sledili 
njenemu programu. 
Po treh letih srečevanja z Emo vidim, da je bila 
to prava pot. Predmete v učilnici pušča pri miru, Uporaba sličic za komunikacijo med obroki in 
če ji vsak, ki pride na novo k nam, da vedeti, da je pri pouku
seznanjen z njenimi posebnostmi. Ko je Ema prišla v našo sredino, smo pri obrokih 
23
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
nadaljevali komunikacijo s sličicami. Z materjo Prilagodila sem ji sličice, ki jih je uporabljala pri 
sta tedaj začeli dnevno prinašati komunikacijsko kosilu. Ozadje simbola za »jesti« sem modro obar-
knjigo in jo dnevno odnašali domov. Pri izraža- vala. Vsaki sličici za hrano pri kosilu smo nalepili 
nju, kaj bi rada jedla, je bila spretna. Brez težav je modro piko. Pri obroku smo ji potem razlagali in 
prikazovala to, če je le imela ustrezne sličice. Če kazali modro ozadje in modro piko.
jih ni bilo na razpolago, je poiskala tisto, ki se ji je 
zdela najbolj ustrezna. To smo nadgradili in pred 
vsakim obrokom si je že pred vstopom v učilnico 
ogledala jedilnik v slikah. 
Modro obarvan 
Tudi pri pouku smo jo učili uporabe komunikacij- simbol 
ske knjige. Brez večjih težav je s sličicami pokazala, 
kaj vidi: To je žoga, To je avto, To je mama, To je ati, 
To je brat, To je Luka, To je zvonček, To so grablje …
Mama je opazila, da je dekle pri takšni komuni-
kaciji zelo uspešno in želela je, naj ji v komunika-
cijsko knjigo dodajamo več najrazličnejših sličic. Simbol hrane 
Zaposleni smo bili enotni, naj se učenje počasi in z modro piko
sistematično nadgrajuje. Uskladili smo se in se 
med drugimi odločili tudi za vnos dveh sličic, ki 
sta predstavljali glagola »jesti« in »piti«. Emo smo 
želeli naučiti izražanja želja na način: Rada bi je-
dla krompir in meso, Rada bi pila čaj … Ozadje simbola za »piti« sem obarvala rdeče. Na 
sličice vsake pijače, ki jih je pila pri kosilu, smo na-
Pri uporabi teh glagolov sem videla, kako težko je lepili rdeče pike. Razlagali smo ji in kazali rdeče 
nekomu razložiti razliko med »jesti« in »piti«. Do- ozadje in rdečo piko.
kler je bilo potrebno pokazati sličice le v povezavi 
s hrano ali le v povezavi s pijačo, ni bilo težav. Te-
žave so bile, ko smo želeli, naj samostojno v ko-
munikacijski knjigi pravilno izbere in nam pokaže 
ustrezne sličice. Rdeče obarvan 
simbol
Poskusila sem na način, da sem ji na sličici za »je-
sti« z rdečim flomastrom označila žlico, na tisti za 
»piti« pa lonček. Kljub vztrajnosti in doslednosti se 
dekle po dveh mesecih ni zmoglo pravilno odloči-
ti, kaj bi pri obroku jedlo in kaj pilo.
Opazila pa sem, da je začela pozorno spremljati Simbol pijače 
dogajanje okoli sebe, in tudi če sem jaz prelistala z rdečo piko
njeno komunikacijsko knjigo, je natančno opazo-
vala, kaj delam.
Rešitev, ki je bila pri ločevanju teh dveh glagolov 
prava, je prišla naključno. Emo smo poleg mno- Vse sličice za »jesti« in »piti« ter hrano in pijačo, ki 
gih stvari želeli naučiti tudi pospravljanja čevljev jih je uporabljala pri zajtrku in malici, smo pustili 
na ustrezno mesto. Ni ji šlo. Čevlji so večkrat ležali nespremenjene.
naokoli. Pomislila sem, da ji moramo točno dolo-
čiti prostor, kamor naj jih pospravlja. V garderobi 
smo ji namestili predpražnik in od nje pričakova-
li, da bo čevlje pospravljala na predpražnik. Hitro 
je usvojila to. Predpražnik ji je služil kot slikov-
na podpora. Ko sem videla, kako hitro je potem 
usvojila pospravljanje čevljev, se mi je pojavila 
ideja glede glagolov jesti in piti. Dekle potrebuje 
še dodatno slikovno podporo in ne le vsebino, ki 
jo prikazuje sličica.
Simbol za jesti Simbol za piti
24
Didakta
Prvi mesec ni bilo opaziti razlike v njenem izražanju. Do sedaj je nastalo že več osnovnih slikovnih 
Obnašala se je, kot da ji je vseeno, katere sličice upo- vprašanj (Kako ti je ime?, Kaj si jedla za kosilo?, Kaj 
rabi. Vztrajno smo jo popravljale tako pri dopolnjenih si jedla za zajtrk?, Kje si bila na sprehodu?, Kakšno 
kot pri osnovnih sličicah. Po treh mesecih smo opa- vreme je danes?, Kateri dan je danes?, Kako se po-
zile, da je začela pravilno uporabljati osnovne in do- čutiš?, Kdo bo prvi?, Kaj slišim?, Kaj je to?, Kdo je 
polnjene sličice. Bile smo pozorne, če je to naključno to?, Katera žival je to?). Razširile so se tudi k dru-
ali če si zapomni mesto v komunikacijski knjigi … gim učiteljem in v druge učilnice.
Sistematično smo ji spreminjale mesto sličic. Ni bilo 
naključno, dekle je začelo smiselno uporabljati sliči- Vedno znova spoznavam, da je ljudem pogosto 
ce za »jesti« in »piti«. Dopolnjene in osnovne. težko razmišljati na tako enostaven in preprost 
način.
Zopet se je izkazalo, kako se vsak učenec uči na svoj 
način in da do določenega učenja lahko pride le, če Kje si bila na sprehodu?
se izhaja iz njegovega načina razmišljanja. Določena Mama je izražala željo, da bi se s hčerko čim več 
metoda je pri posameznikih lahko osnova učenja, pogovarjala s pomočjo sličic. Želela se je pogovar-
potem pa jo je potrebno prilagoditi načinu razmi- jati o različnih vsebinah. Dogovorili smo se, da jo 
šljanja učenca. bo dnevno spraševala, kje smo bili na sprehodu. 
Takšno preprosto vprašanje je zahtevalo razdeli-
POT DO EMINE DRUGAČNE KOMUNIKACIJE Z tev naloge na manjše delčke.
MAMO
1) Kako bo Ema vedela, do kod oz. kam smo šli na 
Nerazumevanje vprašanj sprehod?
Na sestanku se pogovarjamo o Eminem načrtnem 
učenju komunikacije. Mama bi želela veliko napred- Potrebuje pripomoček, ki ji bo jasno pokazal, do 
kov v kratkem času. Logopedinja razlaga, da dekle kod smo šli na sprehod. Spomnila sem se pripo-
ne razume, kaj pri obravnavi želimo od nje. Pove, da močka, ki sem ga pred leti izdelala za dečka z av-
ji na osnovna vprašanja odgovarja nesmiselno. Meni tizmom, ki ima strahove pred nepoznanimi pro-
se ob poslušanju ustvari primerjava s komunikacijo stori. Slikovni pripomoček mu je jasno pokazal, do 
v tujem jeziku. Če bi nekdo želel od mene odgovor kod gremo na sprehod.
na vprašanje v jeziku, ki ga ne razumem, bi bila tiho 
ali pa bi začela govoriti v maternem jeziku. Kaj pa bi Emi smo izdelali podoben pripomoček, vendar z 
naredila, če bi mi bila ponujena možnost odgovora drugačnim namenom.
s pomočjo sličic na vprašanje, ki ga ne razumem? 
Spomnim se treh možnosti. Ne bi se odzvala, odšla Dogovorili smo se za posamezne točke sprehoda: 
bi ali pa bi pokazala eno od sličic z upanjem, da bo do mostu, do psa, do ribnika, do ribnika z ribo, do 
primerna in me potem ne bodo več spraševali. koče, do potoka, do cerkve, do Iga, do travnika. 
Skupaj z logopedinjo smo oblikovali sličice za te 
Mogoče Ema razmišlja podobno. Ne razume vpra- točke. 
šanja, in ker sogovornik pričakuje odgovor, pokaže 
neko sličico z upanjem, da bo v redu in jo bodo po-
tem pustili pri miru. 
To je bilo bistveno. Ema ne razume, kaj jo sprašuje-
mo. Vsak jo vpraša na svoj način. Namesto enega 
vprašanja, npr. Kaj si jedla za kosilo?, lahko pomen-
sko isto vprašanje različnih ljudi v različnih prostorih 
dojame kot več različnih vprašanj. Nima možnosti 
preveriti, če je pravilno slišala. Ko vprašanje izgovo-
rimo, ga že ni več …
Potrebuje slikovno podporo vprašanja. Ko se vpra-
šanje izgovori in izzveni, slikovna podpora še vedno 
ostane. Enaka slikovna podpora vprašanja pri različ-
nih ljudeh in v različnih prostorih.
Odločila sem se za natančno oblikovanje slikovnih 
vprašanj. V dogovoru z razredniki jih sedaj oblikujeta 
logopedinji in jih po potrebi ponudita tudi drugim 
učencem, če jih potrebujejo. Simboli za končne točke sprehoda
25
Didakta
ŠOLSKA PRAKSA
2) Kako bomo Emi lahko pokazali do kod smo šli na sprehod?
Tako kot dečku z avtizmom smo tudi Emi izdelali posebno »zapestnico«, na katero smo ji na končni točki 
sprehoda prilepili ustrezen simbol. 
Simboli za končne točke 
sprehoda Zapestnici za sprehod in končna točka sprehoda
3) Kako bo Ema mami pokazala, kje je bila na sprehodu?
Enake sličice točk sprehoda smo izdelali tudi v večji velikosti in jih dodali v komunikacijsko knjigo pod kate-
gorijo »sprehod«. S pomočjo komunikacijske knjige naj bi Ema mami potem pokazala, kje je bila na spre-
hodu.
4) Slikovno oblikovano vprašanje
Slikovna vprašalnica za sprehod
Kaj si jedla za kosilo?
Dogovorili smo se, da Emo sprašujemo, kaj je jedla za kosilo. To naj bi delala mama takoj po kosilu, preden 
odideta domov. Ko bi Ema začela ustrezno odgovarjati na to vprašanje, bi jo še razredničarki začeli spraše-
vati, kaj je jedla za zajtrk. To bi jo povprašali takoj zjutraj, ko bi prišla v učilnico.
Termin kosilo je nekaterim našim učencem težko razumeti. Tudi če vidijo sličico tega, ne vedo, kaj pomeni. 
Zato smo se za Emo dogovorili, da ima med kosilom na komunikacijski knjigi vedno prisotno sličico kosila, 
med zajtrkom pa sličico zajtrka.
Slikovna vprašalnica za kosilo
26
Didakta
Kako ti je ime?
V učilnico smo dobili obiskovalce, ki so si ogledovali center in učence povprašali po imenih. Tisti, ki se 
verbalno izražajo, so predstavili sebe in sošolce. Ob tem dogodku se je zopet izkazalo, da moramo tudi 
za učence, ki uporabljajo nadomestno in podporno komunikacijo, najti način, da jih naučimo, kako se 
predstaviti. Sami in samostojno.
Večkrat vadimo to, vendar nekateri učenci tega ne zmorejo. V ta namen smo oblikovali še slikovno 
vprašanje »Kako ti je ime?«.
Z Emo sva vadili tako, da sem ji hkrati pokazala slikovno podporo vprašanja in le-to spremljala z verbal-
nim vprašanjem. Kmalu se mi je na takšen način zmogla samostojno predstaviti. Ob koncu šolskega 
leta se predstavi le ob verbalnem vprašanju s sestavljenim slikovnim odgovorom: Moje ime je + foto-
grafija in napis imena.
Slikovna vprašalnica za predstavitev samega sebe
Osnove za prikazane sličice so bile narejene s po- komunikacijo potrebuje vedno več novih vsebin 
močjo programa Boardmaker. Dopolnitve z rde- v komunikatorju, saj jo na ta način usmerjamo 
čimi in modrimi pikami so bile izdelane ročno. tudi na opazovanje sveta okoli sebe. Z mnogo 
pripravljenosti za sodelovanje, vaje in vztrajnosti 
RAZMIŠLJANJA v šolskem in domačem okolju napreduje na vseh 
Večkrat se v pedagoški praksi srečujemo z učen- področjih življenja. Še vedno ji je izziv posestvo 
ci, ki potrebujejo zelo drugačen način učenja. V najrazličnejših drobnih predmetov, ko začuti, da 
takšnih primerih je učinkovito učenje po majhnih je možnost za to. V učilnici med zaposlenimi, ki 
korakih. Ne tako majhnih, kot se zdi drugim, tem- poznamo njene »majhne skrivnosti«, ne čuti po-
več tako majhnih, da z njimi uspemo doseči ra- trebe po tem. Ko se sreča z ljudmi, ki tega ne 
zumevanje teh učencev. Ko pri učencu naletimo vedo, vedno znova preverja, ali tudi drugi poznajo 
na nerazumevanje, je potrebno vsebino učenja njeno »skrivnost«. Da je to zanjo prava pot, vemo, 
razdrobiti še na manjše dele. Ljudje redko in tež- ker dekle še vedno napreduje in z veseljem priha-
ko razmišljamo na tako preprost način in večini ja v šolo. Povratno informacijo dobimo, ko Ema po 
je mnogokrat težko poiskati tako majhne korake. vsakih počitnicah ali drugi odsotnosti z veseljem 
pride nazaj in nam pokaže, da nas je vesela.
ZAKLJUČEK
Zaključek pišem več kot štiri leta po tem, ko je 
nastal članek. Ema je v teh dodatnih treh letih 
napredovala na različnih področjih življenja. Za 
osnovno komunikacijo uporablja komunikator, LITERATURA
Frost, L., Bondy, A. (2006): PECS: The Picture Exchange commu-
komunikacijsko knjigo ima za primer, če komu- nication System Training Manual. 2nd ed. Prirejen prevod priroč-
nikator odpove. Komunikator ureja mama. Ema nika. Maribor: Center za avtizem.
Jelenc, D. (1998): Osnovna vedenja o komunikaciji. Ljubljana: Uni-
se zmore sedaj predstaviti brez slikovnih podpor, verza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
odgovoriti na verbalno zastavljena vprašanja, ki Korošec, B. (2013): Nadomestna in dopolnilna komunikacija – 2. 
del. Komunikacija: bilten Društva logopedov Slovenije. Maribor: 
jih je prej spoznavala s slikovnimi podporami. Za Društvo logopedov Slovenije; 2 (2): 38–41.
27
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Spodbudno učno okolje skozi igro
Petra Hribernik, profesorica slovenščine in angleščine, OŠ Prebold
Na učno motivacijo vpliva več dejavnikov, ki vzpodbujajo njeno intenzivnost in trajanje v 
doseganju ciljev. Prav gotovo pa nanjo vpliva razredna klima; odnosi, ki se razvijejo med učenci 
(posledično med učenci in učitelji) ter način podajanja informacij (učne strategije in metode), 
torej sama izvedba učne ure. Zato je smiselno, da učitelji opravimo refleksijo in pridobimo pov-
ratne informacije z vprašanji: Vidim navdušenje ali prepoznam nemotiviranost? Lahko ka-
korkoli pripomorem, da izboljšam razredno klimo? Z usmerjenimi in vodenimi igrami lahko 
vsekakor razvijamo in izpopolnjujemo komunikacijske veščine, doprinesemo k povezovalnim 
medsebojnim odnosom in vplivamo na pozitiven odnos v razredu, s tem pa pripomoremo k 
spodbudnemu učnemu okolju.
Razredna klima bo, stres ob napačni potezi idr. Učitelj lahko hitro 
Dobra razredna klima bo nastala takrat, kadar si opazi, kdo se podredi in kdo želi prevzeti vlogo 
učitelj in učenci prizadevajo za spodbudno in var- voditelja, hkrati pa vzpostavi zabaven in sproščen 
no učno okolje. Učitelj prevzema v tej nalogi več odnos z otroki. 
vlog: 
• kot spremljevalec in opazovalec otrok, ki se Ob učiteljevi odločitvi, da bodo otroci vključeni 
zaveda potreb raznolikosti, individualizacije in v določeno igro, se sprožijo vprašanja, na katera 
diferenciacije, je dobro najti odgovore, na primer: ali bo ta igra 
• kot voditelj in skrbnik za dobro počutje, ki za- zanje primerna, dovolj poučna, a hkrati zabavna 
zna tako obremenjenost, stres, stiske kot tudi itd. Na znanje vzamemo tudi dejstvo, da se vsak 
zadovoljstvo; vzpodbuja pričakovanja, želje in otrok odloči sam, ali se bo igri pridružil ali ne. Igre, 
zanimanja otrok, ki jih izberemo, ne smejo biti storilnostno narav-
• kot mediator, ki poseže med konfliktne ali ne- nane (Virk-Rode in Belak-Ožbolt 1990, 3), torej čim 
spoštljive odnose in omogoča varno, povezano več iger v čim krajšem času, temveč jih izvajamo 
in podporno okolje, premišljeno in z namenom, da jih analiziramo. 
• kot motivator, ki vzpodbuja otroke, da dosežejo Priporočljivo je, da si zapišemo kratke opazke o 
uspeh, da vlagajo v delo trud in energijo, in hkra- dogajanju med igro; kako jim je bila všeč, kako 
ti poslušalec, ki tolaži, kadar se otroci soočajo z so se počutili, kaj je za otroke sprejemljivo, ali so 
neuspehom in težavami, medsebojno sodelovali, ali se je razvil pogovor, ali 
• kot voditelj učnega procesa, ki se zaveda zmo- so delovali kot skupina ali se posameznik ni želel 
žnosti in obremenjenosti učencev, njihovih vključiti. Smisel iger je torej analiza, s pomočjo ka-
potreb, kot sooblikovalec pravil in mej, ki so za tere ugotovimo počutje in reakcijo ter jo po potre-
razred sprejemljive, dobrodošle in se jih vsi do- bi delimo z učenci, da izboljšamo razredno klimo.
sledno držijo (Rutar Ilc 2017, 14–15).
Pri razmišljanju, zakaj je dobro vpeljati socialne 
Spodbudno učno okolje s pomočjo iger igre k pouku, je dobro vzeti v obzir naslednje tr-
Igre so najosnovnejše oblike izobraževanja, saj se ditve: 
poleg sprostitve in razvedrila skozi igro tudi uči-
mo. Socialne igre so tiste, ki v ospredje postavljajo - igre pripomorejo k doseganju ciljev (otroci vztra-
interakcijo, vzpostavljajo komunikacijo, zahtevajo jajo, se trudijo, njihov cilj pri aktivnostih je, da so-
sodelovanje, povezanost in nenazadnje sprejema- delujejo in uspejo),
nje povratnih sporočil. Gledamo jih lahko z vidika - preko iger lahko balansiramo med razvedrilom 
same igre (Virk-Rode in Belak-Ožbolt 1990, 3), ki in učenjem ter izpeljemo manjši učni cilj, s tem 
je sama po sebi namenjena aktivnemu preživetju pa razgibamo vzdušje v razredu,
prostega časa. Otrok odkriva nekaj novega, spo- - igre vzpodbudijo motivacijo, učenci so bolj ak-
znava pravila, poteši se njegova radovednost in se tivni in zavzeti pri pouku,
ob tem zabava. Lahko pa jo kategoriziramo tudi - preko iger se soočajo z realnimi situacijami v ži-
kot vidik komunikacije (Virk-Rode in Belak-Ožbolt vljenju (igre, ki nas soočajo s čustvi ali konfliktni-
1990, 3); otrok mora ob določenih igrah razmišljati mi situacijami …),
o potezah, udeleženci se med seboj pogovarjajo, - igre so odličen sodelovalen in komunikacijski 
sodelujejo, pri tem pa so prisotni razni občutki, na pripomoček, tudi za tiste učence, ki se ne želijo 
primer sproščenost, igrivost ali strah pred izgu- izpostavljati (team-building igre, uvodne igre …). 
28
Didakta
Bistveno je, da učitelj izbere kvalitetne, torej vse- ogledati in zakaj?, Kaj počneš, ko si siten/-a in slabe 
binsko dodelane in poučne igre. Pri tem ni vedno volje?, Če bi imel/-a kozo, kako bi ji bilo ime?). V ko-
nujno, da priprava in delo vzameta veliko časa. Veli- likor imamo dovolj časa, lahko vsi ulovijo svojo ribo 
ko iger je mogoče izvesti z manj pripomočki oziro- in odgovorijo na vprašanja.
ma s pripomočki, ki jih uporabljamo v vsakdanjem 
življenju. Prav tako imamo široko izbiro predlogov 
na spletu, le-te lahko spremenimo in dodelamo za 
potrebe v razredu.
Socialne igre sem v nadaljevanju razdelila na več 
sklopov, in sicer uvodne igre in aktivnosti; igre za 
medsebojno komunikacijo in krepitev odnosov v 
razredu; igre, ki soočajo s čustvi; igre o identiteti in 
samopodobi; igre, ki nas soočajo s konflikti in za-
ključne igre. Vsakemu sklopu sledi predstavitev, v 
pomoč uporabniku so priložene tudi spletne stra-
ni, kjer lahko najdemo gradivo za izdelavo ali na-
tisnemo že dodelano gradivo, nato sledi opis igre. Dixit karte
Karte so pri otrocih dobro sprejete zaradi zabave in 
Uvodne igre in aktivnosti sprostitve. Poznamo kar nekaj dobrih »ledolomil-
Te igre so namenjene uvodni motivaciji, razbreme- cev« ali uvodnih motivacijskih kart, ki popestrijo 
nitvi, vnašanju sproščenosti, smeha in domišljije v pričetek ure in nam ne vzamejo preveč časa. Dixit 
razred. Včasih se pripeti, da potrebuje učitelj vodje karte so prepoznavne po čudovitih ilustracijah. 
skupin ali prostovoljce, in so v zraku roke samo do- Vsak igralec skuša preko domišljijske igre ugoto-
ločenih učencev. Priporočljivo je, da se učenci med viti, katero karto je imel pripovedovalec v mislih, 
seboj izmenjujejo pri različnih vlogah. Zelo priro- tako, da karto, ki ga asociira na pripovedovalčevo 
čen pripomoček je kolo imen, ki ga lahko ustvari- zgodbo, obrne navzgor. V kolikor ugane, dobi eno 
mo preko spletne povezave (Vir 6). Vse, kar od nas točko in postane pripovedovalec. Zaradi prepro-
zahteva, je, da vpišemo imena otrok, preko klika pa stosti je igra zelo priljubljena, karte pa so dostopne 
nam pomaga izbrati naključne učence za raznoli- tudi na spletnih straneh (Vir 3). 
ke aktivnosti. 
Nesmiselno govorjenje
Učenci pri tej igri govorijo nesmiselne besede, ki se 
družijo v še bolj nesmiselne besedne verige. Otro-
kom povemo, da je pri govoru pomembna tudi 
mimika na obrazu, telesni gibi, besede pa naj bodo 
brez smisla in tako dolge, dokler jim to uspeva. S 
pomočjo posnetka jim prikažemo nesmiselno go-
vorjenje, potem pa se v blebetanju preizkusijo v 
dvojicah. Ko so pripravljeni, odigrajo dialog v parih, 
poslušalcem pa je smeh zagotovljen (Vir 7).
Igre za medsebojno komunikacijo in krepitev 
odnosov v razredu
Spodnji primeri iger so odlični za krepitev pove-
zanosti, zaupanja, medsebojnega sodelovanja in 
različnih načinov sporazumevanja (učenci spo-
znajo učinke verbalne in neverbalne komunikaci-
je). Spodbujajo ustvarjalnost, hkrati pa omogoča-
jo vsem učencem, navdušencem in tistim, ki so v 
igrah ali komunikacijsko manj vešči, da prispevajo 
Ribice svoj delež, kar jim krepi samozavest in daje samo-
Ta igra je lahko namenjena uvodni motivaciji ali pa potrditev.
jo uporabimo takrat, ko vidimo, da učenci potrebu-
jejo kratek premor. Prav tako je lahko sprostitev na Risanje po hrbtu
koncu ure. Učence posedemo v krog, na sredino Učenci se razdelijo v pare, vsak učenec dobi pra-
položimo posodo z ribami, na vsaki pa je zapisano zen list in flomaster. Prvemu učencu se drugi po-
vprašanje (npr. Katero hrano bi lahko jedel/-a 100 stavi za hrbet, nanj položi bel papir in začne risati 
dni zapored?, Katero od izumrlih živali bi si želel/-a preprosto risbo gib za gibom. Prvi učenec skuša 
29
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
posnemati gibe in riše risbo na svoj papir, kakor Moč besed
meni, da nastaja na njegovem hrbtu. Učenca se po Namen te igre je spodbuditi učence, da se soočajo s 
aktivnosti pogovorita, kaj sta narisala skupnega, pozitivnimi in negativnimi čustvi ob različnih sporoči-
kako sta se počutila in izmenjata položaje (Vir 10). lih. Skušamo jim predstaviti moč besed in poudarimo, 
da gre le za demonstracijo, kako lahko kratka sporo-
Človeške mandale čila vplivajo na naše počutje in samopodobo. Razde-
Otroci so razdeljeni v skupine, predstavniki pa iz- limo lističe z negativnimi sporočili, na primer: Sošolci 
berejo eno slikovno gradivo, ki je obrnjeno tako, da te ne marajo, Vedno vse pokvariš, Nisem rada v tvoji 
ga ostali ne vidijo. Na slikah so mandale, ki jih lah- družbi, S teboj se nimam o čem pogovarjati. Učitelj, 
ko ustvarimo iz dlani, rok ali z gibanjem celotnega ki je v tej igri pozoren opazovalec, pove, da odprejo 
telesa. Ta vaja je odlična za motorične sposobno- sporočilo, in poudari pomembnost sočasnega branja 
sti otrok, prav tako pa bo od njih zahtevala zaupa- sporočil vseh učencev. Potem razdelimo še pozitivna 
nje in miselno aktivnost. Za izvedeno mandalo se sporočila, na primer: Vedno me nasmejiš, Rad sem 
mora skupina povezati ne le v gibih, temveč tudi v tvoji družbi, Nate se lahko vedno zanesem, Vedno 
sodelovalno (Vir 2). imaš kakšno dobro idejo. Vodimo pogovor s posta-
vljanjem vprašanj o počutju pri branju negativnih in 
Tvitanje pozitivnih sporočil: Kako se počutimo ob pohvali in 
Učenci po zaključku obravnavane učne snovi napi- kako ob kritiki? Česa ste deležni več v vašem vsakda-
šejo na list papirja svoj tvit, ki je povzetek in sočasno nu? Ali raje kritizirate ali dajete več pohval? 
hitra ponovitev. Oblikovno se držijo pravil pravega 
tvita, torej uporabijo do 140 znakov in uporabijo bi- Skittles bonboni
stvene besede s ključnikom/heštegom (#). Učenci Vse, kar potrebujemo pri tej igri, je zavoj Skittles bon-
preberejo svoje povzetke. V kolikor so jih napisali bonov in list, na katerem so rdeča, oranžna, rumena, 
na list papirja, jih lahko pripnejo na razredno tablo zelena in vijolična barva, vsaka s svojim predlogom 
(Vir 4). (npr. rdeča barva: uživam, ko …, oranžna: želim si …, 
rumena: sem …, zelena: počutim se …, vijolična: rad/-a 
Igre, ki soočajo s čustvi imam …). Učenci izvlečejo bonbon in glede na barvo 
Preko naslednjih iger skušamo doseči, da učenci dokončajo poved. Preko te aktivnosti učenci pred-
izražajo čustva, spoznajo moč besed, razmislijo o stavijo, kaj jim je všeč, kaj si želijo, kako se počutijo, in 
sporočilih, ki jih prejemajo in oddajajo, in o tem, to delijo z ostalimi (Vir 1).
kako sporočila vplivajo na posameznikovo poču-
tje; spoznajo pa tudi različne oblike komuniciranja. Igre o identiteti in samopodobi
Prav tako učitelj spozna zmožnosti vživljanja ali Igre privabijo na plan poglobljena razmišljanja 
empatije svojih učencev. o samozavedanju, spoznavanju lastnih potreb, o 
Primer spletnih razrednih pohval (Vir 5).
30
Didakta
zastavljanju ciljev, ki so zanje pomembni. Učenci Prstni odtis – kreativno pisanje
debatirajo o pomembnih vprašanjih in delijo svoja Učencem lahko projiciramo prstni odtis na inte-
mnenja z drugimi. raktivno tablo in jim povemo, da bodo zapisali vse 
o sebi. Tako, kot je unikaten njihov prstni odtis, 
Tri pozitivne lastnosti tako so edinstveni tudi sami. Vsaka poved naj bo 
Učenci se posedejo v krog. Prinesemo indijansko zapisana z različno barvo, zapis naj sledi črtam pr-
palico in povemo, da lahko govori le tisti, ki jo prej- stnega odtisa. Predlogo lahko uporabimo tudi za 
me, ostali pa poslušajo. Vsak, ki palico prejme, pove druge obravnavane teme in z novim načinom za-
tri pozitivne lastnosti sošolca, ki sedi ob njem in pisovanja pritegnemo pozornost (Vir 9).
poda palico naprej. Pomagamo jim lahko z zače-
tnimi stavki: Dobro …, Všeč si mi …, Cenim ..., Spo-
štujem …, Rad imam… Vedno si … idr. 
Zid hvaležnosti
Učencem so med letom na voljo samolepilni listki, 
na katere lahko kadarkoli zapišejo, komu in za kaj 
so hvaležni, na koncu pa se podpišejo. Tako najde 
vsak učenec vzpodbudno misel, ki vpliva na njego-
vo zadovoljstvo in samopodobo. Ob koncu leta je 
lepo videti, kako se je zid hvaležnosti napolnil s po-
zitivnimi sporočili. Na enak način sem med pouče-
vanjem na daljavo ustvarila spletno oglasno desko 
za razredne pohvale.
Pikl-pokl ali puka-puka
Ta zgibanka je primerna za raznovrstne aktivno-
sti, prazno predlogo pa dobite na mnogih sple-
tnih straneh. Učencem jo lahko natisnete in jo 
uporabite kot pripomoček za ponovitev snovi 
(npr. večkratniki pri matematiki, ponovitev časov 
pri angleščini, ponovitev besedišča na določeno 
temo idr.), za sprostitev (napovedi za prihodnost), Igre, ki nas soočajo s konflikti
za spoznavanje novih učencev pri razrednih urah Pri teh igrah se otroci soočajo z vsakdanjimi, re-
(postavijo vprašanja, da se dobro spoznajo) ali kot sničnimi težavami in so zelo priljubljene, saj se 
zbir pozitivnih misli, ki učence navdahnejo. Lahko otroci hitro vživijo v napisane konflikte (v nekaterih 
jim dopišemo tudi vprašanja, ki jih vzpodbujajo, da so se morebiti že znašli), všečna pa jim je tudi vloga 
razmislijo o tem, kaj so njihovi cilji, kaj lahko storijo, svetovalca/svetovalke. 
da jih dosežejo, na katere ljudi se lahko v življenju 
zanesejo in da spregovorijo o vrednotah v življenju, Kartice težav in tegob
ki jih cenijo (Vir 8). Na karticah imamo zapisane težave oz. situacije, s 
katerimi so se učenci že kdaj srečali ali pa se jim 
lahko še pripetijo. Težave so urejene po sklopih, na 
primer: prijateljstvo, družina, v šoli, med odmori itn. 
Učence posedemo v krog; lahko izberemo samo 
nekaj učencev, lahko pa vsak izvleče kartico, na ka-
tero odgovori. Komentiranju in reševanju težav se 
pridružijo tudi ostali.
Sladoledno opravičilo
Za to igro potrebujemo samo sličico korneta, ke-
pice lahko narišemo ali najdemo na spletu, potem 
pa vse plastificiramo. Pripravljene imamo kartice z 
različnimi konfliktnimi situacijami. Učenci izvleče-
jo kartico, preberejo konflikt, postavijo pred seboj 
kornet in se s pomočjo trditev v kepicah opravičijo. 
Sladoledno opravičilo lahko uporabimo tudi ta-
krat, kadar pride do resničnih konfliktov v razredu 
in so tako kepice učencem vodilo pri opravičeva-
nju (Vir 11).
31
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Zaključek
V prispevku sem razdelila igre v več sklopov in 
glede na teme oziroma veščine, ki jih z učenci že-
limo doseči ali obravnavati. Učitelji kot izvajalci in 
opazovalci pozitivno izkusimo, kako igre doprine-
sejo k razvoju veščin (komunikacijskih, socialnih), 
saj njihov namen ni nujno vedno izobraževanje. 
Prav tako jih lahko brez večjega časovnega pose-
ga vkomponiramo v sam potek učne ure bodisi 
kot uvodno motivacijo, kot ponovitev in preverja-
nje učne snovi ali kot zbir povratnih informacij na 
koncu ure. Učenci sprejmejo igro kot dobrodošlo 
sestavino učnega procesa že zaradi dejstva, da je 
nekaj posredovano drugače, torej proti njihovim 
Zaključne igre pričakovanjem. Igre so primerne tudi za obrav-
Izražajo naklonjenost, iz učencev izvabljajo, da navo določenih tem pri urah oddelčne skupnosti, 
premislijo, za kaj so hvaležni, kaj želijo sebi in dru- sama pa sem jih uporabljala tudi pri poučevanju 
gim, delijo lahko povratne informacije o učni snovi, na daljavo, preko videokonferenc, bodisi za vzpo-
temi, vsebini idr. stavitev komunikacije ali bolj sproščenega vzdušja, 
za pridobivanje povratnih informacij idr. Predsta-
Pozitivne misli vljen pester nabor pa bo prav gotovo vzbudil po-
Tako kot poznamo škatlo težav in skrbi, lahko učen- zornost učencev, učvrstil kakovostne prijateljske 
ci pri urah oddelčne skupnosti skupaj ustvarijo ška- odnose, spontano vzpodbudil tudi tiste učence, ki 
tlo pozitivnih misli ali pa jim razdelimo listke, na ka- so tišji in mirnejši, da se vključijo v timsko dogaja-
tere napišejo dnevne pozitivne afirmacije, lepe mi- nje in prispevajo k skupnemu doseganju zastavlje-
sli. Napišejo, zakaj so hvaležni, ali željo, namenjeno nega cilja. Prav s tem pa dosežemo pozitivne od-
sošolcem. Liste prepognejo in jih vržejo v škatlo, iz nose med vrstniki oziroma učenci, pripomoremo, 
katere vsak povleče eno misel in jo deli z drugimi. V da razmišljajo, vrednotijo svoja občutja, da delijo 
kolikor ne izdelajo škatle, lahko listke prepognejo in pretok misli v dani situaciji, višajo svojo samopo-
združijo v kupček, iz katerega vsakdo povleče listek dobo in s tem dobro počutje.
z mislijo in prebrano deli z ostalimi. 
Harmonika Viri in literatura
Učencem razdelimo list papirja, ki ga zložijo v har- Interaktivne igre za spodbujanje in krepitev življenjskih veščin (2017). 
Za dijake srednjih šol. Nacionalni inštitut za javno zdravje. Dostopno 
moniko (mlajšim učencem postopek tudi demon- na https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/uploaded/igre_osnov-
striramo). Povemo, da bi radi izvedeli o izvedeni učni nosolci_2017.pdf, 10. 11. 2020.
Rutar Ilc, Z. (2017): Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. 
uri čim več, in podamo list po razredu. Vsak učenec 3. zvezek. V: Grah, J. Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge 
nanj zapiše, kaj mu je bilo všeč in kaj bi lahko spre- strokovne delavce, str.14–16. Ljubljana: Zavor RS za šolstvo. Dostopno 
na https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2019-05-10-vkljucu-
menili, da bi bila prihodnja ura drugačna. List lahko joca-sola_3-zvezek.pdf, 10. 12. 2020. 
uporabimo tudi kot zbir novih besed, ki so jih učenci Vir 1: Anomalo. Igre za team building. Dostopno na https://drive.
google.com/file/d/1SjqZUo0sKeIO98fzU6eIgchsIscBTEn7/view, 7. 12. 
pridobili v šolski uri (kot je prikazano na fotografiji). 2020. 
Vir 2: Človeške mandale. Dostopno na https://www.pinterest.com/
pin/551831760572668404/, 10. 12. 2020. 
Vir 3: Dixit karte. Dostopno na https://pdfslide.tips/documents/dixit-
-cards-1.html, 11. 11. 2020. 
Vir 4: E-didakla. Virtualna didaktična škatla. Po kreativni poti do zna-
nja (PKP) 2017‒2020. (2019). Republika Slovenija in Evropska unija iz 
Evropskega socialnega sklada. Tvitanje, dostopno na: http://e-gradi-
va.com/dokumenti/E-DIDAKLA/namig.php?id=68, 8. 12. 2020.
Vir 5: Jamboard. Dostopno na https://jamboard.google.com/, 13. 11. 
2020. 
Vir 6: Kolo imen. Dostopno na https://wheelofnames.com/, 5. 11. 2020. 
Vir 7: Nesmiselno govorjenje. Dostopno na https://teddymathias.
github.io/interactive-design/how/ in https://www.youtube.com/
watch?v=B5-K7f-ddAc, 5. 12. 2020. 
Vir 8: Pikl-pokl. Dostopno na: https://www.drawinghowtodraw.com/
stepbystepdrawinglessons/2016/11/play-cootie-catcher-drawing-
-game-fun-kids-love-draw-step-step-instructions/, 3. 11. 2020. 
Vir 9: Prstni odtis-kreativno pisanje. Dostopno na https://www.pinte-
rest.com/pin/422281190425712/, 15. 12. 2020. 
Vir 10: Risanje po hrbtu. Dostopno na https://indianexpress.com/ar-
ticle/trending/trending-globally/tiktok-doodle-challenge-6412963/, 
5. 11. 2020. 
Vir 11: Sladoledno opravičilo: Dostopno na https://www.counselor-
chelsey.com/products/apologyicecreams, 2. 12. 2020. 
Virk-Rode, J. in Belak-Ožbolt, J. (1990): Razred kot socialna skupina 
in socialne igre. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na https://
uciteljska.net/ucit_search_podrobnosti.php?id=2281, 5. 11. 2020. 
32
Didakta

MED TEORIJO IN PRAKSO
Visoko občutljivi otroci
Vanja Mihelič, dipl. vzg. in prof. razrednega pouka, OŠ dr. Antona Debeljaka Loški Potok
Izraz »visoko občutljiva oseba« (ang. Highly Sensitive Person – HSP) je uvedla ameriška dok-
torica psihologije, univerzitetna profesorica in psihoterapevtka Elaine N. Aron leta 1996 v 
svoji knjigi The Highly Sensitive Person. V svoji praksi je več desetletij preučevala značilnosti 
visoko občutljivih ljudi, med njimi pa je bila tudi ona sama. Visoko občutljivi otroci so 
običajno označeni z besedami z negativnim prizvokom, označujejo jih kot plašne, intro-
vertirane, zadržane, prestrašene, nikjer pa ni zaznati, da imajo te osebe posebne darove 
in potenciale, ki so pogosto prezrti in posledično nerazviti. Raziskave kažejo, da je visoka 
občutljivost dedna, kar pomeni, da obstaja velika verjetnost, da je vsaj eden izmed staršev 
visoko občutljivih otrok tudi sam visoko občutljiv.
Uvod in imajo občutek za inteligenten humor. Poleg tega 
Značilnosti visoko občutljivih otrok (HSP) so v veliki se zelo težko odločajo, ker upoštevajo kompleksnost 
meri podedovane. Takšne naj bi bilo od 15–20 % po- primera ter imajo težave pri vključevanju v nove si-
pulacije (1–3 otroci v razredu oz. v vrtčevski skupi- tuacije, saj informacije predelujejo bolj globoko. Ti 
ni). Visoko občutljivost v enakem deležu najdemo otroci zelo natančno opazujejo in upoštevajo po-
pri moških in ženskah, prav tako med različnimi ra- drobnosti. Stvari doživljajo veliko bolj osebno, kar 
sami. Otroci imajo genetsko pogojene značilnosti. lahko zaradi večjega števila zaznanih dražljajev vodi 
V ugodnem okolju je HSP dejavnik rezilientnosti, v preobremenjenost in stres. Visoko občutljivi otroci 
kar pomeni, da se bo otrok glede na okoliščine do- ne marajo presenečenj, njihovi odzivi na bolečino in 
bro prilagodil in kljub težavam ohranjal svoj priča- spremembe so ekstremni. Izogibajo se športnih ak-
kovani razvoj, v neugodnem okolju pa je dejavnik tivnosti, zabav in govorjenja v javnosti. Ne prenesejo 
tveganja, kar pomeni, da otrok nima ustrezne pod- glasnih zvokov, pritožujejo se nad mrazom, vročino, 
pore iz okolja, ki jo potrebuje, kar vpliva na njegovo peskom v čevljih, grobimi tkaninami, šivi na oblačilih 
splošno delovanje in pojmovanje samega sebe. … Kadar se razburijo, potrebujejo dodaten počitek, 
mirno igro, usmerjanje (ne discipliniranja), povratne 
Za visoko občutljive otroke je značilno, da imajo v informacije in bližino osebe, ki ji zaupa. Po razburlji-
možganih nižji nivo serotonina, kar posledično po- vem dnevu imajo lahko tudi težave s spanjem.
meni, da so bolj občutljivi na dejavnike okolja.
Visoko občutljivi  otroci tudi na čustvenem področju 
Prednosti tega so, da si naučeno boljše zapomnijo, doživljajo globlje kot drugi, gre za globino procesira-
se znajo pravilno odločati in mentalno delujejo v nja dražljajev, kar pomeni da hitreje zajočejo, so per-
celoti, med slabosti pa spada večja občutljivost na fekcionisti, berejo misli in so zelo empatični. V okolici 
stres ter posledično tudi čustvene težave (depresi- zaznajo najmanjšo spremembo (oddaljen zvok leta-
ja, anksioznost). la, pesem ptice itd.) ter imajo izredno izostren vonj 
in okus. Občudujejo umetnost, ker zaznajo več kot 
Visoko občutljivi otroci so manj občutljivi na do- drugi. Občutljivo zaznavajo tudi neverbalno komu-
paminsko (zunanjo) nagrado, mnogo bolj pa na nikacijo (ton glasu, vsak najmanjši gib ali znak oma-
pozitivne socialne ali emocionalne spodbujevalce. lovaževanja).
Njihovi možgani so veliko bolj aktivni v predelih, ki 
oblikujejo čustveni odziv na izkušnjo, kar pomeni, Pogosto se jih napačno interpretira in enači z razva-
da izkušnjo doživljajo intenzivno in čustveno. jenimi. Če jih okolje razume, od pozitivnega okolja 
odnesejo mnogo več kot ostali, in obratno, negativ-
Kako prepoznamo visoko občutljive otroke? no okolje nanje deluje mnogo bolj škodljivo kot na 
Štiri glavne značilnosti teh otrok so: ostale. (Bizjak 2020)
• globina predelovanja informacij,
• hitra preobremenjenost z dražljaji, Izzivi pri vzgoji 
• visoka čustvena odzivnost in empatija, Obstajajo štirje izzivi vzgoje visoko občutljivih 
• občutljivost za subtilne dražljaje. otrok:
Visoko občutljivi otroci informacije predelujejo pre- 1) Spodbujanje razvoja otrokovega samospo-
cej globlje kot ostali. Postavljajo globoka vprašanja, štovanja
uporabljajo izraze, ki so za njihovo starost precej zreli, Čim težja je otrokova domača situacija, tem več 
34
Didakta
je potrebnih vlaganj v otroka s strani vrtca in šole. - »Biti« s čustvi, dokler postopoma ne izzvenijo 
Vsekakor je pri tem potrebno upoštevati vpraša- (otroke je potrebno naučiti, da neprijetna ču-
nje dostojanstva, doživljanje sramu in stigme ob stva minejo, če jim damo priložnost ter se o 
sprejemanju različnih pomoči. njih svobodno in varno pogovarjamo).
- Razumeti jih je potrebno kot prehodno stanje 
Visoko občutljivi otroci želijo pravilen rezultat ta- našega uma (če se otroku zgodi, da ga je sram, 
koj. Vsako kritično informacijo globoko predelajo to ne pomeni, da ga bo tudi v prihodnje, saj 
in jo hkrati povežejo z občutkom lastne vrednosti. čustva pridejo in gredo).
Sami sebi so najhujši kritiki, ker so perfekcionisti, - Čustva ne definirajo osebnosti posameznika 
zato druge dodatne kritike največkrat ne potre- (pred drugimi otroka ne izpostavljamo in ne 
bujejo. So odlični opazovalci in analitiki, odrasli govorimo, da je sramežljivec).
jim moramo pomagati le, da reakcije pravilno in- - Pomen sočutja (naučiti jih je potrebno, da do 
terpretirajo. sebe razvijejo sočuten odnos).
2) Blažitev/predelava občutkov sramu 3) Modro udejanjanje discipline
Sram občutijo zelo hitro. Intenziven sram pa pri Visoko občutljivi otroci se držijo pravil zaradi no-
njih celo sproži sovražnost, ki jo usmerijo proti tranjih dejavnikov in ne zaradi strahu, da jih bodo 
sebi. Pomembno se je zavedati, da zaradi tega ne zalotili. Pri njih nikakor ne smemo nastopiti ostro, 
opustimo opozarjanja na napake, ker bo visoko vendar jih moramo kljub temu opozoriti na ne-
občutljiv otrok to razumel, kot da smo nad njim pravilnosti. Pravila kršijo tako kot vsi ostali, ven-
obupali. Poskrbeti je potrebno, da se otrok ne bo dar je njihov občutek krivde veliko močnejši, kar 
počutil krivega za težave odraslih, poleg tega pa pomeni, da je praviloma že miren pogovor z njim 
mu je potrebno omogočiti, da sram predela na dovolj, saj sami sebe že dovolj kaznujejo. V prime-
način, ki velja za vsa neprijetna čustva, in sicer: ru, da odrasel udejanja posledice, je priporočena 
35
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
nežnost, vendar kljub temu doslednost. V prime- 4. Se uči bolje, če ga nežno popravljamo, kot če ga 
ru, da moteče vedenje ne izgine, je potrebno bolj grobo kaznujemo.
natančno raziskati, v čem je problem. 5. Daje občutek, kot da »bere misli«.
6. Uporablja izraze, ki presegajo njegovo starost.
4) Védenje, kako se z otrokom pogovarjati o 7. Zazna tudi najšibkejši neobičajen vonj.
njegovi visoki občutljivosti 8. Ima velik smisel za (inteligenten) humor.
Otroku je potrebno dati potrditev, da je najboljši 9. Je zelo intuitiven.
tak, kot je. To lahko storimo s predstavitvijo njego- 10. Po razburljivem dnevu težko zaspi.
vih pozitivnih plati značilnosti in njegovih močnih 11. Težko se prilagodi večjim spremembam.
področij. Značilnosti, zaradi katerih ima težave, 12. Postavlja veliko vprašanj.
mu je potrebno prikazati tudi s pozitivne plati. 13. Je perfekcionist.
Pomagamo mu najti poti, v smislu »kako biti jaz v 14. Opazi stisko drugih otrok.
svetu, ki me ne razume«. Otroku je potrebno poja- 15. Najraje ima mirno in tiho igro.
sniti, da je vsak človek svojstven in da imajo podo- 16. Postavlja globoka, miselno izzivalna vprašanja.
ben temperament mnogi drugi ljudje. Običajno 17. Je zelo občutljiv na bolečino.
so v veliko pomoč primeri visoko občutljivih ljudi, 18. Motijo ga hrupni prostori.
ki jih občuduje. Pri pogovoru je potrebno upošte- 19. Hitro opazi detajle (nekaj, kar je premaknjeno, 
vati tudi starost otroka. (Bizjak 2020) spremenjeno itd.)
20. Preden začne plezati visoko, oceni, ali je varno.
Kako pomagati visoko občutljivim otrokom? 21. Najbolje dela, kadar so prisotni le poznani ljudje.
V kolikor nam uspe prepoznati HSP otroka, smo 22. Stvari globoko občuti.
na poti pomoči naredili že zelo veliko. Pri iskanju 
strategij za delo z otrokom se je smiselno posveto- Če za otroka velja 13 trditev ali več, je zelo verjetno, da 
vati tudi s starši oziroma z ljudmi, ki otroka dobro je visoko občutljiv.
poznajo. 
Zaključek
Vzgojna priporočila: HSP otroci imajo prirojen temperament, ki pa ga lah-
- Pri majhnem otroku prilagajamo okolje, da sta- ko gledamo tudi kot čudovito lastnost. Pogosto dru-
rejši lahko najde odgovor na vprašanje »Kako gi menijo, da imajo visoko občutljivi ljudje »premalo 
biti jaz v družbi »ekstravertov«? (Praviloma so ti trdo kožo« ali da so preveč razvajeni, vendar to ravno 
otroci introvertirani.) ne drži. Lahko si pridobijo določene spretnosti, ki jim 
- Občutljivo odmerjamo spodbujanje in zaščito. pomagajo živeti in se prilagoditi, v resnici pa najbolj 
- Ne namenjamo jim pretirane pozornosti, ker pomaga, da najprej sprejmejo to svojo lastnost sami. 
lahko to pri njih poveča nivo vzburjenja. Delež visoko občutljivih otrok je previsok, da bi ga 
- Omogočimo jim, da ne delajo pod časovnim lahko obravnavali kot motnjo, obenem pa prenizek, 
pritiskom. da bi bil trenutno že dovolj dobro razumljen in spre-
- Ne uporabljamo strogih disciplinskih ukrepov, jet med ljudmi okoli nas. Za širšo družbo so omenje-
da ne izgubimo stika z njimi. ni otroci zelo dragoceni, če so le prav razumljeni in 
- Omogočimo jim več časa za vključevanje v so- vzgajani z ustreznim, sočutnim razumevanjem.
cialno sredino, pustimo jim njihov tempo, brez 
siljenja. Na nas, pedagogih, je, da poskrbimo, da se bodo vi-
- V kolikor imajo težave pri navezovanju stikov, soko občutljivi otroci dobro počutili v svoji koži, da 
jim pomagamo pridobiti prijatelja. bodo lahko polno razvili svojo moč in potencial. Pozi-
- Upoštevamo možnosti preobremenjenosti z tivna samopodoba je ključ do otrokove srečne priho-
dražljaji. dnosti. Bodimo instrument inspiracije.
- Omogočimo jim svoj prostor.
- O spremembah rutine ali nepričakovanih do- Literatura
godkih jih vnaprej obvestimo. Aron, E. N. (2015): The Highly Sensitive Person. Broadway Books, 2015.
- Pozorni smo na stopnjo vzburjenosti: takrat Povzetek predavanja Cvetke Bizjak v okviru izobraževanja z naslo-
vom Svetovalni delavci za otroke ranljivih skupin (april 2020).
jim omogočimo mirno okolje in več počitka. Spletna stran: regratovalucka.si
Trditve, ki so v pomoč pri hitrem odkrivanju, ali 
je otrok visoko občutljiv ali ne
(E. N. Aron 2015)
1. Se hitro razburi/prestraši.
2. Se pritožuje zaradi grobega materiala oblačil, ši-
vov v nogavicah, etiket na oblačilih itd.
3. Ne mara velikih presenečenj.
36
Didakta
Zgodnji program pomoči otroku 
z dispraksijo
Ajda Bivic, vzgojiteljica za dodatno strokovno pomoč, Vrtec Črnuče
V članku na kratko predstavim dispraksijo ter vzrok za nastanek te motnje. S strokovnimi 
izhodišči prikažem, zakaj je gibanje zelo pomembno v prvih letih otrokovega življenja in 
kako pomembne so posamezne faze gibalnega razvoja na nadaljnji celostni razvoj otroka. 
V drugem delu podam opis otroka z dispraksijo in predstavim nekatere metode, ki so bist-
veno pripomogle k boljšemu funkcioniranju dečka in prinesle napredek na vseh področjih 
njegovega razvoja. 
1 UVOD je zanimalo, ali je motnja trajna. Študije kažejo 
Letnica 2018 predstavlja prelomno 30. leto razisko- različne rezultate. Če je dispraksija blago izražena, 
vanja in ozaveščanja ljudi o dispraksiji ali razvojni še zlasti, če ni povezana z dodatnimi motnjami in 
motnji koordinacije (Vir 1). Dispraksija oziroma ra- predstavlja le motnjo dozorevanja oziroma razvoj-
zvojna motnja koordinacije (nekateri avtorji razvoj- ni zaostanek na področju motorične kontrole, bo z 
no motnjo koordinacije pojmujejo kot težjo obliko odraščanjem zelo verjetno izzvenela ali se znatno 
dispraksije, spet drugi termin uporabljajo kot sino- omilila. Če pa je dispraksija povzročena z nepra-
nim za dispraksijo) je specifična učna težava, ki jo vilnostmi v strukturi možganov, zlasti če je kom-
lahko zaznamo že v predšolskem obdobju (Terčon binirana s še drugimi motnjami, bo zelo verjetno 
2010, 42). Žal je dispraksija v slovenskem prostoru ostala trajna motnja (prav tam).
med starši in strokovnjaki na vzgojno-izobraževal-
nem področju še vedno slabo prepoznavna oz. ji Tudi Ameriško združenje za prepoznavnost dis-
ne posvečajo toliko pozornosti. Predvsem starši praksije (Vir 1) navaja, da so vzroki za nastanek ne-
ne vedo, da je gibalna sposobnost zelo pomemb- znani, vemo pa, da gre za nepravilnost v delovanju 
na tudi za uspešnost na drugih področjih učenja. možganov pri prenosu informacij iz možganov po 
Kljub opozorilom velikokrat dobimo odgovore: telesu. To pomembno vpliva na kakovost izved-
»Saj moj otrok ne bo vrhunski športnik«. be gibanja v pravilnem, koordiniranem načinu. 
Filipčič (2006) zelo dobro razloži, v čem je težava 
Dispraksija, ki povzroča težave na področju giba- takega prenosa. Motnja med telesom in možgani 
nja, koordinacije, organizacije in pri predelovanju je drugotna, npr. pomanjkanje gibanja in zmanj-
senzornih informacij, je skrita motnja, ki lahko šanega dotoka dražljajev, tj. znižani mišični tonus. 
otroka vodi v številne učne in socializacijske teža- Spremljajoča motnja senzorične integracije se 
ve (Kesič Dimič 2004). Zakaj skrita motnja? Dis- pojavlja kot zavora in kaže na neprimerno in pre-
praksija predstavlja motnjo v senzorični obdelavi komerno občutljivost dražljajev v področju dotika 
prispelih dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno (npr. taktilno zaščitni vzgibi). Ta motnja je pogosta 
in smotrno delovanje. Temelji na motnji možgan- pri otrocih z razvojnimi motnjami. 
skega delovanja, kar ovira urjenje občutenj dotika, 
ravnotežja in globinskega občutenja in s tem moti Janja Terčon (2013) v svoje članku navaja, da so 
sposobnost gibalnega načrtovanja. Je skriti pri- med rizičnimi otroki za razvoj dispraksije tudi otro-
manjkljaj, ki povzroča težave z gibanjem, koordi- ci z izjemno nizko porodno težo, prezgodaj rojeni 
nacijo, organizacijo ter s predelovanjem senzornih otroci, otroci z govorno-jezikovnimi težavami in 
informacij (Terčon 2013). otroci z nižjim socialno-ekonomskim statusom, 
zato bi bilo pomembno posvetiti testiranje in po-
2 VZROK ZA NASTANEK zornost tem otrokom pred vstopom v šolo.
Dispraksija je podedovana, včasih pa je vzrok blaž-
ja funkcionalna možganska motnja (Filipčič 2006). 3 PREPOZNAVNI ZNAKI DISPRAKSIJE V PRED-
Janja Drobež (2010, 87) navaja zelo podobne vzro- ŠOLSKEM OBDOBJU
ke. Vzrok za nastanek dispraksije še ni identificiran V predšolskem obdobju starši in vzgojitelji ugota-
in zelo verjetno ni en sam, pač pa gre za medse- vljajo pri otrocih z dispraksijo težave in počasnejši 
bojno učinkovanje treh dejavnikov: genetske pre- razvoj na področju plazenja, lazenja, sedenja, aktiv-
dispozicije, spremenjene strukture možganov ter nosti v stoji, hoji in tudi govora. Te gibalne aktivno-
prenatalne in postnatalne izkušnje. Raziskovalce sti izvajajo počasi. Otroci z dispraksijo imajo težave 
37
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
pri teku, skakanju, lovljenju in metanju žoge in pri - Visoka raven motorične aktivnosti: nihanje in 
tem zaostajajo za vrstniki. Pri gibalnih aktivnostih topotanje z nogami med sedenjem, ropotanje 
mnogokrat padejo, imajo težave pri hoji po stopni- po mizi in vrtenje na stolu, nezmožnost sedenja 
cah (navzgor in navzdol). Težko navezujejo stike in pri mizi.
se v družbi ne znajo obnašati, so napeti. Pogosto - Pogosto kričanje in cviljenje.
imajo težave z orientacijo v prostoru in ne razume- - Zaletavanje v objekte in padanje čeznje. 
jo pojmov, kot so stopi noter, stopi na, stopi pred, - Ploskanje z rokami med tekom.
stopi zadaj. Opaziti je, da so počasni pri oblačenju, - Težave pri učenju vožnje s kolesom.
zapenjanju gumbov, pri hranjenju se mnogokrat - Pomanjkanje občutka za nevarnost.
popackajo, risanje je v primerjavi z vrstniki manj - Težave pri uporabi jedilnega pribora: otrok raje 
razvito, slabo držijo pisalo (Filipčič 2006). je z rokami, poliva pijačo.
- Izogibanje igri s kockami.
Ameriško združenje navaja naslednje simptome - Slabo razvita fina motorika – težave pri držanju 
(Vir 3): pisala in striženju.
- Otrok zaostaja pri doseganju razvojnih mejni- - Pomanjkanje domišljijske in ustvarjalne igre.
kov (sedenje, hoja, govor). - Izoliranost med vrstniki.
- Morda ne more teči ali skakati. - Dominantnost roke se ne ustali.
- Daje občutek, da se ničesar ne nauči instinktiv- - Občutljivost za dotike in nove zvoke.
no, vse veščine ga je treba naučiti. - Težave pri odzivanju in razumevanju.
- Težave pri oblačenju. - Omejena pozornost: večina nalog ostane nedo-
- Pri večini aktivnosti je počasen in oklevajoč. končanih.
- Slaba drža pisala. - Odklanjanje obližev in obvez.
- Ne zmore sestaviti sestavljanke, težave pri igrah - Odklanjanje česanja, striženja nohtov in las.
razvrščanja.
- Nezreli likovni izdelki. 4 POMEMBNOST GIBANJA ZA PREPREČITEV RA-
- Ne razume predlogov v, na, za, pred … ZVOJA DISPRAKSIJE
- Ne zmore brcati ali ujeti žoge. Ljudje smo ustvarjeni za aktivnost in gibanje. So-
doben način življenja nas sili v vlogo pasivnega ži-
Prepoznavni znaki visokega tveganja za pojav di- vljenjskega popotnika in kaže negativen vpliv že na 
spraksije med 3. in 5. letom starosti so (Kirby in začetku otrokovega razvoja. Omejene možnosti oko-
Drew 2003 v Filipčič 2010, 45): lja ter hkrati zaščitniška družba in okolje otroku po-
38
Didakta
nujajo omejene možnosti za skladen celostni razvoj. V času temeljne gibalne faze postaja gibanje vse 
Nekateri vsakdanji vzorci gibanja (hoja, tek, skoki) bolj učinkovitejše in usklajeno. Otroci v tem obdobju 
kljub temu dosežejo zadovoljivo raven razvoja, med- aktivno preizkušajo in raziskujejo svoje motorične 
tem ko drugi (plazenje, plezanje) zaradi neuporabe sposobnosti in zmogljivosti. Ravno za to obdobje je 
izginjajo iz vsakdanjega življenja sodobnega otro- pomembno, da ima otrok spodbudno okolje z različ-
ka (Plevnik in Pišot 2016, 11). Drobež (2005) vseeno nimi gibalnimi izkušnjami, saj bo imel, če izkušenj ne 
ostaja optimistična in pravi, da je možno preprečiti bo pridobil, težave z učenjem motoričnih izkušenj na 
nastanek dispraksije zaradi neustreznih senzomoto- naslednji fazi (Pišot in Planinšec 2005).  
ričnih izkušenj na ta način, da otrokom kljub vsemu 
omogočimo pridobivati gibalne izkušnje v skladu z 4.2 SENZORNI RAZVOJ
naravnim potekom gibalnega razvoja. To ugotavljata Razvoj novejših metod za preučevanje možganov 
tudi Pišot in Jelovčan (2006, 7), saj pravita »da je otrok (magnetna resonanca) omogoča poglobljeno pre-
v zgodnjem otroštvu izredno dojemljiv za impulze učevanje senzoričnega sistema v povezavi z razvo-
okolja. Vpliv gibalnih aktivnosti na njegov celostni ra- jem možganov. Senzorni sistem je tako povezan z 
zvoj (do 5. leta) je v tem obdobju največji, kasneje pa razvojem možganov na področju, ki je odgovorno 
pada in se umiri. Zato je gibalna aktivnost izrednega za realizacijo senzornih naprav in funkcij. Razvoj 
pomena, ker omogoča vključevanje vseh področij senzoričnega sistema je neločljivo povezan z ra-
njegovega izražanja, od motoričnega, kognitivnega, zvojem gibanja, razvoj senzorike pa je povezan z 
konativnega, socialno-čustvenega.«  razvojem sistema čutil ter z razvojem zaznavanja 
in občutenja. Senzorne in gibalne procese je med 
Skozi razvoj otroka je izrednega pomena spoznava- seboj težko ločiti, saj so prepleteni in odvisni drug 
nje in usvajanje različnih načinov gibanja, ki so v veči- od drugega. Zato v povezavi z gibanjem največkrat 
ni filogenetsko pogojeni (hoja, tek, lazenje, plazenje, govorimo o senzorično-gibalnem razvoju oz. o sen-
plezanje), drugi pa so specifični in se jih je treba nau- zorično-gibalni integraciji (Plevnik in Pišot 2016, 14). 
čiti (igre z žogo, plavanje, smučanje) ter so prav tako 
pomembni. Avtorja (prav tam) nadalje razlagata, da Pionirka v raziskovanju senzorne integracije je bila J. 
so otroci danes bolj sposobni in dojemljivi za moto- Ayres (2002). Senzorna integracija je običajen nevro-
rično izkušnjo, poudarita pomembno dejstvo, da teh loški proces, ki se odvija pri vsakem od nas, ves čas, 
izkušenj niso enako deležni vsi. nezavedno. Omogoča osredotočanje na dejavnosti, 
ki so v določenem trenutku pomembne. Je sposob-
Koordinacija gibanja in ravnotežje sta gibalni spo- nost urejanja, organiziranja čutnih vtisov. Možgani 
sobnosti, ki predstavljata filter za realizacijo večine morajo ob nenehno spreminjajočih se pogojih in-
gibalnih nalog. Prilagoditev (želja po ohranjanju ob- formacije izbrati oziroma okrepiti ali preprečiti nji-
stoječega stanja in hkratna želja po spremembah) hovo obdelavo. Naloga možganov je, da informacije 
na okolje, ki otroka nenehno spremlja, ter nenehno integrirajo tako, da jih posameznik smiselno upo-
rušenje in težnja po ponovni vzpostavitvi ravnote- rabi. Cilj senzorne integracije je smiselno in ciljno 
žnega položaja sta pomembna dejavnika na poti k usmerjeno ravnanje. Omogoča učinkovito interak-
novim gibalnim znanjem, zato jim moramo posvetiti cijo s fizičnim in družbenim okoljem. Senzorna inte-
dovolj pozornosti (Pišot in Planinšec 2005, 11–12). gracija je zelo pomembna za čustveno stabilnost in 
zadovoljstvo posameznika, za motorično planiranje 
4.1 POTEK MOTORIČNEGA RAZVOJA IN POMEN in koordinacijo oko-roka, za razvoj govora in aktiv-
POSAMEZNIH FAZ nosti, usmerjene k cilju, za pozornost in orientacijo v 
Motorični razvoj je povezan s telesnim, kognitivnim, času in prostoru. Pri prenosu iz možganov v mišice 
čustvenim in socialnim razvojem. V začetnem obdo- in predelavi informacij sodelujejo (Ayres 2002):
bju poteka razvoj v cefalokavdalni smeri in proksimo- - Vestibularni sistem (sila teže, gibanje).
distalni smeri. To pomeni, da razvoj najprej poteka v - Proprioceptivni sistem (receptorji za gibanje v 
bližini hrbtenice, nato pa se oddaljuje stran od nje. mišicah in sklepih).
Vsaka razvojna stopnja je rezultat predhodne in po- - Taktilni sistem (dotik).
goj za vzpostavitev naslednje, višje stopnje. Posame- - Vizualni sistem (opazovanje).
zne razvojne stopnje se večinoma pojavljajo v enakih - Olfaktorni sistem.
starostnih obdobjih in trajajo približno enako dolgo - Avditivni sistem.
(Pišot in Planinšec 2005). 
Slabe senzorne integracije ne moremo videti, lah-
Posamezne gibalne faze se delijo na (Vir 2): ko pa opazimo slabo koordinacijo. Pogosto otrok 
1. Refleksna gibalna stanja (od prenatalnega obdo- izvaja preveč motoričnega planiranja pri vsaki na-
bja do 1. leta) logi. Kadar se uči neko igro ali športno aktivnost, 
2. Začetna gibalna stanja (od 1. do 2. leta) mora vedno motorično načrtovati. Čeprav se trudi, 
3. Temeljna gibalna stanja (od 2. do 7. leta) mu zaznava ne omogoča dovolj informacij, kako 
4. Specializirana gibalna stanja (od 7. do 14. leta) naj se uči. 
39
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Večina otrok takoj ve, kaj naj storijo z igračko (se Plezanje je eden izmed izjemno pomembnih ele-
vključijo v manipulacijo, npr. gredo takoj v tunel, mentarnih gibalnih vzorcev v gibalnem razvoju 
se kotalijo, vzpenjajo, gradijo stolp) – otrok ve, človeka. Plezanje krepi ramenski obroč, stabiliza-
kako naj se zabava. Otroci s težavami imajo slabši cijo trupa, je korektivna vadba zaradi posledic dol-
občutek za svoje telo in ne vedo, česa je njihovo gotrajnega sedenja. Ima pomembno psihološko 
telo sposobno, ne znajo se igrati, npr. namesto da sestavino. Otroci med plezanjem razvijajo sposob-
bi manipulirali z igračko, jo le porivajo ali polaga- nosti reševanja prostorskih težav, izboljšujejo pro-
jo v vrste. Tunel, tricikel, plezalo jih ne zanima. Ne storsko orientacijo in vizualizacijo. 
zmorejo planirati igre, čeprav opazijo druge pri 
igri in njihov način in razumejo delovanje. V po- O plazenju sem govorila že zgoraj, saj plazenje po-
trebi po igri igračke pogosteje polomijo, pokvari- membno vpliva na skladnost gibanja in delovanja 
jo, so nespretni in nagnjeni k nezgodam (včasih obeh možganskih hemisfer. Pri otrocih, ki plazenja 
gre tudi za namerno uničevanje zaradi občutka ne usvojijo ali ga preskočijo, se umanjkanje lah-
manjvrednosti). Imajo težave pri oblačenju in od- ko negativno izraža v njihovem gibanju v začetni 
penjanju gumbov ali zadrg, težje se naučijo zave- fazi. Kljub temu ni mogoče trditi, da bodo ti otroci 
zovanja vezalk. zaostajali za vrstniki, saj lahko vzorce usvojijo ka-
sneje in tako nadoknadijo zamujeno. Težave lahko 
Senzorna integracija pomaga otroku z dispraksi- nastopijo takrat, ko otroci tudi kasneje nimajo pri-
jo uravnovesiti sistem preko različnih gibalnih in mernih gibalnih izkušenj. To vodi v težave z uče-
drugih izkušenj, ki naj vsebujejo: veliko plazenja njem v času šolanja. Raziskava je pokazala, da je 
skozi ozke tunele, vidno načrtovanje časa, naloge vzorec plazenja eden izmed najbolj zapostavljenih 
po posameznih delih in krajši, dosegljivi koraki na gibalnih vzorcev v gibalnem razvoju otrok!
poti do cilja.  
Drobne gibalne spretnosti zahtevajo harmonično 
4.3 GIBALNI MEJNIKI IN POMEN FAZ delovanje senzorike, osrednjega živčevja in mišič-
Matej Plevnik in Rado Pišot (2016) sta v svoji razi- nega sistema. Ti sistemi se razvijajo od drugega do 
skavi leta 2016 ugotavljala pomen gibalnih faz na šestega leta starosti, ko je tudi gibalna aktivnost 
razvoj otroka. Preučevala sta vzorec hoje, navpič- zelo pomembna. Ob fini motoriki otrok razvija 
nega skoka, delež športne aktivnosti, plezanje in koncentracijo, čut za red, samostojnost, uči se za-
plazenje ter aktivnosti drobnih mišic. poredij, rešuje težave in so dobra osnova za razvoj 
grafomotorike (Plevnik in Planinšec 2016, 143). 
Med temi fazami bi posebej poudarila pomen ple-
zanja, plazenja in razvoja drobnih mišic, saj so to Dobro razvite finomotorične veščine otroku omo-
sistemi, ki so pri otroku z dispraksijo okrnjeni prav gočajo izvajanje opravil, ki so pomembna v šol-
zaradi slabih povezav med možgani in mišicami. skem okolju. 
40
Didakta
Ob pomoči gibanja in plazenja ter dejavnosti fine ga gibanja preko telesa. Prijem pisala je z dvema 
motorike se razvija tudi uporaba dominantne roke prstoma, pisalo prijema z levo roko, roko ima še 
(Plevnik in Planinšec 2016). Otrok, ki uspešno preč- dvignjeno od podlage. Pritisk na podlago je šibak, 
ka središčnico telesa, kaže na višjo raven gibalne- zmore preslikati krog in kvadrat. Se primerno ori-
ga razvoja. Uporaba dominantne roke pomembno entira po telesu. Nariše preprostega glavonožca. 
vpliva tudi na razvoj pisanja in uspešno izvedbo fi- Ko sva risala krog, je našel izvirne ideje in razširil 
nomotoričnih aktivnosti. Če se dominantnost do 3. risbo (naredil robota). Skozi kalejdoskop gleda sko-
ali 4. leta ne razvije (Marjanovič Umek in Zupančič zi desno oko. 
2004), lahko prihaja do zamud pri razvoju finomo-
toričnih spretnosti. Otroci lahko kasneje zamenju- Zelo išče vestibularne dražljaje (poležava po tleh, 
jejo črki b in d, pišejo zrcalno ali pa si ne morejo se meče po blazinah). 
zapomniti vrstnega reda črk v besedi. Prav tako ne 
morejo opraviti križnih gibanj, težje pišejo velike Govor, komunikacija:
tiskanje črke L, E, H, saj zahtevajo križanje. Vzrok Deček pri komunikaciji težje vzpostavlja očesni stik 
za nedominantnost lahko pripišemo tudi temu, da in ga tudi ne vzdržuje. Ko ga kaj vprašaš, odgovarja 
se ti otroci niso razvijali gibalno usklajeno ali pa se zgolj z eno besedo (kako si: v redu, kakšno je vre-
niso dovolj plazili oziroma so celo preskočili to fazo me zunaj: umazano). Pri opisovanju so povedi več-
(Plevnik in Planinšec 2016, 130). stavčne in v pravilni slovnični strukturi. Občasno 
so samostalniki in pridevniki v nepravilnem sklonu 
5 PROGRAM POMOČI; PRIMER IZ PRAKSE (tolkel kladiva z žebljo). Zelo težko prikliče besedo, 
Prvo leto izvajanja dodatne strokovne pomoči v s katero bi opisal slike, potrebuje spodbude, podv-
vrtcu sem se srečala z dečkom, starim 5 let in 5 prašanja, asociacije ali celo izpeljanke iz teh besed. 
mesecev, ki je imel že diagnosticirano motnjo di- Besedišče je skromno. Sam redko začne komuni-
spraksije. Diagnosticiral jo je dr. Matevž Petelin na kacijo in pokaže povod ali zanimanje. 
motopedagogiki.
Pogosto odgovarja z: »Ne vem«, »Ne morem«. Pri 
Njegova groba motorika je okorna, hoja je trda, delu veliko sprašuje: »A kle?« Potrebuje potrditev 
netekoča in tudi nestabilna, pri hoji in teku ne odraslega. 
uporablja rok, te so statične ob telesu. Ko je utru-
jen, se pogosto zaletava v vrata in težje oceni svoj Spoznavno področje, pozornost in koncentraci-
položaj telesa glede na druge premikajoče ali sta- ja, interesi:
tične predmete, orientacija po prostoru je slabša. Dečkova koncentracija zelo niha, raje ima prepro-
Pri vidno-motorični koordinaciji (metanje žoge v ste naloge (npr. pripenjanje klinčkov, razvrščanje 
predmete) prijema žogo z obema rokama (enkrat po barvah), pri težjih miselnih nalogah hitro odne-
z levo, drugič z desno), celo zamiži na desno oko, ha, govori »Ne morem«, se naslanja na roko, položi 
ko meče. Rad meče žogo na koš, kjer uporablja glavo na mizo. Prisoten je nemir. Prepozna in po-
obe roki. Pri gibanju je hiter, nenatančen, vaje ne imenuje krog, kvadrat, trikotnik. Koncentracija je 
izpelje po navodilu, postane manj poslušen in ne boljša, če je naloga razdeljena po korakih, posto-
upošteva navodil. Rad se meče na blazine in skače pna, z manj informacijami. Mehansko šteje 1, 2, 4. 
po trampolinu. Pri plezanju še ni vidnega križnega Sestavljanke do 10 delov zmore sestaviti ob pomo-
gibanja. Ko pleza navzdol, ne pogleduje navzdol, či odraslega, sestavlja še po metodi preizkušanja. 
se pusti ujeti. Težko preceni globino in kaže strah Uvidi količino do 2. Razume količinske predstave 
(ko sva šla prvič v telovadnico po stopnicah). Preva- več, manj, največ, najmanj. Poimenuje in pozna 
la še ne uspe narediti, skok na trampolinu je sono- osnovne barve. Poučenost je slabša (Tiger živi v 
žen. Po gredi hodi z oporo odraslega, ko skoči, ne živalskem gozdu). Opažam odkrenljivo pozornost. 
pogleda navzdol. 
Čustveno–socialni razvoj (socialne veščine, ve-
Opazila sem grizenje z zobmi, sam je tudi izrazil, da denje): 
rad grize (nabava materiala za grizenje, električna Deček pokaže veselje ob gibanju, drugače je nje-
zobna ščetka). gov obraz pogosto brez izraza. Navezuje stik z 
otroki in se igra z njimi, predvsem ob konstruk-
Pri sedenju se preseda, podpira glavo in je hitro cijskih igralih, kjer najbolj uživa. Za delo ga je tre-
utrujen (sam pove), četudi imava skoraj vsako uro ba veliko spodbujati in motivirati, zelo mu upade 
prvih petnajst minut gibalne aktivnosti v telova- koncentracija in potrebuje vizualno nagrado pred 
dnici. seboj za delo. Pomaga tudi, če ga takrat pustimo 
pri miru in mu damo čas in se potem sam odloči 
Pri finomotoričnih dejavnostih bolj uporablja levo nadaljevati. Omenja mi, da slabo spi in da je zato 
roko, pomaga si še z desno. Ob večkratni ponovi- utrujen. Ob opozorilu postane užaljen, zapira oči 
tvi in počasni izvedbi izvede preprosto vajo križne- in se umakne vase. 
41
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Skrb zase: ne ovire, skoki na trampolinu in s trampolina, igre 
Je primerno skrben zase, pri rutinah hranjenja z žogo, met na koš, hoja po gredi, dvig lažje uteži 
in odhodu na igrišče potrebuje razdrobljena na- in hoja z njo, tek čez ovire, izvajanje vaj na terapev-
vodila in postopnost ter dovolj časa in spodbudo tski žogi (ležanje na terapevtski žogi na trebuhu, 
odraslega. Še vedno slabše sledi skupinskim de- izvajanje naklona naprej, nazaj, levo in desno), vle-
javnostim oz. so odvisne od njegove notranje mo- ka vrvi. Velikokrat se je gibanju tudi upiral, takrat 
tivacije in počutja. sem mu dala čas, da se je spočil, ulegel. Po nekaj 
trenutkih je sam nadaljeval dejavnosti. Po uspe-
Močna področja: šno opravljenem gibalnem poligonu je sledila na-
Veselje do gibanja, iskanje rešitve, opisi slik, igra s grada na premični klopi, s katero sem ga vozila po 
kockami, konstruktorji, poslušanje zgodb. telovadnici. 
Šibka področja, področja primanjkljajev: Nadaljevala sem z delom za mizo. Sprva je vaje za 
Motorika, odkrenljiva koncentracija, besedišče. razvoj grafomotorike delal na večjih listih, ki sem 
jih pritrdila na steno, kjer je v pokončnem polo-
Z dečkom sva ure vedno začela v telovadnici. Tam žaju izvajal različne gibe na papirju: s posebnim 
sem mu pripravila posebej zanj opremljene gibal- triprstnim čopičem, z voščenkami ali debelimi 
ne poligone, ki so krepili šibka področja gibalne- barvicami. 
ga razvoja. Ker je imel gibanje zelo rad in je bilo 
to njegovo močno področje, sem temu namenila Nato je izvajal različne risbe na A3 papirju: čačke, 
tudi več pozornosti. sekanje črte, kroženje, vijuge. Vse vaje je delal z 
debelimi krajšimi barvicami ali voščenkami, saj je 
Gibalni poligoni so vsebovali krepitev plezanja bil prijem pisala takrat pravilen.
po plezalni steni in lestvi, izvajanje kobacanja in 
plazenja po blazinah, izvajanje »palačink na blazi- Izvajala sva vaje za razvoj dominantne roke: risa-
nah«, hoja po vseh štirih nazaj in naprej čez različ- nje osmice na papirju, risanje mavrice ipd. 
42
Didakta
Fino motoriko sva krepila z vajami, kjer je moral kona je zagotoviti sistemsko urejeno ter celostno 
vezati niti po luknjicah, pripenjati gumbe, vleči obravnavo otrok s posebnimi potrebami v obdo-
zadrge, prenašati vodo s kapalko, pripenjati šči- bju od rojstva do vstopa v osnovno šolo. Zakon 
palke, razvrščati po barvah z več vrstami pincet, obenem predvideva preoblikovanje zdajšnjih ra-
različne dejavnosti s škarjami ipd. Na voljo je imel zvojnih ambulant v centre za zgodnjo obravnavo 
različne gnetljive snovi: plastelin, kinetični pesek. ter vključitev strokovnjakov z drugih relevantnih 
področij v obliki multidisciplinarnih delovnih sku-
Večkrat sva prebrala slikanice, ki si jih je izbral pin. Nov zakon hkrati načrtuje tudi večjo podporo 
sam iz knjižnega kotička. družini, saj naj bi bili na multidisciplinarne delov-
ne skupine vabljeni tudi starši oz. predstavniki 
Predvsem z gibalnimi nalogami, s katerimi sem družine ter nevladne organizacije, ki družinam 
krepila njegova šibka področja, je bilo opaziti ve- otrok nudijo psihološko pomoč, svetovanje in 
lik napredek na grafomotoriki in fini motoriki. podporo. S tem naj bi se zagotovil optimalen ra-
Deček je razvil dominantno roko, postal je moč- zvoj otrok, večja vključenost družine v samo načr-
nejši, manj je bilo nemira, pritisk na podlago je tovanje pomoči. Obenem to pomeni tudi krepitev 
bil primeren, razvila se je risba, prijem pisala je bil oziroma opolnomočenje družine ter spodbujanje 
ustrezen. Začel je spontano izražati svoje želje in njene socialne vključenosti v družbo.
potrebe, izkazovati je začel čustva. Napredek je vi-
den predvsem zaradi gibalnih nalog, ki izhajajo iz Če je pomoč primerna in temelji na krepitvi gibal-
spoznanj senzorne integracije. nih mejnikov ter faz, se šibka področja pri otroku 
ojačajo in opazen je celosten napredek na otro-
6 ZAKLJUČEK ku, kar smo videli tudi v opisanem primeru v tem 
»Storil bi, če bi zmogel, a včasih preprosto ne gre«, članku. 
je zapisala Katarina Kesič Dimič (2004). Ko imamo 
otroka z dispraksijo, je zelo pomembno, da ima-
mo to misel vedno pred seboj. 
VIRI IN LITERATURA
Razvojna motnja koordinacije oz. dispraksija je Ayres, J. (2002): Dijete i senzorna integracija. Jastrebasko: Slap.
Drobež, J. (2005): Razvojna motnja koordinacije. Pridobljeno 
specifična razvojna motnja gibalnih funkcij, ki 22. 10. 2020, www.dlogs.com
se pojavlja pri sicer zdravih otrocih z normalnimi Drobež, J. (2010): Razvojna motnja koordinacije. V (Pišot, R., Šimu-
nič, B., Dolenc, P., Malej, R. ur). Sodobni pogledi na gibalni razvoj 
intelektualnimi sposobnostmi in obsega izrazite otroka (str. 87-88). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-
težave na področju koordinacije in izvedbe gibov -raziskovalno središče Koper.
Filipčič, T. (2006): Dispraksija –razvojna motnja koordinacije. 
ter statičnega dinamičnega ravnotežja. Je motnja Šport, letnik 4, št. 1, str. 12–15. Ljubljana. Fakulteta za šport. Prido-
motoričnega funkcioniranja (tako na področju bljeno 22. 10. 2020, http://www.pef.uni-lj.si/didaktikasv/zaposleni/
OPP/SPLOSNI_CLANKI/Filipcic_Dispraksija_ali_razvojna_motnja_
grobe kot tudi fine motorike), ki ima neugodne koordinacije.pdf
posledice na vsakodnevno funkcioniranje, na Kesič, Dimič. K. (2004): Storil bi, če bi zmogel, a včasih preprosto 
ne gre. Pridobljeno 22.  10.  2020, http://katarinakesicdimic.com/
učno uspešnost in izobrazbeni nivo ter na social- uploads/3/4/6/5/34653316/dyspraxia.pdf
no integracijo ter psihosocialno adaptacijo (Dro- Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Kavčič T. in Fekonja, U. (2009): 
Gibalni razvoj po rojstvu. V Marjanovič, Umek (ur.). Razvojna psi-
bež 2010). hologija (str. 170–185). Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut 
Filozofske fakultete. 
Plevnik, M. in Pišot, R. (ur.) (2016): Razvoj elementarnih vzorcev v 
Pomembno je, da so strokovni delavci v predšol- zgodnjem otroštvu. Koper: Univerzitetna založba Annales.
skem obdobju usposobljeni, da hitro prepozna- Pišot, R. in Planinšec, J. (2005): Struktura motorike v zgodnjem 
otroštvu: motorične sposobnosti v zgodnjem otroštvu v interak-
jo znake dispraksije in otroka vključijo v zgodnjo ciji z ostalimi dimenzijami psihosomatičnega statusa otroka. 
obravnavo pomoči. Zakaj? Pri otrocih z RMK lah- Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredi-
šče, Inštitut za kineziološke raziskave, Založba Annales.
ko z zgodnejšo obravnavo preko prilagoditev in Pišot, R. in Jelovčan, G. (2006): Vsebine gibalno/športne vzgoje 
dodatne strokovne pomoči dovolj hitro spodbu- v predšolskem obdobju. Koper: Univerza na Primorskem, Znan-
stveno-raziskovalno središče, Pedagoška fakulteta, Založba An-
jamo večjo motivacijo za vključevanje v tipične nales.
aktivnosti v otroštvu in tako zmanjšamo tveganje Terčon, J. (2010): Zgodnja obravnava otrok z dispraksijo. Bilten 
društva Bravo, letnik VI, december 2010, str. 42–55. 
za nizko samopodobo in slabše socialno vključe- Terčon, J. (2013): Odkrivanje petletnikov z razvojno motnjo koor-
vanje (Terčon 2013). V Sloveniji pa smo v letu 2019 dinacije. Šport (Ljubljana), letnik 61, številka 3/4, str. 111-116. Prido-
bljeno 22. 10. 2020,    https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-
dobili zakon, ki namenja pozornost zgodnji obrav- -UOOI6TT2 
navi otrok. Cilj zgodnje obravnave je nuditi pod- Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebni-
mi potrebami (2017). Uradni list RS, št. 41. Pridobljeno 17. 11. 2017 
poro in krepiti otroka, družino ter vse vključene s spletne strani https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/
službe, kar je tudi načelo inkluzivne pedagogike. vsebina?urlurid=20172065
Vir 1: Kaj je dispraksija? Pridobljeno 22. 10. 2020, https://dyspraxia-
foundation.org.uk/about-dyspraxia/
Julija 2017 je Državni zbor RS sprejel Zakon o celo- Vir 2: Normalni motorični razvoj. Pridobljeno 22. 10. 2020, https://
poliklinika.org/sl/normalni-motoricni-razvoj/ 
stni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s poseb- Vir 3: Znaki dispraksije. Pridobljeno 22. 10. 2020, https://dyspraxia-
nimi potrebami (Uradni list RS, št. 41/2017), ki je foundation.org.uk/about-dyspraxia/dyspraxia-glance/
Vir 4: Normalen motorični razvoj. Pridobljeno 22. 10. 2020, https://
stopil v veljavo z januarjem 2019. Osnovni cilj za- otroskarehabilitacija.si/normalni-motoricni-razvoj/
43
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Pisanje obnove s spremenjenim 
koncem pri pouku književnosti 
v 8. razredu OŠ
Tatjana Grah Marič, prof. slovenščine in teologije, Osnovna šola Sveti Jurij
Učenci so v okviru šolske interpretacije odlomka iz berila, črtice Ivana Tavčarja Tržačan, pisali 
obnovo s spremenjenim koncem in pri tem vključili literarnovedno znanje. Tvorjenje obnove 
s spremenjenim koncem lahko poteka v razredu ali na daljavo. Učenci so obnavljali besedilo 
odlomka in preoblikovali konec s pomočjo svoje domišljije in ustvarjalnosti z drugačnim, pozi-
tivnim izidom. Poleg spremenjenega konca so vključili tudi poznavanje književnega znanja, 
in sicer značilnosti črtice ter življenje in delo avtorja. Prednost pisanja obnove s spremenjen-
im koncem v primerjavi z običajno obnovo je ta, da je kompleksnejša. Pri učencih spodbuja 
kritično mišljenje, razvija sposobnost reševanja književnih problemov ter krepi komunikacijske 
sposobnosti. Vključenost literarnovednega znanja pa od učencev zahteva poglobljeno znanje.
Uvod (tj. tako, da ohranja bistvene podatke in tudi ne-
Na primeru prikazujem izvedbo pisanja obnove s kaj nebistvenih/podrobnih) ali strnjeno (tj. tako, da 
spremenjenim koncem pri pouku slovenščine v ohranja le bistvene podatke) (Križaj in Bešter Turk 
8. razredu OŠ. Pisanje smo izvedli v šoli, v razredu 2018, 100). 
(prejšnja šolska leta), in tudi na daljavo, saj je pi-
sanje samostojnega besedila mogoče izvesti tudi Obnova umetnostnega besedila sledi pri pouku 
tako, da učenci pišejo doma v določenem času književnosti po obravnavi književnih prvin besedi-
(npr. preko aplikacije Zoom) in nato oddajo zahte- la in v okviru šolske interpretacije kot zadnja faza 
vano nalogo bodisi zapisano na roko ali v Wordu dela z umetnostnim besedilom.
učitelju v spletno učilnico.
Obnova lahko nastane tudi po branju neumetno-
Skozi učni sklop književnosti pri osmošolcih Da stnih besedil, vendar se branje in kasneje tudi ob-
videl bom čez vse ljudi smo obravnavali besedila navljanje umetnostnih in neumetnostnih besedil 
različnih avtorjev in različnih literarnih vrst in zvr- razlikuje med seboj. Pri neumetnostnih besedilih 
sti. V sklopu smo brali odlomka iz berila Mačkova so informacije preverljive ali govorijo o realno biva-
očeta (v skladu z učnim načrtom tudi celotno be- jočem človeku ali enkratnem dogodku. Umetno-
sedilo) Janka Kersnika ter odlomek črtice Tržačan stna besedila pa vsebujejo dogodke, osebe, kraje 
Ivana Tavčarja; od poezije pa epsko pesem Krona- in čas, ki niso preverljivi. M. Pavlin Povodnik (1996, 
nje v Zagrebu Antona Aškerca ter Kmečko balado 63) meni, da je vsebina pri umetnostnem besedilu 
Janeza Menarta. Prav tako so učenci v okviru sklo- posredovana tako, da bralcu ponuja estetski uži-
pa spoznali značilnosti črtice ter življenje in delo tek. Zato je tudi obnova umetnostnega besedila 
posameznih avtorjev, tj. Janeza Menarta, Janka po vsebinski in estetski plati drugačna od obnove 
Kersnika, Ivana Tavčarja in Antona Aškerca. Po po- neumetnostnega besedila. 
drobni obravnavi, t. i. šolski interpretaciji, odlomka 
iz berila o Tržačanu (Honzak idr. 2005, 84–89) smo 1.1 Obnova umetnostnega besedila v Učnem 
z učenci izvedli nove naloge v obliki krajših razmi- načrtu za slovenščino
šljanj in presojanj ravnanj književnih oseb, pisanje Obnova se kot oblika pisanja besedil nanaša na 
dnevniškega lista glavne književne osebe in pre- zahtevane operativne cilje in standarde znanja 
verjanje znanja ter pisanje in vrednotenje obnove Učnega načrta za slovenščino (UN 2018). Že v splo-
s spremenjenim koncem. šnih ciljih UN zasledimo, da učenci pri pouku knji-
ževnosti razmišljujoče in kritično sprejemajo ter 
1 Obnova umetnostnega besedila povzemajo, vrednotijo in primerjajo umetnostna 
Obnova je t. i. vezana besedilna vrsta – v njej spo- besedila. Stopajo v dialog z umetnostnim bese-
ročevalec ne predstavlja prvine stvarnosti, temveč dilom in o njem razpravljajo (UN 2018, 7). Obnovo 
s svojimi besedami povzema vsebino prebranega. umetnostnega besedila najdemo v UN kot obna-
Besedilo lahko povzema na dva načina: podrobno vljanje ali pisanje o književnih osebah, prostoru, 
44
Didakta
času, temi, motivu ipd., kot strnjeno ali podrobno jo tako, da tvorijo nov domišljijski svet s podobnim 
obnovo, pa tudi kot obnovo s spreminjanjem za- dogajalnim prostorom in/ali časom, kot je v ume-
četka ali konca ali pisanjem »dela, ki manjka«. tnostnem besedilu; pišejo zgodbe, ki se dogajajo 
danes/v preteklosti/v prihodnosti – pri tem izhaja-
Ker učenci pri pouku slovenščine ob sprejemanju, jo iz svojega znanja in svojih izkušenj. Zmožnost 
razumevanju, doživljanju in vrednotenju umetno- razumevanja dogajanja in teme v književnem 
stnih besedil pridobivajo tudi književno znanje, je besedilu razvijajo tako, da pišejo zgodbo tudi s 
obnova s spremenjenim koncem – in vključeno- perspektive tistih književnih oseb, ki jim niso blizu; 
stjo literarnovednega znanja – primerna tudi kot pišejo zgodbo vsak s perspektive druge književne 
primer celostnega vrednotenja znanja, sploh pri osebe; utemeljujejo svoje videnje s primeri iz bese-
učencih višjih razredov. Umeščanje besedil v ča- dila (UN 2018, 29–30).
sovni in kulturni kontekst ter literarnovedno zna-
nje omogočata učencem globlje doživljanje, ra- V 3. vzgojno-izobraževalnem obdobju podobno 
zumevanje in vrednotenje umetnostnih besedil. kot v prvem in drugem učenci razvijajo recepcijsko 
Literarnoestetsko doživetje, podprto z literarnove- zmožnost s tvorjenjem/(po)ustvarjanjem ob ume-
dnim znanjem, omogoča poglobljeno spoznava- tnostnih besedilih (pisanje, interpretativno branje, 
nje besedne umetnosti in estetskih izraznih mo- govorjenje). Tu se pojavi termin obnova, podrobna 
žnosti, prispeva k razvijanju pozitivnega odnosa do in strnjena.
besedne umetnosti ter védenju o pomenu in vlogi 
umetnostnih besedil v preteklosti in sedanjosti, Zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednote-
do poslušanja oz. branja umetnostnih besedil, do nja književne osebe razvijajo tako, da pišejo nove 
ustvarjalnosti in do (samo)izražanja v raznih medi- prigode znanih književnih oseb. Zmožnost doži-
jih (UN 2018, 8). vljanja in razumevanja književnega prostora in 
časa razvijajo tako, da ustvarjajo nov domišljijski 
Pri operativnih ciljih obnovo besedil v UN zasle- svet – dogajanje postavijo v preteklost, sedanjost 
dimo v vseh treh vzgojno-izobraževalnih ob- ali prihodnost. Zmožnost razumevanja dogajanja 
dobjih, in sicer v okviru razvijanja recepcijske in teme (motivov/snovi) v književnem besedilu 
zmožnosti s tvorjenjem/(po)ustvarjanjem ob razvijajo tako, da pišejo nova pripovedna besedila 
umetnostnih besedilih (pisanje/interpretativno na določeno temo s podobnimi/različnimi motivi 
branje/govorjenje). (UN 2018, 44).
V 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci V okviru standardov znanja vseh treh vzgojno-
npr. pri branju proznih besedil razvijajo zmožnost -izobraževalnih obdobij ima učenec skladno s ci-
vživljanja v književno osebo, »poistovetenja« z njo/ lji iz učnega načrta razvito zmožnost sprejemanja 
privzemanja njene vloge – domišljijski svet ubese- umetnostnih besedil in zmožnost tvorjenja bese-
dujejo tako, da postavijo sebe za osrednjo književno dil o umetnostnih besedilih in ob njih (strokovno 
osebo oz. o književni osebi govorijo in pišejo kot o in (po)ustvarjalno pisanje, govorjenje). Svoje ugo-
sebi (UN 2018, 17). V prvem vzgojno-izobraževalnem tovitve o umetnostnih besedilih skladno predstavi 
obdobju je sprejemanje (poslušanje, branje) pravi- ter vrednoti in utemelji svoje mnenje.
loma nadrejeno tvorjenju (govorjenju, pisanju).
Med standardi znanja se pri učencih 1. VIO pojavi 
Tudi v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju učen- zmožnost predstavljanja književne osebe, vži-
ci razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vljanja vanjo, poistovetenja z njo in privzemanja 
vrednotenja umetnostnih besedil ter prvin ume- njene vloge, kar pokaže tako, da pove/napiše na-
tnostnega besedila, tako da pišejo (po)ustvarjal- daljevanje zgodbe (UN 2018, 50).
na besedila, »strokovna« besedila oz. fragmente 
besedil, ki vključujejo jezikovne in druge značilne Prav tako se v okviru standardov znanja v 2. VIO 
prvine umetnostnih besedil; pri tem upoštevajo pojavi, da učenec sledi književnemu dogajanju in 
značilnosti dane umetnostne zvrsti/vrste. ga razume; to pokaže tako, da obnovi dogajanje 
(povzame dogodke) v umetnostnem besedilu (4., 
Zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednote- 5., 6. r.); pove/napiše zgodbo s perspektive druge 
nja književne osebe razvijajo tako, da pišejo zgod- književne osebe (6. r.); pove/napiše nadaljevanje 
be – »kaj bi bilo, če bi jaz enkrat ...« (glavna književ- zgodbe/predzgodbo (5., 6. r.) (UN 2018, 55–56).
na oseba ravna v nasprotju z njihovimi pričakova-
nji); pišejo »manjkajoči del zgodbe« – (racionalno) V 3. VIO ima učenec razvito zmožnost doživljanja, 
razlago, dopolnitev avtorjeve zgodbe (zamolčani razumevanja in vrednotenja književne osebe, 
del), upoštevajoč logiko dogajanja/predzgodbe/ pokaže jo tako, da s (po)ustvarjalnim pisanjem po-
nadaljevanja zgodbe. Zmožnost doživljanja in ra- kaže zmožnost doživljanja, razumevanja in vre-
zumevanja književnega prostora in časa razvija- dnotenja književnih oseb (7., 8., 9. r.).
45
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Zmožnost doživljanja, razumevanja in vredno- Pisanje obnove s spremenjenim koncem v okviru 
tenja dogajalnega prostora in časa pokaže tako, šolske interpretacije, ki predstavlja sistem po-
da s (po)ustvarjalnim pisanjem ustvari nov doga- stopkov in metod učenja, poučevanja in književne-
jalni prostor (7., 8., 9. r.). Razumevanje dogajanja, ga raziskovanja, ki pri pouku književnosti omogo-
motivov, teme/sporočila in snovnega izhodišča čajo skupinsko interpretacijo umetnostnega be-
književnega besedila pokaže tako, da obnovi/po- sedila, sodi v predzadnjo in zadnjo fazo, fazo novih 
vzame dogajanje (podrobno in strnjeno) (7., 8., 9. r.) nalog. Koraki šolske interpretacije so: doživljajsko-
(UN 2018, 60–61). -spoznavna motivacija, najava besedila (in njego-
va lokalizacija), interpretativno branje, premor po 
2 Pisanje obnove s spremenjenim koncem branju, izražanje doživetij, analiza, sinteza (in vre-
Pri pisanju obnove s spremenjenim začetkom/ dnotenje), nove naloge (Vogel Krakar 1999, 91).
koncem najprej izberemo, ali bomo obnavljali str-
njeno ali podrobno. Pri spreminjanju začetka ob- V okviru faze novih nalog gre tudi za uporabo spo-
nove moramo paziti, da se bo zgodba smiselno znanj v novih okoliščinah, torej ob novem ume-
nadaljevala v znano besedilo. Ko tvorimo obnovo tnostnem besedilu. Naloge ob novem besedilu 
s spremenjenim zaključkom, pa si sami zamisli- tudi preverjajo, če je bil naš proces uspešen. Nove 
mo rešitve določenih »problemov«. Dodamo lahko naloge pa se seveda nanašajo tudi na obravna-
tudi kaj po svoji presoji. Pri tem ne smemo pozabi- vano besedilo, ki se ga učenci samostojno lotijo z 
ti, da izhajamo iz izhodiščnega besedila in da lah- druge strani, npr. iščejo dopolnilne vire, dodatne 
ko spremenimo le en del. Za obnovo s preobliko- dokaze, še druga izrazna sredstva itd. (Krakar Vo-
vanim začetkom ali koncem je značilno tudi, da je gel 1999, 97–98).
ta obnova lahko daljša kot prvotno besedilo (Pavlin 
Povodnik 1996). »Kadar pišemo obnovo s spreme- 2. 1 Vključeno literarnovedno znanje
njenim koncem, si sami izmislimo rešitve posame- Navodilo »Vključi tudi podatke o avtorju in zna-
znih problemov, dodamo še kaj skrivnostnega ali čilnosti črtice, tematiko, književni čas in prostor, 
skritega.« (Pečjak 2018, 1) temo, oznako književnih oseb« od učencev zah-
OBNOVA S SPREMENJENIM KONCEM
(na podlagi odlomka I. Tavčarja Tržačan)
Dragi osmošolec, draga osmošolka!
Pri preteklih urah književnosti (v sklopu Da videl bom čez vse ljudi) si spoznal različne literarne vrste in 
zvrsti. Brali smo pesmi, lirske in epske, ter različna pripovedna dela. 
Pesniki in pisatelji so v svojih delih vključili najrazličnejše tematike, od propadajočega kmečkega ži-
vljenja, preko zgodovinske snovi o kmečkih uporih, razrvanih odnosih med sinovi in očeti ter krutega 
ravnanja do posvojenega sina. O vsem smo se pogovarjali, razmišljali in teme aktualizirali ter presojali 
ravnanje književnih oseb.
V črtici Ivana Tavčarja Tržačan si srečal motiv otroka brez staršev in kruto drugačnost njegovega otro-
štva. 
Zdaj ti ponujam možnost, da opišeš, kako bi ti rešil Tomaža pred Matevževimi udarci. Tomaž ne sme 
umreti – reši ga!
Pri konkretizaciji teme bodi izviren in zanimiv. Upoštevaj vse tipične značilnosti besedilne vrste. Izraža-
nje naj bo ustrezno, bogato z različnimi skladenjskimi vzorci. 
Vključi tudi podatke o avtorju in značilnosti črtice, tematiko, književni čas in prostor, temo, oznako 
književnih oseb, aktualizacijo.
Ne pozabi na jezikovno in pravopisno pravilnost. Pred pisanjem si lahko narediš načrt (miselni vzorec).
Naslov svojega dela izberi med ponujenima (ali pa si ga izmisli sam):
1. Jaz kot socialni delavec
2. Rešimo Tomaža
Želim ti veliko pisateljskega navdiha in ustvarjalnega duha.
Tvoja učiteljica
46
Navodilo za pisanje obnove s spremenjenim koncem
Didakta
teva poznavanje določenega literarnovednega Tako so zatem pisali še popravo svojih dnevniških 
znanja. To učenec izkaže tako, da pozna, razume zapisov. Prvi primer je primer nastalega besedila 
in uporablja literarnovedne izraze, navedene v uč- po učiteljevi povratni informaciji. Drugi primer je 
nem načrtu (v tem primeru črtica); pozna ume- primer, kakor ga je učenec zapisal prvotno (in torej 
tnostna besedila obvezno obravnavanih avtorjev ne po povratni informaciji).
in avtoric, pri izbranih slovenskih avtorjih in avtori-
cah pozna tudi vlogo njihovih del v razvoju sloven-
skega jezika in književnosti (7., 8., 9. r.) ter okvirno 
predstavi literarnozgodovinsko obdobje, v kate-
rem je ustvarjal/a avtor/ica (8., 9. r) (UN 2018, 63).
Pridobljeno literarnovedno znanje je v funkciji 
učenčevega poglobljenega doživljanja, razumeva-
nja in vrednotenja književnih besedil (UN 2018, 72).
3 Vrednotenje dokazov
Pred ocenjevanjem smo izvedli preverjanje zna-
nja. Učenci so dobili navodilo, da se identificirajo 
z glavno književno osebo, presojajo njeno doživlja-
nje in ravnanje drugih oseb. Prejeli so navodilo, da 
zapišejo prvoosebno pripoved, doživljanje Tomaža 
pri Vrbarjevih kot list iz njegovega dnevnika. Mla-
dim je oblika dnevniškega pisanja blizu, hkrati pa 
je bila učencem osnova za »prehod« in pripravo na 
pisanje obnove s spremenjenim koncem. 
3.1 Preverjanje znanja
V nadaljevanju prikazujem primera nastalega pi-
snega izdelka v doživljanja književne osebe – ene-
ga nastalega na računalnik, drugega zapisanega 
na roko. Preverjanje je bilo učencem tudi ovre-
dnoteno oz. so učenci dobili povratno informacijo. 
List iz Tomaževega dnevnika (rokopis, od-
dan v spletni učilnici)
Avtor: Rene Benkič, učenec 8. a
3. 2 Ocenjevanje znanja
Ocenjevanje smo izvedli v skladu z navodili za pi-
sanje ter kriteriji uspešnosti. Vrednotenih je bilo 
pet področij obnove s spremenjenim koncem: 
List iz Tomaževega dnevnika (natipkano besedilna vrsta, razvijanje teme, oblika in slog ter 
v Wordu in poslano po e-pošti) pravopis.
Avtorica: Nina Šadl, učenka 8. a 47
Didakta
MED TEORIJO IN PRAKSO
Pri besedilni vrsti je učenec moral zapisati obnovo 
s spremenjenim koncem in obnoviti del besedila 
(odlomek iz berila) s svojimi besedami, kjer je upo-
števal preteklik ter vsebino nadgradil z zahtevnejši-
mi sestavinami (dramatični sedanjik). Pri temi je bilo 
pomembno, da se učenec sicer navezuje na prebra-
no besedilo (književni čas, prostor, književne osebe, 
dogajanje ipd.), vendar dodaja nekaj izvirnega. Uče-
nec mora temo razvijati domiselno ter dodajati nove, 
presenetljive ideje. Pri obliki je učenec moral upo-
števati trodelno zgradbo, besedilo členiti na odstav-
ke, pri tem pa tudi vsebino ustrezno razčlenjevati. Pri 
slogu smo upoštevali, da je nastalo besedilo izvirno, 
večinoma bogato in z različnimi skladenjskimi vzorci. 
Vrednotena pa je bila tudi jezikovna in pravopisna 
pravilnost (v besedilu skoraj ni napak – v besedilu Primer nastale obnove s spremenjenim 
so grobe pravopisne in jezikovne napake). Posame- koncem in vključenim literarnovednim 
zne ravni smo točkovali in poleg opisnega kriterija znanjem 
potem upoštevali tudi številčni kriterij. V skladu z na- Avtor: Rene Benkič, učenec 8. a
vodili pa smo upoštevali tudi vključenost podatkov o 
literarnovednem znanju. Zaključek
Pisanje obnove s spremenjenim koncem zahteva 
od učencev dobro in natančno poznavanje izhodišč-
nega umetnostnega besedila, za kar je pomembna 
predhodna natančna obravnava besedila z vsemi 
vključenimi književnimi prvinami (književne osebe, 
čas, prostor, dogajanje, tema, motivi, avtor, perspekti-
va). Po natančni obravnavi lahko sledijo nove naloge 
v obliki obnov, poustvarjalnih besedil ali obnov s spre-
menjenim začetkom/koncem. Učenci so obnovo s 
spremenjenim koncem različno dobro tvorili, odvi-
sno od njihove jezikovne zmožnosti tvorjenja besedi-
la. Prav tako so učenci mogli vključiti nove ideje, torej 
svojo domišljijo in ustvarjalnost. Taka naloga zahteva 
od učencev veliko mero jezikovne spretnosti in bral-
ne pismenosti. Na koncu so vključili tudi podatke o 
avtorju (Ivanu Tavčarju) ter poznavanju literarne vrste, 
tj. črtice, opredelili so tudi književni prostor ter čas, 
temo in oznako oseb, kar je od njih zahtevalo globlje 
poznavanje odlomka. Naloge s spreminjanjem kon-
ca odlomka so v okviru faze šolske interpretacije med 
zadnjimi koraki in spodbujajo učence k vsestranske-
mu razvoju vseh sporazumevalnih zmožnosti.
Viri in literatura
Dolenc, K. (2019): Zmožnost obnavljanja besedil v 5. razredu 
osnovne šole. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulte-
ta – magistrsko delo. 
Honzak, M., Medved Udovič, V., Mohorko, M., Pirih, N. (2005): Do-
ber dan, življenje. Berilo za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Mla-
dinska založba d. d. 
Krakar Vogel, Boža (1989): Metodični sistem šolske interpretacije 
umetnostnega besedila. Jezik in slovstvo, let. 35 (št. 4/5): str. 91–98.
Križaj, M. in Bešter Turk, M. (2018): Jezikovni pouk – čemu, kaj in 
kako? Priročnik za učitelje in učiteljice slovenščine v osnovni šoli. 
Ljubljana: Rokus Klett.
Pavlin Povodnik, M. (1996): Sporočanje za šolo in vsakdanjo rabo. 
Ljubljana: Rokus.
Pečjak, S. (2018): Je pisanje obnov res tako zahtevno? Dostopno 
na https://dokumen.tips/documents/je-pisanje-obnov-res-tako-
-zahtevno-mizsgovsiwwwmizsgovsifileadminmizsgovsipageu-
ploadspodrocjeodraslipdf.html, 2. 4. 2021.
Učni načrt (2018): Program osnovnošolskega izobraževanja Slo-
venščina. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost 
in šport, Zavod RS za šolstvo.
48
Didakta

ŠOLSKA TEORIJA
Vloga prostočasnih ustvarjalnih 
dejavnosti in poslušanja glasbe 
pri šolski uspešnosti mladih
dr. Andrej Kirbiš, dipl. sociolog, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru
V naši raziskavi smo analizirali, ali sta med mladimi v Sloveniji prostočasno ukvarjanje z ust-
varjalnimi dejavnostmi in poslušanje glasbe povezani z njihovo šolsko uspešnostjo. Analizirali 
smo podatke nacionalne reprezentativne raziskave mladih v Sloveniji iz leta 2018, v katero so 
bili vključeni anketiranci stari od 14 do 29 let. Analizirali smo podvzorec 733 mladih, vključenih 
v izobraževanje. Ugotovili smo, da imajo mladi, ki se najpogosteje ukvarjajo z ustvarjalnimi ak-
tivnostmi, najvišje šolske dosežke, obenem pa imajo najvišje dosežke mladi, ki redko poslušajo 
glasbo. Razlike med skupinami se sicer v obeh primerih niso izkazale za statistično značilne. 
Članek sklenemo z razpravo o implikacijah rezultatov, podamo pa tudi priporočila za zapos-
lene v izobraževanju in odločevalce.
Ključne besede: mladi, ustvarjalne aktivnost, veščinami in inteligenčni kvocient (Tai in dr. 2018). 
umetniške aktivnosti, šolska uspešnost Glasbene veščine so tako povezane z znanjem tu-
jega jezika (Slevc in Miyake 2006), pa tudi z drugi-
1 Uvod mi oblikami jezikovnih spodobnosti (Milovanov in 
Mladi svoj prosti čas preživljajo na različne načine Tervaniemi 2011; povz. po Tai in dr. 2018) in dosežki 
in ene izmed njih so ustvarjalne dejavnosti, npr. pri matematiki (Hallam in MacDonald 2013).
ukvarjanje z glasbo (igranje glasbenega instru-
menta, petje v pevskem zboru ipd.), kulturnimi in Različne ustvarjalne aktivnosti mladih so tako 
umetniškimi dejavnostmi (obiskovanje kulturnih lahko pomembne za njihov razvoj in dosežke. Tan 
dogodkov, umetniško ustvarjanje, npr. risanje, sli- (2017) je v metaanalizi raziskav učinkov kulturnih 
kanje, nastopanje v lokalnih gledališčih, članstvo aktivnosti ugotovil pozitiven učinek na dosežke 
v kulturnih društvih itd.). Poleg samoizražanja, ki mladih. V raziskavi slovenskih mladostnikov so 
mladostniku prinese svobodno izbran in kvalite- Kirbiš in sodelavci (2019) na podatkih raziskave 
tno preživljen prosti čas, pa imajo lahko tovrstne Mladina 2010 ugotovili, da kulturno-umetniška 
prostočasne aktivnosti tudi druge pozitivne po- participacija mladostnika statistično značilno na-
sledice. Številne raziskave denimo kažejo, da so poveduje njegovo višjo šolsko uspešnost. Ugota-
ustvarjalne aktivnosti mladih povezane z boljšimi vljajo celo, da je kulturno-umetniško udejstvova-
izobraževalnimi izidi (npr. Kinney 2008; Flere in nje mladih »po napovedovalni moči [višje šolske 
dr., 2009; Tai in dr. 2018; Kirbiš in dr. 2019). uspešnosti] takoj za spolom in izobrazbo očeta … 
[ter] … da je kulturna participacija mladostnika 
Raziskovalci hkrati ugotavljajo, da obstajajo razli- za njegovo šolsko uspešnost pomembnejša kot 
ke v izobraževalnih učinkih med različnimi obli- ostale preučene spremenljivke ….« (prav tam 124).
kami ustvarjalnih aktivnosti. V okviru glasbenega 
angažmaja, na primer, je učinek na šolsko uspe- 2 Namen raziskave
šnost odvisen od zvrsti glasbenega ustvarjanja oz. Namen naše raziskave je bil preučiti, ali imajo slo-
aktivnosti, ob tem pa glasbena aktivnost spodbu- venski mladi, ki se pogosteje ukvarjajo z ustvar-
ja tudi »neumetniške« dosežke mladih, saj zvišuje jalnimi aktivnostmi, in tisti, ki pogosteje posluša-
njihove dosežke pri matematiki, naravoslovju in jo glasbo, v povprečju višjo šolsko uspešnost. V 
bralnih dosežkih. Miendlarzewska in Trost (2013) ta namen smo analizirali reprezentativni vzorec 
v svoji raziskavi in razlagi odnosa med glasbo in mladih v Sloveniji iz leta 2018.
šolskimi dosežki poudarjata, da so učinki glasbe-
nega izobraževanja številni. Med drugim krepijo 3 Metoda
»bližnje prenosne spretnosti«, npr. motorične ve-
ščine, veščine poslušanja in krepijo pozornost. Po- 3.1 Vzorec
leg tega ukvarjanje z glasbo krepi tudi »oddaljene Analizirali smo podatke nacionalne reprezen-
prenosne spretnosti«, vključno z verbalnim spo- tativne raziskave mladih v Sloveniji iz leta 2018 
minom, poslušanjem in razmišljanjem, socialnimi (Naterer in dr. 2018). Anketiranci so bili stari od 14 
50
Didakta
do 29 let. V okviru naše analize smo preučili zgolj dejavnostmi?« Merili smo pogostost ukvarjanja z 
podvzorec 733 mladih vključenih v izobraževanje, »ustvarjalnimi dejavnostmi (pisanje, slikanje, igra-
ki so bili v povprečju stari 20,4 leta. nje glasbe)« in pogostost »poslušanja glasbe«.
3.2 Merski instrument V nadaljevanju prikazujemo rezultate analiz, kjer 
Šolsko uspešnost smo merili z vprašanjem o pov- smo primerjali šolsko uspešnost oz. povprečno oce-
prečni oceni mladostnikov. Vprašanje se je glasilo: no mladih glede na njihovo pogostost ukvarjanja 
»Kakšna je bila vaša povprečna ocena v zadnjem z ustvarjalnimi aktivnostmi in glede na pogostost 
šolskem letu?«. Odgovore smo zaradi frekvenčne poslušanja glasbe. V obeh primerih smo izvedli hi-
porazdelitve združili v tri kategorije (1 = pretežno -kvadrat testa.
1–3/5–7; 2 = pretežno 3–4/8–9; 3 = pretežno 4–5/9–10).
4 Rezultati
Prostočasne aktivnosti mladih so bile v raziskavi Grafikon 1 prikazuje odnos med šolsko uspešnost 
Mladina 2018 merjene z naslednjim vprašanjem: oz. povprečno oceno mladih in njihovo pogostostjo 
»Navedene so nekatere dejavnosti, s katerimi se ukvarjanja z ustvarjalnimi aktivnostmi. Vidimo, da je 
mladostniki ukvarjajo v prostem času. Ocenite jih glede na pogostost ustvarjalnih aktivnosti najpogo-
na lestvici od 1 do 5, pri čemer 1 pomeni nikoli, 5 pa stejši delež ocen v okviru dobrega oz. prav dobrega 
zelo pogosto (vsak dan ali skoraj vsak dan). Kako uspeha. Prav tako je razvidno, da je delež mladih z 
pogosto se v povprečju ukvarjate z naslednjimi ocenami 4–5 oz. 9–10 najnižji v skupini, ki se nikoli 
51
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
ne ukvarjajo z ustvarjalnimi aktivnostmi (vsak četrti niso statistično značilne (p > 0,05), zaradi česar lah-
mladi iz te skupine dosega najvišje ocene), med- ko sklenemo, da med mladimi v Sloveniji pogostost 
tem ko je delež v skupini pogostega in zelo pogo- ukvarjanja z ustvarjalnimi aktivnostmi ni povezana 
stega ukvarjanja najvišji (34,8 %). Kljub razlikam z njihovim šolskim uspehom, čeprav je statistična 
med skupinami je hi-kvadrat test pokazal, da razlike neznačilnost lahko posledica velikosti vzorca.
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Nikoli Redko Včasih Pogosto Zelo pogosto
(enkrat mesečno ali redkeje) (nekaj krat mesečno) (vsaj enkrat tedensko) ((skoraj) vsak dan)
Pretežno 1-2-3/5-6-7 Pretežno 3-4/8-9 Pretežno 4-5/9-10
Grafikon 1: Odnos med šolsko uspešnostjo mladih in njihovo pogostostjo ukvarjanja z ustvarjal-
nimi aktivnostmi
Grafikon 2 prikazuje odnos med šolsko uspešno- pogostega in zelo pogostega poslušanja glas-
stjo oz. povprečno oceno mladih in njihovo pogo- be najnižji (27,5 % in 28,2 %). Ponovno pa je kljub 
stostjo poslušanja glasbe. Iz njega razberemo, da razlikam v deležih hi-kadrat test pokazal, da raz-
med mladimi ni bilo takih, ki »nikoli« ne poslušajo like med skupinami niso statistično značilne (p > 
glasbe. Razberemo pa, da je največji delež mladih 0,05), zaradi česar lahko sklenemo, da pogostost 
z ocenami 4–5 oz. 9–10 v skupini, ki redko poslu- poslušanje glasbe ni povezana s šolskim uspe-
ša glasbo (47,9 %), medtem ko je delež v skupini hom mladih v Sloveniji.
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Redko Včasih Pogosto Zelo pogosto
(enkrat mesečno ali redkeje) (nekaj krat mesečno) (vsaj enkrat tedensko) ((skoraj) vsak dan)
Pretežno 1-2-3/5-6-7 Pretežno 3-4/8-9 Pretežno 4-5/9-10
52 Grafikon 2: Odnos med šolsko uspešnostjo mladih in njihovo pogostostjo poslušanje glasbe
Didakta
5 Zaključek drugačni meri kot npr. risanje, fotografiranje ter 
V pričujoči raziskavi smo na podatkih raziskave druge oblike kulturno-umetniškega angažmaja. 
Mladina 2018 preučili, ali imajo slovenski mladi, ki V prihodnje bi bilo smiselno, da raziskovalci anali-
se pogosteje ukvarjajo z ustvarjalnimi aktivnostmi zirajo različne oblike ustvarjalnih dejavnosti in pri-
in ki pogosteje poslušajo glasbo, v povprečju višjo merjajo, kako so povezane s šolsko uspešnostjo. 
šolsko uspešnost. Ugotovili smo, da med obema Prav tako je različne oblike ustvarjalnega angaž-
oblikama prostočasnih dejavnosti in šolskimi do- maja mladih potrebno preučiti v odnosu do raz-
sežki ni statistično značilne povezave, smo pa v ličnih oblik šolskih dosežkov mladih, tako na po-
vzorcu vendarle zaznali razlike med skupinami. dročju naravoslovnih, družboslovnih in jezikovnih 
veščin in dosežkov. Pri prihodnjih analizah je prav 
Zanimivo je, da sta obe preučeni obliki preživlja- tako potrebno upoštevati tudi druge potencialne 
nja časa s šolsko uspešnostjo (sicer neznačilno) dejavnike šolske uspešnosti in ustvarjalnega an-
različno povezani. Tako je pogostejše ukvarjanje z gažmaja mladih, denimo kulturni kapital družine, 
ustvarjalnimi aktivnostmi povezano z višjimi šol- kot so dostopnost do glasbenih instrumentov v 
skimi dosežki, pogostejše poslušanje glasbe pa z družini, umetniških stvaritev, število knjig v go-
nižjimi. Čeprav bo potrebno povezave in meha- spodinjstvu, ustvarjalni angažma staršev, njihovo 
nizme obeh odnosov bolj poglobljeno preučiti v zanimanje za glasbo in umetnost itd. Prav tako 
nadaljnjih raziskavah, je ena izmed možnih razlag je potrebno upoštevati, da gre lahko pri odnosu 
mogoče iskati v kontekstu poslušanja glasbe. Ta med aktivnostmi in šolsko uspešnostjo tudi za 
se denimo pogosteje posluša v družbi z vrstniki, samoselekcijski mehanizem in ne nujno za »uči-
iz preteklih raziskav pa je znano, da je pogostej- nek« prostočasnih aktivnosti na šolske dosežke, 
še druženje s prijatelji lahko povezano tudi z niž- prav tako pa je mogoč vzajemni učinek.
jo šolsko uspešnostjo. Nadalje se glasba pogosto 
posluša na množičnih oz. javnih dogodkih, npr. v Glede na rezultate naše raziskave pa lahko skle-
okviru obiskovanja koncertov, diskotek ipd., kar nemo, da bi bilo v prihodnje potrebno nadaljevati 
pa je lahko kazalnik, da taki mladi prosti čas pre- z raziskovanjem dejavnikov šolskih dosežkov mla-
težno (ali pogosteje) namenijo zabavi. Po drugi dih v Sloveniji, vključno z analizami vloge ustvar-
strani pa ustvarjalne (kulturno-umetniške) ak- jalnih in drugih prostočasnih dejavnosti.
tivnosti mladih lahko krepijo njihove potenciale, 
z njimi razvijajo svoje talente, se priučijo rutine, 
vztrajnosti ipd., kar lahko prispeva tudi k boljšim 
dosežkom, kot bi lahko sklepali na podlagi naših 
rezultatov.
Ena izmed implikacij naše raziskave je denimo, da 
posamezne prostočasne dejavnosti lahko deluje- Viri
Flere, S., Klanjšek, R., Musil, B., Tavčar Krajnc, M. in Kirbiš, A. 
jo bolj spodbudno na dosežke mladih kot druge. (2009). Kdo je uspešen v slovenski šoli?: poročilo o rezultatih raz-
Z vidika izobraževanja mladih bi se glede na (sicer iskave v okviru projekta Perspektive evalvacije in razvoja sistema 
vzgoje in izobraževanja. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. 
statistično neznačilen) pozitiven učinek ustvarjal- Dostopno na: https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-030-0/mobi-
nega angažmaja na učno uspešnost mladostni- le/index.html#p=1 (28. 3. 2021).
Hallam, S. in MacDonald, R. (2013). Introduction: Perspectives on 
kov moralo učencem, dijakom in študentom v the power of music. Research Studies in Music Education, letnik 
čim večji meri omogočiti možnost ustvarjalnega 35, št. 1, str. 83–86.
Kinney, D. W. (2008). Selected demographic variables, school 
udejstvovanja v okviru rednega kurikula in ob- music participation, and achievement test scores of urban mid-
šolskih dejavnosti, saj mnogi starši svojim otro- dle school students. Journal of Research. Music Education, letnik 
56, številka 2, str. 145–161.
kom ne morejo omogočiti izobraževanja v okvi- Kirbiš, A., Lamot, M., Tavčar Krajnc, M., Lahe, D., Cupar, T., Vezjak, 
ru ustvarjalnega angažmaja, npr. obiskovanja B. in Javornik Krečič, M. (2019):  Dejavniki kulturne participacije in 
njen pomen za šolsko uspešnost mladih v Sloveniji. V: Žagar, I. Ž. 
glasbenih šol (npr. zaradi pomanjkanja finanč- (ur.), Mlekuž, Ana (ur.). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju (Di-
nih in drugih, npr. časovnih virov, morda pa tudi, gitalna knjižnica, Dissertationes, 37), 115–131. Ljubljana: Pedagoški 
inštitut.
ker niso v zadostni meri seznanjeni s pozitivnimi Miendlarzewska, E. A. in Trost, W. J. (2013). How musical training 
učinki ukvarjanja z ustvarjalnimi aktivnostmi). affects cognitive development: rhythm, reward and other mo-
dulating variables. Dostopno na: https://www.frontiersin.org/arti-
cles/10.3389/fnins.2013.00279/full (28. 3. 2021).
Omeniti je potrebno, da ima naša preliminarna Naterer, A. in Lavrič, M. (2019): Metodologija in vzorec. V: Naterer, 
A., Lavrič, M., Klanjšek, R., Flere, S., Rutar, T., Lahe, D., Kuhar, M., 
raziskava tudi določene pomanjkljivosti, ki jih je Hlebec, V., Cupar, T., Kobše, Ž. (2019). Slovenska mladina 2018/2019. 
zaželeno odpraviti v prihodnjih študijah. Ustvar- Zagreb: Friedrich-Ebert-Stiftung. Dostopno na: https://www.fes-
-croatia.org/fileadmin/user_upload/FES_JS_SLOVENIEN_sloveni-
jalne aktivnosti so bile v anketniku raziskave sch_WEB.pdf (28. 3. 2021).
Mladina 2018 merjene z enim vprašanjem, ki je Tai, D. M., Phillipson, S. N. in Phillipson, S. (2018). Music training 
and the academic achievement of Hong Kong students. Rese-
vsebovalo več oblik ustvarjalnega angažmaja. arch Studies in Music Education, letnik 40, št. 2, str. 244–264.
Tako denimo nismo mogli preučiti, ali je petje v Tan, C. Y. (2017). Examining cultural capital and student achieve-
ment: Results of a meta-analytic review. Alberta Journal of Edu-
pevskem zboru povezano s šolsko uspešnostjo v cational Research, letnik 63, št. 2, str. 139–159.
53
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Voljnost bodočih razrednih učiteljev 
za vpletanje glasbenih dejavnosti v pouk
Eva Jedrlinič Peloz in dr. Barbara Kopačin, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem
Namen raziskave je bil seznaniti se s pripravljenostjo študentov razrednega pouka za vple-
tanje glasbenih dejavnosti v pouk, ko bodo zaključili študij na Pedagoški fakulteti Univerze na 
Primorskem. Zanimalo nas je, ali se študenti razrednega pouka počutijo pripravljeni za sprem-
ljanje otroškega petja z glasbenim inštrumentom ter ali se študenti razrednega pouka, ki so 
vključeni v obštudijsko pevsko ali drugačno glasbeno udejstvovanje, počutijo bolje pripravljeni 
za izvajanje glasbenih dejavnosti na osnovni šoli kot študenti, ki v te niso vključeni. 
Ključne besede: glasbena umetnost, glasbene Glasbene interesne dejavnosti
interesne dejavnosti, pripravljenost poučevanja, Glasbene interesne dejavnosti so danes prisotne 
bodoči razredni učitelji, predmetnik UP PEF skorajda na vsaki osnovni šoli. Učencem dajejo 
možnost sproščanja ob glasbi, druženja s prija-
TEORETIČNA IZHODIŠČA telji ter izkušnjo javnega nastopanja na priredi-
tvah, hkrati pa ponujajo nezavedno in zavedno 
Glasbena umetnost v osnovni šoli rast glasbenega znanja. Interesne dejavnosti niso 
Glasbena umetnost učencem ponuja možnost za ocenjene in se učenci zanje odločijo prostovoljno. 
aktivno in selektivno poslušanje glasbe v različnih Po svoji vsebini pomenijo dodatne programe in 
medijih in na prireditvah. S povezovanjem izvaja- dodatno vzgojno nalogo osnovne šole. Postranski 
nja in ustvarjanja spodbuja sodelovanje v pevskih namen interesnih dejavnosti pa je tudi razvijanje 
zborih, drugih glasbenih skupinah in dejavnostih društev. Imamo kulturna, športna, folklorna in 
ter motivira za vseživljenjsko izobraževanje. Pro- ostala društva, ki se ne morejo razvijati brez na-
cesi glasbenega učenja in poučevanja spodbujajo slednikov, zato viri za pojavo interesnih dejavno-
razvoj glasbenega doživljanja in mišljenja ter vpli- sti obstajajo v različnih organizacijah, društvih ter 
vajo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in krajevni skupnosti (Banovec 2012).
znanj. Temeljne metode glasbenega poučevanja 
in učenja se uresničijo z dejavnostmi glasbenega Na večini osnovnih šol se lahko učenci vpišejo v 
izvajanja, ustvarjanja in poslušanja glasbe, ki se šolske dejavnosti, kot so pevski zbor, računalni-
med seboj prepletajo. To omogoča sprejemanje štvo, ročna dela, šahovski krožek, fotografski kro-
različnih oblik glasbe ter njeno presojanje in vre- žek … in na obšolske oziroma izvenšolske dejavno-
dnotenje (Oblak 1993; Holcar idr. 2011). Začetni trije sti (glasbena šola, folklora, gasilstvo …). Te so od-
razredi osnovne šole predstavljajo prehodno obdo- visne od krajevne skupnosti ter značilnosti kraja 
bje, ki v vertikalnem zaporedju izhaja iz predšolske (Banovec 2012).
glasbene vzgoje, postopno pa vodi k zahtevnejšim 
in usmerjenim glasbenim izkušnjam. Te omogo- Pevski zbor
čajo globlje doživljanje in spoznavanje glasbenih Zbor je skupina pevcev, pri kateri je vsak glas več-
vsebin in postopno razumevanje njihovih izraznih krat zaseden. Razlikujemo jih lahko po zasedbi – 
prvin. Po teh ugotovitvah je zgrajen učni načrt za moški zbor (tenor in bas); deški, dekliški, otroški, 
glasbeno umetnost v osnovni šoli. mladinski in ženski zbor (sopran in alt) ter mešani 
zbor moških in ženskih ali otroških glasov – ali pa 
Glasba v šoli dopolnjuje kulturno in socialno življe- po funkciji – operni zbor, cerkveni zbor, poklicni 
nje ter sooblikuje zdravo zvočno okolje. Glasbeni zbor, amaterski zbor … Na osnovnih šolah nava-
pouk s svojo odprtostjo in zvočnim jezikom v šol- dno delujejo otroški pevski zbor, mlajši mladinski 
sko delo vnaša sproščeno komunikacijo in spod- ter mladinski pevski zbor (Kljun 1999).
buja povezovanje različnih predmetnih področij. 
Spodbuja samodisciplino, ustvarjalnost, estetsko Danes otroški zbor v slovenskem šolstvu spa-
občutljivost, umetniško izražanje ter sodelovanje v da med interesne dejavnosti, kar pomeni, da se 
kulturnem življenju. V učnem načrtu je v prvi tri- otroci za prepevanje odločijo prostovoljno. Zbori, 
adi predpisanih 70 ur pouka glasbene umetnosti, v katerih pojejo osnovnošolski otroci, se glede na 
medtem ko se v drugi triadi ure zmanjšajo na 52,5 učni načrt delijo na enoglasne ter dvo- in trigla-
ur. V zadnji triadi je pouku glasbene umetnosti na- sne otroške pevske zbore. V prvih pojejo učenci, 
menjenih 35, v 9. razredu pa 32 ur (Holcar idr. 2011). stari med šest in devet let, v dvo- in troglasnih pa 
54
Didakta
učenci, stari med deset in petnajst let. Pravilnik o Plesna dejavnost
standardih in normativih za izvajanje osnovnošol- Plesna vzgoja je v najširšem pomenu vzgajanje s 
skega programa prvim dodeli pevske vaje v ob- plesom. To je področje estetske, umetnostne in 
segu dveh ur, večglasnim pa največ štiri ure na kulturne vzgoje. Je enakovredno pomemben del v 
teden (Žvar 2003). predšolski vzgoji kot tudi v nadaljnjem vzgojno-izo-
braževalnem procesu. Telesna aktivnost z ustvarjal-
Zborovsko petje daje tudi glasbeno neizobraže- nim gibanjem postaja v sodobnih metodah učenja 
nim pevcem priložnost, da poustvarjajo vrhunske in poučevanja nepogrešljiva sestavina učnega pro-
stvaritve klasičnih skladateljev. Kdor želi igrati v cesa. Sredstvo vzgajanja s plesom je oblikovanje, iz-
orkestru, mora prej v glasbeno šolo. Kdor želi peti ražanje in ustvarjanje z gibanjem (Kroflič in Gobec 
v zboru, pa ne potrebuje formalne glasbene izo- 1995).
brazbe. Glasbeno pismen pa je tisti, ki spoštuje 
glasbo in glasbeno dediščino, ki zna glasbi pri- Učenci se lahko tako poleg organiziranih plesnih 
sluhniti in jo ovrednotiti (Hribar 2014). dejavnosti znotraj šolskega pouka vpišejo tudi v 
javno glasbeno šolstvo, kjer se izvajata balet in so-
Glasbeno šolstvo na Slovenskem dobni ples, v različna plesna društva ali plesne klu-
Glasbeno šolstvo v Sloveniji sodi pod okrilje drža- be. Danes ločimo več plesnih zvrsti, kot so: balet, iz-
ve in poteka vzporedno z osnovnim šolstvom ter razni ples, folklorni ples in družabni ples. Vse te zvr-
spada med osnovnošolsko izobraževanje. Razli- sti so del kulture vsakega naroda (Banovec 2012).
kujeta se po tem, da je glasbeno izobraževanje 
neobvezno in poteka v popoldanskem času, ko Obvezni glasbeni predmeti na Pedagoški fakul-
učenci zaključijo osnovnošolski, obvezni pouk. teti Univerze na Primorskem
Program glasbenega izobraževanja je javno ve- Študijski program razredni pouk je Univerzitetni 
ljaven, z njim se pridobi javno veljavna izobrazba. študijski program (UN) 1. stopnje, ki traja 4 leta, 
V pouk vseh predmetov se lahko vključijo pred- in 2. stopnje podiplomskega študija z enoletnim 
šolski otroci, osnovnošolci, srednješolci in odrasli trajanjem. Temeljni cilji programa 1. stopnje so 
pod pogoji, določenimi z izobraževalnimi glasbe- usmerjeni v razvijanje profesionalne pripravljenosti 
nimi in plesnimi programi (Glasbeno izobraževa- učitelja/-ice kot drugega učitelja/-ice za učenje in 
nje 2016). poučevanje vseh kurikularnih predmetov v 1. razre-
du osnovne šole. Poudarek izobraževanja učitelja/-
V osnovnem glasbenem in plesnem izobraževa- -ice je na sodobnih izhodiščih o pojmovanju peda-
nju se izvaja pet programov. V prvi izobraževalni goških poklicev, za katere kandidati pridobijo tako 
program – Predšolska glasbena vzgoja – spreje- akademsko izobrazbo kot poklicno kvalifikacijo. V 
majo petletne otroke. To izobraževanja traja eno prvih štirih letih lahko dosežejo 240 kreditnih točk 
leto. Naslednji izobraževalni program je Glasbena (ECTS) ter dodatne točke iz izbirnih predmetov, ki 
pripravnica, ki prav tako traja eno leto, vanj pa so jih lahko izbirajo med notranjimi in zunanjimi iz-
vpisani učenci, ki so stari šest let, torej učenci 1. birnimi predmeti, v prvem letniku podiplomskega 
razreda osnovne šole. Tretji program, ki se izvaja v študija pa 60 kreditnih točk (ECTS) (UP PEF Študij-
glasbeni šoli, je Plesna pripravnica, ki traja tri leta, ski program 1. stopnje Razredni pouk, učni načrt).
vanjo pa se lahko vpišejo učenci, stari šest let. Če-
trti program je Glasba ali Glasbeni program. Mini- V prvih dveh letih se pojavijo osnovni predmeti, 
malna starost učencev v tem programu je sedem kjer študentje prejmejo osnovna znanja. Od tega 
let, šolanje pa lahko traja 4, 6 oziroma 8 let. S tem so sklopi družboslovja ter naravoslovja, matema-
lahko učenci zaključijo glasbeno izobraževanje in tike, slovenskega jezika, psihologije in pedagogi-
prejmejo uradno potrdilo. Zadnji program je Ples. ke ter glasbene kulture. V tretjem letniku prido-
Izobraževanje lahko traja od 4 do 6 let in pogoj za bijo znanja iz didaktike različnih predmetov, kjer 
vpis je, da so učenci stari 9 let (Glasbeno izobraže- se naučijo, kako podajati različno snov učencem. 
vanje 2016). Ko pridejo do zadnjega letnika pa se vse to nad-
gradi in dodela. V prvem letniku podiplomskega 
Med samim izvajanjem lahko učenci izbirajo med študija, program razredni pouk, so predmeti bolj 
različnimi skupinami inštrumentov ali predme- specifični. Študenti se spoznajo s specialno pe-
tov, na katere se želijo osredotočiti: z igranjem dagogiko, kvalitativnim raziskovanjem, socialno 
na orkestrske instrumente, s solo petjem, z in- edukacijo, filozofijo edukacije, izdelati morajo 
strumenti s tipkami ali z igranjem na brenkala magistrski seminar ter izbrati izbirni predmet. V 
ter na smeri ples. Otroci lahko v času glasbenega vseh štirih letih in letu na podiplomski stopnji je 
izobraževanja sodelujejo tudi v komorno-ansam- potrebno opraviti tudi praktično usposabljanje, ki 
belski igri, orkestru. K predmetoma Nauk o glasbi se z leti časovno daljša in daje študentom večje 
in Solfeggio so vključeni vsi učenci glasbene šole zadolžitve (UP PEF Študijski program 1. stopnje 
(Glasbeno izobraževanje 2016). Razredni pouk, učni načrt).
55
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Glasbena kultura modeli poučevanja, sestava učne ure, načrtovanje 
Ta predmet se izvaja v prvem letniku na študij- le-te, spremljanje in evalviranje učenja in pouče-
skem programu razredni pouk, kjer vsebina teme- vanja glasbe (UP PEF Študijski program 1. stopnje 
lji na razumevanju in uporabi temeljnih glasbenih Razredni pouk, učni načrt).
znanj in ustrezne glasbene terminologije. Po-
membno je, da študent/-ka razume, bere ter izvaja Pri didaktiki glasbe 3 pa se vsebine nadgradijo, 
partiture, vokalno in instrumentalno ter glasbeno ko gredo študenti z znanjem, ki so ga pridobili, v 
ustvarja in poustvarja. Med samim poukom tako razred, kjer izvajajo učno uro z ustrezno vsebino, z 
uri svoje razvijanje glasbenih in posebno pevskih ustreznimi metodami in oblikami dela, glasbeni-
sposobnosti ter spretnosti igranja na male instru- mi dejavnosti ter ustreznimi učno-vzgojnimi cilji z 
mente. Osredotoči se tudi na zgodovinski pregled vseh treh področij. Seznanijo se s smotrno in pra-
glasbenih slogov, značilnosti, oblik ter predstavni- vilno uporabo avdio in video sredstev ter uporabo 
ke teh slogov (UP PEF Študijski program 1. stopnje malih glasbil. Spoznajo zakonitosti glasbenega in 
Razredni pouk, učni načrt). Cilji in kompetence, ki estetskega razvoja otrok ter način oblikovanja in 
jih je potrebno doseči na koncu leta, so zapisani v uporabe glasbenih pojmov (UP PEF Študijski pro-
učnem načrtu Pedagoške fakultete Univerze na gram 1. stopnje Razredni pouk, učni načrt).
Primorskem.
Izbirne glasbene vsebine
Vokalno instrumentalni pouk Poleg glavnih predmetov, ki se na Pedagoški fa-
Predmet se izvaja v drugem letniku na dodiplom- kulteti Univerze na Primorskem izvajajo, nam štu-
skem študiju, kjer se študenti seznanijo s teorijo dijski program ponuja tudi izbirne predmete, ki jih 
glasbe, z razumevanjem in izvajanjem notnega izbiramo med notranjimi in zunanjimi izbirnimi 
zapisa; razumevanjem glasbenega gradiva in obli- predmeti. Notranji izbirni predmeti so tisti, ki jih 
kovanjem instrumentalnih spremljav. Študenti študenti izbirajo znotraj študijskega programa. Zu-
na vajah in predavanjih pridobijo osnove vokalne nanje izbirne predmete pa lahko študenti izbirajo 
tehnike; tehnike igranja na otroške inštrumente, v okviru in izven stroke, v drugih študijskih progra-
kot so lastna glasbila, improvizirani inštrumenti, mih Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem 
Orffov instrumentarij; ter nadgradijo znanje osnov oziroma v študijskih programih slovenskih in tujih 
igranja na inštrumente s klaviaturo. Seznanijo se visokošolskih zavodov (UP PEF Študijski program 1. 
z oblikovanjem instrumentalnih spremljav: bor- stopnje Razredni pouk, učni načrt).
dun, ostinato, imitacija, eno- in večglasne polifone 
spremljave, harmonske spremljave. Pridobijo pa Popularna glasba v prostoru in času 
tudi osnove zborovodstva, seznanijo se z obvlado- To je izbirni predmet, ki se izvaja v četrtem letniku 
vanjem shem taktovskih načinov, vodenjem vokal- študijskega programa razredni pouk na 1. stopnji. 
nih, instrumentalnih in vokalno instrumentalnih Pri predmetu študentje spoznavajo pomen popu-
skupin. Študentom se predstavi načine spodbuja- larne glasbe v kontekstu vzgojno-izobraževalnega 
nja glasbene ustvarjalnosti otrok in uvajanja v svet procesa. Med predavanji in vajami razvijajo in po-
kreativnosti ter sodobne možnosti glasbenega iz- glabljajo znanja o različnih popularnih glasbenih 
raza in zapisa (UP PEF Študijski program 1. stopnje zvrsteh skozi čas, spoznavajo tudi različne izvajalce 
razredni pouk, učni načrt). in jih vrednotijo, samostojno proučujejo in upora-
bljajo ustrezno študijsko literaturo ter spoznavajo 
Didaktika glasbe načine muziciranja popularne glasbe nekoč in da-
Ta predmet se izvaja v tretjem in četrtem letniku nes (UP PEF Študijski program 1. stopnje Razredni 
na dodiplomski stopnji, kjer se z vstopom v višji pouk, učni načrt).
letnik vsebina nadgrajuje in dopolnjuje. Študenti 
se na vajah, seminarjih in predavanjih seznanijo Pevski zbor in Osnove zborovodstva
s petjem in pravilno vokalno tehniko, metodami Izbirna predmeta Pevski zbor in Osnove zborovod-
učenja pesmi ter interpretacije le-te. Svoje znanje stva sta dva samostojna predmeta, ki se izvajata 
igranja na instrumente, ki so ga pridobili v pred- ločeno, vsebinsko pa se dopolnjujeta. Študentje 
hodnih letnikih, nadgradijo. Osredotočijo se na s petjem razvijajo, poglabljajo in širijo glasbene 
tehniko, uporabo, metode učenja igranja na mala sposobnosti, spretnosti, ustvarjalnost in znanja ter 
glasbila in interpretacijo. Osredotočijo se tudi na zvočno mišljenje. Na vajah in predavanjih študen-
druge glasbene dejavnosti, kot so poslušanje glas- tje spoznajo načine, kako učencu z različnimi me-
be, kako pri otrocih spodbujati ustvarjalnost, na todami in glasbenimi dejavnostmi približati petje 
glasbeno-didaktične igre, zakonitosti glasbene- v pevskem zboru in kako razvijati njegove glasbe-
ga in estetskega razvoja, oblikovanje in uporabo ne sposobnosti, spretnosti, ustvarjalnosti in znanja 
glasbenih pojmov. Glasbo spoznajo kot sredstvo v smislu estetskega, glasbenega in celostnega 
komunikacije pri poslušanju, izvajanju in ustvar- otrokovega razvoja. Študentje se pri obeh predme-
janju. Pomembno težo pri predavanjih imajo tudi tih spoznajo s tem, kako lahko v praksi povezujejo 
56
Didakta
glasbene vsebine z drugimi področji in kako sa- Raziskovalne hipoteze
mostojno poiskati in uporabljati študijsko literatu- Glede na predmet in problem raziskave smo po-
ro. Skozi konkretne primere se študentje seznanijo stavili naslednje hipoteze:
z načini vključevanja sodobne tehnologije v učni H1: 50 % študentov ali več se počuti dovolj pri-
in glasbeno-ustvarjalni proces ter, kako prenašati pravljenih, da bi z inštrumentom spremljali petje 
in preizkušati teoretična in praktična spoznanja v otrok v razredu.
praksi. Ob zaključku predmeta študentje pridobijo 
teoretična in praktična znanja ter druge sposob- H2: Študenti razrednega pouka se počutijo naj-
nosti za vodenje pevskega zbora (UP PEF Študijski manj pripravljeni za igranje na glasbene inštru-
program 1. stopnje Razredni pouk, učni načrt). mente.
EMPIRIČNI DEL H3: Študenti razrednega pouka, ki so vključeni v 
obštudijsko pevsko ali drugačno glasbeno udej-
Problemi, namen in cilji stvovanje, se počutijo bolje pripravljeni za izvaja-
Vsak se v obdobju izobraževalnega procesa ter ka- nje glasbenih dejavnosti na osnovni šoli, kot štu-
sneje v življenju pogostokrat sreča z glasbo, in si- denti, ki v te niso vključeni.
cer v različnih interesnih dejavnostih, ki so tako ali 
drugače povezane z glasbo. Kot najbolj razširjeno Metodologija
ljubiteljsko dejavnost pri nas Hribar (2013) postavlja 
ravno pevski zbor, saj v zborih v Sloveniji poje okoli Raziskovalni vzorec
64000 pevcev. Vedno pa se lahko vključimo tudi v V raziskovalni vzorec so bili vključeni študenti štu-
plesne dejavnosti ali pa v glasbeno šolo, kjer se izva- dijskega programa razrednega pouka na Peda-
ja tako učenje igranja na inštrument, plesna dejav- goški fakulteti Univerze na Primorskem. Anketni 
nost kot tudi solo petje. vprašalnik je rešilo 40 študentov 4. letnika dodi-
plomskega študija in 40 študentov 1. letnika podi-
Z raziskavo smo želeli preveriti, koliko se študenti plomskega študija (10 študentov in 70 študentk). 
razrednega pouka na Pedagoški fakulteti Univerze Anketiranci so stari od 22 pa do 29 let. Največ jih je 
na Primorskem, ki bodo s prvo zaposlitvijo pouče- v starosti med 23 in 25 let. Vzorec udeležencev je 
vali tudi glasbeno umetnost v osnovnih šolah, po- bil neslučajnostni in priložnostno izbran. 
čutijo pripravljeni za izvajanje glasbenih dejavnosti 
na osnovni šoli. Zanimalo nas je, kakšno je njihovo Uvodoma prikazujemo demografske podatke an-
glasbeno predznanje in ali le-to vpliva na njihovo ketirancev. Zanimalo nas je, koliko izmed študen-
pripravljenost za izvajanje pouka glasbene umetno- tov se v prostem času kakorkoli ukvarja z glasbo.
sti ter kako. Želeli smo ugotoviti, če je glasbeno ob-
študijsko udejstvovanje v pevskem zboru, plesnih Iz prejetih odgovorov je bilo razvidno, da se le 41 
dejavnostih, orkestru ali kakršnikoli drugi glasbeni % ali 33 anketiranih študentov trenutno ukvarja z 
dejavnosti povezano s pripravljenostjo poučevanja glasbo v prostem času. Vseh anketirancev je bilo 
glasbene umetnosti. 80, od tega jih je 59 % (47 študentov) odgovorilo, 
da glasba ni njihov hobi. Razberemo lahko, da je 
Zastavili smo si naslednji cilj: več tistih študentov, ki se v svojem prostem času 
C1: Analizirati, ali se študenti razrednega pouka na z glasbo ne ukvarjajo. V nadaljevanju bomo prika-
Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem poču- zali, s katero glasbeno dejavnostjo se ukvarjajo ti-
tijo dovolj pripravljeni za izvajanje glasbenih dejav- sti, ki so odgovorili pritrdilno, da se v prostem času 
nosti na osnovni šoli. ukvarjajo z glasbo.
Pevski zbor 20
Igranje na instrument 18
Plesna dejavnost 9
Orkester 5
Ansambel 5
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Graf 1: S katero glasbeno dejavnostjo se v prostem času ukvarjajo študenti
57
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Anketiranci so lahko izbrali več možnih odgovorov. na njihovih zasebnih skupinah vsakega letnika. 
Od 33 študentov, ki se v prostem času ukvarjajo z Za reševanje vprašalnika so sodelujoči potrebovali 
glasbenimi dejavnostmi, jih največ poje v pevskem približno pet minut. Z anketiranjem smo zaključili 
zboru. Takih študentov je 20, kar predstavlja 61 % 20. 6. 2019, ko štiri dni nismo dobili več nobenega 
delež vzorca, ki se ukvarja z glasbenimi dejavnost- rešenega anketnega vprašalnika.
mi. 18 študentov ali 55 % delež vzorca tistih študen-
tov, ki se ukvarjajo z glasbo, igra tudi na glasbeni Rezultati in razprava
inštrument. 9 študentov, kar predstavlja 27 % delež 
vzorca tistih, ki se v prostem času ukvarjajo z glas- Pripravljenost študentov za izvajanje glasbenih 
bo, se v prostem času ukvarja s plesom, medtem dejavnosti pri pouku
ko je v ansamblu in orkestru le po 15 % študentov, Za analizo prve hipoteze smo se odločili za uporabo 
kar skupno predstavlja 5 študentov od triintridese- χ2 testa kot statistične metode, ki je natančen test 
tih. za primerjavo opazovane porazdelitve s pričakova-
no porazdelitvijo, če imamo opravka z nominalni-
Pripomočki mi spremenljivkami. Nominalne spremenljivke so 
Za zbiranje podatkov smo sestavili anketni vpra- tiste, pri katerih dve vrednosti med seboj lahko le 
šalnik za študente, ki obiskujejo 4. letnik dodi- razlikujemo, torej preverimo ali sta vrednosti enaki 
plomskega in 1. letnik podiplomskega študija ra- ali ne. V našem primeru sta bili to DA oziroma NE 
zrednega pouka na Pedagoški fakulteti Univerze odgovora na vprašanje, pri katerem smo študente 
na Primorskem. Spletna anketa je obsegala 23 spraševali, ali se počutijo dovolj pripravljeni, da bi z 
vprašanj, večinoma zaprtega tipa. Prvi sklop je inštrumentom spremljali otrokovo petje. 
obsegal vprašanja nominalnega tipa, drugi sklop 
pa ordinalnega in intervalnega tipa, kjer smo lah- Najprej smo postavili ničelno in osnovno hipotezo: 
ko uporabili več statističnih metod. V prvem delu H0: Manj kot 50 % študentov se ne počuti dovolj 
anketnega vprašalnika smo dobili demografske pripravljenih, da bi z inštrumentom spremljali 
podatke anketiranih študentov (spol, starost, le- otrokovo petje. 
tnik študija …), nato pa smo dobili odgovore, ali so 
študentje v času svojega izobraževanja v prostem H1: 50 % študentov ali več se počuti dovolj pripra-
času vključeni v glasbene dejavnosti, ki so jim po- vljeno, da bi z inštrumentom lahko spremljali otro-
nujene na Pedagoški fakulteti ali izven nje. Z do- kovo petje.
bljenimi odgovori smo dobili vpogled v to, ali se 
počutijo dovolj suverene za poučevanje glasbene Spodnja preglednica nam prikazuje odgovor na 
umetnosti na osnovni šoli po končanem študiju. vprašanje, ki smo ga zadali študentom, z name-
nom, da bi vrednotili Hipotezo 1. χ2 je statistično 
Postopek zbiranja podatkov pomemben, kar pomeni, da se deleži med seboj 
V okviru raziskave smo naslov spletne ankete po- pomembno razlikujejo. Največ je tistih študentov, 
slali študentom v začetku meseca junija 2019. In- ki so pritrdilno odgovorili, da se počutijo dovolj pri-
ternetno povezavo smo poslali študentom preko pravljene (58), ostalih pa je 22. Izračun je prikazan v 
spletne aplikacije Facebook, kjer smo jih pozvali spodnji preglednici.
Pripravljenost študentov f p χ2 (p)
da 58 0,857 0,0124
ne 22 0,418
p ≤ 0,05
Preglednica 1: Analiza ali se več kot 50 % študentov počuti dovolj pripravljeno za spremljanje 
otroškega petja z inštrumentom
Stopnja značilnosti je 0,0124 < 0,05, kar nam pove, da je povezava med dvema spremenljivkama statistič-
no pomembna in statistično značilne razlike res obstajajo. Glede na rezultate lahko zavrnemo ničelno 
hipotezo in tako zaključimo s 95 % verjetnostjo, da se 50 % študentov ali več počuti dovolj pripravljene, 
da bi z inštrumentom spremljali otroško petje.
Za vrednotenje hipoteze nas je zanimalo tudi, pri katerih glasbenih dejavnosti se študenti počutijo naj-
bolje pripravljeni in suvereni za izvajanje. Na spodnjem grafu si lahko ogledamo rezultate 80 študentov, 
ki so odgovorili na spletno anketo.
58
Didakta
50
izvajanje zaključnega dela učne ure 1 29
34
izvajanje glavnega dela učne ure 4 42
40
izvajanje uvodno pripravljalnega dela učne ure 1 39
47
gibno izražanje ob naučeni pesmi 32
1
36
pri besednem izražanju mnenj poslušanega glasbenega dela 42
2
priprava učencev na poslušanje glasbenega dela 29 48
3
22
spremljanje otroškega petja z instrumentom 39
19
19 Graf 2: Področja, kjer 
harmonsko ustvarjanje ob naučeni pesmi 41
20 se študenti počutijo 
27
ritmično ustvarjanje ob naučeni pesmi 44 najbolje pripravljeni 
9
43 pri poučevanju glas-
utrjevanje pesmi 31
6 bene umetnosti
31
učenje nove pesmi 43
6
20
pevska dejavnost 44
16
21
glasbena teorija 36
22
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
zelo še kar sploh ne
Iz Grafa 2 lahko razberemo, da se večina študentov mente, lahko ovrednotimo na podlagi zgornjega 
počuti še kar pripravljanje pri vseh glasbenih dejav- grafa, iz katerega lahko razberemo, da se večina 
nostih, kar smo tudi potrdili z izračunom v Pregle- študentov, in to kar 61 (22 študentov se počuti zelo 
dnici 1. Povzamemo lahko, da se študentje počuti- pripravljeno, 39 pa še kar), kar predstavlja 76 % de-
jo najbolj suverene pri izvajanju zaključnega dela lež vzorca, počuti dovolj pripravljene za spremljanje 
ure, takih študentov je 50 ali 62,5 % delež vzorca. Pri otrokovega petja na glasbeni inštrument.
povezovanju glasbenih dejavnosti z gibnim izraža-
njem ob naučeni pesmi se počuti kot zelo dobro Študenti so na vprašanje, zakaj menijo, da se poču-
usposobljen kar 58,8 % delež vzorca ali 47 študen- tijo dovolj suverene, podali različne odgovore. Napi-
tov. Pri pripravi učencev na poslušanje glasbene- sali so, da se počutijo suverene pri spremljanju otro-
ga dela se zelo dobro usposobljenih počuti kar 45 škega petja na inštrument zaradi dobrega predzna-
študentov (60 %). Najmanj ali sploh nepripravljeno nja, ki so ga prejeli pred vstopom na fakulteto, zaradi 
pa se študenti počutijo pri podajanju glasbene teo- dobre podlage znanja iz glasbene šole, osvojenega 
rije. Takih študentov je 22, kar predstavlja 29 % delež občutka za ritem in melodijo, ker so na nastopu/
anketiranih študentov. 20 študentov ali 26 % delež praksi to preizkusili in ugotovili, da znajo spremljati 
vseh anketirancev se ne počuti najbolje pripravljen petje z inštrumentom, ker so se v času študija nau-
za harmonsko in melodično ustvarjanje ob naučeni čili osnovne spremljave, branja not, igranja na flavto, 
pesmi. 19 študentov ali 23,8 % delež vseh anketiranih kitaro in klavir, osnovnih akordov na klavir in kitaro, 
študentov pa se počuti najmanj suveren pri spre- prav tako na Orffove inštrumente, ker radi igrajo na 
mljanju otroškega petja z inštrumentom. instrument in imajo veselje do glasbenega učenja. 
Nekateri študenti imajo dovolj znanja na glasbe-
Pri izvajanju glasbenega pouka je pomembno, da nem področju, eni pa so opisali profesorje, ki so jih 
se učitelj počuti samozavestno in vešč svojega dela. učili, kot zelo odprte, torej takšne, ki radi pomagajo, 
Jekovec (2011) je v svojem raziskovalnem delu izpo- tudi če se študenti ne počutijo dovolj kompetentne.
stavila problematiko o pomankanju glasbene izo-
brazbe učiteljev, ki vpliva na kakovost dela pri glas- Iz prebranega lahko sklepamo, da je večina študen-
benem pouku. Učitelji, ki imajo manj glasbenega tov, ki se počutijo pripravljeno, tistih, ki so pred študi-
znanja, so omejeni pri igranju na glasbila kot tudi jem obiskovali srednjo vzgojiteljsko šolo ali glasbeno 
pri samem posredovanju glasbenega znanja. Učite- šolo in tam pridobili že osnove igranja na glasbene 
lji med študijem namreč dobijo osnovno glasbeno inštrumente. Veliko študentov pa je mišljenja, da je 
znanje, vendar to ni dovolj. Na podlagi raziskave je po petih ali štirih letih študija prejelo zadostno zna-
avtorica spoznala, da je na razpolago kar nekaj semi- nje na področju glasbe.
narjev, ki so namenjeni učiteljem razrednega pouka, 
vendar se jih pogosto ne udeležijo. Študentje, ki se ne počutijo dovolj suvereno pri spre-
mljanju otroškega petja, so odgovorili, da je to zaradi 
Pripravljenost študentov razrednega pouka za tega, ker je bilo v času študija premalo časa za vaje, 
igranje na glasbene inštrumente ker sami niso dovolj vadili, premalo je bilo sprotnega 
Hipotezo, s katero smo trdili, da se študenti počutijo utrjevanja, ker jim igranje na glasbila ne gre dobro 
najmanj pripravljene za igranje na glasbene inštru- od rok, ker niso dobili dovolj znanja tekom študija, 
59
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
premalo je bilo praktičnega dela, premalo je bilo no- fakultetah svoje študente ovrednotili s povprečno 
tranje motivacije za učenje igranja na inštrument, oceno 3,8 od 5 za pripravljenost na poučevanje 
ker so se igranja nazadnje učili v 3. letniku. Nekateri glasbenega pouka. Ovrednotili so jih tudi pri igra-
študentje pravijo, da nimajo toliko osnovne podla- nju na glasbene inštrumente, kot so klavir in kitara, 
ge za samostojno igranje na inštrument in bi zato ter jim dali povprečno oceno 3,5 ter nato pri igra-
morali veliko vaditi, se pa vsekakor vidi napredek iz nju na tolkala z oceno 3,7. Petje so ocenili s 4, pri 
prvega letnika. Drugi pa so podali mnenje, da bi laž- glasbenih igrah in poslušanju glasbe pa so študen-
je pesmice lahko spremljali, težjih pa ne, saj nima- te ocenili z oceno 4,1.
jo dovolj znanja in izkušenj z igranjem. Prebrali pa 
smo lahko tudi odgovor, da je bilo vsega igranja na Obštudijska glasbena dejavnost v povezavi s pri-
fakulteti v času študija premalo in da je bilo le-to po- pravljenostjo na izvajanje glasbenih dejavnosti 
sredovano prehitro. Tisti brez izkušenj tako še vedno na osnovni šoli
nimajo trdnih temeljev. Pri analizi tretje hipoteze smo se odločili za uporabo 
regresijske analize, saj nam pomaga analizirati od-
Iz podanih odgovorov lahko sklepamo, da so to nos med odvisno spremenljivko in eno ali več neod-
študenti, ki so najverjetneje v prvem letniku prvič visnimi spremenljivkami.
rokovali z glasbenimi inštrumenti in se prvič spo-
znali z notami in glasbeno teorijo. Večina jih trdi, Najprej smo postavili ničelno in osnovno hipotezo:
da niso dovolj vadili in sprotno utrjevali, kar je naj- H0: Študentje, ki se NE ukvarjajo z glasbo v prostem 
verjetneje glavni razlog, da niso suvereni pri igra- času, se na splošno NE počutijo dovolj suverene za 
nju na inštrumente. Opazimo lahko, da imata pri poučevanje glasbene umetnosti.
igranju na inštrumente velik vpliv tudi volja in želja 
po učenju in obvladanju glasbenega inštrumenta, H1: Študenti, ki se ukvarjajo z glasbo v prostem času, 
ki ju mora študent ponotranjiti sam. se na splošno počutijo dovolj suverene za poučeva-
nje glasbene umetnosti.
Kljub temu lahko Hipotezo 2, s katero smo trdili, da 
se študenti počutijo najmanj pripravljeni na igra- Nato smo izbrali odvisno spremenljivko in vse tiste 
nje na glasbene inštrumente, ovržemo, saj je veči- spremenljivke, ki nanjo pomembno vplivajo. V na-
na študentov pripravljena na spremljanje otroko- šem primeru je bila odvisna spremenljivka suvere-
vega petja z glasbenimi inštrumenti. To lahko tudi nost za poučevanje glasbene umetnosti, neodvisna 
razberemo iz Grafa 2, kjer je jasno videno število pa ukvarjanje študentov z glasbo v prostem času. 
tistih študentov, ki se počutijo pripravljeno, to je 76 Regresijsko analizo smo izračunali v Excel-u, s po-
% delež vseh anketiranih študentov. Zgoraj nave- močjo Data Analysis - Regression. Kot rezultat smo 
dene podatke lahko tudi podpremo z raziskavo, ki dobili p-vrednost oziroma stopnjo značilnosti 0,009 
so jo opravili profesorji, ki so ocenjevali pripravlje- < 0,05. To nam pove, da je korelacija oziroma pove-
nost svojih študentov na poučevanja glasbenega zava med spremenljivkama statistično pomembna 
pouka. Avtorji (Šulentić Begić, Begic in Škojo 2017) in statistično značilne razlike res obstajajo. Izračun 
so zapisali, da so profesorji na hrvaških pedagoških si lahko ogledamo v spodnji preglednici.
pripravljenost študentov za izvajanje glasbenih dejavnosti
da ne
obštudijsko glasbeno da 51 33
udejstvovanje ne 29 47
skupaj 80 80
Pearsonov hi-kvadrat 0,29401762  p (0,009)
Preglednica 2: Analiza podatkov, ali se študenti, ki se obštudijsko ukvarjajo z glasbo, tudi 
počutijo bolj pripravljene za izvajanje glasbene umetnosti
Glede na rezultate regresije, ki so vidni v Preglednici 2, lahko zavrnemo ničelno hipotezo in trdimo, da se 
študentje, ki se ukvarjajo z glasbo v prostem času, počutijo na splošno bolj suverene za poučevanje glasbe-
ne umetnosti. To, da je obštudijsko udejstvovanje v različnih glasbenih dejavnosti dobro za vsakogar, lahko 
potrdimo tudi z raziskavo Kopačin (2015), ki pravi, da je med skupinama učencev, ki se obšolsko ukvarjajo z 
glasbo (ples, igranje v instrumentalni skupini, formalno-glasbeno izobraževanje, pevski zbor), in tistimi, ki se 
ne, veliko pomembnih razlik v uspešnosti pri posameznih šolskih predmetih, inteligentnosti in socialnem 
vedenju. Glavne ugotovitve so pokazale, da učenci, ki so v času svojega šolanja aktivni na področjih, po-
60
Didakta
vezanih z glasbo, oblikujejo ustreznejše vedenjske Pri zadnji, tretji hipotezi, ali se študenti razrednega 
vzorce, so v povprečju uspešnejši pri ostalih šolskih pouka, ki so vključeni v obštudijsko pevsko ali dru-
predmetih in so v povprečju dosegli boljše rezultate gače glasbeno udejstvovanje, počutijo bolj pripra-
na testu Ravenovih matric v primerjavi s tistimi, ki vljeno pri izvajanju glasbenih dejavnosti na osnovni 
ne sodelujejo na nobenem od navedenih področjih. šoli, kot študenti, ki v te niso vključeni, smo prišli do 
rezultata in p-vrednosti 0,009 ≤ 0,05. Ta izračun nam 
SKLEPNE UGOTOVITVE je povedal, da je povezava med obema skupinama, 
Namen raziskave je bil seznaniti se s pripravljenostjo med tisto, ki se udeležuje obštudijskih glasbenih de-
študentov razrednega pouka za vpletanje glasbenih javnosti, in tisto, ki se ne, pomembna, torej značilne 
dejavnosti v pouk, ko bodo zaključili študij na Peda- razlike res obstajajo. Tako smo potrdili, da se študen-
goški fakulteti Univerze na Primorskem. Zanimalo tje, ki se ukvarjajo z glasbo v prostem času, počutijo 
nas je, ali se študenti razrednega pouka počutijo na splošno dovolj suvereno za poučevanje glasbene 
pripravljene na spremljanje otroškega petja z glas- umetnosti.
benim inštrumentom ter ali se študenti razrednega 
pouka, ki so vključeni v obštudijsko pevsko ali dru- Menimo, da bo raziskava v bodoče koristila profesor-
gačno glasbeno udejstvovanje, počutijo bolj pripra- jem glasbene umetnosti na osnovni in srednji šoli ter 
vljene pri izvajanju glasbenih dejavnosti na osnovni profesorjem, ki poučujejo bodoče učitelje razredne-
šoli, kot študenti, ki v te niso vključeni. ga pouka, hkrati pa vsem bodočim študentom. Iz re-
zultatov raziskave lahko razberemo, kje je potrebno 
Ugotovili smo, da se večina študentov počuti do- več delati, na katerem področju imajo študenti pri-
volj pripravljene za vpletanje in vodenje glasbe- manjkljaje. Tako lahko s pomočjo te raziskave izbolj-
nih dejavnosti pri pouku po končanem študiju. šamo učne glasbene predmete na fakulteti in s tem 
Pri tem pa ima veliko vlogo volja in želja za učenje tudi kakovost znanja študentov. Prispevek pa bi obe-
glasbenih inštrumentov in glasbe same. Zavedati nem lahko prispeval tudi k številčnejšemu obiskova-
se moramo, da te želje profesor ne more vsaditi v nju obštudijskih glasbenih dejavnosti med študenti.
študenta, ampak mora študent sam delati na pri-
dobivanju le-te. Čeprav tega nismo uspeli statistič-
no dokazati, smo iz raziskave in prejetih rezultatov LITERATURA
lahko ugotovili, da se 50 % študentov ali več po- Banovec, K. (2012): Glasbene interesne dejavnosti na osnovnih šolah 
čuti dovolj pripravljene za izvajanje glasbenih de- v občini Črnomelj. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, 
Pedagoška fakulteta. 
javnosti pri pouku. Hipotezo 1 smo tako potrdili s Glasbeno izobraževanje. (2016). Pridobljeno 18. 6. 2019, http://www.
prejetimi rezultati Hi kvadrata. Ugotovili smo tudi, mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_
osnovno_solstvo/glasbeno_izobrazevanje/. 
da se večina študentov počuti najbolj pripravljena Holcar, A., Borota, B., Breznik, I., Jošt, J., Kerin, M., Kovačič, A., Lango, 
pri izvajanju zaključnega dela ure, v povezovanju J., Mraz Novak, T. in Sicherl Kafol, B. (2011): Učni načrt za glasbeno 
vzgojo v osnovni šoli. Pridobljeno 18. 6. 2019, http://www.mizs.gov.si/
gibnega izražanja ob naučeni pesmi in pri pripravi fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_
učencev na poslušanje glasbenega dela. Predvi- glasbena_vzgoja.pdf. 
Hribar, N. (2014): Note brez pomote: Glasbeno opismenjevanje v 
devamo lahko, da je temu tako, ker so to lažje se- otroškem pevskem zboru. Radovljica: Didakta. 
stavine učne ure, ki zahtevajo najmanj glasbene- Hribar, N. (2013): Glasbeno opismenjevanje v enoglasnem otroškem 
pevskem zboru. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, 
ga znanja. Najmanj ali sploh nepripravljeno pa se Pedagoška fakulteta. 
študentje počutijo pri podajanju glasbene teorije, Jekovec, L. (2011): Glasbene dejavnosti na osnovni šoli pod vodstvom 
učitelja razrednega pouka. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v 
pri harmonskem in melodičnem ustvarjanju ob Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 
naučeni pesmi ter spremljanju otroškega petja z Juriševič, M. (2011): Glasba kot sredstvo motivacije. Diplomsko delo. 
Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 
inštrumentom. Iz rezultatov lahko vidimo, da so Kljun, B. (1999): Vpliv petja v otroškem zboru na razvoj glasbenih 
študenti negotovi na tistih področjih, ki so najtežja sposobnosti in spretnosti. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v 
Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 
in zahtevajo nekoliko več truda in sprotnega dela. Kopačin, B. (2015): Pomen glasbenih aktivnosti učencev. D. Hozjan, 
Aktivnosti učencev v učnem procesu (str. 453–477). Univerza na 
Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna 
Drugo hipotezo smo ovrednotili odstotkovno in založba Annales. 
prišli do zaključka, da se večina študentov (58 ali Kroflič, B. in Gobec, D. (1995): Igra – gib – ustvarjanje – učenje. Novo 
mesto: Pedagoška obzorja. 
74 % delež vzorca) počuti dovolj pripravljena pri Oblak, B. (1993). Glasbena vzgoja. Od glasbenih doživetij in igre h 
igranju in spremljanju otrokovega petja z glasbe- glasbenim izkušnjam. Priročnik za učitelje v 1. in 2. razredu osnovne 
šole. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
nim inštrumentom. Ugotovili smo, da se študenti Statistični urad Republike Slovenije. Osnovno glasbeno in plesno 
počutijo pripravljeno zaradi dobrega predznanja izobraževanje. Pridobljeno 2. 9. 2019, https://pxweb.stat.si/SiStatDb/
pxweb/sl/10_Dem_soc/10_Dem_soc__09_izobrazevanje__05_
pred vstopom na fakulteto in osvojenega občutka glasbeno_izobraz__10_09792_osn_glasb_izobraz_kazal/0979206S.px/. 
za ritem in melodijo kot tudi, ker so v letih študija Šulentić Begić, J., Begic, A., Škojo, T. (2017): Opinions of University 
Music teachers on the Musical Competencies necessary for primary 
prejeli zadostno znanje na glasbenem področju. education teachers. Pridobljeno 28. 8. 2019, https://eric.ed.gov/?q=wi
Na podlagi predstavljenih rezultatov analize lahko llignes+of+future+teachers+to+be+for+music+classes&id=EJ1126029. 
UP PEF študijski program 1. stopnje Razredni pouk, učni načrt. 
torej ovržemo Hipotezo 2, s katero smo trdili, da se Pridobljeno 15. 8. 2019, https://www.pef.upr.si/izobrazevanje/
študenti razrednega pouka počutijo najmanj pri- dodiplomski_studij_1%20_stopnje/razredni_pouk_(un)/od_2018-2019. 
Žvar, D. (2003). Interesna dejavnost Pevski zbor. Ljubljana: 
pravljeno pri igranju na glasbene inštrumente. ministerstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.
61
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Bodoči pedagoški delavci 
in domače naloge
Mateja Bračič, Martina Jazbec in Maša Kokot, študentke pedagogike, 
Oddelek za pedagogiko, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru. 
Pri raziskavi smo želele ugotoviti izkušnje študentov pedagoških smeri o domačih nalogah 
v osnovni šoli. Zanimale so nas predvsem povezave med opravljanjem domačih nalog in 
splošnim učnih uspehom ter mnenjem o pomembnosti opravljanja domačih nalog. Raziska-
va, ki smo jo izvedle na vzorcu 62 študentov pedagoških smeri, je pokazala, da so imeli v 
povprečju študentje pedagoških študijskih smeri odličen splošni učni uspeh in da opravljanje 
domačih nalog v povprečju ni imelo veliko vpliva na povprečen splošni učni uspeh v osnovni 
šoli študentov pedagoških študijskih programov. 
Ključne besede: domača naloga, splošni učni viloma naredili takrat, ko pouk ne poteka. Uporabo 
uspeh, študentje pedagoških smeri, osnovna šola, besede avtor praviloma utemelji z razlago, da lah-
pogostost opravljanja domačih nalog ko učenci ali dijaki domačo nalogo naredijo tudi 
med urami pouka v knjižnici ali učilnici. 
Uvod  
Domače naloge in šolski proces sta sorodna poj- Sam Redding, Marlyn Murphy in Pam Sheley so v 
ma. Pogosto je od pedagoških delavcev in njiho- svoji knjigi Handbook on family and community 
vega pogleda na domače naloge odvisno, kakšne engagement (2011) predstavili nekaj statističnih 
bodo domače naloge učencev in koliko bo le-teh. podatkov na podlagi raziskave o dosežkih (Cooper, 
Iz izkušenj vemo, da smo se glede tega, koliko je Robinson & Patall 2006). Raziskovalci so ugotovili, 
imel kdo domače naloge in ali jo je redno delal, da so učenci, ki so obiskovali tako imenovano Mid-
med seboj razlikovali. Naše mnenje se ni sklada- dle school (starost učencev je primerljiva zadnji tri-
lo niti v strinjanju s trditvijo, da so domače naloge adi osnovne šole pri nas) in so za domačo nalogo 
pomembne za nas, da opravljanje domačih nalog potrebovali manj kot devetdeset minut na dan, 
pomembno vpliva na naše znanje, naš splošni učni bili bolj uspešni od svojih sovrstnikov, ki domače 
uspeh. Prav zaradi takšnega razhajanja pri odgo- naloge niso opravljali. Cooper in sodelavci so opo-
vorih na zgornja vprašanja smo se odločili, da na- zorili tudi na tiste učence, ki so za domačo nalogo 
redimo raziskavo in skušamo ugotoviti, kakšno je potrebovali več kot devetdeset minut in so imeli 
večinsko mnenje bodočih pedagoških delavcev o slabši učni uspeh. To naj bi pomenilo, da so imeli ti 
domačih nalogah. učenci, ki so porabili več kot devetdeset minut za 
domačo nalogo in dosegali slabši učni uspeh v šoli, 
Pri raziskovanju nas je zanimal pogled študentov težave pri učenju.
pedagoških smeri na domače naloge v osnovni 
šoli in če so le-te imele povezavo s povprečnim Širec (2009, 84–85) navede tudi razloge za in proti 
splošnim učnim uspehom v osnovni šoli. Zanimalo domači nalogi. Argumenti, ki so usmerjeni v prid 
nas je, v kolikšni meri in če sploh je povezava med domačim nalogam, navajajo predvsem, da doma-
opravljanjem domačih nalog in splošnim učnim če naloge pomenijo organsko nadaljevanje učenja 
uspehom v osnovni šoli. v šoli, pomenijo pripravo učencev ali dijakov na na-
slednjo učno uro. Z rednim opravljanjem domačih 
Domača naloga   nalog dijaki oziroma učenci razvijajo doslednost, 
Domača naloga je dobro poznan in pomemben natančnost, redoljubnost, odgovornost, samodi-
del rutine šoloobveznih otrok (Bowd, Bowles in sciplino, sposobnost za samostojno reševanje pro-
McKenzie 2016). blemov, vstopajo v svet vseživljenjskega učenja in 
vrednot. Prav tako naj bi bile domače naloge po-
Avtor Alojz Širec v svojem članku »Z domačimi na- memben ukrep proti hitremu pozabljanju snovi. 
logami do boljšega uspeha. Ali res?« (2009: 84) do- Med razlogi proti opravljanju domače naloge so 
mačo nalogo razlaga kot neke vrste podaljšek dela našteti razlogi, kot so, da nekateri učenci domačih 
oziroma učenja v razredu. Malo bolj natančno do- nalog preprosto ne delajo, da so domače naloge 
mačo nalogo opredeli Cooper (2007: 4). Domačo lahko jabolko spora med učenci in učitelji ter da ni 
nalogo razume kot nalogo, ki naj bi jo učitelj naložil dokazano, da se zaradi rednega opravljanja doma-
učencem ali dijakom pri pouku, ti pa naj bi jo pra- čih nalog izboljša učenčev ali dijakov učni uspeh.
62
Didakta
Kljub trditvam, ki smo jih navedli v prejšnjem odstav- dejavnike so opredelili »lastnostni učencev, doga-
ku, smo v delu An exploratory analysis of the per- janje v razredu, domače razmere«. Drugi, posredni 
sonal, school and demographic variables affecting dejavniki pa so »kurikularno načrtovanje in izva-
the homework effort of Australian secondary stu- janje pouka, dejavniki šole – demografske značil-
dents zasledile, da so podatki iz raziskave PISA leta nosti učencev, kultura, vzdušje ter šolska politika« 
2014 in 2016 pokazali pozitivno povezanost med ča- (Peček, Čuk, Lesar 2013). 
som, ki ga učenci posvečajo domači nalogi, in dosež-
kom, ki jih dosegajo v šoli (Bowd, Bowles in McKen- Na učni uspeh učenca vplivajo tudi njegova am-
zie 2016). In prav to, kako vpliva opravljanje domačih bicioznost, aktivnost in iniciativnost, dojemljivost, 
nalog na učni uspeh, smo skušale raziskati v nada- delovne navade, razgledanost, počutje v šoli in sa-
ljevanju. Osredotočile smo se na izkušnje študentov mokritičnost (Peček, Čuk, Lesar 2013).
glede opravljanja domačih nalog v osnovni šoli. Sku-
šale smo najti povezavo med opravljanjem domačih Učitelj na učni uspeh vpliva tako, da pri ocenjeva-
nalog in splošnim učnim uspehom v osnovni šoli.  nju upošteva tudi nekatere druge lastnostni učen-
cev, ki jih učenec izraža z delom v razredu, obnaša-
Učni uspeh   njem in niso povezane s samim znanjem, katerega 
Na sam učni uspeh učencev v šoli med drugim vpli- učitelj pri ocenjevanju ocenjuje. »Učni uspeh učen-
va izobrazba staršev. Le-ta lahko vpliva pozitivno na cev je v nemajhnem deležu odvisen od učiteljevih 
otroke, v kolikor se prenaša kulturni kapital. Otroci subjektivnih sodb o lastnostih učencev« (Peček, 
imajo zaradi nižje izobrazbe staršev primanjkljaje, ki Čuk, Lesar 2013: 83).
se kasneje kažejo tudi na šolskem področju (Peček, 
Čuk, Lesar 2006). Pri izgradnji boljšega znanja veliko pripomore tudi 
lastna motivacija učencev in njihovo zaupanje 
Otroci, ki prihajajo iz družin z višjim socialno-eko- vase. Prav tako je pomemben dejavnik učiteljeva 
nomskim statusom, imajo večje možnosti za bolj- spodbuda, ki pomaga otroku, da se lažje in uspe-
ši učni uspeh kot tisti otroci, ki prihajajo iz družin z šnejše uči (Pačnik 2012).
nižjim socialno-ekonomskim statusom. Pomemb-
nost ekonomskega kapitala je poudarjal Bourdieu Joca Zurc je v svoji raziskavi raziskovala, ali lahko 
in opozoril, da lahko ta vrsta kapitala vpliva na drugi šolsko uspešnost otrok pojasnimo z naslednjimi 
dve obliki kapitala, kot sta socialni kapital in kulturni dejavniki: starost otroka, prisotnost razvojnih pri-
kapital (Peček, Čuk, Lesar 2006). manjkljajev pri otroku, število otrok v družini, vrsta 
šole (matična ali podružnična) ter delovna doba 
Učni uspeh otrok bogatih staršev je po raziska- učiteljev. Glede na rezultate bi lahko predvidevali, 
vah (Peček, Čuk, Lesar 2013) v Sloveniji višji kot učni da bodo otroci, ki obiskujejo matične osnovne šole 
uspeh »običajnih« otrok. Srednjo skupino po uspehu in so brez razvojnih primanjkljajev, dosegli višjo 
predstavljajo otroci priseljencev in otroci, ki so pre- šolsko uspešnost v drugem vzgojno-izobraževal-
poznani kot revni. Nižji učni uspeh pa imajo učenci nem obdobju osnovne šole (Zurc 2012).
s posebnimi potrebami in najnižjega romski učenci 
(Peček, Čuk, Lesar 2013).   Namen in cilji anketne raziskave med študenti 
V naši raziskavi smo želele ugotoviti, kako in če sta 
Šola lahko pomaga posameznikom, da se povzpne- povezana povprečni splošni učni uspeh v osnovni 
jo na družbeni lestvici, posledično izstopijo iz svojih šoli in opravljanje domačih nalog. Zanimalo nas je, 
okvirjev in se s pridobljeno izobrazbo povzpnejo v v kolikšni meri so študentje pedagoških študijskih 
družbi. Tako je učni uspeh žensk vplival na to, da so smeri v Sloveniji iz različnih fakultet opravljali doma-
lahko prišle na »moška« delovna področja. Pomemb- če naloge v osnovni šoli in če je opravljanje doma-
no je poudariti, da raziskava PISA z rezultati dokazuje, čih nalog imelo po njihovem mnenju vpliv na njihov 
da je šola eden od pomembnih dejavnikov, ki poma- splošni učni uspeh, ki so ga imeli v osnovni šoli. 
gajo pri neenakosti učencev, lahko vpliva pozitivno, 
da se neenakost zmanjšuje, ali negativno, ob čemer Cilji, ki smo si jih zastavile so:
se posledično reproducirajo družbena razmerja in CILJ: Ugotoviti, kako pogosto so študentje opra-
veča neenakost med učenci (Peček, Čuk, Lesar 2006). vljali domače naloge v osnovni šoli.
Peček, Čuk in Lesar v članku navajajo raziskavo M. CILJ: Ugotoviti, ali mislijo, da je opravljanje do-
C. Wang in sodelavk iz ZDA, v kateri ugotavljajo, mačih nalog vplivalo na njihov učni uspeh. 
da na učni uspeh vpliva več različnih dejavnikov. 
Te dejavnike so razdelili v dve skupini, prvo sesta- CILJ: Ugotoviti, ali obstaja statistično pomemb-
vljajo neposredni dejavniki, drugo skupino pa po- na povezava med pogostostjo opravljanja do-
sredni dejavniki. Ugotovili so, da ima prva skupina mačih nalog in splošnim učnim uspehom v 
močnejši vpliv kot druga skupina. Kot neposredne osnovni šoli.
63
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
Metode dela študentom posredovale preko spletne strani 1KA. 
Naša raziskava temelji na kvantitativnem raziskova- Omenjen način zbiranja podatkov smo izbrale za-
nju. Pri samem raziskovanju smo uporabile kratke radi trenutnih epidemioloških razmer ter mnenja, 
anketne vprašalnike, ki smo jih posredovale štu- da spletna anketa doseže več anketirancev. V uvo-
dentom preko spletne strani 1KA. Na začetku raz- dnem delu ankete smo se predstavile in opisale naš 
iskovanja smo si izbrale temo in si zadali cilje, ki namen in cilj, s katerim smo pojasnile namen zbira-
smo jih želele uresničiti. Zanimalo nas je, če obstaja nja podatkov, hkrati pa smo poudarile, da je anketa 
povezava med opravljanjem domačih nalog in pov- anonimna in jo bomo uporabile le za namen razi-
prečnim splošnim učnim uspehom v osnovni šoli. skave. Prejele smo 93 rešenih anket, od tega 62 ve-
Na začetku smo si izbrale vzorec učencev iz osnov- ljavnih. Analizo podatkov smo opravile same, s po-
ne šole, vendar zaradi trenutne situacije (šola pote- močjo programa SPSS. Rezultate smo interpretira-
ka na daljavo zaradi razglašene epidemije) nismo le in jih prikazale s pomočjo grafov ali histogramov.  
dobile dovolj prostovoljcev za sodelovanje. Rezultat 
tega je bilo premalo zbranih podatkov, zato smo Rezultati in interpretacija
spremenile vzorec in anketirale študente pedago- Skupno število vseh študentov pedagoških smeri, 
ških študijskih programov v Sloveniji. ki so rešili anketo, je bilo 62. Od tega jih je 53 (85,48 
odstotka) izbralo ženski spol in 8 (12,9 odstotka) 
Raziskavo smo izvedle na vzorcu študentov prve in moški spol. Obeh skupaj je 61. V sami anketi se 
druge stopnje pedagoških smeri iz univerz v Mari- nam je pojavila ena manjkajoča vrednost. 
boru, Ljubljani in Kopru. Ustvarile smo spletno an-
keto, ki je vsebovala 10 kratkih zaprtih vprašanj. Od- Anketiranci so obiskovali tri različne univerze. 33 
visne spremenljivke, na katere smo bile pozorne, so (53,2 odstotka) študentov je obiskovalo Univerzo v 
bile pogostost opravljanja domačih nalog, mnenje Mariboru, 25 (40 odstotkov) študentov Univerzo v 
o pomembnosti domačih nalog, splošni učni uspeh Ljubljani in 4 (6,5 odstotka) študentje so obiskovali 
in spodbujanje učiteljice pri opravljanju domačih Univerzo na Primorskem. 32 jih je obiskovalo Filo-
nalog. zofsko fakulteto, 19 Pedagoško fakulteto, 2 Fakul-
teto za humanistične študije in 9 Fakulteto za na-
V naši raziskavi je sodelovalo 62 študentov, 53 štu- ravoslovje in matematiko. 28 oziroma 45,2 odstot-
dentov ženskega spola in 8 študentov moškega ka študentov je obiskovalo dodiplomsko stopnjo 
spola. Naš vzorec je bil neslučajnostni namenski, študija, 34 oziroma 54,8 odstotka študentov pa je 
saj so nas zanimali študentje pedagoških smeri v obiskovalo podiplomsko stopnjo študija.
Sloveniji. Zbiranje podatkov je potekalo na Univer-
zi v Mariboru, Ljubljani in Kopru v študijskem letu 1. Cilj: Kako pogosto so študentje opravljali do-
2020/2021 od 2. 12. 2020 do 14. 12. 2020. Anketo smo mače naloge v osnovni šoli?
35
30
25
20 32
15
20
10
9
5 1
0
Malokrat sem jo Občasno sem jo Skoraj vedno sem Vedno sem 
naredil/a naredil/a naredil/a (pozabil/a naredil/a domačo 
(enkrat na mesec) (polovico sem jih sem največkrat en- nalogo.
naredil/a, polovico ne). krat na dva tedna).
Kako pogosto si v osnovni šoli naredil/a domačo nalogo?
64
Didakta
Največ študentov (51,6 odstotka) je na dano vpra- 15 jih je izbralo odgovor prav dober in kar 47 odgo-
šanje izbralo odgovor: skoraj vedno sem naredil/a vor odličen. Kar pomeni, da so vsi anketiranci sku-
(pozabil/a sem največkrat enkrat na dva tedna). paj v povprečju imeli odlični splošni učni uspeh (M= 
Malo manj študentov 20 (32,3 odstotka) se je 4.76, SE=0.432). 
opredelilo z: vedno sem naredil/a domačo nalogo. 
Le eden anketiranec je izbral odgovor: malokrat 3. Cilj: Ali obstaja statistično pomembna poveza-
sem jo naredil/a (enkrat na mesec). va med pogostostjo opravljanja domačih nalog 
in splošnim učnim uspehom v osnovni šoli?
2. Cilj: Misliš, da je opravljanje domače naloge Pri tem vprašanju smo opravile x² preizkus, pri ka-
vplivalo na tvoj učni uspeh? terem nismo uspele zadostiti pogojem, zato smo 
Na vprašanje, ali misliš, da je opravljanje doma- naredile tudi Cramer's test. Tudi ta test ni pokazal 
če naloge vplivalo na tvoj povprečni splošni učnih statistično pomembne vrednosti. Rečemo lahko, 
uspeh v osnovni šoli, jih je pritrdilno odgovorilo 43, da ni statistično pomembne povezave, vendar pa 
nikalno pa 19. Pričakovale smo več pritrdilnih odgo- to ne pomeni, da povezave sploh ni. 
vorov. 
Rezultati omenjenega testa so bili: P=0,546. 
KAKO POMEMBNA ZA UČNI USPEH, MISLIŠ, DA JE Cramer's V=0,185. 
DOMAČA NALOGA?
Na vprašanje, kako pomembna za učni uspeh, mi- ALI TE JE UČITELJ/ICA SPODBUJAL/A PRI OPRA-
sliš, da je domača naloga, je večina študentov od- VLJANJU DOMAČIH NALOG?
govorila, da se jim domača naloga zdi pomembna Na vprašanje, če jih je učitelj ali učiteljica spodbujal/a 
(58,1 odstotka), le eden pa je izbral odgovor manj pri opravljanju domačih nalog, je 51 udeležencev 
pomembna. 15 udeležencev je izbralo odgovor: ni odgovorilo z da, le eden pa se je odločil za odgovor 
nepomembna in niti pomembna. sploh ne. Zanimivo nam je bilo, da se je kar 10 anke-
tirancev odločilo za odgovor niti ne, saj naj bi učitelji 
1 učence spodbujali k opravljanju domačih nalog.
10
15 60
50
40
30
36
20
10
Manj pomembna. Pomembna. 0
Ni nepomembna in niti pomembna. Zelo pomembna. Sploh ne. Niti ne. Da, včasih.
Kako pomembna za učni uspeh, misliš, da je Ali te je učitelj/ica spodbujal/a pri opravlja-
domača naloga? nju domačih nalog?
KAKŠEN SPLOŠNI UČNI USPEH SO IMELI ŠTUDEN- Razprava
TJE V OSNOVNI ŠOLI? Na učni uspeh vpliva več različnih dejavnikov (Peček, 
Anketiranci so pri vprašanju o tem, kakšen splošni Čuk, Lesar 2013). Zanimalo nas je, ali na splošni učni 
učni uspeh so imeli v osnovni šoli, izbrali le odgovo- uspeh vpliva tudi opravljanje domačih nalog. Prav 
ra prav dober in odličen. tako smo anketirancem postavile vprašanja, kot so, 
kako pogosto so delali domače naloge, ali mislijo, da 
je opravljanje domačih nalog vplivalo na njihov splo-
šni učni uspeh in podobno.
Rezultati raziskave so pokazali, da se je več kot po-
lovica anketirancev strinjala s trditvijo, da so skoraj 
vedno naredili domačo nalogo, le eden udeleženec 
jo je malokrat naredil. S tem bi lahko povezale tudi 
odgovor na vprašanje o splošnem učnem uspehu, 
na katerega so anketiranci v večini odgovorili z od-
Prav dober. Odličen.
govorom odlično. Povezavo med pogostostjo opra-
Kakšen splošni učni uspeh si imel/a v pov- vljanja domače naloge in splošnim učnim uspehom 
prečju v osnovni šoli? 65
DDiiddaakkttaa
ŠOLSKA TEORIJA
smo skušale statistično dokazati, vendar nam žal pačni, lahko da so se študentje napačno ocenili (npr. 
x² preizkus ni pokazal statistično pomembne vre- glede pogostosti opravljanja domačih nalog) in po-
dnosti. Tudi s Cramer's preizkusom nismo mogle dobno.
dokazati statistično pomembe povezave, kar pa 
ne pomeni da le-ta ne obstaja. Glede na rezultate o splošnem učnem uspehu v 
osnovni šoli lahko predvidevamo, da so na pedago-
Anketirancem smo postavile dve podobni vprašanji ških študijskih smereh v večini študentje, ki so imeli v 
o domači nalogi, in sicer, če mislijo, da je opravljanje osnovni šoli prav dober ali odličen učni uspeh. 
domače naloge vplivalo na njihov učni uspeh in kako 
pomembna za učni uspeh se jim je zdela domača Možnosti nadaljnjega raziskovanja vidimo v ekspe-
naloga. Zanimivo nam je bilo, da je na prvo vprašanje rimentiranju, kjer bi lahko bolj natančno preučevale 
kar 19 anketirancev odgovorilo z ne. Pri tem moramo povezavo med opravljanjem domačih nalog in splo-
imeti v mislih, da so anketiranci v večini odličnjaki. šnim učnim uspehom. Vendar bi morale biti pozor-
Na drugo vprašanje pa je samo eden študent izbral ne, da to ne bi bilo v škodo učencem. Prav tako bi se 
odgovor manj pomembna. 15 se jih ni opredelilo, ali morale zavedati ostalih dejavnikov, ki lahko vplivajo 
je pomembna ali ni. Tu bi pričakovale več odgovorov, na splošni učni uspeh. Z eksperimentiranjem bi se 
da domača naloga ni pomembna, saj se je pri prvem lahko v neki meri izognile tudi subjektivnim preso-
vprašanju kar 19 študentov odločilo za odgovor, da jam udeležencev, kar pomeni, da bi bili rezultati bolj 
opravljanje domače naloge ni vplivalo na njihov splo- objektivni. Lahko bi proučevale vpliv učiteljeve spod-
šni učni uspeh v osnovni šoli. bude pri pouku v povezavi z opravljanjem domačih 
nalog in splošnim učnim uspehom. Možnosti, kaj bi 
Na vprašanje, če jih je učitelj ali učiteljica spodbujal/a lahko še raziskovale, je veliko.
pri opravljanju domačih nalog, je 51 udeležencev v  
anketi odgovorilo da, včasih in samo eden se je od- Zaključek
ločil za odgovor sploh ne. Tistih, ki so odgovorili na V naši raziskavi smo ugotovile, da so imeli naši anke-
vprašanje, ali jih je učitelj/učiteljica spodbujal/a pri tiranci, študentje pedagoških študijskih programov, 
opravljanju domačih nalog, z niti ne, je bilo 16,1 od- v osnovni šoli v povprečju odličen splošni učni uspeh. 
stotek. To nas je presenetilo, saj je po besedah Pač- Ne glede na to, da nismo uspele dokazati statistično 
nikove pomemben dejavnik šolske uspešnosti tudi pomembne povezave med pogostostjo opravljanja 
učiteljeva spodbuda (Pačnik 2012). Torej bi se mo- domačih nalog v osnovni šoli za anketirance s splo-
rali učitelji v večini truditi, da bi učence spodbujali k šnim učnim uspehom, ki so ga imeli v osnovni šoli, 
opravljanju domačih nalog. so rezultati raziskave pokazali, da je več kot polovica 
študentov vedno opravila domačo nalogo. Ugotovile 
Med raziskovanjem smo naletele na kar nekaj ovir smo, da so študentje v večji meri odgovorili na vpra-
in omejitev. Že na začetku nas je presenetila neod- šanje o spodbudi s strani učitelja/učiteljice pritrdilno. 
zivnost učencev v osnovni šoli, ki so bili sprva naša Presenetilo pa nas je, da je kar 16, 1 odstotek študen-
ciljna skupina za vzorec raziskave. Ravnateljici izbra- tov tu izbralo odgovor niti ne. Res pa je, da je možno, 
ne šole in učiteljem smo posredovali spletno anketo da učitelji že sedaj bolj spodbujajo učence pri doma-
in soglasja za starše, vendar smo dobili zelo malo iz- čih nalogah, kot so jih spodbujali nekaj let nazaj, ko 
polnjenih soglasij staršev in malo več ustrezno izpol- so bili naši anketiranci, študentje pedagoških smeri, 
njenih anket. Kljub čakanju skoraj mesec dni, nismo v osnovnih šolah.
uspele dobiti primernega vzorca, zato smo se odlo-
čile, da o opravljanju domačih nalog v osnovni šoli in 
splošnem učnem uspehu v osnovni šoli povprašamo Literatura:  
študente pedagoških smeri. Sklepamo, da so zaradi Bowd, J., Bowles, T. in McKenzie, V. (2016): »An Exploratory Analysis 
epidemije učitelji in učenci še bolj obremenjeni in so Of The Personal, School And Demographic Variables Affecting The 
Homework Effort Of Australian Secondary Student.« V: Australian 
jim ankete, podobne naši, dodatno breme. Association for Research in Education, str.  1–6. Melbourne, Australia.
Pačnik, A. (2012): »Ocenjevanje«. Didakta, let. XXII (št. 158 ), str. 18–20.
Peček, M., Čuk, I. in Lesar, I. (2006): »Šola in ohranjanje družbene raz-
Pri analiziranju podatkov smo bile omejene z ana- slojenosti – učni uspeh in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede 
lizami, ki so primerne le za nominalne in ordinarne na izobrazbo staršev«. Sodobna pedagogika, let. 57 = 123 (št. 1), str. 
10–34. 
spremenljivke, saj smo le-te imele v anketi. Poleg Peček, M., Čuk, I. in Lesar, I. (2013): »Prepoznane lastnosti kot dejavnik 
tega so anketiranci imeli v osnovni šoli zgolj prav do- učnega uspeha različni skupin učencev«. Sodobna pedagogika, let. 
64 = 130 (št. 4): str. 52–69, 70–86. 
ber ali odličen uspeh, kar je najverjetneje tudi vpliva- Redding, S., Murphy, M. in Sheley, P. (2011): Handbook On Family 
lo na rezultate ankete. And Community Engagement. Academic Development Institute.
Širec, A. (2009): »Z domačimi nalogami do boljšega uspeha. Ali res?« 
Vodenje v vzgoji in izobraževanju, let. 6! (št. A), str. 83–106.
Omeniti moramo tudi dejstvo, da smo uporabile Zurc, J. (2012): »Dejavniki šolske uspešnosti v drugem vzgojno-izo-
braževalnem obdobju osnovne šole.« Didakta, let. XXII (št. 158 ), str. 
spletno anketo o izkušnjah študentov. Pri tem mo- 20–22.
ramo upoštevati, da je minilo že kar nekaj let, odkar Xu, J. (2012): »Secondary School Student's Interest In Homework: 
What About Race And School Location?« The School Community 
so bili v osnovni šoli, lahko da so kakšni spomini na- Journal, 22 (2), str. 65–86.
66
Didakta
V osnovno šolo usmerjeni učenci 
s posebnimi potrebami med šolskimi 
leti 2015/16 in 2019/20
Nataša Satler, mag. prof. SRP, spec. soc. del., spec. dipl. ing. teks., OŠ Kungota
V prispevku pišemo o odstotku učencev s posebnimi potrebami v osnovnošolskem 
izobraževanju. V prvem delu prispevka so podana zakonska izhodišča o otrocih s posebnimi 
potrebami v osnovni šoli. V nadaljevanju prispevka so podani statistični podatki o odstotku 
otrok s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in do-
datno strokovno pomočjo. Prav tako je podan pregled statističnih podatkov o: številu in odsto-
tku učencev s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem 
in dodatno strokovno pomočjo, glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje, številu ur 
dodatne strokovne pomoči in povprečju le-teh na posameznega učenca in številu začasnih in 
stalnih spremljevalcev med šolskimi leti 2015/16 in 2019/20. 
Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, - individualiziran pristop,
osnovna šola, zakonodaja, statistični podatki - interdisciplinarnost,
- ohranjanje ravnotežja med različnimi področji 
Uvod otrokovega telesnega in duševnega razvoja,
V zadnjih letih v Republiki Sloveniji zaznavamo - čimprejšnja usmeritev v ustrezen program 
poudarjeno in sistematično skrb za ustrezno vzgoje in izobraževanja,
obravnavo otrok s posebnimi potrebami na vseh - takojšnja in kontinuirana podpora in strokovna 
nivojih izobraževanja. Na osnovi zakonodajnih do- pomoč v programih vzgoje in izobraževanja,
kumentov, kot so npr. Zakon o usmerjanju otrok - vertikalna prehodnost in povezanost programov,
s posebnimi potrebami, Zakon o osnovni šoli, ter - organizacija vzgoje in izobraževanja čim bližje 
nekaterih drugih predpisov s področja izobraže- kraju bivanja,
vanja, je vidna pripravljenost in volja za soočenje - zagotavljanje ustreznih pogojev, ki omogočajo 
z izzivi, ki jih ponujajo sodobni koncepti vzgoje in optimalen razvoj posameznega otroka (vir 2).
izobraževanja, namenjeni otrokom s posebnimi 
potrebami. Pri otrocih s posebnimi potrebami je V skladu z zakoni in predpisi je otrokom s poseb-
izjemno pomembno področje osnovnošolskega nimi potrebami zagotovljeno in omogočeno vklju-
izobraževanja, pa tudi predšolskega obdobja. čevanje v vrtce in šole s prilagojenim izvajanjem 
in dodatno strokovno pomočjo. Na podlagi zako-
Cilji in načela nov in predpisov, ki urejajo področje izobraževanja 
Primanjkljaj, ovira oziroma motnja je le določe- otrok s posebnimi potrebami, pa morajo otrokom 
na značilnost otrok s posebnimi potrebami, ki pa biti zagotovljeni tudi ustrezni pogoji, da bo lahko 
imajo, tako kot vsi drugi otroci, mnogo talentov otrok s posebnimi potrebami v kar največji meri 
in potencialov, zato je potrebno razvijati enake razvijal svoje sposobnosti in potenciale.
možnosti za vzgojo, izobraževanje in poklicno 
usposabljanje vseh otrok z različnimi vrstami po- Otroku in mladostniku, ki to potrebuje, je potrebno 
sebnih potreb. Pri vzgoji in izobraževanju otrok s prilagajati organizacijo in oblike vzgojno-izobraže-
posebnimi potrebami so cilji in načela postavljeni valnega dela, pri čemer pa morajo biti upoštevane 
širše kot pri splošnem izobraževanju in so podani tudi otrokove posebnosti.
v nadaljevanju:
- zagotavljanje največje koristi otroka, Zakonska podlaga za usmerjanje otrok s posebni-
- celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraže- mi potrebami izhaja iz:
vanja, - Zakona o vrtcih (Uradni list RS, št. 100/05 – uradno 
- enake možnosti s hkratnim upoštevanjem prečiščeno besedilo, 25/08, 98/09 – ZIUZGK, 36/10, 
različnih potreb otrok, 62/10 – ZUPJS, 94/10 – ZIU, 40/12 – ZUJF, 14/15 – 
- vključevanje staršev, posvojiteljev, rejnikov in ZUUJFO in 55/17);
skrbnikov v postopek usmerjanja in oblike po- - Zakona o osnovni šoli. Ur. l. RS, št. 81/06, 102/07, 
moči, 107/10, 87/11, 40/12-ZUJIF, 63/13;
67
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
- Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potreba- Prilagojeni izobraževalni program z enakovrednim 
mi. Ur. l. RS, št. 58/11, 40/12-ZUJIF, 90/12-ZUOPP-1A; izobrazbenim standardom se izvaja v specializi-
- Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomo- ranih ustanovah. Namenjen je gibalno oviranim, 
či za otroke s posebnimi potrebami. Ur. l. RS, št. slepim in slabovidnim, gluhim in naglušnim otro-
88/2013; kom ter otrokom z govorno-jezikovnimi motnjami. 
- Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za Standardi znanja so enakovredni tistim v rednem 
usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Ur. l. programu, posebnost teh programov pa je, da 
RS., št. 88/2013; imajo različne specialnopedagoške dejavnosti gle-
- Pravilnika o osnovnošolskem izobraževanju de na vrsto primanjkljaja.
učencev s posebnimi potrebami na domu. Ur. l. 
RS, št. 10/2012; Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izo-
- Strokovnih Kriterijih za opredelitev vrste in sto- brazbenim standardom se izvaja v osnovnih šolah 
pnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s poseb- s prilagojenim programom ali v osnovnih šolah, 
nimi potrebami, veljajo s 1. 5. 2014, objavljeni na ki imajo tudi oddelke prilagojenih programov. V 
spletni strani Zavoda RS za šolstvo. www.zrss.si. tem programu standardi znanja niso enakovredni 
osnovnošolskemu programu, temveč so znižani 
Otroci s posebnimi potrebami se usmerjajo in s pod minimalni standard rednega osnovnošolske-
tem vključujejo v vzgojno-izobraževalne programe ga programa. Poleg tega so v teh programih prila-
skupaj z drugimi otroki. Skupni cilj je usmerjanje gojeni tudi normativni in kadrovski pogoji.
otroka v zanj najustreznejši program. 
Posebni program vzgoje in izobraževanja se iz-
V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanj- vaja v osnovnih šolah s prilagojenim programom 
kljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami in v socialno varstvenih zavodih. V ta program se 
so otroci s posebnimi potrebami opredeljeni kot: usmerjajo otroci z zmernimi, težjimi in težkimi 
- otroci z motnjami v duševnem razvoju, motnjami v duševnem razvoju. Posebni program 
- gluhi in naglušni otroci, vzgoje in izobraževanja nima predpisanih standar-
- slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okva- dov znanja, namesto predmetov ima šest področij 
ro vidne funkcije, dejavnosti.
- otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, 
- gibalno ovirani otroci, Dodatna strokovna pomoč se v skladu z odločbo 
- otroci s primanjkljaji na posameznih področjih o usmeritvi, ki jo izda pristojna območna enota 
učenja, Zavoda za šolstvo Republike Slovenije za posame-
- dolgotrajno bolni otroci, znega otroka, izvaja za otroke s posebnimi potre-
- otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in bami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe 
- otroci z avtističnimi motnjami (vir 3). s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno 
pomočjo, izjemoma pa tudi v drugih programih 
Otrokom s posebnimi potrebami je v skladu z vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi po-
odločbo o usmeritvi zagotovljeno in omogočeno trebami (ZUOPP-1). Natančna opredelitev obsega 
vključevanje v naslednje programe vzgoje in izo- in izvajanja dodatne strokovne pomoči je določe-
braževanja (ZUOPP-1, 5. člen): na v odločbi o usmeritvi za posameznega otroka. 
- Program za predšolske otroke s prilagojenim V odločbi o usmeritvi je opredeljena tudi vrsta do-
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo; datne strokovne pomoči, ki je dodeljena otroku in 
- Prilagojeni program za predšolske otroke; je lahko:
- Vzgojno-izobraževalni programi s prilagojenim - pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir 
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo; oziroma motenj,
- Prilagojeni programi vzgoje in izobraževanja z - svetovalna storitev ali
enakovrednim izobrazbenim standardom; - učna pomoč.
- Prilagojeni programi vzgoje in izobraževanja z 
nižjim izobrazbenim standardom; Največje mogoče število ur dodatne strokovne po-
- Posebni program vzgoje in izobraževanja za moči je pet ur tedensko, pri čemer mora biti naj-
otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v dušev- manj ena ura svetovalne storitve (Pravilnik o doda-
nem razvoju in drugih posebnih programih; tni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebni-
- Vzgojni programi. mi potrebami (Ur. l. RS, št. 88/2013)).
Izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem Zavod Republike Slovenije za šolstvo z odločbo o 
in dodatno strokovno pomočjo se izvaja v rednih usmerjanju otroka določi:
oz. t. i. večinskih šolah. Otroci, usmerjeni v ta pro- - program vzgoje in izobraževanja, v katerega se 
gram, morajo dosegati standarde znanja, ki so do- otrok usmerja, 
ločeni za program osnovne šole. - šolo ali zavod, v katerega se otrok vključi, 
68
Didakta
- 3–5 % specifičnih učnih težav najtežje oblike, ki 
- datum vključitve, po potrebi pa tudi: jih imenujemo tudi primanjkljaji na posame-
- obseg, način in vrsto ter izvajalca dodatne stro- znih področjih učenja.
kovne pomoči,
- pripomočke, prostor in opremo ter druge po- Nekateri otroci se učijo lažje, drugi težje, eni hitre-
goje, ki morajo biti zagotovljeni za vzgojo in izo- je, drugi počasneje, nekateri delajo zahtevne stvari, 
braževanje, drugi enostavne in tako je z vsemi stvarmi v življe-
- občasnega ali stalnega spremljevalca za fizično nju. Ne smemo biti pozorni samo na primanjkljaje 
pomoč gibalno oviranemu otroku, otrok, ampak moramo iskati njihove posebnosti in 
- zmanjšanje števila otrok v oddelku glede na potenciale, v katerih so dobri, hkrati pa razvijati nji-
predpisane normative, hova šibka področja.
- rok preverjanja ustreznosti usmeritve in
- druge pravice. V nadaljevanju so podani podatki, pridobljeni iz Sta-
tističnega urada Republike Slovenije in iz spletne 
Po statističnih podatkih je v Republiki Sloveniji: strani MIZS (vir 1). V tabeli 1 so razvidni podatki o šte-
- 20–25 % učnih težav v osnovni šoli; vilu usmerjenih otrok v osnovno šolo s prilagojenim 
- 10 % specifičnih učnih težav; izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Šolsko leto 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020
Št. učencev 10.091 10.072 11.077 12.054 13.075
Tabela 1: Število usmerjenih učencev v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in dodatno 
strokovno pomočjo od šolskega leta 2015/16 do 2019/20
Iz tabele 1 je razvidno, da se je število učencev, ki so bili usmerjeni v osnovnošolsko izobraževanje s pri-
lagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, od šolskega leta 2015/16 do 2019/20 iz leta v leto 
povečevalo. Število učencev, ki so usmerjeni v osnovnošolsko izobraževanje s prilagojenim izvajanjem in 
dodatno strokovno pomočjo je relativen podatek, ki ga je potrebno primerjati znotraj celotne populacije 
učencev, kar pa je razvidno iz tabele 2.
2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20
Vsi Vsi Vsi Vsi Vsi 
učenci OPP % učenci OPP % učenci OPP % učenci v OPP % učenci OPP %
v OŠ v OŠ v OŠ OŠ v OŠ
170.683 10.091 5,91 175.176 10.072 5,75 179.186 11.077 6,18 183,892 12.054 6,55 187.518 13.075 6,97
Tabela 2: Število vseh učencev in odstotek usmerjenih učencev v osnovno šolo s prilagoje-
nim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo od šolskega leta 2015/16 do 2019/20
Iz podatkov v tabeli 2 je razvidno, da se je odstotek usmerjenih učencev v osnovno šolo s prilagojenim 
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v zadnjih petih šolskih letih povečal za 1,06 %.
V tabeli 3 so razvidni podatki o odstotku otrok s posebnimi potrebami med vsemi učenci v rednih osnov-
nih šolah glede na spol.
Šolsko leto 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020
Dečki 7,86 8,78 5,46 7,55
Deklice 3,78 4,32 2,74 3,87
Tabela 3: Odstotek otrok s posebnimi potrebami med vsemi učenci v rednih osnovnih šolah 
glede na spol
Podatki iz tabele 3 izkazujejo, da je med vsemi učenci v rednih osnovnih šolah bistveno več dečkov, ki so 
usmerjeni v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, kot deklic. 
69
Didakta
ŠOLSKA TEORIJA
V tabeli 4 so razvidni podatki o številu in odstotku usmerjenih otrok v osnovno šolo s prilagojenim izvaja-
njem in dodatno strokovno pomočjo glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje.
2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020
Učenci z lažjo motnjo v duševnem 
razvoju (MDR) 10 0,1 % 10 0,1 % 33 0,3 % 57 0,5 % 93 0,7 %
Gluhi in naglušni (GLU, NGL) 238 2,4 % 182 1,8 % 172 1,6 % 171 1,4 % 173 1,3 %
Učenci z govorno-jezikovnimi 
motnjami (GJM) 1.180 11,7 % 992 9,8 % 1.056 9,5 % 1.138 9,4 % 1.359 10,4 %
Slepi in slabovidni (SLE, SLV, OVF) 70 0,7 % 63 0,6 % 61 0,6 % 68 0,6 % 73 0,6 %
Gibalno ovirani (GIB) 293 2,9 % 179 1,8 % 159 1,4 % 149 1,2 % 153 1,2 %
Učenci s čustvenimi in vedenjskimi 
motnjami (ČVM) 324 3,2 % 208 2,1 % 283 2,6 % 326 2,7 % 411 3,1 %
Dolgotrajno bolni (DOB) 1.416 14,0 % 1.161 11,5 % 1.223 11,0 % 1.264 10,5 % 1.312 10,0 %
Učenci s primanjkljaji na posa-
meznih področjih učenja  (PPPU) 4.619 45,8 % 4.371 43,4 % 4.726 42,7% 5.084 42,2 % 5.402 41,3 %
Učenci z avtističnimi motnjami (AM) 105 1,0 % 126 1,3 % 168 1,5 % 189 1,6 % 225 1,7 %
Učenci z več motnjami (DRU) 1.836 18,2 % 2.780 27,6 % 3.196 28,9 % 3.608 29,9 % 3.874 29,6 %
SKUPAJ 10.091 100 % 10.072 100 % 11.077 100 % 12.054 100 % 13.075 100 %
Tabela 4: Število in odstotek usmerjenih otrok v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in 
dodatno strokovno pomočjo glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje.
50
40
30
20
10
0
2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20
učenci z MDR gluhi in naglušni učenci učenci s ČVM
slepi in slabovidni učenci gibalno ovirani učenci učenci z avtističnimi motnjami
dolgotrajno bolni učenci učenci s PPPU
učenci z več motnjami učenci z GJM
Graf 1: Odstotek usmerjenih otrok v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in dodatno stro-
kovno pomočjo glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje
Podatki iz tabele 4 izkazujejo, da je med učenci s bilo usmerjenih tudi učencev z govorno-jezikov-
posebnimi potrebami, ki so vključeni osnovno šolo nimi motnjami. Glede na vrsto primanjkljaja, ovi-
s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno re oziroma motnje je v zadnjih petih šolskih letih 
pomočjo, največji odstotek učencev usmerjenih osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in doda-
kot učencev s primanjkljaji na posameznih podro- tno strokovno pomočjo vključenih najmanj učen-
čjih učenja in da se je odstotek le-teh v zadnjih pe- cev z lažjo motnjo v duševnem razvoju.
tih šolskih letih znižal za 4,5 %. Sledi skupina otrok 
s posebnimi potrebami z več motnjami, ki pa se V tabeli 5 so razvidni podatki o številu ur dodatne 
je v zadnjih petih šolskih letih povečala za 11,4 %. strokovne pomoči v skladu z izdanimi odločbami 
Okrog 10 % učencev je bilo v šolskem letu 2019/20 o usmeritvi v osnovno šolo s prilagojenim izvaja-
usmerjenih kot dolgotrajno bolnih in prav toliko je njem in dodatno strokovno pomočjo.
70
Didakta
Šolsko leto 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020
Število ur dodatne strokovne pomoči 34.154 35.654 40.521 45.040 49.345
Povprečno št. ur na OPP 3,38 3,54 3,66 3,74 3,77
Tabela 5: Ure dodatne strokovne pomoči po odločbah o usmeritvi v osnovno šolo s prilago-
jenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
Podatki iz tabele 5 izkazujejo, da se je povprečno število ur dodatne strokovne pomoči v zadnjih petih šolskih 
letih iz leta v leto povečevalo. V šolskem letu 2019/20 je imel v povprečju učenec, ki je usmerjen v osnovno 
šolo s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, 3,77 ure dodatne strokovne pomoči na teden.
V tabeli 6 so razvidni podatki o številu začasnih in stalnih spremljevalcev, ki so po odločbi o usmeritvi do-
deljeni učencem, ki so usmerjeni v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Šolsko leto 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020
Začasni 116 208 320 408 479
Stalni 173 161 150 153 155
Tabela 6: Število začasnih in stalnih spremljevalcev 
Podatki iz tabele 6 izkazujejo, da se je v zadnjih petih rialnih pogojev, usposobljenost učiteljev in zakono-
šolskih letih število začasnih spremljevalcev zelo po- dajo. Potrebno bi bilo ustvariti mrežo ljudi, ki bodo 
večalo, in sicer za 363, medtem ko se je število stalnih hoteli in znali doseči integracijo otrok s posebnimi 
spremljevalcev zmanjšalo za 18. potrebami. Uspešno integracijo otrok s posebni-
mi potrebami pa bo možno doseči, ko bodo za to 
SKLEP ustvarjeni pogoji s strani države na področju zakono-
Podatki izkazujejo, da se je v zadnjih petih šolskih daje, materialnih in finančnih pogojev in s sodelova-
letih število učencev s posebnimi potrebami, ki so njem med učitelji, strokovnimi sodelavci, osebnimi 
usmerjeni v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem asistenti in starši.
in dodatno strokovno pomočjo, iz leta v leto poveče-
valo. Odstotek usmerjenih učencev v osnovno šolo Vsi ljudje bi se morali zavedati, da smo si med seboj 
s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno po- enaki, kljub temu da se nekateri učijo lažje, drugi tež-
močjo se je v zadnjih  petih šolskih letih povečal za je, eni hitreje, drugi počasneje, nekateri delajo zah-
1,06 %. Med vsemi učenci v rednih osnovnih šolah tevne stvari, drugi enostavne, in tako je z vsemi stvar-
je bistveno več dečkov, ki so usmerjeni v osnovno mi v življenju. Ne smemo biti pozorni na primanjklja-
šolo s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokov- je posameznih oseb, ampak moramo iskati njihove 
no pomočjo, kot deklic. Največji odstotek učencev posebnosti in potenciale, v katerih so dobri.
je usmerjenih kot učencev s primanjkljaji na posa-
meznih področjih učenja, najmanjši odstotek pa je Viri in literatura
učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Pov- Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi 
potrebami. Ur. l. RS, št. 88/2013
prečno število ur dodatne strokovne pomoči se je v Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s 
zadnjih petih šolskih letih iz leta v leto povečevalo. V posebnimi potrebami. Ur. l. RS., št. 88/2013
Pravilnik o osnovnošolskem izobraževanju učencev s posebnimi po-
šolskem letu 2019/20 je imel v povprečju učenec, ki je trebami na domu. Ur. l. RS, št. 10/2012
usmerjen v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem Vir 1: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2020): Tabela 
učenci s posebnimi potrebami. Dostopno na 
in dodatno strokovno pomočjo, 3,77 ure dodatne https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobraze-
strokovne pomoči na teden. V zadnjih petih šolskih vanje-otrok-s-posebnimipotrebami/Statistikeinanalize/Tabela_
ucenci_s_posebnimi_potrebami.pdf.
letih se je število začasnih spremljevalcev zelo pove- Vir 2: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2020): Izobraže-
čalo, in sicer za 363, medtem ko se je število stalnih vanje otrok s posebnimi potrebami. Dostopno na
https://www.gov.si/podrocja/izobrazevanje-znanost-in-sport/izobra-
spremljevalcev zmanjšalo za 18. zevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/
Vir 3: Zavod Republike Slovenije za šolstvo (2020): Kriteriji za oprede-
litev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebni-
Otroci s posebnimi potrebami so v redne osnovne mi potrebami. Dostopno na 
šole vključeni predvsem zato, da bi postali čim bolj https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kriteriji-puopp-2015/files/as-
sets/basic-html/index.html#1 
samostojni in opremljeni za življenje – neodvisno Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ur. l. RS, št. 58/11, 
tudi od specializiranih ustanov in izvorne družine. 40/12-ZUJIF, 90/12-ZUOPP-1A
Zakon o osnovni šoli. Ur. l. RS, št. 81/06, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12-ZU-
Toda integracija otrok s posebnimi potrebami v re- JIF, 63/13
dne osnovne šole ima še vedno pomanjkljivosti, Zakon o vrtcih (Uradni list RS, št. 100/05 – uradno prečiščeno bese-
dilo, 25/08, 98/09 – ZIUZGK, 36/10, 62/10 – ZUPJS, 94/10 – ZIU, 40/12 
predvsem ko gre za zagotavljanje ustreznih mate- – ZUJF, 14/15 – ZUUJFO in 55/17)
71
Didakta
REPORTAŽA
Šolska knjižnica OŠ Beltinci 
v mednarodnem mesecu šolskih knjižnic
Cvetka Rengeo, profesorica slovenščine in sociologije, šolska knjižničarka, OŠ Beltinci
Mednarodno združenje šolskih knjižničarjev (IASL – International Association of School Librar-
ianship) in Sekcija za šolske knjižnice pri Zvezi bibliotekarskih društev Slovenije sta nas tudi 
v letošnjem šolskem letu povabila k praznovanju v oktobru, ki je mednarodni mesec šolskih 
knjižnic. Dejavnosti so potekale pod geslom Pravljice in ljudske povesti po svetu.
Naše dejavnosti
a) Glavni dogodek v oktobru je že nekaj let sprejem prvošolcev v šolsko knjižnico. Letos jih je 67 v treh oddel-
kih. Ob zgodbi Urše Krempl Racman in knjiga smo se naučili, za koga pravimo, da požira knjige, in zakaj je 
branje pomembno. Učenci so spoznali pravila vedenja in izposoje gradiva v knjižnici, najbolj veseli pa so bili 
samostojnega iskanja knjige za branje doma. 
Prvošolci prvič v šolski knjižnici
b) Vsi učenci 1. in 2. triletja so s svojimi razredniki oz. razredničarkami ter učiteljicami slovenščine preživeli vsaj 
eno uro v šolski knjižnici, kjer smo se pogovarjali o pomenu branja v vsakdanjem življenju. Učenci so si izpo-
sodili tudi knjigo domačega branja oz. knjige za prostočasno branje.
72
Pogovori o pomenu branja v vsakdanjem življenju
Didakta
c) Učenci 3. razreda so imeli v četrtek, 7. 10. 2021, kulturni dan. Eno šolsko uro so preživeli tudi v šolski knjižnici, 
kjer so prisluhnili slovenski ljudski pravljici Zlato jabolko, v učilnici pa poustvarjali.
Poslušamo slovensko ljudsko pravljico Zlato jabolko
č) Veseli nas, da smo lahko, upoštevajoč epidemiološka navodila NIJZ, začeli z izvajanjem interesnih dejav-
nosti v šolski knjižnici. V bralni projekt Naša mala knjižnica se je vključilo kar nekaj učencev 4. in 5. razreda. 
Veselimo se literarnih srečanj in pogovorov o prebranih knjigah. Tudi člani knjižničarskega krožka so začeli 
urejati knjižnično gradivo po UDK klasifikaciji in spoznavati urejenost knjižnične zbirke.
Učenci, ki berejo letos v Naši mali knjižnici
d) Učenci 3. razreda so uro nemščine preživeli v šolski knjižnici. Spoznali so knjige v nemškem kotičku in pri-
sluhnili nemški pravljici Wo ist Ginas Tupfenhut, ki jo je prebrala učiteljica nemščine Lidija Pelcl Mes.
73
Didakta
REPORTAŽA
Poslušali smo nemško pravljico
e) Čas pred jesenskimi počitnicami smo izkoristili, da smo učence 7., 8. in 9. razreda vzpodbujali k branju, 
spregovorili smo o pomenu branja, o tem, kako je čas za branje potrebno načrtovati. Mnogi učenci so priznali, 
da so v času šolanja na daljavo brali zelo malo ali nič, saj so bile knjižnice zaprte. Učenci so obljubili, da bodo 
med počitnicami prebrali vsaj eno knjigo. 
Ponovno skupaj v knjižnici
f) V oktobru učence povabimo, da zapišejo svoje misli o knjižnici. Spodnje so zapisali učenci 5. c:
- Zelo rada grem v knjižnico. V naši knjižnici je več kot 22.000 knjig. Vedno si izposodim dve knjigi. Doma 
bereva skupaj s sestrico. Knjižnica je zelo lep prostor na šoli. (Sara)
- Knjižnica mi je všeč, ker je v njej veliko lepih knjig, iz katerih se lahko veliko naučiš. Naša knjižnica je naj-
boljša. (Lan)
74
Didakta
- Naša šolska knjižnica mi je zelo všeč, ker je taka majhna, v njej se počutiš lepo in najdeš mir. Imamo tudi 
zelo prijazno knjižničarko, ki ti pomaga najti vse knjige. Meni so najljubše pesmice, ker imajo zanimive 
rime. (Filip)
- V naši knjižnici mi je lepo, saj ima veliko knjig. Imamo tudi lepe kavče, kjer lahko sedimo in beremo knjige. 
Trenutno mi ni všeč, da moramo nositi maske. Knjige berem tudi doma. V knjižnici se lahko sprostimo in 
imamo mir. (Lisa)
- Naša knjižnica je lepo urejena. Rad hodim vanjo. Tam si lahko izposodim knjige ali kakšno pesmarico. 
(Nik)
- Rad berem stripe, zato zelo rad obiskujem knjižnico. Prebral sem nekaj knjig, ki so bile zelo lepe. Želim si, 
da bi več ljudi razumelo pomen branja. Zelo rad imam knjižnico. (Lukas)
Naša prihodnost
Zaključek upada, zato je zelo pomembno, da v tem času, ko 
Epidemija je pretresla celotni svet, družbo in ljudi poteka pouk v šoli, učence motiviramo za obisk 
pa za vedno spremenila. Vse kulturne in izobraže- knjižnice in jih vzpodbujamo k izposoji in branju 
valne ustanove so bile v skrbi za zajezitev širjenja knjig doma. Oktober je bil pomemben mesec, 
koronavirusa dolgo časa zaprte. Veseli smo, da ko smo pri vseh dejavnostih zasledovali ta cilj in 
smo šolsko leto 2021–22 začeli v šoli, čeprav tudi z učenci razmišljali, kot je zapisal dr. Miha Kovač 
zdaj epidemiološki podatki niso spodbudni. Delo v knjigi Berem, da se poberem, da je branje sicer 
šolske knjižnice tako že drugo šolsko leto poteka naporno delo, a je lahko tudi velik užitek, in da se 
po priporočilih Nacionalnega inštituta za javno z branjem knjig učimo misliti z lastno glavo. 
zdravje. 
Vedno znova se je lepo srečati in biti z učenci, ki 
V razmahu elektronskih medijev in zaradi dol- imajo radi šolsko knjižnico, knjige, branje. Priho-
gega šolanja na daljavo branje pri učencih zelo dnost je. Mora biti …
75
Didakta
ŠOLSTVO IN PRAVO
Šolski/vrtčevski skladi in dohodnina
mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik
V stalnem tematskem sklopu Šolstvo in pravo vam avtor mag. Domen Petelin s svojimi prispevki 
poskuša odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava. Glede želenih vsebin pri-
hodnjih prispevkov ali dilem glede vsakokratnega aktualnega prispevka se na avtorja lahko obrnete 
preko elektronskega naslova petelin.domen@gmail.com.
V reviji Didakta, št. 207, sem v letu 2020, ravno ob ga programa oziroma se ne financirajo iz javnih 
začetku izbruha novega virusa, objavil prispevek sredstev, nakup nadstandardne opreme, zviševa-
o tem, kako bi se šolskim in vrtčevskim skladom nje standarda pouka in podobno. 
lahko zagotovilo dodaten vir financiranja, in sicer 
tako, da bi tudi šolske in vrtčevske sklade uvrstili Z novelo ZOFVI pa se je med zakonske norme 
med upravičence do donacij iz namenitve dela (pred tem tega zakonskega zapisa ni bilo) dolo-
dohodnine. čilo (kar ni nepomembno, saj je bila takšna za-
konska opredelitev ustrezna pravna podlaga za 
S predmetnim prispevkom sem predstavil rešitev, končni cilj, to je za uvrstitev skladov na seznam 
ki bi z minimalnim posegom v zakonsko materi- upravičencev do donacij iz namenitve dela do-
jo prinesla mnogo dobrega številnim otrokom in hodnine), da »se sredstva iz šolskega sklada lah-
njihovim družinam, predvsem tistim, ki jim življe- ko namenijo tudi za udeležbo otrok, učencev in 
nje ni tako naklonjeno kot številnim drugim. dijakov iz socialno manj vzpodbudnih okolij na 
dejavnostih, ki so povezane z izvajanjem javno 
Ideja me je tako prevzela, da sem prvič v življe- veljavnega programa, vendar se ne financirajo v 
nju organiziral javno peticijo, s katero sem, poleg celoti iz javnih sredstev, če se na ta način zagota-
članka, želel pridobiti čim več podpisov, da bi z vljajo enake možnosti«. Takšni in podobni zapisi 
maso podpisov vplival na odločevalce.1 namena šolskih skladov so se sicer pri nekaterih 
skladih predhodno sicer že zapisali bodisi v skle-
Žal se je ravno takrat »zgodil« novi virus, ko so uli- pe o ustanovitvi sklada bodisi v pravila o delova-
ce postale opustele in je bil fokus velike večine nju sklada, vendar niso bili zadostna pravna pod-
namenjen drugim vprašanjem, tako da je podpo- laga za uvrstitev skladov na seznam upravičencev 
ra razvodenela, ker smo se takrat zaradi neznane- do donacij iz namenitve dela dohodnine.
ga virusa spraševali, kaj bo z nami. Očitno pa je 
prispevek ali pa poziv k peticiji naletel na prava Zakon eksplicitno določa, da »so upravičenci do 
ušesa, saj je prišla pobuda do nekaterih poslan- kritja stroškov udeležbe na posameznih dejav-
cev Državnega zbora, ki so predlagali spremem- nostih iz prejšnjega odstavka lahko le tisti otroci, 
bo Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in učenci oziroma dijaki, ki jim je priznana pravica 
izobraževanja (v nadaljevanju: ZOFVI), s katero bi do subvencije za malico v najvišjem deležu od 
tudi šolski in vrtčevski skladi postali upravičenci cene malice ali pravica do znižanja plačila za 
do donacij iz namenitve dela dohodnine. Ta pre- programe vrtcev do največ tretjega dohodkov-
dlog je bil v Državnem zboru sprejet z veliko veči- nega razreda po Zakonu o uveljavljanju pravic iz 
no (79 glasov za, eden proti) kot eden redkih za- javnih sredstev«. Ostali torej niso upravičeni, saj je 
konov, kjer so poslanci koalicije in opozicije glaso- zakonodajalec omejil možne upravičence, kar je 
vali malodane enotno, saj gre za rešitev, ki prinaša opredelil z objektivnimi kriteriji, po katerih lahko 
veliko dobrega. Zakon je bil objavljen v Uradnem neki otrok sodi v kategorijo otrok iz socialno manj 
listu RS, št. 172/21, dne 29. 10. 2021, in je začel veljati vzpodbudnih okolij.
13. 11. 2021. 
Zakon še nadalje določa, da »če sredstva, name-
ŠOLSKI SKLAD PO NOVELI ZOFVI njena iz šolskega sklada, ne zadoščajo za kritje 
Šola ustanovi šolski sklad, iz katerega se financi- udeležbe vseh možnih upravičencev, upravni od-
rajo dejavnosti, ki niso sestavina izobraževalne- bor sklada sredstva dodeli vsem upravičencem v 
76
Didakta
enakem deležu. Izjemoma upravni odbor sred- prvim odstavkom 135. člena ZOFVI (vključitev na-
stva dodeli le enemu ali samo nekaterim možnim mena, da se sredstva iz sklada zagotavljajo tudi 
upravičencem, če oceni, da posebne okoliščine, za udeležbo otrok, učencev in dijakov iz socialno 
ki niso bile predmet odločanja o pravici do sub- manj spodbudnih okolij na dejavnostih, ki so po-
vencije za malico, to opravičujejo. Taka odločitev vezane z izvajanjem javno veljavnega programa, 
mora biti sprejeta soglasno«. vendar se ne financirajo v celoti iz javnih sred-
stev, če se na ta način zagotavljajo enake mo-
0,3 % DONACIJE žnosti). Če tega še niste storili, to naredite do 31. 
Šolski ali vrtčevski sklad pridobiva sredstva iz pri- 12. 2022, da bodo vaši skladi uvrščeni na seznam 
spevkov staršev, donacij, zapuščin in iz drugih virov. upravičencev do donacij iz naslova dohodnine 
Ne glede na ureditev v Zakonu o dohodnini, ki sicer vsaj za leto 2023. Sam sem decembra 2021 sode-
ureja možne upravičence, je novela ZOFVI prinesla loval pri ustanovitvi več kot petdesetih skladov, za 
rešitev, da je upravičenec do največ 0,3 % donacije katere sem pomagal pripraviti tudi pravila o delo-
posameznega rezidenta iz namenitve dela doho- vanju skladov.
dnine za posamezno leto lahko tudi šolski sklad 
oziroma sklad vrtca, ki sredstva iz sklada namenja MIZŠ bo po napovedih vse vzgojno-izobraževalne 
tudi otrokom, učencem in dijakom iz socialno manj zavode do konca januarja 2022 pozval za podatek 
vzpodbudnih okolij. o datumu ustanovitve oziroma začetka delovanja 
šolskega oziroma vrtčevskega sklada za namen 
Zakon torej prinaša ustrezno zakonsko podlago, iz spremenjenega prvega odstavka 135. člena 
vendar jo hkrati brez utemeljenih razlogov ome- ZOFVI, saj mora MIZŠ Ministrstvu za finance za 
juje na zgolj 0,3 %, glede na to, da ostali upravi- uvrstitev na seznam upravičencev za leto 2022 do 
čenci lahko prejmejo do 1,0 % donacije, kar šol- konca februarja 2022 posredovati vse relevantne 
ske in vrtčevske sklade uvršča v drugo kategorijo podatke o skladih, ki bodo delovali v skladu z za-
upravičencev, kar je zagotovo v nasprotju z nače- konitim statusom na dan 31. 12. 2021. 
lom enakosti, vendar je tudi takšna rešitev boljša, 
kot če šolski in vrtčevski skladi še naprej ne bili Seznam upravičencev do donacij iz naslova doho-
upravičeni do donacij iz namenitve dela dohodni- dnine za leto 2021 je bil objavljen v Uradnem listu 
ne. Osebno si to predstavljam kot začasno rešitev, RS, št. 158/21, dne 30. 9. 2021, tako da pričakujte, da 
etapo do končnega cilja – izenačitve višine z dru- bo tudi letos do oktobra objavljen seznam upra-
gimi upravičenci (1,0 %). vičencev do donacij iz naslova dohodnine za leto 
2022, med katerimi bo, upam da, čim več šolskih 
UVRSTITEV SKLADOV NA SEZNAM UPRAVIČEN- in vrtčevskih skladov. Do takrat pa naj upravni 
CEV DO DONACIJ IZ NASLOVA DOHODNINE odbori vaših skladov pripravijo strategijo in obraz-
MIZŠ je šole in vrtce z okrožnico, z dne 7. 12. 2021, ce, s katerimi bodo nagovorili starše, zaposlene v 
pozvalo, da morajo, v kolikor šole in vrtci želijo, da zavodih in lokalno okolje, da bodo do konca leta 
bo njihov sklad na seznamu upravičencev do do- 2022 izpolnili ustrezen obrazec in namenili del 
nacij iz naslova dohodnine za leto 2022, do 31. 12. dohodnine (žal le do 0,3%) ravno vašemu skladu. 
2021 bodisi ustanoviti sklad bodisi, v kolikor sklad 
že deluje, v aktih urediti status sklada v skladu s Srečno in uspešno!
KURIKULUM, šolsko pravno svetovanje, d.o.o.
V kolikor še nimate imenovane strokovne pooblaščene osebe za varstvo osebnih 
podatkov (po GDPR), se obrnite na KURIKULUM, šolsko pravno svetovanje, d.o.o.. 
Nedvomno najbolj ugodna in strokovna rešitev za posodobitev in uskladitev do-
kumentov s področja varstva osebnih podatkov. 
Zaupa nam že veliko število vrtcev, osnovnih šol in glasbenih šol. Prepričajte se še vi!
 
Kontakt: info@kurikulum.si                                      www.kurikulum.si
1 Pozvani ste bili tudi bralke in bralci revije Didakta, da prispevate svoje podpise na: https.//www.peticija.online/signatures/namenitev_dela_dohodni-
ne_za_donacijo_olskim_in_vrtcevskim_skladom/
77
Didakta
Navodila avtoricam 
in avtorjem
Članki za objavo v reviji Didakta naj praviloma obsegajo okrog 16.500 znakov s pre-
sledki ali okrog 2.500 besed. Krajše ali daljše članke bo uredništvo vzelo v presojo.
Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. 
Zaželeno je, da besedilu priložite ustrezno slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe 
in podobno. Elektronske fotografije ali skeni fotografij morajo biti ustrezne kako-
vosti (10 cm, 300 dpi). Po potrebi slikovno gradivo opremite s podnapisi. Avtorica 
ali avtor mora sam poskrbeti za upoštevanje avtorskih pravic oziroma pridobiti 
ustrezno dovoljenje za enkratno objavo slikovnega gradiva v reviji Didakta pri no-
silcih avtorski pravic. Prav tako je avtorica ali avtor sam dolžan poskrbeti za spo-
štovanje zasebnosti pri morebitnih prizadetih osebah objavljenih na fotografijah. 
Podatki o avtorici ali avtorju naj vsebujejo naslednje elemente: ime in priimek, 
morebitni akademski naziv in položaj, naslov ustanove, domači naslov, telefonsko 
številko in elektronski naslov. 
Članek mora imeti kratek poveden naslov in morebitni podnaslov. Članek naj 
Revija Didakta, št. 216 ima povzetek v obsegu okrog 100 besed in seznam petih ključnih pojmov, če gre 
januar, februar 2022 za raziskovalni oziroma znanstveni članek. Pri pisanju upoštevajte strokovna (in 
znanstvena) načela pisanja. Članek naj bo smiselno razdeljen na poglavja z ustre-
Za založbo znimi podnaslovi. 
Rudi Zaman V kolikor ste pri pisanju članka uporabili literaturo ali vire, naj bodo le ti navedeni 
na koncu članka v abecednem vrstnem redu v naslednji obliki: 
Urednik
dr. Martin Uranič Članek v reviji 
Vovk Korže, A. (2014): Slovenija - učna regija za izkustveno izobraževanje. Vzgoja in 
Uredniški odbor izobraževanje, let. 45 (št. 1/2): str. 106–112.
dr. Natalija Komljanc, Članek v zborniku  
dr. Justina Erčulj, Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Macura Dušan (ur.), 
dr. Robi Kroflič, Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta.
dr. Kristijan Musek Lešnik Zbornik 
Časopisni svet Enever, J. (ur.), Moon, J. (ur.) in Raman, U. (ur.) (2009): Young Learner English Lan-
mag. Domen Petelin, guage Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet 
Rudi Zaman, Education.
Metka Zorec Knjiga 
Globovnik, N. (2010): Vloga človeških virov za razvoj ekološkega kmetijstva v Po-
Jezikovni pregled dravski regiji. Maribor: Filozofska fakulteta, UM - magistrsko delo.
dr. Martin Uranič Elektronski vir z avtorjem ali urednikom 
Lipovec Oštir, A. (2010): Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih 
Fotografije jezikov na osnovnih šolah. V: Lipovec Oštir, A. (ur.) in Saša, J. (ur.): Pot v večjezičnost - 
avtorice in avtorji člankov, zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole,  str. 16–30. Ljubljana: Ministrstvo za 
foto dokumentacija uredništva šolstvo in šport RS. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 31. 7. 2014.
Elektronski vir brez avtorja ali urednika
Slika na naslovnici Vir 1: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije (2013): Resolucija o nacionalnem pro-
Claude Monet, Sraka (1868–69) gramu za jezikovno politiko 2014 2018. Dostopno na http://www.mk.gov.si/fileadmin/
mk.gov.si/pageuploads/ 
Oblikovanje
Grga Jokić Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija__sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf , 10. 5. 2014.
  
Tisk Uporabljena literatura naj bo v članku navedena na naslednji način: 
Tiskano v EU.
Članek, monografija, vir: (Globovnik 2010)
Naslov uredništva Posamezen del članka, monografije ali vira: (Globovnik 2010, 132–139)
Revija Didakta, Dva deli istega avtorja objavljena istega leta: (Globovnik 2010a; Globovnik 2010b) 
Železniška ulica 5,
4248 Lesce Dva avtorja istega dela: (Horvatin in Matoh 2011)
tel.: 04 53 20 209 Večje število avtorjev/urednikov istega dela: (Enever in drugi 2009)
faks: 04 53 20 211 Elektronski vir brez avtorja/urednika: (Vir 1)
e-pošta: revija@didakta.si
www.didakta.si Že objavljenih prispevkov ali prispevkov, ki so v postopku presoje pri drugi reviji, ne 
Naročnino prosimo poravnajte sprejemamo v objavo. Pridržujemo si pravico do manjših sprememb.
na račun št. 02 068-0016734826
Letna naročnina na revijo Didakta 
znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk.
Posamezna dvojna številka stane 
18,99 EUR. Naročite se na revijo Didakta
Revijo Didakta sofinancira Javna 
agencija za raziskovalno dejavnost Naročila sprejemamo po telefonu (04) 53 20 210, preko elektronske 
Republike Slovenije. pošte zalozba@didakta.si ali preko običajne pošte, ki jo lahko pošlje-
te na naslov založbe Didakta d.o.o., Železniška ulica 5, 4248 Lesce. 
Ob naročilu preko elektronske ali klasične pošte naročilu dodajte 
tudi svoje podatke, kot so ime ustanove/ime in priimek naročnika, 
naslov, pošta, e-pošta, telefon in SI/davčna številka. Letna naročnina 
na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna 
dvojna številka stane 18,99 EUR.
Naročnina se obnavlja in velja do pisnega preklica.