Šolska knjižnica | letnik 23 | 2013 | ISSN 0353-8958 | št. 1 šolskaknjižnica vsebina / kolofon o ô O šolska knjižnica letnik 23/2013 | številka 1 | ISSN 0353-8958 Majda Steinbuch: Uvodnik ........................................................................................................................................3 Stroka Vlasta Zabukovec: Spletno raziskovanje v šolski knjižnici / Web research in school library..................................................................................................4 Veronika Potočnik: Drobni tisk: smeti ali zaklad? / Small prints: garbage or treasure?......................................................................................... 14 Martina Hren, Dejan Dinevski: E-učbeniki v slovenskem šolskem prostoru / E-textbooks in Slovenian school ............................................................................................. 23 Olga Tavčar: Vloga šolske knjižnice v italijanskem kurikulu. Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem / The role of the school library in the Italian curriculum. Primary school libraries in Trieste region ....................................................................................................................... 30 Stroka in praksa Sabina Usenik: O Obvezne izbirne vsebine in knjižnično informacijsko znanje v spletni učilnici Moodle / Elective modules and Library and Information Knowledge in Moodle e-classroom............ 38 Nataša Litrop: Šolska knjižnica OŠ Franceta Prešerna Črenšovci v projektu bralne pismenosti / School library at France Prešeren Primary School Črenšovci in the reading literacy project......................................................................................................................... 44 Maja Vačun: Ugotavljanje bralnih navad na Osnovni šoli Selnica ob Dravi / Analyses of reading motivation at OŠ Selnica ob Dravi ....................................................... 52 S knjižnih polic Jožica Jožef Beg: Savina Zwitter: Pedagoško delo v šolski knjižnici................................................................... 60 Mali in veliki odmev Andreja Nagode, Maja Miklič: Posvetovanje »Uporaba IKT v šolskih knjižnicah 3«................................................................ 61 Mateja Ločniškar Fidler: KindlePaperwhite ..................................................................................................................... 63 O Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1 O vsebina / kolofon O o O o o o-O'9' ISSN 0353-8958 • SOLSKA KNJIŽNICA • 23. letnik • številka 1 (80) 2013 Ustanovitelj in izdajatelj: Zavod Republike Slovenije za šolstvo; predstavnik: mag. Gregor Mohorčič Uredništvo: mag. Majda Steinbuch (odgovorna urednica), Damjana Andrin, Šolski center Novo mesto, Alja Bratuša, Osnovna šola Polzela, Romana Fekonja, II. gimnazija Maribor, mag. Mateja Ločniškar Fidler, Mestna knjižnica Ljubljana, Maja Miklič, Osnovna šola dr. Vita Kraigherja, Ljubljana, dr. Polona Vilar, Oddelek za biblio-tekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo FF Univerze v Ljubljani, Damjana Vovk, Narodna in univerzitetna knjižnica, mag. Savina Zwitter, Gimnazija Bežigrad; prevod izvlečkov v angleščino: dr. Polona Vilar; urednica založbe: Simona Vozelj; oblikovanje: Anže Skerjanec; priprava in tisk: Present d.o.o., Ljubljana; naklada: 670 izvodov; letna naročnina: 32,97 € za šole in ustanove, 27,96 € za posameznike, 26,29 € za dijake, študente in upokojence, 39,12 € za tujino; cena enojne številke revije v prosti prodaji je 8,76 €; naslov uredništva: Revija Šolska knjižnica, Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Trg revolucije 7, 2000 Maribor, tel. 02/320 80 65, e-pošta: revija.solskaknjiznica@zrss.si; naročila: Nataša Bokan, ZRSŠ - Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; zalozba@zrss.si. Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 575. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2013 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revijo Šolska knjižnica je v letu 2012 sofinanciralo Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije kakorkoli re-producirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). O Letnik 23 • 64 strani uvodnik Uvodnik > Majda Steinbuch, odgovorna urednica Spoštovane bralke, spoštovani bralci, s številko, ki je pred vami, vstopamo v 23. leto neprekinjenega izhajanja, kar je velik dosežek za razvoj šolskega knjižničarstva. Do sedaj smo izdali že 79 zvezkov revije, ta je 80-ti, kar pomeni okoli 6000 strani prispevkov teoretikov in praktikov, iz katerih ste se tako šolski kot tudi drugi knjižničarji seznanjali z novostmi na področju knjižničarstva, saj smo neredko prav v naši reviji prvi pisali o njih. Kot pišete in poveste na terenu, pa so najdragocenejši primeri dobre prakse, iz katerih črpate ideje za svoje vsakdanje delo. Šolska knjižnica je tudi priložnost, da se sami predstavite svojim kolegicam in kolegom po Sloveniji in s tem prispevate svoj kamenček v mozaiku šolskega knjižničarstva. Kot sem zapisala v uvodniku pred enim letom, je glede na čase, v katerih živimo, samoizobraževanje stalnica, ki je dostopna prav vsem, ki želijo slediti svoji stroki, se seznanjati z novostmi in v primerih dobre prakse najti ideje za svoje delo. Zato upam, da bo revija ostala na policah vaših šolskih knjižnic in s tem obvezno strokovno čtivo v šolskih knjižnicah še naprej. In v uredništvu revije se trudimo, da vam to omogočamo še naprej. Trenutno je tak čas, da se je treba za dobre stvari boriti, nič več ni samoumevno, težko je tudi napovedati, kako se bodo stvari razvijale naprej. Številko, ki je pred vami, smo pripravili s težavami, pa ni bila problematična vsebina revije ali premalo prispevkov. Ne, težave so bile drugačne, zaradi omejevanja in varčevanja člankov nismo mogli dati lektorirati, težavo smo rešili znotraj uredniškega odbora. Naš stalni lektor Tine Logar je do te številke lektoriral vseh 79 zvezkov revije, prav tako je lektoriral tudi vse knjige s področja knjižnične dejavnosti, ki jih je izdala založba Zavoda za šolstvo. Tine Logar je bil v času, ko je začela izhajati revija Šolska knjižnica, torej pred 23-timi leti, vodja založbe na zavodu in je med najzaslužnejšimi, da je revija kot prva od šolskih revij začela izhajati. Tine, hvala, da si prebral vse, kar smo šolski knjižničarji v naših edicijah do sedaj napisali, upam pa, da boš to počel tudi še naprej. Sicer pa je tale uvodnik precej drugačen od mojih prejšnjih, običajno sem napovedala vsebino revije. Da se temu ne izneverim, samo na kratko omenim, da so v rubriki Stroka objavljeni članki različnih strokovnih področij. Vlasta Zabukovec piše o spletnem raziskovanju v šolski knjižnici, Veronika Potočnik o drobnem tisku, Martina Hren in Dejan Dinevski o e-učbenikih v slovenskem šolskem prostoru, Olga Tavčar pa o vlogi šolske knjižnice v Italiji. V rubriki Stroka in praksa Sabina Usenik predstavlja izvedbo obveznih izbirnih vsebin in knjižničnega informacijskega znanja v spletni učilnici Moodle na gimnaziji, sledita še dva prispevka o bralni pismenosti v osnovni šoli Nataše Litrop in Maje Vačun. Tako, tukaj bi lahko naredila piko, saj je to moj zadnji uvodnik v vlogi odgovorne urednice. Bilo mi je v veselje in zadovoljstvo, da sem lahko urejala našo skupno revijo Šolska knjižnica. Sedaj pa je napočil čas, da predam urednikovanje novi urednici, reviji, avtorjem in vsem bralkam in bralcem zaželim uspešno delo, urednikovanje, pisanje in koristno branje revije še naprej. Upam, da bo barva naslovnice k temu vsaj malo pripomogla in vsem nam dala nekaj potrebne energije za naprej. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 3 3 stroka * Spletno raziskovanje v šolski knjižnici WeJb research in school library > Vlasta Zabukovec Izvleček Namen tega prispevka je predstaviti posebnosti spletnega raziskovanja, ki je v današnjem času vedno bolj pogosto. Opisane bodo prednosti in pomanjkljivosti, predvsem zato, da jih bomo znali prepoznati in upoštevati pri načrtovanju spletnega raziskovanja v šolski knjižnici. Predstavljeni bodo naslednji spletni raziskovalni pristopi: anketiranje s pomočjo e-pošte, intervju preko e-pošte, spletno anketiranje in analiza spletnih dokumentov. V zaključnem delu pa se bom dotaknila še etičnih vidikov spletnega raziskovanja. Ključne besede spletno raziskovanje, šolske knjižnice, anketiranje preko e-pošte, spletna anketa, intervju preko e-pošte, analiza spletnih dokumentov, etična načela UDK 027.8:004 37.018.43:004 Abstract The paper seeks to present the specifics of web research which is becoming increasingly common. It describes the advantages and drawbacks, so that we can know them and take them into consideration when doing web research in school library. The following web research approaces are presented: email survey, email interview, web survey, content analysis of web documents. The conclusion touches upon ethical issues in web research. Keywords web research, school libraries, email surveys, web surveys, email interview, analysis of web documents, ethical principles Značilnosti spletnega raziskovanja Spletno raziskovanje je močno povezano z razmahom tehnologije, zato v današnjem času niti ni presenetljivo, da se ga raziskovalci v večjih ali manjših raziskavah tako radi poslužujejo. Večina jih vidi predvsem cenejšo izvedbo raziskave in hitrejšo obdelavo pridobljenih podatkov, posebej če gre za kvantitativno raziskovanje. Fricker in Schonlau (2002) pravita, da so spletne raziskave cenejše, hitreje izvedene in omogočajo večje sodelovanje oseb v raziskovalnem procesu. Podobne prednosti navajata tudi Evans & Mathur (2005). Najnovejša tehnologija pa omogoča tudi prenos multimedijskih vsebin, kar obogati spletno raziskovanje, ob uporabi različnih raziskovalnih metod (spletni intervju, fokusne skupine, eksperiment ipd.). Spletno raziskovanje omogoča kar najširši izbor vzorca, saj geografskih ovir praktično ni več. Glede na to, da lahko zajamemo populacijo kar najširše, lahko odpade tudi problem reprezentativnosti, seveda ob predpostavki, da se je v raziskavo vključilo kar največje število uporabnikov spleta (Scholl et all, 2002). Seveda pa je reprezentativnost vzorca lahko tudi problematična; o tem več v nadaljevanju pri pomanjkljivostih spletnega raziskovanja in ob posameznih metodah, posebej ob anketni metodi. Spletno raziskovanje olajša odgovarjanje na občutljiva vprašanja, na katera sodelujoči v raziskavi morda ne bi želeli odgovarjati, če bi bil prisoten osebni stik (Evans & Mathur, 2005). Po drugi strani pa navajata Fricker in Schonlau (2002) ugotovitve avtorjev (Scholl et all, 2002; Brown et all, 2002), da je pomanjkanje osebnega stika 4 Vlasta Zabukovec: Spletno raziskovanje v šolski knjižnici stroka pri izvajanju spletne raziskave lahko pomanjkljivost. Zato je verjetno v takšnih primerih bolj primeren telefonski ali osebni intervju, ki poveča motivacijo udeležencev, predvsem zaradi individualnega pristopa oz. usmerjanja pogovora v skladu z odgovori, ki jih je udeleženec podal. Verjetno je odločitev raziskovalca v takšni situaciji kar težka; lahko pa na eni strani upošteva cilje raziskave in ciljno populacijo na drugi. Npr. če je cilj poglobljena analiza obravnavane problematike in ciljno populacijo že kar dobro pozna, saj se je z njo že večkrat v preteklosti srečal, potem je morda boljša izbira osebni stik. Spletno raziskovanje je bolj fleksibilno kot klasično raziskovanje (Evans & Mathur, 2005). Lahko ga izpeljemo s pomočjo elektronske pošte, elektronske pošte z naslovom spletne strani (povezavo) ali obiskom spletne strani. Prav tako lahko raziskovalne pripomočke (vprašanja za anketo, intervju ali fokusno skupino) relativno hitro prilagodimo posamezniku, ki sodeluje v raziskavi, njegovi računalniški pismenosti, razumevanju pojmov in motivaciji. Spletno raziskovanje osebam, ki so vključene v raziskavo, omogoča večje udobje, tako z vidika načina odgovarjanja kot tudi izbire časa. Način odgovarjanja je tako prilagojen, da omogoča kar najmanjše število napak. Hkrati pa lahko posamezniki odgovarjajo takrat, ko je za njih najbolj primerno. Nekatere raziskave so celo tako zastavljene, da lahko sodelujoči odgovorijo samo na nekaj vprašanj in se na odgovarjanje vrnejo takrat, ko imajo ponovno čas (Evans & Mathur, 2005). Raznovrstnost vprašanj je pri spletnem raziskovanju res velika (Evans & Mathur, 2005). Nekatere vrste bodo predstavljene v nadaljevanju pri spletni anketi. Programske nastavitve omogočajo kar najbolj različno uporabo in vodenje posameznika v procesu odgovarjanja. Npr. vprašanja, ki so med seboj povezana oz. odvisna, ni potrebno regulirati z dodatnimi navodili, ampak lahko zaporedje uredimo programsko. Ni potrebno posebej opozoriti na preskakovanje vprašanj ali njihovo zaporedje, kot npr. »če ste odgovorili za da, pojdite na naslednje vprašanje; če pa ste odgovorili z ne, nadaljujte z vprašanjem številka ...«. Tudi ta prilagoditev prispeva k bolj prijaznemu raziskovalnemu okolju. Ray in Tabor (2003) pravita, da morajo biti zelo jasna navodila glede odgovarjanja na zastavljena vprašanja, drugače sodelujoči v raziskavi odgovarjanje npr. na spletno anketo zaključijo prej, preden odgovorijo na vsa vprašanja. Raziskava mora biti, po njunem mnenju, zasnovana tako, da so sodelujoči čim manj obremenjeni; k temu pa lahko prispevajo jasna navodila. Seveda pa spletno raziskovanje prinaša kar nekaj težav in pomanjkljivosti, ki jih ob vseh prednostih ne smemo spregledati (Evans in Mathur, 2005). Pogosta težava spletnega raziskovanja (npr. spletne ankete, intervjuja) je zaznavanje e-pošte s povabilom za sodelovanje v raziskavi kot nezaželene - ,spam' sporočilo. Na spletnih straneh podjetij, ki razvijajo programe za zaščito računalnikov, je najti podatke, da povprečni uporabnik dobi veliko število nezaželene pošte, ki jo praviloma tudi izbriše. Pri spletnih raziskavah zelo pogosto nastopi problem vzorčenja. Čeprav smo zgoraj omenjali, da vzorčenje praviloma naj ne bi bil problem, saj preko spleta lahko nagovorimo več posameznikov, ki so potencialno pripravljeni sodelovati v raziskavi, pa se lahko pojavijo problemi neustreznosti vzorca. Prvi tak problem je slabša reprezentativnost vzorca, saj je potrebno povedati, da je na spletu prisoten le izbrani del populacije. Po podatkih internetnega portala »World Internet Stats« z dne 30. 6. 2012 je na svetu 34 % uporabnikov interneta. V zadnjih 12 letih je uporaba interneta porasla za 566 odstotkov, vendar se je treba zavedati razlik med posameznimi predeli sveta. Če pogledamo uporabo interneta v Evropi, potem lahko hitro zaključimo, da je delež uporabnikov interneta malo manj kot dvakrat večji kot v ostalih predelih sveta. V Evropi je malo nad 63 % uporabnikov interneta. Kot zanimivost: v Evropi je uporaba najvišja v Monaku (100 %), več kot 90-odstotna pa v skandinavskih državah. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 5 stroka Slovenija ima 72 % uporabnikov interneta. Glede na te podatke lahko počasi pričakujemo večjo reprezentativnost vzorca, saj število uporabnikov spleta hitro narašča (Fricker in Schonlau, 2002), kar pomeni, da bomo počasi blizu situaciji, ko bosta realna in virtualna populacija približno enako veliki. Ne glede na omenjene trende pa ustreznost vzorca lahko zmanjšuje odločanje uporabnikov spleta o sodelovanju v raziskavi. Gre za samoizbiro, ki vodi v pristranskost vzorca, kar povzroča dvom v zanesljivost in posplošenje raziskovalnih rezultatov. Vendar pri vsakem raziskovanju naletimo na ta problem, s katerim se morajo raziskovalci vedno znova spoprijemati. Berry (2004) odpre vprašanje identitete in varovanja podatkov, ki so jih osebe posredovale. Identiteta sodelujočih ne bi smela biti prepoznana. Zato mora raziskovalec poskrbeti za varovanje podatkov o sodelujočih in ustrezno shranjevanje podatkov, pridobljenih z raziskavo. Geiser in Schreiner (2009) poudarjata problem shranjevanja raziskovalnih podatkov. V časih pred spletno komunikacijo je bilo shranjevanje podatkov možno na različnih nosilcih, nad katerimi je kontrolo lahko imel raziskovalec. Danes, ko je v ospredju spletna komunikacija, pa je nadzor nad zbranimi podatki lahko velik problem, saj je težko vedno s popolno gotovostjo trditi, da so podatki varno shranjeni. Veliko sodelujočih si postavlja vprašanja o tem, kje in kdaj bodo uporabljeni podatki. Zato mora raziskovalec slediti visokim standardom spletnega raziskovanja, ki zahtevajo od raziskovalca, da jasno predstavi namene raziskave in pridobljene podatke uporabi zgolj v navedene namene. Več o tem tudi v nadaljevanju pri etičnih načelih spletnega raziskovanja. V nadaljevanju prispevka bodo predstavljene posamezne metode spletnega raziskovanja, ki se (ali pa bi se lahko) po moji presoji relativno pogosto uporabljajo v šolskih knjižnicah. To so: anketiranje s pomočjo e-pošte, spletno anketiranje, intervju preko e-pošte in analiza spletnih dokumentov. Posebej je poudarjena razlika med prvima dvema metodama in predvsem prednosti, ki jih ponuja spletna anketa. Seveda s tem nabor spletnih metod raziskovanja še ni izčrpan, saj so v praksi pogosto uporabljene tudi druge, kot so fokusne skupine, eksperimenti, blogi, klepetalnice, forumi ali wikiji. Vse te sodobne metode raziskovanja so zelo dobrodošle v šolski knjižnici, saj lahko predvidevamo, da bi tako učenci oz. dijaki, ki so zelo vešči uporabe informacijske tehnologije, bolj množično sodelovali v manjših ali bolj obsežnih raziskavah. Za učence oz. dijake zdajšnje generacije je značilno, da so digitalno pismeni, masovno uporabljajo raznovrstno tehnologijo, so hitro odzivni in si želijo biti ves čas medsebojno povezani, tudi preko različnih družabnih omrežij, ki so jim pogosto prostor učenja. So večopravilni in precej izkustveno naravnani; preko izkušenj pridobivajo nova spoznanja, do katerih pa so včasih premalo kritični (Oblinger in Oblinger, 2005). Vse to so lastnosti zdajšnje generacije, ki jih lahko v veliki meri izkoristimo v raziskovalnem procesu, saj so aplikativne raziskave temelj razvoja in zviševanja kvalitete storitev v vsakem delovnem okolju, tudi v šolski knjižnici. Anketiranje s pomočjo e-pošte Gaiser in Schreiner (2009) pravita, da se anketiranje začne s pošiljanjem osnovnih informacij o raziskavi, bodisi preko e-pošte direktno (v telesu sporočila) ali s pomočjo priponke. Kot je bilo rečeno, lahko na ta način v kratkem času v raziskavo vključimo veliko oseb. V kolikor pošljemo anketo v e-sporočilu (direktno), je potrebno vedeti, da tekst težko ohranja izvorno obliko in se npr. postavitev vprašanj in možnih odgovorov spremeni. V tem primeru bi sodelujoče osebe morale vložiti dodaten napor pri spremljanju logičnega sosledja vprašanj, da bodo lahko na vprašanja odgovorile. To pa je že rahlo v neskladju s smernicami, ki smo jih omenjali zgoraj. Zato je bolje, če ustvarimo priponko v word ali pdf formatu. Ob tem seveda pričakujemo, da imajo osebe, vključene v raziskavo, nameščeno ustrezno programsko opremo, ki jim bo 6 Vlasta Zabukovec: Spletno raziskovanje v šolski knjižnici stroka omogočala procesiranje pripetih dokumentov. Naslednja možnost pa je, da preko e-pošte osebam pošljemo naslov spletne strani, kjer lahko npr. najdejo vprašanja, povezana z raziskavo. Pozornost ni odveč pri odpiranju povezave, navedene v e-spo-ročilu, saj lahko nepazljivi uporabniki odprejo tudi potencialno škodljive povezave, ki tako ogrozijo delovanje računalnika. Zato je v takšnem primeru bolje prenesti povezavo v brskalnik in jo odpreti od tam. V kolikor pošljemo povabilo za izpolnjevanje ankete na izbrani spletni strani, je treba oblikovati takšno besedilo, ki je neskladno z besedili povabil nezaželene pošte, da je prejemniki ne bi izbrisali. In še en dejavnik je potrebno upoštevati v tem primeru, ki smo ga omenjali že pri vzorčenju. Gaiser in Schreiner (2009) pravita, da je odzivnost oseb s povabilom preko e-pošte manjša kot v primeru osebnega stika. Dodaten problem pri vzorčenju pa povzroča še samoizbi-ra, ki pripelje do pristranskega vzorca. Evans in Mathur (2005) sta primerjala izpeljavo ankete s pomočjo e-pošte in preko spleta. V tem delu si oglejmo njune ugotovitve o anketiranju s pomočjo e-pošte; pri spletni anketi pa bo predstavljen drugi del rezultatov. Poleg vseh prednosti anketiranja preko e-pošte, ki smo jih že navedli, poudarjata relativno avtonomijo posameznikov, ki odgovarjajo, in ustrezno anonimnost. Ob tem ne pozabita omeniti tudi slabosti takšnega zbiranja podatkov, kot so predolgo obdobje, da vsi odgovorijo na anketo, preveč neodgovorjenih vprašanj, nejasna navodila ali izbiranje samo nekaterih odgovorov (skrajnih ali sredinskih). V raziskavi, ki sta jo izpeljala, sta ugotavljala odziv na anketo s pomočjo e-pošte. Sodelujoče v raziskavi so izbrali s pomočjo seznama, ki so ga imeli, vendar tako, da so vsaki osebi pripisali identifikacijsko številko. Odzive sodelujočih sta razvrstila v tri skupine glede na značilnosti odgovarjanja: - Osebe so odgovorile na anketo takrat, ko je to njim ustrezalo. - Osebe so začele odgovarjati na vprašanja, vendar so prenehale pred koncem. - Osebe se na anketo niso odzvale. Za prvo skupino nista imela nobenih dodatnih podatkov o tem, kako dolgo so posamezniki na anketo odgovarjali, katera vprašanja niso bila jasna oz. so se pri njih zadržali dalj časa ali kakšen je bil potek reševanja. Njihove odgovore pa sta lahko povezovala z demografskimi podatki, ki sta jih imela že na začetku raziskave. Tudi za ostali dve skupini nista pridobila podatkov o načinu reševanja, vzrokih predčasnega zaključevanja oz. nepripravljenosti za izpolnjevanje ankete. Lahko pa sta identificirala demografske značilnosti skupine oseb, ki na anketo ni odgovarjala. Spletna anketa Prednost anket je v tem, da lahko v vzorec vključimo večje število oseb. Vendar je pri tem treba paziti na strategije vzorčenja, da dobimo čim večji in reprezentativen vzorec. In še eno dejstvo moramo upoštevati, večje kot je število spremenljivk, ki jih proučujemo, večji mora biti vzorec. Predpostavljajmo, da želimo v raziskavo vključiti 100 dijakov gimnazije, da bi ugotovili, kako pogosto obiskujejo knjižnico. Če želimo upoštevati spol in letnik, potem kmalu ugotovimo, da imamo v posamezni skupini, npr. 3. letnik, dijakinje, npr. 10 dijakinj, kar pa je premalo za resnejše statistične analize. Tako je vzorec 100 dijakov lahko, ob predvidenih analizah upoštevajoč spol in letnik, premajhen, pa čeprav je morda za začetku bilo videti, da je načrtovan vzorec relativno velik. Raznovrstnost vprašanj je pri spletnem raziskovanju res velika (Evans & Mathur, 2005). Vključimo lahko: - Dihotomna vprašanja, kjer oseba izbira med odgovoroma da ali ne oz. med dvema možnostma. Primer: Ali ste v zadnjem mesecu obiskali svojo knjižnico? Da, Ne. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 7 stroka Takšna vprašanja so primerna za tiste teme, kjer se lahko odločimo med dvema možnostma. Lahko pa jih uporabljamo tudi kot filter vprašanja. Drugače pa veliko število dihotomnih vprašanj ni najbolj primerno, saj dobimo premalo natančne in specifične informacije o obravnavani temi. - Odprta vprašanja, kjer osebe odgovor opišejo, pojasnijo ali razložijo. Primer: Kaj vam povzroča težave, ko iščete gradivo v sistemu COBISS? Tovrstna vprašanja lahko uporabimo v pilotni študiji, ko predmeta raziskave še ne poznamo dovolj in bodo odgovori sodelujočih opisali možne poglede na obravnavano tematiko. Uporabimo jih pri visoko motiviranih sodelujočih v raziskavi. Načeloma je bolje, da jih postavimo na sredini ankete, posebej, če so zelo pomembna, ker na koncu interes za odgovarjanje močno upade. - Izbirna vprašanja, kjer je možno, da oseba izbere samo enega ali več predstavljenih odgovorov. Primer: Kateri dan v tednu je za vas primeren za obisk knjižnice? (a) ponedeljek, (b) torek, (c) sreda, (d) četrtek, (e) petek, (f) sobota. Ta vprašanja so relativno enostavna za odgovarjanje in jih sodelujoči v raziskavi dobro sprejemajo. Pri njihovem sestavljanju je potrebno vedeti, da se morajo navedene možnosti med seboj izključevati, da je izbira odgovora enostavna. Možnosti za izbor naj ne bi bilo premalo, niti preveč, npr. od tri do sedem. - Več izbirnih vprašanj z isto lestvico. Primer: Kako bi ocenili naslednje elemente knjižnice: prostor nezadovoljivo - zadovoljivo - srednje - dobro - zelo dobro gradivo nezadovoljivo - zadovoljivo - srednje - dobro - zelo dobro tehnologijo nezadovoljivo - zadovoljivo - srednje - dobro - zelo dobro Tudi na taka vprašanja udeleženci radi odgovarjajo, saj lahko pri vsakem vprašanju uporabijo enako lestvico, kar jim omogoča relativno hitro odgovarjanje. Lahko uporabimo opisno ali številčno lestvico ali kombinacijo. Primerne so lestvice s petimi ali sedmimi stopnjami, za učence začetnih razredov pa tri. Uporaba teh lestvic omogoča statistično analizo, ker je predvsem pri velikih in reprezentativnih vzorcih dobrodošlo. - Vprašanja za dopolnjevanje, kjer oseba začetno misel dopolni s svojo. Primer: Knjižnica je zame ... Tovrstna vprašanja so primerna za raziskovanje mnenj, stališč o določenem pojavu ali dogodku. So relativno preprosta in omogočajo hiter vpogled v obravnavan problem. Klasificiranje odgovorov pa je vezano na analizo, značilno za kvalitativno raziskovanje. Če imamo zelo velik vzorec, nam to lahko vzame veliko časa, vendar če proučujemo mnenja, stališča učencev oz. dijakov, so praviloma njihovi odgovori bolj homogeni, kar nam olajša klasifikacijo odgovorov. Bolj zamudno pa je klasificiranje odgovorov pri heterogeni populaciji, kot so npr. uporabniki splošne knjižnice v velikem kraju. - Vprašanja razvrščanja, kjer oseba posameznim odgovorom pripiše ustrezno mesto (rang). Primer: Razvrstite lastnosti knjižničarja po pomembnosti; tisti lastnosti, ki se vam zdi najpomembnejša, pripišite mesto 1, drugi najpomembnejši mesto 2 itd. Prijaznost _ sodelovalnost_ strokovnost_ 8 Vlasta Zabukovec: Spletno raziskovanje v šolski knjižnici stroka ustrežljivost _ razgledanost_ iskanje rešitev__ Ta vprašanja zahtevajo primerjavo, v tem primeru med navedenimi lastnostmi. Načeloma niso zahtevna, če ne uporabimo preveč lastnosti. Navedli naj bi jih toliko, da bi posamezniki lahko vse zapisane hkrati primerjali med sabo; pri otrocih tri, pri odraslih pa lahko tudi sedem enot. V kolikor želimo odgovore sodelujočih v raziskavi posploševati na celotno populacijo, moramo uporabljati standardizirane vprašalnike, ki morajo praviloma skozi zahtevno statistično analizo. To pa verjetno že presega potrebe raziskovanja v šolski knjižnici. Za doseganje raziskovalnih ciljev v knjižnici je dobro slediti standardom raziskovanja glede dobro opredeljenega raziskovalnega problema, oblikovanja vzorca in sestavljanja ciljne ankete, s smotrno uporabo raznovrstnih vprašanj in z logičnim zaporedjem vprašanj. Dobra anketa naj bi odgovorila na tri vprašanja: kaj (cilj), kako (vrste vprašanj) in kdaj (zaporedje vprašanj). Postavljanje ustreznih vprašanj, glede na raziskovalni problem, je lahko velik izziv. Naše videnje problema ne pomeni nujno tudi objektivno sliko raziskovalnega problema. Zato je nujno tesno povezovanje s teoretičnimi spoznanji in spoznanji preteklih raziskav. Za oceno ustreznosti vprašanj pa je smiselno izpeljati pilotno raziskavo. Pri uporabi anketne metode se je potrebno zavedati dejstva, da odgovori na vprašanja ne opisujejo dejanskega vedenja oseb, ampak njihovo zaznavanje lastnega vedenja. V bistvu gre za samoporočano vedenje, ki praviloma ni nujno skladno z dejanskim vedenjem. To pa je dejansko pomanjkljivost anketne metode, izvedene klasično ali spletno. Pri razlagi rezultatov moramo upoštevati tudi ta vidik. Spletno anketiranje, kot je bilo že večkrat omenjeno, uporabimo v raziskovalnem procesu predvsem zato, da hitro, učinkovito in z malo finančnimi sredstvi dosežemo kar najširši krog potencialnih sodelujočih v raziskavi. Nekatere raziskave, ki smo jih že omenjali, trdijo, da s spletnim načinom anketiranja lahko dosežemo večjo odzivnost, medtem ko druge trdijo ravno obratno. Witmer, Colman in Katzman (1999) pravijo, da je odstotek vrnjenih spletnih anket manjši zato, ker je pozornost oseb v spletnem okolju krajša oz. bolj podvržena motnjam. Predpostavljali so, da lahko dolga ali predolga anketa vpliva na slabšo odzivnost. Vendar so kasneje te trditve ovrgli, saj na odzivnost v največji meri vplivajo enostavno odgovarjanje, interes za obravnavano področje in komunikacija z raziskovalcem. Enostavno odgovarjanje lahko dosežemo s pomočjo vprašanj, ki to omogočajo (npr. dihotomna vprašanja, vprašanja rangiranja ...). Omogočamo jo tudi z manj raznovrstnimi vprašanji, saj se osebam ni potrebno prilagajati različnim načinom odgovarjanja. Povečan interes in višjo stopnjo odzivnosti lahko dosežemo tudi tako, da potencialne posameznike, ki bodo v raziskavi sodelovali, predhodno povabimo v raziskavo, jim predstavimo namen raziskave, sistem varovanja podatkov in jih zaprosimo za soglasje za sodelovanje v raziskavi (najbolje pisno). Navajam še drugi del spoznanj o spletnem anketiranju, ki sta jih v raziskavi pridobila Evans in Mathur (2005). Tudi pri spletni anketi lahko potrdimo veliko prednosti, od finančnih, časovnih do velikosti vzorca. Pomemben je tudi takojšen dostop do zbranih podatkov, do nekaterih možnosti prikazovanja podatkov kot tudi nekaterih statističnih analiz. Večje težave pri spletnem anketiranju lahko nastopijo v primeru slabše pokritosti s spletnim dostopom, slabše računalniške pismenosti, neustrezne programske opreme ali slabše motivacije za sodelovanje v raziskavah. Evans in Mathur (2005) sta sodelujoče v raziskavi izbrala na osnovi seznamov. Preko e-pošte so sodelujoče prosili za sodelovanje v raziskavi in jim posredovali naslov spletne strani, kjer so anketo lahko odprli. Na osnovi odzivov povabljenih sta potrdila tri skupine: Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 9 stroka - Osebe so anketo izpolnile v celoti. - Osebe so anketo začele reševati, vendar so odgovarjanje zaključile pred koncem. - Osebe so dostopile do spletne strani, anketo pogledale, vendar je niso rešile. V primerjavi z anketo preko e-pošte, ki smo jo predstavili zgoraj, sta pri analizi spletne ankete dobila pravzaprav identične skupine oseb, ki so odgovarjale, vendar s to razliko, da je pri spletni anketi možna še dodatna analiza vedenja sodelujočih pri odgovarjanju na vprašanja. Za prvo skupino je bilo značilno naslednje: sistematično so se lotili reševanja ankete in ni bilo manjkajočih odgovorov. Upoštevali so časovni rok, v katerem naj bi anketo izpolnili. Raziskovalca sta spremljala čas, ki so ga osebe potrebovale za odgovarjanje na posamezna vprašanja. Pridobili so tudi podatek o pogostosti vračanja na spletno stran, da bi anketo izpolnili. Vse to so ključne informacije, ki lahko pomembno vplivajo na oblikovanje bodočih anket, hkrati pa tudi povedo, katera vprašanja so bila za sodelujoče v raziskavi zahtevnejša ali morda celo drugače razumljena, kot je bilo predvideno. Tudi pri drugi skupini sodelujočih sta pridobila koristne podatke, pa čeprav posamezniki niso odgovorili na vsa vprašanja. Lahko sta spremljala značilnosti odgovarjanja, ki so bile opisane pri prvi skupini. Tretja skupina pa je zanimiva v toliko, ker sta lahko, upoštevajoč demografske značilnosti, ugotovila, kako se ta skupina razlikuje od drugih dveh skupin, ki sta na vprašanja v anketi odgovarjali. Intervju preko e-pošte Po mnenju Gaiserja in Schreinerja (2009) je izpeljava intervjuja preko elektronske pošte enostavna in omogoča dosleden zapis pogovora oz. razprave. Taka vrsta komunikacije lahko omogoči izpeljavo poglobljenega intervjuja, saj ima intervjuvanec možnost, da svoje odgovore v določenem sosledju dopolnjuje (Gaiser, 2000 po Gaiser in Schreiner,2009). Preden se odločimo za elektronski intervju oz. intervju preko elektronske pošte, moramo razmisliti o naslednjem: - Obseg raziskave oz. cilji, ki jih želimo doseči (npr. bolj splošen vpogled v poznavanje storitev knjižnice ali bolj natančen/poglobljen vpogled v izkušnje z izbranimi storitvami knjižnice). - Koliko časa bo intervju potekal (npr. ali bomo vključili samo eno osebo ali več, ali bomo izpeljali več krogov pogovorov ali samo enega). Pri splošnem intervjuju bo mogoče dovolj samo en pogovor, pri poglobljenem pa morda dva ali celo trije. - Pričakovanja intervjuvancev glede raziskave, načina komunikacije in vsebine, ki smo jo v intervju vključili. Na začetku je potrebno preveriti pričakovanja sodelujočih in jim v procesu raziskave slediti, da slučajno intervjuvanca ne izgubimo. - Način odgovarjanja, kjer lahko izbiramo med tremi načini: (i) odgovor dodamo pod vprašanjem - , (ii) odgovor dodamo nad vprašanjem - ali (iii) odgovor vključujemo v vprašanje oz. pri posameznih delih vprašanja - . Izbira načina odgovarjanja je odvisna od osebnih preferenc in naj bi bila dorečena pred začetkom intervjuja in je tudi del pričakovanj sodelujočih. - Uporaba posebnih simbolov. Ker intervju preko elektronske pošte poteka brez nebesedne komunikacije, je zelo dobro, da se že na začetku dogovorimo, da je uporaba posebnih simbolov, ki poudarjajo posamezne dele odgovora, zaželena, če že ne nujna. S simboli poudarimo čustvena stanja in vključujemo tiste, ki to 10 Vlasta Zabukovec: Spletno raziskovanje v šolski knjižnici stroka označujejo (npr.: J, ;) ...). Uporabimo velike črke pri izražanju pomembnih misli, idej (npr. TO PA JE DOBER PREDLOG). Če pa želimo kakšen del teksta posebej poudariti in želimo, da izstopa, pa lahko ta del teksta odebelimo (npr.: Tega res ne vem). Ko se odločimo o vseh pomembnih vidikih intervjuja, pa ne smemo pozabiti osebe prositi za soglasje o sodelovanju v raziskavi. Analiza spletnih dokumentov Svetovni splet (World Wide Web) z neskončnimi stranmi predstavlja posebnost z vidika analize dokumentov (Flick, 2006). Spletni dokumenti so intertekstualni, kar pomeni, da so organizirani s pomočjo spletnih povezav (od ene strani do druge ali od enega teksta do drugega). Ta način križnih referenc v tekstu je precej drugačen kot pri tradicionalnem tekstu, kjer vsaka stran prispeva k celotnemu tekstu. Naslednja značilnost je hipertekstovnost, predvsem zaradi povezav na druge tekste in tudi zaradi nestalnosti in neskončnosti tekstov. Marsikatera spletna stran se stalno posodablja, spreminja, izginja in se ponovno pojavi. Zato je datum dostopa do spletne strani ključna informacija. Spletni tekst je nelinearen. Tradicionalni teksti imajo svoj začetek in konec. Pri spletnih tekstih pa tega ni, saj so ves čas povezani z drugimi stranmi ali drugimi teksti. Večina spletnih tekstov uporablja multimedijo (slike, zvoke, filme ...) in ne samo tekstovno obliko, kot je to pri tradicionalnih tekstih. Zaradi vseh navedenih značilnosti se pri analizi spletnih dokumentov pojavljajo določeni problemi. Kaj je pravzaprav enota analize? Lahko je spletna stran sama kot taka ali pa tudi vse povezave, ki jih v tekstu najdemo. Če želimo analizo pričeti na začetku teksta, bi morali imeti linearno in sekvenčno strukturo, ki pa je spletni tekst nima. Zato je modro izbirati po menijih spletnega teksta, od glavnega do podrejenih menijev. Toda tudi to ni enoznačno določeno zaporedje, saj ga lahko spreminjamo. Ko izbiramo enoto analize pri spletnih tekstih, priporočajo metodo teoretičnega vzorčenja, ki poenostavljeno pomeni, da izbiramo tekste toliko časa in jih vključujemo v analizo, da lahko zanesljivo odgovorimo na raziskovalno vprašanje (Flick, 2006). Različni brskalniki omogočajo iskanje tekstov, ki bodo odgovorili na zastavljeno raziskovalno vprašanje. Pri iskanju uporabljamo ključne besede ali uporabimo raznovrstne načine iskanja. Glede na to, da se spletne strani spreminjajo, izginjajo ali se ponovno pojavijo, je dobro, da jih v procesu raziskovanja shranjujemo. Pri analizi spletnih dokumentov lahko uporabljamo metodo analize dokumentov ali metodo analize slikovnih materialov. Glede na to, da so spletne strani multimedijske, je dobro poznati oba pristopa. Etična načela spletnega raziskovanja Pri spletnem raziskovanju moramo upoštevati številna etična načela. Pravzaprav mora vsako raziskovanje doseči visoke raziskovalne standarde, pri spletnem raziskovanju pa jih moramo znati prepoznati in dosledno uresničevati skozi ves raziskovalni proces. Raziskave na družboslovnem in humanističnem področju so skozi čas razvile visoke standarde in jih pretvorile v smernice v raziskovalnem procesu. Parahoo (2006) razlaga etična načela raziskovanja na področju zdravstvene nege. Prvo načelo je načelo koristnosti, kar pomeni, da morajo biti izsledki raziskave koristni tako za posameznika kot tudi za družbo. Načelo se tesno povezuje z načelom strokovnosti. Raziskovalec mora slediti načelu resnicoljubnosti, kar pomeni, da mora odkrito predstaviti cilje in namen raziskave in potencialnim sodelujočim odgovoriti Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 11 stroka na vsa morebitna vprašanja. Pri tem ne sme biti zavajanja. Načelo pravičnosti pravi, da moramo vse udeležence v raziskavi obravnavati enako. Od vsakega sodelujočega moramo pridobiti dokumentirano soglasje - privolitev, da je brez pritiskov privolil v sodelovanje pri raziskavi. Od oseb, ki same ne morejo dati soglasja, npr. otroci, morajo soglasje posredovati starši oz. skrbniki. V raziskavi je potrebno slediti zaupnosti glede sodelujočih in pridobljenih podatkov. Rezultatov raziskav ne smemo uporabljati za druge namene, kot je bilo predvideno in so udeleženci dali soglasje. Prav tako v rezultatih raziskav posamezniki ne smejo biti prepoznani. Npr. opazovanje oseb v naravnem okolju in na javnih mestih je dovoljeno, vendar pod pogojem, da identiteta posameznikov ni razvidna. V raziskovalnem procesu moramo poskrbeti za zaščito udeležencev, tako psihično in fizično. Prepoznati moramo možne škodljive učinke in jih odstraniti. Na osnovi etičnih načel raziskovanja je Parahoo (2006) definiral štiri pravice sodelujočih v raziskavi: - pravica do neškodovanja, - pravica do celovite pojasnitve, - pravica do samoodločbe, - pravica do zasebnosti, anonimnosti in zaupnosti. Resnik (2011) je pregledal etična načela raziskovalnega procesa z vidika različnih strok in inštitucij in je poudaril naslednje: poštenost, objektivnost, integriteta, skrbnost, odprtost, upoštevanje intelektualne lastnine, zaupnost, odgovorne objave, odgovorno mentoriranje, spoštovanje kolegov, socialna odgovornost, nediskrimina-tornost, kompetentnost, legalnost, skrb za živali, zaščita ljudi. Večina njih je skladna z zgoraj opisanimi, kar samo pomeni, da so etična načela raziskovanja podobna, ne glede na to, katera stroka jih postavlja. To je za raziskovalni proces dobra popotnica. Pregledovala sem tudi dokumente Ameriškega združenja bibliotekarjev (ALA American Library Association), vendar etičnih načel v raziskovanju ne omenja noben dokument. Res pa je, da so etična načela oz. večina njih močno poudarjena v odnosu do uporabnikov. Najti pa je več prispevkov raziskovalcev na področju bibliotekarske in informacijske znanosti, kjer je razvidno upoštevanje etičnih načel in zavedanje njihove pomembnosti. Šauperl (2005) navaja Etični kodeks slovenskih knjižničarjev, ki v dvanajstih členih podaja temeljna etična načela, ki naj bi jih slovenski knjižničarji spoštovali, in jih poveže z raziskovalnim delom. Našteta načela so: osebnost knjižničarja, strokovnost, spoštovanje, zvestoba, kakovost, poštenost, zasebnost, objavljanje rezultatov, pošteno poročanje, zloraba položaja, etično ravnanje in spori. Iz tega sledi, da mora raziskovalec oblikovati svojo osebnost v skladu s splošno veljavnimi etičnimi načeli svoje družbe. Znanstvene in raziskovalne odločitve morajo izhajati izključno iz znanstvenih in raziskovalnih nagibov. Raziskovanje je strokovno utemeljeno takrat, kadar raziskovalec pozna pretekla spoznanja in ve, kako do njih priti. Raziskovalno delo bibliotekarja pa mora prispevati k razvoju stroke in njeni identiteti. Raziskovalec se zavzema za medsebojno spoštovanje in pomoč v raziskovalnem procesu, tudi s citiranjem in navajanjem virov. Raziskovalec naj si prizadeva doseči cilje svojega raziskovalnega tima in morebitne težave naj rešuje v dialogu znotraj skupine (zvestoba). Raziskovalec mora zagotavljati najvišjo kakovost raziskovalnega dela in izsledkov. Prizadevati si mora za povečevanje dostopnosti znanja v znanstveni skupnosti in javnosti nasploh. Odnos v raziskovalnem procesu mora biti pošten, predvsem do sodelujočih v raziskavi. Ne sme jim škoditi, ne sme povzročati neprijetnih situacij in ne sme jih po nepotrebnem obremenjevati. Raziskovalec mora poskrbeti za zasebnost sodelujočih, da njihova identiteta ni znana in da poskrbi za anonimnost odgovorov vseh sodelujočih. Raziskovalec mora poskrbeti za prost pretok rezultatov svojih raziskav, kar praviloma naj ne bi povzročalo težav, saj imajo rezultati raziskovalnega dela javni značaj (objavljanje rezultatov). O rezultatih raziskav 12 Vlasta Zabukovec: Spletno raziskovanje v šolski knjižnici stroka je potrebno poročati pošteno, pa čeprav se dogodi, da nenamensko prihaja do napak nepravilnega zaključevanja, neustrezne interpretacije rezultatov in nepoštenega ravnanja z rezultati. Napaki, kot sta plagiarizem in izkrivljeno navajanje izsledkov drugih raziskav, pa sta nedopustni. Lahko pa pri poročanju o izsledkih raziskav prihaja do zlorabe položaja, kot je prikrivanje izsledkov raziskav zaradi lastnih interesov. Lahko se dogodi, da raziskovalec poroča na način, ki lahko škodi določeni organizaciji ali posamezniku ali ne skrbi za integriteto udeležencev raziskave. Enajsti člen navaja zavezanost vsakega bibliotekarja pri svojem delu k etičnemu ravnanju in kot navaja Šauperlova (2005) tudi pri raziskovalnem delu. Zadnji člen pa govori o reševanju sporov, kadar se pojavi problem neetičnega ravnanja bibliotekarjev oz. raziskovalcev. Viri Berry, D. M. (2004). Internet research: privacy, ethics, and alienation: an open source approach. Internet research, 14 (4), 323-332. Evans, J.R., Mathur, A. (2005). The value of online surveys. Internet research, 15 (2), 195-219. Flick, U. (2006). An Introduction to Qualitative Research. Poglavje: Qualitative Online Research: Using the Internet. London: Sage. 254-270. Fricker, R. D. Jr., Schonlau, M. (2002). Advantages and Disadvantages of internet research surveys: evidence from the literature. Field Methods, 14 (4), 347-367. Gaiser, T. J., Schreiner, A. E. (2010). A Guide to Conducting Online Research. London: SAGE. Internet usage statistics. The Internet Big Picture. World Internet Users and Population Stats. Pridobljeno 2. 1. 2013 s spletne strani: http://www.internetworldstats.com/stats.html. Oblinger, D. G., Oblinger J. L., eds. (2005). Educating the Net Generation. Washington, D.C.: EDUCAUSE. Pridobljeno 15. 2. 2010 s spletne strani http://www.educause.edu/books/educating-thenetgen/5989. Parahoo, K. (2006). Nursing Research: Principles, Process and Issues. New York: Palgrave Ma-cmillan. Ray, N. M., Tabor, S. W. (2003). Cyber surveys come of age. Marketing Research, Spring, 32-37. Resnik, D. B. (2011). What is Ethics in Research & Why is it Important. Pridobljeno 2. 1. 2013 s spletne strani: http://www.niehs.nih.gov/research/resources/bioethics/whatis/. Šauperl, A. (2005). Etika v raziskovalnem delu. V A. Šauperl, (ur.), Raziskovalne metode v biblio-tekarstvu, informacijski znanosti in knjigarstvu (str. 163 - 171). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo. > Dr. Vlasta Zabukovec je izredna profesorica na Oddelku za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov: Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana Naslov e-pošte: vlasta.zabukovec@ff.uni-lji.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 13 stroka Drobni tisk: smeti ali zaklad? Small prints: garbage or treasure? > Veronika Potočnik Izvleček Knjižno gradivo, ki ga imenujemo drobni tisk, je najobsežnejše in vsebinsko pestro gradivo. Je pomemben del vsakdanjega življenja in dragocen vir informacij za tiste, ki raziskujejo. Največjo značilnost drobnega tiska lahko pripišemo želji po hitrejšem in cenejšem objavljanju dokumentov, ki so običajno namenjeni le ožjemu krogu uporabnikov. Velikokrat se pojavlja vprašanje, ali hraniti drobni tisk ali ne. Vrednost drobnega tiska raste s časovno distanco, v njem se skrivata realnost in razvoj naše družbe. Drobni tisk zagotavlja informacije, ki jih ni mogoče najti nikjer drugje in pomaga pri vpogledu v določeno dobo, ko je bil le-ta proizveden. Bibliografska obdelava drobnega tiska zahteva drugačen pristop h gradivu, saj običajno ni podatka o izdajatelju, o avtorjih, ni letnice izdaje ali drugih podatkov. V takšnih primerih se raje odločamo za uvrstitev v zbirni zapis. Kulturni in informacijski pomen drobnega tiska je velik in zato to gradivo tudi ohranjamo za prihodnost. Ključne besede drobni tisk, efemerno gradivo, siva literatura, katalogizacija, zbirni zapisi UDK 025.17 Library materials called small prints are among the most diverse library materials, both in terms of quantity and content. It is an important part of everyday life and as such a valuable source of information to researchers. Small prints are largely due to the desire for quicker and cheaper publishing, and are intended for a limited audience. Often we are faced with a question to store small prints or not. Its value grows with time, it reveals the reality and development of society. It gives information which cannot be found elsewhere thus helping build an insight into a certain era, when it was produced. Cataloguing of small prints requires a different approach, as often it does not contain information about the publisher, author, year of publication and other information. In such cases we often choose to build a collective entry. Small prints have a large cultural and informational value and for these reasons we store it for the future. Keywords small prints, ephemera, grey literature, cataloguing, collective entries Drobni tisk za marsikoga predstavlja skrivnostno vrsto gradiva. Skrivnostno morda zato, ker je za nas tako vsakdanje, da se vanj ne poglabljamo, z njim se srečujemo na vsakem koraku in niti pomislimo ne, da bi ga ohranili. Vendar je po drugi strani zelo nedostopno, ker ni dosegljivo po navadni distribucijski mreži. Reklamno gradivo, vabila, računi prihajajo k nam na dom, v pisarne, v učilnice. Naučili smo se jih zavreči. V današnjem času je to seveda tudi potrebno, ločiti, kaj je pomembno in kaj ni. Kaj obdržati in kaj ne. Ko pa stopimo v knjižnico kot knjižničarji, je naša naloga nekoliko drugačna. Poskušamo ohraniti za danes, za jutri in za prihodnost. Ovrednotiti in ponuditi gradivo, ki je v knjižnici. V knjižničarski stroki odkrivamo njegovo globino, se dotikamo neodkrite prostranosti njegove brezčasnosti in ponujamo raziskovalcem tudi drugi del zgodovine. Tisti del, ki jo beleži le drobni tisk. Definicija drobnega tiska V Sloveniji uporabljamo termin drobni tisk »za publikacije v obsegu do štiri (na primer razglednice, lepaki ali plakati, letaki, trosilni listki, obrazci, potrdila, nalepke, Abstract Uvod 14 Veronika Potočnik: Drobni tisk: smeti ali zaklad? stroka vizitke) ali več strani, če na njih ni strnjenega avtorskega besedila (na primer večje tiskovine, prospekti, žepni, beležni, stenski in namizni koledarji, izkaznice), pa tudi kataloge, gledališke in druge programe, navodila, vabila in podobno« (Zakon o obveznem izvodu publikacij, 2006). V tujini to vrsto publikacij običajno imenujejo efemera ali efemerno gradivo. Beseda ephemera izhaja iz grščine in je izpeljana iz besed EPI - skozi in HEMERA - dnevno. Beseda ni nova, pogosta je v zoologiji, kjer označuje muho enodnevnico in druge insekte, ki živijo samo en dan. Stoletja se je beseda uporabljala tudi za vročice, ki so trajale kratek čas. Danes z njo med drugim poimenujemo dokumente, ki so pomembni samo kratek čas, običajno dan ali dva.1 Delovna opredelitev ephemere, ki jo uporablja Društvo za efemero v Veliki Britaniji že več kot 30 let, je2, da gre za dokumente manjšega obsega iz vsakdanjega življenja. Izraz so uporabljali tako za rokopisno kot tudi za tiskano gradivo. Verjetno je najbolj preprosta definicija, ki jo navaja Makepeace (1985), da ni mogoče postaviti definicije kot takšne, »temveč zgolj alternativna imena temu gradivu, kot so , , ali ali .« V Sloveniji se termin efemera v tem obsegu ni uveljavil, najverjetneje ker izključuje letake, brošure, kartografsko in slikovno gradivo.3 Lewis (1976) je podal naslednjo definicijo efemere: »Izraz označuje tiskovine, natisnjene za določen kratkoročni namen: avtobusne vozovnice, cirkuške plakate, božične kartice, policijske pozivnice, davčne zahteve, škatle kozmetičnih izdelkov, vinske nalepke, nalepke na pivu, cigaretne škatlice, letalske vozovnice, vozne rede ali turistične brošure. Je komaj kakšna omejitev in čeprav so knjige izven našega področja, revije, stripi in časopisi spadajo zraven.« (Lewis, J. N. C., iz Makepeace, 1985). Lewisova definicija zajema oba temeljna elementa efemere, in sicer da gre za kratkotrajno gradivo, proizvedeno za določen dogodek ali dejavnost. V Sloveniji je Breda Filo (1973, str. 81) poudarila predvsem vsebino tega tiska in ga najprej poimenovala s terminom drobni tisk ter nadgradila z efemernim tiskom, in sicer pravi: » [...] z izrazom drobni tisk označujemo namreč raznovrstno gradivo, ki opravlja funkcijo aktualnega obveščanja v praktičnih področjih družbenega, privatnega in ekonomskega življenja, npr. letake, plakate, vabila, prospekte, kataloge itd. V širšem smislu vključujemo še ves efemerni tisk, ki nastaja iz potreb političnega in kulturnega življenja ter služi propagandi in informaciji«. Leta 1983 je Munda podal definicijo drobnega tiska, ki je navedena tudi v Zakonu o obveznem izvodu publikacij (2006), katero pa so leta 2009, v 2 čl. Zakona o dopolnitvah in spremembah zakona o obveznem izvodu, spremenili, in sicer se glasi: »Drobni tisk je publikacija, ki obsega največ štiri strani (npr. razglednica, lepak ali plakat, prospekt, zgibanka, letak ipd.), ali publikacija, ki ima več strani, a je brez strnjenega besedila (npr. koledarji, katalogi, gledališki ali drugi programi ipd.).« Vrste drobnega tiska Knjižno gradivo, ki ga imenujemo drobni tisk, je najštevilčnejše in vsebinsko najbolj raznotero gradivo. Je sestavni del vsakdanjega življenja in za raziskovalce z različnih področij pomemben in dragocen vir informacij. Navadno ima dnevno aktualno vsebino, kot jo najdemo na vabilih, jedilnih listih, programih prireditev, reklamnem in informativnem gradivu itd., ali pa določi njegov status vsebina publikacije, ki je brez strnjenega avtorskega besedila (katalogi izdelkov, telefonski imeniki, katalogi razstav in podobno). Temeljne značilnosti drobnega tiska so predvsem posledica želje po hitrejšem in cenejšem objavljanju informacij oz. dokumentov, ki so običajno 1 Opisujejo določen dogodek ali stanje 2 Razvil jo je Rickards, M. in skupina v 80. letih. 3 Po Makepeace, C. E. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 15 stroka namenjeni le ožjemu krogu uporabnikov. Gradivo ni dostopno v redni knjigotrški ponudbi, težko ga je slediti, redko pride do knjižnice in tudi do bibliografije. Slika 1: Primer koledarjev (vir: Zbirka drobnega tiska in sive literature NUK). Slika 2: Primer reklamnega gradiva za kavo in cenik Radia Ljubljana (vir: Zbirka drobnega tiska in sive literature NUK). Drobni tisk ločimo tudi po formatih, saj med njega prištevamo gradivo velikega formata - plakate, posterje, slikovno gradivo - kot tudi gradivo manjšega formata, npr. fotografije, vstopnice za prireditve itd. Nekatere materiale lahko tudi spregledamo, saj so lahko šele v nastajanju. Lahko bi rekli, da je drobni tisk specifično gradivo po obliki, vsebini in načinu nastanka, kot tudi glede ciljnih uporabnikov in njegove uporabnosti. Povzeti je mogoče, da sodijo med drobni tisk publikacije s propagandno (reklamno) ali informativno vsebino. Na sliki 1 vidimo primer koledarjev, ki spadajo med drobni tisk. V primeru, da imajo koledarji tudi besedilo ali slikovno gradivo, jih hranimo v NUK-u. Stari koledarji predstavljajo zelo dragoceno gradivo, saj vsebujejo fotografije, pesmi, stare izreke, npr. konkretni koledar lekarne vsebuje tudi telefonske številke lekarniške nočne službe v Ljubljani in seznam ljubljanskih zdravnikov v tistem času ter druge informacije. Pojav oglaševanja je povezan z nastankom izmenjave in trgovanja. Človek, ki se je ukvarjal s trgovino in je želel svoje izdelke tudi prodati, jih je moral dobro predstaviti. Z odkritjem tiska se je oglaševanje pojavilo v podobi letakov, brošur in pamfletov. Nastanek drobnega tiska skozi čas tako ne prikazuje le razvoja tiskarskih tehnik, temveč tudi zgodovino oglasov in oglaševanja (slika 2). Posamezne tipe efemere je leta 1985 predstavil Makepeace, kot jih prikazuje tabela 1. Tabela 1: Predstavitev nekaterih tipov efemere (vir: Makepeace, C. E., 1985) Oglaševalski letaki in brošure Dnevni redi sej Pozivnice Prijavni obrazci Bančni čeki Nalepke na pivu Računi in naročilnice Označevalci Obrazci za rezervacije Letaki, posterji Koledarji Karte Katalogi Certifikati Okrožnice Izrezki Spominski predmeti Publikacije z volitev Ovojnice Turistične zgibanke Garancije Vodiči Znamke Informati-vno gradivo Zavarova-lni certifikati Zavarovalne police Vabila Nalepke Značke Loterijski listki Licence Članske liste Meniji Časopisi Časniki Panoji Vizitke Razglednice Razglasi Programi Propagandno gradivo Prospekti Vprašalniki Recepti Poročila Telegrami Vstopnice Urniki Vozni redi 16 Veronika Potočnik: Drobni tisk: smeti ali zaklad? stroka Makepeace je iz efemere izključil kartografsko in slikovno gradivo. V tabeli so predstavljeni nekateri tipi drobnega tiska, ki predstavljajo resnično široko paleto materialov. Vsak od njih se predstavlja v drugačnih formatih in po knjižnicah se redko zbirajo. V NUK-u in UKM-u npr. po Zakonu o obveznem izvodu (2006) pridobivamo koledarje, letake, posterje, volitvene letake, turistične zgibanke, časopise, časnike, vozne rede, propagandno in informativno gradivo, vodiče, brošure, kataloge, vabila, razglednice, poročila, vstopnice, programe itd. Ne zbiramo pa embalaže, obešank, reklamnih izveskov, nagradnih kuponov, garancijskih listov, deklaracij, osebne in poslovne korespondence, vizitk, gradiva s tečajev ipd. Videti vrednost v drobnem tisku V preteklosti se je velikokrat pojavilo vprašanje, ali drobni tisk hraniti ali ne. Ravno zaradi trenutne oziroma dnevne aktualnosti se zdi to gradivo mnogim nepomembno, pri čemer se ne zavedajo, da njegova vrednost raste s časovno distanco. V njem se skriva realnost in razvoj naše družbe, saj je nemi pričevalec kulturnega, socialnega in družbenega življenja določenega družbenega sloja v določenem zgodovinskem obdobju. Današnje zbirke drobnega tiska, ki so nastale po vsem svetu v knjižnicah, muzejih in arhivih, svoje poslanstvo jemljejo zelo resno. Odnos do tega gradiva se je spremenil predvsem z digitalizacijo dokumentov in publikacij. Drobne šolske knjižice (slika 3) o izbirnih dejavnostih v obdobju cicibanov, osnovne šole in mladinskem obdobju , ki dajejo vpogled ne le v strukturo izobraževanja, temveč širšo strukturo družbe, na primer Če pogledamo na drobni tisk z najširšega zornega kota, bi lahko rekli, da zagotavlja informacije, ki jih ni mogoče najti nikjer drugje, in da pomaga pri vpogledu v dobo, ko je bil le-ta proizveden. Pravzaprav bo ves trenuten (kratkotrajen) in sodoben drobni tisk postal zgodovinski. V določenem obdobju so tudi šolska izvestja oz. poročila izhajala kot . Bila so brez trde vezave, ovojnih platnic in po številu strani so sodila med drobni tisk. Danes seveda ni več tako in šolska poročila se hranijo kot serijske publikacije. Nekaterih šol, katerih izvestja hranimo, danes ni več in so ravno zato te informacije še posebej zanimive za raziskovalce. Poleg navedenih predmetov, ki so jih takrat obravnavali, v njih najdemo tudi imena učiteljev in učencev ter njihov učni uspeh. S preučevanjem drobnega tiska lahko torej raziskovalci pridobijo natančnejši vpogled v določeno obdobje, zato ta brez dvoma predstavlja ,dodano vrednost' raziskovanju. Drobne tiske lahko uporabimo tudi na raznih razstavah, s konkretnim gradivom (npr. Slika 3: Male šolske knjižice (vir: Zbirka Drobnega tiska in sive literature NUK). niso bile dosegljive na knjižnem trgu. Slika 4: Šolska izvestja in poročila (vir: Zbirka drobnega tiska in sive literature NUK) Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 17 stroka vstopnicami, povabili na zabave, jedilnim listom) pokažemo čar tiste družbe, dogajanja ali razvoja. Kot je Rickards nekoč dejal: »Efemera je fragment socialne zgodovine ..., je odraz duha svojega časa, za katerega se ne pričakuje, da preživi, vendar pa se lahko izkaže za zelo koristnega pri raziskavah.« Npr. zelo konkretno smo se v NUK-u lotili akcije zbiranja protestnega gradiva, ki je pomemben izkaz političnih procesov v naši državi. Ti dokumenti ne govore le o pričujočem trenutku, temveč bodo skozi čas omogočili širše vrednotenje slovenske zgodovine in pomembno dopolnili družbenopolitični kontekst. Efemera ali drobni tisk pripoveduje del neke zgodbe in to je del, ki drugače ne bi bil povedan. V Veliki Britaniji je zgodovinar za področje ekonomije Alfred, B. W. E. v reviji Economic History Review leta 1964-19654 objavil raziskavo o odhodkih za tiskane materiale v tiskarski industriji. Za knjigo so leta 1831 porabili 120.000 funtov, za sivo literaturo (vladne publikacije) 160.000 funtov, za drobni tisk pa 120.000 funtov. Leta 1851 - torej čez 20 let - so bili odhodki malce drugačni, za knjige in serijske publikacije so znašali 400.000 funtov, za sivo literaturo (vladne publikacije) 230.000 funtov in za drobni tisk 170.000 funtov. V to raziskavo so bile vključene samo velike tiskarske hiše, niso pa bile zajete male tiskarne, ki so po mnenju Alfreda tiskale predvsem tako imenovani drobni tisk. Leta 1965 je britanska tiskarska industrija izdala študijo za podatke, ki beležijo 50. leta prejšnjega stoletja, in sicer: 22 milijonov funtov je bilo odhodkov za knjige, za ves ostali material pa 430 milijonov funtov. Knjige so zajemale samo 5 % vsega natisnjenega gradiva. Takšne študije ali raziskave v Sloveniji nismo zasledili, številke so vsekakor manjše, vendarle nam lahko tudi te raziskave pokažejo, da ne smemo zanemariti malega tiska, efemere, drobnega tiska, sive literature itd. Kakorkoli gledamo na razvoj tiskarstva, Twyman ugotavlja, da efemera kotira zelo visoko. In bolj natančno, ko preučujemo tiskarstvo in podobne panoge, bolj je očitno, da so številne tehnične iznajdbe nastale zaradi časopisov in efemernega tiska, ne pa knjig. Siva literatura in drobni tisk Ko govorimo o drobnem tisku, ne moremo mimo termina siva literatura. Izraz siva literatura se uporablja namreč za publikacije, ki niso dosegljive na knjižnem trgu. Publikacijam ni dodeljena ISBN številka, bibliografije jih ne zajemajo, navadno izidejo v nizkih nakladah. Ker se ne razširjajo prek ustaljenih knjigotrških kanalov in so izven sistema bibliografske kontrole, jih knjižnice težje zbirajo in predstavljajo. Siva literatura ima značilnosti efemernega gradiva, velik pomen pa ima zlasti v znanstvenem komuniciranju (Schopfel in Farace, 2009). V to skupino polpubliciranega gradiva, ki je običajno namenjeno ožji ciljni skupini, vključujemo npr. raziskovalna in razvojna poročila, revizije, delovna poročila, raziskave, patente, vladne in nevladne publikacije, tehnične normative ipd. Po tipologiji sive literature, ki sta jo navedla Schopfel in Farace, navajata tudi brošure, kataloge, letake, indekse, pamflete, vprašalnike itd. Običajno je publiciranje sive literature interno. Namen izdajatelja je, da delo izide hitro. Razširja se osebno, po pošti ali na kak drug način. Take publikacije navadno izdajajo razne organizacije, podjetja, banke, raziskovalne in izobraževalne ustanove (šole, univerze), interesne skupine, vladajoče strukture na vseh ravneh, mednarodne organizacije in posamezniki. Siva literatura je usmerjena neposredno na probleme, ki so strateškega pomena za znanstveno raziskovanje in s tem bistveno pripomore k učinkoviti znanstveni komunikaciji. Gray Noble (iz Leškovic, A., Živkovic, D.) pravi, da efemerno gradivo lahko vključuje tudi sivo literaturo, vendar se razlikuje v stopnji obdelave, ker jo je lažje klasificirati kot efemerno gradivo, ampak ne tako kot knjigo, kar jo še vedno dela specifično in posebno, zato sta si blizu, a vendarle različna. Takšen odnos je mogoče uporabiti, kar je nakazoval tudi Makepeace. 4 Twyman, M. (2008): The long-term significance of printed ephemera. V. RBM, vol. 9, no. 1, str. 19—57. 18 Veronika Potočnik: Drobni tisk: smeti ali zaklad? stroka Bibliografska obdelava drobnega tiska Drobni tisk obdelujemo na dva načina: publikacijo obdelamo posamično ali pa z zbirnim zapisom. Kriterij za posamično obdelavo je izrazit naslov in kolofon z osnovnimi podatki o publikaciji. Obdelamo ga lahko kot monografsko publikacijo (ISBD-M) ali kot neknjižno gradivo (ISBD-PM, CM, ER, NBM). Pri večini drobnega tiska običajno ni podatka o izdajatelju, o avtorjih, ni letnice izdaje ali drugih podatkov o identifikaciji publikacije, vsebuje lahko le slike ali besedilo. V takšnih primerih se raje odločimo za uvrstitev v zbirni zapis kot za posamično formalno obdelavo. V NUK-u smo se zaradi velike količine drobnega tiska dogovorili in odločili, da bomo večji del gradiva razvrščali v zbirne zapise. Mišljeno je bilo predvsem tisto gradivo, ki nima strnjenega avtorskega zapisa in nima CIP zapisa. Kaj torej so zbirni zapisi? »Zbirni zapisi so primerni za gradivo, ki bibliografsko sicer ni povezano, ga pa druži skupni element. To je lahko posameznik, ustanova, dogajanje, proces ali obdobje, vsebina, jezik, žanr itn. Za zbirne zapise pridejo v poštev predvsem drobni tiski in drugo neknjižno gradivo, ki po enem ali več zgornjih kriterijih predstavljajo določeno celoto, imajo skupen socialnozgodovinski pomen (na primer predvolilni letaki in pamfleti, drobni tiski in brošure, ki jih izdajajo politične stranke, verske skupnosti in druge interesne skupine, razglednice, letaki, plakati ipd.), gradivo, napisano v pri nas manj uporabljenih jezikih in/ali pisavah (na primer makedonski in albanski osnovnošolski učbeniki) ter različne monografije, katerih vsebino je mogoče opredeliti z eno ali nekaj vsebinskimi oznakami (na primer poljudne izdaje svetopisemskih zgodb v tujih jezikih in/ali pisavah) in glede na žanr (otroške slikanice brez besedila). Zbirni zapisi združujejo gradivo, ki ga uporabniki praviloma nikoli ne iščejo po naslovu ali celo po avtorju, ampak vedno tematsko. Zapis za večje število tako ali drugače povezanih enot pomeni bogatejšo informacijo kot posamezni zapisi za posamezne naslove, ki že zaradi svoje številčnosti in zaradi tega, ker povezav med njimi ni, pravzaprav izgubijo svojo vrednost« (Kalčič, 1997). V NUK-u nas je novi Zakon o obveznem izvodu (2006) spodbudil, da smo začeli drobni tisk redno razvrščati v zbirne zapise. Zavezanec za obvezni izvod je z novim zakonom postal založnik, prej pa je bil tiskar. Obdelava z zbirnimi zapisi v času starega zakona še ni stekla. Sedaj gradivo pošilja založnik in ga na letni ravni zbiramo pod njegovim imenom. Zaradi tega se nam je razvrščanje gradiva poenostavilo in zbirne zapise izdelujemo največkrat na založnika. V kolikor je umestitev dela gradiva glede na izbiro naslova za zbirni zapis sporna ali je to lažje najdljivo po založniku ali vsebini, se v tem primeru posvetujemo tudi z drugimi katalogizatorji. Vsebinska obdelava je pri zbirnih zapisih zelo pomembna, zato mora biti natančna in zajeti čim več kosov, ki smo jih zbrali v en zbirni zapis. Z vsebinsko obdelavo namreč povemo, kakšna je vsebina gradiva. Inventarno številko dodamo pri enem naslovu za vsako leto posebej. Tak način nam olajša izdelavo vsakoletne statistike, obenem pa pove, koliko kosov gradiva smo prejeli v tekočem letu. Značnica je pri zbirnih zapisih v večini primerov stvarna. Korporativna značnica je, kadar združimo v en zapis poročila, statute in podobno gradivo, ki govori o delovanju iste korporacije, lahko pa je tudi avtorska, če bi imeli gradivo, ki govori o enem avtorju ali v primeru, če bi združili dela enega avtorja v en zapis, kar pa je manj verjetno. Stvarni naslov v zbirnih zapisih damo vedno v oglati oklepaj, saj ga kreiramo sami (izjema so že zaključene mape s svojim naslovom). Z dodatkom k naslovu lahko še dodatno opišemo, za kakšno vrsto gradiva gre. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 19 stroka Odločiti se za obdelavo drobnega tiska v zbirnem zapisu ni enostavno. Pot do končne izdelave zbirnega zapisa je precej drugačna od obdelave monografske publikacije. Ko dobi katalogizator v roke knjigo, jo lahko takoj obdela, pri izdelavi zbirnega zapisa pa je proces daljši. Gradivo po določenih kriterijih najprej zberemo v skupine. Ko ocenimo, da je neka skupina gradiva bodisi vsebinsko, po imenih založnika ali izdajatelja, kraja založnika pripravljena, jo v zbirnem zapisu tudi popišemo. Pri razvrščanju drobnega tiska v posamezne skupine potrebujejo katalogizatorji veliko prostora, saj je treba gradivo postaviti na odlagalne površine pregledno, potrebno pa je tudi sprotno dopolnjevanje skupin s prihajajočimi izvodi drobnega tiska. Preden je določena skupina gradiva vsebinsko ali kako drugače pripravljena za obdelavo v zbirnem zapisu, lahko mine tudi leto dni. Seveda pa moramo biti pri razvrščanju in obdelavi tovrstnega gradiva prilagodljivi, saj je postavljanje končnih, absolutnih navodil, nesmiselno in nesprejemljivo. Slika 5: Zbrano gradivo za zbirni zapis (vir: Zbirka drobnega tiska in sive literature NUK). Primer 1: Izpis po ISBD [OSNOVNA šola Selnica : informativno gradivo]. - Selnica ob Dravi : Osnovna šola, 2008-. - <11> enot 373.3 Vsebuje gradivo o podaljšanem bivanju ter o projektih COBISS.SI-ID 250232064 Primer 1 prikazuje zapis že razvrščenega in zbranega gradiva OŠ Selnice. Za naslov smo izbrali kar ime šole, z dodatkom k naslovu smo pojasnili, da gre za informativno gradivo in dodali oglati oklepaj, saj smo naslov kreirali sami. Fizičnega opisa zbirke nismo zaključili, saj predvidevamo, da bo to gradivo še prihajalo. Z opombami še dodatno opišemo, kaj imamo v zbirki. Hranjenje gradiva Drobni tisk po navadi hranimo v mapah s trdimi platnicami, ovijemo pa ga lahko tudi v brezkislinski papir, ki ne uničuje gradiva. Razglednice se hranijo v določenih omaricah, ravno tako plakati, medtem ko ostali drobni tisk dajemo v mape ali škatle, odvisno od velikosti zbirke. Drobni tisk, ki ga obdelamo posamično, vedno damo v mapo s trdnimi platnicami, da lahko stoji na polici in se ne zvije. Ravno tako s signaturno nalepko opremimo mapo in ne drobnega tiska (npr. zgibanke) in tako najpogosteje ohranimo tekst na zadnji strani. V primeru, da nimamo map s trdnim ovojem, lahko drobni tisk (tu gre predvsem za zgibanke) hranimo v posebnih fasciklih. Slika 6: Primer gradiva v mapi. 20 Veronika Potočnik: Drobni tisk: smeti ali zaklad? stroka Zaključek Pogosto je lažje upravičiti obstoj starejših materialov kot sodobnih. Lahko bi trdili, da sodobnega drobnega tiska ne bi smeli namenoma zbirati ali pa le nekatere vrste. Obstaja preprost odgovor, ki pravi, da nihče ne ve, kaj bo pomembno v raziskavah v prihodnosti. Zanimanja se spreminjajo, kako bomo obravnavali drobni tisk, pa je prepuščeno posamezni knjižnici. Knjižnice se odločijo, kateri drobni tisk bodo vključile v svoj fond in na kakšen način ga bodo obdelale ter ponudile svojim uporabnikom. Uporaba drobnega tiska je v veliki meri odvisna od tega, kje ga hranijo, koliko uporabniki vedo o njem in kako enostavno ga najdejo. Omeniti velja, da je veliko drobnega tiska že digitaliziranega in dosegljivega v Digitalni knjižnici Slovenije,5 na portalu Kamra in v drugih digitalnih zbirkah. Spletne strani določenega reklamnega in informativnega značaja zajemamo v NUK-u tudi z robotom in prek spletnega arhiva NUK si uporabniki lahko ogledajo področje, ki jih po vsebini zanima.6 V tem letu bodo digitalizirana tudi vsa šolska izvestja iz NUK-ovega fonda in tako dostopna prek Digitalne knjižnice Slovenije. Danes so številne šole s svojimi učenci vključene v projekte in lahko za informiranje vključujejo tudi drobni tisk kot običajen tiskani vir. Drobni tisk pa lahko uporabimo tudi na raznih razstavah, v šolah, muzejih, knjižnicah. Razstave so lahko tematske in drobni tisk samo dodatno osvetli vsebino, lahko pa predstavlja tudi sam drobni tisk, npr. slikovno gradivo šol, starih fotografij, kot lahko vidimo na sliki 7. Nižja gimnazija ŽALEC Slika 7: Nižja gimnazija Žalec (vir Zbirka drobnega tiska in sive literature NUK). Drobni tisk v Sloveniji knjižnice obravnavajo zelo različno. NUK in UKM pridobivata drobni tisk z obveznim izvodom in ga tudi količinsko beležita največ7, z novim Zakonom o obveznem izvodu publikacij (2006) smo tudi zakonsko obvezani, da moramo gradivo obdelati v vzajemnem katalogu. V tujini drobni tisk oz. efemerno gradivo, kot ga imenujejo, obravnavajo podobno. Narodne knjižnice so zakonsko obvezane, da ga hranijo. Drobni tisk pa zbirajo tudi razna društva, ki so bila ustanovljena ravno s tem namenom, npr. efemerna društva. Njihovo zbiranje zajema vse, od znamk do cigaretnih škatlic. Organizirajo seminarje, srečanja in delavnice, kako ravnati s takšnim gradivom. 5 Predvsem slikovno in kartografsko gradivo ter razglednice. 6 Npr. volitve. To je efemerno gradivo v spletni obliki in ga je na ta način tudi lažje pregledovati. 7 V NUK-u beležimo 567.458 enot drobnega tiska. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 21 stroka Prihodnost drobnega tiska leži predvsem v digitalizaciji, vendar moramo biti previdni pri avtorskih pravicah, saj je ravno zaradi pomanjkanja podatkov na gradivu težko ugotoviti lastnike avtorskih pravic (fotograf, ilustrator itd.). In kot pravi Rojnic Matko (iz Leškovic, A., Živkovic, D., 2011): »Če cenim kulturni in dokumentacijski pomen oz. ne vem točno, kako naj bi ga imenovali, ki je vsaj deloma prišel do našega časa, ni dvoma, da po zaslugi knjižnic, ali ne bi spoznanje o tej nujnosti prinesla večjo jasnost v naš odnos do ohranjanja materialov za čas, ki prihaja?«. Viri Clinton, A. (1981). Printed ephemera: collection organisation and access. London: »Clive Bingley«. Filo, B. (1973). Drobni tiski v visokošolski in študijski knjižnici v Mariboru. Knjižnica, 17 (1/4), 81-90. IFLA načela za hrambo knjižničnega gradiva in za ravnanje z njim (2000). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Kalčič, D. (1997). Zbirni zapisi. Priloga Knjižničarskih novic, 7 (12), 1-19. Kosmač, M. (2010). Katalogizacija drobnega tiska: primer gradiva o Otroški bolnišnici v Ljubljani v 19. stoletju. Diplomska naloga. Ljubljana: samozal. Leškovic, A., Živkovic, D. Efemerna grada i sitni tisak: obseg pojmova u Hrvatskoj i svijetu. Vjesnik biblitekara Hrvatske, 54 (1/2), str. 120-134. Makepeace, C. E. (1985). Ephemera: a book on its collection, conservation and use. Vermont: Gower. Munda, J. (1983). Knjiga. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Potočnik, V. (2009). Drobni tiski v luči Zakona o obveznem izvodu publikacij v Zbirki posebnega knjižničnega gradiva Narodne in univerzitetne knjižnice. Specialistična naloga. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica. Potočnik, V. (2010). Drobni tisk kot obvezni izvod v Narodni in univerzitetni knjižnici. Knjižnica, 54 (3), str. 53-71. PREKAT: priročnik za enostavno uporabo katalogizacijskih pravil. (2001). Dimec, Z., Hočevar, M., Kavčič, I. (Ur.). Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica. Schopfel, J., Farace, D. J. (2010). Grey literature. Encyclopedia of Libray and Information Sciences, str. 2029-2039. Twayman, M. (2008). The long term significance of printed ephemera. Journal of rare books, manuscripts, & cultural heritage, 9 (1), str. 19-57. Zakon o obveznem izvodu publikacij. UL RS, 01, (06). > Veronika Potočnik, bibliotekarka specialistka, je zaposlena v Zbirki drobnega tiska in sive literature v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani. Naslov: Turjaška 1, 1000 Ljubljana Naslov elektronske pošte: veronika.potocnik@nuk.uni-lj.si 22 Veronika Potočnik: Drobni tisk: smeti ali zaklad? stroka * E-učbeniki v slovenskem šolskem prostoru E-textbooks in Slovenian school > Martina Hren > Dejan Dinevski Izvleček V šolah niso več v uporabi le tiskani učbeniki in vadnice, temveč si svojo pot počasi utirajo tudi e-učbeniki. E-učbeniki so mnogo več kot le digitalizirani učbeniki, saj ob besedilnem in slikovnem delu vsebujejo povezave do spletnih strani in drugih internetnih virov, zvočne in video zapise, računalniške animacije, računalniške igre, interaktivne elektronske vsebine, virtualna učna okolja (npr. virtualni laboratorij) in specializirane izobraževalne računalniške aplikacije (npr. simulacije). Tudi v Sloveniji so že v uporabi prvi e-učbeniki. Prispevek opisuje trenutno stanje, predstavljena je tudi krajša raziskava na temo e-učbeniki. Ključne besede e-učbeniki, IKT, e-gradiva UDK 002.1-028.27 Abstract Schools no longer use printed textbooks and exercises. Slowly we see the rise of e-textbooks. These are much more than digitized textbooks, since they consist of textual part and links to websites and other web resources, sound and video records, computer animations, games, interactive contents, virtual learning environments (such as virtual labs), specialized educational applications (e.g. simulations). In Slovenia, e-textbooks have also come into use. The paper descibes the current situation and also includes a short survey on e-textbooks. Keywords e-textbooks, ICT, e-materials Uvod Živimo v informacijski družbi, ki spodbuja uporabo vedno več različnih vrst informacijsko-komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT). IKT je pojem, ki se nanaša na izdelke in uporabo le-teh za zapisovanje, drugo obdelavo in shranjevanje podatkov. IKT se v sodobnem času nanaša zlasti na različne vrste tehnologij, ki so se razvile in se razvijajo iz računalniške in telekomunikacijske tehnologije. Spremlja nas na vsakem koraku, močno pa je prisotna tudi v šolskem prostoru. Že nekateri predšolski otroci uporabljajo računalnike in mobilne telefone, osnovnošolci pa v znanju uporabe najnovejših tehnoloških pripomočkov že prekašajo svoje starše in učitelje. Uporaba IKT pri pouku in v življenju ima vsekakor različne prednosti in tudi slabosti. Znano je, da nam tehnologija omogoča nove načine pridobivanja znanja, skoraj vse sodobne oblike izobraževanja pa že vključujejo elektronska gradiva z multimedijski-mi in interaktivnimi vsebinami. O tem, kako uspešno je poučevanje s pomočjo IKT, so bile opravljene že številne raziskave. Slovenske šole se pri uporabi IKT med sabo zelo razlikujejo. Nekatere šole so se že popolnoma prilagodile informacijski družbi, spet druge v uporabi IKT zaostajajo. Tako je npr. Osnovna šole Prule že v preteklem šolskem letu prvošolcem omogočila, da so poleg tiskanega delovnega zvezka in običajnega zvezka uporabljali še delovni zvezek in učbenik v elektronski obliki (Žolnir, 2012). Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 23 stroka Za uporabo IKT ni odgovoren samo računalničar temveč tudi vodstvo in v prvi vrsti učitelji sami, saj so le-ti tisti, ki poučujejo in vzgajajo učence ter dijake ter neposredno izvajajo pedagoški proces. Vedno več gradiva je dostopnega na spletu, vendar si učenci ali učitelji gradivo večinoma natisnejo. Tako so ta gradiva zelo podobna klasičnemu tiskanemu. V zadnjem času pa se vedno bolj pogosto pojavljajo elektronski oziroma multimedijski učbeniki, ki omogočajo tudi večpredstavnost oziroma interaktivnost in tako približajo vsebine učencu, saj jih naredijo zanimivejše in jih popestrijo. V tem leži tudi ena glavnih prednosti e-učbenikov. Uporaba IKT v izobraževanju Uporaba IKT v izobraževanju ne pomeni le to, da IKT služi kot učni pripomoček, temveč je prisotna tudi na drugih področjih, kot so vodenje procesov poslovanja šole, računalniško izobraževanje, izobraževanje na daljavo, uporaba javnih informacijskih storitev, pridobivanje gradiv in načrtovanje učnega procesa (Križaj, 2010). Gerlič (2000) je opredelil tri področja uporabe računalnika v izobraževanju, in sicer primarno področje ali področje računalniškega izobraževanja, sekundarno področje oziroma področje uporabe računalnika v izobraževalnem procesu in terciarno področje ali področje uporabe računalnika v dejavnostih, ki spremljajo izobraževalni proces. Za učitelja je najpomembnejše sekundarno področje, a uporaba IKT pri pouku je različna pri vsakem posamezniku, saj nekateri bolj obvladajo uporabo sodobnih medijev in razvijajo svoja elektronska gradiva in učne pripomočke, drugi pa so na področju rabe IKT šibkejši in uporabljajo IKT pri samem pedagoškem procesu v osnovni obliki, npr. raba elektronskih prosojnic ali pa uporabljajo računalnik le pri pripravi na učno uro in pri ocenjevanju znanja. Mnogi učitelji se zavedajo, da sodobna tehnologija lahko v povezavi s klasičnimi oblikami in metodami zelo pripomore k motivaciji, razumevanju vsebine, popestri pouk, učinkovito podpira učenje in tudi pripomore k višjim ravnem otrokovega mišljenja. Uporaba multimedije je tako v šolskem prostoru v zadnjih letih zelo narasla, v prihodnosti pa se bo ta trend nadaljeval (Križaj, 2010). Kreuh in Brečko (2011) pravita, da so spretnosti in obvladovanje sodobnih orodij ena najpomembnejših kompetenc 21. stoletja. Poudarjata, da je »IKT medij današnjega in jutrišnjega časa«. Tudi Evropska unija spodbuja inovativen pristop k poučevanju in učenju z uporabo novih tehnologij, zato Strateški okvir za izobraževanje in usposabljanje 2020 daje prednost promociji ustvarjalnosti in inovativnosti, novim orodjem IKT in usposabljanju učiteljev za njihovo rabo. Spodbuja se izboljšanje digitalne pismenosti in razvoj e-spretnosti (Pomembni podatki o učenju in inovacijah z IKT po šolah 2011, 2012). Različne raziskave, tako evropske kot tudi nacionalne, ugotavljajo, da imajo slovenske šole računalniške učilnice, širokopasovno povezavo, šolske spletne strani, elektronske naslove za učitelje, a je raba IKT pri poučevanju relativno nižja kot drugod. Vlada Republike Slovenije je tako leta 2007 sprejela Strategijo razvoja informacijske družbe - si2010, ki ima v svojih glavnih ciljih razvoj e-vsebin, izobraževanje kadrov v vzgoji in izobraževanju ter opremljanje šol z ustrezno tehnologijo (Kreuh in Brečko, 2011). Za obdobje 2008-2013 je Ministrstvo za šolstvo in šport na javnem razpisu izbralo projekte, ki podpirajo dejavnosti na področju e-gradiv in usposabljanja učiteljev za uporabo IKT. Tako se v projektu E-šolstvo združujeta dva projekta, in sicer E-kompetentni učitelj in E-podpora. Cilji prvega sledijo viziji strategije razvoja informacijske družbe Slovenije si2010 (izvajanje novih seminarjev, priprava e-gradiv ...), drugi pa omogoča, da vzgojno-izobraževalni zavod pridobi lastnega svetovalca, ko se zavod vključi v ta projekt. 24 Martina Hren, Dejan Dinevski: E-učbeniki v slovenskem šolskem prostoru stroka E-učbenik Pojma e-učbenik ni mogoče opredeliti samo z eno definicijo, saj je le-ta odvisna od potreb in konceptov v izobraževanju, ki se spreminjajo, razvoja tehnologije, pričakovanj učiteljev in učencev in ne nazadnje tudi mnenj raziskovalcev s tega področja. V tehničnem smislu se pojem e-učbenik uporablja za učbenik v elektronskem formatu, ki ga lahko uporabljamo na računalniku in ga je možno shraniti na nosilcih podatkov (Kreuh, Kač in Mohorčič, 2011), a vendar je e-učbenik mnogo več kot elektronska knjiga, saj ob besedilnem delu vsebuje tudi mnoge druge elemente, kot so video vsebine, zvočni zapisi, računalniške animacije, hiperpovezave itn. (Križaj, 2010). Mnogi se sprašujejo, kakšna je razlika med tiskanim učbenikom in e-učbenikom. Glavne razlike se skrivajo v multimedijskosti, interaktivnosti in v njuni dostopnosti. E-učbenik je dostopen preko svetovnega spleta, kar pomeni po eni strani neodvisnost od kraja in časa, po drugi strani pa odvisnost od dostopa do svetovnega spleta. Sicer lahko e-učbenik deluje tudi na posameznem računalniku brez povezave do spleta ali celo na mobilnih napravah, vendar se v tem primeru pojavijo določene tehnične omejitve (Kreuh, Kač in Mohorčič, 2011). V Sloveniji je z namenom izboljšati kakovost in učinkovitost izobraževanja pri naravoslovnih predmetih z ustvarjanjem pogojev za rabo IKT pri šolskem delu Služba Vlade RS za lokalno samoupravo in regionalno politiko Zavodu Republike Slovenije za šolstvo kot upravičencu avgusta 2011 odobrila projekt »E-učbeniki s poudarkom naravoslovnih predmetov v osnovni šoli«. Projekt delno financira Evropska unija (iz Evropskega socialnega sklada), cilj pa je izdelava 15 e-učbenikov s poudarkom na naravoslovnih predmetih in matematiki v osnovni šoli (Služba Vlade RS za lokalno samoupravo in regionalno politiko, 2011). Ti e-učbeniki bodo namenjeni učencem in dijakom za samostojno učenje, za pridobivanje in utrjevanje znanja, vsebinsko pa bodo pokrivali klasični tiskani učbenik in vadnico oziroma delovni zvezek. Glavna razlika med obstoječimi e-gradivi za različne predmete in razrede in e-učbe-niki je v tem, da se bodo obstoječa e-gradiva nadgradila v e-učbenike, se vsebinsko (predvsem didaktično) osvežila in tehnološko poenotila (Pesek, 2011). Prvi potrjeni e-učbeniki v Sloveniji so učbeniki založbe DZS Vedeževo e-okolje za predmet Spoznavanje okolja v 2. razredu in gradivo, ki je dostopno na portalu www. egradiva.si za Tehniko in tehnologijo za 6., 7. in 8. razred OŠ. Komisija Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje je ta gradiva potrdila v uradne e-učbenike v začetku novembra 2011. V slovenskem šolskem prostoru je na voljo še nekaj drugih učbenikov v elektronski obliki. Tako je npr. Založba Rokus nadgradila klasično tiskano gradivo in v elektronske oblike učbenikov, delovnih zvezkov in priročnikov vključila interaktivne vaje, video in zvočne vsebine. Elektronski učbeniki te založbe so tako dostopni na njihovi spletni strani, do junija 2013 pa založba omogoča brezplačen dostop. Ta e-gradiva so namenjena učiteljem za pripravo na pouk in uporabo pri samem izobraževalnem procesu. Založba Rokus tako ponuja učbenike v elektronski obliki za osnovnošolske predmete angleščina, biologija, družba, fizika, geografija, glasba, gospodinjstvo, kemija, matematika, naravoslovje in tehnika, nemščina, slovenščina in zgodovina ter za nekaj srednješolskih predmetov - angleščino, biologijo, nemščino in slovenščino. Lastna raziskava V sklopu uporabe e-učbenikov smo izvedli krajšo raziskavo z anketnim vprašalnikom, ki je vseboval osem vprašanj. Preverjali smo uporabo IKT pri pripravi na pouk in pri samem poučevanju, poznavanje in uporabo e-učbenikov, anketiranci pa so tudi zapisali, Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 25 stroka katere lastnosti bi jih prepričale v uporabo e-učbenikov. Vprašanja so bila zaprtega in odprtega tipa. Podatke smo zbirali v marcu in aprilu 2012, na anketni vprašalnik so odgovarjali učitelji petih osnovnih šol, in sicer iz OŠ Pod goro v Slovenskih Konjicah, OŠ Loče, OŠ Zreče, OŠ Dobje in OŠ Dramlje. Odgovarjalo je 105 učiteljev. Rezultati raziskave V nadaljevanju predstavljamo rezultate raziskave, ki pa so bili objavljeni že na konferenci Vivid 2012 in v decembrski številki revije Didakta. Raziskovalni vzorec Anketni vprašalnik je reševalo 105 strokovnih delavcev - 91 učiteljic in 14 učiteljev. Vzorec anketiranih učiteljev je razpršen po vseh treh triletjih osnovne šole, in sicer 26 v prvem triletju, 23 v drugem triletju in 56 v tretjem triletju. Povprečna starost anketiranih je 39,7 let, zaradi velike razpršenosti podatkov pa smo kasneje učitelje združili v starostne skupine. 21 u Razredni pouk Družboslovno- humanistično področje Naravoslovno področje Starost (v letih) ■ 20-29 ■ 30-39 ■ 40-49 ■ 50-59 Grafikon 1: Število anketiranih po predmetnih področjih. Grafikon 2: Delež anketiranih po starostnih skupinah. Uporaba IKT v izobraževanju in uporaba e-učbenikov Anketni vprašalnik se je dotikal tudi uporabe IKT, in sicer uporabe računalnika (ali anketiranec uporablja računalnik več kot pet let, od enega do pet let in v zadnjem letu) in pogostost rabe IKT pri poučevanju, kar prikazuje tabela 4. Tabela 1: Leta uporabe računalnika Računalnik uporabljam f f % več kot pet let. 91 86,7 od enega do pet let. 10 9,5 v zadnjem letu. 4 3,8 Skupaj 105 100 Tabela 2: Uporaba IKT pri poučevanju glede na leta uporabe IKT Uporaba IKT pri poučevanju redno občasno nikoli skupaj Uporaba računalnika Več kot pet let. 37 50 4 91 Od enega do pet let. 3 7 0 10 Zadnje leto. 0 4 0 4 Skupaj 40 61 4 105 izid - preizkusa X2 = 5,911, P = 0,206 Iz zgornjih tabel je razvidno, da velik delež anketiranih (86,7 %) uporablja računalnik pri svojem delu več kot pet let. Rezultat %2 preizkusa kaže, da med trajanjem 26 Martina Hren, Dejan Dinevski: E-učbeniki v slovenskem šolskem prostoru stroka uporabe računalnika v letih in pogostostjo uporabe IKT pri poučevanju ne obstaja statistično pomembna ali značilna razlika (P>0,05). Večji delež (58 %) anketiranih IKT pri pouku uporablja le občasno. Tabela 3: Uporaba IKT pri poučevanju glede na starostno skupino Uporaba IKT pri poučevanju redno občasno nikoli skupaj Starostna skupina (v letih) 20-29 3 5 0 9 30-39 25 20 4 49 40-49 9 20 0 29 50-59 3 15 0 18 Skupaj 40 61 4 105 izid x2 - preizkusa X2 = 16,468, P = 0,011 Kot je razvidno iz tabele 3, vidimo, da le 4 učitelji v starosti od 30 do 39 nikoli ne uporabljajo IKT pri poučevanju, vsi ostali uporabljajo IKT vsaj občasno. Največ jih redno uporablja IKT pri poučevanju v starosti od 30 do 39 let (51 % glede na to starostno skupino in 62,5 % glede na tiste, ki IKT uporabljajo redno), rezultat x2 preizkusa pa kaže, da med starostno skupino in pogostostjo rabe IKT obstaja statistično značilna razlika (P<0,05). Tabela 4: Dejavnost, za katero anketirani najpogosteje uporabljajo računalnik Dejavnost f f % Elektronska pošta 13 12,4 Urejevalniki besedil 45 42,9 Svetovni splet 47 44,8 Skupaj 105 100 Odgovor na vprašanje, ki je anketirance spraševalo po dejavnosti, za katero najpogosteje uporabljajo računalnik, je pokazal, da anketiranci največkrat uporabljajo računalnik za svetovni splet (iskanje gradiv, branje revij, elektronske učilnice ...), na drugem mestu za urejanje besedil (pisanje priprav, pisnih preverjanj znanj ...), na zadnjem mestu pa elektronska pošta. Učitelji, ki IKT pri poučevanju in posredovanju učne vsebine učencem uporabljajo občasno ali redno, so odgovarjali tudi na vprašanje, katere dejavnosti uporabljajo pri poučevanju. Na voljo so imeli elektronske prosojnice, interaktivno tablo, spletno učilnico, svetovni splet, e-učbenik ter avdio in video vsebine. Na to vprašanje je bilo možnih več odgovorov. Tabela 5: IKT dejavnosti, ki se uporabljajo pri poučevanju Dejavnost f f % Elektronske prosojnice 57 54,3 Interaktivna tabla 37 35,2 Spletna učilnica 44 41,9 Svetovni splet 78 74,3 E-učbenik 6 5,7 Avdio in video vsebine 67 63,8 Zanimala nas je tudi uporaba računalnika pri pripravi na pouk. Le 17 (16,2 %) anketiranih učiteljev že uporablja e-učbenik, le 6 tudi pri poučevanju. Učitelji, ki ne uporabljajo e-učbenika, so lahko navedli razlog za neuporabo le-tega, in največkrat (28,6 %) so navedli, da e-učbenik za njihov predmet ni na voljo, nato da ne znajo uporabljati e-učbenika (19 % anketirancev), 15,2 % anketirancev pravi, da ne vidijo prednosti v uporabi e-učbenika, ostali pa so navedli druge razloge, kot npr. ,nisem seznanjena, da za moj predmet obstaja', ,nimam možnosti uporabe v učilnici', ,ni-mam projektorja oziroma interaktivne table'. Ker je ta razlog bil naveden večkrat, sklepamo, da imajo učitelji težave pri uporabi, saj nimajo tehničnih pogojev za to. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 27 stroka Postavili smo tudi vprašanje, katere lastnosti bi učitelje prepričale v redno uporabo e-učbenikov. Možnih je bilo več odgovorov. Tabela 6: Lastnosti, ki bi učitelje prepričale v uporabo e-učbenika Lastnost f f % Dostopnost in uporabnost 80 76,2 Ažurnost gradiv 50 47,6 Hitrost pretoka informacij 44 41,9 Interaktivnost 52 49,5 Možnost prenosa in tiskanja 52 49,5 Kot kaže preglednica 6, bi anketirance največkrat prepričala dostopnost in uporabnost gradiv. Sledita možnost tiskanja in prenosa ter interaktivnost, ki se učiteljem zdita enako prepričljiva dejavnika oziroma lastnosti, skoraj enako je učiteljem pomembna ažurnost gradiv. Najmanj bi učitelje prepričala hitrost pretoka informacij. Z vprašalnikom smo želeli tudi ugotoviti, kakšne predstave imajo učitelji o pojmu e-učbenik. Ker je bilo vprašanje odprtega tipa, so anketiranci lahko zapisali svoje odgovore. 17 (16,2 %) jih sploh ni odgovorilo na vprašanje, nekaj več jih je navedlo odgovor, da je to spletni učbenik ali učbenik dostopen preko spleta, 41 (39 %) jih je odgovorilo kratko, da je to učbenik v elektronski obliki ali spletni učbenik, niso pa podrobneje definirali pojma, ostali pa so odgovorili z drugačnimi odgovori, torej podrobneje, kjer je razvidno razumevanje pojma, npr. - je v e-obliki, vsebuje ažurne informacije, povezave; - je papirna oblika, »prevedena« v elektronsko obliko z raznimi interaktivnimi dodatki; - je širok, uporaben skupek gradiv za določen predmet; - je učni pripomoček, s katerim lahko snov, zapisano v papirnati obliki, otroku bolj nazorno predstaviš, narediš bolj zanimivo; - je učbenik, ki ni v pisni obliki, ampak so vsebine na mediju, in povezave na splet. Ker je le nekaj anketirancev opredelilo pojem natančneje, je razvidno, da anketirani učitelji še niso dobro seznanjeni s tem, kar ponujajo e-učbeniki. Sklep Pred raziskavo, ki smo jo izvedli, smo si postavili cilj ugotoviti, kako pogosto se e-uč-beniki v slovenskem prostoru že uporabljajo. Razumljivo je, da se še ne uporabljajo pogosto, saj jih ni na voljo veliko. Nekatere založbe se sicer trudijo razvijati e-gradiva, vendar so njihova elektronska gradiva še bolj statična kot dinamična, e-učbeniki pa bi morali imeti predvsem druge uporabne lastnosti, kot le prenos v elektronsko obliko. Učitelje bi dostopnost in uporabnost prepričali, da bi začeli uporabljati e-učbenike, to pa se zagotovo navezuje tudi na enostavnost uporabe, uporabnost, ustreznost vsebine za dosego učnih ciljev ter zadovoljstvo ob in po uporabi e-učbenika. IKT nas spremlja povsod, ne moremo se je izogniti in zmotno je prepričanje mnogih, da prinaša le slabe stvari. Razvija se s svetlobno hitrostjo in predvsem učitelji smo tisti, ki ji moramo slediti in biti v koraku s časom na tem področju. E-učbeniki ne predstavljajo le trenda, temveč so lahko tudi dober didaktični pripomoček, ki s smiselno uporabo lahko zelo pripomore k usvajanju, preverjanju in utrjevanju znanja. Potrebno pa jih je primerno predstaviti in uvesti ter nuditi ustrezno podporo pri 28 Martina Hren, Dejan Dinevski: E-učbeniki v slovenskem šolskem prostoru stroka njihovi uporabo. Naša raziskava je pokazala, da mnogi učitelji v slovenskem šolskem prostoru še ne uporabljajo e-učbenikov, predvsem zaradi nepoznavanja možnosti, ki jih uporaba e-učbenika lahko nudi. Učitelji tako ne vidijo prednosti uporabe e-učbenikov, saj težko ocenjujejo nekaj, kar ne poznajo. E-učbeniki bodo težko zamenjali tiskane učbenike in vadnice, saj na to vpliva mnogo dejavnikov. Nihče še ne ve natančno, kakšne bodo fizične posledice redne uporabe računalnika, ki se že počasi kažejo pri otrocih, prav tako je vprašljiv finančni vidik, saj bi v primeru uporabe e-učbenikov v šoli morali imeti vsi učenci svoj tablični računalnik, tu pa se pojavi še ekološki vidik, saj bi prišlo do pretirane proizvodnje in nato čez leta tudi do ogromne količine odpada - torej bi se morale preučiti tudi ekološke posledice in poiskati čim bolj ugodne možnosti, ki ne bi škodovale naravi. Tiskani učbeniki, vadnice in knjige ne bodo izginili, le e-učbeniki in e-knjige bodo obogatili zakladnico znanja. Šolske knjižnice tako z vključevanjem e-gradiv v svoje zbirke dijakom in učencem ponujajo še več možnosti za iskanje in pridobivanje znanja in bodo ostale največje zakladnice znanja, v katere se učenci in dijaki vedno znova radi vračajo. Viri Dinevski, D. in Hren, M. (2012): Stanje na področju e-učbenikov v Sloveniji. Didakta, 22 (159). 14-16. Evropski socialni sklad sofinancira projekt »E-učbeniki s poudarkom naravoslovnih predmetov v osnovni šoli« (2011). Pridobljeno 15. 3. 2012 s spletne strani: http://www.svlr.gov.si/nc/si/ medijsko_sredisce/novica/article/585/2742/. Gerlič, I. (2000). Sodobna informacijska tehnologija v izobraževanju. Ljubljana: DZS. Goodey, N., Goodey D., Thompson K., Cizel A., Černe J., Lukovnjak T.: Messages 1: Delovni zvezek za pouk angleščine v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus-Klett. Pridobljeno 27. 12. 2012 s spletne strani: http://www.irokus.si/main.do?content_id=82. Kresal-Sterniša, B. (2012). Pomembni podatki o učenju in inovacijah z IKT po šolah v Evropi 2011. Ljubljana: Eurydice. Kreuh, N. in Brečko, B. (2011): Izhodišča standarda e-kompetentni učitelj, ravnatelj in računalnikar. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kreuh, N., Kač, L., Mohorčič, G. (2011). Izhodišča za izdelavo e-učbenikov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Križaj, T. (2010). Postopek izdelave elektronskega učbenika. Diplomsko delo, Kranj: Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede. Pesek, I. (2011). Projekt E-učbeniki s poudarkom naravoslovnih predmetov v osnovni šoli. Pridobljeno 25. 11. 2012 s spletne strani: http://www.zrss.si/projektiess/gradiva/Projekt_9_eucbe-niki.pdf . Projekt e-šolstvo (b. d.). Pridobljeno 20. 3. 2012 s spletne strani: http://www.sio.si/sio/projekti/e_ solstvo.html. Prvi uradni e-učbeniki pri nas! (2011). Pridobljeno 2. 4. 2012 s spletne strani: http://www.egra-diva.si/?cat=1. Vedeževo e-okolje (b. d.). Pridobljeno 27. 12. 2012 s spletne strani: http://vedez.dzs.si/datoteke/ so123/SPO3/scenarij5/scenarij5_razpored.swf. Žolnir, N. (2012). E-pouk na OŠ Prule. Pridobljeno 25. 3. 2012 s spletne strani: http://delo.si/ druzba/panorama/e-pouk-na-os-prule_2.html. > Martina Hren, prof. mat. in univ. dipl. prev. tolm. ang. j., zaposlena kot predmetna učiteljica na Osnovni šoli Pod goro v Slovenskih Konjicah. Je študentka podiplomskega študijskega programa Edukacijske vede na Pedagoški fakulteti v Mariboru. Naslov: Osnovna šola Pod goro, Šolska ulica 3, 3210 Slov. Konjice Naslov elektronske pošte: martina.hren@podgoro.si >> Dr. Dejan Dinevski je izredni profesor na Pedagoški in Medicinski fakulteti Univerze v Mariboru. Med drugim je nosilec predmetov informacijsko komunikacijska tehnologija, e-izobraževanje in mediji v izobraževanju. Naslov: Pedagoška fakulteta, Koroška c. 160, Maribor Naslov elektronske pošte: dejan.dinevski@uni-mb.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 29 stroka * Vloga šolske knjižnice v italijanskem kurikulu mm nV ■ ■■ V i _ V V ■ Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem The role of the school library in the Italian curriculum. Primary school libraries in Trieste region. > Olga Tavčar Izvleček Čeprav je šolska knjižnica v italijanskem kurikulu omenjena le v uvodu in predgovoru jezikovnih predmetov, sestavljavci besedila in strokovni pedagoški delavci v raznih prispevkih poudarjajo njeno vlogo in pomen. Članek predstavlja prispevek Antonelle Braga, učiteljice italijanščine, raziskovalke in docentke na Univerzi v Foggi, ki med drugim opozarja na odgovornost, ki jo imajo učitelji pri navajanju učencev na pravilno uporabo informacijskih virov in pri predstavitvi in dodelitvi raziskovalnih nalog. Če primerjamo italijanski kurikul in slovenske učne načrte, opažamo, da se ti v osnovi ne razlikujejo. Razhajajo se le v tem, da italijanski kurikul piše o knjižnici in pomenu knjižničnega informacijskega znanja le v smernicah, medtem ko imajo slovenski učni načrti tudi predpisan kurikul. Večje razlike so vidne v italijanski šolski zakonodaji, ki ne podpira dognanj stroke. Organizacija knjižnic in knjižničnih zbirk je prepuščena pooblaščenim učiteljem, ki vodijo knjižnice ob rednem pouku v razredu. Da bi premostile te osnovne težave, so se osnovne šole na Tržaškem v šolskem letu 2006/07 povezale v mrežo in kot Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem stopile v sistem Cobiss. Ključne besede italijanska šolska zakonodaja, slovenske šolske knjižnice v Italiji, knjižničarji, osnovna šola, kurikul knjižnično informacijsko znanje UDK 027.8(450.361=163.6) Although the school library in the Italian curriculum is mentioned only in the introduction and foreword of linguistic subjects, the authors of the text as well as professional teachers in various contributions emphasize its role. The paper presents the content of a discussion of Antonella Braga, teacher of Italian and researcher and assistant professor at University of Foggia. Among other things she emphasizes the responsibility of teachers when teaching pupils to correctly use information sources and to present and choose their research assignments. If we compare the Italian and Slovenian curricula, we see that essentially they do not differ. The only difference is that Italian curricula mentions the library and the role of library and information knowledge only in the guidelines, while in Slovenia there exist also a prescribed curriculum for these contents. More noticeable differences are in the Italian school legislation which does not support the professional standards. The organization of the libraries and their collections is left to teachers who do library work besides their teaching obligations. To overcome these basic problems the primary schools in trieste region have in the school year 2006/07 connected in a network named Libraries of the primary schools in Trieste region and joined the COBISS system. Keywords Italian school legislation, Slovenian school libraries in Italiy, librarians, primary school, curriculum, library and information knowledge Šolska knjižnica je za marsikoga prva in mogoče celo edina knjižnica, ki jo bo v življenju obiskal. To trditev smo učitelji, pedagogi, didaktiki, knjižničarji že večkrat slišali in prebrali v raznih prispevkih strokovnjakov, ki delujejo na šolskem in bibliotekarskem področju. Vsi so si edini, da lahko prav knjižnica z urejenim knjižnim fondom in knjižničnimi dejavnostmi bistveno pripomore k dvigu bralne kulture in pismenosti, k pravilni in uspešni uporabi informacij. Šolska knjižnica spremlja vsakega človeka od ranega otroštva, od poslušanja in gledanja slik preprostih slikanic v Abstract Uvod 30 Olga Tavčar: Vloga šolske knjižnice v italijanskem kurikulu. Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem stroka otroškem vrtcu do prebiranja zahtevnejše literature in poučnih knjig na osnovni šoli pa vse do srednje šole, kjer si mladi ob prebiranju strokovne literature širijo obzorje in poglabljajo svoje znanje. Kljub tej zavesti, podprti s strani mnogih strokovnjakov, obstajajo nekatere države, med njimi tudi Italija, ki pravno ne zagotavljajo delovanja šolskih knjižnic in kjer na univerzah ni možno študirati bibliotekarstva. Prav tako ne poznajo lika šolskega knjižničarja in ga ne prištevajo k strokovnemu kadru šole. Šolniki so pri tem nemočni, ker področje ni pravno urejeno, primanjkuje namreč politične volje, da bi to vprašanje uredili.1 V italijanski šoli knjižnica ni obvezni del šole, učni načrti ne predvidevajo specifičnih učnih ciljev in vsebin iz knjižnične vzgoje. Profil šolskega knjižničarja ni predviden. Izobraževanje na knjižničarskem področju je možno le na drugostopenjskem študiju Fakultete za ohranjevanje kulturne dediščine. Italijansko združenje knjižničarjev (Associazione Italiana Bibliotecari), čeprav ima odsek tudi za šolske knjižničarje, organizira strokovna izobraževanja, ki pa so v glavnem namenjena knjižničarjem splošnih knjižnic. Izpopolnjevalne tečaje prirejajo tudi mnoge založbe, npr. Giunti, La scuola, Mondadori, ki izdajajo pedagoške revije, denimo Vita scolastica, Scuola italiana moderna, Didattica itd., ki pa se žal navadno osredotočijo na književno vzgojo, na delo s knjigo in na promocijo branja. Sama se že nekaj let posvečam šolskemu knjižničarstvu. Zahvaliti se moram tistemu obdobju italijanskega šolstva, ko smo bili konec prejšnjega in v začetku tega stoletja nekateri učitelji oproščeni rednega pouka in bili vključeni v posebne projekte; osebno sem bila dodeljena knjižnični in književni vzgoji. V lanskem šolskem letu, ko sem bila izbrana na natečaju, ki ga vsako leto razpiše Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport RS,2 in sem dobila enoletno štipendijo za izpopolnjevanje na eni izmed slovenskih univerz, se mi je izpolnila želja po dodatnem izobraževanju na knjižničarskem področju. Izkoristila sem jo za študij bibliotekarstva na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Pod mentorstvom doc. dr. Polone Vilar sem poskušala podrobneje preučiti vlogo šolske knjižnice pri poučevanju ter uvajanje knjižničnega informacijskega znanja (KIZ) pri pouku. Želela sem predvsem preveriti, ali in v kolikšni meri naš italijanski kurikul predvideva KIZ in v primeru, da ga, kako bi to znanje lahko vnesla v vsakdanjo prakso pri pouku. Prispevek predstavlja zaključke enoletnega študija in raziskovanja. Primerja pristop sestavljavcev kurikula in zakonodajalca do vloge šolske knjižnice in izvajanja KIZ v Sloveniji in pri nas v Italiji na šolah s slovenskim učnim jezikom. Obenem članek predstavlja tudi, kako in v kolikšni meri se KIZ izvaja na posameznih lokacijah knjižnic osnovnih šol na Tržaškem. Šolska knjižnica v italijanskem in slovenskem kuriklu Italijanski kurikul3 iz leta 2007, ki je trenutno v veljavi, ne piše izrecno o šolski knjižnici. Njen pomen in vlogo pri pouku omenja le med vrsticami v uvodu in v predgovoru h 1 O italijanski šolski zakonodaji na področju knjižničarstva in o možnosti študija glej prispevek Slovenske šolske knjižnice v Italiji, Šolska knjižnica, oktober 2006. 2 Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS na podlagi osimskega sporazuma med Italijo in bivšo SFR Jugoslavijo dodeli vsako leto šolnikom, ki poučujejo na šolah in vrtcih s slovenskim učnim jezikom v Italiji, 8 štipendij za dodatno izobraževanje v stroki in slovenskem jeziku. 3 Italijanski kurikul, katerega naslov se v italijanščini glasi Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione (Navodila za kurikul otroškega vrtca in prve stopnje šolanja), ki žal ni preveden v slovenščino, zaobjema poleg uvodnih poglavij s skupnim naslovom KULTURA ŠOLA OSEBA predstavitev kurikula, ki zaobjema obdobje šolanja od 3. do 14. leta starosti in se deli na dve stopnji: OTROŠKI VRTEC (od 3. do 5. leta starosti) in PRVO STOPNJO ŠOLANJA (obdobje osnovne šole od 6. do 10. leta starosti in nižje srednje šole od 11. do 14. leta). Kurikul otroških vrtcev je predstavljen po vzgojnih področjih, osnovnih in nižjih srednjih šol pa po predmetnih področjih in predmetih, ki jim pripadajo. V tekočem šolskem letu bo verjetno prišlo do prenove kurikula, ki pa glede šolske knjižnice, vsaj na podlagi osnutka, ne bo vseboval bistvenih sprememb. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 31 stroka kuriklu italijanskega/slovenskega jezika. Med drugim lahko beremo (v dobesednem prevodu) tudi: - Posebno mesto zavzema šolska knjižnica, ki jo lahko pojmujemo kot kraj, namenjen branju, a tudi poslušanju in odkrivanju knjig, ki podpirajo samostojno in trajno učenje. - Šolska knjižnica je javni prostor, vez med šolo in okolišem, ki podkrepi sodelovanje družin, omogoča integracijo priseljeniških družin, ustvarja mostove med različnimi jeziki, izražanji, verstvi in kulturami. - Vsakodnevno srečevanje s knjigami je predpogoj za bodoče branje kot svobodno in osebno vseživljenjsko dejavnost. Zato je treba zagotoviti pogoje (šolske knjižnice, dostopnost do knjig, raziskovalne projekte itd.), ki bodo v učencih vzpodbudili željo in veselje do raziskovanja in brskanja po pisnih virih. - Vsakemu učencu mora biti zagotovljeno, da razume postavljeno nalogo, da oceni njeno težavnost in lastne sposobnosti, tako da se nauči razmišljati in odločati se o izbranem postopku, oceniti rezultate lastnih izbir in si pridobiti potrebna znanja, ki mu bodo služila v življenju. (Indicazioni, 2007) Italijanski kurikul, če povzamem, torej poudarja, da je šolska knjižnica: - kraj branja in poslušanja branja, - pogoj za uspešno širjenje bralne kulture in bralne pismenosti, - kraj, ki omogoča učenje učenja, - javni prostor, odprt tudi širši javnosti, staršem itd. Na 1. strani slovenskega kurikula KIZ pa lahko beremo: »Šolska knjižnica v kurikulu predstavlja odprto informacijsko učno okolje, ki omogoča: - učenje in poučevanje ter njuno fleksibilno prilagajanje potrebam posameznika in skupin, - razvijanje metod poučevanja in učenja, - medkulturnost z vsebino knjižnične zbirke in njeno dostopnostjo, - skupno doseganje ciljev: ciljev posameznih predmetov in ciljev kroskurikularne teme ... - sodelovanje s starši, splošno knjižnico in drugimi dejavniki zunaj šolskega okolja.« (Kurikul, 2008) Če primerjamo citata, je razvidno, da so smernice italijanskega kurikula in slovenski kurikul KIZ glede ključnih nalog, ki naj bi jih uresničevala šolska knjižnica, povsem v sozvočju, v osnovi se ne razlikujejo. Razhajajo se le v tem, da italijanski kurikul piše o knjižnici in pomenu knjižničnih informacijskih znanj le v smernicah, medtem ko imajo slovenski učni načrti tudi predpisan kurikul s točno določenimi specifičnimi cilji, vsebinami in pričakovanimi dosežki. Ta prav gotovo pripomore pri učiteljih k dviganju zavesti, da šolska knjižnica ni le "skladišče" knjig, ampak informacijski center. Kraj, kjer med posredovanjem učnih vsebin, ki jih predvideva predmetnik, lahko skupaj z učenci poiščejo in dobijo odgovor na mnogotera vprašanja, ki se jim, ob primerno postavljenih nalogah, morda porajajo. Medtem ko je v šolah s slovenskim učnim jezikom v Italiji posredovanje knjižničnih informacijskih znanj, kljub uvodnim smernicam kurikula, prepuščeno dobri volji in iznajdljivosti posameznih učiteljev, je to v učnem sistemu v Sloveniji zakonsko opredeljeno in torej od učiteljev tudi zahtevano. V italijanskem šolstvu ostajajo smernice večkrat žal le pobožne želje, ki se kaj kmalu razblinijo, ko se morajo učitelji soočati s šolsko zakonodajo, ki ne podpira še tako dobro zastavljenih in napisanih kurikulov. V osnovnih šolah v Italiji je delovanje šolske knjižnice, kot ga predvidevajo slovenski učni načrti in kurikul KIZ, v vsakdanji praksi preprosto neizvedljivo. Zaradi recesije se krčijo delovna mesta in nastavljeni učitelji komaj zadoščajo kritju učnih ur pouka, marsikatera šola pa tudi nima knjižnice v pravem pomenu besede. Naj navedem svoj primer. Redno sem zaposlena kot razredna učiteljica na manjši osnovni šoli (v preteklem šolskem letu je šolo obiskovalo 30 učencev), kjer poteka 32 Olga Tavčar: Vloga šolske knjižnice v italijanskem kurikulu. Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem stroka pouk v dveh kombiniranih razredih, 1.-2., 3.-4., in enem samostojnem 5. razredu. V prihodnjem šolskem letu bom najbrž poučevala v vseh razredih od prvega do petega razreda naravoslovje in glasbeno vzgojo, v 1. in 2. razredu bom verjetno tudi matematiko, v 3. in 4. razredu pa še italijanščino, zgodovino in zemljepis. Učiteljev tedenski delovni urnik znaša 24 ur: 22 ur razrednega pouka in 2 uri skupnega načrtovanja s kolegi. Skupno načrtovanje je prišlo v veljavo po prenovi italijanskega šolskega sistema v osemdesetih letih, ko smo v vsakem razredu poučevali trije učitelji. Vsak učitelj je poučeval svoje področje: jezikovno, logično-matematično ali antropološko; glasbeno, likovno in gibalno vzgojo pa smo si navadno delili. Čeprav je v zadnjih tridesetih letih prišlo v šolstvu do mnogih sprememb, ostaja poučevanje več učiteljev tudi na razredni stopnji (od 1. do 5. razreda) nespremenjeno. Minimalni tedenski urnik učencev znaša namreč 24 ur, na prošnjo staršev pa se ta lahko podaljša tudi do 27 oziroma 30 ur. Ker se večina staršev odloča za 27 oziroma 30 ur pouka na teden, en učitelj preprosto ne uspe kriti vseh ur, zato poučujeta v vsakem razredu najmanj dva učitelja. Učitelj/knjižničar je torej najprej učitelj, odgovoren za razred in učence, ki so mu zaupani, potem pa knjižničar. Vse to, kar naj bi kot knjižničar počel, opravlja zunaj službenega urnika s posebnim dovoljenjem ravnatelja. Dodeljena mu je ciljna funkcija za upravljanje šolske knjižnice. Postavlja se torej vprašanje, kako v danih razmerah udejanjiti smernice, ki jih v zvezi s šolsko knjižnico priporoča tudi italijanski kurikul. Ali je mogoče kurikul KIZ, ki ga predvidevajo slovenski učni načrti, izvesti tudi na šolah s slovenskim učnim jezikom v Italiji? Šolska knjižnica in uvajanje KIZ na osnovnih šolah s slovenskim učnim jezikom v Italiji V slovenskem kurikulu knjižnično informacijsko znanje lahko preberemo, da temelji šolska knjižnica na: - usposobljenem knjižničarju, - organizirani zbirki knjižničnega gradiva in informacij za poučevanje in učenje, - da podpira učenje in poučevanje, - da s kurikulom KIZ (kot kroskurikularno temo) omogoča učenje učenja. Poglejmo, v kolikšni meri so v italijanskem šolstvu možne in izvedljive predpostavke, ki jih predvideva slovenski kurikul v zgornjih alinejah. Usposobljen knjižničar. Italijanska šolska zakonodaja, kot rečeno, ne predvideva te strokovne osebe in tudi ne specifičnega študija na bibliotekarskem področju. Izobraževanje je torej prepuščeno dobri volji posameznikov. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS nam sicer po posredovanju pedagoške svetovalke za šole s slovenskim učnim jezikom v Italiji, Andreje Duhovnik, omogoča udeležbo na raznih tečajih, ki jih organizirajo ZRSŠ, Društvo šolskih knjižničarjev Slovenije, Društvo Bralna značka in so objavljeni v Katalogu programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Udeležba na tečajih pa je prostovoljna in prepuščena dobri volji posameznih učiteljev, saj italijanski šolski sistem ne predvideva nikakršnega napredovanja na podlagi pridobljenih točk na študijskih seminarjih in tečajih. Organizirana zbirka knjižničnega gradiva in informacij za poučevanje in učenje. Da bi zadostili tej potrebi, smo vse osnovnošolske knjižnice, ki delujemo na Tržaškem, v šolskem letu 2006/07 stopile v mrežo in skupno kot Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem postale polnopravne članice sistema COBISS. Pomanjkanje usposobljenih knjižničarjev, ki bi lahko strokovno upravljali knjižnico na posameznih oddelkih, pa žal še vedno onemogoča, da bi slednja zaživela in delovala v polnosti. Odgovorni učitelji/knjižničarji v glavnem sproti popišemo nove nakupe, stari fond pa ostaja še vedno večinoma nepopisan. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 33 stroka Odkar so naše šolske knjižnice vključene v sistem COBISS, poglavje zase predstavlja italijanski knjižni fond. Študijsko leto sem zato izkoristila tudi za pripravo na strokovni bibliotekarski izpit in potrebne tečaje za pridobitev licence za katalogizacijo. Velike večine italijanskih knjig (leposlovje, poučne knjige in strokovna literatura za učitelje), ki so v lasti naših knjižnic, ni v vzajemnem katalogu. S pridobitvijo licence bom v katalog lahko vnesla tudi te. Podpira učenje in poučevanje; s kurikulom KIZ (kot kroskurikularna tema) omogoča učenje učenja. Kljub pomanjkanju strokovne osebe knjižničarja je šolska knjižnica s svojo večjo ali manjšo knjižno zbirko tudi na naših šolah vir informacij, ki je učiteljem v pomoč pri pouku predvsem antropoloških in znanstvenih predmetov. Učitelji jezikoslovci pa poskrbijo, da učenci segajo po knjižnem fondu pri izbiri knjig za domače branje ali za bralno značko. Zanimivo je razmišljanje Antonelle Braga (2010), učiteljice italijanščine na višjih srednjih šolah in izredne profesorice na pedagoški fakulteti univerze v Foggi, ki v prispevku La strategia della ricerca a scuola. L'insegnamento delle abilit di ricerca e uso dell>informazion4 ugotavlja, da bi si morali postaviti vprašanje o uporabi virov in navajanju učencev na pravilno uporabo informacijskih virov pri pouku. Sama trdi, da je šola od otroškega vrtca vse do univerze pri pouku dolžna uvajati in uporabljati raziskovalno metodologijo. Ta omogoča učitelju, da na nevsiljiv način navaja učence na uporabo raziskovalnih strategij in postopkov. Ko govorimo o šolski raziskavi ali seminarski nalogi, pravi, se moramo najprej dogovoriti, kaj pojmujemo pod izrazom raziskava. Večkrat zamenjujemo izraz raziskava/raziskovanje kot reševanje problemov (problem-solving) s pojmom raziskava kot končnim rezultatom neke točno določene dejavnosti. V šolski praksi učitelji radi dajemo našim učencem naloge raziskovalnega tipa, s katerimi pa jih žal še zdaleč ne učimo poiskati in pravilno uporabiti pridobljenih informacij. Največji izziv za učence je navadno zastavljanje ključnih vprašanj, ki naj jim pomagajo usmeriti iskanje informacijskih virov in določiti naslednjo izbiro. »Klasične raziskave, ki jih opravljajo naši učenci,« pravi Antonella Braga, »so pravzaprav intelektualno amoralna dejavnost. Učitelji navadno dodelijo učencem nalogo (ki je le delno opredeljena) o nekem argumentu (ki navadno ni dovolj problematiziran), pri tem pa dodatno ne poskrbijo, da bi nakazali strokovnejši metodološki pristop, ki naj bi ga učenec uporabil pri raziskavi. Prepustijo ga bolj ali manj spontani sposobnosti iskanja potrebnih informacij. Učencem, katerih učitelj ni predhodno preveril sposobnosti iskanja, vrednotenja in uporabe informacij, tako ne preostane drugega, kot da z večjo ali manjšo spretnostjo in prebrisanostjo prepišejo in povežejo na bolj ali manj logičen način informacije, ki so jih dobili v raznih enciklopedijah (tako v papirni kot elektronski obliki). Tako učitelji z bolj ali manj zavestno nezadostno pripravo naših učencev vzgajamo bodoče plagiatorje.« Prav naloge raziskovalnega tipa, trdi Braga, so ključ, ki omogoča vključitev KIZ tudi v naš italijanski šolski sistem in to kljub temu, da ga naši učni načrti izrecno ne predvidevajo oziroma predpisujejo. Ko bi od otroškega vrtca dalje v okviru letnega učnega načrta načrtovali tudi samo eno raziskovalno nalogo, s pomočjo katere bi naše učence učili spretnosti raziskovanja in uporabe informacij, predvsem pa postavljanja vprašanj ob zastavljenem problemu, bi jih pri stremljenju h končnemu cilju obenem naučili tudi tega, kako se učiti, in bi s tem naredili velik korak naprej. Pri načrtovanju KIZ pa je bistvenega pomena njegov kroskurikularni značaj, ki omogoča medpredmetno povezovanje, ki je v našem šolskem sistemu, kjer poučuje tudi na razredni stopnji več učiteljev v istem razredu, izjemno pomembno. 4 V slovenščini bi se naslov glasil: Strategija raziskovalne metode. Poučevanje raziskovalnih spretnosti in uporaba informacij 34 Olga Tavčar: Vloga šolske knjižnice v italijanskem kurikulu. Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem stroka Uvajanje KIZ je torej tudi v našem šolskem sistemu možno. Od učiteljev zahteva pravzaprav le drugačen pristop do obravnave snovi, predvideva natančnejše načrtovanje dela, ki temelji na vodenju učencev od zastavljanja ključnih vprašanj do iskanja odgovorov nanje in razbiranju pridobljenih podatkov. Pri vsem tem pa odigra neposredno vlogo prav šolska knjižnica, informacijski center vsake šole. Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem Da bi zadostili potrebi po organizirani zbirki knjižničnega gradiva in informacij za poučevanje in učenje, smo se v šolskem letu 2006/07 osnovnošolske knjižnice takratnih petih didaktičnih ravnateljstev na Tržaškem5 združile v šolsko mrežo in skupno pristopile v sistem COOBIS. Skupaj s predsednico Društva šolskih knjižničarjev Slovenije Natašo Tušek Kuštrin, ki je pri projektu sodelovala že od samega začetka, in sodelavci IZUM-a smo se odločili, da bo naša knjižnica delovala v petih oddelkih, ki bodo združevali šole in vrtce posameznih ravnateljstev. Naša knjižnica je pravzaprav le virtualna. Nima svojega sedeža, posebne stavbe/ prostora, kjer bi se lahko odvijalo vse tisto, kar se navadno dogaja v pravi knjižnici, npr.: izposoja gradiva, posredovanje informacij, izvajanje knjižnično informacijskega znanja. Vsega tega so člani naše knjižnice deležni v posameznih oddelkih oziroma točneje na posameznih lokacijah šolskih knjižnic, to se pravi po šolah in vrtcih. Združitev posameznih šolskih knjižnic, ki delujejo na Tržaškem, pod skupnim imenom in pristop v sistem COBISS sta nam omogočila predvsem organiziran popis knjižničnih zbirk. S posodobitvijo sistema COBISS3 upamo, da bomo v bližnji prihodnosti lahko začeli tudi z avtomatizirano izposojo. Trenutno je bila namreč ta zaradi velikega števila lokacij, na katerih knjižnica deluje (21 šol in 6 otroških vrtcev), zelo otežkočena in možna le v sistemu COBISS2. Zaradi pomanjkanja usposobljenih knjižničarjev in osebja, ki bi bilo redno zaposleno v knjižnici, se stanje v posameznih oddelkih zelo razlikuje. Sama koordinacija delovanja oddelkov je večkrat kar kompleksna, če deluje vsak oddelek popolnoma avtonomno. Skupne nabavne strategije nimamo, tudi kriteriji dodeljevanja osebja, ki naj bi skrbelo za delovanje knjižnic po posameznih lokacijah, se od oddelka do oddelka razlikujejo. Največkrat so odvisni od posluha in daljnovidnosti posameznih učiteljskih zborov in ravnateljev, ki vodijo posamezne večstopenjske šole, katerim oddelki pripadajo. Kot trdi Braga, je mogoče prav izvajanje KIZ kot kroskulikurnega področja tisti ključni element, ki bo pripomogel, da se bodo posamezni učiteljski zbori zavedali vloge in pomena, ki ga lahko imajo šolske knjižnice pri razvijanju informacijske pismenosti. Če v slovenskem šolskem sistemu lahko odigra pri tem ozaveščanju s svojo strokovnostjo in pripravljenostjo odločilno vlogo šolski knjižničar, je v italijanskem šolskem sistemu ta naloga popolnoma prepuščena razrednim učiteljem oziroma učiteljskim zborom. Razvoj knjižnic pa ne sme ostati le pobožna želja nekaj zanesenjakov, navadno učiteljev slovenskega in italijanskega jezika, ampak zavest celotnega učiteljskega zbora, predvsem učiteljev naravoslovnih predmetov. Zavedati se morajo, da bodo s sodelovanjem in s smotrnim in pravilnim pristopom do gradiv, ki jih hrani šolska knjižnica, učencem posredovali znanja, ki jih predvidevajo šolski 5 S 1. septembrom 2012 je prišlo na upravni ravni osnovnih in nižjih srednjih šol na Tržaškem do sprememb. Ukinjena so bila didaktična ravnateljstva, ki so združevala osnovne šole. Skupaj z nižjimi srednjimi šolami so se združila v večstopenjske šole. Tako je nastalo 5 večstopenjskih šol (Večstopenjska šola V. Bartol pri Sv. Ivanu (TRST), pri Sv. Jakobu (TRST), v Dolini, na Opčinah in v Nabrežini), ki združjejo, podobno kot osnovne šole v Sloveniji, vse prvotne stopnje obveznega šolstva: otroški vrtec (3 leta), osnovno šolo (5 razredov) in nižjo srednjo šolo (3 razrede). Italijanski dijaki nadaljujejo ob zaključku večstopenjske šole še z dveletnim obveznim izobraževanjem na višji srednji šoli. Slovenski šolarji se navadno odločajo za eno izmed višjih srednjih šol, ki delujejo v Trstu ali v Gorici. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 35 stroka učni načrti, obenem pa jih bodo tudi naučili strategij razbiranja informacij, ki jih bodo potrebovali v vsakdanjem življenju. Do tega premika pa bo lahko prišlo le, če bomo uresničili strokovno organizirano in dostopno knjižnično zbirko. Že v tem šolskem letu pa bo treba razmisliti, kako vključiti v ta sistem tudi knjižni fond nižjih srednjih šol s slovenskim učnim jezikom na Tržaškem. Sklep S trditvijo, da se vse pravzaprav začne in konča s strokovno organizirano in dostopno knjižno zbirko, se vračam k uvodnim trditvam tega prispevka. Vsi, ali vsaj velika večina ljudi, ki delujemo v Italiji na šolskem področju, se zavedamo pomena, ki ga lahko odigra šolska knjižnica v pedagoškem procesu, žal pa smo največkrat nemočni, ker nimamo zadostne podpore šolske zakonodaje in oblasti. Rešitev vidim v povezovanju učiteljev, v izmenjavi izkušenj, primerov dobre prakse. Tehnološki napredek oz. svetovni splet nam je pri tem lahko v veliko pomoč. Komunikacija in posredovanje informacij med pedagoškimi delavci ni več tesno vezana na kraj sestanka. Marsikaj lahko ,naredimo', napišemo, sklenemo kar doma prek elektronske pošte. Pri obilici sestankov, nad katerimi se vsaj italijanski šolniki vedno hudujemo, je ta oblika povezovanja in snovanja novih idej povsem dobrodošla. Naši učiteljski zbori pa bi morali smotrneje načrtovati tudi množico projektov, ki jih vsako leto zapišejo v vzgojno-izobraževalno ponudbo šole. V obilici ponudb je resnejši pristop do raziskovanja, raziskovalnih metod in uvajanja knjižničnega informacijskega znanja težko izvedljiv. Da bi vsaj delno zadostila potrebi po povezovanju učiteljev, ki se posvečamo šolskemu knjižničarstvu in knjižnični ter književni vzgoji na osnovnih šolah in vrtcih v Italiji, sem ob koncu lanskega študijskega leta oblikovala spletno stran naše knjižnice. Ideja za postavitev strani se mi je porodila na strokovnem srečanju, ki ga je organiziralo Društvo šolskih knjižničarjev decembra 2011 v Mariboru in ob prebiranju raznih prispevkov, ki jih na to temo objavlja Šolska knjižnica. Čeprav naša spletna stran še nastaja, ste vsi, ki bi radi izvedeli kaj več o njej in našem delovanju, toplo vabljeni, da se povežete na spletno stran http://www.knjostrst.weebly.com. Kdor se bo malce ,sprehodil' po naši knjižnici, bo lahko ugotovil, da se na naših šolah kljub pomanjkljivostim v zakonodaji marsikaj dogaja. Ugotovil bo, da je zelo dobro utečeno tekmovanje za Bralno značko, da sodelujemo pri glasovanju za mojo naj knjigo, pri Mega kvizu in pri Cankarjevem tekmovanju. Z oblikovnega vidika pa mu bo spletna stran mogoče približala tudi Tržaško, kraje, na katerem delujejo naše šolske knjižnice. Svet, ki ga obliva Tržaški zaliv, se razprostira tudi na Tržaški Kras in Breg, kjer se v dolinski občini z oljčnimi nasadi začenja Istra. Predstavili pa mu jih bodo naši pesniki in pisatelji Miroslav Košuta, Igo Gruden, Srečko Kosovel, Vladimir Bartol in drugi. Citirani viri Braga, A. (2010). La strategia della ricerca a scuola. L'insegnamento delle abilita di ricerca e uso dell'informazione. Foggia: Universita degli studi; Facolta di Scienze della Formazione. Pridobljeno 10. 6. 2012 s spletne strani: http://www.scienzeformazione.unifg.it/dwn/dispense/braga.pdf. Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione (2007). Rim: Ministero della Pubblica istruzione. Dostopno tudi na spletni strani: http://archivio.pubblica. istruzione.it/normativa/2007/allegati/dir_310707.pdf. Posodobljen kurikul. Knjižnično informacijsko znanje za osnovno šolo (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 20. 10. 2011 s spletne strani: http://www.zrss.si/pdf/080711123601_l-k-knjiznicno_informacijsko_znanje_os-sprejeto.pdf . Škrlj, N., Tavčar, O. (2006). Slovenske šolske knjižnice v Italiji. Šolska knjižnica,16 (3-4), 194-199. 36 Olga Tavčar: Vloga šolske knjižnice v italijanskem kurikulu. Knjižnice osnovnih šol na Tržaškem stroka Drugi uporabljeni viri Anzaldi, L., Braga, A. (1997). Navigare fra le infromazioni: imparare ad apprendere in biblioteca. V: II filo di Arianna. Novara: Assessorato all'Istruzione della Provincia di Novara. Informacijsko opismenjevanje: priročnik za delo z informacijskimi viri (2004). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kanič, I. (2003). IFLA/UNESCO-ve smernice za šolske knjižnice. Šolska knjižnica, 13 (3), 115-124. Koritnik, M., Tomc Zupančič, M. (2003). Pravila knjižnice v prvem triletju devetletne osnovne šole. Šolska knjižnica, 13 (4), 202-206. Kovačevič, D., Lasič-Lazič, J., Lovrinčevič, J. (2004). Školska knjižnica - korak dalje. Zagreb: Zavod za informacijske studije. Miklič, M., Žumer, M. (2006). Načrtovanje spletnih strani osnovnošolskih knjižnic. Šolska knjižnica, 16 (3-4), 170-177. Poteko, N., Zabukovec, V. (2004). Medpredmetno povezovanje pri izvajanju knjižničnih informacijskih znanj v osnovni šoli. Šolska knjižnica, 14 (4), 258-265. Salviati, C. (2010). Progetto Millelibri. Una biblioteca in ogni classe. Vita Scolastica, 64 (18), 8-11. Steinbuch, M. (2010). Dejavniki šolske knjižnice za uresničevanje informacijskega opismenjevanja. Šolska knjižnica, 20 (1), 4-17. Škrlj, G. (2008). Knjižna uganka meseca. Šolska knjižnica, 18 (1-2), 94-99. Učenje in poučevanje s knjižnico v osnovni šoli (2002). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Verlič, Z. (2005). Kakšnega knjižničarja potrebujemo v šolski knjižnici? Kompetence za uspešno delo šolskega knjižničarja danes in v bližnji prihodnosti. Šolska knjižnic, 15 (3-4), 76-84. Vodnik za šolskega knjižničarja v osnovni in srednji šoli ter v domovih za učence (1999). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zabukovec, V. (2009). Pomembnost kompetenc šolskih knjižničarjev. Šolska knjižnica, 19 (4), 253-260. Žumer, F. (2003). Poučevanje KIZ v prvem razredu devetletne osnovne šole na primeru dveh pedagoških ur. Šolska knjižnica, 13 (1), 17-20. > Olga Tavčar je zaposlena kot razredna učiteljica na Večstopenjski šoli na Opčinah, na Osnovni šoli Alberta Sirka v Križu pri Trstu; kot šolska knjižničarka je vodja Knjižnic osnovnih šol na Tržaškem in oddelka OPČINE. Naslov šole: Križ 217, 34151 Križ - Trst Naslov Večstopenjske šole: Nanoški trg 2, 34151 Opčine - Trst Naslov e-pošte: tavcarolga@gmail.com; sola.sirk@gmail.com; knjiznica@didravopcine.it Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 14-22 37 stroka in praksa A ■ ■■■ ■ ■ ■ | ■■ v ■ v Obvezne izbirne vsebine in knjižnično informacijsko znanje v spletni učilnici Moodle ■ ■v ■ v v ■ Elective modules and Library and Information Knowledge in Moodle e-classroom > Sabina Usenik Izvleček V prispevku je prikazana izvedba obveznih izbirnih vsebin na Gimnaziji Bežigrad s pomočjo spletne učilnice Moodle. Predstavljene so številne teme raziskovalnih nalog za dijake, zaporedje opravil za dijake, učitelje, medpredmetno povezovanje in izvajanje knjižničnega informacijskega znanja ter prednosti kot tudi slabosti dela v spletni učilnici, na katere smo naleteli med delom. Ključne besede šolske knjižnice, gimnazije, Moodle, spletna učilnica, obvezne izbirne vsebine, knjižnično informacijsko znanje, medpredmetne povezave, raziskovalna naloga, dijaki UDK 373.5:004.85 The paper presents the execution of various lessons within the elective modules at Gimnazija Bežigrad using e-classroom in Moodle. Presented are numerous topics of research assignments, workflow for students and teachers, crosscurricular connections and ececution of Library and Information Knowledge and also the advantages and drawbacks of e-classroom work which we encountered during our work. Keywords school libraries, high schools, Moodle, e-classroom, elective modules, Library and Information Knowledge, crosscurricular connections, research assignments, students V drugem letniku Gimnazije Bežigrad izvajamo vsebine po dijakovi prosti izbiri, med katere sodi tudi dvodnevni tabor in z njim povezana izdelava raziskovalne naloge, ki je sestavni del obveznih izbirnih vsebin za drugošolce. Sem se vključi tudi knjižnično informacijsko znanje, kjer dijaki spoznavajo postopke poizvedovanja in raziskovanja (Knjižnično informacijsko znanje, 2008): - prepoznajo potrebo in jo opredelijo, - znajo uporabljati različne vire in strategije informacijskega poizvedovanja, - ovrednotijo informacije, - znajo uporabiti informacije, - uporabijo ustrezne elemente za ocenjevanje raziskovalnega dela. Knjižničarki izvajava že v prvem letniku ure knjižničnega informacijskega znanja, kjer dijake seznaniva z različnimi načini iskanja gradiva, z vzajemnim katalogom Cobiss ter citiranjem in pravilnim navajanjem literature in virov. Pri vseh predmetih na šoli se skušamo držati pravila, da navajamo literaturo po istem standardu, tj. ISO 690 in 690-2, kajti pomembno je, da dijaki dobijo vpogled v vsaj en način navajanja dokumentov in se ga v posamezni nalogi tudi držijo. V drugem letniku je torej izvrstna priložnost, da knjižničarji preverimo rezultate naših prizadevanj, kajti pri izdelavi raziskovalne naloge morajo dijaki pokazati doslej prido- Abstract Uvod 38 Sabina Usenik: Obvezne izbirne vsebine v spletni učilnici Moodle in knjižnično informacijsko znanje stroka in praksa bljeno znanje. Naloga knjižničark je, da pregledava pravilnost navajanja virov po ISO standardu. Dijaki so morali v svoji raziskovalni nalogi uporabiti vsaj tri različne vrste virov: knjižni vir, članek, internetni vir ali ustni vir. 1 Medpredmetno povezovanje Dijaki se še pred obiskom tabora seznanijo z različnimi temami, ki so na voljo. Izbira teme in področje raziskovanja sta izhajala iz zanimanja posameznika v povezavi s ponudbo mentorjev. V letošnjem šolskem letu je sodelovalo sedemnajst učiteljev, med njimi dve knjižničarki. Področja, s katerih so dijaki izbirali svoje teme za raziskovalno nalogo so bila naslednja: matematika, fizika, kemija, biologija, geografija, zgodovina, slovenščina, psihologija, sociologija, glasba, športna vzgoja. 2 Predstavitev tem Dijaki si še pred odhodom na teren naredijo teoretični osnutek svoje raziskovalne naloge, nato pa v treh zaporednih vikendih po trije razredi obiščejo tri različne lokacije v Sloveniji: Bohinj, Fara in Kobarid. Tabori so odlična priložnost, da neposredno na terenu dobijo informacije iz prve roke in s tem opravijo tudi praktični del svojega raziskovanja. Dijaki obiščejo muzeje, razstave, raziskujejo kraj in krajevne običaje, kulinariko, spoznavajo domačine, turizem, šport, delajo analize voda in rastlinja v okolici tabora ... V spodnjih tabelah so predstavljeni naslovi tem z različnih področij, ki so bili na voljo za izbor po interesu dijakov. Seznam je bil na voljo tudi v spletni učilnici. Tabela 1: Predstavitev tem - Bohinj g Forum novic Q PREDSTAVITEV TEM - BOHINJ Q PREDSTAVITEV TEM - FARA B PREDSTAVITEV TEM - KOBARID 0 0 0 Slika 1: Seznami tem v spletni učilnici. Slovenščina: Intervju, Reportaža, Etimologija krajevnih imen, Govori v okolici Bohinja. Psihologija: Strategije uspešnega učenja, Vrednote. Glasba: Ljudsko glasbeno izročilo. Sociologija: Zdravo življenje, Prednosti življenja na vasi. Zgodovina: Bohinj v 1. svetovni vojni, Pozabljeno bohinjsko zlato. Geografija: Kulinarika v Bohinju, Ljudska noša, Božič po bohinjsko, Triglavski ledenik, Bohinjski kozolci, Pokljuka. Športna vzgoja: Pogoji za rekreativno vadbo in športni turizem v Bohinju, Šport kot del interesnih dejavnosti mladih, Šport -sredstvo sprostitve. Kemija: Ocena kakovosti vode v okolju tabora. Biologija: Lišajska vegetacija kot bioindikator, Invazivne vrste - rastline, Invazivne vrste - živali. Matematika: Fibonaccijeva števila v naravi, Zlati rez v naravi in umetnosti, Simetrija v naravi. Fizika: Ocena moči človeka, Model osončja. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 39 stroka in praksa Tabela 2: Predstavitev tem - Fara Slovenščina: Intervju, Reportaža, Etimologija krajevnih imen, Motiv čarovništva, Primož Trubar, Kostelsko narečje. Psihologija: Strategije uspešnega učenja, Vrednote. Glasba: Ljudsko glasbeno izročilo. Sociologija: Prednosti življenja na vasi, Zdravo življenje. Zgodovina: Grad Kostel - grad ob meji, Turški vpadi, Krošnjarjenje na Ribniškem in v Kostelu, NOB na Kočevskem. Geografija: Kulinarika v Kostelu, Ljudska noša, Božič po Kostelsko, Suha roba - Fara in Kočevje, Kostelska hiša, Jame na Kočevskem, Rudniško jezero, Poplavljanje reke Kolpe ali Kolpa s pritoki. Športna vzgoja: Pogoji za rekreativno vadbo in športni turizem v Fari, Šport kot del interesnih dejavnosti mladih, Šport - sredstvo sprostitve. Kemija: Ocena kakovosti vode v okolju tabora. Biologija: Lišajska vegetacija kot bioindikator, Invazivne vrste - rastline, Invazivne vrste - živali. Matematika: Fibonaccijeva števila v naravi, Zlati rez v naravi in umetnosti, Simetrija v naravi, Fraktali v naravi. Fizika: Ocena moči človeka, Model osončja. Tabela 3: Predstavitev tem - Kobarid Slovenščina: Intervju, Reportaža, Etimologija krajevnih imen, Govori v okolici Kobarida, Rudniška mitološka bitja. Psihologija: Strategije uspešnega učenja, Vrednote. Glasba: Ljudsko glasbeno izročilo. Sociologija: Zdravo življenje, Prednosti življenja na vasi. Zgodovina: Znane osebe soške fronte, Soška fronta - čudež pri Kobaridu, Živo srebro v Idriji. Geografija: Kulinarika v Kobaridu, Ljudska noša, Božič po Kobariško, Žlikrofi, Idrijske čipke, Klavžarstvo, Idrijski rudnik živega srebra, Soča. Športna vzgoja: Pogoji za rekreativno vadbo in športni turizem v Kobaridu, Šport kot del interesnih dejavnosti mladih, Šport -sredstvo sprostitve. Kemija: Ocena kakovosti vode v okolju tabora. Biologija: Lišajska vegetacija kot bioindikator, Invazivne vrste - rastline, Invazivne vrste - živali. Matematika: Fibonaccijeva števila v naravi, Zlati rez v naravi in umetnosti, Fraktali v naravi. Fizika: Ocena moči človeka, Model osončja. 3 Spletna učilnica Moodle Slika 2: Naslovna stran spletne učilnice z navodili. V spletni učilnici so imeli dijaki na voljo vsa potrebna navodila in podatke, ki so jih potrebovali za svoje delo: imena mentorjev, naslove nalog, navodila za izdelavo raziskovalne naloge, navodila za Gimnoiijuseiigrad iskanje in navajanje virov ter Sabinausenik določene roke za posamezna opravila. že pred udeležbo na taboru se je delo odvijalo v spletni učilnici, kajti dijaki so morali v učilnico oddati najprej osnutek raziskovalne naloge. Seveda je bila oddaja osnutka pogojena tudi časovno, tako za dijake kot mentorje. Če dijak ni pravočasno oddal svoje naloge, ni mogel nadaljevati 40 Sabina Usenik: Obvezne izbirne vsebine v spletni učilnici Moodle in knjižnično informacijsko znanje stroka in praksa POMEMBNI DATUMI Osnutek naloge, 18.3.2012 (1.skupina) Osnutek naloge, 25.9.2012 (2.skupina) Osnutek naloge, 2.10 2012 (3.skupina) Viri in literatura, 1.10.2012 {1 skupina) Viri In literatura, 8.1C.2012 [2 skupina) Viri In literatura, 15.10 2012 (S.skupina) OIV naloga, 8.10.2012 (1 skupina) OIV naloga, 15 10 2012 (2.skupina) OIV naloga, 22.10.2012 (3.skuplna) OIV popravljena naloga. 17 11.2012 (1.skupina) OIV popravljena naloga, 24.11.2012 (2.skupina) OIV popravljena naloga, 1.12.2012 (3.skupina) Slika 3: Pomembni datumi za oddajo posamezne naloge. procesa in s tem se je njegovo delo zaključilo predčasno. Naloga mentorja je bila, da pregleda osnutek in da dijaku za nadaljevanje raziskovanja. Tako so se na prvi strani učilnice obvezno nahajali vsi pomembni datumi za oddajo posamezne etape raziskovalne naloge. Po končanem obisku tabora in zbranih podatkih, se je delo za dijake in učitelje v celoti preselilo v spletno učilnico. Dijaki so bili na vrsti najprej za oddajo seznama literature in virov, ki so jih uporabili pri svojem raziskovalnem delu. Imeli so določen rok za oddajo, prav tako knjižničarki za pregled in morebitne popravke seznamov. Vsa komunikacija med dijaki in učitelji je sedaj potekala preko spletne učilnice oz. elektronske pošte. V spletni učilnici je namreč možnost, da učitelj pri posameznem dijaku in njegovi nalogi komentira oz. poda mnenje o nalogi - tako sva knjižničarki imeli kar precej dela, da na najkrajši in razumljiv način opozoriva dijake, kaj je potrebno pri seznamu literature še popraviti oz. dopolniti. Ko je bil komentar oddan v spletno učilnico, je bil hkrati poslan tudi na elektronski naslov dijaka, kajti dijaki večkrat obiščejo svojo spletno pošto kot pa učilnico. Tako so bili pravočasno obveščeni o vseh napakah, ki jih je potrebno odpraviti, da lahko zaključijo s to etapo. Pri vsakem komentarju se beleži dan in ura zadnjega popravka, tako da tudi učitelj takoj vidi, ali je dijak že odpravil napake oz. pomanjkljivosti. Slika 4: Spletna učilnica v polnem zamahu. seveda za posledico, da ne opravi obveznih izbirnih vsebin. Dokler dijak ne zadovolji vseh kriterijev, ne more napredovati v naslednjo etapo, kar ima Letos smo ravno s pomočjo spletne učilnice še bolj ,zaostrili' časovni okvir oddaje naloge, kajti v preteklih letih je delo postalo nevzdržno, ker so dijaki raztegovali termine tudi do konca šolskega leta. Sedaj so bili roki dokončni - če niso oddali pravočasno, se je učilnica zaprla in zadeva je bila zaključena. Ko je imel dijak urejene vire in literaturo, je knjižničar v učilnici pri stolpcu označil nalogo kot in s tem omogočil dijaku prehod na naslednjo stopnjo, to je oddajo celotne raziskovalne naloge. 4 Kontrola ob oddaji naloge Dijaki so imeli ob zaključku raziskovalne naloge v spletni učilnici na voljo tudi pomagalo, s katerim so preverili, ali njihova naloga vsebuje vse potrebne in zahtevane Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 41 stroka in praksa elemente. Še predno so nalogo oddali mentorju oz. knjižničarki, so odgovorili na nekaj osnovnih postavk in videli, ali je njihova naloga s tehničnega vidika primerna za oddajo: Tabela 4: Pripomoček za preverjanje ustreznosti naloge KONTROLA OB ODDAJI NALOGE V nalogi je: • ustrezno število poglavij, ki so pravilno poimenovana in razporejena DA NE • popolno kazalo DA NE • vsako poglavje je na svoji strani DA NE • desetiški sistem DA NE • dva citata DA NE • sklicevanje na vire v teoretičnem delu DA NE Če obkrožiš ne, moraš odgovor nujno dopolniti! 5 Zaključni del Ko je v spletni učilnici vse urejeno in je naloga tudi s strani knjižničark in mentorja pozitivno ocenjena, je na vrsti še končno navodilo dijakom: Tabela 5: Navodilo za končni izdelek DOKONČANA NALOGA Ko vam mentor potrdi, da je naloga uspešno opravljena, jo natisnete in spnete (lahko spiralno, zadošča pa tudi sponka v zgornjem levem vogalu - seveda v tem primeru nalogo vložimo tudi v prozorno mapo). Vezano nalogo oddamo mentorju najkasneje do 20. 12. 2012! 6 Prednosti dela v spletni učilnici - Ekološki vidik Poraba papirja se drastično zmanjša, kajti prej je vsak dijak najmanj trikrat prinesel natisnjene vire in literaturo v vpogled, enako je bilo tudi z raziskovalno nalogo. Sedaj se raziskovalna naloga natisne le enkrat, ob zaključku! Tudi učitelji smo zmanjšali porabo papirja, kajti pred uporabo spletne učilnice so dijaki vsa potrebna navodila dobili na papirju - sedaj pa je vse in za vsakogar na voljo v spletni učilnici! - Fiksen rok oddaje naloge Dogajalo se je, da so sicer dijaki imeli določen rok, ki pa se ga niso držali in tako so naloge nosili mentorjem celo šolsko leto - sedaj pa jim že program avtomatsko blokira oddajo, če zamudijo določen termin! 7 Prednost in hkrati slabost dela v spletni učilnici Delo v spletni učilnici je možno od kjerkoli in kadarkoli! To je načeloma odlična prednost, hkrati pa slabost, kajti dijaki dobijo občutek, da smo tudi učitelji na razpolago 24 ur na dan in tako oddajo nalogo tik pred rokom, to pa je lahko tudi sredi noči in hkrati pričakujejo, da jo bomo seveda pregledali in ocenili. Zato je potrebno že na začetku dati jasna in nedvoumna pojasnila, kako je z roki oddaje in koliko časa imajo dijaki na voljo, da opravijo potrebne popravke v raziskovalni nalogi brez nepotrebnih ovir. 42 Sabina Usenik: Obvezne izbirne vsebine v spletni učilnici Moodle in knjižnično informacijsko znanje stroka in praksa 8 Pomanjkljivost, vendar že odpravljena Dijaki so časovno morali najprej oddati seznam virov in literature, šele nato so lahko nadaljevali z raziskovalno nalogo. To se je izkazalo za izredno nepraktično in nelogično, kajti literatura in viri so se pri pisanju naloge še spreminjali oz. se dopolnjevali. Tako smo po opravljenih nalogah prve skupine že popravili termine in dijaki so lahko seznam literature oddajali vzporedno z nalogo. Na koncu je seveda morala biti vsaka posamezna etapa zaključena, tako s strani knjižničark, ki sva pregledovali literaturo, kot tudi s strani mentorja, ki je pregledal raziskovalno nalogo. 9 Sklep V letošnjem šolskem letu smo prvič v celoti zastavili izdelavo raziskovalne naloge preko spletne učilnice. Izkazala se je za izredno zanimiv pripomoček, zelo ekološko usmerjena in primerna času, v katerem živimo. Večinoma so dijaki spletne učilnice lepo sprejeli, saj jim omogočajo delo v terminih, ki si jih sami izbirajo. Omeniti velja tudi možnost, da dijaki lahko dostopajo do interneta in spletnih učilnic tudi s šolskih računalnikov, ki so v prosti uporabi v knjižnici. To je lahko velika prednost in tudi velik izkoristek časa, kajti dijaki lahko posamezne popravke v spletni učilnici opravijo kar med glavnim odmorom ali pa pred in po pouku, ko npr. čakajo na prevoz domov ali pa popoldansko interesno dejavnost. V knjižnici imajo na dosegu tudi vso potrebno literaturo, za katero je zaželeno, da jo uporabljajo v čim večji meri. Spletna učilnica je zanimiva tudi za učitelje, saj imamo prav tako možnost dela v terminu po lastni izbiri. Res se lahko zgodi, da zaradi tega nosimo delo tudi domov, vendar si je potrebno že na začetku postaviti samoomejitev in si narediti časovni okvir dela v spletni učilnici tudi po preteku našega uradnega delovnika. Meni osebno bolj odgovarja tak način dela, kajti pred uporabo spletne učilnice so mi dijaki prinašali - sicer med delovnikom - sezname literature v knjižnico, kar je bilo ob vsem knjižničnem delu izredno moteče. Vsak je želel nalogo še pokomentirati, za kar pa ni bilo vedno časa. Sedaj to ni več problem, v spletno učilnico se napotim takrat, ko sama ocenim, da je primeren čas in tudi dijaku napišem mnenje o nalogi, ki je lahko bolj poglobljeno in premišljeno, kajti zanj sem si vzela čas! Seveda pa pri tem lahko nastane težava, ki jo že vrsto let opažamo vsi uporabniki računalnikov, spleta, spletnih učilnic in novodobnih tehnologij - pomanjkanje medsebojnih odnosov, osebnih stikov! Zato je uporaba spletne učilnice le krasen dodatni pripomoček, ki pa naj ne nadomesti osebne komunikacije med učencem in učiteljem. Viri Kurikul. Knjižnično informacijsko znanje: gimnazija: splošna, klasična, strokovna gimnazija.(2008). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 28.12.2012 s spletne strani: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/ media/pdf/un_gimnazija/k_knjizn_inf_znanje_gimn.pdf. > Sabina Usenik, univ. dipl. bibliotekarka in prof. filozofije, je zaposlena kot knjižničarka na Gimnaziji Bežigrad v Ljubljani. Naslov: Gimnazija Bežigrad, Peričeva 4, 1000 Ljubljana Naslov e-pošte: sabina.usenik@gimb.org Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 43 stroka in praksa v v • " Šolska knjižnica OŠ Franceta Prešerna Črenšovci v projektu bralne pismenosti School library at France Prešeren Primary School Črenšovci in the reading literacy project > Nataša Litrop Izvleček OŠ Franceta Prešerna Črenšovci se je s šolskim letom 2011/2012 vključila v projekt Opolnomo-čenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Kot prioritetni nalogi smo si v operativnem načrtu projekta zastavili sistematično razvijanje bralne pismenosti otrok/učencev in zvišanje interesa za branje med otroki/učenci. V projekt bralne pismenosti pa se s svojo dejavnostjo ter z uvajanjem različnih bralnih (učnih) strategij aktivno vključuje tudi šolska knjižnica. Ključne besede bralna pismenost, šolske knjižnice, osnovna šola, bralna motivacija, bralne strategije, bralna značka, vrednotenje UDK 028.5:027.8(497.4Črenšovci) Abstract France Prešeren Primary School Črenšovci has in the school year 2011/12 entered theproject Empowering pupils through improvement of reading literacy and access to knowledge. A priority task in the operational plan was the systematic development of pupils' reading literacy and increase in their reading motivation. The school library has also been actively included in this project through its activities and introduction of various reading (learning) strategies. Keywords reading literacy, school libraries, primary school, reading motivation, reading strategies, reading badge, evaluation Namesto uvoda Dobra šolska knjižnica ni zgolj lep, moderen prostor, z dobrim knjižničarjem, temveč je okolje, v svojih prizadevanjih usmerjeno v to, da bi učenci bolje brali, učinkoviteje raziskovali, odkrivali nove ideje, da bi izvedeli več in izboljšali lastne dosežke. Merila o tem, kakšna je dobra šolska knjižnica, se med posamezniki po pomembnosti zelo razlikujejo in so močno odvisna od različnih dejavnikov (okolja, vizije šole, naravnanosti vodstva, ozaveščenosti strokovnih delavcev ...). Značilnosti dobre šolske knjižnice so (Todd, 2012): - ima usposobljenega knjižničarja: spodbuja učne aktivnosti učencev v skladu z učnim načrtom in vizijo šole, s poudarkom na doseganju učnih rezultatov učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi; - dejavno podpira vizijo šole in načrt šole za izboljšavo stanja: zagotavlja ustrezne vire, uresničuje cilje medpredmetnega učnega načrta KIZ, ki temeljijo na dejavnosti šolske knjižnice in medpredmetnem pouku v sodelovanju s predmetnimi učitelji; - zagotavlja individualne in skupinske pristope v razvoju informacijske in kritične pismenosti uporabnikov ŠK (strokovnih delavcev in učencev); - deluje v skladu s programom bralne pismenosti, ki naj učencem omogoča doseganje dobrih učnih rezultatov, zagotavlja osebni užitek in osebnostno bogatitev/ rast; 44 Nataša Litrop: Šolska knjižnica OŠ Franceta Prešerna Črenšovci v projektu bralne pismenosti stroka in praksa - sodeluje z drugimi knjižnicami in javnimi institucijami v širši skupnosti; - zagotavlja celovito in bogato okolje, ustrezno informacijsko tehnologijo za podporo poučevanju in učenju (knjižnica mora delovati v skladu s tehnološkim napredkom); - zagotavlja usposabljanje učencev in zaposlenih (uporabnikov) pri uporabi elektronskih virov in vključevanju informacijske tehnologije v pouk in učenje. Šolska knjižnica je osrednji knjižnični informacijski prostor, kjer uporabniki na različne načine (preko različnih metod in oblik dela, z različnimi strategijami) pridobivajo in ustvarjajo nova znanja, razvijajo kritično mišljenje, vrednotijo in sklepajo, raziskujejo ter tudi sodelujejo z drugimi in so inovativni. Šolska knjižnica mora biti prostor znanja, ne le mesto informacij. Rezultat delovanja šolske knjižnice pa mora biti razvoj novega znanja. Obenem mora biti podporno okolje pri osveščanju 0 nujnosti šolske knjižnice pri razvoju bralne pismenosti v vrtcu in šoli. 1 Bralna pismenost na OŠ Franceta Prešerna Črešnovci Posnetek stanja: - na OŠ Franceta Prešerna Črenšovci že dalj časa spremljamo delo na področju bralne pismenosti preko raznih aktivnosti v okviru pouka in izven le-tega. Ugotovljene težave: - na področju usvajanja tehnike branja, razumevanja prebranega, izpisovanja bistva, povzemanja, kritičnega razmišljanja, vrednotenja, branja daljših besedil, težave na področju tvorbnih nalog; učenci premalo berejo, nimajo bogatega besednega zaklada, težave jim dela tekoče in pravilno izražanje (v slovenskem knjižnem jeziku). Načrtovani cilji: - da bi učenci več brali za zabavo,za osebno zadovoljstvo, zaradi motivacije po znanju; da bi si pridobili strategije, s katerimi bi obvladovali daljša besedila - bi si znali izpisovati; da bi si pridobili trajnejša znanja za življenje in učenje. To bo možno doseči zgolj ob kompleksnem sodelovanju vseh udeležencev na različnih (vseh) področjih vzgojno-izobraževalnega procesa. 2 Pomen šolske knjižnice za doseganje ciljev programa bralne pismenosti na OŠ Črešnovci 2.1 Dejavnosti šolske knjižnice za spodbujanje branja Šolska knjižnica ob poglobljenih ustaljenih dejavnostih (izposoja, interno strokovno delo, pouk KIZ, delo z viri in mediji za potrebe pouka ...) vzporedno izvaja tudi dejavnosti, ki pomembno vplivajo na razvoj bralne pismenosti učencev vseh starostnih skupin. 2.1.1 Bralna značka (upoštevanje bralnih interesov učencev in dopuščanje možnosti izbire, raznolikost bralnega gradiva) Bralna značka nekoliko drugače v sedanji obliki poteka v dveh fazah, katerima skupni cilj je bil razvijanje bralne pismenosti. Prva faza je v minulem šolskem letu potekala pod motom BEREMO ZA ZABAVO, s t. i. podciljem učence navdušiti, motivirati za branje za zabavo. Pri bralcih na razredni stopnji smo dali poudarek razvijanju govorne zmožnosti, zato so o prebranem pripovedovali ter prebrano kritično vrednotili; učenci predmetne stopnje, pri katerih je bilo opazno pomanjkanje na področju Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 45 stroka in praksa pisalne zmožnosti, so o prebranem pisali, in sicer prilagojeno obliko razlagalnega spisa, ki je učence hkrati spodbujal h kritičnemu presojanju prebranega. Tovrstne dejavnosti so tako od mlajših kot tudi od starejših bralcev zahtevale poglobljeno pripravo na bralno značko, več ,naporov', posledično pa je (bil) končni rezultat kakovostnejše druženje mladih s knjigo. Slika 1: Bralna značka v projektu bralne pismenosti Da je branje lahko nekaj prijetnega, nekaj, kar imamo radi, je ,sladko', nas lahko razveseli ali nam polepša življenje - smo z geslom Sladko leto branja želeli dokazati učencem ter jih na ta način motivirati za branje. V ta namen smo zaključno prireditev bralne značke ozaljšali s številnimi podobami slaščic, ki same po sebi pri otrocih zbujajo prijetne občutke in slo po več, bralni značkarji pa so ob priznanjih prejeli še slaščico. Sicer pa nam je kot izhodišče kulturnega programa služila pesniška zbirka Sladko leto (B. G. Gorenc). V bralni sezoni 2011/12 smo le še poudarjali in utrjevali pomen govorjene in pisane besede, zato smo bralni aktivnosti nadeli slogan Verba volant, skripta manet. - Izgovorjene besede se izgubijo, zapisane ostanejo. Bralno značko smo učinkovito povezali s projektom »Knjiga - od včeraj za jutri«, v okviru katerega so učenci spoznavali nastanek, razvoj ter zgodovino knjige in knjižnic. V srednjeveškem duhu smo številnim bralcem podelili plakete za osvojeno bralno značko, razglasili pa smo tudi naj bralne oddelčne skupnosti. Slika 2: Bralna sezona 2010/11 - Sladko leto branja Slika 3: Plakete za mlade bralce S ponosom smo ugotovili, da je bralno značko osvojilo 141 učencev (od 171), kar je dobrih dvajset odstotkov več kot v bralni sezoni leto poprej. Z doslednimi spodbudami, s sprotnim preverjanjem stanja (bralni kazalniki v vsakem razredu), z motivacijo s strani razrednikov, s številnimi aktivnostmi (odprtostjo za sodelovanje ter načrtovanjem dejavnosti) šolske knjižnice nam je uspelo doseči zavidljiv končni rezultat. Sodelovanje vseh na šoli v bralni dejavnosti ter močna podpora vodstva sta pomembno vplivala na doseganje omenjenega cilja. V drugi fazi BEREMO ZA ZNANJE bralce spodbujamo, da posegajo po - poučni literaturi (branje grafov, tabel, diagramov, receptov ...) ter da sodelujejo v - bralnem klubu. Ob predpostavki, da so učenci v prvi fazi za branje (za zabavo) že motivirani, smo jih želeli spodbuditi, da zabavo povežejo z znanjem, torej da se lahko zabavajo in se ob tem še marsičesa naučijo oz. svoja znanja še dodatno poglobijo. V poljubni poučni literaturi tako lahko preiskujejo, kritično vrednotijo informacije in jih znajo interpretirati, o čemer lahko poročajo v bralnem klubu, kjer z drugimi bralci razpravljajo o prebranem. Pri tem urijo strategije postavljanja vprašanj, povzemanja, se izpopolnjujejo v komunikaciji ter javnem nastopanju. 46 Nataša Litrop: Šolska knjižnica OŠ Franceta Prešerna Črenšovci v projektu bralne pismenosti stroka in praksa 2.1.2 Šolsko novinarstvo (priprava člankov za spletno stran, radijske ure, urejanje šolskih časopisov AUČ in RAUČ ter spominske knjige) Letno izide ena (tematska) številka šolskega Aktualno ustvarjalnega časopisa (AUČ-a), zadnja je bila posvečena branju; vanjo pišejo šolski novinarji, zbirajo prispevke drugih učencev, krajše članke objavljajo tudi strokovni delavci. Romski AUČ izhaja običajno ob dnevu Slika 4: AUČ, RAUČ in spominska knjiga Romov in je dvojezičen, saj vsebuje prispevke učencev Romov in romskega mentorja, bodisi v romščini ali slovenščini. Spominska knjiga izide vsako leto ob koncu šolskega leta; šolska novinarska ekipa ter skupina nadarjenih učencev ob pomoči mentorice uredita prispevke posameznih oddelčnih skupnosti, v katerih učenci na ustvarjalen način prikažejo prerez svojih celoletnih dejavnosti. Slika 5: Prva pomoč knjigam Slika 6: Priporočamo v branje 2.1.3 Kritične predstavitve/ocene prebranih del (kritična presoja različnih gradiv, možnosti za razvijanje govora in rabe knjižnega jezika 2.1.4 Knjižni kvizi in nagradne uganke 2.1.5 Pomoč učencev pri urejanju knjižničnega gradiva Tako mlajši kot starejši učenci v prostem času (v prostih učnih urah, pred in po pouku) radi ponudijo pomoč pri urejanju knjižnice: pospravljajo knjižne police, zlagajo periodično gradivo, pomagajo pri pripravi oz. postavitvi razstav, skrbijo za dekoracijo knjižnice in čitalnice ... Občasno tudi opremljajo knjižno gradivo (ovijajo knjige, lepijo nalepke, pečatijo ...). Kritično izločajo poškodovano knjižno gradivo, ,mu nudijo prvo pomoč' (ga popravljajo) ter druge uporabnike osveščajo o primernem rokovanju s knjižničnim gradivom ter posledično s knjižničnim redom. 2.1.6 (Med)vrstniško svetovanje učencev To, da prijatelj priporoča knjigo v branje prijatelju, ugotavljamo, ima med bralci močan učinek. Bralci tako v knjižnici na večji plakat zapisujejo kdo, katero knjigo in zakaj priporoča drugim v branje. Pri tem gre za zapis zgolj ključnih besed. Med učenci je priljubljen tudi t. i. grafiti zid (plakat), na katerega v obliki grafita zapišejo naslov ,must have' oz. ,must read' knjige. V manjših skupinah bralci na manjše lističe zapišejo ime avtorja in naslov knjige, za katero menijo, da bi jo morali prebrati tudi drugi bralci, listič s ščipalkami pritrdijo na vrvico v čitalnici. V bralnem klubu bralci pri predstavitvi svoje knjige vselej povedo tudi razlog, zakaj je vredno prebrati njihovo izbrano knjigo. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 47 stroka in praksa Slika 7: Medvrstniško ali ,drugačno' branje (branje pravljice slepe učenke z ostankom vida) 2.1.7 Vodenje in priprava bralne dejavnosti za mlajše učence Jutranje branje starejših učencev v oddelkih razredne stopnje in v šolskem oddelku vrtca je v mesecu šolske knjižnice naletelo na izredno pozitiven odziv. Učenke, ki so izvajale tovrstno branje, so se nanj dobro pripravile, saj so izbrale zanimive knjige, otroke motivirale za poslušanje tudi s pomočjo lutk, preprostih dramatizacij itd., doživeto prebirale zgodbe ter poslušalce miselno aktivirale s preprostimi vprašanji, kratkimi kvizi ali drugimi oblikami za povzemanje slišanega. Mlajši otroci na tak način navdušeno sprejemajo starejše prijatelje, starejši učenci pa preko tovrstnih aktivnosti pridobivajo na komunikacijskih veščinah, veščinah javnega nastopanja, rabi knjižnega jezika, tehniki branja ter predvsem na socialnem področju. Preko omenjenih oblik medvrstniškega sodelovanja pa se učenci srečujejo tudi s t. i. drugačnostmi, npr. branje s slepo učenko z ostankom vida ali z romskimi učenci, ki je za mlajše učence drugačna, vendar zelo pozitivna izkušnja. 2.1.8 Nacionalni (bralni/knjižni) projekti Učence na različne načine spodbujamo, da v ožjem okolju v čim večji meri izkoristijo možnosti, ki se jim ponujajo v zvezi s širjenjem bralne kulture oz. poglabljanjem bralne pismenosti, zato v sodelovanju z vaško knjižnico organiziramo različne dejavnosti, ne le za učence, temveč tudi starše, družine in druge občane. Medse vabimo tudi zunanje sodelavce, ki z izkušnjami iz okolja pomembno doprinesejo k širjenju bralne zavesti in spodbujanju bralne pismenosti med mladimi. Tako v okviru nacionalnega projekta za sedmošolce organiziramo srečanje s knjižničarko v sodobno opremljeni vaški knjižnici, s čimer učence (ter njihove družinske člane) spodbudimo k obisku le-te. Slika 8: V vaški knjižnici ,Rastem s knjigo'. 2.1.9 Delo s socialno ranljivimi skupinami Slika 9: Romski otroci na igralni urici s knjigo v šolski knjižnici Posebno pozornost namenjamo delu z romski učenci in otroki v vrtcu (ter njihovimi starši), saj menimo, da kot vzgojno-izobraževalna ustanova lahko v največji možni meri vplivamo na razvoj bralne pismenosti v kulturno, socialno in ekonomsko specifičnem okolju, ki se v zadnjem času vse bolj učinkovito integrira v lokalno skupnost. V okviru pravljičnih ur ter včlanitve otrok v šolsko knjižnico, organiziranih knjižnih/bralnih dejavnosti v romskem naselju, romske otroke in starše opolnomočamo za čim bolj učinkovito vključevanje v širše družbeno okolje (opismenjevanje, branje - z razumevanjem, govorjenje v knjižnem jeziku ...). Še posebej ob praznikih ali v okviru različnih projektov pripravljamo pravljične ure, dramske in lutkovne igrice, igralne ure s knjigo, obisk šolske knjižnice ..., ki so s strani Romov vsakokrat bolje obiskane. 2.1.10 Branje za zaposlene Bodi vzor je načelo, za katerega menimo, da je pri vzgoji za branje in spodbujanje bralne pismenosti ključnega pomena. Tako smo uvedli bralno značko za zaposlene, 48 Nataša Litrop: Šolska knjižnica OŠ Franceta Prešerna Črenšovci v projektu bralne pismenosti stroka in praksa Slika 10: Bralni klub pri čemer bralci pisno ali ustno (v bralnem klubu) poročajo o štirih poljubno prebranih knjigah. ,Naša knjiga branja' je zbirka pisnih predstavitev prebranih knjig značkarjev in bo v obliki publikacije izšla ob zaključku, ,Pomladno pesni- kovanje', v okviru katerega bodo značkarji recitirali poljubno izbrano poezijo, bo literarna prireditev ob zaključku bralne značke za odrasle; javna podelitev priznanj odraslim sodelujočim bo na šolski prireditvi ob zaključku bralne značke. 2.2 Bralne učne strategije pri pouku knjižnično informacijskega znanja Pouk knjižnično informacijskega znanja (v nadaljevanju KIZ) je usmerjen v razvijanje bralne zmožnosti, prilagojene starostni stopnji uporabnikov: pripravi na branje, urjenju bralne spretnosti, branju za učenje ter uporabi različnih bralnih strategij, presojanje prebranega z različnih zornih kotov, refleksiji ter konstrukciji lastnega znanja. Bralne strategije se razlikujejo glede na namen in čas. V nadaljevanju bo najprej predstavljenih nekaj strategij ponavljanja, uporabljenih pri mlajših učencih ter nekaj strategij, ki jih prepletamo skozi dejavnosti pri pouku KIZ s starejšimi učenci. 2.2.1 Strategije ponavljanja Slika 11: Pravljična kocka Slika 12: Ilustracija pripoveduje zgodbo Učenci prisluhnejo eko-pravljici. S pomočjo kocke obnovijo slišano (vsebino). Na kocki so upodobljeni ključni liki (ključni pojmi); pri starejših učencih bi slike lahko zamenjale besede, ki jih poiščemo in na kocko zapišemo skupaj z učenci. Učenci sedijo v krogu; posameznik vrže kocko in obnovi, povzame del zgodbe, kjer nastopa izbrani lik (pojem). Slika 13: Sprehod po pravljici Učence motiviramo, da jim bomo tokrat prebrali prav posebno knjigo/zgodbo npr. o sidru. Pozornost učencev pritegnemo s tem, da odpremo slikanico, obračamo strani in ,beremo' brez besed. Na koncu učence prosimo, da na kratko obnovijo, kar so ,izvedeli'. Nato jih razdelimo v skupine, vsaka skupina se seznani z delom knjige (eno ilustracijo). V obliki miselnega vzorca skupina sestavi zgodbo o ilustraciji, pripiše naslov; nato skupina svoj miselni vzorec upovedi - ga predstavi sošolcem. Vse skupine sestavijo smiselno celoto - ilustracije si sledijo v smiselnem zaporedju. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 49 stroka in praksa_ Učenci prisluhnejo knjižnemu besedilu (iz berila). Besedilo obnovimo na ta način, da na večjo polo papirja narišemo pot ter ob njej v smiselnem zaporedju vrišemo ključne pojme. Prostovoljec se nato sprehodi po poti ter ob pomoči ključnih pojmov obnovi zgodbo ter sam doda še kakšno podrobnost iz zgodbe. Ostali učenci pozorno spremljajo pripovedovanje sošolca ter na prava mesta vrisujejo še druge pojme. 2.2.2 Kompleksne bralne strategije Temo obravnavamo ob podpori IKT; slednja je med učenci dobro sprejeta, a kljub temu velja, da je učno okolje potrebno prilagoditi učencem različnih zaznavnih tipov, zato IKT dopolnjujejo tudi praktične naloge, ki jih po potrebi individualiziramo ali diferenciramo. Pot od avtorja do bralca je za učence sicer ne nepopolna neznanka, vendar poznajo zgolj nekaj splošnih pojmov, kar običajno zapišejo pod KAJ ŽE VEŠ o temi. O tem, kaj bi ŽELELI znati, običajno pišejo skopo, vendar bolj konkretno. Ob koncu ure, ko reflektirajo pridobljena znanja, o tem, česa so se NAUČILI, pišejo obširneje ter se med seboj po potrebi dopolnjujejo. Preiskovanje gradiva, delo z viri oz. različnimi knjižničnimi gradivi je za učence velik izziv. Glede na to, da so jim (spletne) informacije na dosegu roke, brskanje po obsežnih knjižnih virih pa je mučno in dolgotrajno, se učenci radi zabavajo s slovarji (v papirnati obliki). Branje je tukaj v funkciji učenja. Posebno pozornost namenjamo učnemu pogovoru - pomenu vprašanj (zaporedju in strategijam spraševanja). Na ta način poglabljamo razumevanje, povezovanje znanj, dopolnjevanje, usmerjamo pozornost na bistvene informacije. Predznanje učencev ugotavljamo z možgansko nevihto. Pojme kategoriziramo v pojmovne mreže. Učenci preko predhodnega poznavanja različnih spletnih orodij urijo strategije povezovanja novih znanj s predznanjem; (grafično) urejajo bistvene informacije, ključne pojme, s pomočjo katerih dosežejo cilj - si pridobijo potrebne podatke. S pomočjo strategije PV3P (kompleksna učna strategija, ki ima pet stopenj) učenci preletijo gradivo, na-povejo, o čem bo v njem govora, pozorni so na strukturo platforme, pozorni so na njeno grafično podobo; nato se sprašujejo oz. napovedujejo, kaj jih v zvezi s temo zanima; nato natančno pregledajo najbolj uporabno stran, manj pomembne strani le preletijo; pri ponovnem pregledu so osredotočeni na ključne pojme/podatke; na koncu poročajo o ugotovitvah, spoznanjih, na novo pridobljenem znanju, odgovarjajo na vprašanja sošolcev, knjižničarja. Namesto pisanja povzetka se učenci preizkusijo v praktičnem v iskanju informacij. 2.3 Vrednotenje in knjižnična dejavnost Prizadevanja šolske knjižnice so usmerjena v spodbujanje razvoja kritičnega mišljenja: učenci/uporabniki rešujejo razne probleme, o rešitvah poglobljeno razmišljajo Slika 14: IKT pri pouku KIZ - strategija VŽN Slika 15: Delo z viri - Zabava s slovarjem Slika 16: COBISS/OPAC - Kaj je že to? 50 Nataša Litrop: Šolska knjižnica OŠ Franceta Prešerna Črenšovci v projektu bralne pismenosti stroka in praksa - jih analizirajo, samoregulirajo (iščejo druge možne rešitve, izboljšave), argumentirajo, postavljajo vprašanja, vrednotijo, če je res/prav ... - vse to so pomembni koraki v (učnem) procesu, ki postavljajo temelj, na katerem se gradi učenčev uspeh. Kot pravi Loungo-Orlandova (2008), mladi ljudje potrebujejo priložnosti, v katerih lahko spremljajo svoje znanje, usmerjajo svoje napore, merijo kakovost svojega dela in si zastavljajo cilje, ki vodijo k izboljšanju dela. Oblike vrednotenja so raznolike in so odvisne od dejavnosti in starosti uporabnikov (ustno izražanje mnenj, kratek zapis na list, prikaz z roko, zapis na tablo, izbira smeška, zlaganje + in - knjig ...). Sklep Bralna pismenost je 'živ organizem'. Unescov Manifest šolskih knjižnic (2009) poudarja, da šolska knjižnica posreduje informacije in ideje, ki so bistvene za uspešno delovanje v današnji družbi, vedno bolj zasnovane na informacijah in znanju. Šolska knjižnica usposablja učence za doživljenjsko učenje in razvija njihovo duhovnost, ki jim omogoča živeti kot odgovornim državljanom. Idej in načrtov za dvig bralne pismenosti na naši šoli, še posebej pa v šolski knjižnici, ne manjka. Pomemben dejavnik pri udejanjanju le-teh je timska naravnanost strokovnih delavcev (tim za bralno pismenost uspešno promovira program, motivira akterje za uresničevanje le-tega), podpora vodstva, odprtost in pogum posameznikov za spremembe, inovativnost in ustvarjalnost ter uspešno prenašanje vsega omenjenega na učence. Usklajenost dela na področju bralne pismenosti po horizontali in vertikali ter sistematično delo v načrtovanih časovnih intervalih daje dolgoročne rezultate, kar na naši šoli na podlagi analize minulega dela lahko potrdimo. Šolska knjižnica kot eden najpomembnejših promotorjev branja, najučinkovitejšega sredstva za učenje, pomembno vpliva na oblikovanje bralcev kot kompetentnih, izobraženih, splošno poučenih, razgledanih ter oboroženih z vedenji, kako se učiti in spoznavati svet okrog sebe. Če bomo vedno videli, kot smo vedno videli, če bomo vedno takšni, kot smo vedno bili, če bomo vedno delali, kot smo vedno delali, če bomo vedno imeli tisto, kar smo vedno imeli, potem bomo vedno dobili tisto, kar smo vedno dobili. (Avtor neznan) Viri Loungo Orlando, K. (2008). Drugačno preverjanje znanja: predlogi za avtentično spremljanje napredka. Ljubljana: Rokus Klett. (Učiteljeva orodja). Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: ZRSŠ. Pečjak, S. in Grosman, M. (2006). Bralne učne strategije v procesu izobraževanja. Pridobljeno 24. 12. 2012 s spletne strani: http://ssu.acs.si/datoteke/TEMA%20MESECA/APRIL/Bralne_ucne_ strategije-program.pdf Poročilo tima za bralno pismenost OŠ Franceta Prešerna Črenšovci: interno gradivo. (2011). Čren- šovci: OŠ Franceta Prešerna Črenšovci. Standardi za učenca 21. stoletja. (2011). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. Todd, J. R. (2012). School Library Conference: School Libraries: Making them a Class Act. Pridobljeno 14. 5. 2012 s spletne strani: http://comminfo.rutgers.edu/~rtodd/WA%20School%20 Libraries%20A%20Class%20Act. > Nataša Litrop je šolska knjižničarka na OŠ Franceta Prešerna Črenšovci. Naslov: OŠ Franceta Prešerna Črenšovci, Juša Kramarja 10, 9232 Črenšovci Naslov e-pošte: natasa.litrop@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 51 stroka in praksa * Ugotavljanje bralnih navad na Osnovni šoli Selnica ob Dravi Analyses of reading motivation at OŠ Selnica ob Dravi > Maja Vačun Izvleček Osnovni namen ankete o branju, ki smo jo izvedli med učenci od 4. do 9. razreda, je bil ugotoviti bralne navade naših učencev oziroma njihov odnos do branja ter si glede na ugotovitve zastaviti cilje za v prihodnje - cilje, ki bodo oblikovani neposredno iz želja/priporočil učencev ter bodo povečali njihovo motivacijo za branje in posledično bralno razumevanje/pismenost. Rezultati so pokazali, da se branje kot prostočasna dejavnost učencev pojavlja na zadnjem mestu; učenci se v prostem času veliko raje ukvarjajo s športom, delajo na računalniku, gledajo televizijo. Naklonjenost učencev branju je večja pri učencih nižjih razredov (4., 5.), medtem ko s starostjo upada (po rezultatih sodeč predvsem v 8. in 9. razredu). Učenci, ki radi berejo, v večini navajajo, da jih branje sprošča in jim omogoča spoznavanje novih stvari. Tiste, ki ne berejo radi, branje dolgočasi in raje počnejo kaj drugega. Upad bralcev v višjih razredih opazimo tudi ob primerjavi odgovorov glede sodelovanja pri branju za bralno značko, pri katerem je učencem všeč povsem prost izbor knjig in si ga želijo tudi v prihodnje, nekateri celo pri branju za domače branje. Večina učencev si knjige za domače branje izposodi v šolski knjižnici, ki pa jo, na žalost, velikokrat obiščejo le v primeru, ko je to nujno. Kljub temu je učencem šolska knjižnica v večini všeč takšna, kot je, in menijo, da imamo v njej dovolj kvalitetnega gradiva za branje. Ključne besede šolske knjižnice, osnovna šola, branje, prostočasne dejavnosti, bralna značka, domače branje, UDK 028.5:027.8 37.011.3-052:028.5 Abstract The key task of the survey on reading, which was conducted on students within the 4th and the 9th class, was to determine reading habits of our students and their attitude to reading, as well as to set the goals for the future. The goals will be created according to the students' wishes/recommendations to improve their reading motivation and consenuently, their reading comprehension/ literacy. The survey results show that reading is their least popular free time activity. They prefer sport activities, using the computer and watching TV. The percentage of readers is higher in lower grades (4th and 5th grade) and decreases in higher ones (especially in 8th and 9th grade). Students who enjoy reading comment it as relaxing and as a way of getting new information. On the other hand, students who dislike it think reading is boring and they prefer doing other activities. A reading decline in higher grades can be noticed when comparing the numbers of readers for reading badges. Our pupils like choosing books freely and they want a free selection also for the home reading. The majority of students borrows the home reading books at the school library, mostly if necessary. However, the students like the school library as it is and they think we have sufficiently high number of quality items to read. Key words school libraries, elementary school, reading, free time activities, reading badge, home reading Uvod Branje je veščina, ki jo uporabljamo vse življenje. Omogoča nam, da smo seznanjeni z vsemi pomembnimi informacijami, ki jih je danes vse prej kot malo, s knjigami pa odkrivamo tudi veselje do raziskovanja, razvijamo sposobnost učenja, razširjamo in bogatimo obstoječe ter oblikujemo nove poglede na svet. In ker je glavni namen branja razumevanje, je nujno, da branje postane spretnost, ki jo obvladamo, kar se da dobro. V šoli branje ni pomembno le pri slovenskem jeziku, temveč tudi pri vseh 52 Maja Vačun: Ugotavljanje bralnih navad na Osnovni šoli Selnica ob Dravi stroka in praksa ostalih predmetih, saj je branje z razumevanjem glavna predpostavka za uspešno učenje. S. Pečjak in A. Gradišar (2012) pišeta, da je branje glavna sestavina pismenosti, ki je še vedno vodilna pot do življenjske uspešnosti. Pri tem dodajata, da bi bilo zato logično in potrebno, da bi se bralne sposobnosti in motivacija za branje z leti šolanja izboljševale, vendar ni vedno tako. Večina učencev je v prvih letih motivirana za branje - predvsem zaradi prijetnih in pozitivnih izkušenj iz časa, ko so jim ali jim še berejo drugi (upamo, da starši). Največkrat motivacija za branje upade, ko slednje postane glavno sredstvo učenja in ko začne z njim v prostem času tekmovati mnogo drugih, bolj privlačnih dejavnosti. Tako se je torej vredno vprašati, na kakšen način lahko predstavimo branje učencem, da bi jih prepričali o še vedno obstoječih in nenadomestljivih funkcijah ter pomenu, ki ga ima branje leposlovja - kljub vsem drugim razpoložljivim možnostim zabave in pridobivanja podatkov, ki jih ponuja sodobna informacijsko-komunikacijska tehnologija. Še prej pa je dobro preveriti, kakšne sploh so bralne navade učencev oz. njihov odnos do branja, ter si na osnovi ugotovitev postaviti cilje in načrtovati dejavnosti na tem področju. Izvedba in analiza ankete za ugotavljanje bralnih navad učencev V šolskem letu 2011/12 smo se na šoli vključili v dvoletni projekt Zavoda RS za šolstvo Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Poleg ostalih dejavnosti, ki smo jih načrtovali v okviru projekta, smo izvedli tudi anketo, s katero smo želeli ugotoviti bralne navade učencev oz. njihov odnos do branja. Anketo je izpolnjevalo 213 učencev, od tega 103 fantje in 110 deklet. Učence 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja v reševanje ankete nismo vključili, saj se le-ti šele opismenjujejo, zaradi česar smo predvidevali, da bi imeli pri reševanju anketnih vprašanj težave z razumevanjem. Anketna vprašanja so bila: polodprtega tipa (učenci so izbirali med več možnimi odgovori oz. so pod možnost ,drugo' dopisali svoj odgovor - kaj najraje počnejo v prostem času, zakaj radi/ne radi berejo, zakaj v šoli berejo/ne berejo za bralno značko, kaj bi svetovali mentoricam bralne značke na šoli, kje najpogosteje dobijo knjige za branje, katere spremembe bi si želeli v šolski knjižnici oz. zakaj si teh ne bi želeli), zaprtega tipa (učenci so izbirali med odgovoroma ,da' in ,ne' - ali rad/-a bereš, ali sodeluješ pri branju za bralno značko, ali prebereš knjige, ki so obvezne za domače branje, ali meniš, da je v šolski knjižnici dovolj kvalitetnega gradiva za branje) ter odprtega tipa (učenci so odgovor v celoti zapisali - kaj bi svetovali učiteljicam v zvezi z branjem za domače branje, spremembe v šolski knjižnici). 2% ■ grem na sprehod drugo ■ gledam TV ■ ukvarjam se s športom berem knjige, časopise... ■ delam na računalniku Analiza odgovorov prvega vprašanja je potrdila naše predvidevanje, da učenci v prostem času ne berejo ravno veliko. Ugotovili smo, da se branje kot prostočasna dejavnost pri naših učencih pojavlja celo na zadnjem mestu. Učenci se v prostem času veliko raje ukvarjajo s športom, delajo na računalniku, gledajo televizijo ali gredo na sprehod. Kljub nasprotnemu predvidevanju je pri odgovorih opazna le minimalna razlika glede na spol - fantje se nekoliko več ukvarjajo s športom in delajo na računalniku, dekleta večkrat gredo na sprehod. Slika 1: Prostočasne dejavnosti (vsi učenci). Podobno kot navajata Pečjakova in Gradišarje-va (2012), da motivacija za branje upada z leti Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 53 stroka in praksa 100% 90% Slika 2: Naklonjenost branju (vsi učenci). Slika 3: Naklonjenost devetošolcev branju. šolanja, so pokazali tudi odgovori naših učencev. Naklonjenost branju je večja pri učencih nižjih razredov (4., 5.), medtem ko s starostjo upada; od 6. do 9. razreda je odgovor, da v prostem času berejo, izbralo le 26 učencev (od 144). Slika 4: Razlogi za sodelovanje pri bralni znački (vsi učenci). Slika 5: Razlogi, zakaj učenci ne sodelujejo pri bralni znački. Ob analizi odgovorov v posameznih razredih ugotovimo, da so odgovor, da radi berejo, izbrali vsi četrtošolci, med petošolci pa vsa dekleta in 15 fantov (8 fantov ne). Ponovno opazimo upad branja predvsem pri osmo- in devetošolcih, kjer obstaja tudi razlika med spoloma. Vprašanje, ali rad/-a bereš, je imelo še dve podvprašanji, pri katerih so morali učenci svoj odgovor tudi pojasniti. Učenci, ki so izbrali odgovor, da radi berejo, so v večini navedli, da jih branje sprošča in jim omogoča spoznavanje novih stvari. Tiste, ki ne berejo radi, pa branje predvsem dolgočasi in raje počnejo druge stvari. Tudi na naši šoli je med vsemi interesnimi dejavnostmi s področja bralne kulture še vedno najbolj zastopana Prežihova bralna značka. Odgovori so pokazali, da pri tem sodeluje največ petošolcev in najmanj devetošolcev. Kot prikazuje slika 4, učenci v večini berejo za bralno značko zato, ker jih branje veseli, všeč pa jim je tudi, da si lahko izbirajo knjige po lastni presoji/ želji. Nekateri berejo tudi zato, ker tako želijo starši, ali ker za branje prejmejo priznanje. Za razliko od učencev, ki sodelujejo pri branju za bralno značko, so tisti, ki pri branju ne sodelujejo, kot najpogostejši razlog navedli, da jih branje ne zanima. V manjši meri so izbrali odgovor, da imajo za branje premalo časa, kar prikazuje slika 5. 54 Maja Vačun: Ugotavljanje bralnih navad na Osnovni šoli Selnica ob Dravi stroka in praksa V anketi smo učence vprašali tudi, kaj je tisto, kar bi svetovali učiteljicam/mentoricam bralne značke. Želeli smo namreč izvedeti, kaj bi jih še dodatno motiviralo za branje oziroma ali menijo/čutijo, da imajo tudi učiteljice pomembno vlogo pri motivaciji. Iz odgovorov (slika 6) je razvidno mnenje nekaterih učencev, da izbor knjig ni povsem prostovoljen. Po posvetovanju z učiteljicami je razlog za nezadovoljstvo učencev ta, da bi slednji včasih želeli predstaviti knjige, ki so po mnenju učiteljic vsebinsko premalo zahtevne in jim zato tega ne dovolijo. Prav tako učenci od učiteljic pričakujejo, da bi jih k branju bolj spodbujale, da bi se o vsebinah prebranih knjig pogovarjali pri pouku ali zapisovali mnenja o prebranem. Nekaj učencev meni, da bi jim bili v pomoč tudi priporočilni seznami knjig, le malo (6 %) pa, da bi morale biti učiteljice pri podajanju navodil še bolj natančne/konkretne. Pri odgovoru ,drugo' so učenci največkrat navedli, da nimajo pripomb oz. ne bi svetovali ničesar. ■ bolj natančna navodila ■ zares prost izbor knjig pogovor o vsebini pri pouku spodbujanje k branju ■ oblikovanje priporočilnih seznamov zapisovanje mnenja O prebranem ■ drugo Slika 6: Svetovanje mentoricam bralne značke (vsi učenci). V anketi smo učence vprašali tudi, ali sami preberejo knjige za domače branje in si vsebine ne pridobijo od sošolcev, prijateljev, z interneta ..., na kar so vsi odgovorili pritrdilno. Na vprašanje, kaj bi svetovali učiteljicam v zvezi z domačim branjem, jih večina ni odgovorila, precej jih ne bi svetovalo ničesar, ostali pa bi si želeli predvsem knjige z bolj zanimivimi vsebinami. S pomočjo ankete smo dobili tudi nekaj želenih mnenj učencev glede šolske knjižnice. Kot prvo nas je zanimalo, kje si učenci najpogosteje izposojajo knjige za branje. Večina si knjige izposodi v šolski knjižnici, ki pa jo, na žalost, največkrat obiščejo le v primeru, ko je to nujno - vprašanje, kako pogosto obiščeš šolsko knjižnico je bilo namreč naslednje, ki smo ga zastavili učencem. Pod oznako ,nujen obisk' se šteje izposoja knjig za domače branje in obisk, ko učitelji napotijo učence v knjižnico, da bi poiskali določeno vsebino, potrebno za dopolnitev ali nadgradnjo učne snovi. enkrat na teden ■ enkrat na mesec ■ kadar je nujno ■ vsak tfjii nikoli Slika 7. Pogostost obiskovanja šolske knjižnice (vsi učenci). Ne glede na pogostost obiskovanja šolske knjižnice, je ta učencem v večini všeč takšna, kot je, in menijo, da imamo v njej dovolj kvalitetnega gradiva za branje. 19% 16% Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 55 stroka in praksa Več kot polovica anketiranih učencev (65 %) si tako v šolski knjižnici ne bi želela sprememb in navaja, da jim je knjižnica že sedaj všeč, da je v njej dovolj gradiva, nekateri pa so svojo izbiro utemeljili s tem, da knjižnice ne obiskujejo pogosto, da jih ne zanima ali pa na vprašanje niso odgovorili. Tisti, ki menijo, da je knjižnica potreba sprememb, si v večini želijo, da bi bilo v njej več knjig in bi bile te bolj zanimive, več knjig s poučno vsebino, knjige po izboru učencev, možnost izposoje DVD-jev. Nekaj jih je tudi mnenja, da je knjižnica potrebna prenove (prestavitev pohištva, novo pohištvo), da bi moralo biti v njej več prostora - tako za branje kot nasploh, želijo pa si tudi, da bi z razredom večkrat obiskali knjižnico. Uporaba odgovorov anketnega vprašalnika pri načrtovanju bralnih dejavnosti z učenci Glede na odgovore anketnega vprašalnika bi lahko sklepali, da se naši učenci še vedno ne zavedajo dejstva, da je branje veščina, ki jo hočeš nočeš uporabljamo vse življenje in v različnih situacijah. Kot prostočasna dejavnost se pojavlja le pri 12 % učencev, motivacija za branje pa se z leti šolanja ne stopnjuje, temveč upada. Na drugi strani pa je to, česar se zavedamo učitelji, dejstvo, da učenci brez branja ne morejo doseči bralnih spretnosti ali znanja, ki ga potrebujejo za uspeh v šoli, ter da so bolj pismeni tisti učenci, ki veliko berejo, saj si z branjem bogatijo besedni zaklad in se urijo v spretnosti in hitrosti branja. Tako jim pri branju ni potrebno nameniti vse koncentracije načinu branja, temveč lahko miselne procese usmerijo v razumevanje prebranega. Kot sem navedla že v uvodu pričujočega prispevka, je bil osnovni namen ankete ugotoviti bralne navade učencev oz. njihov odnos do branja. Seveda je bil ta oblikovan s ciljem, da na podlagi ugotovitev naredimo ,bralne načrte' za prihodnost - načrte, ki bodo oblikovani glede na želje/priporočila učencev ter bodo povečali njihovo motivacijo za branje in posledično bralno pismenost. Rezultati kažejo, da učenci med drugim pripisujejo motivacijo za branje učiteljicam/ mentoricam bralne značke. Želijo si, da bi jih le-te k branju spodbujale; nekaj jih ne bere ravno zato, ker jih učiteljice niso povabile k branju. Da bi učence motivirali za branje leposlovnih vsebin, je vsekakor smiselno razmišljati tudi o spremenjenih oblikah pouka književnosti - tudi pri obravnavi gradiva za domače branje. Kadar pouk učencem ne nudi pozitivnih izkušenj z branjem umetnostnih besedil, namreč težje pričakujemo njihovo šolsko ali pošolsko zanimanje za branje slednjih. Zato je s strani učiteljic potreben premislek, kako se izogniti odtujevalnim učinkom nezanimive obravnave neumetnostnih besedil in načrtovati takšne oblike, ki bodo spodbudile zanimanje učencev in jih prepričale v nasprotno. V okviru projekta Opolnomočenje 56 Maja Vačun: Ugotavljanje bralnih navad na Osnovni šoli Selnica ob Dravi stroka in praksa smo imeli učitelji na naši šoli kar nekaj izobraževanj o pomembnosti uporabe bralnih učnih strategij, ki se jih pri poučevanju naj ne bi posluževali le učitelji slovenščine, temveč vseh predmetov. Prav bralne učne strategije po eni strani omogočajo učencem, da na različne načine (kakor je komu bližje) iz danih informacij v učnem gradivu izberejo in usvojijo tisto znanje, ki jim bo pomagalo pri nadaljnjem učenju in usmerjanju lastnega procesa učenja, po drugi strani pa v pouk vnašajo drugačne oblike dela z učenci, prenašajo odgovornost in aktivno vlogo za učenje na učence in s tem vzbudijo njihovo zanimanje. Pri motiviranju učencev za branje ima pomembno vlogo tudi knjižnica. Z odgovori učencev glede obiska vsekakor ne moremo biti zadovoljni, zato bomo v prihodnje načrtovali še dodatne dejavnosti, ki bi učence prepričale v pomen knjižnice kot informacijskega središča šole na eni strani in družabnega prostora na drugi. Glede na to, da si učenci želijo bolj zanimivih knjig in knjige po lastnem izboru, smo v tem šolskem letu oblikovali skupino za nabavo knjig, ki jo sestavlja nekaj učencev in knjižničarka. Nakup knjig s poučno vsebino poteka v dogovoru z učitelji posameznih predmetov. Želja, kot je prenova knjižnice, na žalost ni tako zlahka uresničljiva, saj je vezana na finančna sredstva, ki jih ,trenutno' ni na razpolago. Je pa vsekakor dobrodošel predlog učencev, da bi z oddelkom/skupino večkrat obiskali knjižnico. Pomembno vlogo pri osveščanju učencev o pomembnosti knjižnice imajo namreč tudi učitelji, česar se sama kot knjižničarka zavedam že dolgo, učitelji pa iz leta v leto bolj - medpredmetno sodelovanje s knjižnico, napotitev učencev v knjižnico z namenom pridobivanja informacij ali nadgradnje pri pouku usvojenega znanja, motivacija z zgledom. Izvajanje bibliopedagoških ur smo tako uvrstili med prednostne naloge letošnjega šolskega leta, kar pomeni, da poteka pouk različnih predmetov v povezavi s knjižnico, česar so učenci resnično zelo veseli. Z namenom motivirati učence za branje z zgledom pa izvajamo tudi bralno značko za delavce šole in starše. Ob vseh zunanjih spodbujevalnih dejavnikih za branje učencev, ki v tem prispevku niti niso vsi omenjeni, se tako še vedno zastavlja vprašanje, kaj je tisto, kar bi učence prepričalo v koristnost in ugodnost branja leposlovja in bi imelo za posledico notranjo motivacijo za branje. Ob razmišljanju se mi vse bolj zdi verjetno, da eden izmed vzrokov, zakaj otroci odklanjajo branje, niti ni nujno ta, da sovražijo knjige, temveč je lahko posledica najrazličnejših težav, ki jih pestijo pri branju. Glede na to, da se branje kot prostočasna dejavnost tudi pri naših učencih pojavlja na zadnjem mestu, je v prihodnje smiselno raziskati, kateri je oz. so glavni vzrok/-i za to. Osveščanje učencev o pomembnosti branja za življenje pa je po mojem mnenju bolj uspešno tudi v sodelovanju s starši, saj je prav družinsko okolje tisto, ki ima neprecenljivo vrednost pri vzpostavljanju odnosa med otrokom in knjigo. Viri Fekonja, R. (2012). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Predstavitev projekta Zavoda RS za šolstvo. Šolska knjižnica, 22 (3/4), str. 249251. Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja. Za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija. Kesič Dimic, K. (2010). Priporčnik o branju. Ljubljana: Alba. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Tuna, A. (2011). Odpiramo čarobna vrata: beremo in se učimo z otroki. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. > Maja Vačun, prof. slov. in fil., je zaposlena kot knjižničarka na Osnovni šoli Selnica ob Dravi. Naslov: Mariborska cesta 30, 2352 Selnica ob Dravi Naslov e-pošte: maja.vacun@gmail.com Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 57 stroka in praksa Priloga 1: Anketa o branju Dragi učenec, učenka. Vljudno te prosimo, da iskreno odgovoriš na spodnja vprašanja, ki so povezana s tvojimi bralnimi navadami oz. odnosom do branja. Odgovori nam bodo v pomoč pri organizaciji bralnih aktivnosti na šoli. Spol: (Obkroži.) M Ž Razred: _ 1. Kaj najrajši počneš v prostem času? (Obkroži enega ali več odgovorov.) a) Gledam televizijo. b) Se ukvarjam s športom. c) Berem knjige, časopise, revije. č) Delam na računalniku. d) Grem na sprehod. e) Drugo (napiši): _ 2. Ali rad/-a bereš? (Obkroži.) a) Da. b) Ne. Če si na vprašanje odgovoril/-a z da, prosimo, pojasni, zakaj rad/-a bereš? (Obkroži enega ali več odgovorov.) a) Da spoznavam/se učim nove stvari. b) Da si širim besedni zaklad. c) Ob branju se sprostim. č) Drugo (napiši): _ Če si na vprašanje odgovoril z ne, prosimo, pojasni, zakaj ne bereš rad/-a? (Obkroži enega ali več odgovorov.) a) Ker me branje dolgočasi. b) Ker nimam časa (preveč učnih obveznosti). c) Ker se raje ukvarjam z drugimi stvarmi (šport, računalnik, televizija ...). č) Drugo: _ 3. Ali v šoli sodeluješ pri branju za bralno značko? (Obkroži.) a) Da. b) Ne. Če si na vprašanje odgovoril/-a z da, prosimo, pojasni, zakaj bereš za bralno značko. (Obkroži enega ali več odgovorov.) a) Ker tako želijo starši. b) Ker me branje veseli in ob tem uživam. c) Ker me je v to prepričal/-a učitelj/-ica. č) Ker dobim priznanje. d) Ker si lahko sam/-a izberem knjige za branje. e) Ker tudi sošolci berejo. f) Drugo (napiši): _ Če si na vprašanje odgovoril/-a z ne, prosimo, pojasni, zakaj ne bereš za bralno značko. (Obkroži enega ali več odgovorov.) a) Ker imam zaradi drugih obveznosti premalo časa. b) Ker me branje ne zanima in raje počnem kaj drugega. c) Ker me učiteljica k temu ni povabila oz. me spodbujala. č) Ker tudi starši za moje branje ne kažejo zanimanja. d) Drugo: (napiši)_ 58 Maja Vačun: Ugotavljanje bralnih navad na Osnovni šoli Selnica ob Dravi stroka in praksa 4. Kaj bi svetoval/-a učiteljicam mentoricam bralne značke na šoli? (Obkroži enega ali več odgovorov.) a) Da bi nam dale bolj natančna navodila glede branja. b) Da bi si lahko knjige res izbirali sami. c) Da bi se o vsebini prebrane knjige pogovarjali pri pouku. č) Da bi nas k branju spodbujale. d) Da bi oblikovale priporočilne sezname knjig. e) Da bi o prebranih knjigah morali zapisati svoje mnenje. f) Drugo: (napiši) _ 5. Ali prebereš knjige, ki so obvezne za domače branje? (Obkroži.) a) Da, knjige preberem sam/-a. b) Ne, vsebino si pridobim od sošolcev oz. z interneta. 6. Kaj bi svetoval/-a učiteljicam v zvezi z branjem za domače branje? (Napiši.) 7. Kje najpogosteje dobiš knjige za branje? (Obkroži.) a) V šolski knjižnici. b) Knjigo mi priskrbijo starši. c) V splošni knjižnici. č) Drugo: _ 8. Kako pogosto obiščeš šolsko knjižnico? a) Enkrat na teden. b) Enkrat na mesec. c) Samo kadar nujno potrebujem knjigo za domače branje. č) Vsak dan. d) Nikoli. 9. Ali meniš, da je v šolski knjižnici dovolj kvalitetnega gradiva za branje? (Obkroži.) a) Da. b) Ne. 10. Ali bi si želel/-a v šolski knjižnici kakšne spremembe? (Obkroži in dopiši.) a) Da. Katere? _ b) Ne. Zakaj? _ Najlepše se ti zahvaljujemo za sodelovanje. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 38-43 59 s knjižnih polic Jožica Jožef Beg Savina Zwitter Pedagoško delo v šolski kniižnici Savina Zwitter: Pedagoško delo v šolski knjižnici. Ljubljana: Modrijan, 2012. 95 str., 24 cm. ISBN 978-961-241-679-9 Na knjižni trg je prišla nova knjiga s področja šolskega knjižničarstva z naslovom Pedagoško delo v šolski knjižnici. Avtorica je knjižničarka iz prakse in prinaša svoj pogled na pedagoško delo, ki je podprto z lastnimi izkušnjami. Iz vsebine: Delo Savine Zwitter Pedagoško delo v šolski knjižnici predstavlja različne segmente dela v šolski knjižnici in čeprav izhaja iz lastnih izkušenj v gimnazijski knjižnici, ga namenja tudi knjižničarjem v drugih srednjih in osnovnih šolah. Avtorica najprej predstavi didaktična in psihološka izhodišča pedagoškega dela v knjižnici: opozori na spremembe, ki so jih tudi v knjižnični prostor prinesli posodobljeni učni načrti za gimnazije iz leta 2008, pri čemer poudari spremembe v vrednotenju znanja, vlogo kritičnega mišljenja, vrste inteligentnosti, pomen upoštevanja tipov zaznavanja in razvijanja različnih lastnosti pri dijakih. Pri tem teoretična spoznanja ves čas povezuje s praktičnimi primeri, povezanimi s prakso. Šolski knjižničar izvaja pedagoško delo s skupinami dijakov in s posameznimi uporabniki, tudi z učitelji. Težišče je na delu z dijaki: kako jih motiviramo, da postanejo aktivni uporabniki knjižnice, kakšna naj bo uvodna ura za dijake prvega letnika v knjižnici, kako izvajamo vsebine knjižnično informacijskega znanja, ki po predmetniku gimnazije spada v obvezni del obveznih izbirnih vsebin, torej avtorica navaja izkušnje iz gimnazijske šolske knjižnice. Kljub temu bodo avtoričine izkušnje v pomoč tudi ostalim šolskim knjižničarjem pri izvajanju bibliopedagoških ur. Med vsebinami Savina Zwitter posebej izpostavlja delo z viri ter razvijanje pismenosti - bralne in informacijske, torej področja, ki so pomembna za pripravo na vseživljenjsko učenje, pri vsem tem pa posebej poudari nujnost povezave teh vsebin s konkretnimi zadolžitvami, z nalogami, ki jih pripravimo skupaj z učiteljem v okviru medpredmetnega sodelovanja. Šolskim knjižničarjem bodo v pomoč priporočila za svetovanje dijakom, kako razvijamo njihovo samostojnost pri iskanju in jim nudimo pomoč pri razreševanju informacijskega problema. Avtorica predstavi potek natančnega opredeljevanja problema in pomoči pri iskanju gradiva (tudi pri iskanju gradiva s pomočjo signature, ki jo najdejo v OPAC-u ali pa s pomočjo vrstilcev UDK) ter referenčni pogovor kot obliko razreševanja informacijskega problema. Posebno pozornost posveča individualnemu delu z uporabniki, pri čemer izpostavi delo z nadarjenimi dijaki in z dijaki s posebnimi potrebami. Ker knjižničarji tako kot ostali pedagoški delavci nismo posebej usposobljeni za delo z dijaki s posebnimi potrebami, je ravno slednje poglavje posebej koristno, saj nas opozori, na kaj moramo biti pozorni pri komunikaciji s slepimi in slabovidnimi, z gluhimi in naglušnimi dijaki, gibalno oviranimi dijaki itd. Šolskim knjižničarjem je pri delu in komunikaciji z uporabniki v pomoč sodobna tehnologija, zato avtorica opozori na možnosti, ki nam jih prinaša tehnološki napredek, in predstavi nekaj predlogov za uporabo spletne učilnice (objava gradiva, forumi - formalni in neformalni, kvizi ipd.) pa tudi za pripravo knjižnične spletne strani. Čeprav je uporaba informacijskih virov in možnosti, ki nam jih ponuja računalnik, v sodobni knjižnici nujnost, avtorica ne pozabi večkrat opozoriti na pasti, povezane z uporabo spletnih virov, posebno pozornost pa posveča tudi vzgajanju dijakov k pravilnemu navajanju virov. V delu je poudarjen tudi pomen sodelovanja šolskega knjižničarja z ostalimi pedagoškimi delavci, sodelovanje v prenovah šolskih programov, na pedagoških konferencah itd. Temu lahko samo pritrdimo: sodelovanje knjižničarja z ostalimi pedagoškimi delavci je nujno. Dijake namreč lahko vzgojimo v kritične uporabnike različnih virov, bralno in informacijsko pismene ljudi le s sodelovalnim delom na nivoju šole. Pedagoško delo torej poteka z dijaki in učitelji, v skupinah in individualno, pri sodelovalnem, medpredmetnem in projektnem delu, ob mentorstvu mladim knjižničarjem, na pedagoških konferencah itd. Knjižničar mora za uspešno delo obvladati referenčni pogovor, biti z uporabniki vedno prijazen, upoštevati njihove želje, spoštovati njihove posebnosti, razumeti drugačnost, spremljati novosti na knjižnem trgu in na področju novih tehnologij, svetovati uporabnikom od literaturi ... 60 Jožica Jožef Beg mali in veliki odmev * Posvetovanje »Uporaba IKT v šolskih knjižnicah 3« > Andreja Nagode, Maja Miklič V soboto, 1. decembra 2012, je Društvo šolskih knjižničarjev Slovenije (DŠKS) organiziralo posvetovanje »Uporaba IKT v šolskih knjižnicah 3« (krajše IKT v ŠK3), ki je potekalo na Osnovni šoli Ivana Cankarja na Vrhniki. Udeležilo se ga je okoli 80 šolskih knjižničarjev in knjižničark ter drugih udeležencev iz cele Slovenije. Na posvetovanju je sodelovalo 17 predavateljev oz. izvajalcev delavnic, ki so svoja znanja delili z udeleženci. Sodelovali so zunanji sodelavci z Arnesa, visokošolski in srednješolski predavatelji, osnovnošolski učitelji in knjižničarji, ki so kolegom predstavili svoja praktična in teoretična znanja. Udeleženci so prisluhnili plenarnim predstavitvam v predavalnici, udeležili pa so se lahko tudi delavnic v računalniški učilnici, ki so potekale vzporedno s plenarnimi predavanji. Obiskali so lahko tudi predstavitve sponzorjev, ki so se predstavljali v prostoru pred predavalnicami. Program posvetovanja je potekal po objavljenem vrstnem redu. Vzporedno so se odvijala predavanja in delavnice. Predavanja so potekala po naslednjem vrstnem redu: - Nevenka Mandelj: Šolske knjižnice - vez med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo: od načrtovanja projekta do evalvacije Šolska knjižničarka, zaposlena na Osnovni šoli Litija, je s svojim prispevkom skušala odgovoriti na več vprašanj (Kako se lotiti projektnega dela? Katere sodelavce pritegniti? Kaj početi? Katero literaturo izbrati za posamezne starostne skupine? S katerimi nalogami izzvati starše in učitelje? Kako predstaviti izdelke? Kako ovrednotiti enomesečno delo? ...). Odgovore je ponudila preko uporabe spletne strani šolske knjižnice in uporabljenih spletnih orodjih, predstavila je tudi na novo nastajajoče okolje svoje šolske knjižnice v luči izziva. - Mitja Iskric: Družbena omrežja - pridobivanje pozornosti uporabnikov Visokošolski knjižničar, zaposlen v knjižnici Pedagoške fakultete v Ljubljani, je prikazal pregled trenutnega stanja v slovenskih knjižnicah in nekatere dejavnike za učinkovito pojavnost knjižnice na družbenih omrežjih. Predstavil je tudi nekaj najbolj aktualnih družbenih omrežij ter njihov potencial za knjižnice. - Sabina Usenik: Obvezne izbirne vsebine v spletni učilnici Moodle Šolska knjižničarka, zaposlena na Gimnaziji Bežigrad, je spregovorila o izvedbi obveznih izbirnih vsebin s pomočjo spletne učilnice Moodle. Predstavila je praktične vidike uporabe spletne učilnice, kot npr. zaporedje pravil za dijake in učitelje, možnost odpiranja posameznih nalog šele, ko so prejšnje končane, in težave, s katerimi so se na gimnaziji srečevali pri izvajanju tovrstnega projektnega dela. - Nataša Vršič: Samostojno iskanje podatkov v sistemu COBISS v 9. razredu osnovne šole Šolska knjižničarka, zaposlena na Osnovni šoli Milana Šušteršiča v Ljubljani, je prikazala primer samostojnega osnovnega iskanja v vzajemnem katalogu COBISS/ Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 1, 61-63 61 mali in veliki odmev OPAC. Učenci rezultate v obliki Wordovega dokumenta pošljejo na knjižničarkin e-naslov, da jih pregleda in ovrednoti. Pri predstavljeni uri gre za medpredmetno povezavo med predmeti slovenščina, računalništvo, multimedija ... - Matjaž Batič Finžgar: Arnesove multimedijske storitve za knjižnice Predavatelj je zaposlen na Arnesu na oddelku za multimedijo. Predstavil nam je teoretična dejstva in izhodišča za izvedbo video komunikacije, na primeru pokazal postopek prijave v storitev, izdelavo in uporabo spletne konference, ki jo lahko vsi zainteresirani brezplačno uporabljamo znotraj storitev Arnesa (www.arnes.si). - Martina Hribernik: Spletna stran knjižnice - spodbujanje branja med učenci Šolska knjižničarka, zaposlena na Osnovni šoli Križe, je predstavila informativno in redno osveženo spletno stran šolske knjižnice (http://www.knjiznicakrize.blogspot. com/), ki jo sama ureja. Predstavila je načrt, oblikovanje in urejanje spletne strani knjižnice s pomočjo spletnega bloga. Uporablja jo za spodbujanje in promoviranje domačega branja in branja v prostem času. - Jurij Senegačnik: Predstavitev novosti založbe Modrijan - knjiga Slovenija in njene pokrajine Avtor nove čudovite publikacije o Sloveniji, ki je izšla pri založbi Modrijan, nam je izredno lepo predstavil ta obsežni projekt. - Simon Gerdina, Špela Petrovič, Andreja Nagode: Dobimo se na videokonfe-renci! Šolski knjižničarki in računalničar, ki so zaposleni na OŠ Ivana Cankarja na Vrhniki, so predstavili praktično izvedbo videokonference. Udeleženci so tako med samo videokonferenco izvedeli, kaj vse zanjo potrebujejo (programska in ostala oprema), kdaj in zakaj jo je smiselno pripraviti in kdo vse lahko pri tem sodeluje. Vključili so posnetek že izvedene videokonference, na kateri so sodelovali tudi učenci, predstavili pa so tudi različne možnosti video komunikacije (Skype, Google hanging, Vox videokonferenca). - Maša Tramte in Eva Oblak: Slovenski učni krogi Učiteljica fizike in učenka 8. razreda z OŠ Ivana Cankarja na Vrhniki sta predstavili projekt Slovenski učni krogi (SUK), v katerem njuna šola sodeluje že drugo leto. Cilji projekta so sodelovanje s šolami po Sloveniji, spoznavanje učiteljev in učencev, izmenjava mnenj in izkušenj na izbrano temo (trenutna tema so Izzivi 21. stoletja) in pridobivanje znanja ob uporabi IKT pripomočkov. Vsaka šola, ki sodeluje v tem projektu, je dobila na izposojo tablico Playbook podjejta BlackBerry. Uporabljali so jo predvsem učenci, saj so z njo lažje dokumentirali svoje delo v projektu, ki na koncu zahteva tudi predstavitev opravljenega vsem sodelujočim šolam. - Urša Bajda in Tinka Fric: Široke možnosti delovanja šolskega knjižničarja V prispevku sta osnovnošolski knjižničarki predstavili različne možnosti delovanja šolskega knjižničarja, ki so podprte z uporabo IKT. Poleg svojega dela lahko šolski knjižničar opravlja tudi delo v razširjenem programu osnovne šole ali koordinira različne projekte. Predstavili sta rezultate ankete, ki sta jo izvedli med šolskimi knjižničarji in primer dobre prakse mednarodnega sodelovanja. Vzporedno s predavanji so v računalniški učilnici potekale delavnice, na katerih so udeleženci aktivno sodelovali. - Andreja Nagode: Kako lahko naše osnovnošolce usposobimo za kritično presojanje internetnih virov? (delavnica) 62 Andreja Nagode, Maja Miklič, Nataša Kuštrin Tušek: Posvetovanje »Uporaba IKT v šolskih knjižnicah 3« mali in veliki odmev Šolska knjižničarka je udeležence vodila skozi učno uro, izpeljano v okviru varne rabe interneta. Predstavila jim je kriterije za kritično presojanje informacij na spletnih straneh. Svoje znanje so preverili na konkretnih spletnih straneh (Priloga.si). Ugotovili so, da se učitelji premalo zavedamo dejstva, da naši učenci verjamejo, da so za računalniškimi ekrani popolnoma varni in nedotakljivi, prav tako se jim ne zdi potrebno kritično presojati informacij, objavljenih na spletnih straneh. Saj so vendar na internetu! - Mitja Iskrič: Družbena omrežja (delavnica) V delavnici je predavatelj nadgradil vsebine s predavanja ter predstavil izkušnje in primere dobre prakse. Praktično je prikazal postavitev strani na Facebooku. - Nevenka Mandelj: Quizlet (delavnica) Šolska knjižničarka je predstavila programsko opremo, ki omogoča izdelavo spominskih kartic, testov z različnimi tipi vprašanj in igranje igric na določeno temo. Uporaba je preprosta in brezplačna, končne izdelke se lahko vključi v blog ali spletno stran. Udeleženci so skupaj izdelali spominske kartice, test z različnimi tipi vprašanj in odigrali igro na določeno temo. - Maja Božič: Wink - programček za snemanje dela na zaslonu in izdelava interaktivnega priročnika (delavnica) Predavateljica je zaposlena v Gozdarski knjižnici, predstavila pa je brezplačni program Wink (http://www.debugmode.com/wink/), ki ga uporablja za izdelavo vodnikov po različnih spletnih storitvah (npr. za razlago, kako brskamo po COBISS/ OPAC-u), saj nam omogoča snemanje našega dela z računalnikom in urejanje teh posnetkov v izobraževalni film, ki ga lahko objavimo npr. na spletni strani. - Polona Vilar: Uporaba orodij Spleta 2.0 za sodelovalno delo pri Knjižničnem informacijskem znanju (delavnica) Visokošolska predavateljica, zaposlena na Filozofski fakulteti na Oddelku za bibliote-karstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo Univerze v Ljubljani, nam je predstavila IKT orodja pod skupnim imenom Splet 2.0. Nekatere njihove značilnosti so v šolski knjižnici in šoli nasploh še posebej relevantne, saj podpirajo načela kakovostnega poučevanja in učenja - učenčevo aktivno udeležbo in sodelovanje. Na delavnici so udeleženci preizkusili orodja za sodelovalno delo (Google dokumenti) in se pogovorili o možnostih za uporabo teh orodij pri poučevanju. Posvetovanje smo zaključili z občnim zborom Društva šolskih knjižničarjev Slovenije, na katerem smo izvolili organe društva, slišali povzetek celoletnega dela društva in spregovorili o nadaljnjih načrtih. Zvečer smo se polni novih znanj, primerov dobre prakse in izkušenj odpravili domov. Nekaj prispevkov predavateljev in izvajalcev delavnic je v aktualni številki revije Šolska knjižnica tudi predstavljeno v obliki samostojnih prispevkov. Naslednje posvetovanje z naslovom »Uporaba IKT v šolskih knjižnicah 4« bo spomladi 2013. Vse potrebne informacije bodo objavljene na spletni strani DŠKS (http://193.2.13.65/ joomla/). Slika 1: Poslušalci plenarnega dela predavanj. Šolska knjižnica, Ljubljana, 23 (2013) 2, 122-63 123 mali in veliki odmev ^ KindlePaperwhite > Mateja Ločniškar-Fidler V zadnji dvojni številki revije Šolska knjižnica (2012, 3/4)) avtorica prispevka Renata Zamida napoveduje izposojo e-knjig Študentske založbe v okviru projekta Biblos. Izposoja bo mogoča tudi na bralnikih, zato je dobro, da knjižničarji sledimo novim modelom. Od lanskega oktobra je na tržišču najnaprednejši bralnik KindlePaperwhite podjetja Amazon. Naprava ima vgrajeno svetlobno plast, ki omogoča branje tudi v temi. To je prva in najpomembnejša posebnost. Sledijo še druge izboljšave: - višja ločljivost, - vgrajena lučka, ki je v ozadju zaslona, omogoča višji kontrast, kar pomeni, da lažje beremo, saj so črke bolj vidne, - visoka gostota pik (212 ppi) omogoča, da je besedilo ostro in posledično lažje berljivo, - boljši vmesnik, - zaslon je na dotik, - branje je prijetno, ker osvetlitev ni usmerjena v bralčeve oči, kot je to pri ostalih tablicah, mobilnikih, računalniških zaslonih in drugih podobnih računalniških aparaturah, - tehnologija je tako izboljšana, da branje na močni svetlobi ni moteče, - neposredno vklopljen zaslon omogoča približno 8 tednov branja. Poleg navedenih novosti in izboljšav omogoča Amazon vsem lastnikom modela KindlePaperwhite Wi-Fi + 3G priklop na mobilno 3G omrežje kjerkoli na svetu in z neomejeno brezplačno uporabo. KindlePaperwhite je še lažji od svojih predhodnikov, okvir okoli zaslona je tanjši. Prav tako je na voljo nova zaščitna obleka, ki služi tudi za ugašanje in prižiganje naprave. Bralec ima na voljo celo oceno časa, ki naj bi ga potreboval, da dokonča branje poglavja. Na spletu je vrsta predstavitev, med njimi tudi zelo nazorna http:// www.youtube.com/watch?v=eQvT56SyZKY . Slika 1: KindlePaperwhite (vir: http://www.ama-zon.com/Kindle-Paperwhite-Touch (december, 2012)) 64 Mateja Ločniškar-Fidler: KindlePaperwhite