VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 112017
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 1I2017 l|\Vi Letnik
Odgovorni urednik Vladimir Korošec, Šola za ravnatelje
Glavna urednica Polona Peček, Šola za ravnatelje
Uredniški odbor Eva Boštjančič, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Mateja Brejc, Šola za ravnatelje
Majda Cencič, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem
Justina Erčulj, Šola za ravnatelje
Breda Forjanič, Združenje ravnateljic in ravnateljev
vrtcev Slovenije Roman Lavtar, Ministrstvo za javno upravo Vinko Logaj, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Stanka Lunder Verlič, Ministrstvo za izobraževanje,
znanost in šport Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Michael Schratz, Univerza v Innsbrucku, Avstrija Tony Townsend, Univerza Griffith, Avstralija John West-Burnham, St Mary's University College,
Velika Rritanija Mihaela Zavašnik Arčnik, Šola za ravnatelje Janja Zupančič, Osnovna Šola Louisa Adamiča Grosuplje
Tajnica revije Eva Valant, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dermelj Prevodi Jana Pungartnik Tehnični urednik Alen Ježovnik, Folio
Tisk Birografika Bori, d. o. o., Ljubljana Naklada 560 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Dunajska 104,1000 Ljubljana e revij a.vodenj e@solazaravnatelj e .si dš s175297216 i trr 01100-6050715946
Letna naročnina 33,38 eur Posamezna številka 12,32 eur
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na http://vodenje.solazaravnatelje.si
Izid revije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz sredstev državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje izdajanja domačih znanstvenih periodičnih publikacij.
udk 37l(497-4) I ISSN ig8l-8225
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 1I2017
3 Uvodnik: vodenje za sodelovanje Vladimir Korošec
Pogledi na vodenje
9 Od nove javne uprave do privatizacije: vodenje in reforma šolstva v Angliji David Hall
25 Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arcnik
45 Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev in vloga ravnatelja pri tem Justina Erculj in Jasna Cot
Izmenjave
61 Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
81 Komunikacija z vidika zgodovinskega razvoja jezika, retorike, argumentacije in konflikta Jernej Šoštar
97 Razvojni nacrt vrtca od ideje do uresničitve Katarina Alic
109 Strpnost in sprejemanje drugacnosti
Anita Ambrož, Alenka Ašic in Ivana Leskovar
Intervju
125 Intervju z Davidom Harrisom Janja Zupančič
133 Abstracts
Obiščite nas na
http://vodenje.solazaravnatelje.si
Uvodnik: vodenje za sodelovanje
Vladimir Korošec
Šola za ravnatelje
Nobenega dvoma ni, da na kakovost dela v vrtcih in šolah, na dosežke otrok, učencev in dijakov vpliva vodenje, ki ni zgolj zagotavljanje materialnih in finančnih pogojev, reševanje pravnih in organizacijskih izzivov, s čimer bi se morala bolj zavzeto ukvarjati država na ravni sistemskih rešitev, temveč je v ospredju rav-nateljevo prizadevanje za oblikovanje inovativnega in učenju naklonjenega okolja, za krepitev dobrih odnosov, za uresničevanje kakovosti, usposabljanje učiteljev in vzgojiteljev, oblikovanje skupnih vrednot, v ospredju je vse tisto, kar vzgojo in učenje trajno omogoča in utrjuje. Na podlagi tega je povsem razumljivo sklepanje - kar potrjujejo tako raziskave kot praktične izkušnje -, da izjemno zahtevnih in odgovornih nalog na področju vodenja ne more opravljati zgolj ena oseba, zato vodenja vrtčev in šol vedno pogosteje postaja deljena odgovornost, skupna skrb vseh deležnikov, vključenih v vzgojo in izobraževanje. Zaradi tega je v ospredju zavedanje, da se z izzivi vodenja skupaj z ravnatelji in drugimi vodstvenimi delavči ukvarjajo tudi strokovni delavči, ki so vsak dan v stiku z vodji in vodenjem, na samo v stiku, ampak z zavzetim in odgovornim pedagoškim in strokovnim delom vodenje sooblikujejo, določajo in usmerjajo.
Ko govorimo o vodenju, se pogosto sprašujemo, kako voditi or-ganizačijo, vzgojno-izobraževalni zavod, v katerem kot rezultat dela ne nastajajo materialne dobrine, novi izdelki ali storitve, temveč polnovredni in ustvarjalni odnosi, demokratične vrednote ter jasni in odločni življenjski čilji. Kakšne veščine ali izkušnje, katera znanja in osebnostne lastnosti mora imeti ravnatelj za uspešno vodenje, da se lahko neobremenjeno sooča z vsakodnevnimi odgovornimi nalogami, katerih reševanje ne pomeni zgolj njegovega lastnega uspeha in zadovoljstva zaposlenih, temveč odločilno in trajno zaznamuje življenje udeleženčev izobraževanja. Številna znanstvena, strokovna in praktična spoznanja ne dajejo preprostih in enoznačnih odgovorov, saj je vodenje vrtčev in šol tako raznoliko in raznovrstno, kot so v organizačijskem, kadrovskem, programskem in razvojnem smislu raznoliki in raznovrstni vzgojno-izobraževalni zavodi. Med temeljna vodila, ki določajo ravnatelje-
VODENJE l|2017: 3-7
Vladimir Korošec
vanje, uvrščamo odgovornost in zaupanje, znanje in razum, vztrajnost in vizijo, predvsem pa potrebo po sodelovanju in povezovanju.
»Navezati stik je začetek, ohraniti stik je napredek, delati skupaj je uspeh,« je nekoč izjavil Henry Ford, ameriški industrialec, ki se je v zgodnjem obdobju industrializacije zaradi drugih, predvsem kapitalskih in poslovnih, manj pa socialnih razlogov globoko zavedal pomena in vloge sodelovanja v procesu dela.
Na letošnjem strokovnem posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju, ki ga Šola za ravnatelje vsako leto organizira za ravnatelje in strokovne delavce vrtcev in šol, so na okrogli mizi skupaj z mano o vodenju, ki »spreminja in se spreminja«, zavzeto in odgovorno razmišljali ravnateljica osnovne šole, ravnatelj gimnazije, pomocnik ravnatelja osnovne šole, uciteljica osnovne šole in predavateljici Šole za ravnatelje. Ceprav udeleženci okrogle mize izhajajo iz razlicnih okolij, delajo na razlicnih ravneh vzgoje in izobraževanja in opravljajo razlicne naloge, je bilo njihovo skupno sporocilo jasno in nedvoumno: kakovost pedagoškega in vzgojnega dela ni odvisna zgolj od materialnih razmer, razvojnih strategij in ciljev, temvec predvsem od zavzetosti vzgojiteljskih in uci-teljskih kolektivov, ki zmorejo sprejemati odgovornost ter uciti in vzgajati za življenje in demokraticne vrednote.
Kratek povzetek njihovih razmišljanj kaže, da na podrocju vodenja v strokovnih krogih ter v šolah in vrtcih kljub številnim razlikam vendarle govorimo isti jezik.
Najprej izoblikujemo navade, potem navade izoblikujejo nas.
John Dryden
Kako z vodenjem preprečiti, da bi poučevanje postalo navada ali rutina? Kakšna so pričakovanja učiteljev na tem področju?
V šoli je veliko priložnosti - ponuja jih tudi izvajanje projektov -, da lahko ucitelj izrazi in uveljavi svojo inovativnost in zavzetost, meni Ana Mrgole, uciteljica biologije iz oš Bistrica, Tržic. Ucitelji se ne izogibajo novostim in spremembam, tudi ne novim oblikam in metodam poucevanja, saj jih za to vsak dan navdušujejo radovedni ucenci in dijaki, vendar jim pretirano storilnostno naravnana programska zgradba onemogoca vecjo pedagoško, strokovno in življenjsko fleksibilnost.
Pomembno je, da se nikoli ne nehaš spraševati.
Albert Einstein
4
Uvodnik
Kako pogosto učitelji uporabljajo sodobno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo pri pouku in kako jih k temu spodbujajo vodstva šol?
V tehnološko naprednem in zahtevnem okolju se sodobne učne tehnologije vsiljujejo kar same po sebi, vendar ne morejo nadomestiti učitelja, njegovega neposrednega dialoga z učencem in njegove človeške bližine. Pomembna je učiteljeva presoja, kdaj in v katerih primerih uporabiti informacijsko-komunikacijske kanale. Gre za odprto komunikacijo učitelja in učiteljskega kolektiva z učenci in okoljem, je prepričan Mitja Dežela, pomočnik ravnatelja oš Cerkno. Tudi zaradi tega je po njegovem mnenju treba ohraniti podružnične šole, ki na podeželju ohranjajo življenje in krepijo socialne stike.
Kdor hoče, najde pot, kdor noče, najde izgovor.
Neznani avtor
Kako se ravnatelji pri vodenju soočajo in spopadajo z vprašanjem motiviranosti učiteljev za uvajanje sprememb?
Barbara Novak, ravnateljica oš Angela Besednjaka, Maribor, ne dvomi, da je v nekoliko boljšem položaju ravnatelj, ki prevzema ravnateljevanje kot član kolektiva, saj pozna svoje učitelje, njihove potrebe in pričakovanja. Uspeh njegovega ravnateljevanja pa se kaže v tem, da je sposoben s sodelavci vzpostaviti profesionalen in hkrati sproščen odnos, ki omogoča odkrito sporočanje prijetnih in tudi manj prijetnih ugotovitev. Spremembe vnašajo v učiteljske kolektive nemir, zato si je primerneje postaviti manj ciljev, ti pa morajo biti jasni in usklajeni.
Zmagovalec lahko postaneš, če si pripravljen stopiti čez rob.
Damon Runyon
Na šoli velikih pričakovanj in visokih dosežkov morajo učitelji in vodstvo pogosto stopiti čez rob. Kako šole usklajujejo velika pričakovanja in odgovornost do dijakov, staršev in družbe?
Učitelji, šolski kolektivi in šole morajo biti vedno korak pred časom, saj delajo z mladimi, ki si v procesu izobraževanja oblikujejo razvojno vizijo in zavzetost za uveljavljanje v globalnem svetu, poudarja mag. Ciril Dominko, direktor bežigrajske gimnazije. Šola je bila v 80-letni zgodovini vedno drzna, dijaki in učitelji so hodili po
5
Vladimir Korošec
robu, vendar je danes težje kakor v preteklosti stopiti na drugo stran. Celoten učni in vzgojni proces šole mora biti usmerjen k udeležencem izobraževanja, saj se tako približamo njihovim pričakovanjem ter izostrimo odgovornost šole in učiteljskega kolektiva. Šola mora v vsakem trenutku graditi pozitiven odnos z vsemi deležniki izobraževalnega procesa.
Moja mnenja se mogoče spreminjajo, toda to, da imam prav, se ne spreminja.
Albert Einstein
Kako razumemo misel Alberta Einsteina v kontekstu delitve vodenja oziroma distribuiranega vodenja v vrtcih in šolah? Ali ima ravnatelj vedno prav?
Ravnatelj ima vedno prav, je prepričana mag. Vlasta Poličnik, predavateljica Šole za ravnatelje, vendar je pomembno predvsem dejstvo, kako sprejema odločitve. Ali so te rezultat izključno njegovega dojemanja vodenja in v posameznih skrajnih primerih tudi njegove samovolje ali pa so rezultat demokratičnega dialoga in usklajevanja stališč ter morebiti čelo poverjanja nalog in odgovornosti v smislu distribuiranega vodenja.
Vsak mora sam poiskati resnico.
Sokrat
Koliko je vodenje izraz osebnosti, značaja vodje in koliko rezultat pridobljenega znanja in usposabljanja?
Vodja mora pridobiti veliko znanj in veščin za kompetentno opravljanje svoje vloge, predvsem zato, ker so ravnatelji v bistvu strokovni delavči, ki imajo drugačne kompetenče, meni dr. Justina Erčulj, predavateljiča Šole za ravnatelje. Ker pa vemo, da mora biti vodja tudi inovativen, vztrajen, odločen, sodelovalen in etičen ter pripravljen na nenehno učenje, govorimo o prepletu osebnosti, znanja in veščin.
Odgovornost je temeljno vodilo pedagoškega in strokovnega dela ter vodenja v slovenskih vrtčih in šolah, in sičer odgovornost do udeleženčev, sodelavčev, staršev, družbe in do samega sebe. Strokovni delavči, ravnatelji in drugi vodstveni delavči vrtčev in šol se nenehno soočajo s številnimi osebnimi in pokličnimi izzivi otrok in njihovih staršev, z vse bolj izraženimi pričakovanji
6
Uvodnik
po najvišjih dosežkih, z velikimi zahtevami družbenega in gospodarskega okolja, z nejasnimi odnosi z lokalno skupnostjo ali državnimi ustanovami ter z nenehnimi težavami pri zagotavljanju ustreznih materialnih, kadrovskih in organizacijskih pogojev za pedagoško delo.
Kljub temu je poučevanje svojevrstna strokovna strast, ki se napaja z uspehi, veseljem, radostjo, mladostjo in neizmerno srčno hvaležnostjo. Ko jo enkrat občutiš, ji za vedno pripadaš, kajti učitelj ne postaneš, učitelj preprosto si.
■ Dr. Vladimir Korošeč je direktor Šole za ravnatelje in odgovorni urednik revije Vodenje. vladimir.korosec@solazaravnatelje.si
7
0
fl Od nove javne uprave do privatizacije: ^ vodenje in reforma šolstva v Angliji
CD
David Hall
Univerza v Manchestru, Velika Britanija
O
>
cd V tem prispevku analiziramo prenovo angleškega šolskega sistema med njegovo preobrazbo iz blaginjskega v poblaginjsko naravnanega, v katerem je glavni položaj zavzela privatizacija. > ^H	Posledice teh reform za izobraževalni sektor proučimo v analizi,
^^^ v kateri namenjamo posebno pozornost prevladi nove javne uprave in pojmu vodenja. Clanek popisuje širjenje neoliberalne in neokonservativne miselnosti o izobraževanju v vseh glavnih političnih strankah v Veliki Britaniji, z začetkom v sedemdesetih letih 20. stoletja, ko je nova desnica »iznašla« krizo izobraževanja, do ^^ vznika političnega zbliževanja v zvezi s prenovo šolstva, ki zdaj traja že več kot trideset let. V njem utemeljujemo stališče, da je v šolski reformi to dolgotrajno zbliževanje zdaj privedlo do faze »post-NJu«, v kateri so ostanki blaginjskosti krhki in potisnjeni ob rob in v kateri čedalje bolj prevladujejo zasebni interesi. Izoblikujemo sklep, da so izkušnje izobraževalnih vodij, strokovnjakov in ustanov iz tega obdobja globoko vpete v nasprotja in napetosti, ki so neposredno povezani s samim pročesom prenove, kar ustvarja trajno nestabilen sistem, ki hudo omejuje tako učitelje kot mlade. Ključne besede: nova javna uprava, vodenje, neoliberalizem, privatizačija
Uvod
Že več kot trideset let je preteklo od začetka odločnih prizadevanj za prenovo izobraževanja v Angliji, s katerimi naj bi nadomestili blaginjski šolski sistem, ki so ga sestavili iz povojne rešitve, sprva vzpostavljene v štiridesetih letih 20. stoletja. V središču tega pro-česa je oblikovanje nove javne uprave (nju) in vrste s tem povezanih prizadevanj, za katera zatrjujejo, da izboljšujejo izobraževalne ustanove in delo tistih, ki v njih poučujejo in se učijo. Z današnjega vidika je pomembno poudariti, da lahko videz na področju reform nju vara. Kot sta pred več kot desetletjem opozorila že Hood in Peters (2004), je nju pojav, ki ni nov in za katerega bi bil izraz »v srednjih letih« zdaj nemara ustreznejše poimenovanje. Nadaljnje znamenje zorenja šolske reforme v tem kontekstu je, da se nenehno razvija in utrjuje že z vrsto vlad, začenši z administračijo,
VODENJE l|2017: 9-23
David Hall
ki jo je v letih 1979-1990 vodila Thatcherjeva, nato s konservativno administracijo v letih 1990-1997, z novo laburistično administracijo v letih 1997-2010, s konservativno/liberalno-demokratsko koalicijo v letih 2010-2015 in nazadnje še s konservativno administracijo, izvoljeno leta 2015. In ceprav so reforme nju že ves cas usmerjene v javne službe, nenehno vsaj delno deluje kot prena-šalka praks, izpeljanih iz zasebnega sektorja (Clarke in Newman 1997). V povezavi s tem se je kot glavna znacilnost šolskih reform v Angliji mocno izrazila privatizacija šolstva (Ball 2007), in sicer tako zelo, da je izraz po(st)-NJU (Christensen in L^greid 2011; Dunleavy 2005; Hall in Gunter 2016) zdaj postal tocnejši. Zato nas izraz »javen« iz »nove javne uprave« ne sme odvrniti od opažanja, da se v izobraževalnem prostoru, ki ga je predhodno, ceprav s sedanjega vidika le zacasno, zasedalo »javno«, znova uveljavlja »zasebno«. Poleg tega je v sodobnih izobraževalnih ustanovah v Angliji uporaba izraza »vodenje« izpodrinila pojem »upravljanje« (Hall, Gunter in Bragg 2013). Toda v tem primeru uporaba izraza »vodenje« ne sme odvracati pozornosti od nenehnega narašcanja upravljanja in menedžerstva v organizaciji izobraževalnih ustanov (Hall 2013). Poleg tega v clanku utemeljujemo, da so trajnost, nepretrganost in gola trdoživost šolskih reform v Angliji protislovno prispevale k precejšnji nestabilnosti za izobraževalne ustanove in vodje.
V šolstvu v Angliji torej ni vse, kot se zdi. V clanku predstavljamo zgodbo tako o glavnih kot bolj skritih temah in kompleksnosti teh reform ter o podlagi za napetosti in negotovosti, ki jih povzrocajo zavodom, mladim ljudem, vodjem izobraževanja in strokovnim delavcem, ki jih proces prenove najbolj neposredno zadeva.
Pojav trenutnega procesa prenove v Veliki Britaniji
Bistvena za to, da se je v Združenem kraljestvu pojavila nju,1 je bila leta 1979 volilna zmaga konservativne stranke pod vodstvom Margaret Thatcher, ki se je do takrat že uveljavila kot kljucna vodilna figura nove desnice. Ceprav je bila usmerjenost k splošni blaginji, ki je prevladovala po 2. svetovni vojni, v sedemdesetih letih v Veliki Britaniji pod cedalje vecjim pritiskom (Gamble 1988),
1 V Združenem kraljestvu imajo Severna Irska, Škotska in Wales poverjeno oblast nad lastnim šolstvom, zato pri omenjanju šolske prenove govorimo o Angliji, pri omembah prenove javnih služb nasploh pa o Združenem kraljestvu Velike Britanije in Severne Irske.
l0
Od nove javne uprave do privatizacije
se je pod nenehnim udarom znašla šele po oblikovanju vlade pod vodstvom Thatcherjeve. Med letoma 1945 in 1979 je v britanski politiki prevladovala laburistična stranka, naklonjena nacelu splošne blaginje, konservativci »enega naroda« (angl. one-nation conservatism), ki so zagovarjali gospodarske in socialne posege države za odpravljanje revšcine in vzdrževanje skupnosti, pa so imeli premoc pri konservativcih. Konservativci »enega naroda« so širše podpirali povojno soglasje o splošni blaginji in so lahko delovali znotraj njega. Njihova naknadna marginalizacija v konservativni stranki pod vodstvom Margaret Thatcher je zato povzrocila radikalno spremembo smeri za Veliko Britanijo.
Za tem poskusom izpodrivanja povojne naravnanosti k blaginji v Veliki Britaniji sta stali dve glavni miselni struji nove desnice. Prva je bila pojav neoliberalizma. Ceprav gre za izrazito odstopanje od butskellizma2 keynesovsko navdihnjenega povojnega blaginjskega soglasja v petdesetih in šestdesetih letih 20. stoletja, lahko v neoliberalizmu vidimo diskurzivno obuditev globoko zakoreninjenega in ekonomsko liberalnega pristopa k reševanju socialnih in gospodarskih težav v Združenem kraljestvu (Briggs 1961), in to tako, da lahko s sodobnega gledišca, po zdaj že vec kot petintridesetih letih neoliberalno navdihnjene diskurzivne prevlade gospodarstva in politike (Harvey 2005), kot tisto obdobje, ki odstopa, vidimo cas pojava države blaginje, in ne casa obuditve liberalne države pod neoliberalizmom. Zato je mogoce na hiter vzpon neoliberalizma v Veliki Britaniji v osemdesetih letih 20. stoletja gledati v javnih zadevah nasploh kot na obuditev predhodno dolge tradicije gospodarskega liberalizma, ki daje, ko zaživi predelan v svojo »neo« obliko, bogato in rodovitno podlago za naglo širjenje v razne vidike britanske politike, družbe, gospodarstva in kulture. In drugic, razmere, kakršne so z volitvami v Veliki Britaniji na oblast pripeljale vlado v duhu nove desnice, so doživljali v vseh t.i. naprednih industrijskih gospodarstvih na zahodu in drugod. Optimizem visokega modernizma, z njim povezane obljube o »razbeljeni tehnološki revoluciji« (Wilson 1964) in zmožnost racionalnega strateškega nacrtovanja, ki so bili povezani z državno vodenimi posegi zaradi obetov o hitrem napredku v znanosti in tehnologiji za državljane, je po obdobjih gospodarskih pretresov, npr. v zvezi z naftno krizo opec leta 1973, zamenjal zelo drugacen
2 Izraz se nanaša na blaginjski konsenz med konservativno in laburisticno stranko ter združuje imeni R. A. Butlerja in Hugha Gaitskella; oba sta bila financna ministra.
11
David Hall
diskurz. Ta novi diskurz je poudarjal vidike neučinkovitosti in neuspešnosti vlad in pretirane stroške za vzdrževanje države blaginje ter je bil neposredno povezan z obsežnimi programi javne reforme v vrsti držav, v Evropi med drugim na Nizozemskem, Švedskem in v Veliki Britaniji, drugod pa v Avstraliji, Kanadi, Novi Zelandiji in zda (Pollitt in Bouckaert 2000). Ti programi prenove so pozneje dobili skupni opis in oznako nova javna uprava, njihova najbolj prepoznavna značilnost pa so bili poskusi, ki jih zdaj razumemo kot jedro nju (Clarke in Newman 1997), da s presaditvijo menedžerskih tehnik in poslovnih vrednot iz zasebnega sektorja naredijo vladno dejavnost bolj podobno poslovanju. Pojav neoli-beralnih diskurzov znotraj nju torej ni bil britanska posebnost. Toda vse raznolike značilnosti britanskih razmer skupaj - zlasti politični poraz konservatizma enega naroda znotraj konservativne stranke, z njim povezan vzpon nove desnice, starejši običaji liberalne države in kriza sočialne demokračije, ki so jo bolj v splošnem občutili v Združenem kraljestvu, vsaj deloma kot razočaranje nad državnimi posegi po gospodarskih krizah v sedemdesetih letih 20. stoletja - so se prepletle in ustvarile nekaj, v čemer lahko za nazaj prepoznamo splet okoliščin, izredno obetavnih za širjenje ostre in neizprosne oblike neoliberalizma, ki je zelo po meri agresivne različiče nju.
Diskurzivna »kriza« šolstva v Angliji
To širše dogajanje, opisano v prejšnjih odstavkih, je našlo izraz v diskurzivni »krizi«, ki je - glede na prej povedano ne presenetljivo - prav tako vzniknila v sedemdesetih letih 20. stoletja. »Kriza« je slonela na bojaznih v zvezi s slabljenjem izobraževalnih standardov v državnih šolah, bojaznih, ki jih je razpihovala vrsta »črnih dokumentov« (angl. black papers), ki so izšli iz konservativne stranke in so zagovarjali starševski nadzor nad šolami, vavčersko izobraževanje, izbiro staršev in tekmovalnost med šolami (Cox in Dyson 1969; Cox in Boyson 1975). Bojazni, izražene v črnih dokumentih, so se v glavnem vrtele okoli »progresivnih« metod poučevanja, okoli premika k skupnim oziroma splošnim srednjim šolam, ki se je začel koneč petdesetih let 20. stoletja, ter okrog vtisa, da imajo učitelji neprimerno veliko avtonomije in da jim primanjkuje odgovornosti. Progresivnost v šolstvu so krivili za pomanjkanje disčipline v šolah in čelo za študentske nemire na univerzah. Te bojazni so dobile totemski izraz v dogodkih, povezanih s skrajnimi pedagoškimi spremembami na Osnovni šoli Wil-
l12
Od nove javne uprave do privatizacije
liama Tyndala v letih 1974-1976, o katerih so na široko poročali (Davis 2002). Seveda so tako črni dokumenti kot primer šole Willi-ama Tyndala vodili do obsežnega polemiziranja in domnev v pretežno desničarskih tiskanih medijih (Wallace 1993), na način, ki je dejavno poskušal širiti paniko in strah glede javnega izobraževanja. Ta diskurzivna kriza je dosegla vrhunec, ko je kvazipravna preiskava dogodkov na šoli Williama Tyndala dala veljavnost pomisleku, da imajo učitelji ne samo preveč avtonomije, ampak da celo stremijo k prevratniškim čiljem (Whitty in Menter 1988). Pre-čej širše se je uveljavila oktobra 1976, ko je takratni laburistični premier James Callaghan v zdaj znamenitem govoru na Ruskino-vem kolidžu podprl stališče, ki je izšlo iz krize, o primanjkljaju v zvezi s šolstvom, finančiranim iz javnih sredstev, in se spustil še dlje, ko je navidezno slabljenje izobraževalnih standardov povezal z zmanjšanjem britanske mednarodne gospodarske konkurenčnosti (Callaghan 1976). To je nakazovalo nekaj, kar je v Angliji vsaj za naslednjih trideset let postalo prispodoba, ki so jo ustvarjalči elitnih politik ponavljali v neskončnost: prikazovanje neuspešnosti izobraževanja kot neločljivo povezane z gospodarsko neuspešnostjo države.3 Torej lahko menimo, da je moč diskurzivne krize, izražena v privlačnosti za vse politične stranke, prinesla prečej-šen zagon poznejšemu osupljivo trdovratnemu političnemu strinjanju z reformo šolstva, v kateri so v središču pozornosti pozivi k izboljšanju izobraževalnih standardov, izpeljani iz diskurza nove desniče. To diskurzivno pozivanje je postalo stična točka vrste prizadevanj za posodobitev tako pod konservativno kot laburistično in koaličijsko državno administračijo.
Zakon o šolski prenovi iz leta 1988
Leta 1988 so pod takratnim ministrom za šolstvo Kennethom Ba-kerjem izdali nov Zakon o šolski prenovi. Kot v predhodnih šolskih reformah v osemdesetih letih 20. stoletja tudi v zakonu iz leta 1988 vidimo neposreden odziv na diskurzivno »krizo« v javnem izobraževanju, ki se je začela v sedemdesetih letih 20. stoletja in je večidel izvirala iz nove desniče, vendar pa se je do tega časa, kot smo že omenili, zakoreninila širše, vsaj v smislu podpore tako med konservativči kot laburisti. Glavne odločbe zakona so se nanašale na bojazni, ki so jih izražali črni dokumenti, in so tako močno od-
3 VVeliki Britaniji se le redko zgodi nasprotno, in sičer da bi za gospodarsko uspešna obdobja pripisovali elitno ali širše diskurzivno priznanje vzdrževanim (državnim) šolam.
13
David Hall
mevale v tiskanih obcilih. Prinašal je izjemno široko osnovo za sklop reform, ki so se zapisale v generacije šolarjev in sprožile naknadno »trajno revolucijo« (Pollitt 2007) šolske reforme in posodabljanja izobraževanja. Šlo je za poskus rekultiviranja in prestrukturiranja izobraževalnih ustanov in ljudi, ki delajo v njih, in pozneje v tem poglavju bomo videli, da je bil bistvena podlaga za poznejše valove šolske reforme.
Med kljucnimi dolocbami, ki izhajajo iz zakona iz leta 1988, so bile:
•	Centralizacija ucnih nacrtov in ocenjevanja na šolah z državnim kurikulom, predvsem na osnovi tradicionalnih akademskih predmetov, ki se ocenjujejo z državnimi preizkusi znanja na štirih tockah med starostjo 6 in 16 let.
•	Tržna naravnanost šol, zaradi cesar so šole zacele tekmovati za ucence glede na izbiro staršev. Velik del tega tekmovanja je temeljil na lestvicah šolskih rezultatov, sestavljenih iz državnih sklopov podatkov, povezanih z uvrstitvijo po preverjanjih znanja ucencev.
•	Ustvarjanje šol kot lokalnih poslovnih enotna podlagi financ-nega upravljanja na institucionalni ravni ter spodbujanje in utrjevanje elitnega kadra šolskih vodij, ki je iz tega izšlo.
•	Podpora zasebnim interesom v šolanju z ustanovitvijo šol, ki niso pod lokalno, demokraticno izvoljeno oblastjo, in s fi-nancno podporo zasebnega sponzorstva.
V tem zakonu vidimo utelešenje idej nove desnice o izobraževanju, ki se v mnogo pogledih tesno ujemajo z nju in razkrivajo napetosti med neoliberalnimi in neokonservativnimi strujami tega gibanja. V poudarku na izbiri, trgih in konkurenci ter v poskusih oblikovanja šol, neodvisnih od državnega sistema, vidimo odraz neoliberalnih prednostnih želja in ambicij reformatorjev, v centralnem nadzoru kurikula in ocenjevanja znanja, zasnovanem zoper naprednost v izobraževanju in za spodbujanje izobraževalnih standardov, pa vidimo bolj neokonservativne zahteve reformatorjev. Skupaj s širšimi reformami javnih služb tistega casa in v skladu z njimi je šlo pri tem zakonu za poskus izpodrivanja bla-ginjskih pristopov, prevladujocih v povojnem obdobju, z novimi strukturnimi ureditvami, za katere je bilo mišljeno, da bodo imele na šole, ucitelje in mlade korenit ucinek.
(Čeprav so bile na tej stopnji snovanja znotraj konservativne stranke med neoliberalci in neokonservativci napetosti (Whitty in
l14
Od nove javne uprave do privatizacije
Menter 1988), ne nazadnje v smislu razpona in obsega državnega kurikula, se je v zvezi z napetostmi v tistem casu med tema skupinama glede šolske reforme morda nekoliko pretiravalo. Medtem ko so se neokonservativci zavzemali za ponovno obuditev avtoritarnosti in vzpostavitev družbene discipline namesto permisivno-sti, za katero so menili, da se je uveljavila v šestdesetih letih 20. stoletja, in so neoliberalci poudarjali pomen trgov kot glavnega mehanizma, s katerim je moc doseci napredek, so se oboji zavezali, da bodo zožili doseg države na strožje omejen sklop funkcij. V skladu s tem je zakon iz leta 1988 s svojimi neoliberalnimi določbami dal podlago za zelo drugacen izobraževalni sistem, v katerem je bilo mogoce vlogo države mocno skrciti.
Za vodje šol, mlade in ucitelje je imel zakon iz leta 1988 nato dramaticne posledice. Uvedba državnega kurikula in z njim povezanih državnih preizkusov znanja je omogocila preglednejši (Scott 1998) šolski sistem, v katerem so velike kolicine merjenih podatkov postale na voljo razlicnim deležnikom. Ti podatki so se pretežno nanašali na uspeh ucencev glede na ravni uspešnosti, vzpostavljene v državnem kurikulu. V povezavi s tržno naravnanim sistemom, ki crpa iz konkurence znotraj izobraževalnih ustanov in med njimi, je postal statisticna osnova, na kateri so bili omogo-ceni izobraževalni kvazitrgi, in osnova za zelo odlocne in lokalno upravljane menedžerske poskuse povecevanja uspešnosti ucencev, uciteljev in šole. V tem novem režimu uspešnosti je bilo ucen-cem dano vedeti, kakšno raven uspešnosti dosegajo glede na cilje, zastavljene po državnih normah, in na to so jih pogosto opomnili (Wiliam, Bartholomew in Reay 2004). Ucitelje so po podatkih razredne ravni lokalno upravljali šolski vodje, šole kot ustanove pa so, kljub dobro znanim odnosom med njihovo institucionalno uspešnostjo in relativno družbeno-ekonomsko prednostjo ucencev (Ozga 2009; Perryman idr. 2011), sodili po surovih podatkih o uspešnosti, objavljenih v lestvicah šolskih rezultatov. Ucitelji so ne samo izgubili precej avtonomije, temvec so, kot so zatrjevali, doživljali tudi oblike ustrahovanja (Ball 2003), ki so se izrazile v tesnobnosti, stresu in samopoškodbenem vedenju. To se je ceda-lje bolj razkrivalo v naravnanosti k rezultatom, povezani z nevarnostjo inšpekcij državnega inšpekcijskega organa (ofsted), in v upravljanju na podlagi metrik rezultatov uspešnosti, ki je vodilo do bolj omejenih (Evetts 2009) oblik strokovnosti. Ucinka, ki so ga te spremembe imele na mlade ljudi, podvržene režimu uspešnosti, ki je vzniknil iz teh reform (Reay in William 1999), verjetno ne bomo popolnoma poznali še vec generacij, navsezadnje tudi zato,
15
David Hall
ker so bili mladi temu režimu izpostavljeni že v zelo rosni mladosti,4 ceprav so zgodnje posledice že evidentirane. Kljub vsemu pa se v Angliji kopičijo dokazi o tesnobnosti, samopoškodbenem vedenju in drugih težavah mladostnikov, ki se nanašajo na duševno zdravje in jih neposredno povezujejo s temi reformami (Gilbert idr. 2009; Simm, Roen in Daiches 2010).
Pospešene reforme
Po osemnajstih letih administracij pod vodstvom konservativcev, ki so se posvecale neoliberalni in neokonservativni šolski reformi, se je široko pricakovalo, da bo izvolitev nove laburisticne vlade poskrbela za preklic predhodnih reformnih prizadevanj ali jih zadržala. Toda tako imenovane in zelo razglaševane »tretje poti« nove laburisticne prenove na podrocju šolstva ni bilo vseskozi preprosto razlociti. To pa zato, ker je vecji del procesa reform pod novimi laburisti temeljil na vzdrževanju glavnih reformnih nacel iz osemdesetih let 20. stoletja. Vseeno pa lahko pri vladah novih laburistov vidimo potrjevanje njihove zavezanosti javno financiranemu šolstvu zaradi vrste naložb, ki so vodile tudi na primer do obcutnega povišanja uciteljskih plac in do obširnih programov gradnje šol, s cimer so skušali popraviti zapušcino predhodnih konservativnih vlad, ki so v šolstvo vlagale zelo malo in so izdatke mocno omejevale.
Toda njihov prevladujoci pristop je temeljil na zakonu iz leta 1988. To je pomenilo, da so temeljna nacela tega zakona, ki so združevala tržno naravnanost in centralizacijo kurikula, preverjanja in ocenjevanja znanja, ves cas vlade novih laburistov ne samo ohranjali, ampak so jih celo okrepili in pospešili z vrsto kljuc-nih politicnih pobud. Posebej omembe vredna je bila ustanovitev programa akademij skupaj z drugimi poskusi, da bi z obogatitvijo raznolikosti šol in izbire podprli tržno naravnanost. Kljucni vidik diskurza novih laburistov, ki je ponujal neposredno primerjavo s starejšimi reformami iz osemdesetih let in okrepil obcutek kontinuitete z nedavno preteklostjo, je bila v tem obdobju vseskozi izrazita raba diskurza o »standardih izobraževanja«. To je ne samo pricalo o pripravljenosti laburisticnih politikov, da nadaljujejo prakso uporabe diskurzov, izhajajocih iz neokonservativne miselnosti, ampak je tudi poudarjalo nezmanjšano moc tiskanih medijev, ce upoštevamo silna prizadevanja, ki so jih bili novi la-
4 Preverjanja znanja 1. kljucne faze so vkljucevala šest- in sedemletnike.
l16
Od nove javne uprave do privatizacije
buristi sposobni pri poskusih izogibanja miselnim povezavam s krizo sedemdesetih let 20. stoletja, ki so jih videli kot zastrupljajoče (Campbell 2011).
Torej lahko pristop novih laburistov k šolski reformi na neki ravni vidimo kot pristop, v katerem se je diskurz o obnovljeni veri v javno šolstvo spet uveljavil tako zaradi precejšnjih vlaganj javnega denarja kot zaradi obsežnih poskusov, da bi z državnimi strategijami, povezanimi z disciplinarnim sklicevanjem na standarde, izboljšali kakovost in učinkovitost šol. Že ta dimenzija programa reforme novih laburistov bi bila sama po sebi podjeten poseg, saj se je pritisk na šole, učitelje in učence še povečal, ko so jih pregovorili k delu znotraj čedalje ožjih parametrov na čedalje višjih ravneh v zvezi rezultati na državnih preverjanjih znanja. Ta izraziti storilnostni obrat v izobraževanju konec devetdesetih let 20. in na začetku 21. stoletja, ki sicer ni bil nova poteza šolske reforme, so pod novimi laburisti vsekakor navili v dotlej neslutene višave, ko so uvedli pristop »dostave rezultatov«, angl. deliverology (Barber 2007), skozi šolstvo, bogato s podatki, v katerem so cilji izboljšanja uspešnosti glede na državne ravni rezultatov postali prevladujoča značilnost šolskega življenja na ravni zavoda, razreda in učenca posameznika. Seveda pa je bil ta poskus zviševanja standardov z mehanizmi zagotavljanja storilnosti javnih služb samo eden od vidikov, s katerimi so se novi laburisti lotili šolske reforme. Prav tako so ohranjali vztrajen neoliberalni poudarek na trgih, konkurenci in izbiri v šolstvu, novi laburisti pa so ga še precej razširili z uvedbo akademij kot neodvisnih državnih šol z zasebnimi sponzorji, na katere lokalna skupnost ni imela vpliva.5 Poleg tega je poziv vsem srednjim šolam, naj postanejo specializirane ustanove, pomenil nadaljnji in še odločnejši poskus, da bi sistem skupnih oziroma splošnih srednjih šol, ki se je razvijal od konca petdesetih let 20. stoletja, razbili. Predvsem program akademij, na primer, je bil veliko obširnejši kot predhodni program »mestnih tehničnih strokovnih šol« (angl. city technology colleges), v okviru katerega so pod konservativnimi upravami ustanovili le petnajst šol. Direktivno, centralizirano in meritveno usmerjeni pristop k »višanju standardov« v šolah so pod vladavino novih laburistov potemtakem dopolnili z nadaljnjo nepretrgano zavezanostjo tržni naravnanosti in razvijanju izbire. Tako so novi laburisti navdušeno nadaljevali odmikanje od državljanskega šolstva, temelječega na
5 Določbe zakona o šolstvu iz leta 1944 so glavno odgovornost za šole nalagale lokalnim oblastem.
17
David Hall
splošni blaginji, odmikanje, ki se je zacelo v osemdesetih letih 20. stoletja.
Tudi za konservativno/liberalno-demokratsko koalicijsko vlado v Angliji (2010-2015) je bilo v glavnem značilno ujemanje s prejšnjimi administracijami od leta 1979 naprej. Zanimivo je, da je skoraj štirideset let od pojava »krize« v šolstvu v sedemdesetih letih 20. stoletja v tej fazi prenove vseskozi ostal prevladujoč diskurz o standardih. In res je neokonservativna reforma, povezana z družbeno avtoritarnimi idejami o odobrenem znanju in vrednotah, v tem obdobju znova oživela celo tako, da je minister za šolstvo skušal osebno vplivati na to, katere knjige berejo otroci pri angleški književnosti in zgodovini, in da so - ironija, medtem ko so se zahteve po neodvisnosti Škotske krepile - poskušali ucencem, ki so obiskovali šole v Angliji, vcepiti britanske vrednote (Muir 2014). V skladu s tem so se neoliberalne razsežnosti nju v tem kontekstu tako zelo pospešile, da je v letih 2010-2014 vec kot polovica vseh srednjih šol, skoraj tri tisoc, prevzela status akademije. Skupaj z ustanovitvijo tako imenovanih »svobodnih šol« (angl. free schools), ki so prav tako ostale zunaj nadzora demokraticno izvoljene lokalne oblasti, je to pomenilo, da so javno upravljano šolstvo razbili tako zelo, da nju ni bila vec uporabna oznaka za procese v igri. Torej se je na tej stopnji razlocno zacelo obdobje post-NJU kot pri drugih delih javnega sektorja v Združenem kraljestvu. Šolstvo je postalo sistem, ki ga sicer še vedno vecidel financira država, vendar je pretežno v zasebnem upravljanju in je zmožno hitro prestopiti k zasebnim sredstvom ter širšemu zasebnemu financiranju. Ta proces se je naknadno okrepil z izvolitvijo konservativne administracije leta 2015, saj je že kmalu po zacetku mandata predlagala, da bi za vse šole, osnovne in srednje, predpisali, da postanejo akademije.
Razumeti trajno nestabilnost angleškega šolstva
Iz povedanega je moc razbrati, da v Angliji vlada »trajna revolucija« (Pollitt in Bouckaert 2000) šolske reforme, povezana z nju. Zacelo se je, ko se je nova desnica odlocila za poskus reorganizirati izobraževalni sektor v okviru vrste širših reform nju, nato pa je prerasel v zbliževanje pogledov med strankami, kar je vkljuce-valo tudi levosredinsko strujo. Po tridesetih letih reformnih prizadevanj se je gibanje prevesilo v obdobje post-NJU, v katerem zagotavljanje šolanja v javni lasti in upravi hitro prehaja pod zasebne interese. Ta proces reforme tece neprekinjeno in se kljub ne-
l18
Od nove javne uprave do privatizacije
katerim razlikam med zaporednimi političnimi administracijami opira na neverjetno podobne politične predpise, ki zagovarjajo poglabljanje, razvijanje in pospeševanje procesov, ki so se začeli v osemdesetih letih 20. stoletja. Toda prenova kljub stičnim točkam v pristopih ni pripeljala do trdnega dogovora o šolstvu; nestabilnost nastalega dogovora doživljajo učitelji in mladi kot redezorga-nizačijo (Pollitt 2007). Delno je nestabilnost mogoče preprosto pojasniti s trajnostjo samega pročesa reform, v katerem šole, učitelji in učenči doživljajo nenehne in včasih moteče spremembe. Vendar pa je vire za nestabilnost šolstva v Angliji mogoče najti tudi v globljih napetostih, ki so bile vzrok za reforme kot take. Napetosti med neokonservativnimi in neoliberalnimi pristopi k šolski prenovi v Angliji, ki smo jih omenili v prejšnjih odstavkih prispevka, so eden takih virov.
Napetosti pa ne vladajo samo med neoliberalno in neokonser-vativno miselnostjo; najdemo jih lahko tudi med širšimi napetostmi v diskurzu same nju. Ker je bil v nju poudarek na storilnosti javnega sektorja (Pollitt in Boučkaert 2000), je v reformi to vodilo do oblikovanja novih metrik, modelov zbiranja meritev. Te metrike so zasnovali zato, da bi z merjenjem in naknadnim nagrajevanjem ali kaznovanjem tistih, ki so izpolnjevali oziroma kršili predpisana merila uspešnosti, nadzorovali dejavnost javnega sektorja. Hkrati je bilo mišljeno, da bo nju prinesla nov in ino-vativen način zagotavljanja preskrbe s storitvami, po katerem naj bi državljani, v svojem novem položaju strank, postali prejemniki izboljšanih ravni storitev.
V prvi različiči nju, opisani kot »trdi« (Ferlie in Geraghty 2005), je diskurzivni poudarek na obvladovanju institučij javne uprave in njihovih uslužbenčev v okolju, kjer je zaupanja malo in imajo zaposleni manj avtonomije. V drugi, »mehkejši« različiči nju (Ferlie in Geraghty 2005) je poudarek bolj na omogočanju porajanja sprememb v javnem sektorju, in sičer z ustvarjalnostjo, inoviranjem in podjetnostjo ter hkratnim večjim zaupanjem. nju je torej vsebovala nasprotujoče si diskurze o velikem in majhnem zaupanju, avtonomiji in nadzoru, ustvarjalnosti in predpisanosti. Zanimivo je, da je bila mehkejša različiča nju tista, kije nju postavljala najdlje od na novo zastaranega diskurza o javni administračiji in birokra-čiji, ki ga je skušala nadomestiti, vendar je bila trša različiča nju tista, ki je še naprej gospodovala življenju mladih, učiteljev in staršev.
Pomemben primer načina, kako je v Angliji izražanje teh napetosti podpihovalo trajno nestabilnost, je bilo uveljavljanje »vo-
19
David Hall
denja« v angleških šolah. Kot smo v prispevku že razložili, je bil eden od izrazov večjega omejevanja strokovnosti učiteljev v nju močno povezan z režimi uspešnosti, ki so se na šolah razvili, kot je bilo predpisano s programom prenove (Hall 2013). To je vodilo do novega vala menedžerstva (Gewirtz 2002) v šolah, v katerih so se krepile odrejene spremembe, povezane neposredno z agendo prenove, in v katerih je avtonomija učiteljev slabela. Ta razvoj dogodkov je pospremilo hkratno uveljavljanje diskurza o vodenju v šolah, ki se je najizraziteje pokazal z ustanovitvijo državnega kolegija za vodenje v šoli (National College of School Leadership) pod novimi laburisti (Hall, Gunter in Bragg 2013). Sprva se je ta diskur-zivni premik od upravljanja k vodenju posvečal neki vrsti transformacijskega vodenja z ravnatelji kot umišljenimi samotnimi vršilci (Spillane in Diamond 2007) ali samostojnimi vodjami v šolah. Ta diskurzivni premik k vodenju, ki je poudarjal delovanje ljudi, ki so dobili nalogo poskrbeti, da se reforme v šolah kot posamičnih ustanovah izvajajo, se lahko v okoliščinah prizadevanja za prenovo, ki je bilo strogo upravljano, centralno usmerjano in gnano na podlagi meritev, zdi čuden. Ceprav je zaradi zgodovinskega in pravnega položaja ravnateljev, ki so jim v njihovi vlogi podeljene precejšnje pristojnosti, postal model enega samega vodje bolj samoumeven, so bili pritiski, da je treba zagotoviti prenovo na lokalni ravni, tolikšni, da to niso bili idealni časi, da bi se v šolah pojavilo te vrste umišljeno vodenje, ki ga ženejo moralne vrednote (Harris 2003; Leithwood, Jantzi in Steinbach 1999). Ce je bil v teh razmerah premik k vodenju nenavaden, je bil še bolj nenavaden poznejši pojav distribuiranega vodenja kot prevladujočega diskurza (Hall, Gunter in Bragg 2013) v šolah. S tem modelom vodenja so čedalje širše skupine ljudi, ki delajo na šolah, vabili, da se vidijo kot vodje, in tako širili protislovja diskurzivnega premika k vodenju na še širšo skupino učiteljev. V tem premiku je trdo, manj prebavljivo različico nju tanko zakrivala mehkejša in v razmerah neizprosne, centralno usmerjane reforme komaj izvedljiva različica nju (Hall 2013).
Zatorej je nju mladim, učiteljem in šolam podelila protislovni sklop reform, ki jih v angleških razmerah trenutno razrešujejo z razdiranjem javnega šolstva v post-NJU in z njegovo zamenjavo z zasebnim izobraževalnim sistemom, v katerem šole srdito tekmujejo na trgu izobraževanja, kjer je namen izobrazbe redukcijsko poenostavljen v rezultate preverjanja znanja. V tem, na novo pri-vatiziranem izobraževalnem sistemu najdemo ustvarjalnost, ino-vativnost in avtonomijo v novih »svoboščinah«, ki jih uživajo šolski
20
Od nove javne uprave do privatizacije
upravljavci, ki poskušajo svoje ustanove ugodno umestiti na loka-liziranih izobraževalnih trgih in lokalno upravljati omejene vidike finančnih zadev šole. Nadzor in predpisovanje sta predvsem povezana s poučevanjem in učenjem, ki mlade in učitelje podrejata pedagoškemu prisilnemu jopiču rezultatov o uspešnosti. V tem smislu se osvobajajoči učinki neoliberalizma, kot so jih razglašali, v šolskem sektorju v Angliji še naprej izmikajo. Starši lahko te učinke izkusijo, če sploh, v bežnem izvajanju izbire pri odločanju za šole. Vodje šol jih lahko izkusijo kot svobodo pri upravljanju trženja in finančnega menedžmenta svojih zavodov. Za mlade in učitelje v Angliji pa je najverjetneje, da neoliberalno »osvobajanje« izkusijo kot nadzor, omejevanje avtonomije in okleščenje izobraževalnih pročesov in izidov na poenostavljene kvantitativne podatke.
Literatura
Ball, S. J. 2003. »The Teačher's Soul and the Terrors of Performativity.« Journal of Education Policy 18: 215-228.
Ball, S. J. 2007. Education plc: Understanding Private Sector Particpation in Public Sector Education. London: Routledge.
Barber, M. 2007. Instruction to Deliver: Tony Blair, Public Services and the Challenge of Achieving Targets. London: Političo's.
Briggs, A. 1961. »The Welfare State in Historičal Perspečtive.« European Journal of Sociology 2: 221-258.
Callaghan, J. 1976. »A Rational Debate Based on the Fačts.« Govor na Ruskin College, Oxford, 18. oktober. http://www.edučationengland .org.uk/dočuments/speečhes/1976ruskin.html
Campbell, A. 2011. The Alastair Campbell Diaries Volume One: Prelude to Power 1994-1997. London: Arrow Books.
Christensen, T., in P. Lffigreid. 2011. »Demočračy and Administrative Poličy: Contrasting Elements of New Publič Management (npm) and Post-NPM.« European Political Science Review 3: 125-146.
Clarke, J., in J. Newman. 1997. The Managerial State, Power, Politics and Ideology in the Remaking of Social Welfare. London: Sage.
Cox, A., in R. Boyson. 1975. The Fight for Education: A Black Paper. London: Dent.
Cox, A., in C. Dyson. 1999. Right for Education: A Black Paper. London: Critičal Quarterly Sočiety.
Davis, J. 2002. »The Inner London Edučation Authority and the William Tyndale Junior Sčhool Affair, 1974-1976.« Oxford Review of Education 28 (2): 275-298.
Dunleavy, P. 2005. »New Publič Management Is Dead - Long Live
Digital-Era Governanče.« Journal ofPublic Administration Research and Theory 16 (3): 467-494.
21
David Hall
Evetts, J. 2009. »New Professionalism and New Public Management: Changes, Continuities and Consequences.« Comparative Sociology 8 (2): 247-266.
Ferlie, E., in J. Geraghty. 2005. »Professionals in Public Service Organisations: Implications for Public Sector Reforming.« V The Oxford Handbook of Public Management, ur. E. Ferlie, L. Lynn ml., in C. Pollitt, 422-425. Oxford: Oxford University Press.
Gamble, A. 1988. »Privatization, Thatcherism, and the British State.« Journal of Law and Society 16 (1): 1-20.
Gewirtz, S. 2002. The Managerial School: Post-Welfarism and Social Justice in Education. London: Routledge.
Gilbert, P., K. McEwan, R. Bellew, A. Mills in C. Gale, 2009. »The Dark Side of Competition: How Competitive Behaviour and Striving to Avoid Inferiority Are Linked to Depression, Anxiety, Stress and Self-Harm.« Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice 82: 123-136.
Hall, D. 2013. »Drawing a Veil over Managerialism: Leadership and the Discursive Disguise of the New Public Management.« Journal of Educational Administration and History 45 (3): 267-282.
Hall, D., H. Gunter in J. Bragg. 2013. »The Strange Case of the Emergence of Distributed Leadership in Schools in England.« Educational Review 65 (4): 467-487.
Hall, D., in H. Gunter. 2016. »England: The European Educational npm Laboratory.« V New Public Management and the Reform of Education: European Lessons for Policy and Practice, ur. H. Gunter, E. Grimaldi, D. Hall in R. Serpieri, 21-35. London: Routledge.
Harris, A. 2003. »Introduction: Challenging the Orthodoxy of School Leadership; Towards Alternative Theoretical Perspectives.« School Leadership and Management 23 (2): 125-128.
Harvey, D. 2005. A Brief History of Neoliberalism. Oxford: Oxford University Press.
Hood, C., in G. Peters. 2004. »The Middle Aging of New Public Management: Into the Age of Paradox?« Journal of Public Administration Research and Theory 14: 267-282.
Leithwood, K., D. Jantzi in R. Steinbach. 1999. Changing Leadership for Changing Times. New York in London: Taylor and Francis.
Muir, H. 2014. »Behold, Michael Gove, the Caesar of the Schooling System.« The Guardian, 20. junij.
Ozga, J. 2009. »Governing Education through Data in England: From Regulation to Self-Evaluation.« Journal of Education Policy 24 (2): 149-162.
Perryman, J., S. Ball, M. Maguire in A. Braun. 2011. »Life in the Pressure Cooker - School League Tables and English and Mathematics Teachers' Responses to Accountability in a Results-Driven Era.« British Journal of Educational Studies 59 (2): 179-195.
Pollitt, C. 2007. »New Labour's Re-Disorganization: Hyper-Modernism
22
Od nove javne uprave do privatizacije
and the Costs of Reform, a Cautionary Tale.« Public Management Review 9 (4): 529-543.
Pollitt, C., in G. Bouckaert. 2000. Public Management Reform. Oxford: Oxford University Press.
Reay, D., in D. William. 1999. »'I'll be a Nothing:' Structure, Agency and the Construction of Identity through Assessment.« British Educational Research Journal 25 (3): 343-354.
Scott, J. 1998. Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed. New Haven, ct: Yale University Press.
Simm, R., K. Roen in A. Daiches. 2010. »Primary School Children and Self Harm: The Emotional Impact upon Education Professionals, and Their Understanding of Why Children Self-Harm and How This is Managed.« Oxford Review of Education 36 (6): 677-692.
Spillane, J., in J. Diamond. 2007. Distributed Leadership in Practice. New York: Teachers College Press.
Whitty, G. 1989. »The New Right and the National Curriculum: State
Control or Market Forces?« Journal of Education Policy 4 (4): 329-341.
Whitty, G., in I. Menter. 1988. »Lessons of Thatcherism: Education Policy in England and Wales 1979-1988.« Journal of Law and Society 16 (1):
42-64.
Wallace, M. 1993. Discourse of Derision: The Role of Mass Media within the Education Policy Process. Journal of Education Policy 8 (4):
321-337.
Wiliam, D., H. Bartholomew in D. Reay. 2004. »Researching the
Socio-Political Dimensions of Mathematics Education.« Mathematics Education Library 35: 43-61.
Wilson, H. 1964. Purpose in Politics: Selected Speeches. London: Wiedenfeld and Nicolson.
■ David Hall je profesor izobraževalne politike in predstojnik Inštituta za izobraževanje na Univerzi v Manchestru, Velika Britanija. dave.hall@manchester.ac.uk
23
0
fl Usposabljanje strokovnih delavcev ^ za vodenje strokovnih aktivov
O
>
cd fl
-d
CD
Ti
Tatjana Ažman
Šola za ravnatelje
Mihaela Zavašnik Arcnik
Šola za ravnatelje
V svetu obstaja vse več raziskovalnih in praktičnih dokazov, da distribuirano vodenje z usposobljenimi vodji aktivov pomembno prispeva k učinkovitemu in uspešnemu vodenju ter ustvarjanju profesionalnih učečih se skupnosti kot temeljev za prihodnost vzgojno-izobraževalnih zavodov. Za vodje aktivov, ki so po svoji prvotni strokovni izobrazbi strokovnjaki za področje učenja in ^^ poučevanja, je zato bistvenega pomena, da jih opolnomočimo tudi za vodstveno kompetenčo. V prispevku opisujemo evalvačijo pilotnega H^H	usposabljanja za vodenje aktiva, ki smo ga v šolskem letu 2014/2015
izvedli v Šoli za ravnatelje. Najprej orišemo teoretična izhodišča programa, v nadaljevanju pa predstavimo namen, čilje, vsebino ter metode in oblike dela. Osrednji del prispevka je namenjen analizi in evalvačiji pilotnega usposabljanja. Ta je pokazala, da je pilotno izvedeni program usposabljanja dosegel začrtane čilje; okrepili smo znanje in spretnosti udeleženčev za vodenje sodelavčev, omogočili in spodbudili izmenjavo primerov dobrih praks pri vodenju aktivov, spodbudili refleksijo o praksi vodenja aktivov, da bi jo še izboljšali, ter z dejavnostmi v programu okrepili mreženje vodij aktivov iz različnih zavodov. Prispevek zaključimo z nekaj osnovnimi sklepi in priporočili ravnateljem.
Ključne besede: strokovni aktiv, vodenje aktiva, usposabljanje, distribuirano vodenje, srednje vodenje
Uvod
Med raziskovalci in praktiki je vse vec empiričnih dokazov in širšega konsenza, da distribuirano vodenje z usposobljenimi vodji aktivov pomembno prispeva k učinkovitemu in uspešnemu vodenju ter ustvarjanju profesionalnih učečih se skupnosti kot temeljev za prihodnost vzgojno-izobraževalnih zavodov (prim. Harris 2008; Marshall 2012; Fleming 2014; Ng in Chan 2014; Thorpe in Bennett-Powell 2014). Ob bok ravnatelju postavljajo srednje vodje, kar bi v našem prostoru pomenilo vodje strokovnih aktivov, vodje enot, vodje razvojnih in drugih timov, razrednike, pomočnike rav-
VODENJE 1|2017: 25-44
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
nateljev ipd. Pregled različnih virov pokaže, da so le v redkih državah zanje pripravili programe usposabljanja za vodenje, kar je glede na to, da obstaja vsaj šest pomembnih razlogov za oblikovanje tovrstnih programov, pravzaprav presenetljivo (Flückiger idr. 2015):
1.	Premajhno zanimanje strokovnih delavcev za prevzemanje vloge vodje strokovnega aktiva.
2.	Pomanjkanje programov za usposabljanje srednjih vodij.
3.	Konfliktnost vloge srednjega vodenja - razpetost med uspehom šole ali vrtca in aktiva, med odgovornostjo ravnatelju in sodelavcem.
4.	Nejasnost vloge - sodobna stroka o profesionalizmu strokovnega delavca meni, da je vsak (tudi) vodja.
5.	Razlicni pogledi deležnikov na to, kakšne so naloge srednjih vodij.
6.	Razlicne potrebe srednjih vodij po dodatnih znanjih.
Pri oblikovanju programov je treba upoštevati težave na strani srednjih vodij, ki sporocajo, da se za vodenje sodelavcev ne cu-tijo dovolj usposobljene in tudi ne dobijo priložnosti, da bi se za to vlogo usposobili, da imajo v zvezi z vlogo drugacna pricakova-nja kakor vodstvo, da jo doživljajo kot »gasilsko«, da zanjo poleg pou cevanja nimajo dovolj casa, da jim nalagajo vedno ve c administrativnega dela in da so za svoje delo borno nagrajeni (Dinham 2007).
Na potrebe po dodatnih znanjih strokovnih delavcev za vodenje smo se v Šoli za ravnatelje odzvali v šolskem letu 2014/2015 in prvic razpisali enoletni program usposabljanja z naslovom Vodenje strokovnega aktiva. Namenjen je bil vodjem aktivov v vzgojno-izobraževalnih zavodih, ki so želeli razvijati in/ali nadgraditi znanje ter krepiti zmožnosti za vodenje. Pri njegovem oblikovanju smo izhajali iz vlog in nalog vodij aktivov, ki so dolocene v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zo-fvi),1 vendar precej ohlapno; slovenska praksa namrec dokazuje, da vodje aktivov opravljajo veliko bolj kompleksne, mnogotere in raznolike naloge od zapisanih v omenjenem zakonu (npr. Pur-gaj 2006; Žohar 2016; Pikl in Koželj 2015). V Sloveniji za krepitev znanja in spretnosti, ki se nanašajo na vloge in naloge vodij aktivov, skrbi Zavod Republike Slovenije za šolstvo, in sicer v obliki
1 Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 -uradno precišceno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujF, 57/12 - zpcp-2D in 47/15
26
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
t.i. študijskih skupin; te se navezujejo bolj na vsebino, stroko ali predmet, ne pa na vodenje. Za vodje aktivov, ki so po svoji prvotni izobrazbi strokovnjaki za področje učenja in poučevanja, je bistvenega pomena, da jih opolnomočimo tudi za vodstveno kom-petenčo.
Zaradi velikega zanimanja program vse od pilotnega usposabljanja naprej razpisujemo vsako šolsko leto za več skupin. V pričujočem prispevku bomo opisali evalvačijo pilotnega usposabljanja generačije 2014/2015. Najprej bomo orisali teoretična izhodišča, tj. distriburirano vodenje kot organizačijski pogoj za kakovostno delovanje vodij aktivov, v nadaljevanju pa predstavili namen, čilje, vsebino ter metode in oblike dela v programu. Osrednji del prispevka je namenjen analizi in evalvačiji pilotnega usposabljanja, na konču pa bomo navedli nekaj osnovnih sklepov in priporočil ravnateljem.
Izhodišča za oblikovanje programa
Distribuirano vodenje izhaja iz modela demokratičnega vodenja, temelječega na ideji holistične demokračije (Woods in Woods 2013), in je povezano z zmanjševanjem hierarhije v organizači-jah, ki so zato lahko bolj inovativne in podjetne. Vodenje zavodov je tako učinkovitejše, saj k njemu prispevajo vsi, ki imajo največ znanja ali največji potenčial (Woods in Woods 2013). Vloga formalnih vodij je, da načrtno ustvarjajo pogoje za nastanek in razvoj distribuiranega vodenja (Harris 2008). Ceprav je termin distribuirano vodenje leta 1954 prvi uporabil avstralski psiholog Gibb (Harris 2008), so v šolski praksi tak način vodenja začeli intenzivno razvijati v Veliki Britaniji in zda šele v začetku 21. stoletja (Bolden 2011; Harris 2008). V Avstraliji so ga prvič uvedli v šolskem letu 2013/2014 (Flučkiger idr. 2015). Razlogov za to, da potrebe po širitvi kroga tistih, ki sodelujejo pri vodenju zavoda, rastejo, je več:
•	Novi modeli učenja in izobraževanja za 21. stoletje vedno bolj temeljijo na sodelovanju in mreženju (Muijs idr. 2011).
•	Zunanji pritiski na šole rastejo. Država širi naloge in odgovornosti vodij vzgojno-izobraževalnih zavodov. Ena oseba v vlogi vodje ne zmore več opraviti vseh vodstvenih nalog. Treba jih je razporediti med učiteljske time, nepedagoške de-lavče in učenče kot vodje (Harris in Spillane 2008).
•	Empirično je dokazano, da distribuirano vodenje pozitivno
27
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
vpliva na izboljšave v organizacijah in dosežke ucencev. Povezano je s spreminjanjem organizacij in njihovim razvojem ter kontinuiranim izboljševanjem ucnih in razvojnih dosežkov ucencev, saj spodbuja razvoj profesionalnih ucecih se skupnosti (Leithwood idr. 2007; Harris 2010).
•	Vloga srednjih vodij se spreminja, njihove odgovornosti rastejo, posledicno se širi nabor znanj in spretnosti, ki naj bi jih obvladovali (ucenje in poucevanje, vodenje ljudi, razumevanje konteksta, poznavanje sistema, poznavanje sebe v vlogi vodje in obvladovanje temeljnih spretnosti vodenja) (Flucki-ger idr. 2015).
Znacilnosti distribuiranega vodenja, ki bo danes in v prihodnosti najbolj služilo šolam in vrtcem, katerih namen je izboljšanje ucenja, so po mnenju Gurra in Drysdala (2012) naslednje:
•	ravnatelj kot glavni vodja z majhno vodstveno skupino (ožji kolegij);
•	številni »srednji vodje«, odgovorni za izboljševanje ucenja in poucevanja;
•	profesionalne ucece se skupnosti, ki združujejo vse strokovne delavce, njihov namen pa je izboljšanje dela v šolah in
vrtcih;
•	strokovni delavci, ki dobro poucujejo in imajo ucenje za svoj profesionalni cilj.
Na potrebe po izboljšanju šolskih politik vodenja in po distribuciji vodenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih opozarja tudi oecd (Pont, Nusche in Moorman 2008). Distribuirano vodenje pripo-roca v zvezi z ukrepi, ki bodo na novo opredelili odgovornost za vodenje in razvijanje zmožnosti za ucinkovito vodenje v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Vse to je mogoce doseci z opolnomoce-njem vseh deležnikov za vodenje, z ustvarjanjem kulture vodenja. Pomembne prednosti distribuiranega vodenja so:
•	spodbuja skupno odgovornost, trajnost, ustvarjalnost, proak-tivnost, skupno ucenje, interakcijo;
•	ponuja priložnosti, da ljudje prispevajo k skupnemu dobremu, kar lahko izboljšuje ucenje in poucevanje ter ucin-kovitost šole;
•	izboljšuje možnosti, da bodo uvedene spremembe postale trajne;
•	pomeni boljšo priložnost za kontinuiteto vodenja;
28
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
•	zmanjšuje ravnateljevo osamo in
•	odpira možnosti za profesionalni razvoj strokovnih delavčev (Pol 2015).
Razlaga pojma distribuirano vodenje ni enoznačna. V Sloveniji govorimo in pišemo o distribuiranem distributivnem, porazdeljenem in sodelovalnem, čelo prenesenem vodenju, pogovarjamo se o poverjanju nalog itd. V našem primeru razumemo distribuirano vodenje kot obliko vodenja, ki ni vezana na enega nosilča, ki vključuje formalne in neformalne vodje in označuje način razmišljanja v čelotnem zavodu in pri vsakem posamezniku (Koren 2007).
Učinkovito distribuirano vodenje ne nastane samo po sebi in ne v vsakih razmerah. Ministrstvo za izobraževanje Nove Zelandije je leta 2012 v prizadevanjih, da bi distribuirano vodenje vključili v smerniče za vodje na vseh ravneh v šolah, zapisalo, da je za uspešno vodenje aktivov treba zagotoviti naslednje pogoje (Ministry of Edučation 2012):
•	Podpora in aktivna vključenost vodij aktiva v načrtovanje vizije, politike in prakse šole.
•	Pozitivna in inkluzivna organizačijska kultura: kultura timov, sodelovanje, učenje vodenja.
•	Vloge in dejavnosti vodij aktivov je treba preudarno načrtovati in natančno določiti opis del in nalog.
•	Šola uporablja podatke za spreminjanje prakse tako, da se dosežki učenčev izboljšujejo.
•	Vodje se morajo odzivati na kontekst.
•	Stil vodenja je čim bolj sodelovalen, inovativen in podporen.
•	Vodje aktivov so dejavno vključeni v uvajanje sprememb in reševanje problemov.
•	Vodje aktivov so vključeni v številna partnerstva in mreže.
•	Zaupanje, ki izhaja iz strokovnosti vodij aktivov.
•	Priložnosti za vodje aktivov, da se izobražujejo.
Program usposabljanja
Pilotno usposabljanje strokovnih delavčev, vključenih v program Vodenje strokovnih aktivov, je potekalo od januarja do oktobra 2015. Na razpis so se - ob podpori ravnateljev - prijavili strokovni delavči na lastno željo. Že pri prijavah se je pokazalo, da njihovo zanimanje presega našo prvotno zamisel, da bo program namenjen izključno tistim, ki v tekočem šolskem letu vodijo strokovne
29
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
aktive. Zato smo vanj sprejeli tudi nekaj strokovnih delavčev, ki jih je ta vloga čakala in je tedaj še niso opravljali, in nekaj vodij drugačnih skupin ali timov (vodje razvojnih timov, vodje enot vrtcev, vodje aktiva razrednikov ipd.). Pilotnega usposabljanje se je udeležilo 61 vodij aktivov iz 18 različnih vzgojno-izobraževalnih zavodov.
Program je obsegal 40 kontaktnih ur. Na kratko predstavljamo njegove čilje, vsebine in organizačijo ter oblike in metode dela, ki smo jih uporabili. Cilji usposabljanja so bili:
•	krepiti znanje in spretnosti vodij aktivov za kakovostno vodenje sodelavčev;
•	izmenjati primere dobrih praks pri vodenju aktivov;
•	spodbuditi refleksijo o praksi vodij aktivov, da bi prišlo do izboljšav;
•	krepiti mreženje vodij aktivov.
Vsebine delavnič smo oblikovali na podlagi tujih virov (Adey 2000; Gurr in Drysdale 2012; Marshall 2012; National College for Sčhool Leadership 2003; Ng in Chan 2014; Thorpe in BennettPowell 2014), vendar dovolj ohlapno, da smo jih lahko sproti prilagajali potrebam skupin in udeleženčev ter raziskovanju dejanskih potreb slovenskih vodij aktivov. Temeljne vsebine usposabljanja so bile: vloge, naloge, položaj, vpliv in izzivi pri vodenju aktiva, vodenje sestankov in reševanje težav/konfliktov, uvajanje sprememb in izboljšav, sodelovanje in mreženje, distribuirano vodenje in or-ganizačijsko učenje, profesionalno učenje in osebna kariera vodje aktiva.
Program sta sestavljala dva sklopa, pet delavnič in dve mre-ženji, poleg tega so udeleženči opravili še nekaj drugih vmesnih dejavnosti. Delavniče so potekale v petih osemurnih enodnevnih sklopih. Vsak udeleženeč je v zavodih opravil dva obiska, imenovana mreženje. Glavni namen mreženja je bil udeleženčem omogočiti, da pridobijo vpogled v vsakdanjo prakso vodenja aktiva v drugem vzgojno-izobraževalnem zavodu in izmenjajo prakse pri vodenju aktiva. Udeleženči so mreženji organizirali sami in prvo opravili v času od prve do tretje delavni če, drugo pa v času od tretje do pete delavni če. Mreže smo oblikovali na prvi delavni či s pomo čjo t.i. malega oglasa. V prvi skupini smo oblikovali dvanajst mrež, v drugi pet. Pri vsakokratnem mreženju je bil gostitelj eden izmed vzgojno-izobraževalnih zavodov (interni dogovor v mreži). Udeležen či so o mreženju obvestili ravnatelje in ob kon ču vsa-
30
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
kega napisali individualno in skupinsko refleksijo. Pri usposabljanju smo uporabili razlicne oblike in metode dela, kot so viharjenje možganov, študija primerov, metoda dela z besedilom, refleksija, vprašalnik, analiza dokumentov, ucni sprehod, igra vlog, ucni zid, strokovna razprava, izmenjava primerov dobre prakse, sodelovalno ucenje, frontalno predavanje z razpravo, mreženje, dialog, reševanje delovnih listov, risanje modelov, reševanje problemov, javni nastop, osebna mapa, mali oglas, metode coachinga, vizualizacija, socialna igra, casovna kapsula. Posebno pozornost smo namenili izkustvenim metodam ucenja, ki jih lahko udeleženci uporabijo pri konkretnem delu s sodelavci in z otroki in ucenci v skupini ali oddelku.
Evalvacija pilotnega usposabljanja vodij aktivov
Metodologija
Pilotno usposabljanje smo evalvirali sproti in na koncu. Tako smo ovrednotili ucinke usposabljanja udeležencev v programu in ugotavljali, kako ga izboljšati. Evalvacija je obsegala pet ravni po Gu-skeyju (2000; 2002; po Bubb in Earley 2007, 70), in sicer:
•	prva raven: zadovoljstvo in odzivi udeležencev;
•	druga raven: ucenje udeležencev;
•	tretja raven: organizacijska podpora in spremembe;
•	cetrta raven: uporaba novega znanja in spretnosti udeležencev;
•	peta raven: vplivna clane aktivov (sodelavce), dosežke otrok, ucencev, dijakov.
Za evalvacijo smo uporabili kvantitativne in kvalitativne metode zbiranja in obdelave podatkov. V preglednici 1 predstavljamo posamezne elemente in orodja za vsako raven evalvacije.
Pridobljeni podatki o elementih evalvacije se zaradi raznolikosti instrumentov in variiranja udeležbe na posameznih delavnicah razlikujejo glede na odzivnost oziroma navzocnost udeležencev; trdimo pa lahko, da je pilotno usposabljanje ovrednotilo vsaj 62 % vseh udeležencev (to je namrec najnižji odstotni delež odziva pri vseh instrumentih, ki smo jih uporabili).
Rezultati evalvacije
V zvezi z zadovoljstvom udeležencev lahko trdimo, da je bil program uspešen in udeleženci zadovoljni. Stališca, ki so jih nave-
31
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
preglednica 1 Ravni, elementi in instrumenti evalvacije programa
Raven evalvačije	Elementi evalvačije	Instrumenti
Zadovoljstvo in odzivi udeleženčev	•	izpolnitev pričakovanj udeleženčev •	ustreznost oblik in metod dela •	možnosti in priložnosti za sodelovanje in izmenjavo izkušenj •	zadovoljstvo s programom •	koristnost pridobljenega znanja	•	pisne refleksije udeleženčev pred začetkom programa •	pisne evalvačije udeleženčev ob konču vsake delavniče •	pisni odgovori udeleženčev ob konču programa
Učenje udeleženčev	•	pridobljeno znanje in spretnosti •	učenje z mreženjem	•	kontrolna lista o usposobljenosti udeleženčev za izvajanje nalog vodij aktiva pred programom in ob konču •	pisne refleksije z mreženj •	pisni odgovori udeleženčev ob konču programa
Organizačijska podpora in spremembe	•	podpora ravnatelja, sodelavčev, zavoda udeleženču med obiskovanjem programa •	seznanjanje ravnatelja z učenjem udeleženča	• pisni odgovori udeleženčev ob konču programa
Uporaba novega znanja in spretnosti udeleženčev	•	uporaba novega znanja •	spremembe v praksi vodenja	• pisni odgovori udeleženčev ob konču programa
Vpliv na člane aktiva in dosežke otrok, učenčev, dijakov	•	odziv članov aktiva na »spremenjeno« delovanje udeleženča •	izboljšave v aktivu •	učinki pri učenčih, dijakih	• pisni odgovori udeleženčev ob konču programa
dli o vsebinah in izvedbi programa, so zelo pozitivna, negativnih mnenj tako rekoč ni bilo. Posamezni vodje aktivov imajo zelo različna pričakovanja in potrebe, ki so jih navedli ob vstopu v program. Večina je izrazila željo po razjasnitvi nalog in odgovornosti vodij aktivov, temu je sledila želja po aktivni izvedbi programa in nato želja po profesionalnem razvoju posameznikov ter po znanju iz komunikačije in motivačije. Kljub velikim razlikam v začetnih pričakovanjih so udeleženči ob konču poročali, da so se jim večinoma uresničila, nekateri so povedali, da so dobili čelo več, kot so pričakovali. Pohvalili so predvsem zanimive vsebine, njihovo uporabnost in možnosti za prenos pridobljenega znanja v prakso, aktivne metode učenja, še posebno pa mreženje-medsebojne obiske v zavodih. Možnosti in priložnosti za sodelovanje in izmenjavo izkušenj, ki smo jih ponudili, so bile ustrezne in so presegle njihova pričakovanja.
Udeleženči so najbolj okrepili tisto znanje in spretnosti, katerih vsebinski poudarek je bil v programu največji. Glede pridobljenih
32
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
znanj in spretnosti vodenja so povedali, da se je zaradi usposabljanja njihova zmožnost za vodenje aktivov povečala. Pri tem so posebej izpostavili, da so bolje razjasnili svoje cilje in vizijo, izkusili prednosti mreženja, osvetlili svojo vlogo pri uvajanju sprememb, izboljšali veščine komuniciranja in pridobili večjo samozavest. To je pomembno tudi z vidika izzivov, s katerimi se srečujejo pri vodenju aktivov, kot npr. pomanjkanje znanja o vodenju, vodenje sodelavcev, ki niso motivirani ali se vedejo težavno, in težave pri sodelovanju z vodjo zavoda oziroma težave zaradi organizacije dela v zavodu. Udeleženci so porocali, da jim je program omogocil, da drugace gledajo na težave in jih znajo bolje reševati. Povecalo se je njihovo znanje, izboljšale so se spretnosti za vodenje, poleg tega pa je program vplival na spremembo stališc in prepricanj pri ve-cini od njih, in sicer so njihova stališca do vodenja aktiva postala bolj pozitivna, postali pa so tudi bolj samozavestni.
Za pridobivanje podatkov o usposobljenosti udeležencev za izvajanje nalog vodij aktiva smo uporabili kontrolno listo z Li-kertovo lestvico stališc; stališca o usposobljenosti so razvršcali na kontinuumu od 1 do 4, pri cemer je ocena 1 predstavljala slabo/nizko usposobljenost in 4 dobro/visoko usposobljenost. Kontrolna lista je vsebovala nabor nalog, ki jih vodje aktivov v slovenskih vzgojno-izobraževalnih zavodih opravljajo. Nastal je na podlagi zbira nalog, ki so jih udeleženci izvajalkama programa poslali pred zacetkom prve delavnice. Nabor nalog v kontrolni listi smo razdelili v pet sklopov: vodenje (npr. imeti vizijo, poznati cilje zavoda, voditi sestanke), organizacija (npr. oblikovati urnik in nadomešcati, usklajevati ucne nacrte, organizirati dneve dejavnosti), dokumentacija (npr. skrbeti za evidence, za vpis in izpis otrok), sodelovanje in povezovanje (npr. povezovanje z drugimi vodji aktivov, z vodstvom, obvešcanje clanov aktiva) ter profesionalni razvoj (npr. skrb za svoj profesionalni razvoj in profesionalni razvoj clanov aktiva). Udeleženci so kontrolno listo izpolnjevali na zacetku in na koncu programa. Pridobljene podatke smo analizirali na deskriptivni ravni povprecnih vrednosti za vsako nalogo in posamezni sklop nalog posebej ter kumulativno. Ker smo postavili tezo, da obstajajo razlike v usposobljenosti med vodji aktivov po ravneh, smo podatke analizirali tudi za posamezno raven vzgoje in izobraževanja (tj. vrtec, oš in sš).
Iz analiziranih podatkov o usposobljenosti (preglednica 2) je razvidno, da so bili udeleženci na zacetku programa za vodenje aktivov v povprecju manj usposobljeni (3,10) kot na koncu (3,33). Na zacetku programa so menili, da so najmanj usposobljeni za
33
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
preglednica 2 Povprečne ocene usposobljenosti vseh udeležencev za pet sklopov
Sklopi nalog	Na začetku usposabljanja	Na koncu usposabljanja
	Vsi	Vrtci	oš	sš	Vsi	Vrtci	oš	sš
Vodenje	3.08	3.08	2,93	3,67	3,37	3,34	3,34	3,28
Organizacija	3,04	3,05	2,80	3,80	3,18	3,06	3,06	2,73
Dokumentacija	3,17	3,15	2,59	3,83	3,13	2,70	2,70	2,61
Povezovanje in sodelovanje	3,21	3,06	3,34	3,61	3,68	3,67	3,67	3,78
Profesionalni razvoj	3,24	3,16	3,33	3,67	3,33	3,13	3,13	3,67
Skupaj	3.10	3.08	2,93	3,70	3,33	3,21	3,21	3,22
sklop nalog v zvezi z organizacijo (3,04), najbolj pa na področju skrbi za profesionalni razvoj (3,24). Na koncu programa so menili, da so najmanj usposobljeni za vodenje dokumentacije (3,13), najbolj pa za povezovanje in sodelovanje (3,68). Analiza pridobljenih podatkov je pokazala, da so bili udeleženci v štirih sklopih nalog (od petih) na koncu programa bolje usposobljeni kot na zacetku. Zanimiv je podatek, da so bila stališca udeležencev glede usposobljenosti v sklopu nalog, ki se navezuje na dokumentacijo, v povprecju nižja na koncu kot na zacetku, kar verjetno lahko pripišemo njihovi vecji kriticnosti. Ce primerjamo povprecne vrednosti sta-lišc udeležencev po vertikali (vrtci, oš in sš), ugotovimo, da so bili na zacetku programa najmanj usposobljeni vodje aktivov osnovnih šol, najbolj pa vodje aktivov srednjih šol; na koncu programa so bili vodje aktivov vrtcev in osnovnih šol za vodenje aktivov v povprecju bolje usposobljeni, stališca srednješolskih vodij aktivov pa kažejo, da so bili manj usposobljeni. Srednješolski vodje aktivov so bili v povprecju na koncu programa ocitno bolj kriticni, saj so svojo usposobljenost na koncu programa v vec sklopih ovrednotili nižje kot na zacetku. V prihodnje bi radi o tem pridobili vec podatkov, da bomo razumeli razloge za ta pojav in program po potrebi dopolnili.
V programu smo vsebinsko krepili predvsem sklope vodenje, povezovanje in sodelovanje ter skrb za profesionalni razvoj. Ce primerjalno izlocimo sklopa organizacija in dokumentacija, ugotovimo, da se je usposobljenost udeležencev v povprecju povecala bolj, kot ce upoštevamo vse sklope nalog. Podobna ugotovitev velja tudi, ce primerjamo stališca udeležencev po vertikali (preglednica 3).
Zanimalo nas je tudi ucenje z mreženjem, ki je bilo obvezni del programa. Udeležence smo v mreže povezali glede na ponudbo in povpraševanje, ki so ju navedli v »oglasu« na zacetku programa. Mreže je sestavljalo od dva do sedem clanov. Analizirali smo re-
34
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
preglednica 3 Povprecne ocene usposobljenosti vseh udeležencev za tri sklope nalog
Sklopi nalog	Na zacetku usposabljanja	Na koncu usposabljanja
	Vsi	Vrtci	oš	sš	Vsi	Vrtci	oš	sš
Vodenje	3.08	3.08	2,93	3,67	3,37	3,34	3,34	3,28
Povezovanje in sodelovanje	3,21	3,06	3,34	3,61	3,68	3,67	3,67	3,78
Profesionalni razvoj	3,24	3,16	3,33	3,67	3,33	3,13	3,13	3,67
Skupaj	3.11	3.08	3.04	3,66	3,42	3,39	3,39	3,42
fleksije udeležencev, ki so jih napisali po prvem in drugem mreže-nju. Pokazalo se je, da je to dobro sprejeta in koristna oblika profesionalnega ucenja, za katero imajo udeleženci pri svojem vsakodnevnem delu premalo priložnosti. Po prvem mreženju so po-rocilo o vsebini, rezultatih in obcutkih zapisali gostitelji. Analiza porocil je pokazala, da so pri vsebini izpostavili ogled zavoda, primerjali so delo, izmenjali informacije, izkušnje in poglede ter primere dobrih praks; med vsebinami so omenili organiziranost, sestavo in nacin delovanja aktivov, pregled dokumentacije, komunikacijo in vpliv vodstva na klimo. Med rezultati mreženja so našteli nove zamisli, nov zagon, ideje za spremembe, potrditev dela, nov pogled na vodenje, ozavestili so dejstvo, da je mreženja premalo. Njihovi obcutki po mreženju so bili vecinoma pozitivni (kljucne besede iz izjav so: zadovoljstvo, sprošcenost, zanimivo, koristno, dobra energija, dobra volja). Izrazili so pripravljenost za nadaljnje sodelovanje. Po drugem mreženju so udeleženci prednosti sreca-nja ovrednotili v skupinskem dialogu, z vidika vsebine, rezultatov in obcutkov. Vsebina srecanj se je nanašala na predstavitev zavoda, kolektiva, projektov in ogled prostorov, sledil je pogovor o delovanju aktivov, predstavitev dokumentacije, projektov, delitve dela, oblik sodelovanja s starši itd. Med rezultati so udeleženci našteli spoznavanje dela drugih, primere dobrih praks, dobili so informacije, izmenjali dokumente, utrnile so se jim nove zamisli, dobili so potrditev za svoje delo. Izrazili so veselje, navdušenje in pozitivne obcutke, veselijo se novih poznanstev in prepricani so, da bodo ohranili prijateljstva. Ena skupina je izpostavila vecjo odgovornost gostitelja, ena pa zadrege pri iskanju zavoda, v sodelovanju s katerim bi mreženje potekalo.
K uspešnemu ucenju udeležencev je prispevala tudi vecinoma javna podpora, ki so je bili v vecini primerov deležni v svojih zavodih pri vodstvu in sodelavcih. Odziv clanov aktivov na usposabljanje udeležencev za vodenje aktiva je bil v treh cetrtinah pozitiven, spodbuden, cetrtina sodelavcev pa se je na usposabljanje kolegov odzivala negativno ali pa sprememb ni opazila.
35
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
Povratno informacijo udeležencev o uporabi znanja v praksi smo analizirali z vidika njihovih stališč do uporabe novega znanja v zavodu oziroma do sprememb v praksi vodenja. Odgovore v zvezi s spremembami v praksi vodenja smo kategorizirali. Med njimi so največkrat izpostavili večjo samozavest, drugačen način izvedbe/vodenja aktiva, prenos pridobljenega znanja na sode-lavče v aktivu, drugačno vodenje sestankov, uvajanje novih zamisli, boljša priprava na vodenje aktiva, druga čna organiza čija dela, boljša komunika čija.
Že med usposabljanjem so udeleženči prepoznali tudi spremembe pri sebi (dvig samozavesti) in v vodenje aktiva oziroma v svoje delo uvedli nekatere spremembe. V ospredju so mnenja, da se je vzdušje v aktivu izboljšalo, kar so opisali z besedami zaupanje, sodelovanje, varnost, zagnanost, sproš čenost, komunikačija. Vodje aktivov so poro čali, da so pri vodenju aktiva bolj samozavestni, odlo eni in da so vanj vnesli ve č aktivnih metod dela, primerov dobre prakse. V vodenje bolj dejavno vklju čujejo vse člane, delijo naloge. Aktive vodijo bolj na črtno. Spremenil se je tudi pogled udeležen čev na vlogo strokovnega aktiva - pri vodji in pri članih (npr. »Bolje razumemo pomen strokovnega aktiva.«); zaradi sprememb v aktivu člani prej prihajajo do skupnih dogovorov.
Vpliv na dosežke otrok in učen čev so udeležen či težko prepoznali. Pri tem vprašanju smo dobili najmanj odgovorov, iz njih pa lahko razberemo, da je u činke pri u čen čih težko prepoznati. Tisti, ki so jih zaznali, so jih tudi zato, ker bolj sistematično spremljajo posameznike ali izvajajo samoevalvačijo in so zato opazili, da otro či ve č in bolje sodelujejo med seboj (povezovanje razredov), da so bili bolj dejavni (ve č dejavnosti, vklju čevanje otrok v na črto-vanje evalva čij) in zadovoljni (ker so strokovni delav či bolj spro-š čeni, vljudni), omenili pa so tudi zadovoljstvo staršev.
Sklepi in priporočila ravnateljem
V pro česu u čenja udeležen čev smo pridobili podatke o razli č-nih vidikih vodenja aktivov, na podlagi katerih je mo č oblikovati nekaj sklepov in priporo čil za vodenje zavodov, tako da bi bila uresni čevanje in krepitev distribuiranega vodenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih ustreznejša.
Imenovanje vodij aktivov
Iz pisnih refleksij udeležen čev smo razbrali, kdo je sodeloval pri njihovem imenovanju za vodenje aktivov. Na njihovo imenovanje
36
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
je pri nekaterih vplival samo en deležnik, pri drugih več. Analiza refleksij je pokazala, da je največ vodij aktivov imenovanih zaradi odločitve vodstva (»Torej, vodja aktiva sem zadnjih nekaj let, ker me je določila ravnateljica.«) ali utečene organizacije dela (»Vodja aktiva sem, ker ta naloga v določenem časovnem obdobju doleti vsakega člana aktiva.«). Nekatere udeležence so k vodenju aktiva spodbudili sodelavci (npr. »Za vodjo aktiva so me izbrale kolegice na predlog vodstvenih delavcev.«). Nekaterim je vodenje aktiva predstavljalo profesionalni izziv (npr. »Vodja aktiva sem postal, ker sem hotel nov izziv, da si pridobim izkušnje na področju vodenja skupin.«), nekateri so izrazili pozitivno prepričanje ali mnenje o tem, da so sposobni opravljati to vlogo (»Vodja sem zaradi tematike (ker jo dobro poznam), ker sem že dlje časa del tega tima in zaradi svojih organizacijskih sposobnosti.«). Hkrati so poročali, da so za vodenje aktiva imenovani za eno, dve ali celo tri leta. Iz izjav je razvidna raznolikost načinov pri imenovanju vodij aktivov, ki so odvisni od stila vodenja, velikosti in ravni zavoda, ciljev, organizacije dela ipd. V pogovoru ob uvajanju sprememb so udeleženci ugotovili, da bi bilo z vidika razvojnih nalog najbolje, da bi bilo vodenje aktiva strokovnemu delavcu dodeljeno za tri leta.
Sklep i. Iz pridobljenih podatkov o praksi vodenja aktivov lahko ugotovimo, da so vodje pogosto imenovani rutinsko ali mehani-cistično in velikokrat brez temeljitega premisleka o kandidatovi usposobljenosti za vodenje. Mandat vodje aktiva pogosto traja le eno leto. Vodje aktivov imajo za svoje naloge poleg drugega dela večinoma premalo časa. Po mnenju udeležencev ravnatelji od vodij aktivov večinoma pričakujejo le rutinske naloge. V praksi se torej zavodi glede vodenja aktivov med seboj precej razlikujejo, tako v pristopih k imenovanju kot v trajanju mandata. Sklep lahko povežemo z nekaterimi sicer redkimi raziskavami o vodjih aktivov v Sloveniji (npr. Purgaj 2006; Širec, Blagotinšek in Pikl 2012; Pohlin Schwarzbartl 2005; Pikl in Koželj 2015).
Priporočilo 1. Predlagamo, da poskušajo ravnatelji pri imenovanju vodij aktivov oblikovati enotno načelo o mandatu (najmanj) treh let. Ceravno Pravilnik o napredovanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju nagrajuje vodje aktiva za opravljeno delo v višini 1 točke za enoletno vodenje aktiva, menimo, da je z vidika razvojnih nalog zavoda bolje, da je vodja aktiva imenovan za daljše obdobje. Kadar je mandat vodenja aktiva daljši, lahko vodja temeljiteje, bolj poglobljeno, ciljno usmerjeno, manj rutinsko in mehanicistično vodi sodelavce k doseganju skupnih ciljev. Daljši
37
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
mandat vodjem omogoča, da prevzamejo več odgovornosti za vodenje in več prispevajo k razvoju čelotnega zavoda, poleg tega pa je lažje realno ovrednotiti učinke dela (vodje) aktiva.
Vloga in naloge vodij aktivov ter vloga ravnateljev
pri vodenju aktiva
Zakon o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja v 64. členu ureja naloge vodje aktiva. Strokovni aktivi v vrtču obravnavajo vzgojno delo, dajejo vzgojiteljskemu zboru predloge za izboljšanje vzgojnega dela, obravnavajo pripombe staršev ter opravljajo druge strokovne naloge, določene v letnem načrtu. Strokovni aktiv šole obravnava problematiko predmeta oziroma predmetnega področja, usklajuje merila za očenjevanje, daje učiteljskemu zboru predloge za izboljšanje vzgojno-izobraževalnega oziroma študijskega dela, obravnava pripombe staršev, učenčev, va-jenčev, dijakov in študentov višjih šol ter opravlja druge strokovne naloge, določene z letnim delovnim načrtom. Analiza in evalvačija dejavnosti ter usposabljanja sta pokazali, da imajo vodje aktivov zelo različno vlogo in opravljajo široko paleto nalog, ki se od zavoda do zavoda razlikujejo, odvisno od njegove ravni, vrste, velikosti, kulture, zgodovine in stila vodenja. Posamezni udeleženči so omenili, da opravljajo (le) tri naloge, nekateri so jih našteli več kot dvajset. Potrebo po razjasnitvi nalog potrjujejo njihove refleksije, saj so v njih omenili, da od učenja v usposabljanju pričakujejo predvsem razjasnitev svoje vloge in nalog, na podlagi česar sklepamo, da te na ravni zavodov niso dovolj natančno opredeljene. Ta sklep lahko potrdimo tudi na podlagi drugih dejavnosti med delavničami (npr. refleksije o pogovorih udeleženčev z ravnatelji, analize delovnih listov udeleženčev o vrednotah, ki jim sledijo, analize delovnih listov o usmerjenosti delovanja vodij aktivov). Pričakovanja ravnateljev in vodij aktivov so se deloma/mestoma razlikovala. Ravnatelji so v ospredje postavili aktivno in odgovorno vodenje aktiva ter izpostavili njegovo umestitev v zavod (sodelovanje na vseh ravneh, profesionalna rast, organizačija, usmerjenost v izboljšave ter skrb za dokumentačijo in dobro vzdušje). Posebej so opozorili na številne osebnostne lastnosti, ki bi jih morali imeti vodje aktivov. Na prvem srečanju so udeleženči povedali, kaj jih kot vodje aktivov vodi, katerim vrednotam sledijo. Analiza je pokazala, da so v ospredju vrednote iz kategorij ljudje/odnosi (npr. sodelovanje, pomoč, iskrenost, spoštovanje, dobro vzdušje, različnost, druženje, pozitivnost) in osebnostne lastnosti (npr. potrpe-
38
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
žljivost, prožnost, izziv, helikopterski pogled, osebna rast), manj pa komunikačija (npr. izmenjava mnenj in izkušenj, dogovarjanje, poslušati in slišati) in naloge oziroma doseganje čiljev (npr. skupni čilj, delo v dobro otroka, dvig kakovosti, posredovanje in-formačij).
Iz analize tega, kam je delovanje vodij aktiva usmerjeno, lahko razberemo, da so v povprečju bolj usmerjeni k ljudem/sodelavčem kot k doseganju čiljev in bolj k sodelavčem kot k ravnatelju. Hkrati je analiza pokazala, da v povprečju uravnoteženo delujejo na kon-tinuumu predmet/področje in zavod ter izvedba dogovorov in razvoj predmeta/področja. Da je smer delovanja vodij zelo raznolika, pove podatek, da so očene udeleženčev razpršene na konti-nuumu vse od -5 do +5.
Vloga ravnateljev pri spremljanju delovanja aktivov oziroma njihova podpora vodjem aktiva je različna; nekateri se udeležujejo vseh srečanj aktivov in se posebej sestajajo tudi z vodji, drugi aktiv prepustijo vodji aktiva in jih zanimajo samo rezultati, izpolnjene naloge. Ravnatelji so na skupnem srečanju vodjem aktivov priporočili, naj prevzamejo odgovornost za vodenje aktiva, zaupajo sebi in sodelavčem, odprto komuničirajo, pa tudi, naj nadgrajujejo znanje za vodenje, naj bodo odprti za spremembe itd. Vodje aktivov pa so ravnateljem priporočili, naj delegirajo naloge vsem strokovnim delavčem enako, naj jim omogočajo izbiro in naj pro-čes podpirajo, vsebine pa naj prepustijo aktivom. Dodali so še naslednje predloge: »Omilite avtoritativni stil.« »Pohvalite.« »Ni treba, da je vse perfektno.« Od ravnateljev si želijo dobivati jasna in enoznačna navodila, poleg tega bi morala biti srečanja aktivov redna.
Sklep 2. V Sloveniji je vloga vodij aktivov že dolgo uzakonjena, kljub temu pa njihova vloga in naloge niso povsem natančno opredeljene. Ugotovimo lahko, da vodje aktivov kljub zakonski ureditvi očenjujejo, da se njihovi vloga in naloge ter delovanje od zavoda do zavoda zelo razlikujejo in da je zavodom dopuščene prečej avtonomije. Podobno potrjujejo udeleženči v programu Vodenje za učenje Šole za ravnatelje, ki so poimenovali raznolike »značaje« delovanja aktivov, in sičer: polžji aktivi, birokratski aktivi, anarhični aktivi, dizelski aktivi in ustvarjalno koristni aktivi (Šireč, Bla-gotinšek in Pikl 2012). Prav tako ugotavljamo, da so pričakovanja vodij aktivov in ravnateljev v zvezi z vlogo in nalogami vodje aktiva različna, tudi vloga ravnateljev pri vodenju aktivov je od zavoda do zavoda drugačna. Sklep lahko vsebinsko povežemo z raziskavama Pohlin Sčhwarzbartlove (2005) ter Piklove in Koželja (2015).
39
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
Priporočilo 2. Vlogo in naloge vodij aktivov bi bilo treba bolje raziskati in ugotoviti, koliko je moč razlike pripisati bolj ali manj hierarhičnemu vodenju zavodov in koliko njihovi spečifiki (npr. velikost, organiziranost, vrteč ali šola). Priporočamo, da ravnatelji ob obstoječi zakonski ureditvi na ravni zavoda razjasnijo svoja pričakovanja in pričakovanja vodij aktiva, temelj za to pa predstavlja krepitev obojestranskega zaupanja. Vlogo ravnatelja pri vodenju aktivov je treba sproti prilagajati, saj se ravnatelji v praksi srečujejo z zelo raznolikim delovanjem aktivov. Ravnatelj v praksi prepozna, ali mora posegati v delovanje aktivov ali zadostuje le, da njihovo delovanje »spremlja« od strani.
Mreženje
Obvezno mreženje vodij aktivov v usposabljanju se je pokazalo kot dobro sprejeta in koristna oblika učenja, za katero imajo ude-leženči pri svojem vsakodnevnem delu premalo priložnosti. Analiza poročil o mreženjih je razkrila, da so se vodje aktivov na njih ukvarjali z različnimi vsebinami, npr. z načrtovanjem, vodenjem sestankov, pisanjem zapisnikov, sistemom delovanja oziroma or-ganizačijo aktiva, pomenom aktiva pri spremljanju in vrednotenju učnih dosežkov. Pogosto so si izmenjali dokumentačijo, npr. načrte, publikačije, glasila. V večini primerov je mreženje vsebinsko preseglo delovanje aktiva, saj so si udeleženči npr. ogledali zavod, predstavili so jim projekte zavoda.
Z vidika rezultatov so vodje aktivov na mreženju izmenjali izkušnje in primere dobrih praks, dobili nove zamisli in drugačen vpogled, si izrekli medsebojno podporo in se dogovorili za nadaljnje sodelovanje. Na mreženjih so se počutili dobro, sproščeno, prijetno, pozitivno in so jih prepoznali čelo kot največjo pridobitev usposabljanja.
Sklep 3. Ugotavljamo, da v zavodih pri vodenju aktivov obstajajo dobre prakse, ki bi jih veljalo spoznavati in širiti v drugih zavodih, hkrati pa ugotavljamo, da je mreženje kot oblika profesionalnega razvoja vodij aktivov učinkovita in dobrodošla ter pomembno prispeva k učenju vodenja.
Priporočilo 3. Priporočamo, da ravnatelji spodbujajo mreženje vodij aktivov v zavodu in med zavodi (npr. neformalna srečanja, senčenje, medsebojne hospitačije) in da poleg tega krepijo organizirano sodelovanje med vodji aktivov v zavodu, npr. z uvedbo kolegija vodij aktivov, tako da vodjem aktivov omogočijo, da postanejo člani ožjega ali širšega strokovnega kolegija. Prav tako naj javni
40
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
zavodi, ki skrbijo za usposabljanje vodij aktivov (Šola za ravnatelje, Zavod Republike Slovenije za šolstvo), v usposabljanja vključujejo aktivno mreženje vodij aktivov znotraj zavoda in med njimi.
Izzivi vodenja aktivov in potrebe po usposabljanju
Med usposabljanjem so udeleženci opisali izzive, s katerimi se srečujejo pri vodenju aktivov. Zapise sta oddali dve tretjini udeležencev. Izzive smo kategorizirali na slabše obvladovanje kompetence vodenja aktiva, na delo s težavnimi sodelavci, na nemotiviranost sodelavcev za delo v aktivu, na sodelovanje z vodjem zavoda in organizacijo dela aktivov v zavodu ter na težave pri porazdelitvi nalog in odgovornosti v aktivu. V programu smo se dotaknili skoraj vseh navedenih izzivov, udeleženci pa so izpostavili, da bi potrebovali še vec znanja za reševanje konfliktov in medosebno komunikacijo, zato pricakujejo nadaljevanje oziroma nadgradnjo programa.
Sklep 4. Izzivi, ki so jih izpostavili vodje aktivov, kažejo, da je na-crtno in sistematicno usposabljanje za vodenje aktiva potrebno.
Priporočilo 4. Predlagamo, da ravnatelji poskrbijo, da bodo vodje aktivov usposobljeni za vodstvene naloge (in ne le za vsebinsko, predmetno oziroma strokovno podrocje). Tradicionalna vloga je vodenje aktiva omejevala na raven predmeta/podrocja, rutinsko administracijo in avtomaticno kroženje mandata med strokovnimi delavci. Vodje aktivov so se znašli v vmesnem položaju med ravnateljem in clani aktiva, tako da so opravljali predvsem od zgoraj navzdol posredovane in sprotne naloge ter se osredotocali zlasti na predmet, podrocje. Sodobni pogled na vlogo srednjih vodij pa pomeni, da so precej bolj vpeti v vodenje zavoda, zato se morajo usposobiti za sistemski in celovit pogled na delo v njem - obvladovati morajo odnose med raznolikimi deležniki ter aktivno sodelovati pri razvoju predmeta, podrocja in šole. Izvajalci usposabljanj za vodje aktivov naj poskrbijo, da bodo ta kakovostno krepila tudi vodstveno kompetenco. Šola za ravnatelje naj razmisli o možnostih za nadaljevanje oziroma nadgradnjo programa za udeležence, ki so uspešno koncali pricujoci program.
Zaključek
Na podlagi evalvacije ocenjujemo, da je pilotni program usposabljanja Vodenje strokovnega aktiva dosegel zacrtane cilje. Trdimo lahko, da smo okrepili znanje in spretnosti udeležencev za ka-
41
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
kovostno vodenje sodelavcev, omogočili in spodbudili izmenjavo primerov dobrih praks pri vodenju aktivov, spodbudili refleksijo o praksi vodenja aktivov, katere namen so nove izboljšave, ter z dejavnostmi v programu okrepili mreženje vodij aktivov iz različnih zavodov. Program usposabljanja kot profesionalna oblika razvoja vodij aktivov je dosegel svoj namen. V času od pilotnega usposabljanja smo program z manjšimi vsebinskimi in izvedbenimi popravki pripravili še za nekaj skupin. Na podlagi evalvacij ugotavljamo, da vsebin in izvedbe ni treba bistveno spreminjati, je pa treba razmisliti:
•	o želji po nadaljevanju oziroma nadgradnji programa, ki so jo izrazili udeleženci;
•	o možnostih za pogostejše in bolj kakovostno povezovanje med vodji aktivov znotraj zavoda in med zavodi, s čimer bi okrepili in uresničevali distribuirano vodenje v zavodih ter izmenjavo praks med njimi;
•	o aktivnem vključevanju ravnateljev v izvedbo programa;
•	o longitudinalnem spremljanju učinkov programa na prakso vodenja v zavodih.
Očenjujemo, da bodo v prihodnje potrebne spremembe na sistemski ravni, zato v posamezne izvedbe vključujemo tudi razmišljanja o tem, kako spremeniti sistemsko ureditev za vodje aktiva, še posebej imamo v mislih razjasnitev dolžnosti in odgovornosti vodij aktiva, ki pa jih mora spremljati tudi ustrezno nagrajevanje. Na podlagi razmišljanj in pripomb bomo v prihodnje pripravili predlog sistemskih sprememb.
Literatura
Adey, K. 2000. »Professional Development Priorities: The Views of Middle Managers in Sečondary Sčhools.« Educational Management, Administration & Leadership 28 (4): 419-431.
Bolden, R. 2011. »Distributed Leadership in Organizations: A Review of Theory and Research.« International Journal Of Management Reviews 13: 251-269.
Bubb, S., in P. Earley. 2007. Leading and Manging Continuing Professional Development. 2. izd. London: Sage.
Dinham, S. 2007. »The Sečondary Head of Department and the Ačhievement of Exčeptional Student Outčomes.« Journal of Educational Administration 45 (1): 62-79.
Fleming, P. 2014. Successful Middle Leadership in Secondary Schools. New York: Routledge.
42
Usposabljanje strokovnih delavčev za vodenje strokovnih aktivov
Flückiger, B., S. Lovett, N. Dempster in S. Brown. 2015. »Middle Leaders: Career Pathways and Professional Learning Needs.« Leading & Managing 21 (2): 60-74.
Gurr, D., in L. Drysdale. 2013. »Middle-Level Secondary School Leaders: Potential, Constraints and Implications for Leadership Preparation and Development.« Journal of Educational Administration 51 (1): 55-71.
Guskey T. 2000. Evaluating Professional Development. New York: Corwin.
Guskey, T. 2002. »Does It Make a Difference? Evaluating Professional Development.« Educational Leadership 59 (6): 45-51.
Harris, A. 2008. Distributed School Leadership: Developing Tomorrow's Leaders. London in New York: Routledge.
Harris, A. 2010. »Distributed Leadership: What We Know?« V Distributed Leadership: Different Perspectives, ur. A. Harris, 11-24. London: Springer.
Harris, A., in J. Spillane. 2008. »Distributed Leadership through the Looking Glass.« British Educational Leadership, Management & Administration Society 22 (1): 31-34.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Leithwood, K., B. Mascall, T. Strauss, R. Sacks, N. Memon in A. Yashkina. 2007. »Distributing Leadership to Make Schools Smarter: Taking the Ego Out of the System.« Leadership and Policy in Schools 6 (1): 37-67.
Marshall, S. G. 2012. »Educational Middle Change Leadership in New Zealand: The Meat in the Sandwich.« International Journal of Educational Management 26 (6): 502-528.
Ministry of Education. 2012. Leading from the Middle: Educational Leadership for Middle and Senior Leaders. Wellington: Learning Media Limited.
Muijs, D., M. Ainskow, C. Chapman in M. West. 2011. Collaboration and Networking in Education. New York: Springer.
National College for School Leadership. 2003. »The Role and Purpose of Middle Leaders in Schools: Full Report.« National College for School Leadership, Nottingham.
Ng, S., in T. K. Chan. 2014. »Continuing Professional Development for Middle Leaders in Primary Schools in Hong Kong.« Journal of Educational Administration 52 (6): 869-886.
Pikl, M., in M. Koželj. 2015. »Aktualna izhodišča za delovanje strokovnih aktivov v vzgojno-izobraževalnih zavodih.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 32 (3): 53-68.
Pohlin Schwarzbartl, N. 2005. »Vodje in vodeni sodelavci strokovnega aktiva.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (3): 118-131.
Pol, M. 2015. »Distribuirano vodenje: izziv in priložnost za ravnatelje.« Plenarno predavanje na Nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje, Portorož, 20.-21. januar.
43
Tatjana Ažman in Mihaela Zavašnik Arčnik
Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving School Leadership.
l. zv., Policy And Practice. Pariz: oecd. Purgaj, S. 2006. »Vloga strokovnih aktivov pri izboljšanju kakovosti šole.«
Magistrsko delo, Manchester Metropolitan University, Manchester. Širec, A., Z. Blagotinšek in M. Pikl. 2012. »Delo strokovnih aktivov, zasnovanih po vertikali, v vrtcih in osnovnih šolah.« Gradivo za Nadaljevalni program Šole za ravnatelje v okviru programa Vseživljenjsko ucenje - usposabljanje za vodenje šol in vrtcev, Šola za ravnatelje, Kranj.
Thorpe, A., in G. Bennett-Powell. 2014. »The Perceptions of Secondary School Middle Leaders Regarding Their Needs Following a Middle Leadership Development Programme.« Management in Education 28
(2): 52-57.
Woods, P. A., in G. J. Woods. 2013. »Poglabljanje distribuiranega vodenja: demokratična perspektiva moci, namena in ideje jaza.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (2): 17-39. Žohar, M. 2016. »Strokovni aktivi - kako do vecje strokovnosti in boljše kakovosti pri delu.« http://web.sc-celje.si/simpozij/wp-content/ uploads/20l5/l0/Zohar-Martina-Strokovni-arhiv-kako-do-vecje-strokovnosti-in-boljse....pdf
■ dr. Tatjana Ažman je višja predavateljica v Šoli za ravnatelje. tatjana.azman@solazaravnatelje.si
dr. Mihaela Zavašnik Arcnik je podrocna sekretarka v Šoli za ravnatelje. mihaela.zavasnik@solazaravnatelje.si
44
fl Listovnik v profesionalnem razvoju ^ strokovnih delavcev in vloga q ravnatelja pri tem t>
Justina Erculj
^ Šola za ravnatelje
^ Jasna Cot
Srednja trgovska šola Ljubljana
»i—|
^^^ V letih od 2008 do 2011 je bila Šola za ravnatelje nosilka projekta
^^	Evropskega socialnega sklada Sofinanciranje profesionalnega
^^	usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih
J^g 2008, 2009, 2010 in 2011. Njegov temeljni namen je bil vzpostaviti
O koncept usposabljanja zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih zavodih za vodenje avtonomnega javnega zavoda. Ena od pomembnih poti za doseganje tega cilja je zasnova in vodenje listovnika. V clanku predstavljamo pomen in vlogo listovnika v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev ter ravnateljevo vlogo pri tem. V raziskavi, ki smo jo opravili med udeleženci projekta, se je pokazalo, da ti jasno povezujejo listovnik in svoj profesionalni razvoj in da jih spodbuja k refleksiji, vendar pa pri tem potrebujejo ravnateljevo spodbudo in podporo. Tem spoznanjem sledijo priporočila za ravnatelje v zadnjem delu clanka.
Ključne besede: profesionalni razvoj, listovnik, refleksija, vloga ravnatelja
Uvod
Po nekaterih ocenah bo kar 65 odstotkov današnjih ucencev zaradi hitrega razvoja delalo na povsem novih podrocjih in v povsem novih poklicih, ki jih danes sploh še ne poznamo. Ob tem v casopisu Dnevnik (Petkovšek Štakul 2017) zasledimo mnenje, da bi morali ucitelji ucence bolj spodbujati k prepoznavanju njihovih interesov in talentov ter k ustvarjalnosti in h kriticnemu mišljenju, kar bi moralo veljati tudi za delo z ucitelji, ko govorimo o njihovem profesionalnem razvoju oziroma vseživljenjskem ucenju.
Na case, ko so bili ucitelji lahko zgolj »prenašalci znanja« (Ma-rentic Požarnik 2000, 33), lahko gledamo le še z nostalgijo. Danes morajo svojo profesionalnost povezovati z lastnim ucenjem in oblikovanjem profesionalnega znanja, ob opazovanju sodelavcev, skupnem raziskovanju, strokovnih razpravah in refleksiji (Mac-
vodenje 112017:45-59
Justina Erculj in Jasna (Cot
Beath in Dampster 2009; Hallinger in Hečk 2011; de Vries, van der Grift in Jansen 2013). Svoj profesionalni jaz morajo oblikovati v svojem čelotnem pokličnem delovanju, pri čemer ima profesionalna skupnost šole, v kateri delujejo, močno vlogo. Že Fullan (2000) v svoji knjigi Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli poudarja, da nekateri učitelji lahko postanejo najboljši samo zato, ker delujejo v določeni šoli. Ključna oseba pri tem je ravnatelj, ki s svojim zgledom, z zagotavljanjem in ustvarjanjem ustreznih pogojev spodbuja (ali pa morda zavira) profesionalni razvoj svojih sode-lavčev.
V članku predstavljamo vlogo in pomen listovnika v profesionalnem razvoju učiteljev. V letih 2008-2011 je Šola za ravnatelje v okviru projektov Evropskega sočialnega sklada izvajala projekt Sofinančiranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavčev v vzgoji in izobraževanju, katerega čilji so bili:
•	vzpostaviti končept usposabljanja delavčev vzgojno-izobra-ževalnih zavodov za vodenje avtonomnega zavoda;
•	razvijati znanja in spretnosti, ki jih ravnatelji in strokovni delavči potrebujejo za uspešno vodenje profesionalnega razvoja;
•	razvijati zmožnost refleksije in poglobljenega razmišljanja o lastnem učenju, poučevanju in razvoju;
•	razvijati zmožnost povezovanja lastnega profesionalnega razvoja z razvojem šole.
Eno od orodij za doseganje teh čiljev je listovnik, ki so ga ude-leženči zasnovali in vodili v okviru projekta.
Profesionalni razvoj učiteljev in ravnateljeva vloga v njem
Sčheičher (2016, 12-16) v oECD-jevi študiji Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from around the World navaja, da bodo današnji učenči za delo v prihodnosti potrebovali več interdisčiplinarnega znanja, kognitivne kompetenče, kot sta na primer sposobnost reševanja problemov in kritično razmišljanje, sočialne veščine, na primer medkulturno komuničiranje in sodelovanje, metakompetenče, kot so samore-fleksija, učenje učenja in samoregulačija, pa tudi določene značajske lastnosti, in sičer empatijo, vztrajnost, radovednost in pogum. Seveda pa to pomeni, da bi morali tako usposabljati tudi učitelje. Profesionalni razvoj učiteljev je namreč eden najpomembnejših
46
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
Strokovne kompetence za delo v razredu
Strokovne kompetence za delo v šoli
Strokovne kompetence za delo v družbi

Učiteljevo znanje
slika i Sestavine učiteljevega znanja (prirejeno po Schleicher 2016)
dejavnikov pri oblikovanju spodbudnega okolja za ucenje ucen-cev. Od uciteljev pricakujemo, tako Schleicher (2016, 17-18), da bodo svoje znanje gradili s prepletanjem strokovnih kompetenc1 na treh podrocjih, kot prikazuje slika 1.
Med strokovne kompetence za delo v razredu poleg vodenja uc-nega procesa, vodenja razreda in ocenjevanja uvršcamo še pou-cevanje v multikulturnih razredih, medpredmetno povezovanje in integracijo ucencev s posebnimi potrebami. K strokovnim kompe-tencam za delo v šoli sodijo delo in nacrtovanje v timih, sodelovanje pri evalvaciji in nacrtovanje izboljšav, uporaba ikt, delo pri projektih in mednarodno sodelovanje ter sodelovanje pri vodenju.
Za delo v družbi Schelicher (2016, 18) kot pomembni strokovni kompetenci izpostavlja zagotavljanje strokovne pomoci staršem in razvijanje partnerstev za ucenje v širši skupnosti.
(Če na omenjene strokovne kompetence pogledamo z vidika odgovornosti uciteljev za njihov razvoj, bi lahko dejali, da gre, kot je ugotovil že Day (1999), za zmes odgovornosti posameznikov, šole in sistema. Lahko bi rekli, da je za raven dela v razredu najbolj odgovoren ucitelj sam, saj so odgovornost za izboljševanje lastne prakse in visoka pricakovanja do sebe pomembne sestavine »sodobnega uciteljevega profesionalizma« (Whitty 2006, 5). Ravnatelj in sistem pa mu morata uresnicevanje take odgovornosti omogo-cati. Podobno velja za razvoj uciteljevih strokovnih kompetenc za delo v družbi.
Ravnateljevo najmocnejšo vlogo oziroma vpliv pri profesionalnem razvoju uciteljev vidimo v razvijanju strokovnih kompetenc za delo v šoli. Preprosto povedano, ravnatelj je odgovoren za to, da se v šoli strokovno ne razvijajo le »ucitelji predmetov«, ampak tudi
1 Strokovno kompetenco opredeljujemo kot preplet znanja, spretnosti, stališc in motivacije (Kunter idr. 2013).
47
Justina Erculj in Jasna (Cot
»ucitelji šole«. To pomeni, da prevzemajo odgovornost za izboljševanje šole, postajajo del distribuiranega vodenja in se povezujejo na razlicnih ravneh.
Erculjeva (2011, 29-30) je ravnateljevo vlogo v profesionalnem razvoju uciteljev opredelila na treh ravneh, in sicer z zagotavljanjem pogojev, ustvarjanjem ustreznih razmer in z lastnim vzorom. Med zagotavljanje pogojev uvršca organizacijo casa ter razporejanje in pridobivanje sredstev za profesionalni razvoj. Posebej bi radi poudarili ravnateljevo vlogo pri nacrtovanju profesionalnega razvoja. Ustvarjanje ustreznih razmer je povezano z organizacijsko kulturo, in sicer s kulturo ucenja in sodelovanja kot temeljnima vrednotama šole. Pomembni dejavniki so še zavzetost za lastno ucenje, razumevanje uciteljevega profesionalizma in odnos do profesionalnega razvoja sodelavcev. O'Donoghue in Clarke (2010, 96-97) med pogoje za ucenje uciteljev uvršcata še skupno vizijo ucenja, oblikovanje skupnega besednjaka o ucenju in pou-cevanju ter klimo zaupanja in soodvisnosti.
Ravnateljeva vloga je torej vecplastna: logisticna (nacrtovani cas, dobro opredeljena strategija komuniciranja), simbolna (oblikovanje vrednot sodelovanja) in strateška (pripravljanje priložnosti, ki omogocajo in spodbujajo razlicne oblike profesionalnega razvoja, zlasti sodelovanja). V literaturi pogosto zasledimo mnenje, da sta strokovni razvoj uciteljev in razvoj šole tesno povezana. Ravnatelji zato ne smejo in ne morejo pustiti, da bi strokovni razvoj sodelavcev potekal nenacrtno in spontano (Fullan 2003, 5; Hargreaves in Hopkins 2001, 141; Bush in Middlewood 2005, 195).
V projektu Sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki ga je Šola za ravnatelje vodila v letih 2008 do 2011, smo eno od pomembnih ravnatelje-vih vlog pri nacrtovanju, spodbujanju in spremljanju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev prepoznali v uvajanju listovnika. V clanku predstavljamo rezultate raziskave, ki smo jo po konca-nem projektu opravili med udeleženci in v kateri smo proucevali vlogo listovnika v profesionalnem razvoju ucitelja. Zanimalo nas je, kako so udeleženci sprejeli listovnik kot orodje za nacrtovanje in spremljanje profesionalnega razvoja in spodbudo k refleksiji o lastnem delu. Posebej nas je zanimala vloga ravnatelja pri tem.
Listovnik v profesionalnem razvoju učitelja
Za besedo listovnik uporabljamo vec razlicnih izrazov: portfelj, portfolio, mapa ucnih dosežkov. Campbell in drugi (2006) ome-
48
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
njajo naslednje bralce listovnika: sam avtor, drugi učitelji, sodelavci, delodajalci, nadrejeni.
Listovnik se vse bolj uveljavlja tudi v naših šolah. Avtorji Constantino, De Lorenzo in Tirrell-Corbin (2009), Campbelidr. (2006), Forde, McMahon in Reeves (2009), Razdevšek Pucko (1999) ga obravnavajo predvsem kot orodje za spremljanje lastnega profesionalnega razvoja na podrocju izobraževanja. Vecinoma se uporablja kot orodje za ocenjevanje uciteljev pri zaposlovanju, v procesu samoevalvacije in kot dopolnilo obicajnim nacinom vrednotenja uciteljevega dela. Glavna naloga listovnika je spodbujanje in spremljanje uciteljevega profesionalnega in kariernega razvoja. Brown, Earlam in Race (2001, 68) uciteljem svetujejo, naj si kot nacin lastne promocije izdelajo predstavitveno mapo.
Vodenje listovnika mora biti umešceno v referencni okvir, ki ga sestavljajo vizija in poslanstvo šole ter njen razvojni nacrt in ki opredeljuje tudi uciteljev strokovni razvoj. Znotraj tega si ucitelj zastavi svojo vizijo in svoj razvojni nacrt ter opredeli podrocja, ki jih bo izboljševal. Listovnik spodbuja k nenehnemu samoprever-janju, pridobivanju povratnih informacij in samoregulaciji (Sen-tocnik 2005, 20). Tako ustvarja prostor, v katerem lahko posameznik nacrtuje in reflektira o svojih izkušnjah, išce identiteto, svoja mocna in šibka podrocja ter pot, kako se razvijati (Forde, McMahon in Reeves 2009).
Costantino, De Lorenzo in Tirrell-Corbin (2009), Forde idr. (2006) ter Rupnik Vec (2011, 55) obravnavajo listovnik predvsem z vidika njegove vloge v profesionalnem razvoju ucitelja. Pri tem so temeljni cilji vodenja listovnika naslednji: razviti zmožnost refleksije, razviti motivacijo in sposobnost za vseživljenjsko ucenje, razviti razlicne kompetence, prevzemati odgovornost za lasten profesionalni razvoj, razviti zmožnost za usklajevanje in povezovanje lastnega profesionalnega razvoja z razvojem šole, razviti zmožnost za ugotavljanje in prikaz vrednosti svojega dela, razviti in krepiti boljše sodelovanje med uciteljem in ravnateljem ter med ucitelji samimi pri nacrtovanju, razvijanju in spodbujanju profesionalnega razvoja. Med najpomembnejšimi vlogami listovnika Rupnik Vec (2011, 56) navaja, da predstavlja zakladnico uciteljevih izdelkov, ga spodbuja k nacrtnemu in sistematicnemu uravnavanju profesionalnega razvoja, prispeva k razvoju samo-refleksivnosti, metakognitivnega mišljenja, samokriticnosti in sa-movrednotenja, poleg tega pa omogoca izražanje ustvarjalnosti.
Tudi Forde, McMahon in Reeves (2009) navajajo veliko vzrokov za ustvarjanje listovnika, med njimi obveznost oziroma zahtevo
49
Justina Erculj in Jasna (Cot
vodstva šole in drugih ustanov, da bi listovnik postal del ucnega pro cesa in profesionalnega razvoja. Z njim je namre c mogo ce prikazati dosežke, razvoj razmišljanja in prakse, zbirati eviden co in razmišljanja ob refleksiji ter ukrepih, ki so ji sledili. Zapisovanje refleksij učitelju omogo ca, da globlje razume ucni pro ces in ga izboljšuje (Day in Sachs 2004). Ucitelj z vodenjem listovnika prevzema odgovornost za lastni strokovni razvoj in za izboljševanje svojega dela (Erculj 2011, 30), zato je to »namenska zbirka informacij« o njegovih prizadevanjih za profesionalni razvoj in njegovih dosežkih (Paulson, Paulson in Meyer 1991, 66-63).
Tako je listovnik lahko podlaga za ugotavljanje dobre pedagoške prakse in omogoca, da zapise o njej objavimo in razširjamo, predvsem pa gre za osebno refleksijo v konkretnih okolišcinah, saj lahko izkušnje, ki so prenosljive, ucitelj uporabi takoj. Razumemo ga tudi kot osebni nacrt profesionalnega razvoja (Plevnik 2006, 15). Listovnik profesionalnega razvoja ne prikazuje le, cesa se je posameznik v procesu formalnega oziroma neformalnega ucenja naucil, ampak tudi to, kako je prišel do dolocenih spoznanj, kako vidi svojo karierno pot in kakšen je njegov odnos do lastnega profesionalnega razvoja. Zato se listovnik kot rezultat posameznikovega izkustvenega in poglobljenega ucenja nenehno razvija, kar pomeni, da je njegov glavni namen predvsem ozavešcanje o posameznikovem ucenju in razvoju, poleg tega pa ponuja možnost za to, da svoja spoznanja delimo z drugimi.
Refleksija predstavlja pomemben sestavni del listovnika, zato bomo v nadaljevanju spregovorili o listovniku kot spodbudi zanjo.
Listovnik kot spodbuda k refleksiji
V okviru uciteljevega poklicnega delovanja je refleksija pomemben dejavnik poklicne rasti. Gre za proces izkustvenega ucenja na podlagi poglobljene analize (lastne) prakse in spoznanj, ki usmerjajo posameznikovo razmišljanje in delovanje (metakogni-tivni proces). Refleksija lahko poteka individualno, ko se ucitelj za trenutek ali dalj casa ustavi, da bi osvetlil dogajanje v razredu, ali pa gre za interaktivni proces, ko ucitelj ob pomoci drugega (kriticnega prijatelja) razjasnjuje dileme, postavlja vprašanja in si pridobi globlji vpogled v svoje delo in spoznanja, ki usmerjajo njegovo ravnanje (Forde, McMahon in Reeves 2009; Javornik Kre-cic 2008; Pollard 2003). Tako se v nepredvidljivih okolišcinah ne odzove intuitivno, ampak sprejme odlocitve, ki so plod teoretic-nega znanja in njegovih izkušenj, ki jih je reflektiral in osmislil
5o
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
Smyth (Sentocnik 2005, 20). Refleksijo podpirajo tudi Hargreaves (2000), Erculj (2002), Hopkins (2007) in drugi. »Znati se uciti iz svojih izkušenj in izkušenj drugih je sposobnost osrednjega pomena za profesionalno rast učitelja,« meni Žorga (2002, 22). Tudi Forde idr. (2006) pišejo podobno: »Ce je profesionalno delo spreminjanje, razvoj in zavestno delo, je umetnost refleksije prvi pogoj zanj.«
Oprli smo se na stališča različnih avtorjev, ki refleksijo opredeljujejo kot cikličen ali spiralen proces, v katerem učitelj pregleduje, analizira, vrednoti in razvija svojo učiteljsko prakso (Sentoč-nik 2004; Javornik Krečič 2008; Pollard 2003). Glavni pomen refleksije je razvijanje izkušnje v obliki, ki najbolj ustreza lastnemu mišljenju in delovanju. Z refleksijo učitelj svoje učne izkušnje osmisli in dokumentira. Zbirnik teh dokumentov dobi značilnosti listovnika, ki je lahko pomembno orodje za spremljanje lastnega dela. Sama refleksija še ne pomeni spreminjanja, pač pa ji morajo nujno slediti načrtovanje akčije, izvedba načrtovanega, opazovanje, analiza po izvedbi, evalvačija in ponovna refleksija. Pomembno je, da se zavedamo, da je sprememba pročes in ne dogodek, zato je zanjo značilna pročesna pot. Razvoj lahko bistveno pospešimo z vodenjem listovnika. Z zapisovanjem vanj prečistimo dogajanje v poučevanju in učenju, razmišljanje o težavah in potrebnih spremembah. Sentočnikova opozarja, da je učitelj pri delu samozavestnejši, saj lahko z listovnikom preverja svoje delo ter primerja različne učne situačije in tudi za nazaj presoja, ali so bili ukrepi ustrezni (2005, 20).
Številni avtorji (Cenčič 2000; Ivanuš Grmek 2007; Erčulj 2010; Forde idr. 2006; Korthagen 2009; Sentočnik 2005) poudarjajo pomen refleksije za kakovostno spreminjanje lastnega dela, hkrati pa opozarjajo, da se veliko učiteljev v praksi ne odloča za refleksijo o svojem delu. Za uresničenje sprememb bo potrebnega več načrtnega dela v vseh fazah poučevanja od priprav do evalvačije in ponovne refleksije, kar spodbujamo z vodenjem listovnika. Z njim učiteljevo tiho znanje postane dokumentirano, jasno in zato bolj čenjeno (Plevnik 2006, 15). Vodenje listovnika spodbuja tudi Razdevšek Pučko (1999), ki vidi njegovo pozitivno vlogo v povezovanju učenja, poučevanja in očenjevanja.
Raziskava
V raziskavi, ki smo jo izvedli z udeleženči projekta Sofinančiranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavčev v vzgoji in izo-
51
Justina Erculj in Jasna (Cot
braževanju, nas je zanimalo, koliko učitelji in vzgojitelji tudi po končanem projektu vodijo listovnike, ki jih spodbujajo k refleksiji o lastnem delu, s katero ugotavljajo svoja mocna in šibka podrocja, ter koliko na tej osnovi nacrtujejo svoj nadaljnji profesionalni razvoj. Proucevali smo tudi njihov uvid v povezanost med ucenjem, kariernim razvojem in listovnikom in ugotavljali, kakšna je vloga ravnatelja pri uvajanju listovnika in refleksiji ter kako ucitelji, ki so deležni spodbud, ocenjujejo svoj profesionalni razvoj.
Izbrali smo metodo poizvedovanja, pregledne raziskave (angleško survey), ki je po Tratnikovi (2002, 23-33) pogosta metoda poizvedovanja v menedžmentu. Uporabili smo dve za pregledno raziskavo znacilni tehniki zbiranja podatkov, in sicer tehniko anketiranja ter tehniko polstrukturiranega vodenega intervjuja.
Za anketiranje smo uporabili brezplacno odprtokodno orodje za izvajanje spletnih anket LimeSurvey, ki zagotavlja ustrezno oblikovanje anketnih vprašanj. Poleg opisne statistike smo uporabili še faktorsko analizo, s pomocjo katere smo zmanjšali število spremenljivk in oblikovali nove spremenljivke: profesionalni razvoj, karierni razvoj, razmišljanje ob vodenju listovnika, odnos vodstva in vodenje listovnika. Hipoteze smo preverjali s t-testom za en vzorec, t-testom za neodvisna vzorca, uporabili smo tudi Pearsonov korelacijski koeficient.
Vzorec raziskave je bil namenski, saj smo tako dosegli najboljšo obvešcenost o uvajanju listovnika kot orodja za profesionalni razvoj uciteljev. K sodelovanju smo po elektronski pošti povabili vse strokovne delavce v projektu Sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Zbrane podatke smo uredili in obdelali s statisticnim programom spss.
Z raziskavo smo preverjali naslednje hipoteze:
h 1 Ucitelji, ki uporabljajo listovnik, skrbijo za svoj profesionalni razvoj.
H2 Pri uciteljih, ki vodijo listovnik, sta profesionalni in karierni razvoj povezana.
H3 Ucitelji, ki vodijo listovnik, razmišljajo o sebi in svojem delu.
H4 Ucitelji, ki so deležni spodbud vodstva šole, bolje ocenjujejo svoj profesionalni razvoj kot ucitelji, ki spodbud vodstva niso deležni.
Anketni vprašalnik smo sestavili za potrebe raziskave in je vseboval dvanajst vsebinskih sklopov vprašanj zaprtega tipa. Prvih pet vprašanj je zajemalo splošne podatke in udeleženci so ozna-
52
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
cili pravilni odgovor (dejstvo). Drugi sklop je zajemal vprašanja v zvezi z mnenji udeležencev o vodenju listovnika. Udeleženci raziskave so na štiristopenjski lestvici oznacili, koliko se strinjajo z navedenimi trditvami (Likertova lestvica).
Pri predzadnjem vprašanju nas je zanimalo, kdo jih je spodbudil k vodenju listovnika. Trditve (dodiplomsko izobraževanje, usposabljanje šr, druga usposabljanja, ravnatelj, sodelavec, lastna motivacija) so razvršcali po pomembnosti, pri zadnjem vprašanju pa so oznacili, kako dolgo vodijo listovnik.
Na anketo je v celoti odgovorilo 183 udeležencev projekta, kar pomeni 45,3-odstotno odzivnost. Rezultate anketnih vprašalnikov smo v interpretaciji dopolnili s pomocjo skupinskih intervjujev. In-tervjuvali smo dve skupini - eno iz osnovne šole in eno iz vrtca. V projekt je bilo vkljucenih le nekaj srednjih šol, zato se za intervju s clani teh skupin nismo odlocili. Pri intervjuju v osnovni šoli je sodelovalo šest clanov skupine, iz vrtca pa sta zaradi službenih obveznosti lahko sodelovali le dve clanici skupine od petih. V obeh skupinah sta sodelovali svetovalni delavki. V prvi skupini so bili drugi clani strokovnjaki z razlicnih predmetnih podrocij, v drugi pa je sodelovala vzgojiteljica. Clani obeh skupin so se razlikovali glede na delovne izkušnje. Postavili smo pet vprašanj odprtega tipa, da so lahko respondenti širše obrazložili svoja mnenja. Tako smo želeli predvsem dodatno osvetliti rezultate iz anketnih vprašalnikov. Zanimalo nas je, kakšne izkušnje imajo z listovni-kom po koncanem projektu in kako so v vodenje listovnika vklju-ceni njihovi sodelavci. Jih je je listovnik spodbudil k ucenju zato, ker na osnovi tega pricakujejo tudi svoj karierni razvoj? Ali jih je spodbudil k temu, da svoje znanje delijo z drugimi? Kakšno vlogo ima pri uvajanju listovnika in refleksij na šoli ravnatelj?
Povzetek ugotovitev
Ceprav je listovnik kot orodje za spremljanje profesionalnega razvoja v izobraževanju navzoc že dalj casa, je ugotovitev, da vec kot polovica anketirancev oziroma 51,9 % vodi listovnik šele od dve do pet let, presenetljiva. Prvo leto ga vodi kar 38,3 % vprašanih, 3,8 % vprašanih od šest do deset let, nad deset let pa le 6,0 % vprašanih.
Iz navedenega je razvidno, da je vecina anketirancev zacela voditi listovnik šele z vkljucitvijo v projekt, zato je tudi jasno, da ima najvecji vpliv na to prav Šola za ravnatelje oziroma vkljucenost v projekt. Pomembno vlogo pri vodenju listovnika ima tudi lastna motivacija.
53
Justina Erculj in Jasna (Cot
Temeljna teza raziskave je bila, da listovnik pripomore k nacr-tovanju in spremljanju kariere oziroma je pomembno orodje zanj. Tezo smo potrdili, saj smo pri iskanju dejavnikov, ciljev, namenov in uporabnosti listovnika izpostavili ravno vodenje listovnika kot nacin za spremljanje lastnih dosežkov v karieri. Anketiranci so navedli, da se v povprecju najbolj strinjajo s trditvijo, da je vodenje listovnika uporabno pri kariernem razvoju (m = 3,5, sd = 0,7). Potrdili so tudi, da listovnik vpliva na njihov profesionalni razvoj.
Pri analizi ankete smo prišli še do nekaterih ugotovitev. Pri ugotavljanju, kakšna je vloga listovnika za ucitelje, se je pokazalo, da sta najvišji povprecni vrednosti (m = 3,3) pri trditvah »Zaradi uporabe listovnika spremljam svoj napredek« in »Z vodenjem listovnika skrbim za svoj profesionalni razvoj«.
Ugotavljali smo, kako uporaba listovnika vpliva na profesionalni razvoj uciteljev. Anketiranci so se najbolj strinjali s trditvijo »Z listovnikom spremljam lastne dosežke v karieri« (m = 3,5, sd = 0,7), najmanj pa s trditvijo »Z listovnikom nacrtujem strategije kariernega razvoja« (m = 2,9, sd = 0,8).
Najmanj so se anketiranci strinjali s trditvijo, da pri vodenju listovnika razmišljajo o prednostih in napakah drugih uciteljev (m = 2,2, sd = 0,8), najbolj pa s trditvijo, da razmišljajo o svojih prednostih in napakah (m = 3,1, sd = 0,7).
Odgovori so bili najbolj razpršeni pri trditvi, da vodstvo listovnik vkljucuje v letni pogovor. Tu smo predvidevali, da vodstvo li-stovnikov še ne vkljucuje v letni pogovor ali pa letnih pogovorov sploh ne izvaja. Enako razpršenost smo opazili pri trditvi, da vodstvo predlaga napredovanje na osnovi listovnika (m = 2,4, sd = 1,1).
Najvecje nestrinjanje so anketiranci izrazili pri trditvah »Okvirna vsebina listovnika bi morala biti enotno dolocena« in »Vodenje listovnika bi moralo biti obvezno« (m = 2,5, sd = 1,0).
Prvo hipotezo, in sicer, da ucitelji, ki uporabljajo listovnik, skrbijo za svoj profesionalni razvoj, smo potrdili. Tudi v intervjuju so udeleženci potrdili, da listovnik uporabljajo za osebni in profesionalni razvoj. Listovnik pripomore k temu, da nacrtujejo svoje cilje ter spremljajo svoj napredek. Eden od intervjuvancev je povedal, da listovnika za karierni razvoj namensko ne vodi, da pa je primerno orodje, kako to urediti. »[Listovnik] pomeni urejenost na karierni poti, obvezo, da cilje uresnicuješ. Spomni te, da narediš nekaj za napredek. Je primerno orodje, da se izkazuješ drugim in sebi. Sodelavke postajajo še bolj samozavestne in bolj opremljene, to so prednosti listovnika. Pomaga sebe primerjati s seboj, gledati napredek za nazaj in nacrtovati.«
54
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
Preverjali in potrdili smo tudi drugo hipotezo, in sicer, da sta pri učiteljih, ki vodijo listovnik, profesionalni in karierni razvoj povezana. S skupinskim intervjujem smo udeležence spraševali glede učenja, ki vpliva na profesionalni razvoj, in glede tega, kako svoja spoznanja delijo z drugimi, kar je povezano s kariernim razvojem. V intervjuju so poudarjali, da je nenehno učenje pri delu z učenci nujno in da ima pomembno vlogo notranja motivacija za ucenje. Eden od intervjuvancev je povedal: »Kar bi se rad naucil, izvira iz zahtev ucencev. Ucim se tisto, kar potrebujem pri delu z njimi. Spoznavam, odkrivam, preizkušam, v praksi obdržim, kar je dobro, slabo zavržem.«
Pri deljenju lastnih spoznanj z drugimi imajo udeleženci intervjuja zelo razlicne izkušnje. Vsi so poudarili, da znanje delijo, pri delu najveckrat sodelujejo in izmenjujejo izkušnje. Razlika je opazna zlasti pri predstavitvah listovnika in refleksij. V zavodu, kjer skupine delujejo tudi po projektu in razvijajo listovnik, si mnenja in refleksije, kot pravi intervjuvanec, delijo: »Vedno manj zadržkov imamo pri deljenju izkušenj. Prostovoljno si podelimo izkušnje, vsak pa lahko zadrži, kar želi. Pomembno je mocno zaupanje. Ostajajo seveda zadržki, da se hvališ, da zveni bahavo, in ta strah deloma ostaja. Vendar se v skupinah tudi o tem pogovarjamo in se ucimo spregovoriti o svoji vrednosti oziroma mocnih pod-rocjih.«
S tretjo hipotezo smo preverjali, ali ucitelji, ki vodijo listovnik, razmišljajo o sebi in svojem delu, in tudi to smo potrdili. Udeleženci intervjuja so prav tako potrdili, da listovnik pripomore k vecji kriticnosti do lastnega dela in jih bolj zavezuje k uresnicitvi zastavljenih ciljev. Dejavnosti skrbneje nacrtujejo in spremljajo napredek. Eden od intervjuvancev je potrdil, da mu je listovnik pomagal jasneje prepoznati, katera znanja še potrebuje pri delu, zato poišce primerno literaturo, seminarje.
Prav tako smo potrdili cetrto hipotezo, saj drži, da ucitelji, ki so deležni spodbud vodstva šole pri vodenju listovnika, bolje ocenjujejo svoj profesionalni razvoj kot tisti, ki takih spodbud in podpore niso bili deležni. S skupinskim intervjujem smo želeli še dodatno osvetliti poglede na vlogo vodstva. Udeleženci so potrdili, da je njegova vloga zelo velika in da je vodenje listovnika mocno odvisno tudi od spodbud ravnatelja. Ena od intervjuvank je na primer poudarila: »Ravnateljica ima zelo veliko vlogo že s tem, ko vkljuci zavod v projekt, je pobudnica in spodbuja ucenje, ko se neformalno druži s sodelavci. Pomembno je povezovanje, sodelovalno ucenje, sodelavci se lahko ravnateljici pokažejo v drugacni luci.«
55
Justina Erculj in Jasna (Cot
Priporočila ravnateljem
Udeleženči projekta Sofinančiranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavčev v viz so v raziskavi torej potrdili pozitivne učinke vodenja listovnika pri profesionalnem razvoju tako z vidika razvijanja kompetenč, načrtovanja in spremljanja lastnih dosežkov, pri uveljavljanju neformalno pridobljenega znanja kot tudi glede vpliva na razmišljanje o svojem poslanstvu ter osebnostnih lastnostih, ki pripomorejo k večji profesionalnosti. Na osnovi te ugotovitve bi bilo listovnik torej smiselno uporabljati v vseh vzgojno-izobraževalnih zavodih.
Vodenje listovnika kaže pozitivne učinke pri profesionalnem razvoju posameznika, s tem pa vpliva tudi na razvoj šole. Avtorji (Gordon 2004; Day in Gu 2010) omenjajo študije, ki dokazujejo neposredno povezanost med usposobljenostjo učiteljev in kakovostjo njihovega dela, posledično pa tudi boljše priložnosti za učenje učenčev.
V raziskavi smo ugotovili, da se udeleženči zavedajo pomembnosti učenja, vendar ga premalo povezujejo z uporabo listovnika. Pročes učenja bi posamezniki morali bolj osmisliti in ga ob pomoči listovnika načrtno razvijati. Učitelj, ki je ozavestil svoje učenje, je bolj motiviran za vse oblike izobraževanja. Zaveda se, da z znanjem lažje rešuje težave v razredu, se bolj uveljavlja v strokovnih skupnostih in napreduje. Kako pomembno je, da se učitelj zaveda pomena učenja, je pisal tudi Day (1999, 2); meni namreč, da učitelja ni mogoče razvijati, razvija se sam. Prav zato bo potrebnega še več ozaveščanja in usposabljanja za učenje ob pomoči listovnika.
Pomembno je spoznanje, da listovniki spodbujajo k refleksiji, zato bi v šolah vzporedno z uvajanjem listovnikov priporočili še usposabljanje za pisanje refleksij, saj brez tega ne moremo pričakovati bistvenih sprememb v razmišljanju in praksi učiteljev. V raziskavi se s kakovostjo pisanja refleksij sičer nismo ukvarjali, kar pa ne pomeni, da to ni pomembno.
Raziskava je pokazala, da lahko ravnatelj s pomočjo listovnika spozna učiteljev napredek in spremlja njegove dejavnosti. Skupaj lahko načrtujeta nadaljnji profesionalni razvoj, ki je v korist tako učitelju kot šoli. Ravnatelj pozitivno vpliva na vodenje listovnikov, če ga spodbuja, če spremlja posameznikov profesionalni razvoj in evalvira načrt strokovnega razvoja ter na osnovi listovnika, ki ga vključuje v letni pogovor, predlaga napredovanje. Dokler bo vodenje listovnika ostalo na ravni prostovoljnega in nesistematičnega uvajanja v kolektive, ne bo imelo širšega sistemskega učinka na
56
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
profesionalni razvoj učiteljev. Uporabljati bi ga morali cim širše, ne le učitelji za delo v razredu, temveč tudi ravnatelji pri ocenjevanju in usmerjanju učiteljev, pri sprejemanju novih delavcev, poleg tega bi se sami z njim lahko predstavili pri imenovanju. Namesto zbiranja tock v nazive bi morda dosegli vec, ce bi uciteljem in ravnateljem priporocili ali celo naložili, da morajo spremljati, kako profesionalni razvoj vpliva na kakovost dela z ucenci. Sis-tematicno spremljanje ucinkov pa bi lahko zagotavljali prav z li-stovnikom (Erculj 2011, 31), seveda ob izdatni podpori vodstva. Da pa bi to lahko dosegli, bi ga morali uporabljati tudi ravnatelji. Dokler namrec sami premalo poznajo listovnik, njegovo vlogo in pomen, ga težko priporocajo drugim zaposlenim ali ga od njih celo zahtevajo. Ravnatelj lahko le s svojim zgledom in enakovrednim prispevkom v skupini spodbuja strokovni napredek ter svoje zaposlene pri profesionalnem razvoju.
Literatura
Brown, S., C. Earlam in P. Race. 2001.500 nasvetov za učitelje: priročnik za učitelje. Ljubljana: Educy.
Bush, T., in D. Middlewood. 2005. Leading and Managing People in Education. London: Sage.
Campbell, D. M., P. Bondi Cignetti, B. J. Melenyzer, D. H. Nettles in R. M. Wyman. 2006. How to Develop Professional Portfolio: A Manual for Teachers. Boston, ma: Pearson Education.
Cencic, M. 2000. »Nekatere strategije reflektivnega poucevanja.« V Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja, ur. M. Kramar in M. Duh, 63-71. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Costantino, P. M., M. N. De Lorenzo in C. Tirrell-Corbin. 2009.
Developing a Professional Teaching Porfolio: A Guide for Success. Boston, ma: Pearson Education.
Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer.
Day, C., in Q. Gu. 2010. The New Lives of Teachers. London: Routledge.
Day, C., in J. Sachs. 2004. »Professionalism, Performativity and
Empowerment: Discourses in the Politics, Policies and Purposes of Continuing Professional Development.« V International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers, ur. Christopher Day in Judyth Sachs, 3-32. Maidenhead: Open University Press.
De Vries, S., J. C. M. van de Grift in E. P. W. A. Jansen. 2013. »How Teachers' Beliefs about Learning and Teaching Relate to their Continuing Professional Development.« Teacher and Teaching: Theory and Practice 20 (3): 338-357.
Erculj, J. 2002. »Vodenje za ucenje, da o ravnateljevi vlogi ne govorimo.« Vzgoja in izobraževanje 33 (1): 4-8.
57
Justina Erculj in Jasna (Cot
Erčulj, J. 2010. »Avtoriteta, opolnomočenje, profesionalizem: srečanje konceptov v šolah.« V Avtoriteta in vodenje: avtoriteta v vodenju, ur. Anita Trnavčevič, 105-128. Koper: Fakulteta za management.
Erčulj, J. 2011. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 15-36.
Forde, C., M. MčMahon, A. D. MčPhee in F. Patričk. 2006. Professional Development, Reflection and Enquiry. London: Paul Chapman.
Forde, C., M. MčMahon in J. Reeves. 2009. Putting Together Professional Portfolios. London: Sage.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Fullan, M. 2003. Change Forces with Vengeance. London: Routledge.
Gordon, S. P. 2004. Professional Development for School Improvement: Empowering Learning Communities. Boston, ma: Pearson Edučation.
Hargreaves, A. 2000. Changing Teachers, Changing Teams: Teacher's Work and Culture in the Postmodern Age. London: Continuum.
Hallinger, P., in R. H. Hečk. 2011. »Collaborative Leadership and Sčhool Improvement: Understanding the Impačt on Sčhool Capačity and Student Learning.« V International Handbook of Leadership for Learning, ur. T. Townsend in J. MačNeath, 469-485. Dodrečht: Springer.
Hargreves, D. H., in D. Hopkins. 2001. Šola zmore vec: management in praksa razvojnega načrtovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlicna šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja. Ljubljana: Državni izpitni čenter.
Ivanuš Grmek, M. 2007. »Profesionalni razvoj ravnateljev in vodenje šole.« Šolsko polje 18 (3-4): 165-173.
Javornik Krečič, M. 2008. »Reflektivno poučevanje - značilnosti, modeli in pristopi.« Pedagoška obzorja - Didactica Slovenica 23 (1): 3-18.
Korthagen, F. 2009. »Praksa, teorija in osebnost v vseživljenjskem učenju.« Vzgoja in izobraževanje 40 (4): 4-14.
Kunter, M., U. Klusmann, J. Baumert in A. Hačhfeld. 2013. »Professional Competenče of Teačhers: Effečts of Instručtional Quality and Student Development.« Journal of Educational Psychology 105 (3): 805-820.
MačBeath, J., in N. Dampster. 2009. Connecting Leadership and Learning: Principles for Practice. London: Routledge.
Marentič Požarnik, B. 2000. »Profesionalizačija izobraževanja učiteljev -nujna predpostavka uspešne prenove.« Vzgoja in izobraževanje 31 (4): 4-11.
O'Donoghue, T., in S. Clarke. 2010. Leading Learning. London: Routledge.
Paulson, F. L., P. R. Paulson in C. A. Meyer. 1991. »What Makes a Portfolio a Portfolio?« Educational Leadership 48 (5): 60-63.
Petkovšek Štakul, J. 2017. »Talentov ne znamo zadržati, niti jih privabiti.« Dnevnik, 21. januar.
58
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
Plevnik, T. 2006. Razvoj sistema za priznavanje neformalno in informalno pridobljenega znanja učiteljev v poklicnem izobraževanju. Ljubljana: Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje.
Pollard, A. 2003. Reflective Teaching: Effective and Evidence-Informed Professional Practice. London: Continuum.
Razdevšek Pucko, C. 1999. »Portfolijo - mapa za spremljanje procesa učenja.« V Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo, ur. J. Hytonen, C. Razdevšek Pucko in G. Smyth, 121-126. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Rupnik Vec, T. 2011. »(E)portfolio (listovnik) ucitelja - instrument za nacrtovanje, spremljanje, vrednotenje in uravnavanje lastnega strokovnega razvoja.« Iskanja 29 (41-42): 50-63.
Schleicher, A. 2016. Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from around the World. Pariz: oecd.
Sentocnik, S. 2004. »Kriticna Refleksija: Predpogoj za uciteljevo
avtonomijo in spodbuda kakovostnemu ucenju.« V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje v povezavi s konstruktivisticnim pristopom, ur. Barica Marentic Požarnik, 583-596. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Sentocnik, S. 2005. »Podpora šolam pri uvajanju sprememb.« Vzgoja in izobraževanje 36 (4-5): 18-31.
Tratnik, M. 2002. Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka šola za management.
Whitty, G. 2006. »Teacher Professionalsim in a New Era.« Referat na 1. sklicu General Teaching Council za Severno Irsko, Belfast, marec.
Žorga, S. 2002. »Modeli in oblike supervizije.« V Metode in oblike supervizije, ur. Sonja Žorga, 9-48. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
■ dr. Justina Erculj je podrocna sekretarka v Šoli za ravnatelje. justina.erculj@solazaravnatelje.si
mag. Jasna (Cot je uciteljica v Srednji trgovski šoli Ljubljana. jasna. cot@sts-ljubljana. si
59
>
Cd Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
^ Marko Strle
Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož
^ Mateja Petric
^^ Posvetovalnica za učence in starše Novo mesto Petra Korošec
Osnovna šola Venclja Perka Domžale
Sabina Juhart
Osnovna šola Bogojina
Prispevek predstavlja plod skupinskega projektnega dela štirih ravnateljev, ki smo se združili v programu Razvoj ravnateljevanja pod okriljem Šole za ravnatelje. Med enoletnim vzajemnim svetovanjem smo si delili izkušnje s podrocja lastne prakse vodenja ter raziskovali izbrano podrocje oziroma nacrtno razmišljali o sodelovanju s starši in proucevali razlicne oblike komunikacije z njimi. V raziskovalnem delu smo, da bi poglobili projektne vsebine, pripravili anketni vprašalnik ter ga analizirali. Koncni rezultat enoletnega dela je tudi prirocna zloženka za strokovne delavce in starše, v kateri predstavljamo smernice za uspešen dialog. Predpogoj zanj in za sodelovanje s starši je dober odnos, ki pa je lahko uspešen le zaradi komunikacije oziroma spretnosti in vešcin sporocanja in poslušanja. Vecji del odgovornosti za vzpostavitev uspešnega sodelovanja in dobrega odnosa s sogovorniki, starši, nosimo v šolskem prostoru strokovni delavci, zato moramo vseskozi ohranjati profesionalen odnos in odlocen nacin komunikacije. Medsebojni dialog, ki temelji na varnosti, sprejetosti in razumevanju, ima pri reševanju nenehnih in sprotnih izzivov, s katerimi se prav vsi vsak dan srecujemo, najvecji pomen.
Kljucne besede: sodelovanje, komunikacija, strokovni delavci, starši
Uvod
Odlocitev, da se ravnatelji v okviru skupinskega projektnega dela lotimo razmišljanja o sodelovanju s starši in proucimo razlicne oblike komunikacije z njimi, ni bila težka. S tematiko smo se vsi strinjali, saj smo vsak dan vpleteni v razlicne oblike komunikacije s starši. Ta je vcasih prijetna, zanimiva, lepa, in kadar je tako -uspešna. Velikokrat pa ni tako. Zaplete se, kadar so situacije kri-
vodenje 1I2017: 61-79
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
zne, sporočila neljuba, komunikačija pa neuspešna. Prav tovrstna komunikačija (t.i. krizna komunikačija) nam je postala največji izziv. Namesto naslova, ki smo ga izbrali najprej (in se nam je porodil kot prva asočiačija) - »Posebna/občutljiva komunikačija s posebno občutljivimi starši posebnih otrok s posebnimi potrebami«, smo se odločili za novega - »Sodelovalni dialog strokovnih delavčev in staršev«.
Vsak otrok je edinstven, drugačen, unikaten, svojstven, poseben, vsak s svojimi potrebami, zna čilnostmi in čelostnim vedenjem, ki se včasih zrčali tudi na nesprejemljiv način. Prav take otroke nam vsak dan zaupajo starši. Zavedati se moramo, da nam pošiljajo najboljše otroke, kar jih premorejo. Raznolikost otrok in raznolikost njihovih staršev nas vselej postavljata pred nove izzive in odlo čitve glede tega, kakšno vedenje v odnosu do njih izbrati. Mavrično paleto otrok spremlja mavrična paleta staršev, z njimi pa se sre čuje mavrična paleta strokovnih delavčev. Na podro čju sodelovanja in soustvarjanja v šoli in doma nikoli ne zmanjka izzivov in učenje veš čin komuničiranja in spretnosti v razvijanju in negovanju odnosov se nikoli ne kon ča.
Komunika čija je pro čes, ki ga nenehno uporabljamo in za katerega smo prepričani, da ga obvladamo, četudi se ga ve čina ljudi nikoli ni zavestno učila. Kadar ugotovimo, da nas drugi ne razumejo, ne slišijo, se ne strinjajo z nami in da se na naša sporo čila ne odzivajo tako, kot si želimo in pri čakujemo, se zavemo, da je sporazumevanje spretnost, ki jo pogosto pomanjkljivo obvladujemo. Pravzaprav gre za veš čine, ki jih moramo nenehno razvijati, zanje skrbeti in jih negovati. Komunika čije se lahko nau čimo, jo izboljšamo ali spremenimo.
Komunika čija je pravzaprav za vsakega človeka neke vrste »delovno orodje«. Kako spretno znamo to »orodje« uporabljati, se zrčali v našem zadovoljstvu, delovnem uspehu in odnosu z ljudmi. Komunikačija je edini način, edina pot, da si lahko sporo čimo svoje misli, doživetja, ob čutke.
Izhodiš če za ustrezno komuničiranje je spoštovanje osebe, s katero govorimo, ne glede na to, kdo je in koliko je stara. Vsebina sporo čila naj bo iskrena. Mo č in kakovost ustrezne komunika čije se pokaže zlasti pri reševanju problemov in konfliktov. Vrline krizne komunika čije so »orodje« za uspešno reševanje kriznih situa-čij v najrazličnejših odnosih.
Podlaga ali temelj za ustrezno komunika čijo je pozitiven in odgovoren odnos do sogovornika. Sporazumevati se namre č pomeni govoriti in poslušati.
62
Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
Namen in cilji projekta
V delovni skupini smo družno razmišljali o nekaterih vsakodnevnih pomislekih, vprašanjih in izzivih v odnosih s starši. Zato smo se odlocili, da v svojem soustvarjalnem odnosu poišcemo odgovore na nekatera vprašanja, kot so:
•	Kaj je pomembno za uspešno sodelovanje s starši?
•	Kaj so znacilnosti dobrega odnosa in uspešne komunikacije?
•	Kakšna so pricakovanja staršev in kakšna uciteljev/strokovnih delavcev?
•	Kako si priti naproti, poiskati skupni »breg« in na njem ostati?
•	Katere in kakšne so oblike uspešnega medsebojnega sodelovanja (izmenjava izkušenj in primerov dobre prakse)?
•	Kako nacrtovati nove prilagojene posodobljene oblike sodelovanja s starši?
Pri svojem delu se vsak dan srecujemo z otroki, ki imajo cu-stvene, socialne, vedenjske in/ali ucne težave. Vcasih jih poimenujejo kot »težavne«, drugacne, sicer pa so to otroci s posebnimi potrebami, ki potrebujejo poseben pristop, odnos in posebno sodelovanje. Zanje in za njihove starše moramo tudi strokovnjaki biti »posebni«. Obvladati moramo »posebno« komunikacijo v posebnih okolišcinah (zlasti kriznih).
Komunikacija je osnova vsakega uspešnega in dobrega sodelovanja in soustvarjanja. Starši in otroci, ki se znajdejo v stiskah in težavah, so na podrocju komunikacije in sodelovanja še posebno obcutljivi. Okrnjen je njihov obcutek varnosti, njihova sa-mopodoba, samospoštovanje in samozaupanje so zaradi raznolikih življenjskih izkušenj velikokrat ranjeni. Starši otrok, ki imajo razlicne posebne potrebe, potrebujejo še vec informacij kot starši drugih otrok. V lastni custveni (pre)obremenjenosti pogosto ne (z)morejo razmišljati trezno in se posledicno tudi ne ustrezno, od-locno odzvati.
Ovira za ustrezno komunikacijo so pogubne navade (Glasser 2000), kot so kritiziranje, pritoževanje, nerganje, grožnje, sodbe, nesprejemanje ipd., ki jih pogosto izberemo. Za uspešno komunikacijo in vzpostavljanje ustreznega medsebojnega odnosa pa so potrebne sodelovalnost in povezovalne navade, kot so sprejemanje, pohvala, razumevanje, spodbujanje (Glasser 2000). Povezovanje, sodelovanje in soustvarjanje s starši otrok (tistih s posebnimi potrebami pa še toliko bolj) je nadvse pomembno. Vendar moramo spoštovati odlocitev staršev, kako bodo sodelovali, odkrito in v ce-
63
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
loti ali pa (sprva) zadržano in negotovo, morda agresivno, napadalno, obrambno ...
Za projektni del smo torej izbrali sodelovanje s starši in naslov »Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev«. Poseben izziv nam je bilo reševanje kriznih situacij v odnosu strokovni delavec -starši. Temeljno izhodišče za naše razmišljanje in ustvarjanje v zvezi s temo, to je sodelovalnim dialogom, je bilo: Kako podati informacijo, ki je sogovornik (v našem primeru starši) noce niti slišati niti razumeti in ne sprejeti?
(Če kateri koli odnos zapolnjujejo kritika, nespoštovanje, nezaupanje in moraliziranje, smo v nevarnosti, da se odtujenost in odpor sogovornika krepita, hkrati pa mu ne damo priložnosti, da do sebe in okolice razvije pozitiven, sodelovalen odnos z dobršno mero odgovornosti. Za otrokovo celostno delovanje doma in v šoli so nadvse pomembni konstruktivni, sodelovalni in soustvarjalni odnosi med otroki, strokovnimi delavci in starši. Strokovnjak (v našem primeru ucitelj) je za dialog s starši, ki nastaja in se razvija v šolskem prostoru, bolj odgovoren. Vanj mora vnesti naslednje vrednote: enakovrednost, spoštovanje, odprtost, zaupanje, strpnost, odgovornost . . .
Strokovni delavci smo in moramo ostati strokovnjaki in moramo v šolskem okolju skrbeti za strokoven in profesionalen odnos in vedenje. Starši so naši »obiskovalci«.
Tematiko za projektno delo smo izbrali zato, da bi bili v odnosu in komunikaciji s starši v težavnih/kriznih situacijah uspešni. Spraševali smo se:
•	Kako staršem sporociti informacijo, ki je ne želijo slišati?
•	Kako razložiti in utemeljiti svoje sporocilo, namenjeno staršem otrok s posebnimi potrebami?
•	Kako preveriti, ali so starši razumeli naša sporocila?
•	Kako spremljati skupne dogovore in jim slediti?
V okviru projektnega dela smo si zadali (po našem mnenju realne in dosegljive - nikoli pa povsem obvladljive) naslednje cilje:
•	Izmenjati izkušnje in primere lastne prakse uspešnega sodelovanja s starši.
•	Nauciti se pravil, strategij in nacinov dobre komunikacije.
•	Izogibati se pastem slabega sodelovanja in (ne)komuniciranja s starši.
•	Zaznati (in zbrati) potrebe, predloge in zamisli staršev za soustvarjanje in sodelovanje s strokovnimi delavci.
64
Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
•	Priti do spoznanj, kako pridobiti ciljno skupino zahtevnih staršev in kako z njimi uspešno razvijati ustrezno komunikacijo.
•	Oblikovati smernice za uspešno vodenje pogovora s starši.
•	Nacrtovati sklop tematskih srecanj s starši (npr. v obliki šole za starše).
Teoretična izhodišča
Kaj hitro se lahko strinjamo s trditvijo, da je sodelovanje s starši nujen pogoj za uspešno dopolnjevanje družinske vzgoje in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. Medsebojna podpora in zaupanje sta za napredek otroka bistvena. Soodlocanje staršev je mo-goce do meja strokovnosti, ki so v domeni strokovnega osebja in drugih strokovnjakov s podrocja vzgoje.
Enako velja tudi za razmišljanje, da je temelj sodelovanja med strokovnim osebjem in starši dobra komunikacija in sodelovanje na razlicnih podrocjih, ob upoštevanju avtonomije vzgojno-izobraževalne ustanove.
Strokovni delavci izvajamo take oblike sodelovanja s starši, da z njimi zadovoljimo zahtevam zakonodaje in tistim pricakovanjem staršev, za katera menimo, da so navzoca. Na ravnanje strokovnih delavcev vplivajo tudi informacije, ki jih dobijo o ucencu in starših. Starši imajo dostikrat nerealna pricakovanja do svojih otrok, zato je obvešcanje o težavah neprijetno in obcutljivo. Lažje je spo-rociti dobre stvari. Vemo tudi, da se otroci v šoli vedejo drugace kot doma, in starši niso pripravljeni prisluhniti sporocilom ali pa otroka neprimerno kaznujejo (Pušnik 2002).
Komunikacija je krožni proces sprejemanja in oddajanja sporo-cil. Ucinkovita komunikacija med dvema je tista, pri kateri si prejemnik razlaga sporocilo pošiljatelja tako, kot je ta želel, da bi si ga. Ucinkovita komunikacija je torej odvisna od ucinkovitega prejemanja sporocil, zaradi cesar spretnost komunikacije uvršcamo na podrocje socialnih spretnosti (Johnson in Johnson 1997).
Medosebna komunikacija je nepogrešljiv sestavni del poklicne vloge ravnatelja, strokovnega delavca in drugih zaposlenih v vz-gojno-izobraževalnih zavodih. Razumevanje medosebne komunikacije se je skozi zgodovino razvijalo od enosmerne k dvosmerni, vse do razumevanja komunikacije kot kompleksnega pojava, kot jo pojmujemo danes (Ažman 2015).
Pogosto nastajajo pojavi, ki proces komuniciranja motijo; to so tako imenovani šumi in/ali ovire, ki so pri procesu zaznavanja in
65
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
razbiranja sporočila povezani s psihološkimi ovirami, saj se sam proces razbiranja dogaja v mišljenju. Pri tem so temeljnega pomena predpostavke, vnaprejšnje domneve, ki jih imamo o drugih ljudeh (Dimbleby in Burton 1995).
Komunikacijo otežujejo ali jo onemogočajo mehanične ovire ali fizični dejavniki. Mednje sodijo npr. ropot, ki prihaja iz okolice, zračnost prostora, temperatura, osvetljenost, dnevni čas itd.
Semantične ovire se nanašajo na nepremišljeno uporabo besed. Ce besed ne uporabljamo v ustreznem kontekstu in pomensko ustrezno, je velika verjetnost, da nas ne bodo pravilno razumeli.
Psihološke ovire so povezane predvsem s stališči, prepričanji in vrednotami in so najpogostejši izvor težav v medosebni komunikaciji. Med psihološke ovire bi lahko uvrstili t.i. jezik nespreje-manja, kot ga imenuje Gordon (1989) in kamor sodijo ukazova-nje, opozarjanje, grožnje, moraliziranje, ocenjevanje, kritiziranje, sramotenje, etiketiranje, interpretiranje, spraševanje, navzkrižno zasliševanje, če naštejemo le nekatere.
Zavedati se moramo, da je nemogoče ne komunicirati, in to ozavestiti. Nemogoče je, da ljudje, ki se medsebojno zaznavajo, med seboj ne bi tudi komunicirali. Vse, kar nekdo govori ali počne, za nas pomeni določeno informacijo, in vsemu, kar zaznamo mi sami, dajemo določen pomen.
V	vsakdanjem življenju smo ljudje najpogosteje nesrečni in nezadovoljni zato, ker drugi ne ravnajo, ne čutijo in ne mislijo tako, kot bi mi hoteli. Druge pogosto prosimo, prepričujemo ali celo silimo v to, da bi se strinjali z našim razmišljanjem, hkrati pa nas jezi, kadar drugi od nas pričakujejo in zahtevajo, da bi mi ravnali, čutili in mislili tako, kot si ne želimo.
(Če in kadar se hočemo kakovostno pogovoriti, se moramo znati poslušati, razmišljati, sporočiti, sprejemati, spoštovati in biti pozitivni, iskreni in pošteni do sebe in sogovornikov.
V	komunikaciji in pri sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami pogosto naletimo na nekatere ovire, ki pa se jih moramo naučiti prepoznavati in jih zaznavati.
V	katerih najpogostejših oblikah komunikacije sodelujemo, razvijamo odnos v naših štirih ustanovah?
Pregled prakse kaže, da je različnih oblik sodelovanja veliko in da so si pogosto podobne. Lahko jih opredelimo glede na različne posebnosti, kot so formalne in manj formalne oblike, individualne in skupinske ali celo načrtovane in nenačrtovane. Predstavljamo jih v preglednici 1.
Življenjske zgodbe otrok, mladostnikov, staršev, učiteljev, s ka-
66
Sodelovalni dialog strokovnih delavčev in staršev preglednica 1 Pregled obstoječih in delujočih oblik sodelovanja s starši v štirih ustanovah
Oblike sodelovanja s starši	Ustanova	Posebnosti oblik sodelovanja
	(a)	(b)	(c)	(d)	(1)	(a)	(5)	(4)	(5)	(6)
Govorilne ure	X	X		X	X		X		X	
Roditeljski sestanki (skupni za vse starše	X	X		X	X			X	X	
ali razredni)										
Izobraževanja za starše, predavanja za	X	X	X	X	X			X	X	
starše, šola za starše (predavanja za										
starše, delavniče)										
Prireditve na šoli	X	X		X	X	X		X	X	
Prireditve v okolju, na katerih nastopajo	X	X	X	X	X	X		X	X	
naši u čen či										
Športne sobote, tek, druženje		X				X		X	X	
Vsakodnevna individualna sre č anja	X	X	X	X	X	X	X	X	X	X
(pogovori, obravnave, svetovanja . . .)										
z otroki in starši v stiski, s težavami										
Kli či v stiski, e-pošta ...	X	X	X	X	X	X	X			X
Strokovne skupine za reševanje	X	X	X	X	X			X	X	X
posameznih izzivov										
Strokovne skupine za individualizirani	X	X	X	X	X			X	X	
program (ip)										
Svet staršev	X	X		X	X			X	X	
Svet zavoda	X	X	X	X	X			X	X	
opombe Naslovi stolpčev: (a) Osnovna šola Bogojina, (b) Osnovna šola Venčlja Perka Domžale, (č) Posvetovalniča za učenče in starše Novo mesto, (d) Center za korekčijo govora in sluha Portorož, (1) formalna, (2) neformalna, (3) individualna, (4) skupinska, (5) načrtovana, (6) nenačrtovana.
terimi se srečujemo, so različne in prav vsaka je posebna. Druži nas osnovno načelo, da se z vso pozornostjo, s strokovnim pristopom in odnosom posvetimo vsakemu posebej. To je načelno stališče, ki ga morebiti ne izpolnimo vedno, a nam je pri našem strokovnem delu vedno vodilo.
Starši pogosto postavljajo vprašanja o tistih podro čjih otroko-vega/mladostnikovega odzivanja in vedenja, ki je zanje mote če, nesprejemljivo in si ga ne znajo razložiti. Zato iš čejo razli čne razlage in nasvete glede možnosti spreminjanja otrokovega oziroma mladostnikovega ravnanja in v zvezi s tem, kako bi spremenili svoje lastno vzgojno ravnanje. Starši potrebujejo pomo č zlasti pri reševanju lastnih težav, saj se ob težavah v družini pogosto po čutijo nemo čne in premalo »usposobljene« za reševanje ve čjih zadreg.
V projektni skupini si delimo izkušnje, saj se pogosto sre čujemo s starši, ki pridejo k nam z jasnim namenom, z velikimi pri čako-vanji v zvezi z rešitvami ter čustveno obremenjeni, napeti, razdra-
67
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
ženi, obupani, žalostni ... Razumevanje staršev je eno temeljnih vodil pri našem strokovnem delu.
Pomembna dejavnost na področju sodelovanja s starši je organiziranje in vodenje različnih izobraževalnih programov za starše otrok in mladostnikov. Mednje sodijo predavanja za starše, na katerih jih ozaveščamo o aktualnih, ključnih in najpogostejših vprašanjih v zvezi z odraščanjem, vzgojo, šolanjem, sočializačijo in prevzemanjem družbenih vlog. Vsebine izobraževalnih programov, ki jih ponujamo, bogatijo znanje udeleženčev in jim omogočajo samouresničevanje ter osebnostno rast. Pri večini tematskih predavanj so navadno navzoči strokovni delavči, pri nekaterih pa tudi učenči (na primer, kadar so tema učne navade in učenje ter komunikačija v družini).
Da bi starši svoje poslanstvo kar najustrezneje obvladali in ga zmogli najbolje opravljati, jim ponudimo možnost nenehnega učenja in pridobivanja novih spoznanj. Ena izmed oblik kontinuiranega (do)izobraževanja za starše so t.i. šole za starše. Namenjene so tistim, ki si želijo potrditev za opravljanje starševskega poslanstva, in vsem tistim, ki si želijo poiskati nove poti v vzgoji, še zlasti kadar jim utečene vzgojne metode in pristopi ne prinašajo zadovoljstva.
Osnovni namen šole za starše je zmanjševanje strahu pred težavami, poleg tega starše opogumlja to, da lahko o njih spregovorijo, se začnejo z njimi spopadati in skupaj z nekom iščejo rešitve. Namen sodelovanja s starši je podpreti jih v njihovi starševski vlogi pri vzgoji otrok, jih spodbuditi k medsebojni komunikačiji v družini, s šolo, prispevati k dobremu, odgovornemu in uspešnemu starševstvu. Vzajemno delovanje staršev in učiteljev lahko torej pomembno vpliva na otrokov razvoj, predvsem če njihovo sodelovanje temelji na partnerskem odnosu, ki se zavzema za sodelovanje in dopolnjevanje med obema stranema.
Metodologija
Za raziskovalni del smo člani projektne skupine oblikovali anketni vprašalnik, ki je najprikladnejša oblika za to, da se poskušamo poenoteno poglobiti v raziskovanje problemskega področja ter odgovoriti na vsaj dve izhodiščni raziskovalni vprašanji, in sičer kaj je pomembno za uspešno sodelovanje s starši in kaj so značilnosti dobrega odnosa in uspešne komunikačije.
Anketni vprašalnik smo vsebinsko prilagodili potrebam in čiljni skupini anketirančev, tako v Posvetovalniči za otroke in starše
68
Sodelovalni dialog strokovnih delavčev in staršev preglednica 2 Anketni vprašalnik za starše - P (uporabljen za potrebe Posvetovalniče za otroke
in starše Novo mesto)
Trditev		(1)		(5)
1.	Obiski v Posvetovalniči so ustrezno načrtovani, vnaprej dogovorjeni in usklajeni z našimi možnostmi.	□	□	□
2.	Obiski v Posvetovalniči so dovolj pogosti.	□	□	□
3.	Moj otrok naj bo prisoten in aktivno udeležen ob povratnih informačijah (v zvezi z njim), namenjenih staršem.	□	□	□
4.	Moj (starševski) odnos s strokovno delavko v Posvetovalniči je partnerski (temelji na enakopravnem, sodelovalnem odnosu in odprtem pogovoru).	□	□	□
5.	Moj (starševski) odnos s strokovno delavko v Posvetovalniči temelji na zaupanju in varnosti.	□	□	□
6.	Pri iskanju rešitev za izzive, težave, stiske smo soustvarjalni (starši, otrok, strokovna delavka Posvetovalniče).	□	□	□
7.	Med reševanjem težav, zaradi katerih smo obiskali Posvetovalničo, očenjujemo težavo in posledično vedenje, ne pa osebe (otroka, staršev).	□	□	□
8.	Po nekajkratnih srečanjih in pogovorih s strokovnim delavčem so se težave, stiske in izzivi, s katerimi se srečujemo, zmanjšali.	□	□	□
9.	Strokovna delavka posluša in upošteva moje (starševsko) mnenje, razmišljanje in doživljanje.	□	□	□
10.	Katere oblike sodelovanja s Posvetovalničo se vam zdijo najbolj koristne (neposredni obiski in pogovori, korekčijske vaje, preventivne dejavnosti (delavniče), telefonski/elektronski stiki in drugo ...)?			
11.	Zakaj?			
12.	Kakšen odnos in delovanje v Posvetovalniči predlagate za skupno sodelovanje in soustvarjanje v prihodnosti?			
opombe Možni odgovori: (1) se sploh ne strinjam, (2) se delno strinjam, (3) se povsem strinjam.
Novo mesto (Anketni vprašalnik za starše - P) kot v drugih treh ustanovah/šolah (Anketni vprašalnik za starše - Š). Zato smo se odločili, da vprašalnika, ki ga uporabljajo v Posvetovalniči za otroke in starše Novo mesto, ne bomo spreminjali, drugi vprašalnik pa smo prilagodili potrebam drugih treh ustanov ter ga ustrezno spremenili. Na začetku vseh anketnih vprašalnikov je bilo povabilo k sodelovanju in navodilo za izpolnjevanje.
Anketni vprašalnik za starše - P je vseboval devet trditev, ki so jih anketiranči ovrednotili na tristopenjski lestviči. Ob vsaki od njih so morali izbrati, ali se z njo sploh ne strinjajo, se strinjajo delno ali povsem. Odgovoriti so morali še na tri odprta vprašanja, tako da so zapisali utemeljitev odgovora.
Anketni vprašalnik za starše - Š pa je vseboval osem trditev, ki so jih anketiranči ovrednotili na štiristopenjski lestviči. Ob vsaki so morali izbrati, ali se z njo sploh ne strinjajo, se strinjajo malo, zelo ali popolnoma. Odgovoriti so morali še na eno odprto vprašanje,
69
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
preglednica 3 Anketni vprašalnik za starše - Š (uporabljen za potrebe oš Bogojina, oš Venclja Perka Domžale, Centra za korekcijo sluha in govora Portorož)
Trditev		(1)	(2)	(3)	(4)
1.	Starši imamo dovolj možnosti (govorilne ure, roditeljski sestanki, dnevi odprtih vrat, prireditve ...), da pridemo v stik z uciteljem ter da se pogovorimo o ucno-vzgojnem delu svojega otroka.	□	□	□	□
2.	Ucitelj me posluša in upošteva moje mnenje ter želje glede vzgoje in poucevanja mojega otroka.	□	□	□	□
3.	Starši lahko sodelujemo pri nacrtovanju dela in življenja na šoli (ne le zanimanje za ucno-vzgojno delo mojega otroka, ampak tudi seznanjanje s programom šole, možnost za dejavno vkljucevanje v razpravo o programu ter možnost, da se s predlogi vkljucujem v dogajanje na šoli).	□	□	□	□
4.	Moj otrok naj bo aktivno udeležen na govorilnih urah.	□	□	□	□
5.	Moj odnos z uciteljem na govorilnih urah je partnerski (temelji na enakopravnem, sodelovalnem odnosu, odprtem pogovoru, partnerja se drug od drugega ucita, si med seboj pomagata, delita si pravice in dolžnosti, si svetujeta, skupno rešujeta ucno-vzgojne težave ucenca).	□	□	□	□
6.	Moj odnos z uciteljem temelji na zaupanju. (Ucitelj je odprt, sprejema moje misli, custva, odzive ter težave, zagotavlja ml podporo in sodelovanje.)	□	□	□	□
7.	Ucitelj me posluša z zanimanjem, z zbrano in s spodbudno nebesedno govorico (z obrazno mimiko, s kretnjami rok ...).	□	□	□	□
8.	Ucitelj mi ponuja možnost, da pridem v stik z njim tudi zunaj govorilnih ur (individualno dogovorjeni pogovori, roditeljski sestanki, dnevi odprtih vrat, prireditve ...) in se tako lahko pogovoriva o ucno-vzgojnem podrocju mojega otroka.	□	□	□	□
9-	Katere oblike sodelovanja se vam zdijo najbolj koristne in zakaj?				
opombe Možni odgovori: (1) se sploh ne strinjam, (2) se malo strinjam, (3) se zelo strinjam, (4) se povsem strinjam.
tako da so zapisali utemeljitev odgovora. V nadaljevanju predstavljamo oba vprašalnika.
Podatke smo zbirali tako, da je vsak clan projektne skupine poskrbel za razmnoževanje anketnih vprašalnikov, jih razdelil vsem staršem ucencev od prvega do devetega razreda, s katerimi sodeluje, ter dolocil cas za reševanje in rok, do katerega jih morajo vrniti; ta je bil za vse štiri ustanove razlicen, in sicer od enega do treh tednov. Pri tem smo upoštevali raznolikost delovanja posamezne ustanove in njene posebnosti. (Člani projektne skupine smo se strinjali, da bomo razdelili poljubno število vprašalnikov, in predvideli, da bomo v analizo vkljucili vsaj trideset izpolnjenih vprašalnikov iz posamezne ustanove.
V	Posvetovalnici za otroke in starše Novo mesto so k sodelovanju povabili nakljucnih 42 staršev, ki so s svojimi otroki prihajali tja; delež izpolnjenih in vrnjenih vprašalnikov je bil stoodstoten.
V	oš Bogojina so razdelili 153 vprašalnikov, vrnjenih je bilo 125.
70
Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
V	oš Venclja Perka Domžale so vprašalnik objavili na šolski spletni strani in je bil tako dostopen vsem staršem vseh ucencev. V enem tednu so prejeli 66 izpolnjenih vprašalnikov, ki so jih vkljucili v nadaljnjo analizo. V Centru za korekcijo sluha in govora Portorož so vprašalnike razdelili staršem vseh 62 ucencev; po dveh tednih so jih prejeli 32, ki so jih vkljucili v nadaljnjo analizo.
Raziskava je potekala prostovoljno in anonimno. Marca in aprila 2016 smo oblikovali vprašalnike, razdelitev vprašalnikov smo predvideli maja, z zbiranjem vrnjenih ter izpolnjenih vprašalnikov pa smo pocakali do zacetka junija. Maja smo opravili analizo po posameznih ustanovah ter si kasneje izmenjali rezultate za pripravo skupnega prispevka.
Pri analizi anketnih vprašalnikov smo upoštevali in predstavili posamezne poudarke, ki so se clanu projektne skupine zdeli najpomembnejši. Povzetke analize smo posredovali vsem staršem v sodelujocih ustanovah, in sicer po klasicni pošti ali pa smo dobljene podatke javno objavili. Predvideli smo, da bomo ugotovitve predstavili tudi v pricujocem prispevku.
Analiza in ugotovitve rezultatov
Analiza anketnega vprašalnika v Posvetovalnici za učence in starše Novo mesto
V	Posvetovalnici za ucence in starše Novo mesto smo anketni vprašalnik ponudili 42 staršem in jih povabili k sodelovanju. Odgovori tistih, ki poišcejo pomoc in moc v naši Posvetovalnici, so nekakšno »zrcalo« sodelovanja in odnosa staršev z nami, strokovnimi delavkami posvetovalnice. Želeli smo si pridobiti povratno informacijo oziroma njihovo mnenje o delovanju, sodelovanju in soustvarjanju z nami, kar bo za nas morebiti dodatna, spodbudna smernica pri opravljanju našega nadaljnjega poslanstva.
Nihce od staršev, ki smo jih povabili k izpolnjevanju ankete, ni odklonil sodelovanja. Njihovi odgovori so bili vecinoma v skladu z našimi pricakovanji, doživljanji in obcutenji, ki slonijo na preteklih izkušnjah.
Starši menijo, da so obiski v posvetovalnici ustrezno vnaprej na-crtovani, dogovorjeni in usklajeni z našimi možnostmi in da so (v vecini primerov - 73,8 odstotka) dovolj pogosti. Izrazili so mnenje, da njihov odnos s strokovno delavko (100 odstotkov) temelji na enakopravnem, sodelovalnem in odprtem pogovoru in partnerskem odnosu, za katerega sta znacilna zaupanje in varnost (97,6 odstotka). Pri reševanju njihovih težav in stisk smo soustvarjalni in
71
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
odnos gradimo (97,6 odstotka). Vsakega svetovanca, ki nas obišce, obravnavamo celostno in izhajamo iz njega samega kot celovite osebnosti in ne le iz njegovega vedenja ali trenutne težave, ki je ne obvladuje (95,2 odstotka). Starši se ob obiskih pocutijo sprejete, slišane in razumljene (100 odstotkov). Že po nekaj obiskih (veci-noma) obcutijo, da se težave, stiske, zaradi katerih so nas poiskali, zmanjšujejo (78,6 odstotka).
Navedli so nekaj najbolj koristnih oblik sodelovanja s strokovnimi delavkami v posvetovalnici. Med njimi je na prvem mestu stik, neposredni obisk, pogovor, na osnovi katerega ustvarimo zaupanje in zasnujemo skupni nacrt za iskanje rešitev. Navedli pa so tudi potrebo po delavnicah, predavanjih, elektronskem »stiku« kot možnosti za sodelovanje z nami.
Vse navedene oblike sodelovanja in povezovanja starši poznajo, saj v našem medsebojnem in vzajemnem odnosu že živijo in delujejo. Sporocili so nam, da posebni primeri zahtevajo posebne obravnave in rešitve, te pa so mogo ce ob individualnem pristopu in neposrednem stiku. To omogo ca ob cutek varnosti in neposredne sprejetosti, enakovredno komunika cijo, vzajemno soustvarjanje rešitev iz težav in ponuja takojšnjo povratno informacijo (drug drugemu).
Nekoliko izstopajoc je bil le odgovor staršev, naj njihov otrok ne bo navzoc ob povratnih informacijah (v zvezi z njim - 54,7 odstotka jih je odgovorilo tako). Odgovor ni tako zelo presenetljiv, saj starši velikokrat izrazijo željo in potrebo, da z nami spregovorijo sami (ne v navzocnosti otroka). To je velikokrat dobrodošlo in dobronamerno, saj pri predstavitvi težave, stiske, vzroka, zaradi katerega nas obiš cejo, težko obvladujejo custva, razmišljanje in doživljanje ob lastnih neljubih, neželenih in nepredvidenih vzgojnih in družinskih situacijah. S svojimi izjavami bi prizadeli otrokovo samopodobo, ki je že tako ali tako okrnjena. Njihov odnos z otrokom/mladostnikom bi bil lahko, ce bi bil navzo c tudi on, še bolj (kot je že sicer ob njihovem prihodu) ogrožen.
Kot namig za sodelovanje s svetovanci v prihodnje so nam ponudili razmišljanje, da na svoji spletni strani odpremo blog s koristnimi vzgojnimi namigi, nasveti, možnostjo odprtih vprašanj ... Predlagali so, da bi (še) veckrat obiskali vrtce in šole in se s strokovnimi predavanji, delavnicami neposredno vkljucili v obravnavanje in reševanje razlicnih težav, zadreg in zablod. Vecinoma pa so nam starši, ki smo jih vkljucili v anketo, v povratni informaciji sporo cili, naj ohranimo primere dobre prakse, ki v naši posvetovalnici že »živijo« in delujejo.
72
Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
Analiza in ugotovitve anketnega vprašalnika na Osnovni šoli Bogojina
Ugotovitve analize kažejo, da so obiski v šoli ustrezno načrtovani in usklajeni z možnostmi staršev, prav tako so dovolj pogosti. Navzočnost otrok na govorilnih urah ni v navadi, staršem pa se zdi smiselno, da bi jo z naslednjim šolskim letom uvedli kot stalno prakso.
Odnos staršev z učitelji in drugimi strokovnimi delavci je partnerski in temelji na zaupanju in starši imajo občutek varnosti. Pri iskanju rešitev, težav in premagovanju stisk dobro sodelujejo. Kadar starši v sodelovanju z učitelji in drugimi strokovnimi delavci rešujejo težave, ocenjujejo težavo in vedenje, ne pa osebe. Po nekajkratnih srečanjih in pogovorih se težave zmanjšujejo. Učitelji in drugi strokovni delavči mnenje staršev poslušajo in ga upoštevajo.
Starši menijo, da so najbolj koristne oblike sodelovanja govorilne ure, ker gre za osebni stik, diskretnost, odkrit pogovor o otroku, na njih dobijo konkretne informačije, ki jih zanimajo, pogovor o otroku je oseben in poglobljen, deležni so besedne in ne-besedne komunikačije, težave lahko tako rešujejo sproti, odnos z učiteljem je pristen. Tudi roditeljski sestanki se jim zdijo koristni, nato sledi komunika čija preko E-asistenta, telefona in elektronske pošte. Izobraževanja za starše se jim zdi manj koristna oblika sodelovanja (le 6,4 odstotka jih meni, da so koristna), 0,8 odstotka staršev pa pogreša neformalna druženja.
Vprašani so za sodelovanje v prihodnosti predlagali ve č druženja v šoli: športne igre za starše, u čen če, u čitelje; delavni če za starše in učen če v zimskem času. Delež vseh vprašanih, ki niso napisali nobenih predlogov, je bil 13,6 odstotka.
Starše smo povprašali tudi, kaj bi nam še radi sporo čili. Zapisali so, da so zadovoljni z delom šole, zadovoljni so, ker spodbujamo otroke k različnim dejavnostim, posamezniki pa si želijo ve č športnih in interesnih dejavnosti. Nekateri so nezadovoljni s prehrano za diabetike in hrano nasploh, nekateri imajo pripombe tudi glede urnikov za prevoz otrok z avtobusi. Nekaj posameznikov je učite-ljiče poimensko pohvalilo.
Analiza in ugotovitve anketnega vprašalnika na Osnovi šoli Venclja Perka Domžale
Najbolje o čenjene trditve (povpre čna vrednost 3,3 od 4) so bile tiste, ki se nanašajo na to, ali imajo starši dovolj možnosti, da pridejo
73
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
v stik z učiteljem in da je odnos na govorilnih urah partnerski, kar pomeni, da je pogovor odprt in da težave rešujejo skupaj. Trditev, da je odnos staršev z učiteljem na govorilnih urah partnerski in da temelji na enakopravnosti, sodelovanju, so očenili s povprečno vrednostjo 3,2 od 4. Enako so očenili še trditve, da učitelj starše posluša z zanimanjem, zbrano in s spodbudno nebesedno govo-ričo ter da jim ponudi možnost, da pridejo v stik z njim tudi zunaj govorilnih ur. Sledile so trditve (povprečna vrednost 3,1 od 4) o tem, da učitelj posluša in upošteva mnenje staršev, da odnos temelji na zaupanju.
Naslednja trditev (Moj odnos z učiteljem na govorilnih urah je partnerski: partnerja se drug od drugega učita, si medsebojno pomagata, delita sipraviče in dolžnosti, si svetujeta.) je bila očenjena s povprečno vrednostjo 3,0 od 4. Najslabše so starši očenili trditev, da imajo dovolj možnosti za lastno dejavno partičipačijo na ravni šole, in sičer s povprečno vrednostjo 2,8 od 4. Na vprašanje, katere oblike sodelovanja se jim zdijo najbolj koristne in zakaj, so najpogosteje odgovorili, da so to govorilne ure ali individualni pristop.
Starši so v 85 odstotkih izrazili mnenje, da imajo dovolj možnosti priti v stik z učiteljem ter se pogovoriti o učno-vzgojnem delu svojega otroka. Le 3 odstotki anketirančev se s to trditvijo niso strinjali. Pri drugem vprašanju se je 39 odstotkov anketirančev popolnoma strinjalo s trditvijo, da jih učitelj posluša in upošteva njihovo mnenje ter želje glede vzgoje in poučevanja otroka, 33 odstotkov se jih je z njo zelo strinjalo, 21 malo, 6 odstotkov pa se z njo ni strinjalo. 60 odstotkov staršev je izrazilo mnenje, da imajo dovolj možnosti za to, da so na ravni šole tudi sami dejavni.
Vprašanjem, ki so bila vezana na odnos med učiteljem in starši na govorilnih urah, so v povprečju namenili 3,2 točke (od možnih 4). To pomeni, da je prevladovalo mnenje, da so z odnosom med učiteljem in starši zadovoljni.
Slabih 70 odstotkov staršev je menilo, da imajo poleg govorilnih ur dovolj možnosti za pridobivanje informačij o svojem otroku, nekateri (5 odstotkov) pa so zatrdili, da je drugačnih oblik sodelovanja premalo. Vsekakor pa se jim zdijo najpomembnejša oblika sodelovanja govorilne ure in individualni pogovori.
Analiza anketnega vprašalnika v Centru za korekcijo sluha in govora Portorož
Najbolje očenjene trditve (povprečna vrednost 3,6 od 4) so bile tiste, s pomočjo katerih smo ugotavljali, ali učitelj staršem ponudi
74
Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
možnost, da pridejo v stik z njim tudi zunaj govorilnih ur in se tako pogovorijo o ucno-vzgojnem podrocju otroka, ali imajo starši dovolj možnosti, da pridejo v stik z uciteljem ter da se pogovorijo o delu svojega otroka, ter ali jih ucitelj posluša in upošteva njihovo mnenje in želje glede vzgoje in poucevanja otroka.
Naslednje tri trditve so dobile enake povprecne vrednosti, in sicer 3,5 (od 4). Nanašale so se na opredelitev odnosa med starši in uciteljem, ki temelji na zaupanju, odnosa z uciteljem, ki je partnerski, in na njihovo razumevanje ucitelja, ki posluša z zanimanjem, z zbranostjo in s spodbudno nebesedno govorico.
Trditev, da starši lahko sodelujejo pri nacrtovanju dela in življenja na šoli, so anketiranci ovrednotili z oceno 3,2, možnost, da bi bil otrok dejavno udeležen na govorilnih urah, pa z najnižjo oceno, in sicer 2,6.
Na vprašanje, katere oblike sodelovanja se zdijo staršem najbolj koristne in zakaj, so odgovorili izcrpno, zato navajamo njihove odgovore in kljucne besede in besedne zveze, ki povzemajo njihove odgovore.
•	Adventne delavnice, ko imaš možnost sodelovati s starši in otroki.
•	Medsebojno sodelovanje med uciteljem in starši. Malo sem pogrešala to v zadnjih dveh letih, ker nas je v prvem razredu razrednicarka sproti obvešcala o snovi in ucenju.
•	Zaupanje v uciteljevo delo. Dosegljivost ucitelja tudi zunaj govorilnih ur.
•	Da ucitelj pomaga otroku tudi takrat, ko je bolan in odsoten od pouka.
•	Moj odnos z uciteljem temelji na zaupanju.
•	Uciteljice razumejo angleški jezik.
•	Osebna komunikacija, komunikacija preko esemesov in mai-lov.
•	Komunikacija preko telefona, esemesov, mailov in govorilne ure. Prva je koristna v nujnih primerih, govorilne ure pa so namenjene daljšim pogovorom in razreševanju težav.
•	Najbolj koristno se nam zdi, da je uciteljica dostopna po telefonu, kadar smo v skrbeh zaradi otrokovega pocutja in prehranjevanja. Tudi pisna oblika komuniciranja se nam zdi v redu, saj nam uciteljica da jasna navodila za domace naloge, izlete in podobno.
•	Pogovor, svetovanje, skupno iskanje rešitev. Na ta nacin
75
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
lahko pridemo do uspeha in do rezultatov (napredovanje otroka).
•	Stalna možnost povezave z uciteljem, tako lahko hitro in dosledno rešujemo težave.
•	Zagotovo je pogovor na štiri oci najboljši, ker pa ni vedno mogoc, je elektronska pošta najbolj koristna.
•	Sprotno reševanje morebitnih težav.
•	Sodelovanje med uciteljem, starši in otrokom, saj tako najprej rešimo težave.
•	Moja lastna izkušnja.
•	Pogrešam vec vsakodnevnih informacij o poteku dneva v šoli (glede na to, da moj otrok težko opiše celoten potek in povzame dogajanje).
•	Poleg govorilnih ur so koristni roditeljski sestanki, da starši spoznamo nacrt šolskega leta, šole v naravi.
•	Govorilne ure, roditeljski sestanki, seznanitev z dejanskim stanjem ucenca.
•	Dober odnos ucitelja do ucenca, ucenca do ucitelja. U citelj zna prisluhniti ucencu.
•	Najboljša je komunikacija med uciteljem in starši. Le tako lahko delamo, kar je najbolje za otroka.
•	Ucitelj mi daje možnost, da pridem v stik z njim zunaj govorilnih ur. Ker s sodelovanjem lahko rešujemo ucno-vzgojne težave otroka.
•	Individualne govorilne ure, možnost sodelovanja staršev pri usmerjanju otroka, pomoc pri doseganju ucnih ciljev, izboljšanje vedenja, usmerjanje otroka skupaj z uciteljem k ciljem, ki smo si jih med šolskim letom zastavili, roditeljski sestanki in težave, s katerimi se srecujemo v okviru posameznega razreda, možnost pogovora in reševanja morebitnih težav, sodelovanje med ucitelji in starši - seznanjanje s pristopom in metodami, ki bodo vplivali na zastavljene ucne in vedenjske cilje otroka.
•	Sodelovanje je odlicno.
Sklep
Iz naših izkušenj in empiricnega dela (poglabljanje v vsebino naše projektne skupine) povzemamo sklepne misli, ki so lahko naše vodilo pri delu s starši tudi v prihodnje. Z gotovostjo trdimo, da je
76
Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
predpogoj za dober dialog in sodelovanje s starši dober odnos, ki pa je lahko »živ« in uspešen le, kadar je komunikačija ustrezna oziroma kadar si pomagamo s spretnostmi in veščinami sporočanja in poslušanja. Izpostavili bi zlasti pomen poslušanja in tega, da drug drugega slišimo. Vedno znova moramo preverjati, kako se slišimo in kako se razumemo. Dialog mora biti enakopraven, kar pomeni, da sta v njem udeležena oba partnerja: starši in strokovni delavči.
Zavedati pa se moramo, da večji del odgovornosti za vzpostavitev uspešnega sodelovanja in dobrega odnosa z našimi sogovorniki, starši, v šolskem prostoru vendarle nosimo strokovni delavči, zato moramo vseskozi in ob vseh raznolikih priložnostih ohranjati profesionalen odnos in odločen način komunikačije. Predvsem je treba izboljšati poslušanje, saj strokovni delavči pogosto »verjamemo« v to, da moramo nenehno pomagati reševati težave in izzive drugih ter vselej in vsakomur ponuditi nasvet. Zato je naloga in obveznost ravnatelja, da kolektivu omogoča stalno izobraževanje in ozaveščanje na področju komunikačijskih vrlin in spretnosti, s poudarkom na poslušanju. Razvijanje dobrih medsebojnih odnosov in spretnega komuničiranja v šolah ni nikoli dokončano, treba ga je nenehno krepiti in potrjevati. Sporočanje in poslušanje vključujeta vrsto vrednot, kot so strpnost, razumevanje, sprejemanje različnosti, vztrajnost, pozornost ... Verjeti moramo v dober namen vseh deležnikov in si prizadevati k istemu čilju, ki nam vsem odpira skupne poti za reševanje neljubih, nepredvidenih, neželenih in/ali konfliktnih situačij.
Projektno delo nas je povezalo in prepletlo naše razmišljanje, izkušnje in delovanje. Ob obiskih v različnih šolah, zavodih smo spoznali svojskost in posebnosti vsakega od njih in poiskali stvari, ki jih lahko primerjamo z lastnim zavodom ali pa jih, kadar smo prepoznali koristnost, pomen ali vrednosti določene vsebine, uvedemo v svoje okolje.
Oblikovali smo skupno mnenje, ki izraža veliko potrebo po stalnih in sprotnih refleksijah in supervizijah, ki jih ravnatelji, direktorji zelo potrebujemo in jih pri vodenju močno pogrešamo.
Medsebojni dialog, »živ« odnos oziroma stik, ki temelji na varnosti, sprejetosti in razumevanju, je pri reševanje nenehnih in sprotnih izzivov, s katerimi se prav vsi vsak dan srečujemo, najpomembnejši.
Povratne informačije, ki smo jih dobili z vprašalnikom, so zelo spodbudne in kažejo na izjemno dobro sodelovanje med strokovnimi delavči in starši. Rezultate bomo predstavili v posameznih
77
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec in Sabina Juhart
kolektivih in svetom staršev oziroma svetom zavodov ter v priložnostni zloženki, v kateri bomo spregovorili o ključnih smerničah za uspešen dialog.
Namesto zaključka
V svetovalnem pročesu ali povsem običajni komunikačiji je mnogokrat (vsaj na začetku) bolj pomembno, kako zbiramo podatke ali podajamo informačije, kakor pa to, katere podatke zbiramo in kakšne informačije si želimo podeliti s starši. Prvi stik je nadvse pomemben. Starši in otroči ne potrebujejo le povratne informačije, začutiti morajo našo podporo, imeti morajo občutek varnosti in zaupanja. Starši ne smejo misliti, da jih zaslišujemo, ampak da se zanimamo zanje, da jih slišimo, razumemo in da smo pripravljeni ostati »z njimi«. Potrebujejo potrditev, razumevanje in varnost.
Velika umetnost je izbrati na čin in pot, kako staršem sporo čiti neželeno novičo. Sporo čanje neželene noviče mora biti vsekakor osebno in ne preko elektronske pošte, navadne pošte, telefona ali koga »tretjega«. Navedemo zgolj svoje strokovne ugotovitve in dejstva, nikoli ne dajemo sodb. Sporo čamo jih na dostopen, sprejemljiv in razumljiv na čin. Izjemno pomembno je, da znamo pridobljene podatke tudi varovati. Svojih strokovnih ugotovitev, spoznanj, rezultatov nikoli ne prikrivamo. Strokovnjak mora staršem svoje strokovne ugotovitve in mnenje povedati v razumljivem jeziku. Povratno informa čijo, ki jo podamo staršem, je treba vselej preveriti. Vedno moramo tudi preveriti, kako so nas starši »slišali« oziroma kako so nas razumeli.
Zavedamo se, da takrat, kadar človeka bremeni stiska, kadar nad razumom prevladajo čustva, razum ne more delovati tako, kakor sičer more in zmore. Custva so mo čnejša in težko jih je premagovati in obvladovati.
Starši potrebujejo predvsem ob čutek varnosti, sprejetosti in razumevanja. Potrebujejo potrditev, da niso slabi starši in da so rešitve vedno mogo če. Za to pa so potrebni dobri medsebojni odnosi in odlo čna komunika čija. Kot strokovni delavči smo dolžni poskrbeti za uspešno, strpno in razumljivo komunika čijo ter zagotoviti pogoje za uspešno reševanje težav, konfliktov, stisk. Odgovornost za uspešen razplet dogodkov je vendarle na naši strani (na strani stroke). Staršem sporo čiti, da nimajo prav, da se motijo v svojih odlo čitvah, da so dogodki, situa čije, doživljanja ... lahko tudi druga čni, kot jih vidijo oni, je velika umetnost. Sporo čiti nekaj, česar sogovornik no če slišati, in to tako, da nas bo slišal in razumel, je
78
Sodelovalni dialog strokovnih delavcev in staršev
največja umetnost. Zavedati se moramo Človekovega celostnega odziva, zato moramo bdeti nad lastnimi in sogovornikovimi čustvi, odzivi in razmišljanji. Naš namen in cilj je staršem olajšati razmišljanje, doživljanje in jih spodbuditi k iskanju rešitev, ki so sprejemljive, razumske in nasploh mogoče. Pot pri tovrstnem iskanju rešitev je pogosto strma, dolga in naporna, zadovoljstvo na koncu poti, na »cilju«, pa toliko večje.
Ugotovili smo, da so oblike sodelovanja s starši, ki jih v posameznih ustanovah poznamo, negujemo in vzdržujemo, razlicne, cilji pa ostajajo enaki.
Literatura
Ažman, T. 2015. »Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu.« V Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Zavašnik Arcnik in J. Erculj, 67-78. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Dimbleby, R., in G. Burton. 1995. More Than Words: An Introduction to Communication. London: Routledge.
Glasser, W. 2000. Counseling with Choice Theory: The New Reality Therapy. New York: HarperCollins.
Gordon, T. 1989. Družinski pogovori: razreševanje konfliktov med otroki in starši. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Johnson, D. W., in R. Johnson. 1997. Learning to Lead Teams: Developing Leadership Skills. Edina, mn: Interaction.
Pušnik, M. 2002. Razrednik v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Marko Strle je ravnatelj Centra za komunikacijo, sluh in govor Portorož. marko.strle@guest.arnes.si
Mateja Petric je direktorica Posvetovalnice za ucence in starše Novo mesto. mateja.petric2@guest.arnes.si Petra Korošec je ravnateljica Osnovne šole Venclja Perka Domžale. petra.korosec@guest.arnes.si
Sabina Juhart je ravnateljica Osnovne šole Bogojina. sabina.juhart@guest. arnes. si
79
<v >
Cd Komunikacija z vidika zgodovinskega
razvoja jezika, retorike, ^ argumentacije in konflikta
^ Jernej Šoštar
^ Osnovna šola Nove Fužine
-H
Kljucna vrlina uspešnega cloveka je dobra komunikacija. Ta je namrec vedno dvosmeren proces, saj je povezana s socasno medsebojno zaznavo in hkratno medsebojno izmenjavo sporocil. Komunikacijsko shemo (pošiljatelj - sporocilo - prejemnik) lahko razumemo zgolj simbolicno, saj je pošiljatelj v istem trenutku tudi prejemnik in socasno, ko pri njem poteka notranji proces kodiranja, že poteka tudi proces dekodiranja. Ker pri medosebni komunikaciji ne gre zgolj za preprosto izmenjavo sporocil, temvec je njeno bistvo predvsem v ustvarjanju in izmenjavi pomenov, je moj namen predstaviti tisti nacin komunikacije, ki preprecuje morebitne nesporazume. Cilj, ki temelji na prepricanju, da vse, kar nekdo izrece in izraža z nebesednim vedenjem, lahko drugi interpretira na številne, njemu lastne nacine - in prav od tod izvira najvec nesporazumov, katerih razlog je v vecini primerov nevešca komunikacija -, je na podlagi proucitve zgodovinskega razvoja prikazati »pravilen« nacin komunikacije. V prispevku tako zacenjam s predstavitvijo jezika, ki je temelj družbenega razvoja, nadaljujem z opisom retorike in argumentacije, saj sta to kljucni vešcini, ki ju moramo za uspešno komunikacijo obvladati. Sledila bosta definicija in predstavitev konflikta, ki predstavlja srž posameznikovih težav, ter zakljucek s predstavitvijo tehnik razreševalne komunikacije. Ključne besede: komunikacija, jezik, retorika, argumentacija, konflikt
Uvod
Komunikacija ima pri odzivanju na konflikte, ki so njeni nepogrešljivi spremljevalci, edinstven potencial. Njena najvecja vrednost ni le iskanje rešitve med ljudmi, ampak tudi spreminjanje ljudi na bolje, in to ravno sredi samega konflikta med njimi. Ljudje se v procesu razreševalne komunikacije spreminjajo, ker odkrijejo poti, na katerih se jim ne bo treba ukloniti najbolj destruktivnim pritiskom konflikta: ravnati iz šibkosti namesto iz moci in razcloveciti sogovornika, namesto da bi mu priznali njegove vrline. K premagovanju teh pritiskov sodi sprejemanje težkih moralnih odlocitev, ki ljudi spremenijo na bolje. Tako ljudje znotraj
vodenje 1I2017: 81-96
Jernej Šoštar
sebe odkrijejo sposobnosti za dobro, cesar pred tem niso poznali. Ob tem se še naucijo, kako naj te pozitivne sposobnosti uporabijo pri soocanju z življenjskimi težavami in povezovanju drug z drugim, hkrati pa z nacinom komunikacije lahko spremenijo tudi svoje družinske, poslovne, sosedske in institucionalne interakcije. Iz tega sledi, da se ucinki dobre komunikacije razširijo preko posameznih rešitev nesporazumov in skupaj ucinkujejo na širša socialna podrocja, kjer v naši družbi obicajno potekajo vsakodnevne interakcije (Bush in Folger 2010, 13).
Komunikacijo bom poskusil osvetliti in opredeliti skozi oci sociologa. Posvetil se bom njenim temeljem, kot so jezik, retorika in argumentacija, ter v nadaljevanju predstavil dobro komunikacijo, konflikt in primere dobre razreševalne komunikacije.
Jezik
»Jezik je simbolicni znak,« je zapisal Charles Sanders Pierce. Simboli so tisti znaki, pri katerih je odnos med oznacevalcem in ozna-cencem poljuben. Jezik je med vsemi znakovnimi sistemi tisti, pri katerem je arbitrarnost najbolj ocitna (Grgic 2007, 34), hkrati pa je, kot navaja Barthes (Barthes 1990, 142), družbena institucija in sistem vrednot. Individuum ne more sam ustvarjati in spreminjati jezika, saj je jezik predvsem kolektivni dogovor, ki se mu mora individuum scela podrediti, ce hoce komunicirati. V nasprotju z jezikom, ki je institucija in sistem, je govor predvsem individualno dejanje izbire in aktualizacije. Govor sestavljajo kombinacije, s pomocjo katerih govoreci subjekt kodeks jezika lahko uporablja za to, da izrazi osebno misel, in psiho-fizicni mehanizmi, ki govorcu omogocajo, da te kombinacije izrazi (str. 143).
Jezik in govor je mogoce v polnosti definirati šele v dialektic-nem procesu, ki povezuje drugega z drugim, saj ni jezika brez govorice in ni govorice brez jezika. Jezik je proizvod in orodje govora. Tukaj pa igra pomembno vlogo komunikacijski kontekst, saj je jezikovna raba vedno postavljena v kompleksno ozadje, s katerim je na razlicne nacine povezana. Verschueren (2000, 116) navaja, da je Malinovski leta 1923 skoval izraz »kontekst situacije«: »Natanko tako kot je v realnosti govorjenih ali pisnih jezikov beseda brez jezikovnega konteksta zgolj izmišljija in ne predstavlja nicesar razen same sebe, v realnosti govorjenega živega govora izjava nima nobenega pomena, ce ni izražena v kontekstu situacije.«
Verschueren v nadaljevanju navaja, da so v izolaciji skoraj vse
82
Komunikačija z vidika zgodovinskega razvoja
izjave zelo nedoločene zaradi številnih kontekstualnih konstelačij, v katere se lahko prilegajo. Meni, da nikakor ne povzročamo nejasnosti, če v jezikovno analizo vključimo kontekst, ampak je prav to prvi pogoj za natančnost, in še, da ne smemo narediti napake, da bi kontekst popredmetili ali ga razumeli kot nekaj togega, saj kontekst prispeva k jasnosti, ker se lahko o njem dogovarjamo, ga razumemo ali zavrnemo, sprejmemo razumevanje oziroma se o njem znova dogovarjamo. Ta pročes se imenuje kontekstualizačija in je ena od najpomembnejših sestavin besednega tvorjenja pomena. Ker so kontekstualne interpretačije dejavno signalizirane in/ali uporabljene, so v jezikovni analizi izredno uporabne, saj jih lahko spremljamo. Do signaliziranja lahko pride v trenutku izja-vitve in interpretačije, ki ju uporabimo in o katerih se domenimo pozneje v interakčiji in ki lahko izključita dvoumnost iz prejšnjih odlomkov diskurza (Versčhueren 2000, 164).
Spoznali smo torej, da je jezik osnova retorike, ki jo bom predstavil v naslednjem poglavju.
Retorika
Grabnar navaja, da ima vsaka družba in vsak narod svoj govor. Meni, da družina poskrbi, da se otrok nauči govoriče in jezika že v prvih letih življenja, saj brez tega ni mogoče živeti. Posameznik lahko ureja odnose s soljudmi in okoljem samo z jezikom in govo-ričo. Jezik je poglavitno in edino sredstvo, s katerim posameznik razume svet okrog sebe ter pridobiva in ohranja znanje. Vsaka družba na podlagi navedenega razvija svoje posebne dejavnosti, proizvodnjo in razdelitev dobrin, svojevrstno obredje ter določene utrjene simbolične dejavnosti, ki so običajno religioznega porekla. Del obredja in različnih družbenih dejavnosti je govorni nastop, ki zahteva nekoliko več znanja in spretnosti (Grabnar 1999, 3).
Takrat pa že govorimo o retoriki. Kaj je retorika? Po Ogrizku (2006, 934) je retorika teorija in praksa javnega govorjenja, ki je hkrati tudi moralno in estetsko. Retorika je torej veščina govorništva, ki se je je treba posebej naučiti.
Grabner (1999, 3) meni, da je retorika primarno znanje, ki ga razvija vsaka družba in ga kot tako vsaka po svoje tudi razume, in navaja, da je retorika vedno povezana z vzgojo, šolstvom, filozofijo in religijo.
(Če na kratko pogledamo razvoj pisave in retorike, ne moremo mimo kitajske kulture, ki je s svojo pisavo najstarejša na svetu. Zgodovina kitajske kulture se začenja že pred 5000 leti. Tedaj so
83
Jernej Šoštar
razvili svoj vzgojni in šolski sistem, ki je vkljuceval predvsem ve-šcino govorjenja in pisanja. Prvobitna kitajska retorika je zahtevala natancno ponavljanje svetih besedil - ucenec je moral vse znati na pamet. Primarna naloga kitajskega govornika je bila vzdrževanje tradicije in izrocil starih avtoritativnih prednikov. Na za-cetku znanja govorništva niso razumeli kot ustvarjalno ali izvirno improvizacijo in prepricanje, ampak kot vzdrževanje starega reda in vrednot (Grabnar 1999, 5-8).
Ob kitajski kulturi imamo še hebrejsko vzgojo, ki tvori nekakšen prehod med orientalsko in zahodnjaško vzgojo. Orientalske kulture, njihovi vzgojni sistemi in razumevanje retorike imajo skupno znacilnost, saj smisel in cilj njihove vzgoje ni svoboden, mocan in prepricljiv govornik, ki bi se ukvarjal z lastno miselno izvirnostjo, ampak posameznik, ki naj se s svojim govorjenjem in delovanjem uspešno in v skladu z njegovimi zakonitostmi uvaja v obstojeci sistem (Grabnar 1999, 12-16).
Dva velika epa oznanjata zacetek retorike pri Grkih; to sta Ho-merjevi Iliada in Odiseja, ki hkrati predstavljata zacetek evropske kulture in literature. V obeh je veliko govorov, govorniških nastopov in dramaticnih dialogov. Raziskovalci obcudujejo strukturo in dikcijo teh govorov, saj so vsi sestavljeni po dolocenih pravilih, ki so jih teoretiki retorike sestavili in zapisali šele nekaj stoletij pozneje. Homerje živel okrog leta 1000 pr.n. št., retoricna znanost pa se je razvila šele v 5. stol.pr.n.št., ko so zacele delovati retoricne šole (Grabnar 1999, 23-30).
Torej, retoricno znanje in spretnost sta za vsako družbo in demokracijo nepogrešljiva. Pri starih Grkih so bile za njun razvoj kljucne ugodne družbene razmere, ki jih pri orientalskih narodih in državah ni bilo. Grki niso nikoli ustanovili velike države, ki bi jih združevala in organizirala v enoten sistem na podlagi skupne religije ali avtoritete. Zaradi razclenjenosti so se razvila posamezna mesta, polisi. Polisi so bili skupnosti, v katerih se je morala razvijati vladavina ljudstva - demokracija. Ljudje so se neprenehoma srecevali na ulicah in trgih, se pogovarjali in zborovali ter sprejemali pomembne odlocitve. Vse našteto je pripomoglo k razvoju retorike kot posebne znanosti in spretnosti. Grki so v tistih casih menili, da so jezik, govorica in retoricna spretnost darilo bogov. Prepir je na primer pomenil zlo, ki mu je kos samo dober in ugleden retor. Pomiriti prepirljivce in s pravicno razsodbo ustvariti soglasje in enodušnost je bila sposobnost, ki jo je imel samo tisti, ki so mu ta dar naklonili bogovi. Prepir je kaoticno dogajanje, ki ne vodi k razumnemu cilju. Pri vojskovanju z besedami je
84
Komunikačija z vidika zgodovinskega razvoja
prav tako kot pri vojskovanju z meci, in sicer pri obračanju besed vedno zmaguje močnejši, glasnejši in spretnejši, ne pa pravičnejši inmodrejši (Grabnar 1999, 30-35).
Za očeta retorike kot znanosti velja filozof Empedokles iz Akra-ganta na Siciliji (495-435 pr.n. št.), saj je prvi ustanovil šolo govorništva. Imel je veliko ucencev, ki so nadaljevali njegov nauk. Sistematicni pouk retorike se je zacel na Siciliji, v Sirakuzah, v 5. stol.pr.n. št., po padcu tiranije, ko je tam nastala demokracija.
Barthes navaja, da se je retorika (kot metagovorica) rodila iz latinskega pravdanja. Okoli leta 485 pred Kristusom sta sicilska tirana Gelon in Hieron zapovedala deportacije, preselitve prebivalstva in njegovo razlastitev, da bi poselila Sirakuzo in nagradila najemne vojake. Potem ko ju je demokraticna vstaja vrgla z oblasti in so hoteli obnoviti status quo ante, je prišlo do številnih pravd, saj lastninske pravice niso bile vec razvidne. Barthes nadalje navaja, da so bile to pravde nove vrste, saj so v njih odlocale velike ljudske porote, ki jih je bilo mogoce prepricati le z zgovornostjo (Barthes 1990, 18). Zato je zgovornost, ki je tako crpala moc hkrati iz demokracije in iz demagogije, s sodnega in s politicnega podrocja, kmalu postala predmet pouka. Metagovorica (diskurz o diskurzu) je vkljucevala vec praktik, ki so glede na obdobje sestavljale retoriko, in sicer (Barthes 1990, 13):
1.	Tehnika, to je ars, umetnost v klasicnem pomenu izraza:
•	umetnost prepricevanja, množica pravil, navodil, katerih raba omogoca, da poslušalca govora prepricamo, tudi ce je tisto, o cemer naj bi ga prepricali, neresnicno.
2.	Pouk:
•	retoricna umetnost, ki so jo sprva prenašali osebno (retor in njegovi ucenci, klienti), se je kmalu vkljucila v ucne ustanove. V šolah je postala bistveni del tistega, cemur bi danes rekli višji del srednje šole in visoko šolstvo. Postala je snov za preizkušanje znanja (vaje, lekcije, preizkusi).
3.	Znanost:
•	je avtonomno polje proucevanja nekaterih homogenih pojavov;
•	razvrstitev teh pojavov (njen najslovitejši prežetek je seznam retoricnih figur);
•	metagovorica, množica retoricnih razprav, katerih snov oziroma predmet je govorica (argumentativna in figuri-rana govorica).
85
Jernej Šoštar
4.	Morala:
•	ker je retorika sistem pravil, jo skoz in skoz prežema dvoumnost te besede;
•	je hkrati priročna zbirka napotkov, ki jih navdihuje praktična smotrnost, a tudi kodeks predpisov, ki naj nadzorujejo odmike govoriče strasti.
5.	Družbena praksa:
•	retorika je privilegirana tehnika, s katero si vladajoči razredi zagotavljajo lastnino nad besedo. Govoriča je moč, zato so vpeljali selektivna pravila, ki urejajo dostop do te moči, iz dostopa pa naredili psevdoznanost, zaprto za tiste, ki »ne znajo govoriti«, in je del drage iničiačije.
6.	Ludična praksa:
•	vse te prakse so sestavljale mogočen institučionalen sistem, zato je samo po sebi umevno, da se je moralo razviti posmehovanje retoriki, nekakšna »črna« retorika.
Med pomembne može, ki so vplivali na nastanek retorike, spada tudi Izokrat, ki se je uprl moralni neodgovornosti takratne retorike. Menil je, da ni dovolj, če se učimo samo retorike, kajti za umetnost govorjenja je potreben logos, s čimer je imel v mislil razum in ne samo domiselnosti in besedne iznajdljivosti. Bil je mnenja, da naj študij umetnosti govorjenja spodbuja k moralnosti. Posameznik, ki hoče dobro govoriti, mora biti hkrati pošten in kreposten. Govornik mora biti dober človek, in vsi, ki ga poslušajo, morajo biti o njegovi kreposti prepričani vnaprej. Platon pa je bil drugačnega mnenja. V sistemu Platonove filozofije zgovornost in modrost nista enakovredni vrlini, za kar se je z vsemi silami zavzemal Izokrat, ampak je modrost zanj pomembnejša. Govornik mora čim več pozornosti posvetiti filozofiji, drugače ne bo mogel povedati nič pametnega. Menil je, da je znanje največja krepost in da mora biti ves duhovni napor usmerjen k takšnemu spoznanju resniče. Usmerjen mora biti k dialektični metodi (k sogovorništvu) in ne le h govorništvu. Skratka, po Platonu je retorika, ki ni podrejena dialektiki, brez vrednosti.
Platonov učeneč Aristotel je okrog leta 330 pr.n.št. napisal Veščino retorike (Grabnar 1999, 38). Raziskoval je naravo človeškega govorjenja, naravo retorike in dialektike, besede, jezika, dokazovanja in prepričanja, učinkovanja in čustvovanja. Retorika in dialektika sta v naravi človeške družbe; vsi smo v njiju enako udeleženi, saj si vsi ljudje nenehno prizadevamo, da bi neko misel čim
86
Komunikačija z vidika zgodovinskega razvoja
bolje pretresli, podprli ali jo zavrgli. Ce povem drugače, prizadevamo si, da bi misel, ki izraža naše stališče, argumentirali.
Argumentacija
Po Žagarju je argumentiranje dejavnost, s katero je prežeto vse naše življenje (Verschueren 2000, 427). Argumentacija je racionalna, jezikovna in družbena dejavnost, katere namen je narediti doloceno stališce za poslušalca ali bralca bolj ali manj sprejemljivo oziroma bolj ali manj nesprejemljivo. To, da je argumentacija racionalna, lahko razumemo v kontekstu locevanja retorike in argumentacije. Žagar navaja, da retoriko kot spretnost prepri-cevanja vse pogosteje razumemo kot argumentacijo samo, medtem ko se argumentacija dandanes retorike otepa. Meni, da je argumentacija prepricevanje, ki je nastalo in izšlo iz polja retorike, ni pa vsako prepricevanje tudi argumentacija. Poleg racionalnega elementa - logosa pozna retorika še dva nadracionalna preprice-valna postopka, etos in pathos, in oba sta logosu v kontekstu retorike funkcionalno enakovredna (str. 430).
Žagar nadalje opisuje, da je etos samopodoba, kakršno kažemo poslušalcem in ni (nujno) naša prava podoba, temvec podoba, za katero si želimo, da bi jo poslušalci videli. Ta je prilagojena cilju, ki bi ga radi dosegli. Pathos pa je nekakšna druga stran etosa in je z njim vcasih nelocljivo povezan. Pathos je skupna oznaka za vse tiste dejavnosti, s katerimi govorec namerno vpliva na custva poslušalcev. V argumentaciji pa taki postopki niso dovoljeni, saj mora argumentacija vedno upoštevati enaka osnovna pravila, ne glede na obcinstvo in ne glede na to, kdo argumentira (Verschueren 2000, 431).
Pri argumentaciji potrebujemo eksplicitne sklepe in nedvoumne argumente, ki te sklepe podpirajo, kajti ce sklepi niso eksplicitni, potem ne moremo poiskati argumentov, ki naj bi jih podpirali. Enako velja za argumente, kajti ce argumenti niso jasni in eksplicitni, potem je iz njih težko izpeljati veljaven sklep. Skratka, pogoj za sleherno argumentacijo v besedilu ali govoru je torej prepoznavanje sklepov in argumentov, ki te sklepe podpirajo.
Prav tako se argumentacija po navadi ne omejuje na konkretna, posamezna dejstva, ampak ima širšo, splošnejšo veljavo. Trditev, ki jo utemeljujemo z drugo trditvijo, ne velja le v tej konkretni situaciji, ampak v vecini podobnih situacij - je splošnejša. S pojasnilom doloceno situacijo, ki se je zgodila, po Žagarju razložimo, z argumentacijo pa nasploh utemeljimo, kaj in zakaj se dogaja v po-
87
Jernej Šoštar
dobnih situačijah, ne da bi imeli s tako situačijo nujno neposredno opraviti (Versčhueren 2000, 435).
Zanimiv pogled na pojem argumentačije je podal tudi Perel-man, ki pravi, da argumentačija skuša predvsem učinkovati na poslušalstvo, spremeniti njegovo prepričanje ali razpoloženje in dose či soglasje s pogovorom, ne pa vsiliti svoje volje s prisilo. Nadalje meni, da se mora govornik prilagoditi svojemu poslušalstvu, če želi, da bo njegov govor učinkovit. S prilagoditvijo je imel Pe-relman v mislih predvsem to, da govornik gradi svoj govor le na tezah, ki jih sprejemajo tudi tisti, na katere ga naslavlja. Ce ho če govornik uspešno opraviti svoje poslanstvo, mora izhajati samo iz tistih premis, ki so deležne ustreznega soglasja (Perelman 1993,
33).
Torej je pri argumenta čiji priporo čljivo, da se govornik najprej prepriča, ali je poslušalstvo sprejelo njegove premise. Glede na to, da noben argument ni obvezen, toda vsak prispeva h krepitvi argumenta čije v čeloti, Perelman meni, da je učinkovitost govora odvisna od števila argumentov. Nadalje lahko argument, ki ni prilagojen ob činstvu, izzove negativen odziv. Ko sproži takšne ugovore, ki znajo odbiti poslušalstvo, je to znak, da gre za šibek argument. Zaradi te šibkosti se lahko podoba govornika spremeni, saj se poslušalstvu utegne zazdeti nepošten, nevreden zaupanja, in to samo zato, ker ne premore boljših argumentov v prid tezi, ki jo zagovarja (Perelman 1993, 135).
Perelman meni, da se mora govornik, ker je število argumentov neomejeno, zate či k mo či le-teh; sestavljena je iz učinkovitosti in veljavnosti argumenta. Mo č nekaterih argumentov je namre č mogo če pove čati ali zmanjšati, in sičer tako, da jih umestimo v kontekst, ki ga dolo ča govornikova oseba. Tako med drugim znan, predvidljiv in banalen argument, ki u činkuje predvsem vsakdanje, zagotovo ne premore toliko mo či kot izviren, nov in stvaren argument (Perelman 1993, 141).
Retoriki navajajo tri vrste zaporedja glede na mo č argumentov (Perelman 1993, 142):
1.	Zaporedje naraščajoče moči - za čne se z najšibkejšimi argumenti. Slabost tega zaporedja je v tem, da nemudoma ozlovo-lji poslušalstvo, umaže podobo govornika, škodi njegovemu ugledu in ga prikrajša za pozornost.
2.	Zaporedje upadajoče moči - kon ča se z najšibkejšimi argumenti. Pri poslušalstvu zapustijo slab vtis, pogosto edini, ki jim ostane v spominu.
88
Komunikačija z vidika zgodovinskega razvoja
3. Nestorsko zaporedje - predpostavljamo, da je moc argumentov nekaj konstantnega. Toda to ne drži, saj je odvisna od nacina, kako jih poslušalstvo sprejme. Ce je nasprotnikova argumentacija naredila vtis, je v govornikovem interesu, da jo že na začetku zavrne, in sicer tako, da pripravi ustrezen teren za to, še preden predstavi svoje lastne argumente.
Pri argumentaciji se mora govornik zavedati, da se poslušalstvo, ce je govor ucinkovit, spreminja vzporedno z njegovim razvojem. Argumenti imajo namrec razlicno težo, ki je odvisna od tega, ali poslušalci poznajo nekatera dejstva ali ne, in od njihove interpretacije (Perelman 1993, 143).
To temo bom sklenil s citatom L. Šumic Rihe, ki pravi, »da je argumentacija govor, ki za svoje merilo in smoter priznava um« (Perelman 1993, 157), in nadaljeval z obravnavo komunikacije, v katero smo tako ali drugace vkljuceni vsi.
Komunikacija
Poznamo razlicne definicije komunikacije. Eno izmed njih navajata Hogg in Vaughan, ki menita, da je komunikacija prenos pomenskih informacij od ene osebe k drugi (Hogg in Vaughan 1998, 524), drugo pa Johnsonova, ki pravita, da je medosebna komunikacija proces, v katerem vsi udeleženci sprejemajo, pošiljajo in interpretirajo sporocila oziroma simbole, ki so povezani z doloce-nimi pomeni (Johnson in Johnson 1997, 140).
Komunikacija je vedno dvosmeren proces, saj je povezana s socasno medsebojno zaznavo in hkratno medsebojno izmenjavo sporocil (Hartley 1993, 9). Komunikacijsko shemo (pošiljatelj -sporocilo - prejemnik) lahko razumemo zgolj simbolicno, saj je pošiljatelj v istem trenutku tudi prejemnik in socasno, ko pri njem poteka notranji proces kodiranja, poteka že tudi proces dekodira-nja. Johnsonova menita, da komunikacija vkljucuje sedem temeljnih elementov (Johnson in Johnson 1997, 142):
•	namene, misli in custva pošiljatelja in nacin pošiljanja sporocila, za katerega se ta je odlocil;
•	pošiljatelj sporocilo s pretvorbo svojih misli, custev in namenov kodira v sporocilo, primerno za pošiljanje;
•	pošiljatelj pošlje sporocilo prejemniku;
•	sporocilo je poslano po kanalu, pri cemer kanal pomeni sredstvo, nacin prenašanja sporocila (valovanje glasu, pisano besedilo itd.);
89
Jernej Šoštar
•	prejemnik dekodira sporočilo z interpretiranjem njegovega pomena - prejemnikova interpretacija je odvisna od tega, kako dobro je razumel vsebino sporočila in pošiljateljev namen;
•	prejemnik se notranje odzove na to interpretacijo sporočila;
•	šum je vsak element, ki ovira proces komunikacije - znotraj komunikacije so šumi stališca, referencni okvir in ustreznost jezika ali drugih nacinov izražanja; v prejemniku so šumi lahko stališca, izvor, izkušnje, ki vplivajo na proces dekodi-ranja, v kanalu pa so šumi lahko povezani z zvoki iz okolja, jezikovne težave itd.; v linearnih modelih komunikacije so se pri obravnavi šumov omejili predvsem na šume v kanalu.
Hartley meni, da medosebna komunikacija ni preprosta izmenjava sporocil, temvec je njeno bistvo v ustvarjanju in izmenjavi pomenov (Hartley 1993, 9). Vse, kar nekdo izrece in izraža z ne-besednim vedenjem, lahko drugi interpretira na številne, sebi lastne nacine - in prav od tod izvira najvec nesporazumov, meni Vec (2005, 16).
Dimbleby in Burton navajata štiri kategorije komunikacije (Dim-bleby in Burton 1995, 5):
1.	Notranja komunikacija (intrapersonalna) - poteka, ko razmišljamo oziroma komuniciramo sami s seboj. Npr. vcasih se v mislih pogovarjamo sami s sabo, kot bi govorili s kako drugo osebo, drugic si dajemo navodila itd.
2.	Medosebna komunikacija (interpersonalna) - ali komunikacija znotraj manjše skupine se obicajno nanaša na neposredno komuniciranje dveh ali vec ljudi.
3.	Skupinska komunikacija - poteka med razlicnimi skupinami. Pri majhnih skupinah (skupinica prijateljev, družina itd.) obstaja neposredna komunikacija, vecje skupine pa se vedejo drugace, saj do njihovega združevanja pride iz drugacnih razlogov (npr. na koncertih).
4.	Množična komunikacija - se nanaša na zelo veliko prejemnikov ali uporabnikov (npr. poštni ali telefonski sistemi).
5.	Komunikacija med živalmi (npr. primati) in komunikacija med clovekom in živalmi.
Dejstvo je, da je clovek v svojem razvoju najprej uporabljal nebesedno komuniciranje, šele nato je zacel za sporazumevanje z drugimi postopoma uporabljati glasove in cedalje bolj izpopolnjena besedna sporocila. Dunbar meni, da je moral clovek v svoji
90
Komunikačija z vidika zgodovinskega razvoja
zgodovini zaradi vecanja skupin (vecja možnost samega preživetja ter bolj kakovostnega oziroma lažjega življenja) in ohranjanja le-teh iznajti ucinkovito sredstvo, ki bi ga v skupini negovali - to sredstvo je jezik. Navaja še, da v komunikaciji približno 60 odstotkov casa porabimo za klepetanje o odnosih in osebnih izkušnjah, skratka za nekakšno jezikovno medsebojno negovanje (Dunbar 1993, 681).
Pri komunikaciji se lahko pojavijo posamezne ovire, ki jih opisujeta Dimbleby in Burton (Dimbleby in Burton 1995, 64-75):
•	Ovire pri procesu zaznavanja in filtriranja so povezane s psihološkimi ovirami, saj se filtriranje dogaja v mišljenju. Pri filtriranju so temeljnega pomena predpostavke, vnaprejšnje domneve, ki jih imamo o drugih ljudeh.
•	Mehanicne ovire oziroma fizicni dejavniki otežujejo ali one-mogocajo komuniciranje. Sem prištevamo ropot, ki prihaja z ulice, zracnost prostora, temperaturo, osvetljenost, dnevni cas itd.
•	Semanticne ovire se nanašajo na nepremišljeno uporabo besed. Ce besed ne uporabljamo ustrezno in z ustreznim pomenom, je velika verjetnost, da nas ne bodo pravilno razumeli. Pri tem je pomembno zavedanje, da pomen besed obstaja v mislih, ne v besedah samih. Pomen besed znotraj posameznih skupin je namrec dogovorjen. Takrat, ko besede npr. uporabljamo pomensko drugace od ustaljene rabe, se verjetnost, da bo prejemnik našim besedam pripisal svoj pomen (verjetno bližje ustaljenemu), poveca.
•	Psihološke ovire so povezane s stališci, prepricanji in vrednotami in pomenijo najbolj obicajen izvor težav v medsebojni komunikaciji. V tem okviru so zlasti mocni predsodki in ste-reotipi o ljudeh, ki vplivajo na procesa kodiranja in dekodi-ranja.
Navedene ovire lahko predstavljajo tudi povod za konflikt, ki ga bom predstavil v nadaljevanju.
Konflikt
Konflikt je spopad nezdružljivih tendenc in ucinkov v posamezniku, skupini in narodu ali med posamezniki, skupinami in narodi v situacijah, ki so bodisi konkurence ali sodelovalne. Kot navaja Deutsch (1973), lahko razlikujemo intrapersonalne in inter-
91
Jernej Šoštar
personalne konflikte, konflikte v skupinah, konflikte med skupinami in intranačionalne in internačionalne konflikte.
Kristančič in Ostrman (1999, 74) menita, da je konflikt neizogiben že na začetku medosebnih odnosov, če:
•	izhajajo osebe iz različnih sočialnih, ekonomskih in kulturnih okolij;
•	imajo osebe različna pričakovanja, kar zadeva spolne vloge;
•	so osebe pretirano zaskrbljene zgolj zase;
•	se osebe razlikujejo po tem, kako prenašajo stres;
•	se osebe razlikujejo v okusih in nagnjenjih;
•	se osebe razlikujejo v verovanjih in vrednotah;
•	se osebe razlikujejo v interesih;
•	se osebe razlikujejo v zmožnostih spreminjanja in osebne rasti;
•	imajo osebe različno družbeno in sočialno okolje.
Menita tudi, da se konflikti v medosebnih odnosih porajajo na različnih življenjskih področjih, in sičer (Kristančič in Ostrman 1999, 74-75):
1.	na področju partnerstva (zakon in družina): kronični konflikti, nezaupanje med partnerjema, seksualno življenje, finančna odvisnost od partnerja, ločitev in razveza, rojstvo otroka, finančne težave, smrt ali bolezen v družini, homoseksualnost, odnosi s sorodniki;
2.	na področju dela: sprememba dela, reorganizačija v službi, stečaj podjetja, nezaposlenost, slab odnos z nadrejenimi, nenehni prepiri v službi, nezmožnost napredovanja, pretiravanje z delom, upokojitev, neuspeh v šoli, težave pri javnem nastopanju;
3.	na področju socialnih razmer: revščina, izguba sočialne podpore okolja, diskriminačija, begunstvo;
4.	na področju telesnega stanja: zloraba alkohola in drog, posilstvo, fizična zloraba s strani drugih oseb, resna bolezen, telesna prizadetost po nesreči, življenje na vojnem območju;
5.	na področju interpersonalnosti - intrapersonalnosti: občutek, da je življenje brez smisla, pretirani občutki krivde, pretirana zaskrbljenost, pomanjkanje samozaščitnega mišljenja, pogosta depresivna stanja, psihotične tendenče.
Negativni učinki konfliktov uničujejo medosebne odnose, kar povzroča psihično bolečino in prekinitev odnosa. Kljub temu pa
92
Komunikačija z vidika zgodovinskega razvoja
avtorja menita, da ima lahko konflikt tudi pozitivne ucinke, in sicer (Kristan cic in Ostrman 1999, 76):
•	vecje zaupanje: konflikt lahko gradi vzajemno zaupanje; tisti, ki problem rešujejo skupaj, imajo lahko obcutek, da je njihov odnos manj krhek, kot to velja za tiste, ki teh izkušenj nimajo;
•	vecja intimnost: težave lahko vidimo kot krepitev intimnosti; eden od pomembnih vidikov intimnosti je sposobnost dajanja in sprejemanja spoštljivih povratnih informacij; to pomeni, da problema ne skušamo potlaciti, ampak ga vzajemno rešujemo;
•	ustvarjalne rešitve: ustvarjalen konflikt je vzajemno reševanje problemov; ustvarjalnim rešitvam, ki zašcitijo interese obeh strani, pravimo rešitve (izidi), v katerih sta obe strani zmagovalca in ne poraženca.
Nacini, s katerimi lahko rešimo nastale konflikte med posamezniki ali skupinami, so razlicni. V nadaljevanju bom navedel tiste, za katere menim, da smo jih sposobni uporabljati vsi (Kociper 2011a):
•	aktivno poslušanje,
•	spraševanje - postavljanje vprašanj,
•	preokvirjanje (reframing),
•	prepoznavanje težave -peeling the onion (lupljenje cebule),
•	iskanje skupnih interesov (mutulizing),
•	obvladovanje custev,
•	možganska nevihta (brainstorming) - ustvarjanje opcij,
•	normaliziranje (normalizing),
•	deljenje na posamezne dele (partilizing),
•	povratna informacija (feed back),
•	povzemanje,
•	preverjanje resnicnosti,
•	locena srecanja kot tehnika itd.
Nekatere izmed navedenih nacinov, na katere s pomocjo komunikacije razrešujemo konflikt, je treba podrobneje predstaviti. Eden od njih je na primer spraševanje.
S spraševanjem vodimo in nadziramo ter usmerjamo postopek komunikacije. Pri tej tehniki uporabljamo vec vrst vprašanj, od odprtih/zaprtih, krožnih, do vprašanj za izvajanje tehnike peeling the onion (npr. Zakaj se vam zdi to tako pomembno? Zakaj se
93
Jernej Šoštar
vam zdi to dobra odlocitev? ipd.) in vprašanj na tocki turning-over (Ali so znana vsa dejstva? Ali sprejmete nasprotno stranko kot pogajalca? ipd.). Za vsa vprašanja je bolj smotrno, da jih postavljamo v pogojniku (Ali bi mi lahko povedali, opisali...?) in ne kot da zaslišujemo. V mediacijskem postopku tudi nikoli ne zastavljamo sugestivnih vprašanj, torej takih, ki sugerirajo odgovor, in ne kapioznih, torej vprašanj, ki že vsebujejo odgovor (Kociper 2011b).
Ob spraševanju je preokvirjanje (reframing) še en nacin, ki ga ne smemo izpustiti. Gre za tehniko, pri kateri destruktivno ali pro-vokativno retoriko ene osebe »prevedemo« v izjavo, ki jo druga oseba lahko sprejme, ne da bi se razjezila ali zavzela obrambno taktiko. Takšno prevajanje pa ne sme zavajati. Gre torej za »prevod« v jezik nevtralnosti.
Reframing je tehnika, ki nam pomaga ravnati s konfliktom kot celostnim pojavom, tako da osebam v konfliktu pomagamo, da konflikt vidijo, ga dojamejo v odprti, široki perspektivi, da vidijo upanje za rešitev in da opis konflikta vsebuje možnost za rešitev. To je proces spreminjanja nacina mišljenja oziroma percepcije -videnja konflikta tako, da je mogoce nadaljevati postopek. Reframing je bistvo komunikacije, ki zamenja oziroma odstrani obtožbe in nacelne trditve, stališca pa zamenja z interesi. Ideja reframinga je spremeniti konceptualni ali custveni nacin gledanja (Gerardi 2004, 184-190).
Izjemno pomembno je prepoznavanje problema; do tega lahko pridemo s tehniko lupljenja cebule (peeling the onion). Prepoznavanje problema je ena od komunikacijskih tehnik, ceprav dejansko ne gre za tehniko, ampak za cilj, ki ga je treba v procesu razreševanja konflikta doseci, ce hocemo potovati k rešitvi. Ugotoviti je treba bistvo problema, interese sogovornikov; dejansko gre za iskanje takšne definicije, oznake, izraza problema, ki jo je mogoce podati v enem stavku, v katerem je zajeto vse tisto, kar je obema sodelujocima v komunikaciji skupno. Ko je interes vseh strani izražen v enem stavku, definiciji, problem postane skupen, kar pa je že pol rešitve. Po tem lahko zacnemo iskati možne rešitve, opcije (Betetto 2002, 25-26).
Najlažje pa rešitve poišcemo s pomocjo tehnike možganska nevihta (brainstorming). Gre za tehniko, ki omogoca ustvarjanje opcij, torej možnih rešitev. Ustvarjalnost se zacne, ko so znani interesi (ustvarjalnostpredpostavlja spontanost, optimizem, zaupanje, igrivost...). Namen te tehnike je pridobiti cim vec opcij, morebitnih rešitev, torej kvantiteta in ne kvaliteta.
94
Komunikacija z vidika zgodovinskega razvoja
Zaključek
V sodobnem casu se izrazito povečujeta individualizem in nezmožnost družbene komunikacije. Kapitalistična ureditev in gonja za materialnimi dobrinami povzročata vse več konfliktnih situacij, in človek postaja žrtev svojih iluzornih materialnih želja, katerih uresničitev pa ga, ironično, ne zadovolji. Althusser s svojo teorijo šolskega ideološkega državnega aparata, ki je ključen za ohranjanje vodilne kapitalistične ideologije, lepo prikazuje, kako je šolski sistem ali izobraževanje kot tako pomembno pri »produčira-nju« družbeno zaželenih posameznikov. Ključno vlogo pri tem ima vodja - ravnatelj. Šolski sistem mu namreč podeljuje kompetenčo, da razmeroma avtonomno vodi pročes vzgoje in izobraževanja na posamezni šoli.
Zaradi že omenjenih in predstavljenih družbenih okvirjev je veščina komunikačije vodje ključnega pomena. Poleg poznavanja jezika, posedovanja veščin retorike in argumentačije predstavlja ko-munikačija eno od pomembnejših lastnosti, ki opredeljujejo odličnega vodjo. Vodjo, ki zna konflikte in z njimi povezane disfunkčio-nalne odnose vedno spremeniti v razvojno naravnane in konstruktivne. Znanje, ki ga ima vodja na področju dobre razreševalne komunikačije, v takšnih razmerah ponuja rešitev iz na prvi pogled brezizhodnega položaja. Ponuja način komunikačije, možnost biti slišan in možnost ustvarjanja rešitve spora ali konflikta po svoji meri. Ponuja možnost, da najdemo rešitev, kije sprejemljiva za kakršen koli nemoten in uspešen odnos med sprtima subjektoma ter omogoča pozitivno naravnan razvoj organizačije, kar je čilj vsakega vodje. Ob tem omogoča še osebnostno rast zaposlenih in uvid v stanje, čustva, težave drugega, zato sta vrlina dobre komunikačije in odličen vodja, ki to vrlino ima, kot medla, v daljavi svetleča se luč, ki posamezniku v današnji kruti kapitalistični družbi daje veljavo in pomembnost pri soodločanju o lastnem obstoju ter ga vzgaja v duhu egalitarne in spravljive družbe, ki članom omogoča medsebojno komunikačijo.
Literatura
Barthes, R. 1990. Retorika Starih: elementi semiologije. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Betetto, N. 2002. »Metode in tehnike mediačije v pravdnem postopku.« Pravna praksa 21 (1-2): 23-27.
Bush, R. A. B., in J. P. Folger. 2010. Obljuba mediacije: odzivanje na konflikt z opolnomocenjem in priznanjem. Ljubljana: Rakmo.
Deutsčh, M. 1973. Konfliktregelung. Mhnčhen: Reinhardt.
95
Jernej Šoštar
Dimbleby, R., in G. Burton 1995. More than Words: An Introduction to Communication. London: Routledge.
Dunbar, R. I. M. 1993. Coevolution of Neocortical Size, Group Size and Language in Humans. Cambrige: Cambrige University Press.
Gerardi, D. 2004. »rn, mph, jd, Using Mediation Tečhniques to Manage Confličt and Create Healthy Work Environments.« aacn Clinical Issues 15 (2): 182-195.
Grabnar, B. 1999. Zgodovina retorike. Ljubljana: Šola retorike.
Grgič, M. 2007. Logos, simbol in mit: vprašanje semiotike in filozofije jezika. Maribor: Litera.
Hartley, P. 1993. Interpersonal Communication. London and New York: Routledge.
Hogg, M. A., in G. M. Vaughan. 1998. SocialPsychonogy. London: Prentiče Hall.
Johnson, D. W., in F. P. Johnson. 1997. Joining Together: Group Theory in Group Skills. Boston: Allyn&Bačon.
Kočiper, M. 2011a. »Interno gradivo Službe za alternativno reševanje sporov (sars).« Okrožno sodišče v Ljubljani, Ljubljana.
Kočiper, M. 2011b. »Izobraževalni seminar Alternative Dispute Resolution (adr) pri Okrožnem sodišču.« Okrožno sodišče v Ljubljani, Ljubljana.
Kristančič, A., in A. Ostrman. 1999. Individualna in skupinska
komunikacija. Ljubljana: Združenje svetovalnih delavčev Slovenije.
Ogrizek, M., ur. 2006. Leksikon Sova. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Perelman, C. 1993. Kraljestvo retorike. Ljubljana: Znanstveno in publičistično središče.
Več, T. 2005. Komunikacija: umevanje sporazuma. Ljubljana: Svetovalni čenter za otroke, mladostnike in starše.
Versčhueren, J. 2000. Razumeti pragmatiko. Ljubljana: *čf.
■ Jernej Šoštar je šolski svetovalni delaveč v Osnovni šoli Nove Fužine. jernej.sostar@guest.arnes.si
96
>
Cd Razvojni načrt vrtca od ideje do uresničitve
^ Katarina Alič
S Vr"cz"enaiama
^^ V clanku je opisan prakticni prikaz razvojnega nacrtovanja od ideje ^^	do oblikovanja razvojnega nacrta vrtca. Pomemben poudarek
avtorica namenja skupnemu odlocanju in nacrtovanju, ki posameznika vkljucuje, mu doloca vecjo profesionalno odgovornost in hkrati pomeni vecjo pripadnost ideji in kolektivu. Ravnatelj je tisti, ki bdi nad vrtcem kot celoto, usmerja in uravnava vzgojno-izobraže-valni proces. Razvojno nacrtovanje je usmerjeno v raziskovanje vrtca, iskanje prednosti in slabosti, oblikovanje dolgorocnih ciljev in vizije, vse zato, da bi zagotovili kakovostno izvajanje vzgojno-izo-braževalnega dela. Razvojni nacrt omogoca izvrstno preglednost, vrednotenje dela, možnost postopnega prehajanja med podrocji in subtilno vkljucevanje sprememb. Dodana vrednost pri uresnicevanju razvojnega nacrta je tudi spremljanje dela po celotni vertikali ter povezovanje aktivnosti profesionalnega razvoja z izvedbo in nacrtovanjem kurikula za vrtce.
Ključne besede: razvojni nacrt, vodenje, nacrtovanje, ravnatelj
Uvod
Noben vodja si ne more dovoliti, da bi bila organizacija odvisna zgolj ali predvsem od nakljucij, tudi ravnatelj vzgojno-izobraže-valnega zavoda ne. Ceprav je mogoce najti prav toliko kritikov nacrtovanja, kolikor je njegovih zagovornikov, je ena od osnovnih ravnateljevih nalog skrbeti, da bo vzgojno-izobraževalni zavod dosegel temeljne cilje, ki jih ni mogoce povsem prepustiti ali prilagajati nakljucjem v okolju, v katerem zavod deluje. Nacrtovanje lahko prinaša prednost tistim zavodom, ki pravocasno predvidijo spremembe in se jim dovolj zgodaj prilagodijo. Z razvojnim na-crtom se »borimo« proti negotovosti, z njim usmerjamo delovanje zavoda.
V strokovni literaturi (npr. Bohinc idr. 2005; Tavcar 2005; Har-greaves in Hopkins 2001; Mbugua in Rarieya 2013; Davies 2006) je na voljo veliko teorije o razvojnem oziroma strateškem nacrtovanju, manj prostora pa je namenjenega dejanskemu procesu. Ravnatelj na zacetku svoje poti praviloma ne ve, kako se razvojnega nacrtovanja lotiti v praksi. Še poseben izziv je, ce novoimenovani
vodenje 1I2017: 97-108
Katarina Alic
ravnatelj pride od zunaj, saj vstopa v neznano okolje, a to je hkrati lahko prednost. Tega prispevka sem se lotila predvsem z namenom, da pomagam novoimenovanim ravnateljem oziroma tistim, ki se prvic lotevajo oblikovanja razvojnega nacrta, zato je napisan v jeziku ravnatelja, njegovega doživljanja procesa.
(Članek je razdeljen na tri vsebinska poglavja. V prvem kronološko po letih opisujem, kako sem s prihodom v vrtec spoznavala kulturo organizacije in skupaj z vsemi deležniki oblikovala razvojni nacrt vrtca od ideje do uresnicevanja. Uresnicevanje razvojnega nacrta je tema drugega poglavja, v zakljucnem pa spregovorim o pomenu in vrednosti razvojnega nacrtovanja v vrtcu. V prilogi je opisan primer dobre prakse.
Priprava na oblikovanje razvojnega nacrta
Vedno sem zagovarjala mnenje, da mora imeti vsak zaposleni možnost izraziti se, da je treba zaposlene obravnavati enakovredno in sprejemati njihovo razlicnost, in v tem cutila veliko vrednost. Tako kot v vsaki organizaciji se mi je zdelo pomembno, da ravnatelj v vrtcu skupaj z zaposlenimi oblikuje pravila, se s službami dogovori o protokolih sodelovanja, oblikuje skupne vrednote, zaposlene vkljucuje v nacrtovanje in vodenje ter poskrbi za avtonomijo zavoda. Za zacetek uspešnega sodelovanja se mi je zdelo nujno zagotoviti skupni jezik, s katerim se bomo sporazumevali. Želela sem si, da bi s kolektivom skupaj ustvarjali, razmišljali, da bi bil vsak zaposleni znotraj skupnega delovanja in soustvarjanja avtonomen. Soudeležba zaposlenih pri nacrtovanju je torej bila moj »dejavnik« ucinkovitega razvojnega nacrtovanja. Pozneje sem ob prebiranju strokovne literature ugotovila, da smo na pravi poti.
Prvo leto
V prvem letu vodenja sem se osredotocila na spoznavanje kolektiva, organizacije in podrocij dela. Želela sem se predstaviti tudi sama, zato sem najprej predstavila »skupni jezik«, ki ga cenim in mi je blizu, ter zaposlene povabila, da bi vsi komunicirali v tem jeziku. Skupni jezik, ki sem ga izbrala, je asertivna komunikacija. Da bi jo bolje razumeli, sem predstavila teoreticni koncept, v nadaljevanju pa smo delali v skupinah in razdelali vsebino. Na strokovnih srecanjih smo z zaposlenimi poiskali tista podrocja komunikacije, ki so se nam zdela pomembna. Razclenili smo jih na besedno in nebesedno komunikacijo ter odnosni vidik (ravnanje)
98
Razvojni nacrt vrtca od ideje do uresnicitve
do druge osebe v obliki kazalnikov, s pomočjo katerih smo v naslednjih dveh letih spremljali komunikačijo zaposlenih med seboj in z otroki v oddelkih. Letne pogovore s strokovnimi delavči sem opravila v drugi poloviči šolskega leta, in pogovarjali smo se o pričakovanjih, predlogih, o tem, kje se kdo čuti močnega in na katerem področju bi v vrtču največ lahko prispeval. Povabila sem jih, naj povedo, koliko časa delajo v vrtču, kaj so delali pred tem, kaj jih v življenju veseli. Letni pogovori so bili namenjeni vzpostavitvi stika med zaposlenim in vodjo.
Druge usmeritve smo sproti načrtovali, določali na kolegiju, ki predstavlja vodstvo vrtča (pomočniči ravnateljiče, vodja enote, svetovalni delavki in ravnateljiča vrtča) in ki se je sestajal najmanj enkrat tedensko. Skupaj s strokovnimi delavči smo pregledali projekte, ki jih izvajamo po enotah in na ravni vrtča, področja, na katerih smo gradili. Zanimalo nas je, koliko od načrtovanega smo uresničili in kje smo zdaj. Spraševali smo se, ali lahko področja nadgradimo ali bi bilo smiselno graditi na drugih področjih. Ugotavljali smo, v čem smo dobri in kje so naše pomanjkljivosti. Iskali smo pot, kako skupaj s kolektivom oblikovati razvojne smerniče vrtča.
Drugo leto
V drugem letu ravnateljevanja sem se zaradi različnih interesov članič odločila za spremembo v sestavi kolegija in zamenjala eno od pomočnič ravnateljiče. S članičami na novo oblikovanega kolegija smo ugotovile, da se dopolnjujemo in smo lahko zelo dober, učinkovit tim, če bomo svoje delo sproti vrednotile. Kolegij je usmerjal delo na strokovnih srečanjih zaposlenih.
V obeh letih smo na strokovnih srečanjih pregledovali rutino v oddelkih in iskali primere dobrih praks (kultura hranjenja, priprava na počitek, sprejem in oddaja otroka ...). V tem obdobju smo na strokovnih srečanjih s strokovnimi delavči razpravljali o njihovih pričakovanjih glede vodij enot in o sodelovanju v tandemu. Teh dveh področij smo se lotili, ker smo si od strokovnih delavčev želeli povratne informačije v zvezi z načinom vodenja ter nadgrajevati delo v tandemih. Lotili smo se razdelitve vlog v tandemu, odgovornosti in sodelovanja, od načrtovanja in izvedbe do spremljanja dela v oddelku. Zaradi slabše povezanosti med strokovnimi službami (svetovalna služba, mobilna služba, strokovni delavči v oddelkih, vodje enot, zunanji sodelavči) smo skupaj oblikovali protokol medsebojnega sodelovanja. Aktivnosti
99
Katarina Alic
profesionalnega razvoja smo ponudili vsem zaposlenim, vendar nekaterih to ni pritegnilo. Spoznavali smo različne metodologije, vzgojne pristope in jih vključevali v načrtovanje in izvajanje ku-rikula za vrtce. Oblikovali smo šolski koledar, ki nam je služil kot okvir za vsa strokovna srečanja, dejavnosti in projekte, kijih bomo v naslednjem letu uresničili.
Zaposleni smo pogrešali rdečo nit, sistematično in strukturi-rano obliko razvojnih namer za daljše obdobje, jasne cilje, ki bi jih oblikovali v sodelovanju z vsemi deležniki, upoštevajoč okolje, družbene smernice in stroko. S tem smo si želeli izboljšati preglednost, jasnost in natančneje opredeliti usmerjenost vrtca.
Ugotavljali smo, da bi morali narediti več na področju povezanosti med zaposlenimi in za izboljšanje klime v vrtcu, več pozornosti bi morali posvetiti stroki, ki ji je pomembno slediti na ravni celotnega vrtca in ne le po enotah. Seveda je prav, da zaposleni ohranijo avtonomnost, prav tako vsaka enota vrtca »diha po svoje«, vendar skupne razvojne poti v duhu ni bilo čutiti. Prav tako smo si želeli najti orodje, ki bi nam pomagalo kolektiv povezati, okrepiti občutek odgovornosti in pripadnosti ter izboljšati kakovost dela in počutje v vrtcu kot celoti. Zato smo se odločili, da se bomo lotili oblikovanja razvojnega načrta vrtca za obdobje treh let.
Tretje leto
V tretjem letu ravnateljevanja smo se na strokovnih srečanjih (po enotah, v obliki delavnic) pogovarjali o tem, kdo smo, kaj vpliva na nas, s čim se soočamo, kaj delamo, kaj znamo in zmoremo in v kaj verjamemo. V tem šolskem letu smo si želeli oblikovati normativno raven razvojnega načrta, torej vrednote, poslanstvo in vizijo. Pri oblikovanju poslanstva smo si na strokovnih srečanjih, kjer smo delali po skupinah, pomagali z vprašanjem, kaj in zakaj to počnemo, pri oblikovanju vrednot z vprašanjem, kako to počnemo, pri oblikovanju vizije pa z vprašanjem, kam si želimo priti. Oblikovali smo enaindvajsetčlansko strokovno skupino za razvoj. Razdelila sem jo na pet podskupin za pripravo vprašanj z različnih področij:
•	socialno okolje, urbano okolje, okolje z vidika trajnostnega razvoja ustanov, s katerimi se vrtec povezuje;
•	demografski podatki surs, migranti, družinska politika;
•	materialne možnosti za urejanje prostorov vrtca - investicije, vzdrževanje;
100
Razvojni nacrt vrtca od ideje do uresnicitve
•	materialne možnosti na podrocju didakticnih sredstev, ucil, ikt kot didakticnega sredstva; materialne možnosti v procesu poslovanja;
•	cloveški viri: starostna, izobrazbena struktura, karierni nacrt zaposlenih, indeks odsotnosti po starostni strukturi.
Vprašalnike sem združila v enoten vprašalnik za zaposlene. V strokovni skupini je sodeloval tudi kolegij. V proces pridobivanja podatkov smo vkljucili tudi otroke in starše. Otroci so v pogovorih s strokovnimi delavci o tem, kakšen vrtec bi si želeli, spregovorili o svojih željah in pricakovanjih. Za starše sem pripravila anketni vprašalnik, s pomocjo katerega smo skušali pridobiti informacije o njihovih pogledih in razmišljanjih v zvezi s kakovostjo vrtca, predlogi, pomanjkljivostmi, njihovimi vrednotami, pricakovanji. Iz-lušcili smo vrednote, ki so se vsem deležnikom zdele pomembne: spoštovanje in empatija, varnost in zaupanje, igrivost in pedagoški optimizem ter strokovnost in vseživljenjsko ucenje. Uspelo nam je oblikovati poslanstvo vrtca:
Za otroški smeh skrbimo z ustvarjanjem varnega in spodbudnega učnega okolja, tako da ob upoštevanju in spoštovanju različnega negujemo tople medčloveške odnose.
Težave smo imeli pri oblikovanju vizije. Nekaj je manjkalo. Kasneje smo ugotovili, kaj.
V tem letu smo organizirali strokovno ekskurzijo, na kateri smo skušali strokovne delavce povezati v skupnem delovanju, razmišljanju, nacrtovanju. S tovrstnimi oblikami profesionalnega razvoja za zaposlene smo nadaljevali tudi naslednja leta. Obiskali smo vec vrtcev po Sloveniji, vsako leto enega, in spoznali njihovo delovanje, razlicne metodologije dela in vzgojne pristope.
Opravila sem tudi letne pogovore s tehnicno-administrativnim kadrom, da bi mi predstavili svoj pogled na delo, doživljanje, spregovorili o tem, kako se pocutijo, in predlagali spremembe, ki bi delo izboljšale. Bili so zadovoljni, saj nekateri v tridesetih letih niso bili nikoli povabljeni k ravnateljici na letni pogovor. Zdelo se mi je pomembno slišati jih in jim dati priložnost, da se izrazijo.
(Četrto leto
Da bi dopolnili analizo stanja v enotah in vrtcu, smo v cetrtem letu izvedli posnetek stanja vrtca. Vkljucili smo vse podatke, ki smo jih pridobili iz pogovorov z zaposlenimi in starši in anketnih vprašalnikov. Pri pregledu specifike vrtca smo med drugim ugotovili, da
101
Katarina Alic
imamo med zaposlenimi vecji delež starejših od 40 let, in temu pripisovali šibkost, težave (manjša fleksibilnost, navelicanost, ne-motiviranost). Naknadno smo s strokovnimi delavci skupaj iskali prednosti in slabosti starejših in mlajših strokovnih delavcev. Prišli smo do sklepa, da je težava notranja motivacija posameznikov, ne pa starost. Iz tega primera smo se naucili, da ne smemo izhajati zgolj iz številk (podatkov), pac pa je treba rezultate vsebinsko obdelati, se pogovarjati med seboj. Ob tem smo se naucili, da vca-sih kakšnemu dejavniku pripisujemo drugacen pomen, kot bi ga v resnici morali.
Vizija ni mogla nastati med nastajanjem razvojnega nacrta, pac pa po njem. Dolociti smo jo hoteli, še preden smo dodobra opredelili strateške cilje, vendar nam ni uspelo, da bi jo zaokrožili in bi bili z njeno sporocilnostjo zadovoljni. Med nastajanjem razvojnega na crta smo ugotovili, da je bilo treba najprej dokon cno oblikovati razvojni nacrt, potem pa je vizija dobila pravo vsebinsko strukturo. Potrebovali smo jasno opredeljene cilje ter razvojno usmeritev vrtca. Zaposleni smo vizijo sprejeli kot svojo, ker je zaobjela vse, kar smo si zastavili za obdobje realiza cije razvojnega na crta, in našo identiteto. Vizija vrtca:
Verjamemo v modro in verjamemo v zeleno. Modro kot modrost izkušenj in znanja vseh, ki soustvarjamo življenjsko okolje vrtca in otrok, ki so naša skrb. Modro kot konstruktivni dialog zamisli in vizij, kako biti vsak dan za kancek boljši v vsem, kar pocnemo.
Zeleno kot radoživost pomladi, ki prebuja vse zmožnosti malih nadobudnežev in vseh nas, ki jih skozi igro varno vodimo po poti razvoja in sprošcenega odrašcanja. Zeleno kot ekološko in odgovorno do okolja za son cen jutri.
Dosežke preteklih let, smernice vrtca, letne analize, pricakova-nja vseh deležnikov v vrt cu ter izsledke analize stanja v enotah in celotnem vrtcu smo, vkljucujo c smernice na cionalnega dokumenta Kurikulum za vrtce (Bahove c 2016), povezali v izhodiš ca za oblikovanje razvojnega nacrta vrtca. Pri tem smo se držali pripo-rocil L. Marjanovic Umek idr. (2002):
•	na strukturni, posredni in procesni ravni smo dolocili pod-rocja, ki bi jih glede na razvojne cilje radi razvijali;
•	oblikovali smo dejavnosti, s katerimi bomo dosegli cilje;
•	opredelili smo pricakovane rezultate;
•	konkretizirali smo kazalnike za merjenje kakovosti;
102
Razvojni nacrt vrtca od ideje do uresnicitve
• izpostavili smo nosilce ter udeležence pri nacrtovanju, izvedbi in spremljanju rezultatov dela.
Osnutek razvojnega nacrta sem najprej pripravila sama in ga predstavila kolegiju, kasneje še strokovni skupini za razvoj. Na podlagi vseh predlogov sem oblikovala razvojni nacrt in ga na vzgojiteljskem zboru zelo strukturirano predstavila vsem drugim strokovnim delavcem. Pri oblikovanju razvojnega nacrta sem bila pozorna na spremljanje kakovosti na vseh ravneh (zaposleni, vodje enot, ravnatelj, predstavniki zunanjih ustanov). Poudarila sem tudi pomen osebnostne in strokovne rasti kolektiva. Podrocja in cilje sem povezala s profesionalnim razvojem zaposlenih na ravni vrtca.
Uresničevanje razvojnega načrta
Peto in šesto leto
predstavljata prvi dve leti uresnicevanja razvojnega nacrta vrtca. Razvojni nacrt obsega na razlicnih ravneh vec podrocij in razvojnih ciljev, ki smo si jih zadali za obdobje od leta 2015 do 2018. Tako kot ravni so tudi podrocja med seboj prepletena. Dolocili smo prednostne naloge glede na potrebe, ki so se pokazale v vrtcu in okolju. Pri oblikovanju letnega delovnega nacrta (ldn) smo bile clanice kolegija pozorne tudi na mehak prehod iz preteklega procesa dela na predvidenega, posebej pri prvem ldn. Med uresnice-vanjem ldn se je pokazala pot, kako lahko v nadaljevanju pripenjamo vsebine in povezujemo podrocja. Prav tako smo podrocjem dodajali metodologije (Korak za korakom, pedagogika Montesori) in razlicne pristope (NTc-ucenje, Reggio Emilia), da bi obogatili vzgojno-izobraževalni proces.
V tem obdobju sem s strokovnimi delavci opravila letne pogovore o zadovoljstvu pri delu. Želela sem si pridobiti podrobnejši vpogled v naslednja podrocja: odnos do kakovosti, motivacija in zavzetost, osebnostna rast, odnosi, komunikacija z nadrejenimi, organizacija dela in razmere zanj. Pokazalo se je, da so zaposleni z delom, nacinom vodenja in klimo vecinoma zadovoljni. Zanimalo me je tudi, kako sprejemajo delo po smernicah, opredeljenih v razvojnem nacrtu vrtca. Iz pogovorov sem, presenetljivo, dobila v glavnem pozitivne odzive zaposlenih, izražali so navdušenje. Ugotavljali so, da z razvojnim nacrtom delamo za skupne cilje in da vemo, kam gremo. Pokazalo se je, da so skupne oblike profesionalnega razvoja dobrodošle, saj vsebino na strokovnih srecanjih
103
Katarina Ali c
skupaj predelamo in jo skušamo čim bolje vklopiti v vrtčevski kon-čept dela. Vseeno so si zaposleni želeli možnosti profesionalnega razvoja po lastni izbiri. Zato smo se na kolegiju odlo čili, da jim bomo v prihodnje ponudili tudi to, pri čemer bo moral zaposleni oddati prošnjo, v kateri bo utemeljil potrebo in namen svoje udeležbe pri dolo čeni aktivnosti profesionalnega razvoja, poro čilo o opravljeni dejavnosti, s katero je pridobil dodatna znanja, kolegiju oddal v pisni obliki in v dogovorjenem času.
Tokrat smo organizirali strokovno ekskurzijo v tujino in si ogledali tri vrt če. Vse strokovne ekskurzije, ki smo jih pripravili v zadnjih letih, so zaposleni lepo sprejeli. Navdušeni so bili nad novimi spoznanji in v družbi gostiteljev so se dobro po čutili. Mreženje med vrt či in u čenje u čenja je za razvoj vrt ča izjemno pomembno, ravnateljeva naloga pa je, da zaposlenim to omogo ča.
Pred kon čem šolskega leta smo na kolegiju pripravili ldn s smerni ami za naslednje šolsko leto in ga predstavili strokovnim delavčem. Dolo čena podro čja smo zamenjali, na dolo čenih pa poglobljeno delovali naprej.
Kaj smo v procesu razvojnega načrtovanja pridobili?
Z razvojnim načrtom se je pokazala izredna prednost načrtovanja skupnih predavanj za vse strokovne delav če, v nekaterih primerih tudi za vse zaposlene v vrtču (delo na sebi, prizadevanje za boljšo klimo v vrtču). Skupna tema poveže zaposlene v skupna razmišljanja, izražanja želja, da se preizkusijo v novem, se pokažejo tudi pred drugimi. Skupne teme povezujejo zaposlene med oddelki. Prav tako so se ravno zaradi tega pristopa okrepili povezovanje v strokovnih aktivih, skupno na črtovanje (ista starost), izvedba nalog ob povezovanju zaposlenih med seboj in z zunanjimi deležniki (npr. starši). Usmeritve razvojnega na črta, projekte in druge pobude spretno povezujemo in vzporedno nastajajo vedno nove zamisli, zgodbe, dejavnosti...
Zdaj, ko je za nami že ve č kot eno leto uresničevanja razvojnega na črta, lahko re čemo, da je okvir primeren, ker je dovolj ohlapen, da dopuš ča avtonomnost posameznikov. Vsem omogo ča osebnostno in strokovno rast, povezovanje z drugimi, sodelovanje, vodenje in spremljanje vzgojnega pro česa.
Razvojni načrt omogo ča usmerjeno raziskovanje, oblikovanje dolgoro čne vizije, zahteva sodelovanje vseh, ki ga uresničujejo, in omogo ča evalvačijo. Vsak posameznik se čuti kot del čelote, vsi doživljamo skupni uspeh, vemo, kje smo in kam gremo. Vrteč se
104
Razvojni nacrt vrtca od ideje do uresnicitve
na ravni vseh enot strokovno razvija. Ucinkovitost zaposlenih je vecja.
Razvojni nacrt je orodje za uvajanje sprememb, nacrtno spreminjanje vrtca in posameznikov, proces izboljšav je dejavnik kakovosti vzgojno-izobraževalnega procesa in omogoca lažjo evalva-cijo opravljenega dela.
Na tem mestu moram poudariti, da vloga ravnatelja ni zgolj oblikovanje razvojnega nacrta in da se je ta proces odvijal vzporedno z drugimi procesi dela na razlicnih področjih. Kot ravnateljica sem v tem casu skupaj z zaposlenimi uredila tudi vsa druga podrocja dela v vrtcu. Oblikovanje razvojnega nacrta mi je predstavljalo vecji izziv, saj sem se hotela na strokovnem podrocju še posebno izkazati pred zaposlenimi in pridobiti njihovo zaupanje. Proces od ideje do uresnicitve razvojnega nacrta je trajal štiri leta. Pri oblikovanju idejnega osnutka mi je pomagala dr. Mihaela Za-vašnik Arcnik, predavateljica Šole za ravnatelje. Vse nadaljnje postopke in zamisli sem oblikovala sama in jih dopolnjevala s clani kolegija, dodatne predloge pa sem sprejemala tudi od strokovne skupine za razvoj ter strokovnih delavcev in drugih deležnikov. Ko smo zaceli uresnicevati razvojni nacrt, so mi clanice kolegija izrazile spoštovanje. Sama sem pridobila obcutek, da zmorem; da znam poiskati pomoc, kadar jo potrebujem; da znam voditi proces in pripravljati vsebino za delo; da znam prisluhniti drugim; da popravim napako, jo priznam; da si želim raziskovati in graditi naprej. Na svojem delovnem mestu se cutim avtonomno in z veseljem hodim v službo. Imam vizijo, razvojni nacrt mi omogoca dober vpogled v delovanje vrtca in pregled nad njim.
Zaključek
Namesto da bi prispevek zacela s teorijo, ga z njo koncujem, saj sem v procesu razvojnega nacrtovanja ugotovila, da sem zadostila tudi vsem teoreticnim izhodišcem. V zacetku prispevka sem izpostavila, da sta me pri razvojnem nacrtovanju vodili stališce in pre-pricanje, da je soudeležba zaposlenih pri nacrtovanju dejavnik, ki zagotavlja njegovo ucinkovitost, kar lahko izkustveno potrdim in teoreticno podkrepim. Z vidika teorije se namrec soudeležba zaposlenih pri nacrtovanju zrcali v štirih elementih (Davies 2006):
1.	strateški pogovori, s katerimi z zaposlenimi vzpostavimo skupni jezik delovanja, ki ga potrebujemo za sklepanje konsenzov in krepitev refleksije;
2.	strateško sodelovanje oziroma vkljucenost, s cimer gradimo
105
Katarina Alic
zavezništvo in krepimo zmožnosti, da se lahko spreminjamo in izboljšujemo;
3.	strateško motiviranje, s katerim ustvarjamo zaupanje, osmi-šljamo namen, dajemo občutek, da so zaposleni čenjeni, da je njihov prispevek pomemben in lahko pomeni dodano vrednost;
4.	strateška možnost, s katero krepimo videnje situačije v širšem kontekstu in lažje napovedujemo, kar daje večji občutek varnosti ob hkratnem spreminjanju oziroma izboljševanju.
V zaključku bi se rada osebno zahvalila dr. Mihaeli Zavašnik Arčnik (Šola za ravnatelje), ki me je spodbudila k pisanju članka in mi pomagala pri njegovem nastajanju. Druži naju skupni čilj: pomagati ravnateljem in jih spodbuditi k oblikovanju razvojnih načrtov.
Priloga: Primer načrtovanja področja »gibanje«
Faza pred oblikovanim razvojnim načrtom
Na kolegiju smo ugotavljale, da zaposleni v vrtču še vedno premalo pozornosti posvečajo gibanju, zato smo se odločile, da ga bodo vodje spremljali vse leto: jutranje razgibavanje, vodena gibalna dejavnost, prosta igra. Na hospitačije so se strokovni delavči dobro pripravili, vendar gibanje še vedno ni bilo vsak dan navzoče v vseh oddelkih. Zato smo si zadali čilj, da bomo to področje spremljali tudi v naslednjih letih.
V šolskem letu 2013/2014 je svetovalna delavka obiskovala tridnevni seminar NTC-učenje - spodbujanje učnih potenčialov v predšolskem obdobju. Kolegij in strokovne delavče je seznanjala s tem pristopom -zapiski s seminarja, portfolio svetovalne delavke o NTC-učenju. V sodelovanju z nekaterimi vzgojiteljičami je preizkušala izvedbo elementov NTC-učenja v oddelkih vrtča. Junija 2014 je strokovnim delavčem vrtča na vzgojiteljskem zboru predstavila vsebino seminarja Pristop NTC-učenje: spodbujanje učnih potenčialov v predšolskem obdobju in svoje izdelke po ravneh NTC-učenja. V šolskem letu 2014/2015 je na podlagi te predstavitve osemnajst strokovnih delavčev, med njimi tudi pomočniča ravnateljiča, organizačijski vodja enote in druga svetovalna delavka, obiskovalo izobraževanja v treh delih. Te strokovne delavke so se že povezovale med seboj, v oddelkih so pripravile dejavnosti z elementi NTC-učenja in oddale evalvačijo izvedenih dejavnosti z rezultati. Pri oblikovanju razvojnega načrta vrtča je svetovalna delavka v sodelovanju z njimi pripravila vsebine za področje načrtovanja in izvajanja kurikula v okviru spodbujanja učnih zmožnosti otrok, strokovne delavke so predlagale, da bi pripravili zbornik NTC-iger.
106
Razvojni nacrt vrtca od ideje do uresnicitve
Usmeritve razvojnega načrta za obdobje 2015-2018
Na strukturni ravni smo si v razvojnem nacrtu zastavili cilj: ustvarjanje varnega in spodbudnega ucnega okolja in se odlocili za nakup pripomockov za gibalni razvoj, ki bi ponudili vec spodbud in možnosti za igro, gibanje in raziskovanje.
Na posredni ravni smo opredelili ozavešcanje staršev o prepoznavanju dejavnosti, ki spodbujajo ali zavirajo otrokov razvoj.
Na procesni ravni smo si na podrocju nacrtovanja in izvajanja kurikula zastavili dva cilja, ozavešcanje in vzgoja zaposlenih in otrok za trajnostni razvoj, pri katerem smo posebej opredelili tudi podrocje gibanja, ter dodatni razvoj in aktivnost možganskih povezav pri otrocih (doseganje biološkega potenciala otrok).
Cilje bi dosegli s pomocjo naslednjih dejavnosti: gibanje v prostoru in na prostem ter v okolici vrtca ter dejavnosti in igre, ki dobro vplivajo na nastajanje in utrjevanje možganskih povezav. Pricakovani rezultati, ki smo jih zapisali, so: vec nacrtovanih dejavnosti na prostem (poligoni, sprehodi, gibalno-rajalne igre), izmenjava izkušenj in predstavitve novih iger strokovnim delavcem na aktivih, vpliv na izboljšanje koordinacije gibov in motorike, vpliv na boljšo osredotocenost otrok. K spremljanju gibanja, ki so ga izvajali vodje enot, smo dodali pristop NTc-ucenja.
Usmeritve in izvedba LDN za leto 2015/2016 na področju gibanja
Za zaposlene smo pripravili izobraževanje o NTc-ucenju, katerega vsebino smo umestili na podrocje gibanja. Strokovni delavci so na strokovnih aktivih vse leto izmenjevali primere dobre prakse, pri nacrtovanju in izvedbi dejavnosti oblikovali cilje, ki so vezani na razvoj in starost otrok. Vodje enot so spremljali podrocje gibanja preko pristopa NTc-ucenje. Dejavnosti, ki so jih strokovni delavci izvedli in zapisali, smo povezali v zbornik in jih posredovali v pregled dr. Ranku Rajovicu. Zbornik smo objavili na intranetni strani, da bi zaposleni lahko crpali zamisli vseh strokovnih delavcev vrtca. S pomocjo dr. Rajovica smo pripravili navodila, naloge, meritve za raziskavo, ki jo bomo izvedli v naslednjem šolskem letu.
Usmeritve in izvedba LDN za leto 2016/2017 na področju gibanja
Nadaljnji korak, s katerim smo nameravali poglobiti podrocje gibanja z NTc-ucenjem, je bila izvedba raziskave Vpliv pristopa NTc-ucenje na gibalne sposobnosti otrok.
1.	Cilj raziskave: ugotavljanje vpliva NTc-ucenja na gibalne sposobnosti otrok.
2.	Cas izvedbe: od oktobra 2016 do aprila 2017.
3.	Potek raziskovanja:
• Primerjava gibalnih sposobnosti otrok v eksperimentalnih (testnih) in kontrolnih skupinah. Eksperimentalne in kontrolne skupine smo dolocili v zacetku šolskega leta 2016/2017
107
Katarina Ali c
(razmerje 1:1). V eksperimentalnih skupinah bomo v predvidenem spremljevalnem obdobju redno izvajali posebne gibalne dejavnosti po pristopu NTc-učenje, v kontrolnih skupinah pa ne.
• Uporabljeni pripomočki: kontrolni listi (za testno in kontrolno skupino) z motoričnimi testi glede na starost otrok, navodila za izvedbo motoričnih testov, ocenjevalni lestvici za 3- do 5-letne in 5- do 6-letne otroke: 2-3 leta, 3-5 let in 5-6 let. Motorični testi vključujejo področja fine motorike, ravnotežja in koordinacije gibov. Otroke v oddelkih od 2. leta naprej bodo strokovni delavči testirali ob začetku izvajanja (17.-21. oktober 2016) in ob konču raziskave (10.-14. april 2017). 4. Obdelava rezultatov in interpretacija.
Za šolsko leto 2017/2018 načrtujemo, da bomo še naprej spremljali področje gibanja. Pogovarjamo se o izražanju z gibom. Tako se bomo počasi usmerili še na področje umetnosti.
NTc-učenje bomo povezali z naslednjima čiljema razvojnega načrta: z lastnim zgledom razvijamo komunikačijske veščine v obdobju porajajoče se pismenosti ter razvoj funkčionalnega oziroma paralelnega mišljenja.
Literatura
Bahoveč, E. D. 2016. Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bohinč, F., U. Cetinski, D. Harlander, T. Ilijaš, Š. Krapše, T. Krapše, B. Lipičnik, I. Ograjenšek, D. Pučko in N. Zajč. 2005. Planiranje v neprofitnem javnem sektorju: priročnik za managerje. Nova Goriča: Eduča.
Davies, B. 2006. »Pročesses Not Plans Are the Key to Strategič
Development.« Management in Education 20 (2): 11-15. Hargreaves, D. H., in D. Hopkins. 2001. Šola zmore vec: management in praksa razvojnega nacrtovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Marjanovič Umek, L., U. Fekonja Peklaj, T. Kavčič, A. Podlesek, M. Zupančiči in M. Klas. 2002. Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Mbugua, F., in J. F. A. Rarieya. 2014. »Collaborative Strategič Planning: Myth Or Reality?« Educational Management Administration & Leadership 42 (1): 99-111. Tavčar, M. I. 2005. Strateški management nepridobitnih organizacij. Koper: Fakulteta za management.
■ Katarina Alic je ravnateljica Vrtca Zelena jama. katarina. alic¿@guest. arnes.si
108
>
Cd Strpnost in sprejemanje drugačnosti
a
Anita Ambrož
^ Osnovna šola Muta
S Alenka Ašič
Osnovna šola Ivana Skvarče Zagorje ob Savi
is	g j
^^ Ivana Leskovar
Vrtec Otona Župančiča Slovenska Bistrica
Prihod priseljenčev v Evropo in tudi v Slovenijo povzroča v šolah nestrpnost in predsodke do tujčev in drugačnih. Strah pred tujimi priseljenči, drugačne kulturne navade in prilagodljivost oziroma neprilagodljivost tujčev so bile iztočniče, ki so nas spodbudile, da smo v (članku razmišljale, kako lahko v šolah in vrtčih prispevamo k navajanju otrok in učenčev na strpen odnos do tujčev in sprejemanje njihove drugačnosti. Predsodke, ki jih otroči prinesejo v šolo in izhajajo iz družinskega okolja, je zelo težko odpravljati, a vendar smo vzgojitelji in učitelji v šoli odgovorni, da se soočimo z njimi in jim jih pomagamo zmanjšati ali odpraviti. Odgovornost družbe je, da priseljenča sprejme kot človeka. S tematskimi delavničami za strokovne delavče smo želele doseči, da bi udeleženči razmislili o lastnih predsodkih, spodbujanju strpnosti in ohranjanju različnosti. Najprej moramo poznati sebe, šele nato lahko opazujemo sebe v odnosu do drugih. Po izvedenih delavničah, ki so senzibilizirale strokovne delavče za strpnost in sprejemanje drugačnosti, smo ugotovile, da je treba medsebojnim odnosom pri pouku nameniti več poudarka, in to pri vseh predmetih. Različnost v razredu oziroma oddelkih mora biti priložnost, da se učimo drug od drugega, medkulturnost pa mora postati del šolskega vsakdana. Menimo, da je treba v kurikul vrtča in učne načrte šol pri vseh predmetih vnesti ustrezne vsebine, vezane na medsebojne odnose, strpnost in drugačnost. Z zapisom v te dokumente bi omenjene vrednote načrtno vzgajali že v predšolskem obdobju, sprejemanje drugačnosti pa naj bi postalo tudi rdeča nit sodelovanja s starši.
Ključne besede: predsodki, sprejemanje drugačnosti, strpnost, priseljenči, medsebojni odnosi
Uvod
Ravnateljiče dveh osnovnih šol in enega vrtča smo se v šolskem letu 2015/2016 s projektnim delom osredotočile na strpnost in sprejemanje drugačnih. Pri pogovoru in izmenjavi izkušenj smo ugotovile, da ob vsakodnevnem prihodu begunčev v Slovenijo tudi
vodenje 1I2017: 109-124
Anita Ambrož, Alenka Aši č in Ivana Leskovar
v kolektivih opažamo naraščanje nestrpnosti do tujčev. Strah pred priseljenči, drugačne kulturne navade in prilagodljivost oziroma neprilagodljivost tujčev so bile iztočniče, ki so nas spodbudile, da smo razmišljale o vprašanju: »Ali smo v šolah in vrtčih lahko strpni in ali lahko v vzgojno-izobraževalnem pročesu naučimo učenče oziroma otroke sprejemati drugačnost?«
Da bi lahko konkretneje opredelile dejavnosti in ukrepe za vključevanje in sprejemanje drugačnih, smo pregledale stanje in si izmenjale izkušnje, ki jih ravnateljiče in naši zavodi na tem področju že imamo.
Ugotovile smo, da se šoli in vrteč med seboj tudi razlikujejo. Tako je npr. na Osnovni šoli Muta od novembra 2014 do avgusta 2015 v partnerstvu trinajstih osnovnih šol in inštituta isa potekal projekt z naslovom »Razvijamo medkulturnost kot novo obliko so-bivanja. Izboljšanje usposobljenosti strokovnih delavčev za uspešnejše vključevanje učenčev in dijakov priseljenčev v vzgojo in izobraževanje«. Strokovni delavči na šoli so s projektom pridobili veliko didaktičnega gradiva, ki jim je pri delu v razredu zelo koristilo. V nadaljevanju bomo priročnik o uspešnem vključevanju otrok priseljenčev predstavile tudi kot primer prakse na izbranem področju.
Na Osnovni šoli Ivana Skvarče v šolskem letu 2015/2016 sičer ni bilo učenčev tujčev, v preteklosti pa smo že imeli posamezne učenče, ki so se skupaj s starši preselili iz sosednjih držav. Težav z vključenostjo takrat nismo zaznavali, saj so si družine pred prihodom v Slovenijo poiskale pomoč pri sorodnikih ali znančih, ki že več let živijo pri nas. Po potrebi smo učenče vključili k dodatnim uram, ki so jim pomagale pri razumevanje/učenju slovenskega jezika in smo jih izvajali v okviru ur isp in individualnih govorilnih ur. Učnih ur po pouku, ki jih je zanje izvajala delavka preko programa javnih del - učna pomoč, pa se učenči praviloma niso udeleževali.
V Vrtču Slovenska Bistriča že od leta 2004 posebej poudarjamo sodelovanje s starši. Prav takrat smo namreč zaznali potrebo po drugačnem pristopu do staršev, ki prihajajo iz drugih kulturnih in jezikovnih okolij. V okviru sredstev strukturnih skladov 20042006 - Evropskih sočialnih skladov nas je Zavod za šolstvo povabil k sodelovanju za pridobitev ličenče multiplikatorja zrsš v projektu multiplikatorjev. Z znanjem, ki smo ga pridobili, smo izpeljali že številna izobraževanja za strokovne delavče po osnovnih šolah in vrtčih, katerih namen je krepitev kompetenč učiteljev in vzgojiteljev za delo z različnimi starši. V projektu Dvig sočial-
110
Strpnost in sprejemanje drugačnosti
nega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje sočialne vključenosti smo v mreži z dvema osnovnima in eno srednjo šolo iz svojega okolja ugotovili največji primanjkljaj prav na področju dela s starši, ki izhajajo iz nižjega sočialnega okolja. V Slovenski Bistriči pod okriljem vrtča deluje tudi čenter, ki ponuja podporo različnim deležnikom, največji odziv pa je pri starših migrantov (intenzivni tečaj slovenščine za mamiče, skrb za malčke, ko so mame na izobraževanju, prevajanje ne le v okviru vrtča ...). Vanj prihajajo nosečniče in mamiče z majhnimi otroki (v sodelovanju z zdravstvenim domom) in drugi ljudje, ki imajo na voljo različne usluge (božično kosilo za brez-domče in družine, ki si ne morejo privoščiti prazničnega kosila, darila za otroke in starše, izmenjava oblačil, tako da tisti, ki jih potrebuje, ni izpostavljen; vse dejavnosti potekajo v sodelovanju s čentrom za sočialno delo).
Na osnovi pogovorov s sodelavči smo ugotovile, da nimamo večjih težav s sprejemanjem, pa tudi, da so predsodki zelo živi, vendar jih lahko samo s spoznavanjem drug drugega spremenimo v priložnosti.
Vse, ki se srečujejo v šolskem okolju (učenči, otroči, starši, de-lavči šole oziroma vrtča), je zato treba pripraviti na prihod tujčev in s tem na sprejemanje drugačnosti. Strokovne delavče je treba usposobiti za sprejemanje in vključevanje otrok in staršev tuje narodnosti v naše okolje.
In kaj pri tem lahko stori ravnatelj, kakšna je lahko oziroma mora biti njegova vloga? Kot temeljni namen skupnega projektnega dela smo si tako v prvem koraku zastavile senzibilizačijo zaposlenih za sprejemanje otrok in učenčev tujih narodnosti. V skladu s tem namenom smo opredelile naslednje čilje:
•	Pripraviti in izpeljati tematsko konferenčo za strokovne delavče zaradi ozaveščanja o potrebi po prepoznavanju in spoštovanju prvin kulture porekla in življenjskega okolja vseh otrok v vzgojno-izobraževalnem pročesu (slovenskih in otrok priseljenčev) ter med čilji in vsebinami v učnih načrtih izbrati tiste, ki vabijo k medkulturni interakčiji.
•	Poiskati in pripraviti nabor obstoječe in dostopne literature, ki obravnava spoznavanje drugačnosti in strpnost do drugačnih in bo v pomoč strokovnim delavčem v vrtču in šoli.
•	Strokovnim delavčem predstaviti različne možnosti in modele za vključevanje otrok in učenčev priseljenčev ter jih spodbuditi k njihovi uporabi.
111
Anita Ambrož, Alenka Aši č in Ivana Leskovar
V nadaljevanju prispevka bomo najprej predstavile kratek te-oreticni pregled in nato dejavnosti, ki smo jih izvedli v šolah in vrtcu (zasnova in izvedba tematske konference ter nacini oziroma metode aktivnega vkljucevanja otrok in ucencev skupaj z oceno strokovnih delavcev o njihovi dejanski uporabi in uporabnosti). V zakljucku pa bomo, izhajajoc iz spremljanja omenjenih dejavnosti in svojih lastnih izkušenj, navedle priporocila ravnateljem.
Teoretični uvod
Strah, nestrpnost in nesprejemanje drugacnih, ne samo tujcev, ampak tudi ucencev s posebnimi potrebami, so v nas zakoreninjeni zaradi predsodkov. Predsodki se izražajo v nespoštljivem, prezirljivem odnosu do drugih. Kažemo jih do drugih kultur, ras, narodov, religij ...
Znacilnosti predsodkov (Ule 2005; Svetina 2005):
•	negativen, podcenjujoc odnos;
•	predsodki temeljijo na neresnicnih informacijah;
•	intenzivno custvovanje (negativna custva gnus, jeza, strah...);
•	odpor proti spremembam.
Predsodki se najveckrat oblikujejo znotraj družine in jih je prav zaradi tega težko odpravljati. Kljub temu pa smo vzgojitelji in uci-telji v otrokovem življenju pomembni in obenem odgovorni za to, da se z njegovimi predsodki soocimo, mu jih pomagamo zmanjševati ter odpravljati.
Predsodke bomo težko zmanjševali in odpravljali le z razumom. Treba je poiskati nove, konkretne življenjske situacije ter predsodke ob lastni izkušnji doživljati in zmanjševati (Motik in Veljic 2007, 15).
Sodobni vrtec in šola morata upoštevati dejstvo, da bodo priseljenci ostali v naši državi in bodo, ce bodo imeli možnost, enakovredno prispevali k njeni blaginji. (Četudi zaposlovalci vidijo le roke, ki bodo delale, je odgovornost družbe, da sprejme priseljenca kot cloveka, kot celostno bitje, ki ima družino. Pogosto so družine priseljencev mocno povezane s tradicijo države, od koder prihajajo, s tamkajšnjo kulturo, veroizpovedjo in navadami. Kot je nam pomembno zavetje družinskega okolja, je pomembno tudi priseljencem. Morda še bolj. Ne smemo ostajati zgolj pri prepoznavanju priseljencev, ampak jih moramo v resnici spoznavati.
Razlog, zaradi katerega je priseljenec prišel, je drugotnega pomena. (Če ga sprejmemo kot cloveka, ki se v življenju veseli po-
112
Strpnost in sprejemanje drugacnosti
dobnih stvari kakor mi, ki joče, kadar je žalosten, kot to počnemo mi, ki ga boli, kadar se udari ipd., smo na poti premagovanja predsodkov.
Vrtec in šola sta okolji, kjer je različnost v razredih oziroma oddelkih dobrodošla, saj imamo dragoceno priložnost, da se učimo drug od drugega. Ce to sprejmemo kot izziv, pridobimo vsi. Znotraj družin imajo otroči malo možnosti za srečevanje z drugačnostjo (kultura, veroizpoved, svetovni nazor ...), čeprav s tem otrokom širimo polje razumevanja samega sebe in sebe v odnosu do drugih. Tukaj ni treba umetno ustvarjati pogojev za osebnostno rast in graditev osebnosti. To, kar otroči pridobijo na izkustveni ravni, ostane pomembna popotniča v življenje.
V pro česu šolskega učenja naj bi imel otrok možnost pridobiti prvine kulturne, jezikovne in so čialne skupine porekla ter skupine življenjskega okolja in jih ozavestiti. Vsak naj bi se izrazil in doživel kot osebnost in svoje zmožnosti samoaktualiziral. Prepoznaven in sprejet naj bo s prvinami svoje kulture in kulture življenjskega okolja (Motik in Velji č 2007, 10).
Da bi vzgojitelje in učitelje lahko senzibilizirali za delo z otroki in učen či tujih narodnosti, morajo najprej spoznati sebe. Zato smo ravnateljiče pripravile tematsko konferen čo, na kateri smo obravnavali tudi predsodke in stereotipe. Predstavile jo bomo v nadaljevanju.
Kako smo senzibilizirale strokovne delavce v vrtcu in šolah?
Tematska konferenca: Strpnost ni dovolj, samo enakost
Ravnateljiče smo po izmenjavi izkušenj v zvezi s trenutnim stanjem v naših zavodih in po pregledu teorije izhajale iz predpostavke, da tudi strokovni delav či vrtčev in šol prihajamo v vzgojno-izobraževalni pro čes z »nahrbtnikom predsodkov«. Zavedamo se, da imamo vsi ljudje predsodke, vendar smo na poti k temu, da jih premagamo, šele ko se jih zavedamo. S tem namenom smo pripravile tematsko konferen o.
Cilja tematske konferen če Strpnost ni dovolj, samo enakost:
•	refleksija o lastnem zaznavanju vrednot in ravnanj v svetu raznoterosti;
•	spoznavanje raznoterosti in spodbujanje strpnosti ter ohranjanje razli čnosti.
S tematsko konferenčo smo želele pri vzgojiteljih in učiteljih ozaveš čati potrebo po prepoznavanju in spoštovanju prvin
113
Anita Ambrož, Alenka Aši č in Ivana Leskovar
kulture porekla in življenjskega okolja vseh otrok v vzgojno-izobraževalnem procesu (slovenskih in otrok priseljencev, mi-grantov in drugih) ter med cilji in vsebinami v učnih načrtih izbrati tiste, ki vabijo k medkulturni interakciji.
Vsak udeleženec je bil osebno nagovorjen z različnimi vlogami in položaji, pri čemer je lahko - izhajajoč iz lastne izkušnje - doživljal predsodke. Pristop na delavnici smo zastavile z namenom, da bi se udeleženci seznanili z naborom raznolikih dejavnosti, ki jih lahko - prilagojene ali ne - prenesejo v prakso oziroma v delo z otroki in učenci. Po vsaki delavnici smo skupaj poiskali načine, kako bi otrokom in učencem nazorno približali življenjske situacije, ki - izhajajoč iz lastne izkušnje - prispevajo k zmanjševanju predsodkov. Ob koncu vsake tematske konference so udeleženci strnili vtise in se s predstavitvijo vsebine, ki jih je najbolj nagovorila, zavezali, da bodo to, kar so slišali in izkusili, uporabili pri delu z otroki in učenci.
Kako so strokovni delavci ozaveščali otroke in učence o drugačnosti in kaj so pri svojem delu spremenili?
Ob koncu projektnega dela nas je zanimalo, katero metodo (dejavnost), ki smo jo predstavili oziroma izvajali na tematski konferenci, so strokovni delavci uporabili pri pouku za ozaveščanje učencev v šoli ali otrok v vrtcu o drugačnosti. Za strokovne delavce smo pripravile anketo (glej prilogo), v kateri nas je zanimalo, katero metodo (dejavnost) so z otroki in učenci izvedli ter kakšna je njihova izkušnja z njo oziroma mnenje o njej. Hkrati nas je zanimalo, kaj so strokovni delavci v zvezi s tematiko sprejemanja in vključevanja drugačnih pri svojem delu spremenili.
Tematske konference so se udeležili učitelji in vzgojitelji, in sicer:
•	na Osnovni šoli Muta 45 strokovnih delavcev; anketo je oddalo 39 udeležencev;
•	na Osnovni šoli Ivana Skvarče 43 strokovnih delavcev; anketo je oddalo 37 udeležencev;
•	v Vrtcu Slovenska Bistrica 61 vzgojiteljic; anketo je oddalo 20 udeleženk.
Na elektronski povezavi smo pripravile anketo, ki so jo strokovni delavci izpolnili do navedenega roka.
Skupaj je to storilo 96 strokovnih delavcev iz vseh treh zavodov, in sicer 64 učiteljev v šoli in 32 vzgojiteljev v vrtcu. Med učitelji
114
Strpnost in sprejemanje drugacnosti
preglednica 1 Uporaba socialnih iger pri delu z otroki in ucenci
Metoda (dejavnost)	Število odgovorov
Moje ime (Kaj pomeni? Kako sem ga dobil?)	23
Zgodba o drugacnosti	22
Mostovi	12
Družinsko drevo	8
Vrata	7
Drugo (fotografije razlicnih ljudi...)	6
Ogled filma	5
Igra zeleni krokodil	5
Ogledalo	3
Roke	2
Obris cloveka	2
(Čoln	2
Stol na moji levi je prazen	2
Še nobene	2
Skupaj	101
opombe Število odgovorov je vecje od 96, saj so nekateri anketiranci navedli dve metodi, ki so ju uporabili v razredu ali v skupini.
je anketo izpolnilo 13 razrednih uciteljev, 4 ucitelji osnovne šole s prilagojenim programom in 47 uciteljev predmetnih podrocij v drugi in tretji triadi.
Uporaba socialnih iger pri pouku oziroma v skupini
Najprej nas je zanimalo, katero socialno igro (metodo, dejavnost), ki smo jo uporabili oziroma o njej govorili na tematski konferenci, so strokovni delavci izvedli pri pouku oziroma v skupini (preglednica 1). Iz rezultatov lahko vidimo, da se je najvec strokovnih delavcev odlocalo za dve metodi, in sicer za razlago imen in pogovor o imenih ucencev, otrok in o tem, kaj posamezno ime pomeni oziroma kdo ga je ucencu, otroku izbral (23), ter za uporabo zgodbe o drugacnosti (22).
Pri dejavnosti Moje ime so ucenci iskali pomen in razlago svojega imena (Motik in Veljic 2007, 103). Namen razlage imena je bil spodbuditi ucence k razmisleku o tem, kdo so, kdo jim je dal ime, kaj njihovo ime pomeni, ali jih doloca in kako jih zaznamuje, ali jim je njihovo ime glede na razlago všec ali bi ga radi spremenili. Strokovni delavci so zapisali še, da so ob dejavnosti o imenih ucencev pogovor navezali tudi na njihovo družino in na kulturne znacilnosti in navade okolja, iz katerega prihajajo.
Naslednja dejavnost, za katero so se sodelujoci najpogosteje od-
115
Anita Ambrož, Alenka Aši č in Ivana Leskovar
preglednica 2 Mnenja o dejavnostih, ki so jo izvedli z ucenci Mnenje	Število odgovorov
Odlicno, navdušeni, zadovoljni ucenci, otrokom je bila dejavnost všec	23
Ucenci so bili zelo aktivni in motivirani	14
Zelo zanimivo	12
Ucenci so dejavnost razumeli in jo sprejeli z empatijo	11
locili, je bila obravnava izbrane zgodbe o drugacnosti (22). Na tematski konferenci smo udeležencem prebrale zgodbo o drugacnosti in jo potem skupaj z njimi interpretirale (kaj nam pove vsebina, kako se pocuti »drugacen« v zgodbi, kaj je njeno sporocilo, ali je vsak izmed nas odgovoren za to, kako sprejema drugacnost ...). Na vseh treh tematskih konferencah smo prebrale zgodbo Kathryn Cave in Chrisa Riddela z naslovom Drugačen (2001), predstavile pa smo tudi nabor literature, ki obravnava to temo.
Anketiranci so navedli naslednje naslove knjig, ki so jih obravnavali z ucenci: Luka je med nami, Drugačen, Mami, kje si?, Se vid'va, Simon, On je poseben, Pikasta sreča, Bela kot galeb, O dečku, ki se je bal vode, Gospod Vesel in gospa Mrak, Lisjak Luka potrebuje očala, Žan je drugačen, Imam disleksijo, Fant in pes, Pika, Cudo, Jaz sem medvedek, kdo si pa ti, Mali mu ček in druge.
Naslednja dejavnost, ki so jo udeleženci pogosto izbrali, so bili Mostovi (12). Vsak ucenec si izbere fotografijo mostu, ki mu je najbolj všec, in nato pove, zakaj je izbral ravno ta most. Pogovor se od opisa in doživljanja izbranega mostu nato usmeri v gradnjo mostov v odnosih med ljudmi, v pricakovanja posameznika v odnosih in na to, kaj lahko naredimo za to, da bi izboljšali odnose z drugimi.
V anketi smo strokovne delavce poprosile tudi, naj zapišejo svoje mnenje o dejavnosti, ki so jo izvedli z ucenci. Vprašanje je bilo odprtega tipa, najpogostejši odgovori pa so prikazani v preglednici 2.
Strokovni delavci so še zapisali, da je dejavnost, ki so jo izvedli, zelo uporabna, da so bili ucenci preseneceni nad razlago in pomenom svojega imena in da so strpnost in predsodki zelo aktualna tema. Menili so tudi, da je prav, da najprej spoznamo sebe, šele potem lahko opazujemo sebe v odnosu do drugih.
Prav vsi odgovori so bili pozitivno naravnani in pohvalni. Najvec (23) jih je izražalo navdušenje, zadovoljstvo ucencev in uciteljev nad dejavnostjo, ki so jo izvedli pri pouku ali v skupini v vrtcu. Strokovni delavci so npr. zapisali:
116
Strpnost in sprejemanje drugacnosti
Dejavnost je bila zanimiva, zanimivi so bili zacudeni, prese-neceni in zadovoljni obrazi otrok, ko smo jim prebrali pomen njihovega imena. To bi bilo dobro izvajati vedno, kadar nastanejo nove skupine, saj ima vse skupaj nekoliko globlji pomen, otrok bolj spozna samega sebe in obenem tudi druge otroke, ki pripadajo skupini.
Kot so navedli strokovni delavci, so bili ucenci in otroci zelo dejavni in motivirani:
Otroci so aktivno sodelovali, igra jim je bila všec, vpomoc jim je bil medvedek, ob igri so odpravljali tremo pred nastopom in spoznavali imena.
Tudi odgovor, da je bila izvedena dejavnost zelo zanimiva, zaostaja po pogostosti odgovora le za dve mnenji, kar pomeni, da ga je zapisalo 12 strokovnih delavcev:
Ucenci so se poglobili vase in iskali zanimivosti o sebi, ki jih drugi ne vidijo.
V enajstih odgovorih so sodelujoci zapisali, da so ucenci dejavnost razumeli in se vanjo lepo vživeli:
Kadar z ucenci spregovorim o drugacnosti, se v pogovor dejavno vkljucijo, pokažejo zelo veliko empatije in razumevanja, ceprav potem v vsakdanji praksi veckrat ni tako. Na naši šoli sicer nimamo prepoznanega nobenega ucenca z avtiz-mom, imamo pa veliko otrok s posebnimi potrebami, zato je bil tudi cilj omenjene ure usmerjen v sprejemanje drugacnosti (v tem razredu je ucenec z disleksijo).
Ucenci so bili pri svojem delu zelo ustvarjalni, domiselni. Spoznali so, da imamo kljub navidezni drugacnosti vsi ljudje enake potrebe in pravice in da moramo biti strpni do drugih. Bila sem zadovoljna z izvedbo, saj menim, da smo cilj dosegli.
In še en daljši zapis uciteljice:
(Če si želimo razumeti drug drugega, moramo najprej poznati sebe. Ucenci so najprej na list odgovorili na vprašanje: »Kdo sem?« (Zapisovali so razlicne vloge, ki jih imajo v življenju, npr. ucenec, sošolec, sin, vnuk, brat, sestra, necak ...) Nato so zapisali nekaj svojih znacajskih in telesnih lastnosti. Potem so odgovorili na vprašanja: »Kaj rad delaš in kako se ob tem
117
Anita Ambrož, Alenka Aši č in Ivana Leskovar
pocutiš? Cesa ne delaš rad in kako se ob tem pocutiš?« Zadnje vprašanje je bilo: »V cem sem drugacen od drugih?« Ucenci niso imeli težav pri odgovorih, cesa ne delajo radi (neradi se ucijo, pospravljajo, brišejo prah, berejo ...), razen dveh izjem. Odgovori na vprašanje, kaj radi delajo, so bili pricako-vani (delo z racunalnikom, igranje igric, druženje s prijatelji, so na Facebooku ...). Težave so bile pri opisovanju pocutja, saj so bili odgovori skromni (dolgocasno, brez veze, fajn, zanimivo ...). Za zadnje vprašanje (»V cem sem drugacen od drugih?«) so potrebovali vec casa, saj so morali razmisliti o svojih lastnostih, se zavedeti svojih custev, ravnanj; opozorila sem jih namrec, naj o drugacnosti odgovarjajo predvsem v smislu znacaja, sposobnosti, vedenja, dejanj ... Ura oddelcne skupnosti je bila zastavljena ciljno. Želela sem si, da bi ucenci razmišljali o sebi, da bi spoznavali sebe, kajti to je nujno, da lahko razumejo in ocenjujejo svoje sošolce. Razmišljali so tudi o vlogah, ki jih imajo v šoli, v družini ... Vsaka vloga pa zahteva drugacne naloge in se ob njej pocu-timo drugace.
Z vidika ozavešcenosti je pomembno, da strokovni delavci ustrezno izvajajo razlicne dejavnosti, zato nas je zanimalo, kaj so ali še bodo spremenili pri svojem delu. Zadnje anketno vprašanje je bilo zato »Kaj boš (si) pri sebi oziroma pri svojem delu spremenil?«
Ugotovitve
Vsi odgovori so tudi pri tem vprašanju pozitivno naravnani in izražajo zadovoljstvo uciteljev nad izvedbo tematske konference. Zastavile smo vprašanje odprtega tipa, ker smo si želele, da bi udeleženci zapisali svoje mnenje glede uporabnosti dejavnosti, ki smo jih izvedle na tematski delavnici. Kljub razlicnosti smo odgovore lahko združile v naslednje skupine.
Najvec odgovorov (17 anketirancev) je bilo: »Vsebine bom uporabljala naprej.« Podoben je bil odgovor 14 anketirancev: »Izvajala bom dejavnosti za sprejemanje drugacnosti.« Nekaj odgovorov navajamo v celoti:
Še vec intenzivnega dela na podrocju strpnosti, saj je casa, ne glede na to, koliko ga je temu namenjenega, vedno premalo, da bi se dotaknila vseh ucencev. Pomen uciteljevega -clovekovega zgleda, ne le besed.
118
Strpnost in sprejemanje drugacnosti
Ucencem se lahko približamo tudi na drugacen nacin, in izkušnja, s katero sem se srecala pri izvedbi tk Strpnost ni dovolj, le enakost, je potrdila, da so tudi dvanajst- in štirinajstletniki lahko pri omenjeni temi zreli in odgovorni sogovorniki. Pri svojem delu bom zagotovo vec pozornosti namenjala tovrstnim temam, izvedla pa bom tudi še kako izmed ponujenih dejavnosti, pri eni od naslednjih ur oddelcnih skupnosti bomo namre c raziskovali svoje korenine.
Predvsem bom v ucne ure vklju ceval ve c pogovora z ucen ci ter jih seznanjal s kulturno komunika cijo, kar je prav tako del strpnosti.
Pri svojem delu bom še naprej veliko pozornosti namenila prepoznavanju otrokovih mo cnih podro cij in njihovemu oza-veš canju o druga cnosti, o tem, da druga cnost ni nekaj, cesar se moramo bati, ampak nekaj, kar dela naš svet zanimivejši.
Ob delavnicah in pogovorih sem dobila tudi nekaj potrditev, da sem na pravi poti; pri pouku bom še naprej spodbujala pridobivanje socialnih vešcin otrok, jih še naprej usmerjala v pozitivno vrednotenje sebe in drugih ter sprejemanje drugacnosti. Sama pa bi se malo bolj ozrla v svoje družinsko drevo in upoštevala nasvete za spremljanje in napredovanje pri osebnostni rasti.
Iz številnih odgovorov je bilo mogoce razbrati, da bodo strokovni delavci v prihodnje vec poudarka namenili medsebojnim odnosom in razvijanju pozitivnega odnosa do vsega (11 anketirancev). Navajamo zapise nekaterih uciteljev:
Pomembno je graditi na sebi, spoznati sebe, se v vsakdanjem življenju nau citi sobivati z razlicnimi osebami, ki jih sre cu-jemo. Premalo se zavedamo, da moramo na sebi graditi že od otroštva, zato se bom potrudila, da bom otroke vzgajala tako, da bodo najprej spoznali sebe, svoje potrebe, svoje želje, da se bodo sprejeli takšne, kot so - enaki, a obenem zelo druga cni. Tako se bodo nau cili sprejemati tudi druge.
Pri svojem delu bom upoštevala, da je do vsakega otroka, sodelavca, prijatelja mogoce zgraditi most z zavedanjem, da je vsak most druga cen, a kljub temu lahko vsak trden in mo can.
Druga cnost je treba mladim predstaviti kot izziv. Pomembno je, da se jo naucijo sprejemati in da so strpni. Vsak je na svoj na cin druga cen.
119
Anita Ambrož, Alenka Aši č in Ivana Leskovar
Pri delu v šoli so poleg strokovnega dela najpomembnejši odnosi. Odnosi do učenčev, sodelavčev. Pri tem pa je pomembno, da dobro poznamo samega sebe in da dobre in slabe lastnosti svoje osebnosti. Da smo pozorni na odzive, ki jih povzro čajo naša dejanja, besede, saj lahko le tako ugotovimo, kje smo v odnosu šibki, da lahko to popravimo. Vse to delam pri sebi in skušam nau čiti tudi svoje u čen če.
Seminar me je znova opomnil na to, kako je vsak človek nekaj posebnega in da je treba vedno v odprtosti sprejemati drug drugega ter na to še bolj navajati tudi u čen če.
Pregled prakse na izbranem področju - predstavitev priročnika Uspešno vključevanje otrok priseljencev
V priro čniku za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljen čev so objavljeni strokovni prispevki, ki so nastali med projektom. Poleg tega ponuja različne dejavnosti, ki jih lahko učitelji izvajajo pri delu z u čen či priseljen či in njihovimi starši (Jelen Madruša 2015, 5). Vsebuje besedila, didaktične igre in obsežen seznam literature, ki bodo učiteljem pomagali k boljšemu so čial-nemu in jezikovnemu vklju čevanju u čen čev priseljen čev v slovenski šolski sistem.
V priro čniku je opisan model, ki smo ga med projektom preizkusili in vklju čevanje razdeli na dve obdobji, in si čer uvajalnico (pred za četkom šolskega leta) in nadaljevalnico (med šolskim letom) (Jelen Madruša 2015, 6).
Uvajalnica (20-urni program) naj bi se za čela teden pred za četkom pouka. U cen či in starši bi v tem času spoznali šolske prostore, delavče šole, družili bi se z vrstniki, iskali podobnosti in razlike med državami in kulturami. Organiziramo jo lahko na eni izmed šol v regiji in nanjo povabimo vse učen če s sosednjih šol (Jelen Madruša 2015, 6).
Temeljni namen uvajalniče je usposabljanje učen čev priseljen-čev za nadaljnje u čenje kulturnega in govornega ter pisnega sporazumevanja v različnih okoliš činah (Jelen Madruša 2015, 9). V tem času ponudimo staršem intenzivni te čaj slovenš čine.
Nadaljevalnica se za čne na za četku šolskega leta in traja dve šolski leti. V tem času je učene č deležen dodatne podpore pri vklju čevanju v naš šolski sistem. Za u čen ča skupaj z njim, njegovimi starši in oddel čnim u čiteljskim zborom pripravimo individualni program - ip. V njem so vse vsebine, ki so pomembne za spremljanje učen čevega napredka. V ip sproti vnašamo dopol-
120
Strpnost in sprejemanje drugačnosti
nitve, opažanja in tako vrednotimo učenčeve dosežke ter spremljamo njegov napredek. Pomembno je, da pri nastajanju in vrednotenju ip-ja učenča sodelujejo vsi učitelji, ki ga učijo, in ne le razrednik ter učitelj slovenščine (Jelen Madruša 2015, 6).
V	ip zapišemo vse dejavnosti, pri katerih bo učeneč sodeloval, in sičer zato, da bi se čim prej jezikovno in sočialno vključil v novo okolje. Te dejavnosti so (Jelen Madruša 2015, 7):
•	intenzivni tečaj slovenščine kot drugega jezika,
•	učna pomoč,
•	dopolnilni pouk,
•	jutranje varstvo in podaljšano bivanje,
•	interesne in druge dejavnosti, ki jih izvaja šola.
Poleg naštetih dejavnosti lahko šola pripravi različne delavniče za razvijanje medkulturnosti, delavniče za razvijanje sočialno-čustvenih kompetenč in empatije do priseljenčev, in to tako za starše, učenče kot za strokovne delavče. Zanje je namreč zelo pomembno, da imajo ustrezna znanja s področja poučevanja učenčev priseljenčev. Dolžnost vodstvenih delavčev v šoli in vrtču pa je poskrbeti, da je v šolskem prostoru medkulturnost del šolskega vsakdana.
Z omenjenimi delavničami lahko pomembno vplivamo na razvoj pozitivne samopodobe vseh učenčev na šoli in na medsebojne odnose. Kakovost medsebojnih odnosov na šoli pomembno vpliva na učenčev sočialni razvoj.
Učenči lahko s pomočjo različnih sočialnih iger, ki so predstavljene v priročniku, razvijejo veščine medsebojnega sporazumevanja, sodelovanja, spoštovanja individualnosti, sprejemanja drugačnega mnenja, reševanja nesporazumov in samozavestnega vedenja (Jelen Madruša 2015, 128).
V	priročniku je mogoče najti tudi delavniče za učenče in starše z naslovom Krepimo družine. Opisane so štiri delavniče, ki učen-čem, staršem in zaposlenim pomagajo pri razumevanju in sprejemanju medkulturnosti.
Predlogi, priporočila ravnateljem
Po izvedenih delavničah so se strokovni delavči v zavodih s predšolskimi in šolskimi otroki pogovarjali o težavah in vzrokih za nestrpnost ter možnih načinih sprejemanja drugačnosti. Zaznali so spremembe, ki pa niso bile vidne pri vseh in jih niso vsi takoj ponotranjili. Postopoma in z nenehnimi pogovori pa bodo otroči
121
Anita Ambrož, Alenka Ašic in Ivana Leskovar
postali strpnejši in bolj razumevajoci. Pri vseh je potreben cas in treba je izkoristiti priložnosti, ki nam jih ponujajo vsakodnevne okolišcine v vrtcih in šolah. Ne le v ure oddelcne skupnosti, tudi v ucne nacrte je treba vnesti ustrezne vsebine. Odgovori strokovnih delavcev so pokazali, da je mogoce vsebine s tematske konference uporabiti pri vseh predmetih v osnovni šoli in pri uresnicevanju kurikula v vrtcu.
Na osnovi zapisanega priporocamo izvedbo delavnic v celotnem kolektivu. Menimo, da ni dovolj, ce potrebo po obravnavi drugacnosti ozavesti le ravnatelj, ampak je treba vedenje in znanje o sprejemanju drugacnosti prenesti tudi med zaposlene. Predlagamo, da sprva le med strokovne delavce, pozneje pa še med teh-nicno in administrativno osebje, saj se tudi to srecuje z ucenci, ki prihajajo iz drugacnega okolja ali pa so po svojem vedenju zelo drugacni.
Menimo, da vsebine tematske konference nevsiljivo popeljejo udeležence v drugacno vrednotenje dejanj in prepricanj ter posle-dicno do spoznanja, daje sprejemanje drugacnosti vrednota. Strokovni delavci nato te vrednote na delavnicah v razredu ali skupini v vrtcu nacrtno vzgajajo pri ucencih oziroma otrocih že v predšolskem obdobju.
Z delavnicami je treba zacetizelo zgodaj, v vrtcu. Pomembno je, da se delo ne prekine, da postane naša stalnica, da nadaljujemo z novimi primeri, tudi kadar se nam zdi samo po sebi umevno. Literature o tej temi je zelo veliko (glej prilogo); mlajšim jo lahko beremo, z njo seznanjamo starejše otroke, jim svetujemo, kaj naj berejo, katere oddaje naj spremljajo, gledajo ... Pomembno je predvsem, da se veliko pogovarjamo. Kot zelo ucinkovito se je pokazalo tudi, kadar starejši ucenci berejo mlajšim na razredni stopnji ali pa otrokom v vrtcu.
Tu lahko omenimo primer dobre prakse na Osnovi šoli Muta, kjer ucence, ki se vedejo neprimerno, pripravimo in napotimo na bralno urico (starejši ucenci so bralci) k mlajšim ucencem ali v vrtec. Ta ukrep izboljša vedenje in samopodobo ucenca, ki se neprimerno vede.
Sprejemanje drugacnosti pa naj postane tudi rdeca nit sodelovanja s starši na roditeljskih sestankih. Mnogokrat starši ne zaznajo posebnosti svojih otrok in jih ne sprejmejo, zato se nam zdi nujno, da jih ozavešcamo o strpnosti in sprejemanja drugacnosti. Dejavnosti s tematske konference so primerne za izobraževanje staršev v manjših skupinah ali za individualni pogovor z njimi o konkretnih težavah njihovih otrok.
122
Strpnost in sprejemanje drugačnosti
Priloga
Z učenci pri uos obravnavamo tematiko in jim v branje priporočamo
literaturo, ki je na voljo v šolski knjižnici na temo drugačnosti:
Arold, M. 2001. Sandra ljubi Meike. Ljubljana: Grlica. - Istospolnost, odraščanje, mladostniki, ljubezen, lezbištvo ...
Bondoux, A. L. 2014. (Cas čudežev. Ljubljana: Mladinska knjiga. - Otroči, begunči, Frančija, Kavkaz, vojna, preživetje ...
Bosčo, H. 1984. Deček in reka. Ljubljana: Mladinska knjiga. - Doživljaji dečkov, otroštvo, reka, čigani, prijateljstvo ...
Božič, D. 1970. Ko se prikaže rdeči konj. Ljubljana: Mladinska knjiga. -Vojne, begunči, otroštvo ...
Brezinova, I. 2013. Začarani razred. Ljubljana: Sanje. - Caranje, sošolči, Romi...
Cave, K., in C. Riddel. 2001. Drugačen. Ljubljana: Edučy. - Slikaniča; drugačnost, sprejemanje ...
Garden, N. 1966. Pismo za Annie. Ljubljana: Mladinska knjiga. -Drugačnost, ljubezen, homoseksualnost, lezbištvo ...
Geda, F. 2012. V morju so krokodili: resnična zgodba Enajatolaha Akbarija. Ljubljana: Mladinska knjiga. - Imigranti, begunči, prebežniki, vojna, Italija, Afganistan ...
Gibbons, A. 2007. Temna globina. Ljubljana: Grliča. - Begunči, ustrahovanje, nasilje, odraščanje, drugačnost, šola ...
Gleeson, L. 2009. Mahtabina zgodba. Dob pri Domžalah: Miš. - Begunči, strah, muslimani, Afganistan, Avstralija ...
Gundisčh, K. 2006. Cosmin: o dečku, ki je odšel, da bi se naučil življenja. Ljubljana: Grliča. - Romi, drugačnost, revščina, preživetje, šola ...
Homes, A. M. 2011. Jačk. Izola: Grliča. - Najstniki, družina, starši, drugačnost, homoseksualnost...
Kerkoš, S. 2008. Jagoda. Krško: Društvo zaveznikov mehkega pristanka; Ljubljana: Amnesty International Slovenije. - Slikaniča; Romi, drugačnost, romski jezik...
Kesič Dimič, K. 2010. Skrivnost x 4. Ljubljana: Alba 2000. - Mladostniki, medosebni odnosi, imigranti, disleksija, invalidni otroči...
Kobald, I. 2014. Moji odeji. Hoče: Skrivnost. - Slikaniča; dekliče, selitev, imigranti, večkulturnost, domotožje ...
Lainšček, F. 2002. Namesto koga roža čveti. Murska Sobota: Franč-Franč. - Roman; Romi, prijateljstvo, glasba ...
Mal, V. 2006. Žardna in četrtek. Ljubljana: Karantanija. - Begunči, pustolovščine, doživljaji dečkov, Bled ...
MčKay, S. E. 2012. Nevihta nad Kandaharjem. Ljubljana: Aliča. - Vojna, Afganistan, nasilje, dekleta, šol, beg, begunči...
Naidoo, B. 2008. Druga stran resniče. Ljubljana: Grliča. - Apartheid, nasilje, begunči, strah, Južnoafriška republika ...
Queneau, R. 1994. Ciča v metroju. Ljubljana: Mladinska knjiga. -Homoseksualnost, spolnost, drugačnost, Pariz ...
123
Anita Ambrož, Alenka Ašic in Ivana Leskovar
Richardson, J. 2010. In s Tango smo trije. Ljubljana: Modrijan. -
Slikanica; živali v domišljiji, strpnost, ljubezen, istospolna partnerska skupnost, drugačnost...
Stevenson, R. H. 2009. Ne brez boja. Dob pri Domžalah: Miš. - Najstniki, družina, internet, istospolna ljubezen, negativna samopodoba . . .
Unenge, J. 2011. Moje vzporedno življenje. Dob pri Domžalah: Miš. -Mladostniki, fantje, begunci, drugačnost, vrednote, ksenofobija ...
Vidmar, J. 2005. Fantje iz gline. Ljubljana: Mladinska knjiga. -Drugačnost, homoseksualnost, samomor, ljubezen ...
Vidmar, J. 2013. Kebarie. Dob pri Domžalah: Miš. - Romi, družina, drugačnost, šola, deklice ...
Yoshimoto, B. 1997. Kuhinja. Ljubljana: Cankarjeva založba. -Transvestiti, ljubezen, homoseksualnost...
Vprašalnik: Strpnost ni dovolj, samo enakost
1.	Ime in priimek ucitelja:
2.	Razred ali starost otrok, ucencev:
3.	Predmet:
4.	Katero socialno metodo ste uporabili pri pouku (v skupini)?
5.	Vaše mnenje o izvedeni dejavnosti:
6.	Kaj boste pri sebi oziroma svojem delu spremenili?
Literatura
Jelen Madruša, M. 2015. Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev. Ljubljana: isA-institut.
Motik, D., in I. Veljic. 2007. Spoznavam sebe, tebe, nas. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Svetina, M. 2005. »Stališča, predsodki, stereotipi: podoba tujega v slovenski književnosti.« V Podoba Slovenije in Slovencev v tuji književnost: imagološko berilo, ur. T. Smolej, 30-37. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Ule, M. 2005. Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede,
■ Anita Ambrož je ravnateljica Osnovne šola Muta. anita. ambroz@guest. arnes.si
Alenka Ašič je ravnateljica Osnovne šole Ivana Skvarče Zagorje ob Savi. ravnateljica.iskvarce@guest.arnes.si Ivana Leskovar je ravnateljica Vrtca Otona Župančiča Slovenska Bistrica. ivana.leskovar@guest.arnes.si
124
^ Intervju z Davidom Harrisom
^ Janja Zupančič
^ Osnovna šola Luisa Adamiča Grosuplje
Dave Harris je diplomiral iz naravoslovja in magistriral iz mednarodnega izobraževanja. Leta 2000 je pridobil čertifikat British headship čertifičate. Dvanajst let je bil ravnatelj treh različnih šol in ima več kot dvajsetletne izkušnje na področju vodenja. Ustanovil in vodil je prvo britansko šolo za učenče in dijake, stare od tri do osemnajst let.
Dave je poslovni direktor združenja Independent Thinking, obenem pa vodi svoje podjetje Harris Edučation Ltd. Je priznan govornik na mnogih mednarodnih dogodkih na področju izobraževanja in vodenja šole. Med obiski šol spremlja pročes učenja in poučevanja ter se pogovori z ravnateljem, učenči in osebjem. Vodstvu šole in ekipam za vodenje šole svetuje, kako uvesti spremembe in izpeljati želene izboljšave. Je avtor petih knjig, ena je prevedena tudi v slovenščino. V svoje delo vedno vnaša strast, navdušenje in domišljijo.
Zdi se, da je pogum vaša prepoznavna značilnost. Ena izmed knjig, ki ste jo napisali, ima naslov Brave Heads (Pogumni ravnatelji) (2013). In podnaslov je še bolj razorožujoč: How to Lead a School Without Selling Your Soul (Kako voditi šolo, ne da bi prodali svojo dušo). Namiguje, da je biti ravnatelj šole nekaj faustovskega.
Naslov je bil zelo premišljen. Pogum je pri vseh velikih vodjah ključen in nekaj, kar sem vedno poskušal dosegati. Ravnatelj ima resnično edinstveno vlogo - loviti mora ravnovesje med potrebami zaposlenih, učencev in lokalne skupnosti, hkrati pa izpolnjevati najnovejše državne zahteve. Neizogibno je, da državne prednostne naloge niso vedno enake lokalnim, in to je področje, na katerem je treba biti pogumen. Včasih je že to, da ne verjameš slepo nečemu, čemur očitno verjamejo vsi drugi, nemara tisto, kar vaša šola in otroči potrebujejo. Poznam ravnatelje, ki jih ima državna vlada za uspešne, za sabo pri delu pa puščajo razočarane in nezadovoljne zaposlene in učenče. V mojih očeh niso ravno dobri.
Bi moral biti uspešen ravnatelj pogumen? Kako zelo je pri vodenju šole potreben pogum?
vodenje 1I2017: 125-132
Janja Zupančič
Robert Anthony je dejal: »Nasprotje poguma ni strahopetnost, temveč konformnost.« To je ključno. Noben ravnatelj ne more biti uspešen, če voljno dela tako, kot se je delalo vedno. Svet se spreminja s tempom, kakršnega še nismo doživeli, in če smo iskreni, je verjeti, da potrebujejo naši otroči enako izobrazbo, kot so jo pred tridesetimi leti ( čeprav starši in uradniki včasih to nemara zahtevajo), blazno. Zato ne verjamem, da bi lahko za prihodnost učenčev delal najboljše, če nisi pogumen.
Lahko nakažete, kakšen bi bil idealen zbir ključnih sposobnosti, ki naj bi jih imel ravnatelj šole?
Menim, da gre za zapleten preplet. Vedno imam ob čutek, da vsak seznam sposobnosti ravnateljev nekaj izpuš ča - tiho predpostavlja, da obstaja sklop sposobnosti, ki jih lahko »odkljukaš«, pa si kot po čarovniji ravnatelj. Dva človeka lahko uporabita čisto enake sestavine, pa vendar lahko eden iz njih naredi čudovito torto, drugi pa odvratno pačkarijo. Po mojem odlični vodje premorejo skoraj čarobno mešaničo zavzetosti, razumevanja, so čutja, odlo čno-sti, modrosti, iznajdljivosti, duhovitosti in seveda poguma.
V študiji Improving S čhool Leadership (Pont, Nusche in Moorman 2008; Pont, Nusche in Hopkins 2008) je bilo poudarjeno, da so izzivi in pritiski, s katerimi se ravnatelji šol spopadajo v vseh državah OECD, neznanski. Zanimivo je, da vodenje šole radi primerjate z deskanjem na velikih valovih. Povleči je mogoče kar nekaj vzporednic, kajne?
Vsekakor. Ko se ljudje znajdejo pred velikanskim valom (npr. svetovnimi spremembami, tehnologijo, migra čijami, deindustrializa-čijo itd.), jih predvsem prevzame velikost vala in njegova sposobnost, da pomete z vsemi na svoji poti. Sijajen deskar (ali ravnatelj) pa vidi v valu izredno priložnost in skuša uživati v deskanju na njem. Ceprav je lahko to pogosto zahtevno in zastrašujo če, je marsikdaj tudi navdušujo če. Namenjanje pozornosti poti in ne težavi je za vodje vedno uspešnejši pristop.
Pri OECD trdijo tudi, da bi morali za razbremenitev šolskih ravnateljev sprejeti širše pojmovanje vodenja, odgovornosti bi morale biti porazdeljene in usposabljanje za vodenje bi moralo zajeti tudi vodstvene time in srednji menedžment. Z drugimi besedami, šole bi morale sploščiti svojo organizacijsko hierarhijo. Kaj menite, kateri vzorec organiziranosti je za učenje učencev najspodbudnejši?
126
Intervju z Davidom Harrisom
Mislim, da bi naredili napako, če bi rešitev iskali v strukturi oziroma pomanjkanju strukture. Menim, da bi strukturo šole morali videti kot okostje, na katerem zgradimo značaj šole - dve enaki okostji lahko dasta zelo različne rezultate. V splošnem se strinjam, da bi se morali izogibati pretirani hierarhičnosti šole in da bi vodenje morali porazdeliti tako široko, kot je le mogoče. Toda konkretno metodo razpršitve pristojnosti je treba izbrati glede na dane okoliščine v šoli in na položaj na poti. Ista šola bo mogoče čez dve leti potrebovala zelo drugačno obliko vodenja, kot jo potrebuje zdaj. Nikar ne mislite, da so uspešni vodstveni stili in strukture končni. Biti bi morali spremenljivi in vedno bi morali izpolnjevati potrebe učenčev in skupnosti v danem času.
Ste ustanovitelj šole, ki združuje osnovno in srednje izobraževanje, ucence od tretjega do osemnajstega leta v eni ustanovi. Za vas kot ravnatelja mora biti resen izziv, kako si zagotoviti natančno in podrobno poznavanje kakovosti izobraževanja na vseh stopnjah in kako na vseh ravneh vzpostaviti podobno visoka merila in prica-kovanja.
To, da je učenje v učilniči odlično, lahko začutite, tudi če ne poznate podrobno vsega v zvezi s starostno stopnjo. Učitelju ne daješ podpore z zapovedovanjem, kako vse početi, temveč s spraševanjem in izmenjavo znanja. Včasih je vrlina usmerjati učitelja tako, da rečeš: »Vi ste večji strokovnjak za to starostno obdobje kot jaz, ampak meni se je zdelo ... Kaj pravite vi?« Pogosto je za razvoj učiteljevega dela najbolje, če podržiš pred učiteljem ogledalo njegove prakse. Ob redkih priložnostih se pojavljajo zapletenejše zadeve in ob njih je za drugo mnenje še vedno mogoče povprašati »izve-denča«, toda to je bilo redko. Ce se posvečate oblikovanju zavzetih in zadovoljnih učenčev, je bolj ali manj enako, naj so stari tri leta ali osemnajst. Med obiskovanjem šol v Sloveniji mi je uspelo pokazati, da je to prenosljivo med državami - ko lahko že ob poslušanju skozi vrata zaznam, da je ura sijajna!
Katere korake ste ubirali, da se ustvarili vzdušje, naklonjeno spremembam? Na kakšne ovire ste naleteli? Kako ste opravili s trenutki dvoma?
Vodenje ni vodenje, če za ljudi, ki jim služite, ničesar dejansko ne spremenite. Vodenje se vrti okoli spreminjanja. Človeška bitja pa se rada upiramo spremembam. Zato je umetnost vodenja pogosto vtem, da ljudem pomagamo, da spremembe vsi ne zgolj razumejo,
127
Janja Zupančič
temvec jih hocejo sprejeti. Vse je v motivaciji - v stopnjevanju ob-cutka pricakovanja - da v spremembi vidimo priložnost, ne grožnje.
Kaj je bilo ključno za vaš uspeh? Kdo vam je bil v strokovno oporo?
Kaj je uspeh? Uživam v trenutku, nimam vrste ciljev. (Če bi umrl nocoj, bi bil zadovoljen s svojim deležem. (In vi bi imeli moje poslednje besede, torej bi mogoce bile nekaj vredne!) Ponosen sem na posameznike, ki sem jim pomagal - pogosto sem najponosnejši na uspehe, za katere požanjejo zasluge drugi, v srcu pa vem, da sem jih pomagal uresniciti. Moja žena in hcerki me vedno ohranjajo na trdnih tleh in me spominjajo, da je življenje v tem, da ga živiš.
Kakšen nasvet bi dali ravnatelju, ki razmišlja, da bi uvedel spremembo, inovacijo?
Postavil bi nekaj preprostih vprašanj:
Vam intuicija pravi, da je ta sprememba potrebna? Mislite, da bo izboljšala ucenje ucencev?
Ce lahko na prejšnji vprašanji odgovorite z »da«, zakaj še odgovarjate na moja vprašanja? Zavihajte rokave in jo izpeljite.
Trenutno imate položaj poslovnega direktorja organizacije Independent Thinking, kar vam omogoča, da obiskujete mnogo šol po vsej Evropi. Lahko orišete, kaj opredeljuje šolo kot uspešno? Kaj je ključni dokaz, ob katerem si, ko ga opazite, rečete: »Ja, res delajo sijajno!«
Zadovoljni in navdušeni ucenci in zaposleni. To je enako vsepovsod po svetu. Uspeh zacutiš že, ko stopaš proti vhodu šole. Ucenje in znanje vam lijeta naproti skozi vhodna vrata. Sijajna šola se dotakne vašega srca.
Učitelji igrajo pomembno vlogo pri ustvarjanju učinkovitosti šole. Velja prepričanje, da so njihove delovne razmere tesno povezane z razmerami za učenje učenčev. Kam bi lahko glede na delovne razmere učiteljev umestili slovenske šole?
Iz svojih skromnih izkušenj s slovenskimi šolami sem si ustvaril ugoden vtis. Vedno si zastavim vprašanje, ali bi si želel poucevati tu. In za obe šoli, na katerih sem bil, je moj odgovor »da«. Zdi se mi, da ucenci spoštujejo ucitelje in da je vzdušje pozitivno. Seveda
128
Intervju z Davidom Harrisom
so ucitelji, ce si jih povprašal, rekli: »Prevec delovne obveznosti imam.« Ampak ta pesem je enaka v vsaki državi, ki jo obišcem. Za ucitelje so najvecje prednosti tiste, ki jih pridobijo ob delu z zadovoljnimi in zvedavimi otroki - za Slovenijo se zdi, da jih ima v izobilju.
Kaj pri ogledu šole opazite v zvezi z vodstvenim slogom? Kateri prizori, ki se jih spomnite, so vam najljubši?
Vse je odraz vodstva. Vse organizacije so po naravi fraktalne (z majhnimi ponavljajocimi se enotami). Ti fraktali so opazni v vsakem delu šole. Gre za to, kako se reci izvajajo na »nacin.........
(vstavi ime šole)«. Gre za to, kako sprejemno osebje sprejme ucence (in obiskovalce), kako se obravnavajo napake in kako so okrašene stene, gre za smeh na hodnikih. S svojih številnih obiskov na šolah imam mnogo ljubih spominov, ampak v vseh je pogled na oci otrok, ki jih druži ponos na njihovo šolo. Vsak otrok si zasluži, da verjame, da obiskuje najboljšo šolo na svetu.
Kaj bi predlagali slovenskim ravnateljem? Kako naj spodbujajo in razvijajo svoje šole? Ste opazili kakšne »skrite vire«?
Bodite ponosni; imate cudovito državo in mocne ljudi cistega srca. Ni se vam treba ravnati po drugih državah. Ne zapletajte se v igro zagledanosti v visoke rezultate na lestvicah pise, le droben vidik izobraževanja so. Odlocite se, kaj je pomembno vaši državi, in slavite svoj uspeh pri tem. Ni vam treba plesati, kot žvižgajo drugi.
V Sloveniji se na široko razpravlja o tem, da bi ravnatelji postali trajno zaposleni kot ravnatelji. Mnogi verjamejo, da lahko šolam to prinese več avtonomije in trdnosti, da se bodo laže posvečale učenju. Stališče zagovarjajo tudi s trditvijo, da zahteva razvijanje učinkovitega in uspešnega ravnatelja kar nekaj javnih sredstev in drugih virov, kar se po končanem mandatu ne bi smelo izgubiti. Vi ste bili ravnatelj dvanajst let. Kakšno je vaše mnenje o tem, da je nekdo ravnatelj »za vse življenje«?
Ravnatelj sem bil na dveh zelo razlicnih šolah, približno polovico casa na vsaki. Mislim, da je okoli 6-9 let ravnateljevanja na neki šoli pogosto zdravo obdobje - ampak skrb mi zbuja vse, kar je zelo predpisano. Menim, da je pogodba za nedolocen cas koristna. Ob nekaterih priložnostih je to, da se ravnatelj na šoli zadrži dolga leta, zanjo najbolje. Zelo težko razumem države, kjer se mora ravnatelj »posloviti« samo zato, ker mu je potekel odrejeni cas. Ta od-
129
Janja Zupančič
locitev ne bi smela nikoli biti stvar pravil, temvec vedno tega, kar je najboljše za otroke.
Skupaj s profesorjem Johnom Westom Burnhamom ste napisali knjigo Komunikacija - kljuc do uspeha (2016) v kateri poudarjate pomen strukturiranih pogovorov v šoli in širše kot koristne strategije za napredovanje šole iz operativne v razvojno. Knjiga prinaša gradivo, ki naj bi ravnatelju šole pomagalo porazdeliti vodenje in poveriti odgovornost. Katere teme naj bi ravnatelji šole delili s svojimi vodstvenimi timi, o njih razpravljali in jih skupaj razvijali? Naj ravnatelji ostajajo pri vodenju učenja ali pa bi jim predlagali, naj z zaposlenimi delijo tudi odločitve v zvezi z upravljanjem?
Zakaj naj bi delili samo nekatere vidike vodenja? Vodenje je odnos - odnos pa ne more biti zdrav, ce pred drugimi skrivate nekatere vidike življenja. Še prelahko zacnejo po zbornici odmevati šušljanja o »nas in njih« ter se krepiti obcutek, da je vodstveni tim nekako drugacen in locen od uciteljev. Pri zahtevnem delu, kot je izobraževanje mladih, bodo vedno težave - bolj ko boste z zaposlenimi odkrito razpravljali o prakticnih vprašanjih, bolj ko se boste pogovarjali o dilemah in omejitvah, bolje bo. Zaposleni hocejo, da vodje vodijo, hkrati pa hocejo tudi razumeti, zakaj se nekaj pocne. V prakticnih zadevah, kot je sprememba casa za šolsko kosilo, lahko zaposleni vidijo nekaj, »kar so jim naredili«, lahko pa je to nekaj, pri cemer v celoti sodelujejo in popolnoma razumejo logiko.
V Komunikaciji trdite, da je uspešnost tima v neposredni povezavi s kakovostjo njegovih odnosov. Toda večino skupin sestavljajo sodelovalno naravnani posamezniki, med katerimi pa je pogosto kdo neprijeten, ki preostali skupini povzroča more. Ali v knjigi obstaja »recept«, ki lahko ravnateljem in šolskim timom pomaga pri delu s takim sodelavcem?
Vaša izbira besede »neprijeten« je nenavadna. Mogoce mislite »težaven« - npr. ker se ne strinja zlahka s potjo, po kateri gredo vsi drugi. Kljucno je, da ugotovimo, zakaj. Je za skupino dejansko prednost, da je v njej vsaj nekdo, ki izziva? Skupina enako mislecih ljudi je marsikdaj manj produktivna kot skupina zelo razlicnih posameznikov. Poskusite najti nacin, da »težavnemu sodelavcu« podelite resnicno odgovornost, mu daste prostor, da se izrazi, odkrijte, zakaj je tak, kot je. Vse, kar pocnete, usmerite v dobro za ucence - ce sodelavcev ne žene to, ne bi smeli opravljati tega dela!
130
Intervju z Davidom Harrisom
Individualizirano učenje, formativno spremljanje znanja, igrifika-cija, obrnjeno učenje itd. so le nekatere trenutne razvojne smernice v izobraževanju. Ravnatelje pogosto zamika, da bi šolo pehali od enega projekta do drugega, da bi se ravnala po trendu, kije trenutno priljubljen. Dejansko se je včasih dokaj težko zadržati, da ne bi skocčili na najglasnejši vlak, ki pelje mimo. Kakšno je vaše mnenje o razvojnih smernicah v izobraževanju in njihovem posnemanju? Kaj naj bi šolski tim upošteval, preden se odloči, katerim projektom se bo šola pridružila in katere smernice bo posnemala?
Res opažam, da nekatere šole zaradi inoviranja »izgorevajo« - v šolah je pogosto zelo razburljivo - ampak mnogi zaposleni postanejo zmedeni glede tega, »kaj« pocnejo in »zakaj«. Brez odgovora na »kaj« in »zakaj« je inoviranje nesmiselno. Dolgorocni strateški nacrti so bistveni le, ce jih ima šola res za svoje. Z drugimi besedami, kot tim se morate odlociti, kaj bo šola (skupaj z ucenci) v naslednjih treh letih dosegla, in nato v okviru tega vse preverjati. Vsako novost premotrite in se vprašajte:
Nam bo pomagala doseci naše cilje?
Kaj lahko opustimo, dajo izkoristimo?
Bo ucencem in zaposlenim povzrocila vec stresa?
(Če je res tako dobra, zakaj je nismo imeli v triletnem nacrtu?
Kateri bodo po vašem mnenju največji izzivi, s katerimi se bodo šole in šolski vodje spopadali v prihodnosti?
Izobraževanje je v osnovi moralna dejavnost in zato morajo biti naše šole moralen prostor. V svetu, ki se zdi vse bolj razdeljen in zagledan v številke in dobicke, se mora šola postaviti za izobrazbo »prave vrste«. Šolam se ni treba odzivati na agende politikov, ampak morajo poskrbeti, da služijo lokalni skupnosti in predvsem mladim v tej skupnosti. Vzpostavljanje agende za to, kaj je dobra izobrazba, je nekaj, o cemer moramo vsi vzklikati glasneje -ne do-pušcajte, da jo vzpostavljajo drugi - ponosni bodite na to, kar vsi pocnemo tako dobro, slavite to. Slavite razliko, ki jo povzrocamo v življenju otrok. Pridružite se vzkliku: »Izobrazba je pomembnejša od golega opravljanja izpitov!«
Kakšno strategijo predlagate za spopadanje s prihodnjimi izzivi? Naj se izobraževalci držijo vaše najljubše izjave: »Razmišljajte drugače, razmišljate onkraj svojega dosega, in ce se vam to, kar poc-nete, zdi narobe, tega ne pocnite!«
131
Janja Zupančič
»Nagonski občutek« je zdaj prepoznano nevrološko dejstvo. Ce za nekaj »čutite«, da ni prav, najbrž to čutite zato, ker ni! Ce storite nekaj, za kar čutite, da za vaše učenče in zaposlene ni najboljše, najbrž ni! Na smrtni postelji se ne boste ozirali na svoje življenje in ob čudovali trenutkov, ko ste ravnali, kot vam je bilo re čeno. Slavili boste trenutke, ko ste ravnali pogumno. Ce vam pogumna dejanja spodletijo, se nasmehnite in vedite, da ste ravnali iz pravega vzgiba in poskusili nekaj novega.
Številnim sijajnim slovenskim ravnateljem, ki sem jih spoznal -pošiljam vam svoje globoko spoštovanje in vam želim zadovoljstva, zavzetosti in neskon čnih virov poguma!
Literatura
Harris, D. 2013. Brave Heads: How to Lead a School Without Selling Your Soul. Carmarthen: Independent Thinking Press.
Pont, B., D. Nusčhe in D. Hopkins, ur. 2008. Improving School Leadership. 2. zv. Pariz: oecd.
Pont, B., D. Nusčhe in H. Moorman, ur. 2008. Improving School Leadership. 1. zv. Pariz: oecd.
West-Burnham, J., in D. Harris. 2016. Komunikacija - kljuc do uspeha: sodobni pristopi k vodenju v izobraževalnih ustanovah. Ljubljana: Rokus Klett.
132
Abstracts
David Hall From New Public Management to Privatisation:
Leadership and the Reform of Education in England
This article analyses the reform of the English education system as it has been transformed from a welfarist to a post-welfarist mode in which privatisation has come to occupy a position of central importance. The implications of these reforms for the education sector are considered in an analysis that pays particular attention to the ascendance of the New Public Management and the notion of leadership. Beginning with the manufacturing by the New Right of an educational crisis during the 1970s, the article charts the spread of neo-liberal and neo-conservative thinking about education across the mainstream political parties to create a political convergence in relation to educational reform that has now endured for over thirty years. It is argued that this protracted convergence has now led to a new 'post-npm' phase of educational reform where the remnants of welfarism are fragile and marginalised and in which private interests increasingly dominate. It concludes that the experiences of educational leaders, professionals and institutions during this era can be located within deep contradictions and tensions directly linked to the reform process itself resulting in a permanently unstable system that severely restricts both teachers and young people.
Keywords: new public management, leadership, neo-liberal, privatisation
VODENJE l|2017:9-23
Training Teaching Professionals for Managing Teacher Working Groups
There is increasing research and practical evidence worldwide showing that a distributed leadership with trained workgroup leaders significantly contributes to the efficacy and success in the establishment and management of professional learning communities, which serve as the foundation for future educational institutions. It is therefore essential that the leaders of teacher workgroups, whose underlying education makes them professionals in the field of learning and teaching, become additionally empowered in terms of leadership competencies. This article describes the evaluation of a pilot training for workgroup management that was carried out by the National School of Leadership in Education in the academic year 2014/2015. First it outlines the theoretical groundwork of the programme, then lays out the objective, goals, content, as well as the methods and forms of work. The central part of the article is dedicated to the analysis and evaluation of pilot training. This examination has shown that the application of the pilot programme reached its designated goals; we built up the knowledge
Tatjana Azman and Mihaela Zavašnik Arcnik
l33
Abstracts
and skills of participants for colleague management, enabled and promoted the exchange of good practices in workgroup management, encouraged reflection on the practice of workgroup management in order to further improve it, and enhanced the networking of workgroup leaders from different institutions by means of various activities within the programme. The paper concludes with a few basic conclusions and recommendations to head teachers.
Keywords: teaching working groups, workgroup management, vocational training, distributed leadership, middle management
VQDENJE l|2017:25-44
Justina Erculj Portfolio as Part of Educators' Professional Development and Jasna (Cot and the Head Teacher's Role in This
In the years 2008 to 2011, the National School of Leadership in Education was carrying out the European Social Fund project of Co-Financing Practitioners' Professional Development in Education in the Years 2008, 2009, 2010, and 2011. Its principal objective was to apply the concept of employee training within educational institutions for managing autonomous public institutions. One of the important ways of achieving this objective is to design and compile a portfolio. This article highlights the importance and role of such a portfolio for the professional development of teaching staff, and the role the head teacher plays in this. The study conducted among the participants of the project showed that, while the participants clearly associate the portfolio with their professional development and while for them it has proven conducive to reflection, they do need the encouragement and support of their head teacher in this. These findings are followed by the recommendations for head teachers in the last part of the article.
Keywords: professional development, portfolio, reflection, head teacher's role
voDENJE 112017:45-59
Marko Strle, Mateja Petric, Petra Korošec, and Sabina Juhart
Collaborative Dialogue between Teachers and Parents
This article is the result of collective project work among four head teachers who joined forces within the programme of Developing Leadership under the auspices of the National School of Leadership in Education. During our one year mutual consultation, we shared with each other the experience gained in our own practice and explored the chosen field, systematically reflecting on collaboration with parents and analysing the various forms of teacher communication with them. Within the framework of research section, a questionnaire
134
Abstracts
was developed, applied, and analysed, in order to delve deeper into the project content. One of the achievements of our year-long work was a practical leaflet for teaching staff and parents, which presents guidelines for a successful dialogue. The prerequisite for this dialogue and collaboration with parents lies in a quality relationship which, in turn, can only be successful through communication, the abilities and skills of listening and delivery. The major part of responsibility for establishing successful cooperation and good relations with our interlocutors, pupils' parents within the school setting, lies with the teaching staff who must constantly maintain a professional attitude and firm communication style. A mutual dialogue based on safety, acceptance and understanding is key for solving continuous and current issues which we all encounter on a daily basis.
Keywords: collaboration, communication, teaching staff, parents
VODENJE l|2017: 61-79
Jernej Sostar Communication from the Perspective of the Historical
Development of Language, Rhetoric, Argumentation, and Conflict
A key quality of a successful person is good communication. It is always a two-way process, because it involves a simultaneous interpersonal receiving and mutual exchange of messages. The communication schema (sender - message - receiver) can be largely viewed symbolically, as the sender can at the same time act as the receiver, and the inner coding process can occur within the person while the decoding process is already taking place. Since interpersonal communication is not just a simple exchange of messages, since its essence lies in the creation and exchange of meanings, my goal is to present the type of communication that precludes possible misunderstandings. The goal, which builds on a firm belief that everything anyone can ever deliver verbally or non-verbally can be interpreted by the receiver in numerous own ways - and this is where most misunderstandings stem from, being caused by unskilled communication in the majority of cases -is to outline the 'correct' way of communicating, as established by the analysis of historical development. This is why this article begins with an introduction to language as the basis of social development. It continues with the depiction of rhetoric and argumentation as the key skills that need to be mastered for successful communication. This is then followed by a definition and characterisation of conflict, which is at the core of individual's issues, and concluded with a presentation of the various techniques of problem solving communication.
Keywords: communication, language, rhetoric, argumentation, conflict
VODENJE l|2017:8l-96
135
Abstracts
Katarina Alic Kindergarten Development Planning, from the Idea to Reality
The following article describes a practical demonstration of development planning from the initial idea to designing a kindergarten's development plan. The author places strong emphasis on collective decision-making and planning which engage individuals, assign them with a greater professional responsibility, and at the same time bring about a deeper affiliation to the idea as well as to the team of educators. It is the principal who oversees the kindergarten as a whole, directs and coordinates the educational process. Development planning focuses on exploring the kindergarten, looking for its strengths and weaknesses, outlining its long-term goals and vision, all with the aim of ensuring a quality implementation of educational work. A development plan allows for excellent transparency, the evaluation of work, the option of gradual transition among the fields and a subtle integration of changes. The added value in the implementation of the development plan is also in the monitoring of work along the entire organisational vertical, and the integration of professional development activities with the curriculum planning and realisation for preschool. Keywords: development plan, leadership, planning, head teacher
VÜDENJE l|2017:97-108
Tolerance and the Acceptance of Diversity
The arrival of immigrants to Europe and also to Slovenia engenders intolerance and prejudice in schools against foreigners and people who are different. The fear of foreign immigrants, different customs, and the adaptability or inflexibility of foreigners were those cues that prompted us to contemplate in this article how schools and preschool can contribute to getting children and pupils accustomed to a tolerant attitude towards foreigners and to accepting their difference. The prejudice that children bring to school and which arises from their family environments is very hard to suppress; and yet it is our responsibility as educators and teachers in schools to confront this prejudice and help the children reduce it or part with it altogether. It is the responsibility of society to receive immigrants as humans. Through a series of thematic workshops intended for teaching professionals we wanted to reach out to the participants to reflect on their own prejudices, tolerance promotion and maintaining diversity. First we have to get to know ourselves, only then we can observe ourselves in our relations with others. Following the implementation of our workshops that sensitised teaching professionals to tolerance and the acceptance of diversity, we find it essential that interpersonal relations receive more emphasis during lessons, across all subjects. Within year groups or classrooms, diversity should act as an opportunity to learn from each other, while multiculturalism must become part of everyday
Anita Ambrož, Alenka Ašic, and Ivana Leskovar
136
Abstracts
school life. We believe that suitable topics relating to interpersonal relations, tolerance, and diversity, should get entered into kindergarten curriculum and school programmes for all subjects. Their inclusion in these documents would ensure that the aforementioned values are getting instilled already at the preschool age, while the acceptance of diversity would also become the common thread of collaboration with parents.
Keywords: prejudice, acceptance of diversity, tolerance, immigrants, interpersonal relationships
YQDENJE l|2017: IO9-I24
137
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 1I2017 \fj Letnik
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je namenjena vodjem vzgojno-izobraževal-nih organizacij in vsem ostalim, ki se pri delu v teh organizacijah srečujejo z nalogami, povezanimi z vodenjem. Osnovni namen revije je seznanjali to ciljno skupino s teoretičnimi pogledi na vodenje v izobraževanju, a hkrati odpreti prostor za praktične, strokovne članke, ki laho vodjem vzgojno-izobraževalnih organizacij neposredno pomagajo pri vsakdanjem delu. Revija ima tri vsebinske sklope:
•	Pogledi na vodenje, kjer objavljamo teoretične prispevke o vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij. Prispevki v tej rubriki so klasiflcirani kot izvirni znanstveni prispevki ali pregledni znanstveni prispevki.
•	Izmenjave, kjer so v prispevkih predstavljene novosti (spremembe) v organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju, projekti in primeri dobre prakse.
•	Zanimivosti, kjer predstavljamo knjige in revije s področja vodenja v izobraževanju, zanimive osebnosti v vodenju v izobraževanju, vlogo in naloge ravnateljev v drugih državah in poročila s posvetov in konferenc.
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je vključena v Cabell's Directories of Publishing Opportunities in v Index Copernicus. V reviji objavljeni članki se upoštevajo pri vrednotenju raziskovalne uspešnosti v Sicrisu. Z oddajo prispevka v postopek za objavo v reviji Vodenje v vzgoji in izobraževanju avtor zagotavlja, da besedilo še ni bilo objavljeno in da ni v postopku za objavo pri drugi reviji. Vse prispevke pred objavo pregledata dva neodvisna recenzenta, recenzije so slepe. Navodila avtorjem so na voljo na http://vodenje.solazaravnatelje.si
The journal Leadership in Education is aimed at leaders and other professionals in educational organizations whose work includes leadership on different levels. The journal is published in Slovene with abstracts in English, special issues are published in English. The fundamental purpose of the journal is to inform the target groups about theoretical implications of leadership in education, and to provide a forum for disseminating practical, directly applicable leadership issues and practical professional contributions. The journal covers three sections:
•	Perspectives on Leadership - includes different theoretical and research aspects qf leadership in educational organizations (original research papers and research overview papers).
•	Practitioner Exchange - includes thematically arranged articles on newly introduced legislation acts, on changes in organization and finance in public education, on projects and best practice.
•	Miscellanea - brings book reviews in the field of educational management, school leaders ' stories, foreign school leaders ' roles and responsibilities, and reports from congresses and confidences.
The journal Leadership in Education is listed in the Cabell's Directories of Publishing Opportunities and Index Copernicus. By submitting a manuscript authors certify that their manuscripts are their original work, that the manuscript has not previously been published elsewhere, and that the manuscript is not currently being considered for publication elsewhere. All manuscripts are double-blind peer reviewed. Information for authors is available at http://en.solazaravnatelje.si/publishingAeadership
©
sR
ISSN 1581-8225
9 771 581 822503
9771581822503